FACULTAD DE FILOSOFIA Y EDUCACION DEPARTAMENTO FORMACIN PEDAGGICA

ANILLADO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL CARRERA DE MATEMATICAS

Material preparado: Prof Jos Patricio Escorza

PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR I.- ESTUDIAR, APRENDER, ENSEAR En los ltimos aos y en el marco de la Reforma Educacional, estos tres conceptos se han utilizado bajo el supuesto de que van a ser integrados en una nica direccin. Sin embargo, tanto la experiencia subjetiva de los/las estudiantes como los estudios sobre el tema demuestran que no son conceptos unvocos y que en consecuencia, deben ser definidos para su utilizacin precisa. Muchos autores han puesto de manifiesto la necesidad de identificar el nivel de conocimientos de partida de los/las estudiantes para ensear de forma adecuada (Ausubel, Hanesian y Novak, 1978) Se pretende con ello acomodar la enseanza al desarrollo cognitivo del/la sujeto y anticipar de alguna manera las posibles dificultades de aprendizaje con la intencin de solucionarlas. Averguese lo que el/la alumno/a ya sabe y ensese en consecuencias o Por favor, dime lo que sabes y te dir si lo puedes aprender son expresiones que reflejan fielmente esa idea. La representacin mental que del concepto estudio hacen profesores y alumnos/as suele ser divergente, lo cual acarrea en no pocas ocasiones malentendidos, creacin de expectativas errneas e intervenciones psicoeducativas que se mueven a un nivel no inteligible por los/las estudiantes. De ah la necesidad de aclarar qu concepcin de estudios se va a manejar. Entenderemos por estudio: Aquella actividad de aprendizaje intencional, intensivo y autorregulado, basado en un texto, generalmente complejo y no familiar para e/la estudiante, que supone como proceso previo, la aproximacin motivacional, como proceso bsico, la decodificacin lectora, y como procesos esenciales, las distintas actividades cognitivas en funcin de criterios de aprendizaje, establecidos por uno mismo o por exigencias externas. (Hernandez y Garcia, 1991). Actividad intelectual intencional por la que se comprende, refiere y valora un contenido cientfico de cara a una aplicacin real (Chico, 1981). En estas definiciones se sostiene que estudiar es un trabajo de la persona que requiere esfuerzo, gusto e inteligencia, es decir, en el que estn activamente implicados la capacidad del sujeto, su afectividad y su voluntad. Una primera consecuencia resulta ser que es complejo o difcil mejorar las habilidades para el estudio de aquel/aquella que no desea estudiar o no quiere mejorarlas. La comprensin, la memoria y el enjuiciamiento del contenido cientfico necesitan la actividad intelectual del/la estudiante. Ello se opone a la creencia comn, compartida por
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muchos de nuestros alumnos/as, de que estudiar es leer pasivamente el contenido de un texto. Saber cmo, por qu, reflexionar, valorar, buscar implicaciones, aplicar lo estudiado, relacionar contenidos, comparar, poner ejemplos y otros son expresiones que reflejan mejor lo que es estudiar. Para ilustrar la afirmacin anterior debemos recordar que el 80% de los chilenos entre 16 y 65 aos no comprende lo que lee, de esta afirmacin se pueden sacar varias reflexiones pero la que nos interesa a nosotros es que implica que estas personas no ejercieron el papel activo de estudiar y fueron meros receptores pasivos de conocimientos en el proceso de aprendizaje. Mas adelante veremos ampliamente las diferentes visiones de aprendizaje y como se ha entendido histricamente, pero por el momento nos aproximaremos a una definicin que nos sirva de base y de punto de partida, Aprendizaje es un cambio potencial de la accin como consecuencia de la experiencia directa o indirecta, con posibilidad de ser retenidos por un organismo. En esta aproximacin, el aprendizaje incluye una combinacin de informacin o ideas, de sentimientos o emociones y de elementos motrices, es decir, la existencia del pensamiento, el sentimiento, accin y la de aquellas habilidades que los ponen en marcha. Por ello, los cambios no se circunscriben solo al mbito de la conducta observable, como lo entenderan los conductistas. Esta triple divisin resulta muy importante a la hora de verificar si un aprendizaje se ha producido o no y si permanecen en el tiempo. Otro concepto que debemos reflexionar es ensear (enseanza, instruccin) ha recibido tambin mltiples enfoques. Mayer (1988), por ejemplo, cree que la instruccin se refiere a cualquier secuencia de sucesos que est dirigida a que una persona aprenda algo. Desde una perspectiva similar, Johnson (1979) interpreta la enseanza como un conjunto de sucesos diseados para iniciar, activar y mantener el aprendizaje de los/las alumnos/as. Las teoras de la enseanza seran, en este contexto, los conjuntos diferenciados de normas y procedimientos que son eficaces para facilitar la adquisicin de conocimientos, actitudes y destrezas en los estudiantes. Los tres conceptos, ensear, aprendizaje y estudiar, estn directamente relacionados con el educar. Realizar un ejercicio en sala en la construccin de un mapa conceptual que incluya dichos conceptos.

II.- LA FORMACION EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Todos los/las educandos piensan simultneamente en la enseanza de contenidos y en la instruccin en estrategias de aprendizaje. El hecho de ensear qu, lleva aparejado ineludiblemente ensear cmo. No quiere esto decir que ambos aspectos hayan recibido en el pasado y en el presente igual trato. Con frecuencia, los/las profesores ensean mas bien contenidos que tcnicas instrumentales para hacerse con aquellos contenidos. Sin embargo, la preocupacin por mejorar las habilidades para estudia siempre ha existido.
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Maddox (1963), autor de un clsico en este tema Como Estudiar, reconoce que los anteriores estudios representaban en gran parte un material que se perpetuaba a s mismo sobre la base de un consenso general. La gran mayora de los autores asume que las tcnicas de trabajo intelectual son eficaces, (esquemas, resmenes, comprensin lectora, etc.) y espera que con la limitada prctica que en los libros se propone, el/la estudiante cambie sus hbitos. Pero pocos exponen razones convincentes avaladas por estudios tericosexperimentales que hagan creer en la eficacia propugnada. El consenso se basa en una creencia, la que no por parecer correcta necesariamente lo es. Kelly, (1964), cree que como el resto de los autores, que la formacin en tcnicas de trabajo intelectual debe producir efectos beneficiosos, pero encuentra que los resultados de las investigaciones sobre las diferencias en estudio de los estudiantes eficaces e ineficaces no son concluyentes. El estudio eficaz supone la evaluacin de hechos, la elaboracin de juicios, el razonamiento y la utilizacin del conocimiento adquirido (p. 305). A mediados del siglo XX, los consejos y principios recomendados para un estudio eficaz eran: Planificar bien el tiempo Distribuir el trabajo Tener condiciones adecuadas Sistematizar los materiales de estudio Aprender a usar libros de texto Verificar la preparacin Esforzarse por destacar Estos consejos tienen sentido en el contexto de acumulacin de conocimientos que se vislumbra cuando Kelly afirma que: La orientacin, direccin e instruccin es el cmo estudiar, debe tender a la familiaridad con los conocimientos mejores del mundo, a un mtodo eficiente de conseguirlos y al estmulo del progreso continuo a lo largo de la vida (p. 324). Una de las caractersticas de esta enseanza ms tradicional de las tcnicas de estudio es la de la buena manera. La luz deba entrar por la izquierda, la espalda deba mantenerse recta, el codo debera situarse a la altura de la mesa... estas constituyen algunas de las buenas condiciones que se recomendaban para estudiar. Estudia preferentemente por la maana, sin elementos distractores en la mesa y haciendo esquemas y resmenes eran otros de los requisitos para triunfar en los estudios. A ello se aadan orientaciones sobre el tiempo de estudio (no ms de dos horas seguidas), sobre reglas nemotcnicas y sobre cmo hacer bien los exmenes. Todo ello supona que haba alguien que conoca los trucos del bien estudiar y que la eficacia estaba garantizada independientemente de quien los utilizara. Este carcter descriptivo, normativo y verticalista iba a convertirse en el ingrediente esencial para que los/las alumnos/as captaran que esta manera era mejor seguir estudiando que como cada uno lo haca. La propia experiencia de los/las estudiantes contradeca de hecho y a diario las ltimas investigaciones cientficas en este terreno. El argumento de la buena manera de estudiar que se propona caa por tierra en el momento en que el/la alumno/a se daba cuenta
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de que estudiaba mejor por la noche, que no necesitaba hacer resmenes as y que su ritmo personal de trabajo no se ajustaba a las dos horas llamadas de mximo rendimiento. No es de extraar de que esta forma de ver las tcnicas de trabajo intelectual siga teniendo adeptos hoy en da. La justificacin viene en lo que Thorndike llam a principios de siglo XX la ley del efecto: en este sentido, todos los implicados obtienen beneficios o creen obtenerlos. Los padres intuyen una va de solucin a los problemas de motivacin y falta de esfuerzo de sus hijos. Los profesores se animan ante la posibilidad de conseguir mejores resultados, con poco trabajo, en aquellos problemas que para ellos son ms urgentes: el escaso inters por el estudio y la ausencia de habilidades para el estudio. Todo lo anterior nos indica que es necesario buscar alternativas para ensear a estudiar. En esta bsqueda, asumimos la idea de Johnson (1979) de que el profesor puede facilitar el aprendizaje, pero slo el estudiante puede causarlo.

MODOS DE ENSEAR (R. Fisher, 1990) 1.- Modelo de transmisin Profesor Ideas --------------------------------------------------------> Alumno

2.- Modelo de Descubrimiento Experiencias (planeadas por el profesor Estructuradas y activadas por el alumno) de aprendizaje Profesor Ideas Alumno

3.- Modelo de Ensear a Pensar experiencias estructuradas de aprendizaje

Profesor
Ideas

<------------------------> Ideas
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Alumno

III.- EL ROL DEL PROFESOR/RA Uno de los principales actores del sistema educacional son los/las profesores/as, pues son ellos los que en definitiva tienen relacin con el/la alumno/a en el proceso de enseanza. Existen dos formas de entender la influencia de los/las profesores, estos son el paradigma proceso-producto y el del pensamiento del/la profesor/a. a.- Paradigma proceso-producto Se ha observado la importancia de aspectos como el dominio que ste/a logre sobre las materias, el conocimiento que tenga, el uso que haga de las tcnicas educacionales adecuadas y el tener actitudes profesionales adecuadas (Avalos, 1981; Arancibia, 1989). En Chile investigaciones demuestran que ella profesor/a es un agente que tiene incidencia e el aprendizaje escolar de los/las nios/as. Los resultados de estas investigaciones entregan evidencia de que hay u n cambio en el rendimiento acadmico en alumnos/as de ciertos profesores, independientemente de los antecedentes familiares del/la educando y de las caractersticas de la institucin escolar. Por lo tanto, concluyen que existe un campo de estudio especfico en relacin a las caractersticas personales y actitudicionales de los/las profesores/as y su relacin con el aprendizaje de los/las alumnos/as (Filp, 1984). Estas evidencias muestran la importancia de ahondar en las variables propias de los/las profesores/as efectivos, es decir, profesores/as que presentan comportamiento positivo en relacin a lograr que todos o casi todos sus alumnos/as logren este aprendizaje. Mas an si se considera que son los profesores/as aquellos actores educacionales mas directamente relacionados con el aprendizaje de sus alumnos/as, son ellos el medio fundamental por la cual la cultura de nuestro pas, sus valores, metas y proyectos se traspasan a los nios/as. Por lo tanto, si establecemos como meta central de a escuela el aprendizaje de sus alumnos/as y no tenemos profesores/as suficientemente capacitados para facilitarlo, esta meta no se lograra. Es as como la relacin escuela-director-profesor se hace central. Con respecto a esta caractersticas se diferencian las llamadas caractersticas personales, es decir aquellas caractersticas individuales que tienen los profesores/as, y que hace mas efectiva la labor educativa y caractersticas instruccionales, las cuales se relaciona con todas aquellas acciones que realiza el profesor/a en la interaccin con sus alumnos/as en la sala clase.

Respecto a las caractersticas personales, las mas relevantes que aparecen en las investigaciones referente a profesores/as efectivos son: La vocacin o compromiso vocacional, la cual se manifiesta a travs del entusiasmo de ensear, es decir los profesores/as efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo cual contribuira en que los alumnos/as trabajen. Por otra parte, se ha sealado que un profesor/a con vocacin da prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas en lo que se refiere a la capacitacin de logro de sus alumnos/as (Rittershaussen, 1991; Mckean, 1989). La tendencia de tomar como una responsabilidad personal el aprendizaje de sus alumnos/as, siendo esto el centro de toda actividad educativa. Ha si mismo, el ser capaz de responsabilizarse por los temas a ensear y las tareas y materiales que los acompaa (Czerniack, 1990). La capacidad para hacer su materia entretenida e interesante (Poggeler, 1984; Olivares, 1993). El ser acogedores cercanos y con llegada al mundo de sus alumnos/as, y al mismo tiempo exigentes y estrictos con ellos (Passow, 1993; Arancibia et. al, 1997). El tener conocimiento respecto a la adquisicin y estructuracin del conocimiento por parte de los nios/as, respecto a los aspectos que afectan el curriculum y la dinmica y clima de las clases, respecto al nuevo rol del profesor/a y alumno/a en el proceso aprendizaje, conocimiento sobre las estrategias de enseanza, conocimiento sobre los roles y relaciones entre escuelas, familia y comunidad y como mejorar esta relacin (Passow, 1993; Arancibia et. al., 1997). El evaluar positivamente sus condiciones laborales en el colegio, presentando un alto nivel de compromiso profesional (Arancinbia, 1994; Zigarelli, 1996). El dominio de los contenidos que posea el profesor/a en lo aprendido por los alumnos/as (Haddad, 1991; Tatto, 1991; Anderson, 1991; Arancibia et. al. 1997). La preparacin intelectual del maestro/a (Czerniack, 1990). La flexibilidad del profesor/a para adaptarse a las distintas condiciones de sus alumnos/as y a las diferentes demandas que se ve enfrentado durante las clases, adaptando su conocimiento y habilidades en base a esto (Portr y Brophy, 1988). El tener capacidad reflexiva, lo cual implica una constante cuestionamiento sobre la ejecucin de su profesin, con la capacidad de generar cambios en ella, siendo progresista y receptores de nuevas ideas, demostrando capacidad de innovar. El sentido de eficacia de los profesores/as, es decir, la confianza que tienen los profesores/as en sus habilidades para afectar el aprendizaje en sus alumnos/as en forma
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positiva, esta permitir al profesor/a incorporar innovaciones a su rutina, pues tendra la confianza suficiente para hacerlo. Se ha visto que un mayor sentido de eficacia o mayor autoestima posibilita un mejor desarrollo de la autoestima de sus alumnos/as, lo cual a su vez tambin influye en un mejor rendimiento. A si mismo, el profesor/a ha sentirse seguro de si mismo es capaz de motivar a sus alumnos/as a descubrir nuevas formas de aprender, nuevas estrategias para resolver problemas, a buscar objetivos propios y de esta manera ser mas independiente en su aprendizaje. (Achtn, 1982). Las expectativas del maestro/a, las cuales pueden definirse como las inferencias que hace este sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos/as y sobre la conducta escolar general. Esto quiere decir que el profesor/a caracteriza a los alumnos/as de determinadas maneras, y que gua su accin hacia ello de acuerdo a esas caractersticas. Las caractersticas personales antes descritas, impactan a su vez a las llamadas caractersticas instruccionales, es decir aquellos aspectos mas directamente relacionados con el quehacer en la sala de clase, entre las cuales se encuentra el uso de estrategias instruccionales adecuadas, el tema de la evaluacin, el uso del tiempo instruccional y el manejo del clima en la sala de clase. b.- Paradigma del pensamiento del profesor/a Existe otra posibilidad de analizar la influencia de los profesores/as en el proceso de enseanza, por ejemplo la importancia de considerar sus estilos de enseanza o estudiar el pensamiento del profesor. En los ltimos aos ha adquirido sentido y poder el pensamiento del profesor/a. En este contexto se requiere un profesor/a que cultive la inteligencia pedaggica, estamos hablando aqu que el profesor/a debe revisar su experiencia, que analice la realidad que vive como docente y la que viven sus alumnos/as, que resuelva los problemas educativos que se le plantean en funcin de criterios y que observe en qu medidas sus estrategias le conducen a los objetivos pretendidos. El deseo de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de ensear y aprender requiere un profesor que sepa conjugar, adaptativamente, la enseanza de los contenidos bsicos y de las tcnicas en funcin de las situaciones concretas en las que se encuentre. Desde esta visin ms que estudiar el comportamiento del profesor/a se busca entender porque se produce ese comportamiento. Desde ese punto de vista, el profesor/a es un procesador activo de informacin, que debe tomar las decisiones ms adecuadas en el contexto educativo y se entiende que el comportamiento del profesor/a est condicionado por su pensamiento. Un pensamiento ms elaborado llevara a un comportamiento que favorecera mejores aprendizajes en los alumnos/as. Este pensamiento del profesor/a se expresa por ejemplo en la forma en que ellos planifican su clase y en sus creencias e ideas previas, lo cual influye en su conducta en la sala de clase y en el aprendizaje de los alumnos/as. Estas creencias estn influidas por esquemas y marcos
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desde los que se comprende el mundo, por ejemplo las expectativas sobre el rendimiento de un alumno/a gua la conducta del maestro/a, lo cual proporciona un punto de partida para la propia actividad del alumno/a, en un proceso recproco que influir en su propio aprendizaje. Esto es conocido como el efecto pigmalion, se llama as porque se comprob que los alumnos/as respecto a los cuales los profesores/as tenan mayores expectativas de rendimiento eran efectivamente los que realizaban mayores progresos (Rosenthal y Jacobson 1968). Este paradigma tambin se ha desarrollado a partir de los estudios sobre la importancia de la interaccin profesor/a alumno/a en el aprendizaje. Para entender esto hay que comprender el papel del profesor/a como un intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos/as para asimilarlos. Para esto hay que considerar los aportes de Vygotzky y su nocin de mediacin, en la que se profundiza en el prximo captulo. La principal ventaja de este paradigma sobre el de proceso producto que nos referimos antes, es que recoge las ideas constructivistas y histrico culturales, visualizando la naturaleza social y socializadora de la educacin, en que los alumnos/as construyen significados a propsitos de las actividades escolares y lo hacen gracias a la interaccin que establecen en con un profesor. c.- Importancia del perfeccionamiento Luego de visualizar la importancia de las variables personales, instruccionales y el pensamiento de los profesores/as surge la interrogante acerca de cul ser el camino para desarrollar estas habilidades. Es decir, no basta con que el profesor/a ensee en la sala de clase para que sus alumnos/as aprendan, sino que debe ser una enseanza de calidad. Al respecto surge la importancia del perfeccionamiento y capacitacin docente, como dos caminos de desarrollo de estos aspectos. Al respecto la investigacin ha mostrado que no basta con recibir perfeccionamiento pues en muchos casos los profesores/as no son capaces de traspasar lo aprendido a la sala de clases, sino que se requiere generar buenas instancias de perfeccionamiento, las cuales no desliguen al profesor/a de su contexto laboral especfico. Por lo tanto se ha visto que los programas de capacitacin y perfeccionamiento docente llegan a afectar el rendimiento de los nios/as, slo cuando les permiten adquirir un mayor dominio de la materia que ensean y no slo por el mero hecho de asistir a la instancia de perfeccionamiento, para lo cual se requieren verdaderas instancias de supervisin y seguimiento. Necesitamos desarrollar en los maestros habilidades, destrezas y capacidades que les permitan una mejor utilizacin de las estrategias instruccionales en la sala de clase, pero para esto no podemos dejar de considerar las variables personales y sus ideas y creencias, que influyen en el qu y cmo desarrollan la enseanza. Todo esto en un contexto de interaccin social.

EDUCACION Y PEDAGOGIA
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I.- APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACION La educacin ha sido definida a lo largo de la historia por diversos autores, los cuales han tenido diferentes puntos de vistas dependiendo del momento histrico de sta. Si consideramos slo a autores del siglo XX podemos observar que Dewey consideraba a la educacin como la Suma de Procesos por los cuales una sociedad grande o pequea transmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su subsistemas y su continuo desarrollo y es como una reconstruccin de la experiencia que da significacin de la experiencia y nos ayuda a encaminarnos hacia nuevas experiencias. Durkhein (1922) consider a la educacin como la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social, segn l la meta de la educacin es suscitar y desarrollar en el hombre cierto nmero de estados fsicos intelectuales y morales que ste debe desarrollar para adaptarse a la sociedad. Maurice Debesse afirmaba que la educacin es el resultado de una accin. Proceso que relaciona de una forma prevista o imprevista a dos o ms seres humanos y los pone en comunidad en situacin de intercambio y de modificaciones reciprocas. Antes se afirmaba que la educacin se preocupaba de la inteligencia y la memoria; nuestro siglo ha querido extender la educacin a todos los campos humanos, encaminndose hacia una formacin total del individuo. Ya no se tiene como nico objetivo hacer del nio/a un hombre/mujer inteligente cuyo razonamiento lgico no tenga fallas, sino desarrollar una personalidad de una forma equilibrada, explotando todas sus potencialidades mejorando la creacin de nuevas aptitudes susceptibles de adaptarse, de transformarse, de mejorarse al contacto de las nuevas situaciones encontradas o sufridas por ella. La declaracin Mundial de la Educacin para todos (1960) concibi la educacin como un proceso de desarrollo humano y de transformacin social que superando la acumulacin de conocimientos y de transmisin cultural como su meta final, provee las oportunidades para que cada persona sin importar su edad, ni su condicin pueda satisfacer sus necesidades de aprendizaje bsico y logre desarrollar su potencial humano para responder de manera creativa a la construccin de sociedades ms humanas y ms justas para todos. Segn Blum, la educacin es el desarrollo de aquellas caractersticas que permiten al hombre vivir eficazmente en una sociedad compleja. Es un proceso que cambia a quienes experimentan el aprendizaje. Para Freire (1972) la educacin es el proceso de llegar a ser crticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo. Su fin es conocer el mundo lo suficiente para entenderlo con eficacia, por lo tanto no se trata de inculcar una determinada cantidad de conocimientos al educando o de colocarle dentro del mecanismo productivo del sistema, sino de asumir, en comunidad y mediatizados por el mundo, la tarea de humanizarse humanizando la realidad social en que se vive.

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La educacin es de carcter dinmico, es mucho ms que un adiestramiento, educar no es preparar para repetir, sin tomar conciencia de situaciones nuevas, que exigen soluciones originales, donde el/la individuo es sujeto de su propia enseanza y aprendizaje; ha sido tomada como un elemento de liberacin con igualdad de derechos para todos, debe ser a filosofa de la nueva ley rescatando en el hombre aquello que perdi al convertirse en un ser social: su libertad (Juan Jos Sanz en su libro Educacin y Liberacin en Amrica Latina, 1985. La educacin debe proveer oportunidades para que cada individuo aprenda, por lo tanto, se debe concebir como una dimensin fundamental de todo programa social econmico y cultural de una comunidad, una regin y un pas que busca su progreso y el bienestar de todos sus habitantes. La funcin de la educacin no debe entenderse solamente como proporcionar al individuo habilidades y destrezas para desempear un oficio o realizar un proceso de socializacin o formar personas para que se inserten en un determinado proceso, sino como la que ilustra individuos, abre el mundo de la ciencia y el arte a mentes dispuestas a ingresar en l. La calidad de la educacin del conocimiento, la preparacin para la vida y la comunicacin que ella posibilita diariamente (Revista de Educacin, N. 185, 1989). La educacin es la forma fundamental de socializacin y por ende de comunicacin, desde la perspectiva de la accin comunicativa (Jurgen y Habermas), sta debe entenderse como un proceso de interaccin y accin entre sujetos que poseedores de un acervo cultural, buscan ser reconocidos como tales. En esta interaccin aparece como relevante la intencin de formacin, entendida como individualizacin y socializacin, y la de transmisin y construccin de conocimientos. Al aceptar la educacin como interaccin se reconoce la existencia de sujetos que participan con sus vivencias, tradiciones, lenguaje y acciones, y que construye el sentido del mundo a travs del dilogo proporcionando al hombre una mayor interaccin de orden comunicativo que no solo implica el lenguaje oral escrito - gestual y los sentimientos; el objetivo principal de estos sujetos (fonoaudilogos, psicoorientadores, pedagogos, especialistas en informtica educativa, psicologa educativa, etc.) ser entonces, colaborar en el desarrollo integral del individuo mediante la utilizacin de mtodos y tcnicas educativas basadas en mediadores tales como la pedagoga activa, el constructivismo, la enseanza asistida por computador entre otras, buscar favorecer los procesos de abstraccin, conceptualizacin y construccin de conocimientos que mediante la comunicacin lleven al individuo a adquirir nuevos aprendizajes, permitiendo un crecimiento individual, social y por ende un ptimo desarrollo humano. Fines de la Educacin Una de las metas de la educacin actual es el desarrollo ptimo de las potencialidades del hombre y la mujer, por lo tanto sta, debe fortalecer cada uno de los aspectos que forman al hombre y a la mujer para convertirlo/a en un ser autnomo y libre capaz de tomar sus propias decisiones; para el logro de ste ptimo desarrollo, la educacin debe tener unos lineamientos o fines que lo favorezcan atendiendo al medio sociocultural en el cual se desenvuelve y la necesidades y prioridades de la sociedad de la cual hace parte.
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Nyerere (1982) afirma que la finalidad de la educacin es la liberacin del hombre de las trabas y limitaciones de la ignorancia y la dependencia. La educacin exige que el hombre sea sujeto activo y asuma por si mismo las ideas y valores que ms converjan a su formacin como persona. Para obtener este desarrollo y formacin de un ser integro, el Sistema Educativo Chileno ha considerado en diversos documentos algunos fines, tales como: La educacin debe tener como objetivo desarrollar las facultades de pensamiento critico e independiente. Crear una conciencia de las principales corrientes de nuestras tradiciones culturales, literarias y cientficas. Promover la capacidad de crear, adoptar y transferir la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas. Desarrollar la capacidad crtica, reflexiva y analtica del espritu cientfico mediante el proceso de adquisicin de los principios y mtodos en cada una de las reas del conocimiento para que participe en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas nacionales. Promover la participacin consciente y responsable de la persona como miembro de la familia y del grupo social, y fortalecer los vnculos que favorezcan la identidad y progreso de la sociedad. Fomentar el desarrollo de actividades y hbitos permanentes de superacin que motiven a la persona a continuar la educacin a travs de toda la vida. Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base del respecto por la vida y por los derechos humanos. Formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin. Respetar a la autoridad legtima y la ley, la cultura nacional, la historia chilena y los smbolos patrios. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad Nacional y de su identidad. Formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. Promover y preservar la salud y la higiene, la recreacin, el deporte y la utilizacin del tiempo libre.

Estos fines pretenden rescatar ante todo los valores del ser humano, su individualidad y vida en sociedad, formando hombres capaces de autoeducarse, regular su vida y ayudar en los cambios que ocurren en el pas de una manera inteligente y creativa, proyectndose hacia el futuro buscando el bienestar y progreso de la Nacin. Al respecto la corriente educativa de educacin liberadora afirma toda prctica educativa estar encaminada entonces, a desalinear al individuo y a buscar una liberacin social. El hombre y la mujerde hoy, con la educacin institucional que recibe n est en condiciones de cumplir las funciones que le exige la sociedad, por el divorcio que existe y que siempre ha existido entre lo que se est enseando en las aulas y lo que exige el actual mercado
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laboral. Por eso algunos autores, como Fernando Flores han planteado que se debe educar al hombre y a la mujer para un mundo en constante cambio, para que logre adaptarse continuamente a las nuevas circunstancias que se le presentan, idea que se reafirme en el caso e la educacin Chilena en el informe de la Comisin Nacional Para la Modernizacin de la Educacin (Informe Brunner). Tarea fundamental de las personas vinculadas al sector educativo, padre de familia y sociedad general, fomentar y conocer dichos fines para hacer de la educacin, no solo un proceso de adquisicin de conocimientos tericos, si no tambin de formacin integral de la persona, de manera que permita a cada persona aprender para la vida. Dentro de este desarrollo, basado en una educacin para la vida, la comunicacin que pueda existir entre profesor/a alumno/a familia sociedad, acta en la transmisin de conocimiento y como medio de socializacin, convivencia y gua del alumno en la adquisicin de ideas creativas, principios liberadores y habilidades comunicativas, creando un ambiente que se hable el mismo lenguaje para obtener una respuesta positiva del educando hacia el aprendizaje, pilar fundamental de todo proceso educativo. II.- PRINCIPIOS PEDAGGICOS: BASES TERICAS Principios pedaggicos La pedagoga es el ejercicio de la comunidad entre profesores y alumnos en torno de la construccin del conocimiento; aqu el profesor/a funciona como artfice de los alumnos/as, es una relacin entre sujetos comnmente convocados por el saber; donde los/las educandos se dejan guiar en la bsqueda del conocimiento de la realidad y el pedagogo es aquel que puede construir su discurso a partir de las preguntas, preocupaciones o en una palabra intereses de sus estudiantes, de acuerdo a sus propias concepciones pedaggicas basado en los planes y programas de estudio vigentes. La pedagoga est conformada por un conjunto de nociones y practicas que hablan del conocimiento del hombre, del lenguaje, de la enseanza, de la escuela, del maestro/a. Es la ciencia de la educacin, por ella adquiere unidad e importancia la accin educativa, se orienta al anlisis de mtodos, tcnicas y forma de colocarlas en prctica en el sistema educativo, con el objeto de hacer de la enseanza un medio ms eficaz y adecuado para al adquisicin del aprendizaje. Durkheim, consideraba la pedagoga como una teora prctica de la educacin. Determina que el papel de la pedagoga no es el de sustituir a la prctica, sino el de guiarla, esclarecerla, ayudarla en su necesidad de llenar las lagunas, sta aparece como un esfuerzo de reflexin sobre la prctica pedaggica. La educacin ha sido estudiada por diferentes pedagogos que con sus ideas y principios han influido en el campo educativo, dando aportes que han transformado la enseanza, con el nico fin de mejorar la calidad educativa y preparar al nio/a para la vida.

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Juan Luis Vives (1492 1541), Juan Amos Comenio (1592 1570), Jhon Locke (1632 1704), Juan Jacobo Rousseau (1712 1778), Froebel (1782 1852), Mara Montessori (1870 1952); destacaron entre sus aportes a importancia de la observacin, la naturaleza del nio, la estimulacin de los sentidos y la experiencia como base para el aprendizaje; Ovidio Decroly (1871 1932) con su mtodo globalizante para la lecto escritura y con la creacin de los centros de inters, dio un nuevo enfoque que parti ms de la inteligencia teniendo en cuenta los intereses de los nios/as, abriendo nuevos caminos en el proceso educativo y llevando a realizar procesos de conceptualizacin y abstraccin como aspectos importantes de la educacin. Es necesario destacar que pedagogos como Vives, Locke, Pestalozzi (1746 1829), Claparede (1873 1940), han hablado de la lengua materna, el lenguaje y la comunicacin como medios e instrumentos prioritarios en la educacin, de all que el desarrollo del lenguaje debe ser la base de cualquier proceso educativo, principalmente en su funcin educativa y en relacin a las necesidades de expresin del hombre y la mujer. Hoy diversas tendencias educativas rescatan aspectos tan importantes como la creatividad, los intereses, la naturaleza del nio/a, la motivacin, la actividad del nio/a convirtiendo este proceso en un acto donde el educando es el centro y protagonista de su propia educacin; como es el caso del constructivismo, filosofa basada en los estudios e investigaciones realizadas por Piaget sobre los procesos de la inteligencia de los nios/as, como construyen su conocimiento y la forma de desarrollarlo. Respecto a la influencia de Piaget en la educacin, debemos constatar que l propiamente no instaur un enfoque educativo alguno pero muchos seguidores se basaron en l para fortalecer sus mtodos educativos. Hoy prcticamente el constructivismo cita a Piaget y a Kant como las personas en las cuales se inspiran. Segn Piaget, existe tres fuerzas de crecimiento que operan desde la infancia, de averiguacin, de construccin y de proyeccin accin, las que son educativas, y generan un aprendizaje interior que se convierte en desarrollo y crecimiento, estos procesos pueden ser fomentados y utilizados en la educacin del nio en condiciones adecuadas y momentos apropiados, si estos procesos son disminuidos o minimizados se debe esperar que los procesos de crecimiento intelectual se reduzcan a su mnimo posible. Si consideramos la accin simultnea de los procesos de averiguacin, de construccin, y de proyeccin accin; todos estimulados, fomentados en forma combinada cada uno operando a su turno y ajustados entre s, es posible entonces que encontremos algo semejante a la situacin deseada para esos movimientos de avance de la captacin y de la comprensin de la organizacin y la lgica que representan los verdaderos aspectos y fuerzas de crecimiento de la vida intelectual del nio/a. En la medida en que el educador organiza el ambiente de aprendizaje de los nio/as, regula, en gran medida la gama, y el orden del material de la experiencia sobre el cual debe trabajar la mente del nio. La obra de Piaget permite valorar la verdadera organizacin y estructuracin interna del pensamiento del nio/a, ya que, si lo que verdaderamente se busca es el crecimiento integral
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de su pensamiento, este solo se producir si el nio/a quiere hacer el trabajo concreto y lo hace. El educador puede estimular, orientar, proporcionar liderazgo y ayudar al nio/a para que logre la mayor economa de esfuerzo, evite el derroche y suministre el material de experiencias para que el nio/a llegue a la realizacin progresiva; sin embargo lo que el nio/a haga con todo esto, solo depender de l/ella mismo/a, el mundo interior que con el tiempo habite, su amplitud, su profundidad, su organizacin integracin, solo puede ser el mundo que el mismo cree, mediante su propio trabajo de pensamiento acumulativo ejecutado sobre su propia experiencia. (Piaget, Hacia la construccin del nmero y pensamiento del nio/a). La tarea del educador consiste en comprender que es lo que necesita ser favorecido partiendo de la realidad, con el fin de dedicar sus esfuerzos a proporcionar estas condiciones o si es necesario crearlas. Es importan crear en el nio/a situaciones de desequilibrio que lo lleve a la conceptualizacin (desequilibrio conceptual) por ende el aprendizaje a travs de su propia experiencia hasta llegar a la construccin del pensamiento.

III.- MTODOS PEDAGGICOS Los mtodos pedaggicos definen un proceso segn el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. Los mtodos pueden ser de heteroestructuracin y de autoestructuracin Mtodos Heteroestructuracin: En estos mtodos la primaca la tiene el objeto. El/la docente solo transmite conocimientos al alumno/a, quien adopta un rol pasivo en sus procesos de enseanza y aprendizaje durante la clase, donde no se le estimula a la actividad no a construir su propio conocimiento. La actividad del alumno/a consiste en una serie de actos parciales que son en general respuestas a preguntas propias de cada unidad, lo que provoca aprendizajes sin significatividad. Mtodos de Autoestructuracin: Por estos mtodos el alumno/a efecta acciones y va transformndose por sus mismas acciones. Es el autor/a de su propio desarrollo y construye por s mismo su conocimiento. El papel del docente es lograr que los alumnos/as adquieran por s mismo los conocimientos, es decir que su aprendizaje sea activo. Naturaleza y principios del aprendizaje Los primeros indicios sobre la localizacin de las funciones cerebrales y las descripciones del cerebro humano (Hipcrates 400 aos A.C.) marcan el inicio de los estudios acerca del aprendizaje, los cuales continuaron con Descartes quien sugiri que la glndula pineal se relacionaba con algunos aprendizajes del individuo. Afirmaciones como las siguientes nos ilustran sobre como se ha tomado el tema del aprendizaje:
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Segn Piaget ...los nios/as construyen su conocimiento a partir de las experiencias por medio de los procesos combinados de asimilacin y acumulacin. El aprendizaje est mediado por la interaccin con personas cosas en el medio ambiente. El objetivo del aprendizaje escolar no consiste en la adquisicin de algunos conocimientos, ni en la repeticin verbal, ni tampoco en la copia grfica de hechos, sino en orientar al nio/a en sus posibilidades intelectuales para el descubrimiento de las nociones, usando sus propios instrumentos de asimilacin de la realidad, los cuales provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto. Maslow plantea que en el proceso de aprendizaje es necesario contar adems con elementos que ayuden a hacer al estudiante participe de su propio proceso. Robert M. Gagn (1975) en su libro Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin se refiere al aprendizaje como un proceso que capacita a los organismos para modificar su conducta con cierta rapidez en una forma ms o menos permanente de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva. El aprendizaje debe ser concebido como la adquisicin de experiencias simultaneas a nivel intelectual, afectivo y social. Para Mara Montessori y John Dewey, lo importante es el despertar de los sentidos y suscitar la reflexin y suscitar la reflexin y el intercambio, recomendando para ello la libertad del nio. Analizando las definiciones anteriores, se deduce que la mayora de stos autores toman el aprendizaje como un cambio relativo de conducta, donde interviene el medio ambiente como factor fundamental para la transformacin del individuo y adaptacin de ste a las nuevas situaciones que se le presentan. Sin embargo, otros autores lo definen como un proceso continuo en el que intervienen factores internos y externos, proceso integro que no slo se basa en la memoria y en la repeticin sino en la capacidad de asimilar una enseanza, extraer una experiencia de una forma elemental, de actividad y un fenmeno primario en la vida del hombre y la mujer. El aprendizaje es la adquisicin y construccin de saberes, los cuales son asimilados y acomodados1 por e/la individuo logrando as, adaptarse a las situaciones que se le presentan, enriquecindolo como persona y contribuyendo de esta forma a su desarrollo individual y social.

Los conceptos Asimilacin, Acomodacin y Adaptacin corresponden a los postulados de Piaget que sern analizados ms adelante. Para una mejor entendimiento de la lectura y en forma breve afirmaremos que: Asimilacin es el proceso de adquisicin o incorporacin de informacin nueva al cerebro. Acomodacin es el proceso de ajuste, a la luz de la nueva informacin, de las estructuras cognitivas establecidas. Adaptacin es la suma de la asimilacin y la acomodacin; o bien, el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente, mediante la adquisicin de la informacin y el cambio de las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarse a la nueva informacin que se percibe. 16

Se habla de aprendizaje como un proceso, ya que este sugiere un continuo cambio donde el hombre y la mujer experimenta diferentes vivencias que lo preparan para resolver de manera creativa situaciones que se le presentan continuamente proporcionndole conocimientos que en un momento dado se transfieren a nuevas situaciones construyendo as su aprendizaje. Sin embargo resulta difcil especifica qu cantidad de aprendizaje o qu parte de nuestras actividades diarias estn relacionadas con el aprender humano, lo que si est claro es que esto depende del inters y la inteligencia que posee el sujeto; por eso el aprendizaje es un medio para el desarrollo humano ya que contribuye a desarrollar su personalidad, integrando a la vida social y compartir objetivos comunes con los otros seres humanos. En todo ser humano se da un proceso normal de aprendizaje, que lo lleva en cada etapa de su vida a indagar y a conocer aspectos que le interesan en un momento determinado, acumulando de esta forma una serie de conocimientos que contribuirn a su crecimiento personal y lo motivarn en la bsqueda de nuevos saberes. El aprendizaje debe ser favorecido en todos los medios en que se desenvuelve el hombre y la mujer (escuela, familia, etc.) con el fin de alcanzar las metas y logros que se ha propuesto ste. Es frecuente encontrar etiquetas para describir un fenmeno tal como alteracin, discapacidad, problema o dificultad de aprendizaje; segn el criterio de cada autor lo que determina una incapacidad especfica del aprendizaje. Segn la Oficina de Educacin de los Estados Unidos (1977), incapacidad especfica de aprendizaje significa un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que hacen a la comprensin o al uso del lenguaje hablado o escrito que puede manifestar en una aptitud imperfecta para escuchar, pensar, escribir, deletrear, ortografa o hacer clculos matemticos. En el libro Lengua, lenguaje y escolaridad se define las discapacidades de aprendizaje como las perturbaciones en las interrelaciones de los sistemas funcionales que en un individuo facilitan sus logros adaptativos, frente a las presiones medio ambientales como comprometiendo de ese modo su proceso de desarrollo. Es todo aquello que compromete los logros especficos de la especie, esto es habla, lengua, clculo y los procesos de pensamiento conceptual. En el libro Diagnstico y tratamiento de problemas de aprendizaje, se dice al respecto: es una perturbacin que atenta contra la normalidad de este proceso, cualquiera que sea el nivel cognitivo del sujeto. Tambin se pueden distinguir problemas de aprendizaje cuyas perturbaciones se producen exclusivamente en el marco de la institucin escolar, en resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integracin al grupo, en la inhibicin mental o expresiva. De acuerdo con estas definiciones podemos afirmar que las alteraciones del lenguaje producen dificultades a nivel del aprendizaje, ya que perturba los procesos cognitivos del
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individuo y no permite la adquisicin de conocimientos a nivel escolar. En muchos casos es evidente que los problemas de aprendizaje sean causados como consecuencia de problemas que afectan la lengua y el lenguaje. Las habilidades comunicativas leer escribir escuchar hablar y los conceptos matemticos son parte del aprendizaje escolar y dependen de las habilidades lingsticas que posee el nio, de all que una alteracin en cada una de estas habilidades afectara el aprendizaje escolar. Adems muchas de las dificultades de aprendizaje surgen como consecuencias del empleo de metodologas inadecuadas, falta de recursos materiales, mala utilizacin del discurso en el aula de clase por parte del profesor que lleva al alumno en repetidas ocasiones a no entender lo que se est explicando creando en l confusin, limitando la transferencia de conocimientos y la posibilidad de proyectarlos cuando se lo pide o lo necesita. Otro factor ue incide son los textos de estudio que muchas veces no emplea el lenguaje adecuado y no estn adaptados a las necesidades, intereses, medio socio cultural y edad del nio, haciendo ms difcil para l el aprender y participar activamente en su proceso de enseanza. Para mayor claridad los trastornos del lenguajes son de diversos tipos y se clasifican : TRASTORNOS DEL LENGUAJE VINCULADOS A ENTIDADES MAYORES: Vinculados a deficiencias intelectuales SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Queremos recoger en esta categoria a sujetos con una capacidad intelectual general por debajo del promedio (CI inferior a setenta), que manifiestan un dficit o deterioro significativo de la capacidad adaptativa a las que se vinculan trastornos en el lenguaje o en la comunicacin. En general van a presentar dficit globales en muchas reas de desarrollo (Cogntivo, psicomotor, etc...) y vinculados a los mismos alteraciones y/o retraso en el rea del lenguaje. SINTOMATOLOGIA ASOCIADA. Pueden aparecer otros trastornos aadidos, que pueden afectar an ms su disminuida capacidad adaptativa, como anomalias neurolgicas, alteraciones neuromusculares, perturbaciones sensoriales (Vista, oido...), trastornos motores, malformaciones orgnicas, cardiovaculares, o de los rganos fonoarticulatorios, dificultando estos ltimos una la articulacin, la fonacin y el desarrollo de la comunicacin hablada. La gravedad del retraso intelectual vendr ms afectada cuanto mayor sea el nmero e intensidad de esos tratornos asociados, afectandfo todavia ms la capacidad adaptativa de las personas. Podemos encontrar adems asociados otros rasgos: -. Problemas conductuales: pasividad, hiperactividad, dependencia, baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, agresividad, conductas esteriotipadas automutilantes y autoestimulantes. -. Son frecuentes, como diagnosticos asociados, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
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FACTORES PREDISPONENTES. Los factores biolgicos, sociales y la interaccin entre ambos, intervienen de forma determinante en la aparricin, mantenimiento, empeoramiento o mejora de los dficit, estando curso del retraso mental en funcin de esos factores biolgicos (trastornos orgnicos subyacentes) y ambientales (nivel y oportunidades educativas, estimulacin ambiental y de lo apropiado de la planificacin y ejecucin del trato que se dispensa al sujeto y la calidad de sus interacciones...). NIVELES: Vamos a considerar los niveles ms frecuentemente aceptados, pero siempre teniendo como punto de mira la afectacin en el lenguaje y la comunicacin, que generalmente interactuan fuertemente, determinando la mayor o menor gravedad. Leve: Deficiencia mental ligera. Moderado: Deficiencia mental media. Grave: Deficiencia mental severa. Profundo: Deficiencia mental profunda. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL: Los trastornos que se producen en esta categoria (dficit globales en mltiples reas del desarrollo) hay que diferenciarlos de los tratornos especficos del desarrollo que afectan a un retraso en algnrea especfica, como el lenguaje, aunque en otras reas la evolucin y desarrollo puede considerarse normal. Tambin hay que distinguirlos de los trastornos generalizados del desarrollo, en los que, aparece un deterioro cualitativo en el desarrollo de la interaccin social, en el desarrollo de las habilidades de comunicacin, tanto verbales como no verbales, y en la evolucin de la actividad imaginativa. Estas anomalas no son normales en cada uno de los estadios del desarrollo, mientras que en el retraso mental se observan dficit generalizados en el desarrollo, aunque el nio se comporta como si evolucionara normalmente a travs de las diferentes etapas. Los sujetos con trastornos profundos del desarrollo suelen presentar tambin un retraso mental. La capacidad intelectual lmite, el retraso psicosocial o el retrso intelectual recuperable, que nosotros aqu no consideramos, se establece dentro del rango de CI de 71 a 84, y no puede garantizarse un diagnstico de retraso mental. El diagnstico diferencial entre el retraso mental leve y el funcionamiento intelectual lmite requiere una detenida evaluacin, en la que se incluyen los resultados de las pruebas psicolgicas. CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DE RETRASO MENTAL. A. Capacidad intelectual significativamente ms baja que el promedio general: C.I. de 70 o menos cuando se administran test individuales.
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50/55 a 70. 35/40 a 50/55. 20/25 a 35/40. Menos de 20/25.

B. Dficit o deterioros de la conducta y capacidad adaptativa, (por ejemplo en el rendimiento esperado para su edad, y grupo cultural, en habilidades sociales, en responsabilidad personal, comunicacin, habilidades para resolver problemas cotidianos, independencia personal).

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TRASTORNO DEL LENGUAJE VINCULADOS A SINDROMES COMPLEJOS: AUTISMO: SINTOMATOLOGIA ESENCIAL: Recogeremos en esta categora a sujetos que sufran un trastorno generalizado del desarrollo abarcando todas las reas: social, lenguaje, socioemocional, y cognitiva, generalmente denominado como autismo y que nosotros encuadramos entre los sndromes complejos. Algunas de las perturbaciones que comnmente van a presentarse vinculadas al autismo en el rea de la comunicacin y el lenguaje son: Deterioro cualitativo en los patrones de comunicacin, tanto verbal como no verbal y en la actividad imaginativa, retraso en todos los aspectos lingsticos, destacando la falta de intencin comunicativa, el deterioro de la capacidad de comunicacin y el bajo nivel de comprensin lingstica. Otras caractersticas esenciales que ueremos destacar son: Un deterioro cualitativo en los patrones de interaccin social recproca, que es independiente del nivel de desarrollo intelectual. La existencia de un conjunto de actividades e intereses repetitivos, restringidos y esteriotipados. SINTOMATOLOGIA ASOCIADA: Aunque en los sujetos autistas, las perturbaciones mas marcadas van a aparecer en el area del lenguaje y sobretodo en la comunicacin, precisamente por su importancia, van a aparecer tambin alteraciones en otras areas que de la misma manera interactuan con las anteriores: . Desconexin ambiental. . Falta de imitacin de modelos. . Alteraciones en las respuestas a estmulos sensoriales (hipo o hipersensibilidad). . Ausencia de manejo creativo de objetos (fascinacin por objetos, pero manipulacin sin darles su funcin adecuada). . Ausencia o bajo nivel de motivacin para mantener interacciones sociales, falta de contacto afectivo y no discrimina correctamente las seales emocionales. . Rutinas y deseo angustioso de que todo permanezca igual, resistencia al cambios en el ambiente. . Problemas conductuales. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES: Hay que diferenciar el autismo de la esquizofrenia, el retraso mental, afasias y trastornos severos de la comprensin del lenguaje, donde aparecen trastornos en la evolucin y desarrollo de las estructuras lingsticas pero en ninguno de ellos se prudece tan evidente la falta de interaccin social, ni de intencin comunicativa, caracterstica del autismo. En concreto para diferenciar autismo y esquizofrenia hay que considerar la persistencia del cuadro autista y la ausencia de delirios y alucinaciones. Le diferencian del retraso mental la especificidad del dficit cognitivo, la persistencia de problemas socioemocionales, y la falta de habilidad comunicativa.

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FACTORES PREDISPONENTES. En la recuperacin o mejora de las perturbaciones de la comunicacin y el lenguaje, que conlleva el autismo, pueden incidir factores sociales, educativos, ambientales y psicolgicos: Deteccin ms o menos pronta, atencin temprana de sus dficit, planificacin educativa adecuada, aprendizaje de un lenguaje gestual de apoyo, orientaciones familiares adecuadas, interacciones idoneas con el entorno...etc. TIPOS Y NIVELES:

. Autistas no verbales: Nios con mutismo total o funcional: Ausencia de vocalizaciones o empleadas con propositos autoestimulatorios, sin intencin comunicativa. No explora ni utiliza sonidos nuevos, aparecen estereotipias. No se estimulan con la repeticin del adulto. No utilizan deicticos ni protoimperativos. Usan muy pocos gestos. Ausencia de lenguaje propio, creativo. . Autistas verbales: Ausencia de competencia lingistica. Memoria auditiva especialmente desarrollada (memorizan frases sin conocer su significado y buena ejecucin en pruebas de memoria inmediata). Imitacin verbal buena. El lenguaje utilizado es literal sin que exista proceso de generalizacin a otras situaciones comunicativas diferentes. Sus emisiones estn cargadas de estereotipias y ecolaslias. Se observa escaso dominio en el empleo adecuado al contexto de reguladores de la interaccin (contacto ocular, gestos sociales..) . Autistas con competencia lingustica en desarrollo, con emisiones creativas, construcciones sintcticas adecuadas, ms o menos complejas, que aparecen generalmente con ecolalia funcional, si bien tienen afectado, aunque en menor grado, la intencin comunicativa.

Trastornos del lenguaje 1.-AFONIAS Y DISFONIAS INFANTILES Las caractersticas ms destacables son el enronquecimiento de la voz frecuente y el aumento de las sensaciones dolorosas. Se queja de pinchazos, sequedad, quemazn, bola en la garganta, etc. Las dificultades fonatorias ms caractersticas de este cuadro son: los ataques duros de voz (golpe de glotis),los agujeros en la voz, los gallos, los sonidos inaudibles o demasiado forzados, las respiraciones ruidosas y los "s" emitidos en inspiracin. Las caractersticas acsticas de la voz permanecen alteradas.
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El timbre no es normal dando la impresin de esfuerzo vocal. Casi siempre la altura tonal es demasiado grave en relacin con la constitucin y la edad del nio. La intensidad es demasiado fuerte y el sujeto no puede hablar con voz queda. En cuanto a la voz cantada, es difcil ,est reducida a algunas notas y suena muy grave. 2.-TRASTORNOS DE LA MUDA. Alteraciones en la evolucin normal de la voz durante la edad puberal provocadas por disfunciones endocrinas o por cambios anatmico-larngeos no seguidos por cambios funcionales del tono de emisin. Es frecuente la aparicin de ronquera, imposibilidad de cantar, cansancio al hablar, voz quebradiza, desigual, con fallas en la entonacin, "gallos oscilacin entre tonos graves y agudos, timbre estridente de falsete, ausencia de armnicos agudos, tono velado e intensidad disminuida. Es caracterstica la bitonalidad, con aparicin brusca de tonos graves en una fase de tono agudo, pudiendo haber simultaneidad de tonos graves y agudos en la misma emisin. 3.-AFONIAS HISTERICAS SINTOMAS ESENCIALES Prdida de la voz por choque afectivo, miedo a hablar o cantar, trauma psquico por persistencia de alteracin vocal, bloqueos por condiciones de stress,o por llamar la atencin, sin que exista ninguna alteracin anatmica ni funcional en la laringe. El comienzo es brusco la voz est apagada y el paciente habla susurrando.

4.-DISLALIAS FUNCIONALES Trastorno de la articulacin de algn o algunos fonemas, bien por ausencia o alteracin de algunos sonidos concretos del habla o por la sustitucin de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no muestran patologas comprometidas con el sistema nervioso central, ni en los rganos fonoarticulatorios a nivel anatmico. 5.-DISGLOSIAS. Trastorno en la articulacin de distintos fonemas por alteraciones anatmicas de los diferentes rganos perifricos del habla y de origen no neurolgico central. 6.-DISFEMIAS
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Es un marcado deterioro de la fluidez verbal caracterizado por repeticiones y/o prolongaciones de los elementos del habla tales como sonidos, slabas, palabras y frases pueden ocurrir tambin otras clases de interrupciones, como los bloqueos, pausas. Estas interrupciones normalmente ocurren con frecuencia o son de naturaleza chocante La extensin del trastorno puede variar de una situacin a otra y es ms grave cuando existe una presin especial para comunicarse. 7.-RINOLALIAS Alteracin en la articulacin de algunos fonemas o ausencia total de ellos, asociada a timbre nasal de la voz (nasalizacin) o timbre muerto (oclusin nasofaringea),por deficiencias en la inervacin del velo del paladar, por falta de funcionalidad del mismo o por procesos que provocan oclusin nasofaringea. 8.-RETRASO DEL HABLA Retraso en la aparicin (los prerequisitos para el lenguaje existen, pero le expresin aparece retrasada de 6 a 10 meses, respecto del nio normal) o en el desarrollo de la expresin con respecto a su edad cronolgica que no puede ser explicado por un retraso mental o una estimulacin del lenguaje insuficiente y que tampoco se debe a un trastorno generalizado del desarrollo, a dficit auditivo, o a trastornos neurolgicos. El diagnostico se establece solamente si el dficit interfiere de manera significativa con los aprendizajes acadmicos o con las actividades de la vida cotidiana que requieren la expresin verbal (o mediante signos). Las caractersticas lingsticas del trastorno dependen de la gravedad del mismo y de la edad del nio. Sin embargo, la actividad no lingstica se encuentra dentro de la normalidad. Entre las limitaciones que pueden presentarse en el lenguaje expresivo estn el limitado vocabulario, las dificultades para adquirir nuevas palabras ,los errores de vocabulario (como sustituciones, circunloquios, generalizaciones, o empleo de jergas),frase cortas, estructuras gramaticales simplificadas, limitacin en la variedad de las estructuras gramaticales(como en las formas verbales),limitacin en la variedad de frases (como imperativos, preguntas palabras, respuestas tangenciales, enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje (comienzo tardo en hablar, progreso muy lento del lenguaje). 9.-RETRASO DEL LENGUAJE El nio con RSL, en su evolucin lingstica respeta tericamente los mecanismos y etapas evolutivas del desarrollo normal del lenguaje, pero existe retraso en la aparicin de todos los niveles del lenguaje, que afecta sobre todo a la expresin. Aunque la comprensin est menos afectada, se observan a veces algunas dificultades, sobre todo sin el enunciado ciado es largo y ambiguo. Pueden aparecer algunos de los siguientes sntomas:
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*Nivel fonolgico.- Pueden presentar patrones fonolgicos desviados, habla infantilizada, omisin de consonantes iniciales, o slabas, la estructura silbica es: V, C+V, no realiza C+C+V o V+C. *Nivel semntico.- Vocabulario reducido a objetos del entorno. *Nivel morfosintctico.- Desorden en la secuencia normal S+V+O, utilizacin de menos pronombres interrogativos, adverbios, preposiciones, etc. Alteracin de los tiempos verbales, el gnero y el nmero, el n reducido de trminos en la frase. *Nivel pragmtico.- predominio del uso del lenguaje para conseguir objetos, acciones (Funcin instrumental)en detrimento de otras funciones. 10.-DISFASIA Dficit del lenguaje oral que se manifiesta principalmente a partir de los cuatro aos con falta de organizacin del lenguaje en evolucin y que puede repercutir en el lenguaje escrito en sujetos sin insuficiencias sensorial, motriz, ni fonatorias, pero dotados de una estructura mental particular que impedirn el acceso de la inteligencia al estadio analtico. Los rganos de la fonacin son normales, siendo capaces de reproducir todos los sonidos, problemas graves de repeticin, el vocabulario es reducido ,impreciso y hablan con perfrasis. La morfosintaxis de un disfsico de 8 a 9 aos es la caracterstica de un nio de tres. La comprensin del lenguaje es aproximativa: Comprenden mal las nociones abstractas. Dificultades de sintetizar relatos en los que simplemente enumeran. 11.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA LECTURA Dificultades especficas que presentan determinados alumnos, normalmente escolarizados sin perturbaciones sensoriales aparentes y con inteligencia media a la hora de aprender a leer o en el intento de dominar esta tcnica. 12.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DE LA ESCRITURA Trastorno del aprendizaje que presentan determinados alumnos a la hora de realizar los trazados grficos que requiere la escritura. Estos alumnos tienen una inteligencia normal, ausencia de trastornos neurolgicos, sensorial es o afectivos graves, as como una adecuada estimulacin sensorial. 13.-TRASTORNOS EN LA ADQUISICION Y DESARROLLO DEL CALCULO Dificultad especfica en el proceso de aprendizaje del clculo en alumnos con: Un C.I .normal, sin absentismo escolar y sin antecedentes de lesin neurolgica.
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No es discalculia un dficit adquirido (Acalculia de Gertsmamm descrita en 1924) sino una dificultad en la adquisicin. Los sntomas que puede presentar un acalclico son: Lesin parieto occipital izquierda. Agnosia digital(con ojos tapados ,recordar la relacin entre la correspondencia de nmeros y dedos). No conciencia ni conocimiento de derecha-izquierda. Agrafa y acalculia.

14.- VINCULADOS A DEFICITS MOTORICOS Los trastornos en la comunicacin en las parlisis cerebrales y en otros trastornos motores se deben a una lesin prenatal, perinatal o postnatal que afecta al SNC y que se manifiesta por problemas motores en diferente intensidad. Se denominan "disartrias" al trastorno motor del habla por lesin del SNC o perifricos que abarca alteraciones motrices de respiracin, fonacin, articulacin, resonancia y prosodia. Trastornos motores en el rea oro-linguo facial. Mmica estereotipada en la fonacin. Trastornos de la voz: extincin implosin y nasalizacin. Trastornos de cadencia: entrecortada y explosiva.

Estos tipos de trastornos cursan con cierto grado de debilidad,lentitud, incoordinacin y alteracin del tono muscular. El nivel intelectual puede estar por debajo de la media, ser normal o superior. 15.- VINCULADOS A DEFICITS MENTALES Capacidad intelectual general muy por debajo del promedio, que se acompaa de un dficit o deterioro significativo de la capacidad adaptativa y con un comienzo antes de los dieciocho aos. La capacidad intelectual general que se encuentra significativamente por debajo del promedio se define como C.I. de 70 inferior, obtenido mediante un test de inteligencia administrado individualmente. La prueba de CI posee un error de medida de 5 puntos aproximadamente, de ah que un CI de 70 se considere situado dentro del intervalo que va de 65 a 70.Tambin permite incluir un CI ligeramente mayor a 70 asociado a dficits significativos de la conducta adaptativa.

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La capacidad adaptativa, entendida como la eficacia que muestra la persona en determinadas reas de su comportamiento, como habilidades sociales, comunicacin y habilidades para resolver problemas cotidianos, y a lo adecuado de sus respuestas en relacin a la independencia personal y a la responsabilidad social esperados por su edad y grupo cultural. La capacidad adaptativa se ve influenciada por las caractersticas de personalidad, el grado de motivacin el nivel de educacin, y las oportunidades sociales.

16.- AFASIAS INFANTILES Alteraciones del lenguaje como resultado de una lesin cerebral adquirida en una persona con lenguaje previamente competente. La afasia se debe generalmente a un dao lateralizado en las reas fronto-temporoparietales del hemisferio dominante, generalmente el izquierdo. Estos daos cerebrales pueden estar causados por encefalopatas, accidentes cardiovasculares o traumatismos crneo enceflicos. La edad no est establecida, pero se puede hablar de afasia con ms claridad a partir de los 3 aos de edad aproximadamente. Predominan los trastornos expresivos sobre los comprensivos, apareciendo dificultades articulatorias reduccin del vocabulario, incorrecciones y simplificaciones de la sintaxis, reduccin de la expresin verbal espontnea. (distinguirlo del desarrollo normal). Comprensin generalmente menos alterada en cuanto al grado, pero pueden aparecer con frecuencia errores comprensivos. Sin embargo no suelen aparecer logorrea, jergafasias, estereotipias ni perseveraciones.

17.-MUTISMOS Rechazo a hablar en una o ms situaciones sociales, incluyendo la escuela, a pesar de tener capacidad para hablar y entender el lenguaje hablado. Algunos pueden comunicarse mediante gestos, con afirmaciones o negaciones con la cabeza (Sacudiendola) o ,en algunos casos, utilizando monoslabos o expresiones cortas .Lo ms frecuente es que el nio no hable en la escuela, aunque s en casa .Lo ms grave es el rechazo a hablar en todas las situaciones. Generalmente poseen habilidades normales para el lenguaje, aunque algunos pueden sufrir un retraso en el desarrollo del lenguaje y/o trastornos en la articulacin y la
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fluidez (dislalias /tartamudez).El rechazo a hablar no es ,sin embargo, debido a un dficit grave del lenguaje o a otro trastorno mental. Pueden hablar, aunque sea mal, pero no lo hace. 18.-AUTISMO Dos ideas bsicas: Es un sndrome de conducta. Representa un trastorno profundo en el desarrollo.(afecta a todos los aspectos de la personalidad).

Deterioro en la comunicacin y en las actividades comunicativas (tanto en habilidades verbales como no verbales):Dficits graves en el desarrollo del lenguaje. Si hay lenguaje, sigue un patrn peculiar, como ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafrico o inversin de pronombres. Estructuras lingsticas inmaduras. Falta de trminos abstractos. Deterioro cualitativo en la interaccin social: Clara falta de respuesta ante los dems. Indiferencia o aversin al afecto o contacto fsico. Respuestas faciales expresivas pobres. Respuestas extraas al medio: resistencia a pequeos cambios ambientales inters peculiar o vnculos con objetos animados o inanimados. Conductas rituales. Fascinacin por objetos giratorios. 19.- HIPOACUSIA Y SORDERA Sujetos cuya audicin es deficiente, pero de unas caractersticas tales que, con prtesis o sin ella, es funcional para la vida ordinaria y permite la adquisicin del lenguaje oral por va auditiva aunque sea un lenguaje en el que se noten algunas deficiencias de articulacin, lxico y estructuracin mayores o menores en funcin del grado de hipoacusia. Sordos profundos sern aquellos cuya audicin no es funcional para la vida ordinaria y no posibilita adquisicin del lenguaje oral por va auditiva, aunque s puede hacerlo, en mayor o menor grado por va visual.

TEORIAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE En el campo de la pedagoga se pueden encontrar diferentes prcticas docentes en las que subyacen una visin filosfica o una teora psicolgica del aprendizaje, independiente de la definicin que cada docente tenga, como profesional, sobre el tema. La prctica refleja una

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concepcin, una visin que tenemos acerca de cmo deben aprender los conocimientos el nio. Es as como podemos dar respuesta a la interrogante de Cmo se aprende?. En primer lugar podramos decir que es una accin que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento y rene unas caractersticas particulares: orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado por las necesidades personales y las convenciones sociales. Centrndonos en la educacin formal, podramos sealar que es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y alumno, pues el saber cmo aprende el alumno y qu variables influyen en ello est en relacin directa con saber ms sobre qu hacer para ayudar al alumno y aprende mejor. A continuacin revisaremos la literatura educacional y psicolgica, donde aparece un nmero importantes de teoras que se relacionan con diferentes paradigmas, nosotros las reuniremos en dos grandes bloques: la tipo conductual y las de tipo cognoscitivo. I.- LA TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios que realiz el ruso Ivn Pavlov (1927) con animales. Pavlov estudi y experiment la forma en que distintos estmulos se podan utilizar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, tales como los principios de la relacin entre estmulos y respuestas, los que ms tarde fueron tiles para modificar el comportamiento humano. Posteriormente, en los Estados Unidos, Watson, Guthrie y Skinner, adoptan esta terminologa como base para su trabajo en modificacin conductual, el cual dio origen a la corriente que se conoce en Psicologa como Conductismo, cuya aparicin represent un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de conductas observables. Watson Pavlov Guthrie Skinner PSICOLOGIA CONDUCTISTA

II. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMOS

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Los principios fundamentales a que adhieren las teoras conductuales pueden resumirse de la siguiente manera: 1.- La conducta est regida por leyes y sujeta a las variables ambientales, las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. 2.- La conducta es un fenmeno observable e identificable. Las respuestas internas estn mediadas por la conducta observable y sta puede ser modificada. 3.- Las conductas adaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje, hay evidencias empricas de cambios efectivos al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes. 4.- Las metas conductuales han de ser especificas, discretas e individualizadas. Se requiere que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo y que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas. 5.- La teora conductual se focaliza en el aqu y ahora. Lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta. TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORA CONDUCTUAL En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamienttto, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wwendkos, 1987). Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: Condicionamiento Clsico; Asociacin por contigidad; Condicionamiento Operante y Observacin e Imitacin.

III. CONDICIONAMIENTO CLSICO El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento la respuesta que antes ocurra tras un evento determinado el estimulo ocurra tras otro evento distinto.
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El Condicionamiento Clsico fue descrito por Pavlov a partir de sus estudios con animales, en sus investigaciones, asoci el ruido de una campanilla (estimulo neutro) a la corrida (estimulo incondicionado) de un perro, y logr que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estimulo condicionado). As, es posible determinar las siguientes etapas en el Condicionamiento Clsico

1. Estmulo Condicionado (Ejm. Comida) 2. Estmulo incondicionado (Comida) + Estmulo Condicionado (Campanilla)

Respuesta incondicionada (Salivacin)

Respuesta que se esta modificando

3. Estmulo Condicionado (Campanilla)

Respuesta Condicionada (Salivacin)

El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre dos estmulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este proceso es tpicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relacin entre el estmulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero. Ms adelante, Watson (1879-1958), aplic estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados instintos eran aprendidos o innatos. Watson estudi las conductas de temor de bebs y nios pequeos, y encontr que los nios muy pequeos casi no tenan temores (por ejemplo a ratas, gatos. etc.), mientras que al avanzar la edad, el nmero de temores que presentaban los nios era considerablemente mayor. Este autor sugiri que estos se deba a que los nios aprendan estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes. PROCESOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO CLSICO
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Un primer concepto que aparece en el aprendizaje por Condicionamiento Clsico es el llamado Adquisicin, que se puede definir como el proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada. Otro es la extincin que, en cambio, se refiere a la prdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estimulo condicionado es presentado sin el estimulo incondicionado. De esta forma, a travs de la Adquisicin y la extincin, es posible aprender conductas o desaprenderlas a travs del proceso de condicionamiento clsico. Otro concepto relativo al condicionamiento clsico es el de Generalizacin del estmulo, es decir, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estmulo similar, aunque no idntico al que fue originalmente asociado al estmulo incondicionado. Un ejemplo de esto es el siguiente: una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que la mordi, puede generalizar su aprendizaje y temer a todos los perros, incluso a los inofensivos. Contrario a la Generalizacin, existe otro proceso el de Discriminacin, que es el proceso donde la persona aprende a responder slo al estmulo condicionado, logrando diferenciarlo de los dems estmulos; as, aprende a no responder a estmulos parecidos al estimulo condicionado. Usando el mismo ejemplo anterior, la persona puede aprender a no temerle a otros perros, discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros. El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay en la base de todo aprendizaje ayudar al educador no solo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente a los procesos de enseanza y aprendizaje sino a moldearlas de manera que permitan un aprendizaje mas efectivos. La importancia del condicionamiento clsico para los profesores recae en que es a travs de estos procesos inconscientes que los alumnos aprender a gustar o no gustar de l colegio, materias, los profesores, y los estmulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi todo momento independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que este ocurriendo al mismo tiempo. As por ejemplo, una materia nueva en la situacin de aprendizaje puede ser un estimulo neutro para los alumnos, que no le provoca una respuesta emocional importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables: escritorio cmodo o incomodo, profesor amistoso o distante, etc. Si el alumno asocia la materia con estmulos agradables probablemente presentara una respuesta condicionada de agrado para esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con estmulos desagradables, probablemente responder con desagrado a la materia. Otro aprendizaje del condicionamiento clsico en la sala de clase consiste en el aprendizaje de un idioma extranjero a travs de la asociacin de una palabra en castellano con una en ingls (asociacin de dos estmulos); despus de un tiempo, la palabra en ingls podr llegar a elicitar la misma respuesta que antes elicitaban las palabra en castellano.
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El condicionamiento clsico sirve a si mismo para explicar la existencia de ciertas actitudes as como para modificarlas. Por ejemplo, un nio puede temer ir a la oficina del director de su nuevos colegio porque lo asocia a retos, ridiculizaciones, y castigo recibi en la oficina del director de su antiguo colegio. Para cambiar esto, se puede tratar que asocie la oficina a los nios que estn siempre riendo y jugando a su alrededor. Las actitudes relativas a los compaeros tambin son posible de explicar y por ende modificar en base a principio del condicionamiento clsico. Por ejemplo existi un programa en los Estados Unido para modificar prejuicios raciales en nios/as blancos/as en segundo bsico. Se hizo que los nios/as leyeran historias de libros que tenan dibujos de nios/as blancos/as y negros/as; los nios/as que lean de libros multiraciales eran menos racistas que los que lean los mismos libros solo con dibujos de nios/as blancos/as. Se piensa que la observacin de los dibujos de nios/as negros/as haciendo cosas que acostumbraban hacer los nios/as blancos/as de clase media tuvo un efecto positivo en la reduccin de prejuicios. Asociaron actividades de clase media (que generalmente producen respuestas positivas) con nios/as negros/as (que producan respuestas negativas), y as lograron el cambio.

IV. EL CONEXIONISMO Fue propuesta por Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma mas caracterstica de aprendizaje, tanto en animales inferiores como en el hombre, se produce por ensayo y error, o por seleccin y conexin, como lo llam mas tarde. Sus principales experiencia fueron con gatos. Por ejemplo el poner un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcanza la comida que est afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por araazos, mordidas y gran cantidad de movimiento antes e mover la palanca, por lo cual la puntuacin va disminuyendo en formas paulatinas. Es este carcter gradual que hizo pensar a Thorndike que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabndose respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas. A prtir de estos experimentos Thorndike formulo leyes de aprendizaje, que son: la de asociacin, ejercicio y efecto. 1.- Ley de Asociacin En relacin a esta ley, Thorndike postula que la asociacin es una importante condicin del aprendizaje por que la satisfaccin o frustracin depende de un estado individual de asociacin.

2.- Ley de Ejercicio

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Plantea que toda conexin es proporcional a la cantidad de tiempo que tarda en realizarse la conexin y al vigor y duracin de est conexin la que puede mejorarse mediante la ejercitacin. 3. Ley de Efecto Postula que la respuesta que se acompaa de satisfaccin se transforma en la misma firmemente conectada con la situacin de aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompaadas de displacer generan conexiones dbiles. Esta ltima ley la que ha tenido mayor difusin, por que su formulacin tuvo gran impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente usado por Skinner. V. APRENDIZAJE ASOCIATIVO O POR CONTIGUIDAD Esta forma de aprendizaje fue propuesta por Gthrie, el cual se desprende de los postulados de Thorndike y Pavlov, explicando la asociacin de dos estmulos en ausencia de respuesta o estimulo incondicionado por medio del principio de contigidad. Este principio, segn Guthrie, establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando ocurra slo una de estas sensaciones (estmulo), la otra sensacin tambin es elicitada (respuesta). Es as como la combinacin de estmulos que ha ocupado a un movimiento, al volver a presentarse, tender ir seguido por este movimiento. Una estructura de estimulo alcanza toda su fuerza asociativa con ocasin de su primer apareamiento con las respuestas. Aunque la mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio, la asociacin por contigidad si ayuda a entender algunos aprendizajes ms simples, como por ejemplo la memorizacin. Es en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las teoras conductuales del aprendizaje. Adems sus postulados, junto a los de Thorndike se transformaron en la base en la cual posteriormente Skinner sustent sus planteamientos.

VI. CONDICIONAMIENTO OPERANTE El condicionamiento operante o instrumental descrito por Thorndike y Skinner, es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las posibilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir.
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El condicionamiento operante sostiene de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento est determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas el ambiente y la historia de vida las que explican la conducta del ser humano. Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que lo siguen (consecuencias), tal como se demuestra en el siguiente esquema: Antecedentes -------------- Comportamiento -------------- Consecuencias El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta o bien ambos. Pese a esto, la teora se ha centrado ms en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la modificacin de sta. Tanto el condicionamiento clsico como el operante utilizan los componentes bsicos estmulos y respuestas para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras en el condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que causa la respuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que esta tiene sobre la probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro. Refuerzo y castigo

Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo). Refuerzo

Un refuerzo se define como un evento que presentado inmediatamente despus de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. Existen distintos tipos de refuerzo y pueden ser positivos o negativos. Aquellas consecuencias que al ser presentados aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos, por ejemplo, si se le da buena nota a un nio cuando este ha estudiado, tender a repetir la conducta de estudio, si los compaeros se ren y celebran los chistes del payaso del curso, se probablemente mantendr comportndose como tal. En cambio, aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situacin aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos. Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un nio que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le est reforzando negativamente, pues se le est retirando el estmulo provocador de ansiedad, y aumentan las probabilidades de que siga portndose mal.
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Los refuerzos, adems, pueden clasificarse en primarios y secundarios. Los primarios son aquellos que se relacionan con la satisfaccin de necesidades biolgicas, tales como la comida y la bebida. En cambio los secundarios son aprendidos por asociacin con los primarios e incluyen el dinero, las calificaciones escolares o el elogio, por ejemplo. Es importante y necesario destacar que lo que es reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las caractersticas personales cuando se quiere ensear una conducta a travs del condicionamiento operante. Adems, para que el refuerzo sea efectivo, ste debe ser contingente con la conducta que se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible despus de ejecutada la conducta. Castigo

Adems de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar la probabilidad de que sta vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para producir una disminucin en la conducta. Una consecuencia que inmediatamente despus de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo. Existen dos tipos de castigo; el castigo positivo consiste en la aparicin de un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la desaparicin de un evento bueno placentero. Por ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrn 30 veces est aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo, est utilizando un castigo negativo. Para que el castigo o refuerzo sea efectivo, tiene que cumplir con ciertas condiciones: 1. Debe tener una contingencia temporal, lo que significa que el castigo ser ms efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento interesado y el castigo. 2. Debe tener constancia, esto implica que el castigo ser efectivo cuanto ms constante sea; no basta con castigar una conducta a veces; debe castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su aparicin. 3. Debe reforzar conductas alternativas. Para que tenga eficacia no basta por sealarle a la persona qu conducta no debe emitir, sino que adems hay que sealarle qu es lo que debe hacer en cambio.

Estmulo discriminativo

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Como se menciono anteriormente, el comportamiento puede ser modificado manejando las consecuencias como los antecedentes de ste. Una forma de manejar los antecedentes es dando claves o seales que entreguen informacin acerca de cules son los comportamientos que son apropiados en la situacin, es decir, qu comportamientos llevarn a consecuencias positivas y cules a consecuencias negativas; o bien seales que indiquen cundo debe producirse una conducta u cundo no. A estos estmulos se les llama estmulos discriminativos. Un ejemplo es el del inspector parado en el pasillo a la salida de clases, es un estmulo discriminativo para la emisin de la conducta de su correr, empujarse o gritar por parte de los alumnos. Procesos en el aprendizaje por condicionamiento operante.

Adems de los procesos de Generalizacin y Discriminacin, que fueron descritos para el caso de condicionamiento clsico, el aprendizaje mediante condicionamiento operante incluye otros cinco procesos que son el Priming, el Shaping o Moldeamiento, el Encadenamiento, el Contracondicionamiento y la Extincin. 1. Priming Es el proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado o algo parecido a l de manera deliberada, para que ste pueda ser reforzado. Se usa cuando se quiere reforzar una conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la persona (en cuyo caso sera muy difcil esperar a que ocurra la conducta para reforzarla). Por ejemplo, ensearle a un nio que siempre da portazos, a cerrar silenciosamente la puerta, si el profesor espera que el nio muestre la conducta, y as, no tiene cmo reforzar la conducta deseada. Para que la conducta empiece a aparecer, puede recurrir a elementos externos que ayuden al nio a dar tal respuesta, como por ejemplo, apretar la bisagra de la puerta para que cueste dar portazos, o poner gomas que reduzcan el ruido. El nio se ve obligado a emitir la conducta de manera que puede ser reforzada. 2. Shaping o Moldeamiento Es un proceso que se usa para ensear conductas muy complejas, que no se puede esperar que ocurran correctamente las primeras veces que se llevan a cabo. El moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un refuerzo cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o aproxima al comportamiento deseado; cada comportamiento reforzado debe ser una mejor aproximacin a lo deseado. Por ejemplo, ensear a escribir a maquina. El alumno comete 15 errores en el primer intento, 13 en el segundo, 17 en el tercero, 14 en el cuarto y 10 en el quinto. El profesor refuerza al alumno en el primer intento y en el segundo y el quinto, no refuerza en los otros, ya que el tercero fue peor que los dems, y el cuarto fue mejor, pero no mucho mejor. 3. Encadenamiento Este proceso se relaciona con la aproximacin sucesiva y requiere de un programa de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento ms complejo. Se refuerzan
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secuencialmente distintas partes del comportamiento con la expectativa de que se aprenda tambin el comportamiento total. Hay dos tipos de encadenamiento: hacia delante y hacia atrs. En el primero se refuerza cada paso del comportamiento en el orden en que ocurren. En el segundo, se refuerzan primero los pasos finales, y despus los primeros pasos del acto complejo. Ejemplo de encadenamiento hacia delante: profesora que ensea a coser refuerza primero las conductas de cortar telas, marcar patrones; luego refuerza costuras derechas; luego refuerza tipos de costuras ms complejos; finalmente se refuerza el producto completo. Ejemplo de encadenamiento hacia atrs. Esto se usa especialmente en tareas en que los primeros pasos son ms difciles que los ltimos. Una profesora ensea a hacer figuras de greda en un torno. Como las primeras fases del trabajo son muy difciles, ellas los hace y deja que los alumnos terminen el trabajo y saquen la figura del torno; cuando hacen eso bien, los refuerza. Poco a poco, va dejando ms tareas por hace, empezando solamente el trabajo, y finalmente, deja que los alumnos hagan todo. 4. Contracondicionamiento Es el proceso a travs del cual un comportamiento indeseado es eliminado o removido al mismo tiempo que es sustituido por un comportamiento deseable a travs del reforzamiento. Los dos comportamientos son incompatibles, por lo cual el establecimiento de la conducta deseada implica necesariamente la eliminacin de la indeseada. Ejemplo; hay un nio que molesta en clase ya que le saca punta a sus lpices haciendo mucho ruido. La profesora que quiere eliminar esa conducta, lo refuerza cuando llega a clases con sus lpices ya con punta. Otro ejemplo, se encuentra en el nio que no participa con sus compaeros y se mantiene alejado en los recreos. La profesora preocupada, se acerca a l, pero ste acercamiento pareca reforzar su conducta de alejamiento de sus compaeros. Se le aconseja a la profesora que ignore al nio usando ste est solo, y en cambio, lo refuerce cuando se mezcle con los dems. 5. Extincin Es el proceso que explica la prdida de patrones de comportamiento que han sido previamente reforzados. Se produce cuando se elimina el refuerzo a una conducta. Para eliminar o extinguir una conducta, es necesario en primer lugar identificar los refuerzos que estn ligados a ella, para luego retirarlos. Por ejemplo, si cuando el profesor reta a un nio, las risas que este reto produce en los compaeros refuerzan la mala conducta del nio, el profesor puede eliminar sus retos, eliminando as el reforzador.. Aplicacin del aprendizaje operante en educacin

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El principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educacin consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para instaurar otras deseables. As, los principales usos se la han dado a esa tcnica en la educacin han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situacin de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estmulos discriminativos. Es as como Skinner, plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en practica estos principios: Seguir el desempeo de una respuesta correcta con consecuencias positivas, ignorando las respuestas incorrectas. Proveer ptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y luego intermitentes. Maximizar la ejecucin de respuestas correctas y minimizar los errores utilizando el moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeos pasos instruccionales. Evitar utilizar el control aversivo. Reforzar la conducta exacta que se requiere ensear. Aplicar el reforzamiento, lo mas especficamente posible, evitando ser vago. Se requiere que el aprendiz entienda claramente cual es el comportamiento que esta siendo estimulado. Estar atento a la naturaleza y tiempo de los reforzamientos a utilizar identificando aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.

VII. El aprendizaje social Los tipos de aprendizaje basados en el conductismo sealados anteriormente tienen dos caractersticas comunes. El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida que se asocian estmulos con respuestas o acciones con consecuencias. Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no observables en la persona, como los pensamientos o sentimientos. Los tericos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo por la obra de Albert Bandura (1969), si bien validan el mecanismo de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe adems otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad el cual es El Aprendizaje por Observacin. Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas internas, tal como planteaban los conductistas ms clsicos, existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se genere el aprendizaje.

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Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del Conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo. Los supuestos que forman parte de esta teora son: La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata. La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, mas que fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificacin de la conducta mediante la alteracin de sus consecuencias recompensatorias, constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual. Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estmulos respuesta, es decir son las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En consecuencia si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo. El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y autorreflexion. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es visto como un predictor activo de las seales del medio, y no un mero autmata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no solo respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las seales del medio. La manera mas eficiente de aprender se realiza mediante la observacin. Este tipo de aprendizaje es llamado tambin condicionamiento vicario o modeling, ya que quien aprende lo esta haciendo a travs de la experiencia de otros. Este aprendizaje vicario ocurre a travs de cuatro etapas: 1. El sujeto presta atencin y observa al modelo. El sujeto va a prestar atencin a este modelo en funcin de los refuerzos que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo. 2. El sujeto codifica bajo formas de memoria la conducta modelada (retencin). 3. Reproduccin motora de la conducta observada. 4. Incentivacion o motivacin. El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya y cual es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de recompensa (o la evitacion de consecuencias adversas) es necesaria

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para la emisin de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de informacin para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeo. Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de que el aprendizaje observacional, esta determinado por procesos de motivacin, los cuales determinan el proceso de modelamiento. Esta motivacin puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los directos, los vicarios y los autoproducidos. Los incentivos directos son los que se obtienen a travs de la propia experiencia de logro al realizar una determinada conducta. Loa incentivos vicarios es cuando tendemos a imitar la conducta que realiza una persona que obtiene una recompensa al realizarla. Por ejemplo, Bandura demostr que cuando se expona un grupo de nios a patrones de conducta mostrado por distinto modelos, imitaban las conductas que proporcionaban recompensas y rehusaban imitar las que carecan de ellas. Los incentivos autoproducidos, son las recompensas autogeneradas, pues no siempre tenan que ser producidas por otros. Bandura le otorga un papel determinante a la evaluacin que hacen los alumnos de sus propias conductas. Los criterios de autoevaluacin y sentimientos de autoeficacia condicionan el grado de atencin y esfuerzo de codificacin invertidos en el aprendizaje observacional. Estos criterios se obtienen en gran parte a travs del proceso de modelado, pues los modelos transmiten criterios evaluativos de gran influencia en los criterios a ser utilizados por los observadores al evaluar su propia conducta. Tambin se obtiene travs de la propia experiencia de logro o fracaso, la persuacin verbal de otros y la informacin otorgada por la excitacin emocional de el que est aprendiendo, pues, si esta es adversa, limitar el aprendizaje de la conducta. Por otro lado, la fuerza motivadora de la autoinduccin a realizar cierta conducta vara segn el nivel de discrepancia entre los criterios de evaluacin y la competencia por lo cual, metas relativamente fciles no son suficientemente desafiantes para provocar inters, en contraposicin a las que son moderadamente difciles, que logran mantener un esfuerzo elevado y producen satisfaccin. Finalmente metas muy difciles producen sentimientos desalentadores y de fracaso, y disminuyen las expectativas de autoeficacia.

TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Otra gran corriente del pensamiento pedaggico que estudia el aprendizaje es la cognitiva, y que incluye actores tan significativos como Monntessori, el grupo que se denomin movimiento de la Gestald, Piaget, Ausubel y otros mas. La perspectiva cognocitivista es una orientacin filosfica y no un modelo terico unificado. Por lo tanto, los mtodos de enseanza que de ello se derivan son variados.
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La orientacin conductista que haba carecterizado a la psicologa durante la media mitad del siglo XX, a partir de 1970, comienza a cambiar hacia una oreintacin cognocitivista, caracterizada porque vuelve a ser de inters la preocupacin por la mente y la forma en que funciona. Esta orientacin cognitiva centr su estudio en una variedad de actividades y procesos cognitivos bsicos, como la percepcin, el pensamiento, la representacin del conocimiento y la memoria. El nfasis de las investigaciones se desplaz desde la conducta misma a las estructuras del conocimiento y los procesos mentales que pueden ser inferidos de los ndices conductuales, y que son responsables de varios tipos de conductas humanas. Podramos decir, que las teoras cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relacin entre el estmulo y la respuesta. Segn Bower (1989), el enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales: Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del docente El aprendizaje unido a la comprensin es mas duradero La retroalimentacin cognitiva subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender. I. TEORIA DE LA GESTAL Una de las mas antiguas y conocida teoras cognitivas es la de la Gestal (forma) surgida en Alemania y que tuvo su principal influencia entre los aos 1920 y 1930 con los trabajos de autores como: Kofka, Kolhler, Lewin. Los gestaltistas estaban convencidos de que el conductismo no podia explicar el amplio rango de la conducta humana. Mas bien, plantearon que el aprendizaje -y la conducta subsecuente- ocurren gracias a un proceso de organizacin y de reorganizacin cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Este planteamiento implica que durante el porcesamiento de los estmulos, los sujetos agregan algo a la simple percepcin, la organizacin de determinadas formas, para poder percibir una unidad o totalidad. La gestald traslada del campo de la fsica al terrenode la psicologa y la pedagoga el concepto de campo, que define como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje. De acuerdo con estos principios, el profesor debera esforzarse por promover un aprendizaje que: Conlleve a un buen razonamiento
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 Encause las preguntas para que el aluno piense Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios slo en detalles Localice los detalles en su contexto cognitivo Cada materia deber ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto mas amplio. Los grandes contextos y las conexiones lgicas entre sectores paciales relacionados deben ser claramente detectables. La enseanza slo conduce con seguridad al xito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a travs de la enseanza activa. Los nuevos modelos de comportamiento debern ser ejercitados repetidas veces, pero cada repeticin deber realizarse en una situacin aparentemente distinta.

LA TEORIA DE SIGNO GESTALT DE TOLMAN La teora Edwars C. Tolman, se denomin Conductismo Propositivo, que luego otros investigadores llamaron Teora de signos gestalt o de la expectativa. Estos ltimos trminos ponen de presente la tendencia cognocitiva. Su inters se centrop en analizar como la conducta se relacionaba con el conocimiento, pensamiento, planeacin, interferencia, propsito e intencin. La idea bsica de que los organismos adquieren conocimiento acerca de su medio ambiente, le permiti dilucidar algunos principios que sustentan su enfoque y que se resumen en : Establecimiento de relaciones entre un estmulos y otros, reforzamiento secundario, inferencia, etc. Tolman crea que el conocimiento que un sujeto logra asimilar de su ambiente, llega a organizarse en un mapa cognoscitivo, en vez de una simple asociacin. Sus aportes al estudio del aprendizaje estriban en la distincin que hace entre aprendizaje y ejecucin, aprendizaje latente, anticipacin de metas y motivacin del incentivo, conducta de comprobacin de hiptesis, el perfeccionamiento de la caracterizacin de lo que se aprende. II. LAS IDEAS DE PIAGET La importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la psicologa del aprendizaje contemporneo hace que le dediquemos una atencin especial. Piaget es el gestor de la llamada teora gentica, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto.

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Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. Es aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. En relacin a sus conceptos mas importantes tenemos: Adaptacin e inteligencia: Segn Piaget (1956), la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. El entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construido por ste. Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de cmo suele entenderse la inteligencia, a un conocimientno especfico o general, por el contrario, se trata de una capacidad comn a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitira al sujeto funcionar en l. La adaptacin, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y el aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacion y acomodacion. Asimilacin: Es un proceso que consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, l tratar de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones. Acomodacin: A diferencias de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva que sera incomprensible con los esquemas anteriores. Por la acomodacin la mente acepta las imposiciones de la realidad.

Estos dos procesos asimilacin y acomodacin- permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a travs de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual, la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, se puede decir, que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos y o lo que estos hacen con ella. Equilibracin: Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget respecto al desarrollo y el aprendizaje tiene relacin con el mecanismo que impulsa a stos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la equilibracin, una tendencia innata de los sujetos a modificar sus esquemas de forma que les permita dar coherencia a su mundo percibido.

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Por ello Piaget plantea, que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un nio se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no debera requerir de otros reforzadores. De todo lo anterior, se desprende el rol que Piaget atribuye a la accin en el proceso de crecimiento y aprendizaje, pues considera que la modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interaccin con el mundo tanto fsico como social. Por esta razn Piaget enfatiza un tipo de educacin en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su inters. El rol de la educacin consistira as, en proveer las oportunidades y los materiales para que los nios/as puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Es preciso destacar que Piaget atribuye a la accin un rol fundamental en el aprendizaje: el nio/a aprende lo que hace, la experiencia y manipulacin del nio/a de los objetos le permitirs abstraer sus propiedades, cualidades y caractersticas. Para Piaget, el aprendizaje no es una manifestacin espontnea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin, el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye el fin ltimo del aprendizaje

III. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN AUSUBEL En la documentacin de la reforma educativa encontramos alusiones explicitas e implcitas al aprendizaje significativo. El concepto Aprendizaje Significativo es el ms importante de la Teora de Ausubel, quien lo considera un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una intervencin entre la informacin nueva (por adquirir) y una estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador (subsumer). El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jeraqua conceptual donde los elementos mas especficos del conocimiento se anclan a conocimientoi ms generales e inclusivos (asimilacin). La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.

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Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo: Significatividad lgica (cherencia en la estructura interna) Significatividad psicolgica (contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto) Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores, o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos. Segn Ausubel, cualquier situacin de aprendizaje, en un contexto escolarizado o no, es susceptible de ser analizada a partir de dos ejes, uno vertical que representa el aprendizaje que puede efectuar el alumno; este aprendizaje puede inscribirse en la categora de memorizacin o de repeticin, o bien en la categora de aprendizaje significativo. El eje horizontal representa el proceso instruccional que se sigue para lograr aprendizajes. Para Ausubel ambos ejes representan un continuo, pero independientes el uno del otro, a pesar de la interaccin continua que se da entre ambos. De eso se puede inferir que los dos tipos de aprendizaje que l distingue --significativo y por repeticin pueden ser la resultante o derivar de la enseanza expositiva o de la enseanza por descubrimiento o investigacin, tal como se puede observar en el siguiente esquema, acerca de la clasificacin de las situaciones de aprendizaje segn Ausubel, Novak y Hasenian.

Aprendizaje Significativo Conceptos

Clarificacin de las Enseanza relaciones entre los audiotutelar (msica o arquitectura nueva)

investigacin cientfica

Conferencia o Presentaciones de la mayor parte de los libros de texto. Aprendizaje Por Repeticin Tablas de multiplicar

Trabajo escolar en el laboratorio

Investigacin ms rutinaria o produccin Intelectual.

Aplicacin de formulas para resolver problemas

Soluciones a rompecabezas ensayo y error

Aprendizaje por

Aprendizaje por

Aprendizaje
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Recepcin

descubrimiento Guiado

por descubrimiento Autnomo

Ausubel identifica y define tres tipos de aprendizaje significativo: representacional, de conceptos y proposicional. REPRESENTACIONAL
TIPOS DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel)

DE CONCEPTOS PROPOSICIONAL

1.EL APRENDIZAJE REPRESENTACIONAL O DE PROPOSICIONES DE EQUIVALENCIA: Es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los dems. Consiste en conocer el significado de smbolos solos y de lo que estos representan, es decir, conocer que las palabras particulares represntan y, en consecuencia significan psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes (objetos, eventos, conceptos). Este Aprendizaje de Representaciones sera el ms cercano al aprendizaje repetitivo, en la medida en que el aprendizaje del vocabulario se dan relaciones arbitrarias, las que deben adquirirse a travs de un proceso de repeticin. A esto habra que conectar el hecho de que las primeras palabras que el nio aprende no representan an categoras, para l solo representan objetos o hechos reales y concretos. 2. EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: Constituye, en cierta forma un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados tambin por smbolos particulares o categoras y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. Segn Ausubel, existen dos formas bsicas para aprender conceptos, es decir, para relacionar objetos, eventos, situaciones o propiedades con atributos comunes a todos ellos: la formacin y la asimilacin. La formacin de conceptos alude a un aprendizaje por descubrimiento derivado de experiencias concretas, y que incluira procesos tales como la generalizacin, la diferenciacin, la formulacin y comprobacin de hiptesis. La asimilacin de conceptos , en cambio, implica relacionar los nuevos conceptos con otros ya formados y existentes en el nio; el significado es el resultante de la interaccin que se produce entre la nueva informacin y las estructuras conceptuales ya construidas.
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3.- EL APRENDIZAJE PROPOSICIONAL: Al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativametne lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposicin, las cuales a su vez constituyen un concepto. Novax con relacin a esto seala las proposiciones son dos o ms conceptos ligados a una unidad semnticautilizando una metfora un tanto tosca, las proposiciones son las molculas a partir de las que se construyen los significados y los conceptos son los tomos del significadoi. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposicin, sino el significado de ella como un todo. El aprendizaje de proposiciones implica, en consecuencia, una relacin entre conceptos y estos como ya vimos, pueden ser adquiridos por formacin o asimilacin. ASIMILACION Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz, en un proceso dinmico en el cual, tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma. Ausubel simboliza el proceso de la siguiente forma: A Concepto existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz + a Informacin nueva que va a ser aprendida = Aa Concepto modificado en la estructura cognoscitiva

Por lo tanto, la asimilacin es un proceso que ocurre cu8ando un concepto o proposicin a, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto ms inclusivo ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una extensin, una elaboracin una calificacin del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no slo se modifica la nueva informacin sino que tambin lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la nueva informacin aprendida (a) puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no ser disociable del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusin obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorstico. A medida que la nueva informacin se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, sta se modifica y, en consecuencia, est en permanente estado de cambio.

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Durante el aprendizaje, la nueva informacin es asimilada a la ya existente. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificacin de dichas ideas. Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas de afianzamiento o conceptos integradores pueden ser relativamente amplias y bien desarrolladas o pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los elementos que la contienen. ausubel distingue tres formas de aprendizaje de conceptos por asimilacin: APRENDIZAJE POR ASIMILACION Aprendizaje subordinado Aprendizaje supraordinario Aprendizaje Combinatorio

1.- APRENDIZAJE SUBORDINADO: Es el proceso por el cual una nueva informacin adquiere significado a travs de la interaccin con los conceptos integradores o ideas generales ya adquiridas, en base a una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognoscitiva previa. De acuerdo a los postulados de Ausubel, la mayora de las aprendizajes tiene este carcter de subordinados, pero no todos ocurren del mismo modo, por lo que se hace necesario establecer dos categoras: De inclusin derivativa y de inclusin correlativa. En la promera categora, la nueva informacin subordinada constituye simplemente un ejemplo o un apoyo para las ideas o conceptos ya existentes, sin que medie o se produzca una modificacin a sus atributos; en cambio, la segunda la inclusin correlativa- implica ampliacin o modificacin del significado del concepto existente, a partir del nuevo material, hecho o informacin que se presenta. 2.- APRENDIZAJE SUPRAORDENADO: Se produce cuando los conceptos o ideas existentes son ms especficos que aquel que se quiere adquirir, y esta informacin nueva, al ser aprendida interactuando con los conceptos integradores los asimila, dando origen a un nuevo concepto, de carcter ms general que abarca ideas especficas. 3.-APRENDIZAJE COMBINATORIO: Ocurre cuando existe una informacin nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspecto especfico de esa estructura. En este caso, la idea nueva y las ya establecidas no tienen relacin ni de subordinacin ni de supraordenacin. Para Ausubel este aprendizaje puede ser reforzado por los conceptos integradores que se definen como las entidades del conocimiento especfico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Cuando un nuevo concepto es aprendido por subordinacin, el concepto integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz tambin se modifica. La ocurrencia reiterada de este proceso lleva a la diferenciacin progresiva del concepto integrador, el cual siempre est presente en el aprendizaje subordinado. En el aprendizaje supraordinado y en el combinatorio, las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas como relacionadas. As la s
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nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados, mediante un proceso que se denomina reconciliacin integradora.

IV. APRENDIZAJE SEGN GAGN Entre los autores clsicos que se estudian al analizar las teoras del aprendizaje, Gagn (1987) ocupa, un puesto importante y controvertido. Gagn diferencia ocho tipos de aprendizaje, los cuales explicaremos esquemticamente a continuacin: 1. Aprendizaje de signos y seales Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algn tipo de asociacin entre ella. Aprendizaje de respuestas operantes Tambin llamado por Skinner condicionamiento operante Aprendizaje en cadena Aprender una determinada secuencia u orden de acciones Aprendizaje de asociaciones verbales Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simblicos bastante complejos. Aprendizaje de discriminaciones mltiples Implica asociaciones de varios elementos, pero tambin implica separar y discriminar. Aprendizaje de conceptos Significa responder a los estmulos en trminos de propiedades abstractas Aprendizaje de principios Un principio es una relacin entre dos o ms conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado. Aprendizaje de resolucin de problemas La solucin de un problema consiste en elaborar, con la combinacin de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, segn Gagn, en que la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de las respuestas (o nuevo principio) que dar solucin, antes de llegar a la misma.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

8.

Gagn considera que se deben cumplir al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las siguientes: Estimular la atencin y motivar Dar informacin a los alumnos sobre los resultados de aprendizajes esperados (los objetivos) Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.
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Presentar el material a aprender Guiar y estructurar el trabajo del alumno Provocar la respuesta Proporcionar retroalimentacin Promover la generalizacin del aprendizaje Facilitar el recuerdo Evaluar la realizacin

La teora de Gagn insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no slo para orientar la prctica sino tambin para guiar la investigacin. Sin embargo, hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios que describe Gagn. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados que aparecen despus de un largo proceso de aprendizaje. V. TEORIAS HUMANISTAS DE CARL ROGERS La terapia centrada en el cliente, o la educacin centrada en el alumno y la insistencia en la individualizacin y personificacin del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que ms han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos. Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias ideas, en la percepcin que la perdona tiene de s misma/o es amenazador y tiende a ser rechazado. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan ms fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mnimo. Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y se puede desarrollar el aprendizaje. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la practica. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje autoiniciado, implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino tambin los sentimientos, es el mas duradero y penetrante. La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin y se consideran de importancia secundaria la evaluacin echa por otros.

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 El aprendizaje siocializante ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la incorporacin en nosotros mismos, del proceso de cambio. VI. TEORIAS NEUROFISIOLOGICAS Las corrientes neurofisiolgicas y el estudio de la problemtica de los hemisferios cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb (1985) se han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos aos, y ya comienza a hablarse de una pedagoga basada en la Programacin Neurolingustica (PNL). Zenhausern (1982) afirma que neuroeducacin es el trmino que podemos aplicar a aquel aspecto de la educacin que se centra en la interaccin entre el cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educacin, segn este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo. Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por programas, entendiendo por programa una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo predeterminado. El aprendiz sera la adquisicin de programas tiles para el alumno. Durante nuestros primeros aos de vida adquirimos cientos de miles de programas que es preciso estructurar y relacionar entre s. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situacin y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan la situacin planteada. VII. CONSTRUCTIVISMO La documentacin de la Reforma Educativa en curso, insiste en el enfoque Constructivista del Aprendizaje. Esta teora seala principalmente que las actividades educativas deben estar pensadas no slo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones para un aprendizaje significativo, sino tambin desde su potencialidad para satisfacer entre los alumnos futuros intereses que, sin duda, sern distintos en funcin de la historia educativa de cada alumno y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva tanto en el presente como en el futuro. Desde este punto de vista la Educacin pretende la construccin por parte del alumno de significados culturales y para lograrlo se presentan cinco principios fundamentales: 1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno. 2. Hace falta asegurar la construccin de aprendizajes significativos. 3. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes por si solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. 4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. 5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno.

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Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual. En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno/a es capaz de hacer y aprender por si solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente.

EVOLUCION DEL CONSTRUCTIVISMO

PIAGET Estados del Desarrollo cognitivo: Asimilaciones Acomodacione s Equilibracione s Cognitivas.

VIGOTSKY Origen sociocultural de procesos psicolgicos superiores

AUSUBEL Aprendizaje Significativo Aprendizaje referido a la Aprendizaje solucin del ma Aprendizaje referido a la Aprendizaje solucin de verbal no verbal Problemas Aprendizaje por recepcin Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje mecnico o repetitivo

por

Repeticin significativo proble

Actividad instrumental Desarrollo potencial o desarrollo prximo.

Aprendizaje significativo Asimilacin cognoscitiva Inclusin derivativa Inclusin correlativa

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NOVAK TOULTIM Impulsa la idea Idea del de una anlisis construccin poblacional y jerrquica del sistemtico de conocimiento a las actividades travs de los cognitivas mapas conceptuales

VIII. TEORA SOCIO HISTORICA CULTURAL DE VYGOTSKY Lev Vygotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente a travs de varias rutas de descubrimientos. As, l seala a travs de sus estudios sobre los orgenes y caractersticas de las funciones psquicas superiores, que estas son el resultado de la cultura y la relacin social. Al contrario de Piaget, que postula una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determina edad, para adaptar el aprendizaje a ellas, por lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo; Vygostky seala que no se puede
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limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si se quiere descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. l desarrollo consiste en la interiorizacin, es decir, la apropiacin de signos e instrumentos suministrados por la cultura. El desarrollo humano necesita de la cultura; el sujeto es asistido as desde el exterior lo que da origen al concepto de MEDIACION. El desarrollo se basa en un enfrentamiento mediatizado por la cultura. La posicin de Vygotskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora tambin de un modo claro la influencia del medio social. Para l el sujeto ni imita los significados -- como sera el caso del conductismo ni los construye como en Piaget, sino que literalmente lo RECONSTRUYE. La premisa epistemolgica importante aqu, es que el desarrollo humano va de lo social a lo individual, de lo interindividual a lo intraindividual. Es decir, el nio asa de lo interpersonal (interpsicolgico) a lo intrapersonal (intrapsicolgico). Por lo tanto, el desarrollo es un proceso de gradual individualizacin producto de una cantidad de sucesos evolutivos. Vygotsky no concibe estudiar al nio en desarrollo al margen del entorno social, sino que considera al nio (sujeto) y entorno como elementos de un nico sistema interactivo en que el desarrollo consiste en la lenta y progresiva individualizacin de un organismo bsicamente social en su origen. Un aspecto importante dentro del planteamiento vygotskiano, es que el hombre acta sobre los estmulos transformndolos, la actividad es un proceso por el cual, a travs del uso de instrumentos el sujeto transforma su medio. Estos instrumentos pueden ser herramientas que modifican el estimulo al actuar sobre l directamente, y que tienen un claro uso y contenido social y cultural, y tambin, pueden ser signos y smbolos que la cultura provee y que median nuestras acciones. Uno de los signos ms utilizados en las distintas culturas es el lenguaje hablado, la palabra. Sin embargo, hay sistemas simblicos como por ejemplo los de medicin, calculo, lectoescritura, etc., que tambin permiten actuar sobre la realidad. Vygotsky seala que, a diferencia de la herramienta, el signo modifica a la persona y acta en la interaccin de sta con su entorno. Los signos se elaboran en interaccin con el ambiente (objetos y personas). Como podemos ver, la herramienta se halla orientada, en palabras de Vygotsky, externamente y conlleva cambios en los objetos; el signo es un medio de accin interna. Son los signos entonces, que actan como mediadores los que modifican a la persona, y a travs de sta, a los objetos. En el proceso de interaccin social se van construyendo las funciones psquicas superiores /pensamiento, atencin, memoria, voluntad, etc.) las que a su vez se han construido a partir de la historia de la humanidad. El desarrollo infantil se basa en la apropiacin (interiorizacin) de instrumentos culturales, los que se adquieren mediante la interaccin con las personas de su entorno (padres,
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hermanos, profesores, comunidad, etc.) estas personas y los instrumentos, encarnan la experiencia social y cultura acumulada. Esta interiorizacin de signos e instrumentos de la cultura transforman evolutivamente los sistemas de regulacin externa (transformacin de instrumentos, signos y smbolos). En sistema de autorregulacin (regulacin interna psicolgica). Esto queda claro si consideramos la ley de doble formacin que Vygotsky plantea; en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparec dos veces; primero entre las personas (interpsicolgico) y despus al interior del propio nio. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la meria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones de seres humanos. Posteiormente, Leon Tiev, discipulo y amigo de Vygotsky, sealara que la interiorizacin consiste en la transformacin de las acciones externas y practicas con los objetos de la cultura, en funciones mentales. Los principales supuestos de Vygotsky son: Construyendo significados: 1. La comunidad tiene un rol central. 2. La cultura alrededor del estudiantes afecta grandemente la forma en que l o ella ve el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognitivo: 1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. 2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.

El aprendizaje y el desarrollo: sus relaciones Como se desprende de lo planteado respecto al desarrollo humano, el aprendizaje se produce en un contexto de interaccin con los adultos y pares, con la cultura, las instituciones y otras formaciones supraestructurales. Estos pasan a ser agentes del desarrollo, puesto que orientan, impulsan y regulan el comportamiento infantil y adulto. Desarrollo y aprendizaje son, para Vygotsky son procesos interdependientes (no son equiparables o identificable el uno con el otro) y no existe desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo. El aprendizaje estimula el proceso de desarrollo y este hace posible procesos especficos de aprendizaje. Sin embargo, un aspecto central de su tesis, es
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que el aprendizaje precede al desarrollo ya que activa los procesos evolutivos internos que operan a travs de la interaccin con las personas y elementos de la cultura. Esta precedencia de la instruccin y del aprendizaje no solo es temporal, sino tambin espacial. La instruccin (entendida en un sentido amplio) va tirando el carro del desarrollo, se convierte en motor y dinamizador de estos procesos del desarrollo. Aqu encontramos una diferencia entre Piaget, segn el cual la educacin genera condiciones, facilita el desarrollo, pero no mueve el desarrollo. Zona de Desarrollo Prximo Para Vygotsky, el estudio de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, se internalizan en una de sus tesis ms conocidas: la Zona de Desarrollo Proximo (ZDP). El postula que hay niveles evolutivos: el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. El nivel de desarrollo real o efectivo consiste en las acciones que el nio/a pueda logra desarrollar por si mismo, sin la ayuda de las personas que actan como mediadores. Equivale a los instrumentos y signos que el sujeto ya a internalizado. El nivel de desarrollo potencial estara dado por las actividades que el nio/a pueda realizar con ayuda de otras personas o instrumentos mediadores externos. La ZDP sera entre la diferencia que existe entre el desarrollo real y potencial de un nio/a enfrentado a tareas especificas o concretas. En termino de Vygotsky sera la distancia el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin con otros compaeros ms eficaces. Para l, el rendimiento medido por los test o por el mtodo clnico, tiene que ver con el desarrollo real, con lo que el nio/a puede hacer en forma autnomamente y por lo tanto, est midiendo conductas ya interiorizada. Hay que hay una fuerte critica al psicometrismo dado que las mediciones son estticas. Si la educacin escolar en proporcionar experiencias socialmente organizadas y forma parte de la cultura, lo importante entonces es que se ocupe de descubrir la Zona de Desarrollo Prximo y el desarrollo potencial, puesto que la educacin tiene que ver con lo que el nio puede hacer con ayuda. Es decir, los psiclogos y los educadores deben preocuparse de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Una educacin centrada en la edad mental de los alumnos/as, equivale a una educacin centrada en el pasado de los nios, y no en los caminos que se le puede ayudar a recorrer (futuro). La Zona de Desarrollo Prxima apunta al grado de modificalidad cognitiva y sera un indicador de las habilidades, competencias o habilidades que pueden activarse externamente por medio del proceso de aprendizaje. Es lo que el alumno puede realizar con la facilitacin externa a travs de mediadores, para interiorizarlo y construirlo por s solo.

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El aprendizaje interactivo con los adultos (donde el profesor mediatiza la transmisin cultural) y pares, posibilita la interiorizacin de los procesos externos. Leon Tiev y Luria, sealan al respecto si todo el desarrollo de la vida mental del nio/a tiene lugar en el proceso de la interaccin social, esto implica que esta interiorizacin y su forma ms sistematizada, el proceso de enseanza, conforma el desarrollo del nio, crea nuevas formaciones mentales y desarrolla procesos mentales superiores. La enseanza que parece ir al remolque del desarrollo es, en realidad, su fuerza desencadenante decisiva. La relacin profesor alumno en esta interaccin, solo puede ser vista necesariamente como de cooperacin. Ambos, docentes y alumnos son polos activos, donde el alumno construye su aprendizaje con la ayuda o mediacin del profesor, que hace que los nios/as, con niveles de desarrollo potencial distintos, avances en las zonas que puedan recorrer. El docente debe brindar experiencias de aprendizaje que amplan el nivel de desarrollo afectivo del alumno/a, para producir avances en el desarrollo, pues de acuerdo con la teora de desarrollo de Vygotsky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: I. II. III. Aquellas realizadas independientemente por el estudiante. Aquellas que no puede realizar an con ayuda. Aquellas que caen entre estos dos extremos, la que puede realizar con ayuda de otros.

La comunicacin entre compaeros, por ejemplo a travs de instrucciones, explicaciones mutuas de datos, ideas y etc.; supone guiarse unos a otros en tareas de modo colaborativo. As pueden solucionar problemas, elaborar hiptesis, etc., que solos no pueden hacerlos. Este intercambio comunicativo posibilita que los nios posteriormente puedan de modo individual resolver problemas. Para que esto promueva el aprendizaje es indispensable que el profesor modele consistentemente el mismo, este tipo de interacciones.

IX. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO El psiclogo norteamericano Jerome Bruner, desarrolla una teora que postula fundamentalmente que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. Segn Bruner, el individuo atiende selectivamente a informacin y la procesa y organiza de forma particular. Sus ideas principales las podemos sintetizar en los siguientes enunciados: El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respeto de la naturaleza del estmulo.
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 El crecimiento se basa en la internalizacin de estmulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el nio/a comienza a reaccionar frente a los estmulos que ha almacenado, de manera que no slo reacciona frente a los estmulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los dems, ya sea por medio de palabras o smbolos. El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente entre un maestro y un alumno. El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, (en tanto medio de) interaccin social y herramienta para poner en orden el ambiente. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para esas exigencias mltiples. Para Bruner, ms relevante que la informacin obtenida son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Bruner, define el aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o insight nuevos. A esto es lo que el autor ha llamado Aprendizaje por Descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. El entrenamiento en la heurstica o inventiva del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. Cada nio/a es un pensador creativo y crtico. La enseanza expositiva es autoritaria. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo interiormente. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.

Un tema que es relevante en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el
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conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales, etc., para ello que los lleva a ir ms all de la informacin disponible. Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por si mismos. El instructor y los educandos deben comprometerse en un dilogo activo como la enseanza socrticay la tarea del instructor es traducir la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el curriculum debera organizarse de una manera espiral que permita que el educando continuamente construya lo que ha aprendido previamente. La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: I. II. III. IV. La predisposicin al aprendizaje. La va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente aprehendido por el educando. Las secuencias ms efectivas para presentar el material. Forma y frecuencia del refuerzo (la naturaleza y ritmo de premio y castigo).

X: EL APORTE DE FEUERSTEIN: EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Feuerstein, influido por las teoras de Vygotsky y Piaget y por sus propios trabajos con nios/as que aparecan con retardo, afirma que es posible modificar las funciones cognoscitivas en cualquier etapa de la vida, a pesar de los factores distales, que si bien tienen un peso, no constituyen barreras para la modificabilidad. l discrimina entre los conceptos de modificacin y modificabilidad, distincin relevante en trminos de principios, estilos y actitudes pedaggicas. La modificacin o cambio sera el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo. La modificabilidad implica un cambio o modificacin en las estructuras, cambios stos que se alejan de la curva normal del desarrollo previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas y/o educativas (factores distales).

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Feuerstein, quien considera al organismo humano y su funcionamiento como un sistema abierto, plantea que el organismo busca la modificacin y por ello el rendimiento (intelectual o de otro tipo) es variable. El ser humano busca y crea nuevas posibilidades, ya que es modificable en lo individual y lo social cultural. Por lo tanto, se asume que la inteligencia es un proceso de autorregulacin dinmica que se modifica en interaccin con los factores del medio. El funcionamiento de los procesos cognitivos no se refiere exclusivamente al rendimiento acadmico, sino que necesariamente afecta las otras dimensiones del desarrollo. Cuando las personas, nios/as o adultos se someten a un programa intencionado de desarrollo de funciones cognitivas, s pone en juego capacidades tales como anticipar conductas, planificar determinados comportamientos, inferir, decidir, optar, sentimiento de autocompetencia, etc. El creer en la modificabilidad de las personas y propia modificabilidad estructural, lleva al educador a una actitud modificadora activa o enfoque activo modificante. Esta actitud modificadora conlleva modos de pensar y de actuar con los nios/as que les lleven a la correccin de sus deficiencias, especialmente en las estructuras bsicas del pensamiento, para que ellos sean capaces de regular la marcha de su desarrollo. Feuerstein propone un nuevo concepto de inteligencia como un conjunto de habilidades y procesos cognitivos que permiten hacernos un sentido del mundo y usar la informacin creativamente para enfrentar nuevos desafos es decir, la habilidad para aprender de la experiencia. Si las habilidades mentales que se necesitan para aprender efectivamente estn ausentes, pueden instrumentalmente remediadas. Se trata de ayudar a los nios/as a pensar mas eficientemente y efectivamente. La idea central de Feuerstein es que aquellos nios/as que no son capaces de aprender de la experiencia o de beneficiarse de la enseanza, usualmente sufren de deficiencia cognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente. No tienen un aparto con el cual organizar, guardar y rehusar la informacin masiva que les bombardea. En vez de considerar nuevos problemas y pensarlos y aplicar lecciones pasadas, reaccionan impulsivamente o bien inerte frente a la enseanza, sin tener medio para resolver o procesar. El autor plantea que las habilidades de pensamiento son obtenida a travs de la experiencia del aprendizaje mediado, proceso de culturizacin que hacen los padres de los nios/as quienes los cran y los educan al interpretar el mundo para ellos e instalar los medios para la comprensin y apreciacin de su propia cultura y para operar inteligentemente dentro de ella. Este proceso de culturizacin puede romperse y empobrecer las capacidades intelectual de los nios, proceso que ha recibido el nombre de deprivacin cultural. Aprendizaje mediado Cuando se plantea la diferencia entre modificacin y modificabilidad cognicistiva no ocurre casualmente, sino con una intencionalidad que lleva al alumno a ser mas sensible a los estmulos internos y externos.

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Por ello, el profesor (los padres y otros adultos significativos, por ejemplo) en su interaccin con los alumnos proporcionan experiencia de aprendizaje que permite la interiorizacin de contenidos, valores, modo de vida, etc. El mediador a su vez permite que los nios/as pueda desarrollar atribuciones metacognicitiva, al darse cuenta de su finalidad y plan de su aprendizaje. A travs de las experiencias de aprendizaje mediado, la sociedad asegura la continuidad de la transmisin cultural y tambin la articulacin de l pasado con el presente y la posibilidad que los nios/as puedan anticipar e imaginar el futuro. Los factores importantes del aprendizaje mediados son: 1. Intencionalidad: que es la intencin consciente con la que la madre controla el acceso al estimulo. Produce una orientacin en el nio/a hacia una meta perseguida por el mediador. Se intensifica el estimulo haciendo a la madre y al nio ms atento, creando un estado de vigilancia hacia los estmulos lo que aumenta la agudeza y focalizacin de la percepcin. 2. Trascendencia: est vinculada a la intencionalidad. Se refiere en parte a la meta y en parte al carcter de la interaccin entre el nio/a y sus mediadores. Las experiencias de aprendizaje mediado produce mas que un comportamiento requerido para una necesidad determinada, se inculca una idea o principio ms general. El mapa cognitivo y el programa de enriquecimiento Reuven Feuerstein hace una critica a la psicometra en le sentido que los test buscan mediar el rendimiento de un sujeto en un momento dado. Por el contrario el centro de inters de Feuerstein es la realizacin, su finalidad es la modificacin y mejora del rendimiento por medio de la mejora del funcionamiento mental... El potencial de aprendizaje ya no es el resultado obtenido en un momento dado, sino que la capacidad de pensar y desarrollar una conducta mas inteligente que la observada a travs de sus manifestaciones. As entonces Feuerstein elabora un modelo que permite analizar el comportamiento cognitivo del alumno/a en relacin con las caractersticas de las tareas, denominado MAPA COGNITIVO. Este otorga al docente la posibilidad de darse cuenta de las dificultades especficas de los nios y los progresos que realiza y brindar la mediacin necesaria en el momento preciso. Este anlisis del acto mental tiene que ver con los instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental y los parmetros del mapa cognitivo. Estos parmetros son: Contenido. Feuerstein da especial relevancia a los de pensamiento, pero stos no se dan en el vaco, ya que la cultura y la sociedad les dan un sentido. El contenido equivalente a la base operativa del proceso.
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 Modalidad. Es la forma de presentacin de la informacin verbal, gestual, grfica, pictrica, numrica, etc. Esto significa considerar las caractersticas de los nios/as al presentar los datos. Operaciones Mentales. Tienen que ver con las operaciones formuladas por Piaget siendo necesario considerar cuales entran en juego ante una determinada tarea y su variacin en nivel de complejidad. Fases del Acto Mental. Estos son tres: Input, Elaboracin y Output. Esta divisin es solamente funcional y es necesario considerarlas en el anlisis de los errores que cometen los alumnos, los que pueden deberse por ejemplo a comportamiento impulsivo (que afecta la fase del input) puede deberse a una dificultad para seleccionar estrategias (elaboracin) o a respuesta por ensayo y error (output). Nivel de Complejidad. Incluye el anlisis de las tareas a nivel cualitativo y cuantitativo. No siempre una tarea tiene un nivel de complejidad alto porque contiene mucha informacin. Si esta informacin es muy cercana al nio/a, no es un problema complejo y viceversa. Por tanto, es conveniente que los materiales tenga un nivel de complejidad adecuado para los alumnos/as: ni demasiado familiares ni excesivamente distantes. Nivel de abstraccin. La evolucin de la estructuras mentales no es en modo alguno lineal. El nivel de abstraccin vendr determinado por tanto, por la precensia de conceptos: abstraccin es la distancia entre lo concreto de los objetos o hechos sobre los que se opera y el acto mental que establece las relaciones. Lo que se busca en el programa de enriquecimiento instrumental es presentar tareas que impliquen situaciones para pensar; esto lleva a establecer en los nios/as los principios abstractos y posteriormente a la generalizacin, que le permite encontrar aplicaciones a la vida cotidiana. Nivel de eficacia. Aqu Feuerstein propone considerar la rapidez y la precisin para resolver problemas, es decir, cuanta energa necesita el alumno para ser preciso y rpido. Recordemos que no se trata de medir el producto del aprendizaje o capacidades del alumno, sino que lograr la implicacin cognitiva del mismo para que esta capacidad se transforme en un manifiesto funcionamiento. Estos parmetros permiten orientar la mediacin, puesto que nos lleva a darnos cuenta del funcionamiento cognitivo del alumno, la o las capacidades que pone en juego, eficacia y las dificultades que enfrenta, etc. El enriquecimiento instrumental EI es un programa que se focaliza en el proceso de aprendizaje mas que en habilidades o temas especficos. Consiste un ataque directo o focalizado sobre los procesos mentales que por su ausencia, fragilidad o ineficiencia son culpables del bajo rendimiento intelectual o acadmico.

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La meta de cada instrumento (tareas a desarrollar durante el programa de el) no es la adquisicin de informacin por parte del alumno, sino que el desarrollo, mejoramiento y cristalizacin de las funciones que son requisitos para el pensamiento efectivo. Algunas de las funciones necesarias para el pensamiento efectivo son: percepcin clara; exploracin sistemtica; tener referentes temporales y espaciales; conservacin, constancia y permanencia de objeto; usar dos fuentes de informacin; precisin; anlisis del desequilibrio definicin del problema; relevancia; interiorizacin; comportamiento planificado; ampliar el campo mental; proyectar relaciones; comportamiento comparativo; categorizacin; pensamiento hipottico; evidencia lgica; sobre pasar la comunicacin egocntrica, sobre pasar el ensayo y error; restringir el comportamiento impulsivo; sobre pasar el bloqueo. En termino del comportamiento, el objetivo de EL es transformar el rendimiento de aquellos nios/as atrasados (retardados) a travs de la modificacin de sus caracterstico estilo cognitivo pasivo y dependiente, de manera de lograr pensadores mas activos, auto-motivados e independientes. XI. LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES El trmino inteligencia es uno de los ms utilizados en la literatura relativa a educacin, debido a la creencia de que la inteligencia y el rendimiento escolar estn firmemente relacionados. Pero Qu es la inteligencia?. Las definiciones de inteligencia varan considerablemente de autor en autor, si bien todas ellas contienen algunos puntos en comn. Algunas de las definiciones ms famosas de este concepto son las siguientes: Inteligencia es aquello que miden los test (Boring, 1923) La capacidad global y agregada de un individuo para pensar racionalmente, actuar intencionalmente y efectivamente con su medio (Weschsler, 1958) Inteligencia A: el potencial innato de desarrollo cognitivo; inteligencia B: Un nivel general o promedio de desarrollo en la habilidad de percibir, aprender, resolver problemas, pensar, adaptarse (hebb, 1966) La capacidad de dar respuestas adecuadas desde el punto de la verdad o los hechos (Thorndike, 1921). La habilidad de llevar a cabo pensamiento abstracto (Terman, 1921) La capacidad de inhibir un ajuste instintivo, la capacidad de redefinir este ajuste instintivo segn ensayo y error experimentados en forma imaginaria y la capacidad de poner en prctica el ajuste instintivo modificado en un comportamiento abierto para beneficio del individuo en tanto animal social (Thurstome, 1921)

Pese a todas estas definiciones amplias de lo que la inteligencia significa, es otro panorama muy distinto el que se presenta si se observa el tipo de habilidades que tpicamente se evalan en los test tradicionales de inteligencia. Por lo general, los itemes de dichos test se centran en habilidades de pensamiento abstracto, reflejado en pruebas de razonamiento, tanto deductivo como inductivo. Esto probablemente se deba a que la cultura occidental tiene una larga
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tradicin en que se considera que existe slo un tipo de lgica, y por ende, una sola forma de pensamiento, el peso de esta larga tradicin (que empez por Platn y tiene exponentes como Russell) no slo se expresa en las preguntas de los test de inteligencia, sino tambin en el rol predominante que se da en los colegios de hoy al pensamiento lgico - matemtico. En general, los colegios buscan desarrollar la lgica matemtica y los tipos de lenguaje que conforman los argumentos proposicionales, y las pruebas utilizadas apuntan a lo mismo. Esta tendencia pudo observarse claramente en todos los modelos de desarrollo de habilidades cognitivas que se han revisado hasta aqu. La discusin sobre qu es la inteligencia es de relevancia en la psicologa educacional y en la teora pedaggica, ya que este concepto ser probablemente el que gue no solo lo que se ensea, sino tambin el cmo se hace, adems de determinar a quienes se consideran como alumnos exitosos y a quienes no. Una visin restringida de la inteligencia sin duda deja a muchos alumnos fuera de la posibilidad de sentirse competentes en el mbito acadmico, por centrarse slo en las habilidades matemticas y de razonamiento. Howard Gardner, en contraste con la visin antes expuesta, define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, amplia el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.

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Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos, las cuales describimos con algunos ejemplos predominantes en los individuos, quienes poseen todas las inteligencias, aunque logren un mayor desarrollo de unas que otras. 1. Inteligencia Lgica Matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos, Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. 2. Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los/as buenos/as redactores. Utiliza ambos hemisferios. 3. Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. 4. Inteligencia Musical es la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. 5. Inteligencia Corporal kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. 6. Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta. 7. Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. 8. Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems.

XII INTELIGENCIA EMOCIONAL

Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones "inteligencia intrapersonal" y con las de los dems "inteligencia interpersonal".

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De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la acadmica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lgico "pensamiento racional, abstracto, verbal". Pero ese es slo un modo de pensamiento. Daniel Gooleman dice que "tenemos dos mentes un que piensa y otra que siente". Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestsica y la inteligencia lingstica, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da supuesto. El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atencin durante una conversacin, por ejemplo. Naturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Lo que se est planteado ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir ola capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir, la inteligencia emocional. El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. Una vez que sabemos lo que queremos ensear podemos disear las actividades y los ejercicios necesarios. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se
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corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son: 1.- La capacidad de percibir las propias emociones. Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones. Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que la estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. La percepcin de las propias emociones implica saber prestarle atencin a nuestro propio estado interno. Pero normalmente estamos mas acostumbrados a practicar como no sentir que a sentir. Gastamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son desagradables o difciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiramos sentir. En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son sencillas. Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se experimentan fisicamente, pero son el resultado de una actividad mental. El segundo paso es aprender a identificar unas emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas. Una vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e identificar y distinguir unas emociones de otras estn al alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad, que de alguna manera ignora las emociones. El tercer paso es aprender evaluar su intensidad. Si slo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es mas fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto, se trata de aprender a prestar a tensin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde. 2.- LA CAPACIDAD DE CONTROLAR LAS PROPIAS EMOCIONES Si recordamos la famosa frase de Aristteles acerca de que "todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el momento adecuado, por la razn justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan fcil". Vamos a poder entender mejor esta segunda caracterstica.

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Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran. Todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia. Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables i ni deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y, por ltimo, actuar. Lo primero es determinar la causa, ya que emociones como la ira muchas veces son una reaccin secundaria a otra emocin ms profunda me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento confuso? Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla. Por ltimo me ayuda a elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o puedo optar por cambiar la emocin que estoy sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan daino puede ser intentar no sentir una emocin como sumergirse en ella. Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internos. Los recursos externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atencin. Irse al cine, dar un paseo, escuchar msica, salir con los amigos, son todos mtodos eficaces para cambiar el estado de nimo. La gimnasia cerebral es un buen recurso externo para controlar emociones. Utilizar nuestros recursos internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de pensamiento. Una de las herramientas ms eficaces para actuar sobre nuestras emociones no lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con nosotros mismos constantemente. Cuando le prestamos atencin a nuestro dilogo interno descubrimos que la forma en que nos hablamos nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y sentir. Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situacin, cambiar su significado. Todos nos sentimos mal cuando fracazamos, pero en que consiste fracasar? La misma situacin se puede interpretar de muchas maneras. Hay personas capaces de resistir las pruebas ms terribles y personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar las situaciones por las que atraviesan. Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de la emocin que siento. E decir, tengo que plantearme que es posible controlar los sentimientos,
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que no son inamovibles. Todos tenemos la capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un perodo de prctica. 3.- LA CAPACIDAD DE MOTIVARSE UNO MISMO La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto - motivarse. La auto - motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y como conseguirlo. Por tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender <a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso. Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que queremos conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos, estos tienen que estar bien definidos. Naturalmente una vez que tengamos nuestros objetivos, necesitamos un plan de accin. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo. Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo. INTELIGENCIA INTERPERSONAL La inteligencia interperonal es la que nos permite entender a los dems. L inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o en el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. 1.- La empata La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer u entender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empata no supone tampoco simpata. La simpata implica una valoracin positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoracin alguna del otro.

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La empata tampoco se debe confundir con la bondad. Los buenos timadores se caracterizan por tener una empata muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las dems inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal. Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la empata presupone una suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haramos. Cuando escuchamos con atencin escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicacin se demuestra claramente que la impresin que producimos en el otro depende mucho ms de cmo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicacin no - verbal es ms importante que la verbal. Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no-verbal al de su interlocutor. No slo eso, tambin son capaces de leer (de decodificar) las indicaciones no- verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin. Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms difcil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar quienes son amigos y quienes no. Las personas que estn en sintona demuestran esa sintona fisicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos. El impacto de los elementos no-verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no slo en lo que decimos. Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, a nuestra voz, y nuestras palabras las de nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro. 2.- La capacidad de manejar las relaciones interpersonales Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento adecuado es la marca del gran comunicador.
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La capacidad de comunicarnos es lo que nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales. Bandler y Grinder, creadores de la PNL (Programacin Neurolinguistica), dicen que los magos de la comunicacin se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento: primera, saben cual es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por ltimo tienen suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atencin a los aspecto no - verbales de la comunicacin -. La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los principios bsicos de la PNL "si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas. La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula por eso no es de extraar que la enseanza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentra con ms frecuencia.

PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA (PNL) Por se un tema de actualidad , y de gran utilidad al interior del aula es necesario incluirlo brevemente. La PNL se puede definir como un sistema de activacin y desactivacin de los programas que organizan nuestro pensamiento y nuestra manera de actuar en cada circunstancia de la vida. Neurolgicamente, la transmisin nerviosa que es la base de la percepcin, es un proceso bioelctrico y qumico. Billones de neuronas forman el sistema nerviosos humano, ellas se comunican entre s para generar informacin. El cerebro est formado por los hemisferios izquierdo y derecho. Sperry y Gazzniga realizaron experimentos en los cuales demostraron que cada hemisferio por separado desarrolla funciones diferentes en estilo y cualidad. Un hemisferio parece ser siempre dominante y, por lo general, es el izquierdo el que por mecanismos de conexin piramidal, rige el lado derecho del cuerpo, lo contrario sucede con el hemisferio derecho. En el hemisferio izquierdo residen principalmente, el control del lenguaje, el razonamiento lgico, la capacidad matemtica, de anlisis y el sentido crtico, las representaciones lgicas, semnticas y fonticas. Es el hemisferio del pensamiento lineal, secuencial y de un modo general, de la comunicacin digital; mientras que el hemisferio derecho es ms eficiente en lo relacionado con la creatividad, la imaginacin y la fantasa, la capacidad de anticipacin, las relaciones espaciales y la capacidad de sntesis. Su funcionamiento es predominantemente global y
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capaz de captar la totalidad compleja as como tambin la experiencia emocional y la sugestin. El lenguaje analgico se procesa del lado derecho del cerebro, por lo tanto, al comunicarnos, estamos enviando mensajes sugerentes, que complementan la palabra. Como al hablar o gesticular, tambin expresa emociones, sentimientos y automatismo. Se usa todo el cerebro cuando se quiere comunicar algo. Los hemisferios y el trabajo en el aula Normalmente en cualquier aula hay alumnos que tienden a utilizar ms el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un alumno en el que predomine el uso del hemisferio izquierdo comprender sin problemas una explicacin de reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un alumno hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Adems el modo de pensamiento se tiene que combinar con los sistemas de representacin. Un alumno visual y holstico tendr reacciones distintas que un alumno visual que tienda a usar ms el hemisferio lgico. Para poder hacer bien algo se necesita siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento. El hemisferio lgico piensa en smbolos y conceptos abstractos. El hemisferio holstico piensa en ejemplos concretos. Explicar la materia utilizando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible es ideal. Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio de tal forma que todos los conceptos claves que se trabajen desde los dos modos de pensamiento puede responder a las necesidades que se configuran en un aula. Cuando nos encontramos con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea muy marcada, como colegios artsticos por ejemplo, hay que realizar actividades para potenciar la utilizacin equilibrada de los dos hemisferios. LOA ALUMNOS EN EL AULA ALUMNOS HEMISFERIO LOGICO Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas ALUMNOS HEMISFERIO HOLISTICO Visualiza imgenes de objetos concretos pro no smbolos abstractos como letras o nmeros Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos Aprende de la parte al todo y absorbe Aprende del todo a la parte. Para entender rpidamente los detalles, hechos y las partes necesita partir de la imagen reglas global Analiza la informacin paso a paso Analiza la informacin. La sintetiza Quiere entender los componentes uno Es relacional, no le preocupan las partes por uno en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras
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Les gustan las cosas bien organizadas

Se sienten actividades estructuradas Le preocupa el resultado final. Le gusta Les preocupa ms el proceso que el comprobar los ejercicios y le parece resultado final. No le gusta comprobar los importante no equivocarse ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin Lee el libro antes de ir a ver la pelcula Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro

Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas incmodos con las Aprenden mejor con actividades abiertas y abiertas y poco poco estructuradas

QUE ES LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA PNL significa programacin nuerolinguistica, un nombre que abarca los componentes ms importantes e influyentes a la hora de producir experiencias en el ser humano: Neurologa, lingstica y programacin. El sistema neurolgico regula como funcionan nuestro cuerpos; lingstica se refiere a como nos interrelacionamos y comunicamos con la gente y programacin indica las clases de modelos del mundo que creamos. La neurolingustica describe, pues, la dinmica fundamental entre la mente "Neuro" y el lenguaje "lingstico" y como la relacin entre ambos afecta a nuestro cuerpo y a nuestro comportamiento "programacin". Que promueven las representacionales: tcnicas de la PNL. Promueven los siguientes sistemas

Construccin de imgenes visuales Recuerdos de imgenes visuales Construccin de imgenes auditivas Registro consciente de sensaciones cinestsicas Mantenimiento de dilogos interiores

COMUNICACIN NEUROLINGUISTICA El ser humano, como ser total es comunicativo por excelencia, continuamente est vertido hacia fuera mediante los diversos canales de comunicacin que son los rganos de los sentidos, teniendo cada uno de ellos, una forma peculiar de expresin. La voz, los gestos, la postura, la escritura, los colores, los gustos, los ruidos, los sueos, etc.. son lenguajes especficos que una persona elabora para comunicar su mundo interior. La mejor forma de expresar este mundo interior es a travs de la comunicacin neurolingustica. FUNDAMENTOS DE LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA

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Alfred Korzybski a travs de la cita que hicieron del Bandler y Grinder, "el mapa no es el territorio" se ha hecho conocido. Pero en la obra y el pensamiento de Korzybski estn los fundamentos de la PNL. En su obra escrita en 1933 em "Ciencia y salud" habla ya del concepto "Aprendizaje Neurolingustico", "Reacciones Neurolingusticas" o "Efectos Neurolingusticos". Bander y Ginder acotaron la cita de Koezybski pero su pensamiento es mucho ms amplio. La cita completa extrada del prlogo de la reedicin de 1941, dice as: " Un mapa no es el territorio que representa, pero, de ser correcto, tiene una estructura similar al territorio, razn por la cual resulta til. Si el mapa pudiera ser idealmente correcto, incluira (en escala reducida) el mapa del mapa. Si reflexionamos acerca de nuestros lenguajes, encontramos que, en el mejor de los casos, deben ser considerados tan solos como mapa. Una palabra no es slo el objeto que representa; los lenguajes tambin exhiben esta peculiar capacidad de reflejarse a s mismos: se puede analizar lenguajes por medios lingsticos. El "lenguaje de mapas" anticuado, necesariamente, debe llevar a desastres semnticos, l imponer y reflejar su estructura antinatural... Siendo las palabras y los objetos que representan dos cosas distintas, la estructura, y solamente la estructura, se convierten en el nico vnculo entre los procesos verbales y los datos empricos. Las palabras no son las cosas de las que hablamos... Si las palabras no son cosas, ni los mapas el territorio mismo, entonces, obviamente, el nico vnculo posible entre el mundo objetivo y el mundo lingstico debe hallarse en la estructura, y solamente la estructura. La nica utilidad de un mapa o lenguaje depende de la similitud entre los mundos empricos y los mapas-lenguajes. El hecho que todo lenguaje tiene alguna estructura.... lleva a que inconscientemente que leamos en el mundo la estructura del lenguaje que usamos...." (Ciencia y salud pag 58 a la 60). Korzybski habla de la naturaleza neurolingustica del ser humano y del como se procesa la informacin. Dice que los seres humanos tenemos un estilo de vida semntico, somos criaturas semnticas a travs del sistema nervioso, hacemos abstracciones a partir del territorio del mundo en el que nos desenvolvemos. Afirma que vivimos por medio de smbolos (palabras, imgenes, sonidos, sensaciones, ideas...), ms que a travs de nuestro contacto con la realidad. No es ms fcil vivir por medio de smbolos que tratar de distinguir entre smbolos y la realidad, entre el mapa y el territorio. Confundimos el mapa y el territorio. Como somos seres semnticos creamos inevitablemente smbolos y de forma inevitable respondemos a nuestro mundo en trminos de mapa, no de la realidad. Cuando sucede esto, Korzybski dice que confundimos el mapa (nuestros smbolos lingsticos), con el territorio. Identificamos dos cosas que existen en niveles lgicos diferentes. Badler y Griner describen esta dinmica cuando dicen que no es del mundo del que nosotros tratamos, sino de nuestros mapas del mundo, nuestro modelo del mundo. Podemos hacer esto, de hecho, cuando describimos lo que vemos (lo que percibimos), pero no vemos el territorio del que se trata. Preferimos ver los conceptos (mapas) superpuestos al territorio (por ejemplo, como ocurre en la estructura de las alucinaciones o de la hipnosis). Pero, por supuesto, cuando hacemos esto, nos ponemos en peligro, ya que hacemos un pobre ajuste del mundo si somos conscientes del
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mundo como algo filtrado del mapa, y no del mundo tal como este es. Y esto, como dice, Korzbski, nos convierte en personas insanas y, casi no lo corregimos en personas dementes. El trabajo de Korzybski sobre las reacciones lingsticas o semnticas supone el inicio de posteriores trabajos sobre como funciona el metamodelo y el cambio de significados. As, Korzybski dice que siempre que una persona tiene una respuesta emocional fuerte, que no es sobre algo relacionado con el estado presente, quiere decir que tiene una respuesta semntica condicionada por su significado. Esa persona tiene una respuesta semntica en su cuerpo, ya que son las palabras las que ponen en marcha su sistema nervioso, no los estmulos externos actuales. La perturbacin nerviosa es consecuencia de los significados que atribuy a su pensamiento. Kprzybski explica como la semntica afecta directamente a nuestro sistema nervioso. Pensamos en palabras y formas de lenguaje en el interior de nuestro cerebro. Este sistema sensorial para procesar informacin y crear representaciones internas comprende tambin la composicin de nuestro sistema nervioso (con nuestro cortex visual, cortex auditivo, etc..)Esto afecta como consecuencia a nuestro cuerpo y al resto de nuestra fisiologa (la conexin mente-cuerpo). Este nuevo factor semntico en nuestro sistema nervioso es un distintivo humano que no existe en los animales. Los seres humanos estamos semnticamente condicionados. Desde que no usamos palabras como seales (como hacen los animales), sino como smbolos completos, nuestros smbolos nos permiten procesar informacin a travs de meta-niveles ( podemos siempre generar palabras para describir cualquier cosa que nos ocurra, pero podemos tambin generar palabras sobre esas palabras). Tenemos una capacidad ilimitada para funcionar en mltiples niveles de comunicacin. Esto quiere decir, que podemos vivir en distintos niveles de abstraccin, pero que si no tenemos cuidado podemos confundirnos en estos niveles de abstraccin. Nuestros smbolos nos afectan en la medida en que crean uno d o aspectos ms significativos de nuestro entorno, pueden inducirnos varios estados sicofisiolgicos relacionados con nuestras representaciones internas, no con las externas. Con tal de que nuestras reacciones semnticas sean simplemente eso, reacciones, son automticas, inmediatas e inconscientes. Es nuestra programacin humana que nos maneja y que nos deja aparentemente sin opciones. Cuando somos conscientes de la abstraccin, desarrollamos contestaciones semnticas. Es decir, podemos alterar conscientemente los significados (por ejemplo nuestra semntica) y de este modo generar nuevas respuestas. Todo lo anterior explica nuestra necesidad de aprender y programar (o reprogramar) de forma neurolingustica. Siempre que alguien opere dentro de su entorno lingstico sin conocimiento de sus propios hbitos lingsticos (dilogo interno representaciones internas) y su influencia estructural sobre s mismo, le ser fcil desarrollar todo tipo de desequilibrios. Para los seres humanos el, lenguaje representa nuestra ms alta funcin neurolgica. Korzybski dice que para nosotros el lenguaje es una funcin psicofisiolgica fundamental.
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Puesto que todo el lenguaje tiene estructura todo el idioma involucra reacciones semnticas interconectadas automticamentes. Casi todos los logros humanos descansan en nuestro uso de smbolos, es decir, en nuestra habilidad para comunicar de forma clara y exacta. Tenemos un modo de vida puramente semntico y simblico del que no podemos escapar. Recprocamente los animales no tiene doctrinas, creencias, en el significado que le damos a estas palabras. Las doctrinas no forman parte de su entorno. Pero si forman parte del nuestro y como las condiciones semnticas forman parte de nuestro entorno ms vital, sin son engaosas podemos desajustarnos y caer en procesos llenos de desequilibrios. Nuestro sistema nervioso realiza abstracciones, resmenes, integra en niveles y rdenes diferentes y el resultado de un estmulo en consecuencia, no es el estmulo en si mismo. En resumen, Alfred Korzybski plantea en su obra que como seres semnticos que somos, todos nosotros construimos nuestro mundo por medio del significado de las palabras y frases que utilizamos, pudiendo reconocer y es conscientes de que cualquier cosa que decimos no es esa cosa, pero que cuando estamos en el nivel verbal podemos tambin salvarnos de las reacciones semnticas que conlleva identificar el mapa con el territorio. De esta forma , el mundo que creamos nosotros mismos para vivir puede ser uno que nos abra posibilidades de funcionamiento y de experiencias n lugar de uno que nos llene de limitaciones. Todo est en el nivel verbal. CUAL ES LA UTILIDAD DE LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA? El mundo es tan rico, que para darle sentido hay que simplificarlo. Esto se hace a travs del filtro de nuestros sentidos, lenguaje, experiencia anterior, creencias suposiciones... Y lo que en un tiempo nos ha servido para organizar nuestra experiencias del mundo, en otro momento puede limitarnos y crearnos un problema. Y no es que no haya soluciones, sino que no estn presentes en esa limitada visin de la realidad. Se asemeja a un mapa, ya que nos sirve para guiarnos, pero no es realidad. La PNL nos ayuda a ampliar nuestro mapa, buscando los recursos que ya poseemos. Se puede considerar la PNL como el software del cerebro humano, esta tcnica describe cmo la mente trabaja y se estructura, cmo las personas piensan, aprenden, se motivan, interactuan, se comunican, evolucionan y cambian. Mediante el estudio detallado de la comunicacin, verbal o no verbal, la PNL se transforma en un excelente medio de autoconocimiento y evolucin personal. La PNL permite resolver algunas limitaciones, como fobias, miedos y situaciones similares en pocas sesiones de trabajo. Resultado que se pueden obtener, entre otros: Aumenta la confianza personal. Mejora la comunicacin. Cada persona encuentra recursos desaprovechados.
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Aumenta considerablemente la creatividad. Mejora la salud. Cambio en el sistema de creencias, en especial las negativas. Ayuda a vivir ms en el AQUI Y AHORA.

PRESUPOSICIONES DE LA PROGRAMACION NEUROLINGUISTICA 1. El Mapa no es el territorio. Como seres humanos, nunca podemos saber cul es la realidad, solo podemos saber nuestra interpretacin de la realidad. Experimentamos y respondemos al mundo en relacin con nosotros sobre todo a travs de nuestros sistemas de representacin sensorial. Es a travs de nuestros mapas neurolinguisticos de la realidad como se determina nuestro comportamiento y su significado, no la realidad en s misma. 2. El sentido de la comunicacin es la respuesta que obtenemos , independientemente de las intenciones de los comunicadores. 3. La resistencia es un claro indicador de la inflexibilidad del comunicador 4. Las personas tienen todos los recursos necesarios para ejecutar los cambios deseados. 5. Toda conducta tiene una intencin positiva. 6. No hay errores en la comunicacin, slo resultados. 7. La persona con mas alternativas es la que tiene el control 8. La naturaleza del universo es el cambio. 9. Nuestras conductas siempre tiene una intencin positiva. 10. Las personas pueden cambiar 11. No existe nada bueno ni malo intrnsecamente, es el pensamiento el que le da el sentido 12. Tanto si piensas que s, como que no tienes razn 13. Puedes confiar en tu inconsciente 14. Si continas haciendo lo que siempre has hecho, no llegars ms all de donde siempre has llegado. Si algo no funciona, cmbialo y haz algo diferente CANALES DE COMUNICACION El modelo que cada persona tiene del mundo es una representacin mental que depende de su experiencia, vivencias, cultura, fisiologa, etc. Al expresarnos lo hacemos por medio de diversos canales. Los estudiosos de la comunicacin los han investigado, por medio de canales comparativos entre varias culturas con leguas y costumbres diferentes los cuales han demostrado que la comunicacin humana no solo es lengua y costumbre, sino que hay una esencia intrnseca que le identifica como unidad, esa esencia son los diferentes canales que usamos para manifestar nuestras ideas acerca del mundo. Podemos citar los siguientes: 1. Verbal: la manera como hablamos los predicados que usamos, los refranes, la forma estructural del lenguaje. 2. Gestual: La expresin del cuerpo, la postura, los ademanes, toda la manifestacin que nuestro cuerpo muestra.
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3. Manera de ocupar el espacio: Las distancias o proximidades que establecemos con las personas. 4. Colores: La vibracin de cada color indica como se siente las personas. 5. Sonidos: La msica lo que ponemos en las palabras, los tonos que usamos a veces denotan ms que las palabras mismas. 6. Trastornos orgnicos: Ellos nos protegen de muchas cosas, por ello, estudindolos, podemos identificar las necesidades y esos trastornos pueden ser cambiados por alternativas sanas. 7. Lenguaje ostiomuscular : Todo esta escrito en el cuerpo, la profesin, las preferencias, los argumentos corporales dicen de nuestros actos. 8. Escritura y dibujo: Cada persona tiene una firma, una manera peculiar de expresarse por medio de la grafa. 9. Aromas: Cada ser tiene un olor caracterstico, que atrae o repele a otro, la qumica corporal comunica. 10. Sueos: Proceso del hemisferio derecho, cada ser tiene un mundo insondable en experiencias onrica, aprender a descifrarlo ayuda a conocerse. 11. Smbolos: Emblemas logotipo, escudos, bandera se asocian a una fuerte carga significativa que identifica a culturas, razas, religiones, pases. 12. Clulas: L estructura del ADN de cada persona es la manera de vida que tiene en su interior, cada clula tiene adems una memoria particular que comparte con un grupo determinado de otras clulas presentes en otras personas con caractersticas similares, los encuentros y flechazos se explican por esta afinidad celular. 13. Energa: Cada ser tiene un campo magntico diferente producto de su nico patrn celular. AMPLIANDO CANALES Todos hacemos de todo, pero solemos especializarnos ms en un canal determinado (visual, auditivo, kinestsico). En realidad, esto nos limita. Cuanto ms tengamos desarrollados todos los canales, mejor podremos funcionar en la vida.

CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION Sistema de representacin visual Pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidad de informacin con rapidez Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica.
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La capacidad de abstraccin esta directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios ( y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o trasparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. Sistema de representacin auditivo Recordamos utilizando l sistema de representacin auditivo. Lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porque est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. >Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en los aprendizajes de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. Sistema de representacin kinestsico Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fisicamente si algo est mal o bien. O que las falta de ortografa les molestan fisicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina o hace uso adecuado del teclado del computador no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta donde est una letra cualquiera pude resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprender de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. No podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar una bicicleta, no se olvida
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nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, s muy difcil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.

ANEXO 1 CONTEXTO EDUCATIVO CHILENO TRES LTIMAS DCADAS La panormica del contexto educativo chileno actual, se encuentra determinada por una serie de sucesos transcurridos desde la dcada de los 80, periodo en que la dictadura llega al poder. De entre estos, nos referiremos a: la progresiva baja del presupuesto destinado a la educacin, el proceso de descentralizacin de las unidades educativas y a la creacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, ejercicio que nos permite contextualizar la situacin educativa actual. La progresiva baja del presupuesto destinado a la educacin, primer acontecimiento mencionado, genera un paulatino deterioro de la calidad de los aprendizajes que, a principios de la dcada de los noventa es claramente apreciable, situacin que lleva al gobierno concertacionista de ese entonces, a iniciar una serie de transformaciones progresivas con el

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fin de mejorar la calidad y equidad en la educacin, surgiendo de esta forma la Reforma Educacional de los aos 90. Por otro lado, el proceso de desvinculacin de las unidades educativas de la administracin directa del estado, provoca que los colegios queden a merced de entidades que, poseen distinta situacin econmica y que varan en la eficiencia de la administracin de recursos, los municipios y; el tercer sucedo aludido, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, desprovee al sistema educativo de mecanismos concretos de fiscalizacin para tal efecto, adems de no pronunciarse respecto a los derechos y deberes de actores del sistema educativo tan trascendentales como los sostenedores , administradores del capital entregado para la educacin de los estudiantes pertenecientes a sus establecimientos. Esto asienta el debate pas, acerca de las desigualdades en el acceso a la calidad educativa, segmentacin realizada por clases sociales, el lucro en educacin y la falta de fiscalizacin al interior de las escuelas, lo que lleva a que dicha ley sea reemplazada por La Ley General de educacin 1. Es as como nuestro sistema educativo actual, ha recorrido un vasto camino hasta encontrarse, regido al presente, por dos elementos base: La Reforma Educacional y, la Ley General de Educacin. REFORMA EDUCACIONAL CHILENA Se denomina reforma educacional a la transformacin gradual experimentada por el sistema educativo de nuestro pas desde principios de los aos noventa, con el fin de responder a las nuevas necesidades presentadas, por el ahora mundo globalizado. Sus objetivos se resumen claramente en las siguientes palabras: mejorar la calidad y la equidad en materia de educacin. Para la realizacin de esta misin, el gobierno se bas en 4 pilares fundamentales, estos son: 1. Programas de mejoramiento e innovacin pedaggica Los programas de mejoramiento e innovacin pedaggica son todos aquellos programas que han sido incorporados para la entrega de medios educativos que, ayuden al desarrollo de las instituciones y fomenten la puesta en marcha de ideas innovadoras. Un ejemplo de
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aquello es la entrega de textos de estudio y el conjunto de iniciativas pertenecientes al programa MECE, que se abordara en apartados posteriores.

2. Desarrollo profesional de los docentes Consiste en la puesta en marcha de una serie de iniciativas con el fin de mejorar dos mbitos considerados bsicos para mejorar la profesin docente: las condiciones de trabajo y la preparacin para la enseanza. Para la concrecin de ambas ambiciones se realiz la reforma al estatuto docente establecindose las siguientes medidas: Para el mejoramiento de las condiciones de trabajo Otorgamiento de asignacin por desempeo destacado: que consiste en un incentivo econmico trimestral para los docentes pertenecientes a la cuarta parte de los colegios ms destacados a nivel nacional, en premio a la labor realizada. Asignacin por desempeo difcil: que radica en la entrega de un porcentaje variable de la renta base nacional, con un tope del 30% para aquellos educadores que ejerzan su labor en sectores o zonas, donde por diferentes motivos (extrema pobreza, clima adverso, dificultades geogrficas, etc.) su quehacer se torna dificultoso. Premios a la excelencia docente: este premio resida en la entrega de una suma de dinero equivalente a ms de 10 veces la remuneracin del ao 1999, al docente que la unidad educativa estimara pertinente de acuerdo a su desempeo.

Para el perfeccionamiento docente Perfeccionamiento fundamental: consiste en un programa de preparacin de los maestros para la puesta en marcha del nuevo y futuro curriculum a implementarse con la reforma. Pasantas y estudios de diplomado: se ofrecen ambos beneficios para realizarse en el extranjero con el objetivo de internacionalizar a los docentes y a la educacin.
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 Enlaces: se capacita en el rea informtica a 20 profesores de cada colegio que ingresa al proyecto enlaces, del cual se dar mayor informacin en los prximos prrafos. Programa de fortalecimiento de la formacin inicial docente: este programa contempla, entre otras cosas, el otorgamiento de becas a estudiantes destacados que deseen estudiar pedagoga y el mejoramiento de la infraestructura de las facultades de educacin en las distintas instituciones de educacin superior.

3. Reforma curricular Consisti en la realizacin de tres grandes transformaciones a nivel curricular: actualizacin de objetivos y contenidos de la educacin bsica y media, incorporacin de los avances ms recientes en pedagoga y el establecimiento de amplios rangos de libertad a los colegios para la confeccin de sus propios planes y programas. 4. Jornada escolar completa En base a estudios que ponan de manifiesto la relacin existente entre calidad educativa y permanencia de horas en el aula, se decidi ampliar la jornada escolar, desde media jornada a jornada completa, elevndose la cantidad de horas en enseanza bsica de 30 a 38, y en enseanza media a 38 a 42 horas. A la vez se llevaron a cabo una serie de iniciativas complementarias: Programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de sectores pobres (P900) El programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de sectores pobres es un programa destinado al 10% de la poblacin escolar con peor rendimiento, el cual persigue que mediante el principio de la discriminacin positiva, los establecimientos mejoren sus resultados.

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Consiste en otorgar apoyo a los estudiantes para que dominen destrezas culturales bsicas como: lectura, escritura y matemtica. Esta labor se llev a cabo mediante la entrega de materiales pedaggicos, asistencia tcnica a los educadores y apoyo a los estudiantes mediante jvenes monitores. Al momento de su creacin se consign para apoyar a estudiantes de hasta cuarto ao bsico y, posteriormente se extendi a toda la enseanza bsica. Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica (MECE bsica)

El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica, es un programa consistente en la entrega de textos, materiales didcticos, distribucin de bibliotecas de aula y la realizacin de inversiones en infraestructura. Se encontraba orientado a la educacin bsica y parvularia. Para esta ltima otorgaba mayor cobertura en educacin e incentivaba la utilizacin de didcticas de enseanzas originales. Enlaces

Se refiere a la puesta en marcha de un proyecto en que se facilit la conexin a internet y a una red especial, denominada ENLACES, a aproximadamente el 90 % de las escuelas rurales y urbanas. El programa fue complementado con la entrega de 3 a 11 computadores por escuela y con la capacitacin de profesionales dentro de las mismas instituciones en el rea informtica.

Fondos de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)

Los fondos de proyectos de mejoramiento educativo son fondos destinados por el estado para atender a los proyectos presentados por los colegios subvencionados por el estado, acompaados de un paquete didctico que les permite contar con las herramientas para el desarrollo de este, con el fin de mejorar e incentivar su autonoma y desarrollo. El valor del

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financiamiento es de 4 mil hasta 28 mil dlares y cuenta con la virtud de poder ser administrado por los propios establecimientos. Para acceder al financiamiento de sus proyectos, los establecimientos educacionales deben competir en concursos de carcter provincial, en donde se evala: la calidad tcnica, el impacto sobre el aprendizaje y el nivel de riesgo socioeducativo de la unidad. Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Bsica Rural (MECE rural)

Es un programa de mejoramiento de la calidad de la educacin rural, orientado a ms de tres mil escuelas de condiciones socioeconmicas bajas, ubicadas en zonas rurales y que educan a nios de hasta sexto ao bsico en cursos combinados. Consista en la entrega de textos de estudio con caractersticas diferenciadas en cuanto a los textos entregados en el programa MECE bsica y media, donde se incorporaban elementos propios del mundo rural y con una propuesta pedaggica especial, que les permitiera trabajar simultneamente con estudiantes de distinto nivel de escolaridad. Adems se lleva a cabo la creacin de microcentros de coordinacin educativa, con el fin de superar el aislamiento propio del profesor rural que iba en desmedro de la calidad educativa. Este hecho permiti a docentes de distintas unidades educativas, compartir experiencias, avances y realizar seguimientos de experiencias educativas.

LA LEY GENERAL DE EDUCACIN (LGE) La Ley General de Educacin es la ley que establece los marcos generales de la educacin chilena en la actualidad. Nace apenas en el ao 2009, en respuesta a las mltiples protestas protagonizadas por un gran porcentaje de estudiantes del pas, quienes exigan la derogacin de su ley predecesora, denominada Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, argumentando principalmente, las graves falencias existentes en esta como marco regulador de la calidad y equidad y, poniendo en el tapete el tema del lucro en la educacin y de la libertad de enseanza.
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A continuacin se describirn los principales puntos abordados en esta ley, que sern agrupados de acuerdo a su relacin con las cuatro temticas en discusin al momento de su creacin: 1. Calidad educativa La ley general de educacin reconoce el derecho a una educacin de calidad, atribuyndole al estado una funcin reguladora y verificadora de las condiciones que deben acontecer, para velar por su cumplimiento. Adems enfatiza en el desarrollo integral del estudiante, que abarca competencias y valores, que le permitirn convivir de forma democrtica y solidaria, constituyendo de esta forma el mbito acadmico solo un elemento, de muchos, en la formacin estudiantil. Entre las medidas establecidas en la Ley para asegurar la calidad educativa se encuentran las siguientes: Creacin del Educacin. El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad es una organizacin conformada por cuatro entidades, que convergen en una labor comn, fiscalizar el cumplimiento de los estndares de calidad propuestos por el gobierno. De estas cuatro instituciones tres fueron creadas recientemente por la LGE, estas son: El Consejo Nacional de Educacin: cuya funcin es la de aprobar los estndares de calidad propuestos por el ministerio. Se encuentra conformado por acadmicos destacados, representantes de las universidades y profesionales de la educacin designados por el presidente de la repblica. La Agencia de Calidad de la Educacin: que posee la responsabilidad de evaluar e informar, sobre la calidad de los establecimientos educacionales, teniendo como base los estndares de calidad propuestos por el ministerio. La Superintendencia de Educacin: que posee una funcin fiscalizadora de las unidades educativas, verificando que se cumpla con las normas educacionales y que se realicen cuentas pblicas de los gastos de la institucin.
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Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la

Por ltimo, el Ministerio de Educacin, nico organismo de antao que conforma el sistema, es el encargado de proponer las bases curriculares, programas de estudio estos estndares se cumplan. Explicitar y ampliar los derechos de cada uno de los actores de la unidad educativa. y estndares de calidad. Adems de otorgar el apoyo necesario a los establecimientos para que

Debido a que se concibe la educacin como proceso integral y por ende responsabilidad de toda la comunidad, la LGE explicita y ampla los derechos de cada uno de los actores de la unidad educativa. Por esta razn se incorpora tambin el deber, de poseer idoneidad moral, por parte del cuerpo docente y se establece como prerrequisito para el funcionamiento, que la unidad educativa, como comunidad, contemple: centro de estudiantes, centros de padres y apoderados, consejos de profesores y consejos escolares. Creacin de un registro pblico de sostenedores y establecimientos educacionales con reconocimiento oficial del estado e imposicin de nuevos requisitos a los sostenedores.

El registro pblico de sostenedores y establecimientos educacionales es un documento que contiene un historial con los aportes realizados por el centro, sanciones que ha recibido e informacin sobre su desempeo. Adems de incorporarse el registro pblico sobre sostenedores, se les imponen a estos una serie de requisitos, entre los que se encuentran: el compromiso de cumplir con los estndares nacionales de desempeo y resultados educativos y, la acreditacin de solvencia econmica como antecedente previo para que puedan incorporarse al sistema. Adems la LGE impide que, quien cuenta con la calidad de sostenedor, pueda transferirla a otra persona. Implementacin y diseo de un sistema nacional de evaluacin de logros de aprendizaje.
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La ley general de educacin exige al ministerio de educacin la Implementacin y diseo de un sistema nacional de evaluacin de logros de aprendizaje. Adems responsabilizarse de la utilizacin de elementos validos y confiables, para asegurar la credibilidad del sistema e informar sobre los resultados obtenidos a fin de transparentar el proceso.

2. Equidad educativa La ley refuerza el derecho a la educacin de todos los chilenos, independientemente de su condicin social, fsica, econmica y cultural, concibindola como un derecho universal y estableciendo mecanismos para evitar episodios de discriminacin. Entre las medidas establecidas en torno a la equidad se encuentran las siguientes: Incorporacin de un nuevo nivel de enseanza educativa y de las modalidades de Educacin especial y de adultos, como opcin para satisfacer las necesidades educativas diferenciadas de los alumnos en los establecimientos de educacin formal. La LGE reconoce a la educacin parvularia como un nuevo nivel de educacin, estableciendo lineamientos de calidad para este nivel y los objetivos a alcanzar por los educandos. De igual forma reconoce jurdicamente las modalidades de educacin especial y de adultos, ambas existentes desde hace muchos aos y sin reconocer por la LOCE. El ministerio tambin, define criterios para diagnosticar a alumnos con NEE, realizar adecuaciones curriculares, certificacin de aprendizajes, promocin de alumnos de un curso a otro y otorgamiento del ttulo correspondiente a un oficio para quien haya cursado todos los niveles de la modalidad. Medidas en contra de la desigualdad educativa y discriminaciones.

El gobierno garantiza la gratuidad educativa desde el primer nivel de educacin parvularia, estableciendo adems medidas de discriminacin positivas o compensatorias para aquellos
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estudiantes que por algn motivo se encuentren en condiciones desiguales respecto al resto de la poblacin, con el fin de asegurar la igualdad de condiciones. Por otro lado, prohbe el proceso de seleccin de los alumnos en la educacin pblica desde, el 1 nivel de transicin parvularia hasta, 8 bsico de educacin general bsica. As como tambin, la expulsin de alumnos por rendimiento escolar o repitencia y, la expulsin, durante el ao acadmico por no pag de compromisos contrados. As tambin, resguarda el derecho a la educacin de estudiantes embarazadas o en maternidad, ya que mantiene la norma introducida por la ley 19.688 protectora de la maternidad. Y por ltimo lugar, favorece el reconocimiento de competencias adquiridas por las personas en el sistema educativo informal, para la certificacin de sus estudios, de modo que una mayor cantidad de personas puedan acceder al sistema educativo formal. 3. Libertad de enseanza La ley asegura la libertad de enseanza, sealando que los padres deben educar a sus hijos en el establecimiento que estos consideren pertinentes y as tambin, los establecimientos poseen la libertad para dar respuesta educativa a los distintos requerimientos y exigencias de los padres, que pueden variar mucho unos de otros. Es por esto que el estado propicia el sistema de educacin mixto, conformado por instituciones de carcter pblico y privado, otorgando adems la facultad de abrir y organizar establecimientos educacionales, utilizando y/o elaborando los planes y programas que la institucin estime convenientes, ya que la misma, ser supervisada mediante los mecanismos de control y aseguramiento de la calidad de acuerdo al proyecto educativo institucional que posea. La libertad de enseanza, tambin otorga a las instituciones, conforme lo consideren pertinente, la posibilidad de optar a ser reconocidas oficialmente por el estado, siempre y cuando cumplan con los requisitos que este establezca. 4. Lucro en la educacin

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La Ley General de Educacin al sealar aspectos regulatorios de calidad y equidad, y proclamar a travs de sus lneas el establecimiento de medidas no discriminatorias y en contra de las desigualdades, hace referencia a uno de los temas ms controvertidos y que llev a la derogacin de la anterior ley LOCE, el lucro en la educacin. Con el objetivo de asegurar una administracin desprovista de intereses ms all del educativo, seala que los establecimientos privados deben organizarse como personas jurdicas sin fines de lucro y con giro educativo de carcter exclusivo, pues son cooperadores de la funcin pblica y por ende alejados de toda pretensin de beneficios. Para el cumplimiento de esta norma establece un plazo mximo de 4 aos. CAMBIOS A NIVEL CURRCULUM ESCOLAR. El conjunto de ordenanzas reguladoras dispuestas por la Ley General de Educacin fueron acompaadas a la vez, por una serie de cambios a nivel curricular, estos son: La modificacin de la actual estructura curricular de 8 aos de educacin bsica y 4 aos de educacin media por, una de 2 ciclos (bsica y media), de seis aos cada uno. El nivel de enseanza media, es dividido en 4 aos de formacin general y 2 aos de formacin diferenciada. La creacin de planes y programas complementarios que permiten a los establecimientos mayor innovacin curricular y acceder a programas de establecimientos que hayan demostrado un alto desempeo.

La responzabilizacin del estado en la elaboracin de las bases curriculares para los 3 niveles del sistema educativo: prvulos, bsica y media.

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ANEXO 2 DEL CONDUCTISMO A LA PSICOGENESIS DE LA LENGUA ESCRITA Hasta mediados del siglo XX, la concepcin psicolgica sobre la adquisicin del conocimiento era bsicamente conductista. Como vimos este enfoque explica el aprendizaje como resultado de una asociacin estmulo-respuesta. Dicha asociacin queda fijada a travs de la imitacin, o bien de la repeticin de comportamientos. Tambin con el refuerzo por medio de premios, de las conductas deseadas, y la eliminacin, mediante castigo, de las conductas indeseadas. En particular, el enfoque conductista, entiende el aprendizaje de la lectoescritura como un producto que se obtiene por la ejercitacin de las habilidades perceptuales. Estas habilidades, tambin denominadas funciones psicolgicas inferiores, abarcan la discriminacin auditiva, es decir, la habilidad para reconocer y reproducir mecnicamente estmulos sonoros; la discriminacin visual, que permite reconocer y reproducir estmulos visuales y la coordinacin visomotriz, esto es, la habilidad que coordina la actividad visual con la manual. La adecuada maduracin de estas habilidades y un buen desarrollo evolutivo del nio entre los cinco y los seis aos son, sostiene la teora, condiciones necesarias y suficientes para garantizar la correcta incorporacin de los contenidos escolares de lectura y escritura. Esta incorporacin, en primer lugar, es mecnica, lo que significa que los nios/as no necesitan pensan para escribir y/o leer, sino tan slo identificar los estmulos y codificarlos cuando escriben, o decodificarlos cuando leen. La comprensin y el entendimiento se supone llegan despus.
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Sin embargo, lentamente, esta corriente empez a perder terreno, pues sus explicaciones acerca de la adquisicin de la lengua materna resultaban insuficientes.. Los estudios en el campo de la psicolingustica contempornea refutan los planteos conductistas y hacen tambalear su hegemona. Por ejemplo, sea el caso, tpico en esta materia, de la regulacin de los verbos irregulares "puni" por "puso" , "cavido" por "cado" - que suelen hacer los nios/as cuando hablan, o la transformacin que hacen de algunas palabras - "sigmno" por "signo" -. El enfoque conductista, centrado en la imitacin, no lograba explicar de manera consistente por qu o cmo se producen estas modificaciones en la lengua oral de cualquier nio/a, entre los 3 y los 8 aos , por establecer cierto rango de edad. As tambin, las propuestas conductistas en el mbito pedaggico resultaban ineficaces para promover aprendizajes exitosos en nios que ingresaban a la escuela con escasa experiencia o estimulacin precia. Frente a estas y otras insuficiencias del conductismo, la teora constructivista comenz a ganar terreno, y pas a ocupar el primer plano en el campo de la cognicin Sus explicaciones apuntaban a la idea de que los nios tienen formas originales, propias, de entender la realidad, y que la inteligencia infantil es cualitativamente distinta de la del adulto. Bsicamente, los nios no son adultos en miniatura; razonan de manera diferente de las personas mayores y lo manifiestan a travs de sus verbalizaciones o de sus acciones concretas. El constructivismo afirma que el conocimiento se aprende y se va organizando en estructuras que son eficaces a cada uno de los perodos del desarrollo. El nio pasa as por distintos estadios o etapas que se caracterizan por la presencia de diferentes formas de organizar el saber, que se denominan esquemas. Dentro de este paradigma Jean Piaget, investig los mecanismos internos que le permiten al sujeto a aprender. Emilia Ferreiro, seguidora de Piaget, se propuso emplear el cuerpo terico y el mtodo de investigacin para estudiar la adquisicin de la lengua escrita durante la infancia. Problemas del conductismo Al observar el cuaderno de un nio en edad escolar, especialmente durante los primeros aos de sus aprendizajes sistemticos, se pueden encontrar producciones con fallas de escritura como las que se consignan a continuacin: Inversiones o escrituras en espejo: "oeplog es" en lugarv de "se golpeo"; Alteraciones del orden: "gagrega" por "agrega", "ospa" por "sopa"; Cambio de slabas: "chinela" por "chilena"; Sustituciones de letras : "gugaba" por "jugaba", "suenio"" por "sueo",

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Sustituciones de palabras: "fabrico mis caras para jugar" por "fabrico mis cartas para jugar"; Omisiones de letras: "uraca" por "huracn", "iteresates" por "interesantes"; Omisiones de palabras: "un como cualquier otro" por "un da como cualquier otro"; Uniones de palabras: "cuandoVernicavuelvedelcolegiohacesutarea", en vez de "Cuando Vernica vuelve del colegio hace su tarea"; Reiteraciones: "rase una vez vez un chico" en ves de "rase una vez un chico".

Ejemplos como estos, encontramos en cuadernos de clases de nios de primero y segundo ao, es decir NB1, son caracterizados como escrituras dislxicas dentro del marco conductista. El trmino dislexia designa as a un conjunto de conductas lingsticas que se alejan de la pauta normal, es decir, de aquellas conductas entendidas como correctas, adecuadas y esperables a determinada edad o etapa del desarrollo. Aunque de manera vaga e imprecisa, la dislexia hace referencia al fracaso en la adquisicin de la lectoescritura, es decir, a supuestas alteraciones en el aprendizaje de la codificacin alfabtica. En este contexto, las conductas desviadas de la norma requieren de un adiestramiento particular para su eliminacin y sustitucin por las conductas consideradas correctas. Este adiestramiento consiste en la ejercitacin de las habilidades esperables segn una secuencia de pasos fijos de acuerdo con un orden establecido previamente. En general, este orden obedece al criterio de complejidad creciente, es decir, va de lo ms simple a lo ms complejo o de lo fcil a lo difcil. Sin embargo, los errores de escritura antes consignados son muy frecuentes, y habra que pensar entonces que todos los nios, en algn momento de su proceso de aprendizaje son dislxicos. Esto es a todas luces insostenible. Errores como los apuntados son una muestra fidedigna de que los nios no escriben de manera mecnica, ni imitan la escritura del adulto. Son estos errores los que dan la pista a Emilia Ferreiro acerca de qu, cmo y donde investigar el proceso de adquisicin de la lengua escrita. Constituyen en s mismos, el contenido de estudio de las indagaciones psicogenticas. Para la teora constructivista, esta falla de escritura son interpretadas como errores constructivos, es decir, como errores inherentes al proceso de adquisicin. Retomando el relato histrico, a comienzos de la dcada del 70, el nmero de nios diagnosticados como dislxicos iba en aumento. Los casos detectados por los maestro/as eran derivados a las educadoras especiales, psicopedagogos o psiclogos que indicaban un tratamiento reeducativo, en general fuera de la escuela, en instituciones de origen hospitalaria o consultorios privados.

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Ahora bien, la evidencia de que un nio omite o rota una letra no se explica por si misma. Tampoco permite determinar, por si sola, cuales son los pasos a seguir para superar la supuesta dificultad detectada. Adems, los tratamientos tenan lugar sin ninguna consideracin de las motivaciones internas que llevaban a los nios/as a cometer tales errores. Mediante esta reeducacin, se enseaban, con un mtodo aparentemente ms graduado que el escolar y con un ritmo ms lento, aquellos contenidos que no se haban incorporado en el tiempo y la forma establecidos por la escuela. Los ejercicios que se proponan eran similares a los realizados en clases, aunque se incrementaba la cantidad de actividades del mismo tipo y el nmero de repeticiones necesarias para "fijar" el conocimiento enseado. En la mayora de los casos, el procedimiento no slo provocaba saturacin o agotamiento, sino adems la persistencia del error o el surguimiento de otros nuevos. El escaso xito de esta metodologa se debe en buena parte, desde ya, al hecho de que, en general, las actividades de reiteracin de modelos resultan carentes de significacin para los nios/as, y ellos las terminan realizando de manera automtica. Dado que el nmero de nios con fracaso enNB1 continuaba en aumento y siendo impensable que todos ellos entraran en tratamiento (adems, de dudosa efectividad) desde el constructivismo comenzaron a proponerse otro tipo de explicaciones en relacin con estos temas. La hiptesis ms fuerte que se elabor fue que el origen de los problemas detectados podra no estar generado por los nios/as o por sus familias, como se pretenda, sino por el sistema educativo. Segn esta postura, este sistema, y el marco terico que le da sustento, propone el empleo de mtodos de enseanza que no son solidarios con la herramientas intelectuales que los nios/as pueden efectivamente aplicar para la adquisicin de la lectoescritura. Reflexionar sobre esta cuestin, que a primera vista podra aparecer poco merecedora de un estudio cientfico, result crucial para el desarrollo de las investigaciones en psicognesis de la lectoescritura. Estas investigaciones facilitaron una nueva explicacin de las perturbaciones encontradas, que fueron reinterpretadas como indicadores de un proceso normal por el que atraviesan todos los nios/as y que se inicia mucho antes del comienzo del aprendizaje formal. Se puso as de manifiesto la capacidad creadora de la mente infantil y la originalidad de sus modos de pensar. Al mismo tiempo, se redefini el objeto de conocimiento de que el sujeto infantil se apropia, es decir, la escritura. En efecto, la escritura ser abordada en su complejidad real, como objeto de la cultura y portados}r de esta a travs del tiempo y en cada poca. Producto histrico, la escritura muestra el modo en que se intentaron satisfacer las necesidades de comunicacin y preservacin de la sabidura en cada perodo de la humanidad, segn las herramientas intelectuales disponibles. En conclusin, la escritura es su dimensin psicolgica, histrica y social deviene, por un lado, en complejo objeto de investigacin, y por otro , en nuevo contenido escolar.
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LOS PERIODOS EN LA CONSTRUCCION DE LA ESCRITURA EN EL NIO/A Las investigaciones desarrolladas con la iniciativa de la Dra. Emilia Ferreiro en el marco de la psicologa gentica, aportaron un conocimiento novedoso sobre los procesos de adquisicin de la escritura y la lectura en la niez, proceso de aprendizaje al que tambin se puede denominar de alfabetizacin inicial. El proceso de construccin desarrollados por los nios es, desde el punto de vista terico, una replica acotada en el tiempo de un proceso que a la humanidad le llev cientos o miles de aos de producir. La reconstruccin intelectual del objeto lingstico es la manera efectiva en que los nios/as se apropian de el, lo comprenden y lo usan de modo autnomo, libre de acondicionamientos escolares. En la reconstruccin de este saber se distinguen dos ejes: La reconstruccin de un saber construido en otro dominio, para poder aplicarlo en uno diferente o ms especfico. En su experiencia cotidiana y desde pequeos, los nios/as tiene contacto con la lengua, observan a los adultos de su entorno leer o escribir, perciben escrituras en la calle, ven a sus hermanos estudiar, todas estas son oportunidades en que los nios/as empiezan a tratar de entender qu son y para qu sirven esas marcas que no son dibujos. La reconstruccin del conocimiento que los nios tienen de su lengua oral, para entonces poder usar este conocimiento en el terreno de la lengua escrita.

El proceso muestra su originalidad desde sus inicios. Constituye incluso un primer y sustancial aporte el haber descubierto que los nios se interesan e internan en el campo de ola escritura mucho antes de comenzar sus estudios sistemticos en la Educacin formal, y en algunos casos, mucho antes de ir al jardn. En sntesis, las investigaciones psicognesis de la lengua escrita aportan tres elementos fundamentales para la comprensin de este proceso de construccin: El establecimiento de la naturaleza extraescolar del inicio del aprendizaje de este objeto de conocimiento. Esto significa que no slo en el contexto escolar los nios/as reflexionan acerca de la lengua. El re conocimiento de la precocidad de las ideas infantiles respecto a qu es y cmo se usa la lengua La provisin de una mirada positiva sobre los primeros intentos de escritura infantil, evaluados usualmente en trminos de "an no puede", "no sabe", "se equivoca", "est mal escrito". Estas expresiones conciben el conocimiento infantil como anmalo ya no como

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diferente, criterio que sera ms adecuado para interpretar el comportamiento y el pensamiento infantil. El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso constructivo porque est caracterizado por conceptualizaciones que no son copias de la realidad ni incorporacin imitativa de una explicacin ofrecida por un sujeto ms experto. Por el contrario estas ideas de los nios/as slo pueden ser explicada como producciones nicas, surgidas del pensamiento infantil. Tienen carcter general y se dan en nios/as de diferentes culturas lingsticas, pero siempre de acuerdo con la misma secuencia. Este orden de sucesin, que se encuentra en casos y contextos sumamente distintos, indica un orden tambin comn en lo que se refiere a la resolucin de problemas que la escritura plantea a la mentalidad infantil. DESARROLLO DE LA ESCRITURA El proceso de construccin de la escritura se inicia como una lenta y progresiva diferenciacin entre dibujo y escritura. Ambas son manifestaciones de orden simblico modos diferentes de representar las ideas o la realidad: el dibujo lo hace de manera figurativa, mientras que la escritura la hace de manera no figurativa, arbitraria. Primer perodo: diferenciacin icnica-no icnica El trmino icono proviene del griego y significa imagen. La denominacin hace referencia a la primera gran tarea cognitiva que debe enfrentar el nio en su construccin de la escritura: Distinguir la lengua escrita del dibujo. Cabe recordar que, como modalidad representativa, el dibujo ya ha sido incorporado por el nio/a, y que el demuestra habilidad y destreza para expresarse por este medio. Lograr esta distincin permitir que la escritura se constituya en objeto sustituto. Es decir, que funcione reemplazando a un objeto que en ese momento est ausente, pero que la memoria puede actualizar para volverlo presente. La escritura parece surgir al interior del dibujo y poco a poco va migrando hacia los bordes de la imagen para finalmente salir de su contorno. Esto no implica necesariamente plena independencia respecto del dibujo en cuanto a la posibilidad de significar, lo que requiere adems que la escritura conserve su significacin fuera de la presencia de cualquier imagen representativa. Es decir, para transmitir un mensaje comprensible, la escritura debe haber alcanzado el nivel de objeto sustituto. La necesidad inicial de incluir las grafas en el interior del dibujo obedece a que esas "letras" an "no dicen", sino que pertenecen al objeto representado mediante el dibujo. El nio/a transita desde la grafa-dibujo, parecida en su forma al objeto, hacia la grafa-forma cualquiera. Esta ltima guarda con el objeto una relacin de pertenencia basada en la atribucin, o sea, en la relacin que establece el nio/a entre el objeto y su nombre, trazado con marcas que en nada se parecen a l.
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Durante este perodo, el nio/a puede producir escrituras valindose de marcas grficas convencionales, tambin llamadas letras o grafa. Pero tambin emplea seudografismos, es decir, trazas que parecen letras pero que no lo son. En general, son trazas circulares yo rectilneas, pueden ser bolitas, palitos o combinaciones entre estos dos tipos de marcas, cuyo aspecto depender de la creatividad y de la informacin disponible por el nio sobre formas o tipos de grafismos. Tambin pueden realizar escrituras que surgen de la imitacin de la escritura cursiva, debido a la observacin de la actividad de escritura de algn adulto significativo para l. Los nios/as no dedican tiempo a inventar letras, porque su medio ambiente se las ofrece y ellos las aprovechan para realizar sus propias acciones. En el transcurso de esta etapa, los nios/as tambin se dedican a establecer distinciones entre los nmeros y las letras, y a definir sus usos, aunque fallen en la denominacin correcta de unos y otros. As mismo, se concentran en diferenciar lo que sirve para leer de lo que no sirve para leer, estableciendo requisitos prcticos para aceptar o rechazar distintos tipos de textos. La distincin dibujo-escritura queda establecida una vez que el nio/a puede realizar cada una de las acciones correspondientes de manera diferenciada, sin importar la denominacin que emple para cada una de ellas. Durante esta etapa, las escrituras de los nios/as pueden contar con una nica grafa (escrituras unigrficas) o con muchas. A veces les resulta difcil controlar la cantidad e grafa a emplear y dependen de un lmite exterior, como el borde la hoja. Estas son escrituras sin control de cantidad, en las que las grafa son dispuestas libremente sobre la hoja, sin ningn criterio en particular; los nios/as se disponen a escribir espontneamente y una vez iniciada la actividad, sta concluye cuando el espacio disponible es completamente usado. Aunque no tenga ningn tipo de proximidad, ni en forma ni en contenido, a la de los adultos estas escrituras sern igualmente interpretada como actividades de escrituras y productos escritos, si el nio/a que las realiza las interpreta as. Esta circunstancia depender de la intencionalidad demostrada por el nio/a, ms all de las denominaciones utilizadas o de los productos obtenidos. Se trata de escrituras que son arbitrarias aunque no convencionales. Habitualmente, asumen hacia el final de este perodo un ordenamiento lineal, emplazadas en la hoja una detrs de la otra, sobre una misma lnea imaginaria. Paralelamente a la progresin que se observa desde la grafa-dibujo hasta la grafa-forma cualquiera, y desde el interior del dibujo hacia el exterior, tambin se produce un avance en el control de la cantidad de grafa empleada, as como en la constitucin de la escritura en tanto que objeto sustituto. Antes de alcanzar este estado de conocimiento el nio atraviesa por un perodo intermediario en que las escrituras son "de" alguien o "de" algo. Inicialmente el nio asumir que lo que se escribe es el nombre de los objetos o personas. Primero tendr un valor indicativo: la produccin de un conjunto de grafa servir para
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sealar que ese es el nombre del referente, sin atribucin de un significado particular. Luego, el nombre tendr un valor interpretativo, el conjunto de grafa realizado dir efectivamente el nombre de esa misma imagen. El nombre funciona como modelo de "lo escribible" y representa una propiedad esencial de los objetos que el dibujo no puede atraer hacia s. Durante esta etapa, son aceptadas con gran facilidad dos caractersticas de lo escrito: linealidad, esto es, la disposicin de las letras sobre una lnea; y la arbitrariedad de los signos. Lo que habitualmente no se conserva es la orientacin de la escritura , que puede ser de derecha a izquierda o de izquierda a derecha, en forma indistinta. Sin embargo, an no se conserva el significado atribuido a determinado conjunto de letras, que podr variar si acompaa a distintas figuras o imgenes; tambin puede presentarse que distintas grafa o conjunto de grafa pueden significar lo mismo si son puestas en relacin con el mismo objeto o imagen. Una vez que esta relacin concluye, las letras podrn volver a decir letras o no dirn nada. El nombre como modelo de aquello que se escribe se consolida de manera estable cuando el nio/a puede controlar la cantidad de signos que hay que llevar al papel, en relacin con el objeto mencionado con la imagen vista. Cuando esto ocurre sistemticamente se puede afirma que el nio/a a avanzado hacia la etapa siguiente, de diferenciacin sobre los ejes cuantitativos y cualitativos Segundo perodo: diferenciacin sobre los ejes cuantitativos y cualitativos Una vez que el nio ha logrado establecer que dibujo y escritura son sistemas diferentes de representaci{on, se dedica a elaborar las condiciones de interpretabilidad de sus propias escrituras y tambin de las ajenas. A estas condiciones se las conoce como condiciones formales de los textos. Los nios/as consiguen verbalizar de modos bien definidos cmo deben ser estas escrituras, tanto para que pouedan ser ledas o escritas. Expresiones tales como "con todas iguales no se puede" o "no sirve porque tiene los mismos nmeros", "son poquitas", "tiene muchas y no se puede leer" son comentarios tipicos de los nios que transitan esta etapa de elaboracin cognitiva. El principio cuantitativo refiere a la cantidad mnima de grafas necesarias para escribir o leer un texto. Este m{inimo, habitualmente se fija en tres grafas, a veces una mas, a veces una menos. En muchas ocasiones los nios/as fijan tambin el mximo de grafas requeridas para cada texto o podrn prestar atencin a otros aspectos de aquello que pretenden escribir, para determinar cuantas grafas son necesarias en cada caso. La solucin es aportada por la creencia que sostienen los nilos/as surante este perodo, de que a trvs de la escritura, se pueden representar algunas propiuedade sdel objeto o persona, por ejemplo, el tamao del objeto, la edad de la persona o su altura. Bajo estas circunstancias, el nio/a proceder a representar con letras ms grandes o con ms letras, objetos de gran tamao con letras pequeas o menos letras, realizar escrituras de objetos pequeitos, o emplear letras ms "altas" si se trata de escribir el nombre de su pap o
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su mam porqe soin "ms grandes". A esta hiptesis se la conoce como de cuantificacin del objeto

La hipotesis de cantidad mnima

La hiptesis de cuantificacin es superada cuando el nio/a descubre que la finalidfad de escribir es representar el significado de aquello que se ha dicho, y que esta cuestin nada tiene que ver con la formao apariencia de lo representado. La suoperacin de esta hiptesis coincide con los avances en la escritura.

La hiptesis de variedad intrafigural e interfigural

El criterio de variedad interna exige que las grafas empleadas para producir e interpretar un texto sean distintas entre s. Luego se instaura la hiptesis de diferenciacn interfigural: dos escrituras atribuidas a objetos diferentes deben ser distintas entre s; por lo tanto, si los objetos son diferentes, las escrituras correspondientes tambin lo sern. Esta hiptesismuestra los intentosm objetivos que realizan los nios/as por establecer diferencias entre sus escrituras. Cuando los nios/as cuentan con un repertorio reducido de grafas realizan grandes esfuerzxos intelectuales para conseguir estas diferenciaones. Estos esfuerzos se reflejan en un interesante trabajode conbinatoria que hacen con la intencin de variar sus escrituras para evitrar la repeticin,. De e esta mnera alcanzxan un control estricti sobre aquello que escriben.

Relaciones parte-todo en las escrituras de los nios/as

Cuando a una escritura se le asigna una cantida mnima de grafas,la escritura se transdforma en un compuestom de partes, y la relacin parte-todo empieza a tener sentido. El nio intentar interpretar los distintos elementos que integran una misma escritura ya que si existen varias grafas, estas devern tener algn tipo de significacin. Este es el momento constructivo en que las grafas integrantes de un texto se vuelven contenido de la reflexin del nio/a. Hasta este momento, las grafas funcionaban en bloque; si estaban todas, deca el nombre, si no estaban todas, no deca el nombre. A partir de la consolidacin de esta nueva manera de pensar, cada grafa est en relacin con una parte del nombre. Nace as la hiptesis silbica, como primer intento de relacionar partes escritas y partes orales. La hiptesis silbica establece la siguiente correspondencia entre lo escrito y lo dicho: una grafa expuesta por escrito equivale a una slaba emitida oralmente. La hiptesis silbica aparece en la justificacin de la escritura, es decir, en el intento de interpretacin. An no es utilizada para controlar la cantidad de grafas a emplear. La prctica del conteo con silabeo que los nios/as realizan es espontnea y propia para resolver problemas como la falta de coincidencia entre la cantidad de partes escritas y la parte
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pronunciada en forma oral. De todos modos, el camino hacia la fonetizacin de la escritura se ha iniciado, y estos son sus momentos iniciales Tercer perodo: la fonetizacin de la escritura La posibilidad de empezar a tener en cuenta partes en el interior de la palabra llevar{a a los nios a descubrir los aspectos sonoros de sta. Este perodo se denomina de fonetizacin, pues en su transcurso los nios conseguirn reflexionar sobre los fonemas que componen los significantes en su emisin oral, y sobre los modos en que estos fonemas son representados en la variante escrita. El nio descubre que a cada una de las unidades mnimas de expresin oral (fonema) le corresponde una marca escrita. Pero esto no incluye, en principio, el reconocimiento del valor sonoro convencional. Por ejemplo, al sonido /s/ le corresponde una marca grfica que puede ser cualquiera ("t", "m" o "p"), porque de lo que se trata es de representar lugares y no necesariamente la grafa "s". Por supuesto que esto tambin puede ocurrir y depende de la informacin de que disponga el nio, segn sean sus opciones de interactuar con el medio, y de sus propias posibilidades cognitivas. El periodo de fonetizacin se divide en tres etapas. A cada una de ellas le corresponde una hiptesis especifica, que representa el modo en que el nio entiende que se representan por escrito los significantes. Por orden de aparicin, estas hiptesis son la hiptesis silbica, la hiptesis silbica-alfabtica y la hiptesis alfabtica.

La hiptesis silbica

La elaboracin de esa hiptesis tiene una gran relevancia en los procesos de escritura de los nios. Implica un logro cognitivo que reorganiza todo el sistema de conocimientos construido hasta el momento, al proveer de un criterio general para regular la cantidad de grafas requeridas para cada escritura. Esto ayuda al nio a centrarse en las variaciones sonoras del significante, a las que recin entonces comienza a prestar atencin. La hiptesis silbica es una herramienta poderosa para la escritura de los nios, ya que el nio puede escribir todo aquello que se propone. Un adulto lego podra suponer que el nio no tendra necesidad ni cognitiva ni emocional para superar este modo de pensamiento; pero la hiptesis silbica genera sus propias contradicciones, y el nio se ver obligado a abandonar este modo de produccin para ir tras uno superior. Por otra parte, debido a que el nio est inmerso en una cultura alfabtica, la interaccin con el medio le ofrece seales que van en contra de su modo de pensar. Estas seales le exigen, adems, un doble esfuerzo intelectual. Uno, para conciliar sus escrituras con las que encuentra en su entorno. Otro, para comprender la lgica de las escrituras de los otros miembros de su comunidad. Por ende, el medio es un elemento perturbador que impulsa al nio a avanzar hasta el estado superior de conocimiento. En este caso, la hiptesis alfabtica.
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Luego de un perodo en que el nio disfruta de su hazaa de escritor al descubrir un amplio espectro de posibilidades de produccin escrita, empieza a confrontar una serie de dificultades. Esta circunstancia le har notar que el sistema de conocimientos que crea eficaz y exitoso para resolver sus problemas de escritura implica conflictos nuevos para los que tendr que buscar nuevas soluciones, pues aquellas que estn disponibles no resultan tiles.

ANEXO 3

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MANUAL DE COMPETENCIAS
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MATERIAL PREPARADO POR PROF; PS: PATRICIO ESCORZA WALKER

MANUAL DE COMPETENCIAS

Las polticas pblicas se orienta a la instalacin de mecanismos que permitan el aseguramiento de la calidad en todos los mbitos del quehacer nacional. Para esto se han identificado aspectos que estaran incidiendo en este proceso de mejoramiento. Tanto la investigacin como la prctica muestran que, entre otros factores, el liderazgo educativo tiene una importancia crtica en el mbito educacional en todas las instituciones que imparte perfeccionamiento, constituyndose en una de las dimensiones claves para promover un mejoramiento en la calidad de vida a nivel pas. El liderazgo educacional juega un rol preponderante para interpretar el ambiente de aprendizaje, generar una visin compartida, crear un clima positivo en que todos desenvuelvan sus capacidades para promover una cultura de aprendizaje continuo, innovacin y colaboracin. De este modo, a travs de este manual, se pretende contribuir al desarrollo profesional del equipo de relatores del INN, desarrollando competencias para el liderazgo educativo, sobre la base de la reflexin conjunta con las prcticas institucionales a nivel comunal. Cuando hablamos de promover e implementar la innovacin y la calidad en un equipo de relatores debemos tener presente entre sus funciones las siguientes asignaciones: elaborar el marco pedaggico que fundamente el enfoque de aprendizaje autnomo y significativo de los/las estudiantes que participan de la capacitacin; promover la innovacin pedaggica de acuerdo a los/las participantes de los diversos cursos que imparte el INN; mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje considerando como eje central el aprendizaje de los/las estudiantes.

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Para el desarrollo de las consideraciones planteadas y cumplir con el propsito de de la Unidad de Capacitacin, como es el aprendizaje, la actitud es una variable esencial. Entendemos por actitud: una predisposicin a actuar de un modo determinado ante un objeto (idea, persona, institucin) con una cierta intensidad de modo positivo o negativo. En este caso, el objeto de la actitud es el propio aprendizaje. El/la relator/a debe estimular el desarrollo de actitudes proactivas hacia una actitud de autonoma para la resolucin de problemas en un contexto determinado. Estamos hablando de la predisposicin a actuar de modo independiente, con iniciativa, no dependiendo continuamente de los mandatos de las jefaturas. De igual manera en el caso de los/las estudiantes en relacin a su aprendizaje. La autonoma es la capacidad de actuar por s mismo; supone tambin una condicin necesaria para llevar a cabo una tarea de un modo independiente. Para llegar a ser independiente un estudiante debe desarrollar las habilidades cognitivas como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar etc.. Podemos decir que estamos frente a procesos mentales superiores. Instalada la autonoma en el aprendizaje ayuda al estudiante a encontrar sentido a lo que estudia, a ir integrndolo, involucrndose como persona y haciendo del aprendizaje algo realmente valioso y significativo. El verdadero sentido del aprender radica en su posterior uso personal y no en la repeticin mecnica de un momento dado; responsabilidad personal. Esta actitud significa un proceso que parte de la adquisicin de competencias como la planificacin y gestin del tiempo. Esta actitud de responsabilidad personal tiene que ir acompaada de hbitos que ayuden a la interiorizacin de la actitud de responsabilidad, al dominio de competencias que la hagan efectiva y al propio entorno directivo; actitud de colaboracin. Es necesaria una actitud colaborativa pues permite la consideracin de los otros/as y adems un trabajo mas efectivo y eficaz a partir de la teora sistmica, considerando que en el hacer laboral, el producto es una sumatoria de acciones realizadas sistmicamente por varias personas. En toda actividad de capacitacin se deben considerar, porque siemrpe estn presente los valores como: desarrollo personal y social. Significa partir del concepto de persona como algo central y valioso en s mismo. Valores como dignidad personal, derecho a la vida, autoestima, autoconfianza, autorrealizacin, todos los derechos humanos estaran vinculados con este eje; orientacin al conocimiento. En este caso debemos intentar modificar la actitud centrada en meramente aprobar y orientarla hacia el saber, hacia el conocimiento como algo valioso. Conseguir una orientacin al conocimiento supone un cambio radical en la forma de trabajar y comprometerse con el estudio y el conocimiento, supone cambios profundos en los hbitos de estudio sistemtico, supone, en definitiva, cambiar de marco y guiarse por este valor durante su estancia en el colegio y seguir durante el resto de su vida; responsabilidad tica-social. Implica responsabilizarse de los recursos tanto humanos como financieros. Hablar de aprendizaje basado en competencias implica incorporar en el hacer del relator el fortalecimiento del sentido tico social que guie el comportamiento personal y profesional de la persona. Ello supone la formacin de una conciencia que permita
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a las personas actuar coherentemente con ella, y responder, responsablemente de las decisiones y conductas que lleven a cabo en cualquier mbito vital. Requiere en sntesis, reflexionar sobre las consecuencias y efectos que sus decisiones tienen sobre los dems y muy especialmente, aquellas que contribuyan a la justicia social. El equipo de relatores para lograr el xito debe considerar el enfoque por competencias como el enfoque que propende al mayor desarrollo integral del/la estudiante en todos los mbitos del aprendizaje. Al profundizar su comprensin sobre las competencias estarn mejor preparados para generar climas propicios para el aprendizaje y les facilitar el proceso de establecer una currculo por competencias que implica un cambio paradigmtico.

La Unidad de capacitacin y el equipo de relatores deben tener presente indicadores de proceso que les permita evidenciar sus logros. El equipo de relatores debe considerar indicadores de proceso con el propsito de centrarse en aquellos que reflejan condiciones maleables de procesos bsicos de transformacin. Toda esta mirada desde el hacer de la Unidad de capacitacin y el equipo de relatores ha sido fundamentado por siclogos educacionales quienes ponen nfasis cada vez ms en la importancia del aprendizaje autorregulado y metacognicin. Los programas que ensean cmo adquirir conocimiento (aprender a aprender) pueden desarrollar habilidades cognoscitivas libres de asignaturas, lo que implica un currculo y evaluacin basado en competencias. Sobre las competencias mucho se ha escrito y consideramos pertinente adherirnos a la concepcin que responde a nuestras necesidades educativas en el Chile de hoy.

La sociedad est reclamando nuevas competencias en las personas. Las competencias son factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener as, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo. a nivel personal. Las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo. As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. Entendemos por competencia el buen desempeo en contextos diversos y autnticos basado en la integracin y activacin de conocimientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que permiten la resolucin de problemas. Antes de entrar en las competencias, se hace necesario poder
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esclarecer las inquietudes que ha generado el concepto de competencias, ya que tiene un leve tinte de confusin con competitividad, concepto empresarial. Existe la opinin, bastante extendida, de que competencia es un concepto procedente del mundo de las empresas. Sin embargo, etimolgicamente, cum petere significa buscar en compaa, o en unin de otros. La palabra tiene races en el deporte griego y romano. Las competencias las podemos clasificar en tres grandes categoras.

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES: Son aquellas que tienen una funcin de medio. suponen una combinacin de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales, destreza fsica, comprensin cognitiva, habilidad lingstica y logros acadmicos. COMPETENCIAS INTERPERSONALES: Suponen habilidades personales y de relacin. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de los dems, posibilitando la colaboracin en objetivos comunes. Se relaciona con la habilidad para actuar con generosidad y comprensin hacia los dems, para lo cual es requisito previo conocerse uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivacin, identificacin e informacin de sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperacin e interaccin social COMPETENCIAS SISTMICAS: Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver como se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globalmente y para disear nuevos sistemas. Requieren haber adquirido previamente las competencias instrumentales e interpersonales

El aprendizaje basado en competencias significa establecer las competencias que se consideran necesarias en el mundo actual. El aprendizaje basado en competencias incluye otros enfoques, como los ltimos desarrollados e implementados, como lo es, el aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje basado en competencias (ABC) consiste en desarrollar las competencias genricas o transversales (instrumentales, interpersonales, y sistmicas) necesarias y las competencias especficas, con el propsito de capacitar a los/las
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estudiantes sobre los conocimientos cientficos y tcnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrndolos con la formacin valrica y sus propias actitudes en un modo propio de actuar persona. El ABC se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje que progresivamente va desarrollando la autonoma de los/las estudiantes y su capacidad de aprender a aprender. El ABC es un sistema de aprendizaje personal que combina teora y prctica y que se aleja del paradigma anterior basado fundamentalmente en la memorizacin, que permita el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. El ABC exige una dedicacin al aprendizaje ms constante y sistemtica y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar adecuadamente su tiempo. Para desarrollar un aprendizaje basado en las competencias se requiere esencialmente de una Unidad de Capacitacin y su equipo de relatores, adems de toda la comunidad educativa, de un compromiso por el cambio, una actitud positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que deben ser remplazadas con otras nuevas. Las tareas docentes encomendadas en el nuevo sistema pedaggico requieren de una capacitacin docente para la organizacin, seguimiento y evaluacin continua del aprendizaje de los/las estudiantes, que el dominio de los temas para ser expuesto por el propio docente. Bajo el sistema de aprendizajes por competencias los cuatro elementos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr las competencias son: estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje. Para estos efectos se debe tener presente la estrategia de enseanza-aprendizaje, debe explicitar los mtodos y tcnicas. Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales, informticos, u otros del entorno que se van a utilizar, como apoyo para el desarrollo del proceso y debe reflejar la asignacin de tiempos. Importante es la temtica de la evaluacin ya que ha sido siempre un eje central en la observacin de la adquisicin de los aprendizajes. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. Una cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar diversas tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta, pruebas objetivas) evaluacin de actitudes y valores (tcnica de observacin, pruebas de autoevaluacin, escala de actitudes, etc..) evaluacin de comportamientos competenciales (como aplicar los conocimientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento (anlisis, sntesis, comparativo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc..) para ello se pueden utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas de ejecucin, trabajos, etc lo verdaderamente importante en la evaluacin es la coherencia entre el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber que se desea evaluar; en segundo lugar, definir explcitamente como se va a evaluar, y en tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar.
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La formacin por competencias incluye saber, (conocimientos sobre la especificidad del curso a impartir) saber hacer (aplicacin prctica y operativa del conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relacin y el trabajo con los dems) y el saber ser (los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo). Estas son las determinadas competencias genricas o transversales las que: son consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democrticos; desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa vida; no son incompatibles con la diversidad individual y social; son integradoras de las capacidades humanas; desarrollan la autonoma de las persona; desarrollan la significatividad del aprendizaje; son multifuncionales; son transversales en diferentes campo sociales; se refieren a un orden superior de complejidad mental; son multidimensionales. Cada competencia est definida en tres o cuatro niveles de realizacin que indica la profundidad con la que cada estudiante alcanza su realizacin. Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definidas en relacin a estos criterios.

El nivel de logro bsico de la competencia se refiere al conocimiento que el/la estudiante posee, necesario para desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, caractersticas, principios, postulados, teoras, etc tambin puede ser un primer paso de autoevaluacin, que permite a la persona conocer su nivel inicial en la competencia. El nivel de logro medio de la competencia es el modo en que se aplica el conocimiento o la destreza en diferentes situaciones(analiza, resuelve, aplica, enjuicia, clarifica etc..) El nivel de logro de la competencia indica el modo en que el/la estudiante es capaz de integrar la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta; acadmica, interpersonal, social, laboral, etc..) y es capaz de demostrar su habilidad. La caracterstica esencial de este nivel es el uso que la persona hace de la competencia. La competencia puede referirse al mbito instrumental, interpersonal o sistmico, segn la tipologa de competencias que hemos considerado, pues existen otras taxonomas, los mbitos son denominados con otras etiquetas: metodologas, tecnologas, etc

Realizar un aprendizaje basado en competencias significa considerar los siguientes pasos, ya que una competencia supone la integracin de una serie de elementos (conocimiento, tcnicas, actitudes y valores) que un/a estudiante pone en juego en una situacin concreta demostrando que es capaz de resolverla. Estos pasos son: determinar clara y especficamente en qu consiste la
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competencia que se desea desarrollar; formular explcitamente el propsito que se pretende en cada actividad; sealar el contexto y circunstancias en las que se van a desarrollar las actividades, si la actividad se va a realizar individualmente o en grupos, con determinadas herramientas o tcnicas especificas); estimar el tiempo aproximado que se calcula deberan realizarse la actividad; indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o bien que deba buscarlos el estudiante; sealar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a cabo la accin prevista; ofrecer los indicadores o estndares de lo que se entiende que es una adecuada demostracin de la competencia (criterios de evaluacin relacionados con los indicadores y evidencias COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES Las competencias genricas instrumentales son aquellas que tienen funcin de medio o herramientas para obtener un determinado fin. Entre ellas podemos distinguir: competencias cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas, lingsticas. Una de las competencias instrumentales muy importantes son las distintas formas de pensamiento, cuanto ms modalidades de pensamiento desarrolle una persona, mayores posibilidades intelectuales poseer. Entre estos tipos de pensamiento tenemos: analtico, sistmico, critico, reflexivo, lgico, analgico, creativo, practico, deliberativo y colegiado. Otro grupo de competencias instrumentales importantes son las denominadas metodolgicas. Entre estas tenemos: gestin del tiempo la que junto con la de planificacin son un soporte para el desarrollo autnomo del estudiante, las otras son la resolucin de problemas y la toma de decisiones, la prctica acadmica y laboral. La otra competencia importante a considerar en este grupo es la orientacin hacia el aprendizaje, como un procedimiento sistemtico y permanente durante la vida, hablamos de una actitud indagativa. Aprender a aprender se considera la estrategia por excelencia. Hablar de las competencias tecnolgicas se refiere a poder asumir la realidad virtual en la que nos estamos moviendo, en la que se mueven los estudiantes del hoy, debemos por lo tanto considerar el computador como herramienta pedaggica y el uso de bases de datos. Cuando hablamos de las competencias lingsticas nos referimos al uso de la comunicacin verbal y escrita COMPETENCIAS INSTRUMENTALES Competencia del pensamiento analtico. Es el modo de pensar que utilizamos para comprender la realidad. Consiste en extraer lo esencial, lo relevante de un texto, asimismo, pone de relieve los diferentes tipos de relaciones existentes entre los elementos identificados y los agrupa para interpretar la realidad, presentarla de forma clara y ordenada. El pensamiento analtico es la anttesis del pensamiento intuitivo ya que: sigue un proceso sistemtico, paso a paso, para identificar, separar y evaluar los componentes de una situacin, en vez de dejarse llevar por los aspectos ms llamativos o por ideas preconcebidas; identifica relaciones de prioridad, jerarqua, causa-efecto, etc. Antes de llegar a conclusiones o de ofrecer soluciones a un problema, en vez de expresar de forma
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vaga y genrica la situacin o de presentar conclusiones no apoyadas en la informacin disponible; utiliza herramientas para el anlisis, redefiniendo la situacin al hacerlo. El dominio de esta competencia implica el desarrollo de un conjunto de habilidades como:

Identificar en la descripcin de una situacin, no necesariamente ordenada, los elementos de informacin que contiene y clasificarlos segn el grado de confianza o certeza con que se presentan Reconocer las lagunas de informacin, para lo cual es necesario contar con un modelo previo (terico) que oriente la clasificacin en categoras de los elementos de informacin El uso de herramientas de anlisis que organicen la informacin disponible y muestren las relaciones existentes entre los distintos elementos. Estas herramientas pueden ser: tablas, esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, grficos, etc. que muestren de forma clara tanto los elementos como las relaciones que pueden existir entre los elementos identificados, las causales son particularmente importantes para conseguir una interpretacin correcta de la situacin a analizar.

El pensamiento analtico est relacionado con el pensamiento crtico y el prctico, por ende, es bsico para la competencia de resolucin de problemas, de la planificacin y la de toma de decisiones. Desarrolla las capacidades de aplicacin de la lgica, de la observacin y de la conceptualizacin al tiempo que entrena hbitos metodolgicos sistemticos tiles para enfrentarse con cualquier tipo de tarea y muy especialmente las relacionadas con la bsqueda de conocimiento y la investigacin, por lo tanto, es un tipo de pensamiento bsico para el aprendizaje. En sntesis la competencia del pensamiento analtico corresponde a: es el comportamiento mental que permite distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la precisin, de la enumeracin y de la diferencia. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: reflexin, lgica, capacidad de observacin, visin de conjunto, capacidad de conceptualizacin, planificacin, resolucin de problemas, comunicacin oral y escrita, etc Niveles de logro del dominio de esta competencia:

Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sencillos

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Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situaciones complejas Identificar las carencias de informacin y establecer relaciones con elementos externos a la situacin planteada

Indicadores

Anlisis de informacin escrita (textos, casos, artculos, etc) Anlisis cuantitativo Anlisis de procesos Anlisis cualitativo Utilizacin de apoyos grficos

Competencia del pensamiento sistmico. Es el comportamiento mental que permite organizar e integrar componentes interrelacionados para formar un todo. comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: capacidad de transferir conocimientos especficos a diversas situaciones. Transversalidad: trascender los objetivos propios y cooperar con otros para conseguir objetivos ms globales. Comprensin del alcance de determinados problemas o conflictos. Toma de decisiones. Espritu emprendedor, Liderazgo, etc. Niveles de dominio Organizar e integrar mentalmente diversos componentes de la realidad y explicarla a travs de modelos holsticos (globales)

Afrontar la realidad utilizando el conocimiento de carcter globalizador Impactar positivamente en el equipo con una visin sistmica y dinmica

Indicadores Integracin de conocimientos

Comprensin de la complejidad Transferencia de conocimientos Anlisis de sistemas y sus interacciones

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Modelos mentales Empleo de tcnicas

Competencia del pensamiento critico. Este va mas all de las destrezas del anlisis lgico. Implica poner en cuestin los supuestos subyacentes en nuestras formas habituales de pensar y actuar. El estudiante o la persona que desarrolla pensamiento crtico es el que se interroga sobre las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, las acciones, las valoraciones y juicios tanto propios como ajenos. Para la reflexin: aprender a pensar crticamente es una de las actividades ms significativas de la vida adulta. Cuando nos convertimos en pensadores crticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo los cuales nosotros, y los otros, actuamos. Aprendemos a prestar atencin al contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas. Nos volvemos escpticos respecto a las soluciones rpidas, las respuestas nicas a los problemas, y las apelaciones a la verdad universal. Tambin nos abrimos a formas alternativas de mirar y comportarse en el mundo. La habilidad para pensar crticamente es importante para nuestras vidas en muchos sentidos diferentes.() en nuestras relaciones intimas aprendemos a ver nuestras propias acciones a travs de los ojos de otros; en nuestros lugares de trabajo buscamos ejercer un control democrtico de la organizacin y las funciones laborales, y a tomar iniciativas para adoptar nuevas direcciones y disear la forma y el contenido de nuestras actividades. Nos hacemos consientes del potencial hacia la distorsin y la predisposicin en la vida pblica y privada. Polticamente valoramos la libertad, practicamos la democracia, animamos la tolerancia hacia la diversidad, y sometemos a revisin las tendencias demaggicas de los polticos (brookfield, 1987) El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento reflexivo, pensamiento lgico y pensamiento analtico. Reconocimiento de las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones, innovacin, etc Niveles de dominio Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar activamente en los debates en torno a la misma, analizando los juicios que se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las decisiones propias y ajenas.

Analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las implicaciones personales y sociales de los mismos

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Argumentar la pertinencia de los juicios que se emiten y analizar la coherencia de la propia conducta, fundamentndolos en los principios y valores que los sostienen

Indicadores Juicios propios

Anlisis de juicios Criterios de juicio Implicaciones prcticas Responsabilidad

Competencia pensamiento creativo Es el comportamiento mental que genera procesos de bsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales, pero con sentido, en los distintos mbitos de la vida El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento reflexivo, analgico, analtico y sistemtico, con la capacidad de observacin, de establecer relaciones, con la resolucin de problemas y toma de decisiones, espritu emprendedor, creatividad, innovacin, flexibilidad, apertura a otros puntos de vista, etc Niveles de dominio Percibir la informacin de forma abierta, desde distintas perspectivas utilizndola para generar nuevas ideas y enfoques

Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para comprender mejor la situacin y generar acciones originales y razonadas Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales en la realizacin de las tareas y proyectos acadmicos o profesionales

Indicadores Autonoma de pensamiento

Uso de la informacin Diversidad de enfoques en la interpretacin de la informacin Versatilidad en bsqueda de ideas Uso de la analoga Aplicacin de criterios
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Competencia pensamiento reflexivo. El pensamiento reflexivo consiste precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante un problema y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento. Algunos aspectos del pensamiento reflexivo son: la capacidad para identificar y superar las concepciones previas que frecuentemente impiden el acceso a razonamientos alternativos, la identificacin de elementos claves de la situacin o problema; la formulacin de preguntas adecuadas que enmarquen el problema y que apunten hacia las primeras orientaciones para su afrontamiento, la capacidad para representar las formas de pensamiento (mapas conceptuales); la identificacin de las formas de pensamiento que estamos utilizando; la superacin de las situaciones de bloqueo mental; la capacidad para desarrollar un pensamiento elaborado y ajustado en una situacin profesional o acadmica, y reconstruirlo y verbalizarlo posteriormente; la conciencia sobre la importancia del contexto y de las implicaciones morales de los retos o problemas Definindola es el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la identificacin y el afrontamiento de las concepciones previas, la capacidad de conceptualizar, la resolucin de problemas, la representacin de las ideas y esquemas de pensamiento, los cambios de mentalidad y el reconocimiento de otros modos de pensar, etc. Niveles de dominio Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza ante una situacin determinada

Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las situaciones y tareas acadmicas habituales y adoptar estrategias para mejorarlo Identificar de forma consciente y sistemtica estrategias y recursos para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prctica profesional

Indicadores Identificacin y superacin de concepciones previas

Identificacin y jerarquizacin de elementos clave Formulacin de preguntas Representacin de formas de pensamiento

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Identificacin y crecimiento de formas de pensamiento y aprendizaje Superacin de situaciones de bloqueo mental Pensamiento en la accin y su reconstruccin Importancia del contexto y de las implicaciones ticas

Competencia pensamiento lgico. Es el tipo de pensamiento que configura los procesos ms significativos del conocimiento, a travs, fundamentalmente, de la deduccin, permite, identificar, definir, analizar, clasificar e inferir. Se desarrolla travs de mltiples procedimientos, los cuales aparecen asociados a conceptos, juicios y demostraciones. Su finalidad es aprehender la realidad y dotarla de un sentido significativamente ordenado y racional Definindola es el comportamiento mental que desarrolla las formas de pensar propias del conocimiento general y del conocimiento cientfico en particular, dedicando su atencin a la estructura del mismo El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento reflexivo, pensamiento analtico, pensamiento deliberativo, planificacin, resolucin de problemas, toma de decisiones, gestin de proyectos, autonoma, etc. Niveles de dominio Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales.

Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales o casos Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas

Indicadores Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos

Identificacin de factores determinantes de casos o situaciones reales Construccin de enunciados y posibles resultados Cuestionamientos del valor lgico de casos o situaciones reales para encontrar soluciones

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Competencia pensamiento analgico. Este organiza la experiencia cognitiva que cada persona elabora sobre la realidad, ya que es un proceso que permite interrelacionar y transformar ideas, percepciones y conceptos. Este pensamiento nos permite convertir lo ordinario en extraordinario y lo extraordinario en ordinario, y que abordemos lo desconocido desde lo que ya conocemos. La mera observacin de similitudes y diferencias en un objeto, fenmeno o situacin es una manera de practicar este estilo de pensamiento Definindola: es el comportamiento mental que logra establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. Suele utilizarse en los ejemplos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento creativo, resolucin de problemas, creatividad, innovacin, gestin de proyectos, etc Niveles de dominio Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y explicar sus ideas

Utilizar analogas para comparar y establecer relaciones interdisciplinares Utilizar la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento

Indicadores Relacin entre ideas

Utilizacin de correspondencias entre ideas para crear analogas o ejemplos Explicar ideas complejas de forma sencilla Buscar soluciones novedosas Trasferencia de conocimiento

Competencia pensamiento prctico. Es el modo de pensar dirigido a la accin que utilizamos en la vida diaria para adaptarnos a las nuevas situaciones que se nos presentan, tomar decisiones y consecuentemente, actuar. Es un pensamiento dirigido a lograr resultados en circunstancias no necesariamente definidas a priori con precisin. Implica la identificacin de los objetivos a alcanzar Definindola. Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el curso de accin ms apropiado, atendiendo a la informacin disponible y a establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y eficiencia. Es el modo de pensar dirigido a la accin

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El dominio de esta competencia esta estrechamente relacionado con: pensamiento deliberativo, pensamiento creativo, pensamiento reflexivo y pensamiento analtico, planificacin, gestin por objetivo, orientacin al logro, adaptacin al entorno, automotivacin, espritu emprendedor, resolucin de problemas, toma de decisiones, etc... Niveles de dominio Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar los objetivos en situaciones habituales y siguiendo instrucciones

Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio que le conduce a disear y desarrollar un plan con acciones concretas para resolverlas Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboracin con otros hasta llegar a disear un plan coherente con acciones concretas

Indicadores Identificacin o determinacin de objetivos. concrecin del problema a resolver o la situacin a superar

Uso de la informacin. identificacin de lagunas de informacin. Hacer frente a la incertidumbre Especificacin de criterios para evaluar la confiabilidad de la informacin Uso de procedimientos de ayuda para el anlisis de la informacin Resultado del proceso de pensamiento (planificacin, decisin, accin) y su argumentacin

Competencia pensamiento deliberativo. Es una forma de pensar estrechamente relacionada con la toma de decisiones. El pensamiento deliberativo ayuda a organizar las ideas y conceptos en funcin de unos criterios, normas y valores que garanticen la seguridad y consistencia de las decisiones que se tomen. Cuanto ms fundamentadas estn las ideas, mayor garanta tendrn para ser una base en la toma de decisiones. Definindola: Es el comportamiento intelectual que considera los pros y contras de nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razn o sinrazn de los puntos de vista antes de emitir un juicio. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento reflexivo, pensamiento lgico, pensamiento analtico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, liderazgo, justicia, etc.

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Niveles el dominio Considerar atenta y detenidamente los pros y contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en una situacin sencilla y ajena al/la estudiante

Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el/la estudiante est personalmente implicado Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en situaciones complejas

Indicadores Reunir informacin para deliberar sobre una situacin

Tener en cuenta los criterios, normas, valores, referentes etc. para la deliberacin Anlisis de los diferentes componentes de la situacin Construccin de una propuesta fundada en su proceso deliberativo

Competencia pensamiento colegiado. Es un modo de pensar junto con otras personas para la construccin conjunta de un pensamiento compartido. Se manifiesta en dos niveles, el individual donde cada estudiante incorpora en su pensamiento elementos y modos de pensar diversos, por otro lado el nivel social, donde el pensamiento colegiado facilita la utilizacin por varias personas de distintos modos de pensar que, a partir del encuentro y el dialogo, negocian, construyen y reconstruyen un conocimiento conjunto y compartido, creando as una comunidad de pensamiento. Definindola. Es el comportamiento mental que se construye, junto con otras personas, considerando las manifestaciones provenientes de los integrantes del colectivo para responder de forma comprometida y solidaria El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: por una parte, con las competencias de trabajo en equipo, resolucin de problemas y negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a los otros pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar. Niveles del dominio Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado en situaciones cotidianas, desarrollando actitudes y habilidades que faciliten su construccin

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Desarrollar estrategias sistemticas que generen el pensamiento colegiado en los equipos de trabajo que integra Promover activamente la construccin de un pensamiento profesional colegiado como expresin del anlisis compartido de una realidad y la bsqueda de soluciones y proyectos que contribuyan a su mejora.

Indicadores Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del propio y particular)

Construccin del pensamiento colegiado: expresin del pensamiento propio Construccin del pensamiento colegiado: contraste con el pensamiento de otros/as Construccin del pensamiento colegiado: Bsqueda de sntesis e integracin Valoracin del pensamiento colegiado y su potencial de cambio

Competencia gestin del tiempo:. Ser capaz de organizar y distribuir correctamente el tiempo del que disponemos se ha convertido en una exigencia no slo para la eficacia, sino, y es mucho ms importante, para la salud fsica y mental. Gestionar el tiempo implica distribuirlo en funcin de las prioridades. se trata pues de ser capaz de establecer prioridades claras tanto en el corto como en el medio y el largo plazo, tanto para las actividades profesionales como para las personales y sociales: decidir qu vamos hacer y que no vamos a hacer, planificar cuanto tiempo vamos a dedicar a cada actividad y esforzarnos para cumplir lo planificado Definicin: distribuir el tiempo de manera ponderada en funcin de las prioridades, teniendo en cuenta los objetivos personales a corto, mediano y largo plazo y las reas personales y profesionales que interesa desarrollar. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: autoestima, autocontrol, control, disciplina, respeto a los derechos, racionalidad, adaptabilidad, eficacia en la planificacin, toma de decisiones, iniciativa, etc. Niveles de dominio Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planificacin en el corto plazo (cada da, cada semana)

Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a medio y largo plazos (desde varias semanas a un semestre)

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Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planificado en el tiempo compartido con otros

Indicadores Definicin de objetivos

Establecimiento de prioridades Planificacin Cumplimiento Orden/preparacin

Competencia resolucin de problemas Para abordar adecuadamente los problemas, primero hay que identificarlos como tales, tener conciencia de esa disfuncin o desfase o diferencia. El proceso para resolverlos est basado en la lgica y en la utilizacin de unas tcnicas o herramientas organizadas adecuadamente. Estas tcnicas no sirven para resolver conflictos. Los conflictos no son problemas. Por lo tanto un problema es una cuestin que no tiene una solucin predefinida. . Definicin identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: visin y perspectiva de futuro, cuestionamiento de los propios paradigmas, orientacin de logro, pensamiento analtico y sistmico, actitud proactiva, orientacin al logro, racionalidad, competencia, investigacin, discernimiento, conocimiento, sabidura, etc Niveles de dominio Identificar y analizar un problema para generar alternativas de solucin, aplicando los mtodos aprendidos

Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una solucin ms eficiente y eficaz Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos mbitos, con una visin global

Indicadores Identificacin

Definicin

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Recogida de informacin Metodologa Alternativas Plan de actuacin

Competencia toma de decisiones. Consiste, bsicamente, en ser capaz de elegir la mejor alternativa para actuar. el desarrollo de la competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo sistemtico, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la tecnologa, comprometindose con la decisin tomada y siendo coherente con la misma Definicin. Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un procedimiento sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de la opcin tomada. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico, pensamiento crtico, pensamiento sistmico, resolucin de problemas, comunicacin verbal y escrita, compromiso tico, gestin por objetivos, innovacin, liderazgo, automatizacin, autoestima, autorrealizacin Niveles de dominio Aplicar mtodos sistemticos para tomar decisiones personales con coherencia, acierto y seguridad

Colaborar con otros en la toma de decisiones grupales de calidad Demostrar seguridad e iniciativa para tomar decisiones responsables y acertadas en situaciones comprometidas

Indicadores Calidad

Sistemtica Incorporacin de tecnologa Compromiso

Competencia orientacin al aprendizaje. Un estudiante ha desarrollado la competencia de orientacin al aprendizaje cuando muestra utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del
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reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo. Se parte de una concepcin constructivista, en la que el aprendizaje es considerado como un proceso progresivo de desarrollo, evolucin y adaptacin, que ocurre como resultado de una construccin activa que realiza la persona a partir de sus interacciones con el medio. Esto significa que el aprendizaje no brota espontneamente como resultado de la maduracin, ni tampoco es absorbido pasivamente del medio ambiente, sino que se subrayan dos procesos bsicos y complementarios para que el aprendizaje tenga lugar: la construccin activa y significativa del conocimiento por parte de la persona que aprende, y la interaccin con el medio que la propicia y posibilita. Definicin: utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacionando la nueva informacin con los esquemas mentales previos y la utilizacin del nuevo esquema mental generado) El domino de esta competencia est estrechamente relacionado con: madurez y seguridad personal, capacidad de autocritica, tolerancia a la frustracin, flexibilidad, adecuacin a las situaciones cambiantes den entorno, implica valores de curiosidad, control, orden, autoestima, educacin, competencia, aceptacin de las propias limitaciones, desarrollo personal, investigacin, etc. Niveles de dominio Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar una actitud activa para su asimilacin

Comprender y cuestionar los modelos tericos de un disciplina e indagar en nuevas reas de conocimiento Integrar diversas teoras o modelos haciendo una sntesis personal y creativa adaptada a las propias necesidades profesionales

Indicadores Estrategias y tcnicas de aprendizaje

Finalidad y autorregulacin del proceso de aprendizaje Actitud de curiosidad e iniciativa Visin y campo de estudio Apertura al cambio

Competencia planificacin Una persona planifica de forma eficaz cuando determina con fundamento como acometer una tarea, esto es , cuando seala de
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antemano los objetivos, las acciones prioritarias, el procedimiento para desarrollar la tarea y los controles que aseguren el cumplimiento del plan. La planificacin es una gua que nos facilita el adecuar recursos y esfuerzos para actuar con unos fines especficos. Esto nos permite ajustar nuestras decisiones a acciones concretas porque contamos con un plan previo cuya lgica coordina las actividades y permite, adems, supervisar los resultados de las mismas Definicin: determinar eficazmente los objetivos, prioridades, mtodos y controles para desempear tareas mediante la organizacin de las actividades con los plazos y los medios disponibles El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico y crtico, toma de decisiones, resolucin de problemas, gestin del tiempo, gestin de proyectos, racionalidad, etc. Niveles de dominio Organizar diariamente el trabajo personal, recursos y tiempos, con mtodo, de acuerdo a sus posibilidades y prioridades

Participar e integrarse en el desarrollo organizado de un trabajo en grupo, previendo las tareas, tiempos y recursos para conseguir los resultados deseados Planificar con mtodo y acierto el desarrollo de un proyecto complejo

Indicadores Organizacin

Mtodo Lgica Pragmatismo Resultados

Competencia uso de las TICS. Se relaciona con la gestin de la informacin y de la comunicacin apoyada en las amplias tecnologas a las que da acceso el ordenador personal. Incluye aspectos relativos a la gestin de archivos, el mantenimiento de su integridad, la edicin de documentos, la utilizacin del correo electrnico, la navegacin en internet, etc Definicin: utilizar las tcnicas de informacin y comunicacin (tics) como una herramienta para la expresin y la comunicacin, para el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo.
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El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: planificacin y organizacin, pensamiento reflexivo, comunicacin escrita, adaptacin al entorno, innovacin, etc.

Niveles de dominio Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un procesador de textos, navegar por internet y utilizar correctamente el correo electrnico

Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas de power poin y pginas web sencillas Editar documentos de textos complejos, incluso utilizando macros, y gestionar hojas de clculo mediante funciones y referencias

Indicadores Gestin de archivos y programas

Seguridad de integridad de la informacin Edicin de textos Hojas de calculo Internet y correo electrnico

presentaciones Competencia gestin de base de datos. Consiste en aprovechar con eficacia y eficiencia las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para estructurar, recoger y procesar informacin y obtener resultados Definicin organizar con eficacia (estructurar, recoger, procesar y obtener resultados) la informacin en una situacin o un fenmeno, y aprovechar eficientemente las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para la gestin de base de datos El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: uso de las tics, pensamiento analtico, pensamiento sistmico. Niveles del dominio (usuario bsico-usuario avanzado-administrador)

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Demostrar que se tienen nociones sobre base de datos y utilizar correctamente una aplicacin informtica para crear y editar tablas, relaciones entre tablas, consultas, formularios e informes sencillos Disear bases de datos complejas

Indicadores Diseo de bases de datos

Diseo y utilizacin de consultas, formularios e informes Establecimiento de relaciones entre entidades Realizacin de bsquedas, filtros y ordenaciones Normalizacin de bases de datos

Competencia comunicacin verbal. Implica la eficacia en la comunicacin de ideas, conocimientos y sentimientos a travs de la palabra tanto en situaciones conversacionales y en actividades grupales como en presentaciones publicas ante audiencias ms o menos numerosas Definicin: expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a travs de la palabra, adaptndose a las caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin y adhesin El dominio de esta competencia est directamente relacionado con: pensamiento reflexivo, pensamiento deliberativo, pensamiento conjunto, automotivacin, comunicacin interpersonal, manejo de otros idiomas, trabajo en equipo, negociacin, liderazgo, autoestima, prestigio de la propia imagen, confianza, etc. Niveles de dominio Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo con relevancia y oportunidad tanto en situaciones de intercambio, como en ms formales y estructuradas

Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y seguridad y adaptar el discurso a las exigencias formales requeridas Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias, adaptando su mensaje y los medios empleados a las caractersticas de la situacin y la audiencia

Indicadores Iniciativa, oportunidad

Contenido
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Autocontrol Estructuracin Medios de apoyo Gestin de preguntas

Competencia comunicacin escrita. La definimos como el relacionarse eficazmente con otras personas a travs de la expresin clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y los apoyos grficos. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: autoestima, comunicacin interpersonal, orientacin a la calidad, etc Niveles de dominio Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se siente con los recursos adecuados, en escritos breves

Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto y los apoyos grficos para facilitar la comprensin e inters del lector en escritos de extensin media Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostrando un estilo propio en la organizacin y expresin del contenido de escritos largos y complejos

Indicadores Contenido

Claridad Dominio Adaptacin al lector Utilizacin de recursos

Competencias genricas interpersonales son las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interaccin con los dems. Se subdividen en dos tipos, las individuales y las sociales. Las individuales son: automotivacin, diversidad e interculturalidad, resistencia y adaptacin al entorno, sentido tico. Las competencias interpersonales sociales son: la comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos y negociacin.

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Competencia automotivacin. La motivacin se refiere al ensayo mental preparatorio de una accin para animar a otro o a uno mismo (motivacin, automotivacin) a ejecutarla con inters y diligencia. Motivar es disponer el nimo de alguien para que proceda de un determinado modo. La competencia de automotivacin permite a la persona traspasar sus propios lmites y considerar al equipo en primera persona, de modo que es capaz de hacer autoanlisis del equipo, transmitir su propia motivacin y entusiasmo y motivar al equipo con su visin de futuro y compartir los logros y xitos del equipo implicando a los dems en su celebracin Definicin: Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empendose en desarrollarlas y superarlas para ocuparse con inters y cuidado en las tareas a realizar El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: adaptacin al entorno, autoestima, autorrealizacin, comunicacin interpersonal, colaboracin, solidaridad, etc Niveles de dominio Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones (personales, entornos, etc) para aprovecharlos en el optimo desempeo de las tareas encomendadas

Desarrollar recursos personales para superarse en la accin Trasmitir la propia motivacin a travs del contagio emocional de su entusiasmo y constancias al equipo de trabajo

Indicadores Autoanlisis

Objetividad. realismo Constancia. perseverancia Proyeccin de futuro Celebracin de logros

Competencia diversidad intercultural su definicin nos dice comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo para desarrollar la convivencia entre las personas sin incurrir en discriminacin por sexo, edad, religin, condicin social, poltica, y/o tnica El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: comunicacin e informacin, valores de compartir, bsqueda de significado, justicia social, responsabilidad, dignidad humana, justicia mundial
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Niveles de dominio Comprender la diversidad cultural y social como un fenmeno humano e interactuar desde el respeto con personas diferentes

Aceptar y comprender las afiliaciones culturales y/o sociales como relaciones estructurales, volitivas y razonables de la condicin humana Demostrar convencimiento de que la diversidad cultural, consustancial a la convivencia humana genera cohesin e inclusin social

Indicadores Aceptacin de la diversidad

Interrelaciones Enriquecimiento personal Indiscriminacin Enriquecimiento cultural

Competencia adaptacin al entorno. La definimos con afrontar situaciones crticas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de bienestar y equilibrio fsico y mental que permite a la persona seguir actuando con efectividad. El dominio de esta competencia esta directamente relacionado con: autoconciencia, capacidad de manejar los estados internos, impulsos y recursos improductivos, comprensin de las emociones de otros, automotivacin, expresin adecuada de las emociones propias. incluye valores de autocontrol, seguridad, autoestima y equilibrio personal, creencias, etc. Niveles de dominio Mantener dinamismo y energa para seguir realizando las tareas en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo y dificultades

Actuar con eficacia alcanzando los objetivos que se ha marcado en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y adversidad Afrontar retos difciles en situaciones cambiantes y novedosas sin que se vea afectado su alto nivel de efectividad

Indicadores

Adecuacin Sentido crtico

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Resistencia a la frustracin Control del tiempo Autogestin

Competencia sentido tico. La definimos como inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia de sentido, realizacin de la persona, sentido de justicia) y perseverar en dicho bien moral El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc. Niveles de dominio Identificar, reconocer y aplicar la personalidad moral y los principios ticos

Identificar, reconocer y aplicar los valores ticos y la sensibilidad moral Identificar, reconocer y aplicar el sentido de la vida moral y el principio de justicia

Indicadores Adecuacin moral

Reflexividad (apunta a valores como la autenticidad, la autorrefelxin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las dems, etc) Deliberacin (apunta hacia valores como la autorrenuncia a los propios intereses y convicciones, sobre todo si estos son errados o exagerados; el reconocimiento de puntos de vistas ajenos y diferentes a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo, comprensin mutua Comportamiento virtuoso (apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo en el contexto de la escuela Asuncin normativa a travs del uso (cumplimiento) de normas, reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida escolar en todos
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sus detalles (acadmicos, de convivencia, de liderazgo, etc) y a normas relacionadas con las dems practica de valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso, etc Competencia comunicacin interpersonal. La definimos como el relacionarse positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y a travs de la expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: orientacin a los otros/as, apoyo/semejantes, autoestima, respeto, comunicacin/informacin, competencia/confianza, empata, desarrollo personal, apoyo, etc. Niveles de dominio Establecer relaciones dialogantes con compaeros y profesores/as, escuchando y expresndose de forma clara y asertiva

Utilizar el dilogo y el entendimiento para colaborar y generar relaciones Fomentar una comunicacin emptica y sincera encaminada al dialogo constructivo

Indicadores Escucha

Asertividad Feed-back Clima Adecuacin

Competencia trabajo en equipo. Se define como integrarse y colaborar de forma activa en la consecucin de objeticos comunes con otras personas, reas y organizaciones. El dominio se relaciona con: buena socializacin e inters interpersonal elevado. Fuertes valores sociales que lleven a creer en la integridad, honestidad y competencia de los otros/as. Capacidad de comunicacin interpersonal. madurez para afrontar las diferencias de criterio. Conviccin en la eficacia del trabajo compartido. Voluntad e inters por compartir libremente ideas e informacin. valor de colaboracin, solidaridad. Niveles de dominio Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar la confianza, la cordialidad y la orientacin a la tarea conjunta
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Contribuir en la consolidacin y desarrollo del equipo, favoreciendo la comunicacin, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y la cohesin Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integracin de los miembros y su orientacin a un rendimiento elevado

Indicadores Trabajo

Participacin Organizacin Cohesin Valoracin social de la actividad

Competencia tratamiento de conflictos y negociacin La definimos como tratar y resolver las diferencias que surgen entre personas y/o grupos en cualquier tipo de organizacin. El domino se relaciona con: comunicacin, escucha, retroalimentacin, objetividad, adaptabilidad, flexibilidad, equidad, respeto a los derechos propios y de los dems, etc Niveles de dominio Expresar las posiciones propias y considerar las de los dems, buscando llegar a acuerdos aceptables en aquellas situaciones de conflicto interpersonal e intergrupal en las que se ve implicado

Afrontar situaciones de conflicto entre personas y grupos con actitudes positivas y constructivas, reflexionando sobre las situaciones, defendiendo con habilidad y estrategia sus posiciones, y conciliando puntos de vista discrepantes Tratar las situaciones de conflicto con versatilidad, habilidad y sentido tico, y ejercer funciones de mediacin entre personas, grupos y organizaciones

Indicadores Tolerancia ante la frustracin

Comprensin Asertividad Capacidad de escucha

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Bsqueda de alternativas

Competencias genricas sistmicas suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver como se relacionan y conjugan las partes en un todo. Se agrupan en: de organizacin, de capacidad emprendedora y de liderazgo Competencia creatividad. Se define como el abordar y responder satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un contexto dado el dominio se relaciona con. Pensamiento divergente, espontaneidad, capacidad de asombro y de maravilla, autoestima, etc. Niveles de dominio Generar y transmitir nuevas ideas o generar alternativas innovadoras a los problemas o situaciones conocidos que se plantean

Generar ideas originales y de calidad que se pueden plasmar de una manera formal y defenderlas en situaciones y/o problemas tanto conocidos como desconocidos Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, prcticas y aplicables, flexibles y complejas, que afectan tanto a uno mismo y a los procesos en que est implicado, como a las personas y procesos cercanos

Indicadores Fluidez, flexibilidad, capacidad de generar soluciones (cantidad de ideas, ideas que mejoran el resultado, ideas que abarcan varios mbitos)

Originalidad (ideas innovadoras, ideas originales, ideas rupturistas) Actitud/modo de ver el mundo (pensamiento crtico, apertura de mente, sin lmites) Mtodo (por analoga espontaneidad) o imitacin, por asociacin o integracin,

Capacidad de hacer algo con esas ideas (expresarlas o transmitirlas, plasmarlas de una manera formal, ponerlas en prctica)

Competencia espritu emprendedor Se refiere a realizar proyectos por iniciativa propia, comprometiendo determinados recursos con el fin de explotar una oportunidad, y asumiendo el riesgo que ello acarrea.

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El dominio se relaciona con automotivacin, liderazgo, iniciativa, creatividad innovacin, construccin de un mundo nuevo Niveles de dominio Afrontar la realidad habitualmente con iniciativa, sopesando riesgos y oportunidades y asumiendo las consecuencias

Tomar iniciativas contando con otros, hacindoles participes de su visin de futuro y sus proyectos Emprender proyectos ambiciosos (complejos y desafiantes) que implican una decisin social

Indicadores Iniciativa

Asuncin de riesgos Visin Autoestima Influencia social

Competencia innovacin La definimos como dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales organizativas y sociales, modificando o introduciendo elementos nuevos en los procesos y en los resultados El dominio se relaciona con: creatividad, orientacin a la calidad, gestin de proyectos, orientacin al logro, espritu emprendedor, resolucin de problemas, toma de decisiones, orientacin al aprendizaje, trabajo en equipo y liderazgo Niveles de dominio Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso e trabajo para responder mejor a las limitaciones y problemas detectados

Buscar y proponer nuevos mtodos y soluciones (puede no implicar su aplicacin) ante situaciones y/o problemas dados (reales o hipotticos) Disear y aplicar procesos innovadores que conducen a la obtencin de mejores resultados ante situaciones y/o proyectos reales

Indicadores Intencionalidad. Reconocimiento de situaciones necesitadas de cambio, mejora

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Actitud y posicin personal ante la innovacin. apertura y disposicin a pensar de otra manera Bsqueda activa de nuevos mtodos y procesos aplicables: apertura y disposicin para hacer de otra manera Aplicacin de mtodos novedosos Anlisis y valoracin de resultados

Competencia gestin por objetivos La definimos como dirigir una misin (acadmica, empresarial, ldica o personal) hacia el alcance de unos objetivos personales o grupales con una dedicacin eficiente de tiempo, de esfuerzo y de recursos El dominio se relaciona con: motivacin de logro, hacer que las cosas sucedan, compromiso con los resultados, pro actividad, capacidad de orientarse en forma activa frente a las situaciones, relaciones y problemas. Capacidad de asumir riesgos y tomar decisiones. Gestionar y optimizar los recursos Niveles de dominio Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar su grado de avance

Perseguir eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando y respondiendo a las dificultades y reajustes oportunos Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros para alcanzarlos

Indicadores Establecimiento de metas y objetivos

Control Superacin de dificultades Uso de recursos

Competencias gestin de proyectos. Se define como preparar, dirigir, evaluar y hacer seguimiento en un trabajo complejo de manera eficaz desarrollando una idea hasta concretarla en servicio o producto. El dominio est relacionado con; pensamiento sistmico, toma de decisiones, planificacin, gestin por objetivos; creatividad, innovacin, espritu emprendedor y
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orientacin a la calidad, comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y liderazgo. Actitudes tales como capacidad de trabajar y colaborar con otros. Niveles de dominio Disear trabajos con estructura de proyectos, orientados al corto plazo, con pautas marcadas (planificacin sin ejecucin)

Planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco estructuradas, prever incidencias y riesgos (planificacin sin ejecucin) Planificar y ejecutar proyectos en contextos estructurados, ejerciendo liderazgo sobre el proyecto supuesta la ejecucin del proyecto; por ejemplo, utilizacin de la metodologa de proyectos en el proceso de enseanza y aprendizaje

Indicadores Anlisis de realidad

Definicin de objetivos Determinacin de acciones y tareas Gestin de recursos Evaluacin, control de cambios Riesgos

Competencia orientacin a la calidad. Se define por buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua. El dominio se relaciona con: pensamiento analtico, pensamiento crtico, planificacin, automotivacin, resolucin de problemas, toma de decisiones, autorrealizacin, etc. Niveles de dominio Limpia y orden

Estructura, organizacin de los trabajos Normas para las tareas acadmicas Desarrollo y profundizacin Cuidado con los detalles Implicacin personal
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Mtodo. constancia. perseverancia Integracin de mbitos Orientacin a los resultados Eficiencia (buen uso de recursos) Servicio a los dems

Competencia orientacin al logro. Se define como realizar actuaciones que llevan a conseguir nuevos resultados con xitos El dominio se relaciona con: pensamiento sistmico, visin de futuro, rentabilidad, progreso, planificacin, sentido de la vida, utilidad social, etc. Niveles de dominio Orientar actividades cotidianas con el propsito de conseguir resultados

Conseguir logros en situaciones para conseguir logros en situaciones complejas Conseguir logos cuya repercusin trasciendan el mbito habitual de actuacin

Indicadores Pragmatismo, rentabilidad

Perseverancia Deseo de hacer bien las cosas Ambicin, competitividad Motivacin, satisfaccin

COMPETENCIA DE LIDERAZGO. Es una competencia sistmica que requiere de otras competencias para ser ejercitado de manera efectiva. Se entiende el liderazgo como la capacidad de influir sobre los individuos y/o los grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional. . Hay cuatro caractersticas fundamentales del liderazgo: CAPACIDAD DE INFLUIR EN LOS OTROS/AS

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 ANTICIPACIN DEL FUTURO CONTRIBUCIN AL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL, AL BIENESTAR DE LOS DEMS

PROACTIVIDAD

Definicin: influir sobre las personas y/o grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional El dominio se relaciona con: pensamiento sistmico, planificacin, automotivacin, comunicacin interpersonal, toma de decisiones, trabajo en equipo, gestin por objetivos, innovacin, espritu emprendedor, orientacin al logro, autorrealizacin, confianza, dignidad humana, etc. Niveles de dominio Tomar iniciativas que se debe comunicar con conviccin y coherencia estimulando a los dems

Transmitir confianza y mover a otros a la accin Ejercer una influencia en su entorno con el propsito de alcanzar los objetivos deseados

Indicadores Comunicacin eficaz

Coherencia personal Delegacin, empowerment Promueve la creatividad Reconocimiento Confianza en s mismo

La formacin en competencias supone un cambio de mentalidad, un trabajar para aprender de forma aplicada y cooperativas, supone caminar hacia una formacin que llegue hasta nuestro quehacer cotidiano. Implica, pasar de un currculo basado en el contenido a un currculo basado en la competencia. El diseo y desarrollo del currculo por competencias implica ser conscientes de la tarea docente y supone un importante giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir de las evidencias de los estudiantes. Trabajar en competencias supone focalizar el proceso en el aprendizaje del estudiante, el/la profesor/a se convierte as en un facilitador de este proceso asombroso y maravilloso que es el aprender.

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Una contribucin de particular importancia en la progresiva participacin del/la estudiante en su propia evaluacin. La evaluacin se considera imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluacin deben flexibilizarse desde el punto de vista De las estrategias

De las tcnicas a utilizar De los intervinientes y De los momentos en que se realiza

La evaluacin deja de ser solo un juicio de valor, una nota, para convertirse en un indicador, a modo de termmetro, del estado de salud de aprendizaje del/la estudiante en cada momento, que interesa en primer lugar al mismo estudiante. El juicio de valor, que recibir al final (la nota) estar ajustado al trabajo que l mismo sabe que ha realizado El propsito de describir las competencias se inserta en el marco de la reflexin, discusin y socializacin de las competencias genricas para que se pueda jerarquizar el orden y nfasis en que deban desarrollarse. Especial mencin para la obtencin de aprendizajes de calidad tiene la contratacin de los relatores. El modelo desarrollado en educacin que ha resultado ms eficiente y eficaz es el de las relaciones humanas, siempre y cuando estn claramente determinados los roles y sus funciones y se diferencie la persona, que ocupa dicho rol, de las funciones del mismo rol. De no acontecer as, lo que tenemos es un rol eficientemente ineficaz (un rol que existe, que realiza las funciones establecidas, de acuerdo a perfil, pero que no logra los resultados de aprendizajes de calidad esperados). Este es el gran riesgo en la educacin y que predomina en las interacciones. Reforzando los indicadores de calidad estos estn referidos a:
-

Interaccin profesional estimulante y frecuente entre los pares (por ejemplo, relaciones de colaboracin trabajo/distribucin de autoridad) dentro de una Unidad de Capacitacin. Estructuras y procedimientos que contribuyan a un alto sentido de eficiencia y de eficacia (por ejemplo, mecanismos que permitan a los relatores obtener una informacin frecuente y precisa del resultado de su rendimiento y los efectos especficos de su rendimiento en el aprendizaje ) Oportunidad para hacer uso pleno de las habilidades y conocimiento existentes y para adquirir nuevas habilidades y conocimiento (autodesarrollo, desarrollo profesional docente); la oportunidad para experimentar; Recursos adecuados para llevar a cabo el trabajo; un medio de trabajo fsico ordenado, agradable;
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Un sentido de congruencia entre las metas personales y las metas de la In stitucin (buen clima organizacional).

La capacidad para abordar un ambiente cada vez ms exigente y dinmico en cuanto al desarrollo de la calidad de los aprendizajes, se describe en trminos tales como el potencial de la Unidad de Capacitacin para establecer una poltica y la capacidad de autorrenovacin. Las caractersticas organizacionales de la Unidad de Capacitacin que se piensa y se construye permanentemente, como lo est haciendo, no puede dejar de tener presente las competencias antes descritas las que se deben contextualizar en:
-

Liderazgo centrado en la gestin de aprendizaje y no exclusivamente en la gestin administrativa Capacidad de autoevaluacin y aprendizaje. Ejercicio democrtico de extensin-lmites Apoyo de agentes externos de cambio. Planificacin y evaluacin (tales como currculum y evaluacin por competencias, planes de desarrollo); Formalizacin de posicin Currculum y evaluacin por competencias.

Trabajar desde el modelo de las relaciones humanas, (que se sustenta en: respeto, participacin en la toma de decisiones; interaccin profesional; informacin de resultados, oportunidad para usar habilidades; recursos; congruencia de metas personales/organizacionales), desde el enfoque por competencias, requiere de un cambio paradigmtico.
Material Preparado por Jos Patricio Escorza Walker Prof de Biologa y Ciencias Naturales Psiclogo Educacional

Magister en Gnero y estudios Culturales de Amrica Latina Doctor @ en Educacin

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFIA

Universidad de Dautso, Espaa cheng, yin cheong. profiles of organizational culture and effective schools school effectiveness and school improvement 4, 2 (1993): 85-110. deal, terrence e. the culture of schools, in educational leadership and school culture, edited by marshall sashkin and herbert j. walberg. berkeley, california: mccutchan publishing, 1993. deal, terrence e., and kent d. peterson. the principal's role in shaping school culture. washington, d.c.: office of educational research and improvement, 1990. 122 pages.
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fullan, michael g. visions that blind. educational leadership 49, 5 (february 1992): 19-22. furtwengler, willis j., and anita micich. seeing what we think: symbols of school culture. paper presented at the annual meeting of the american educational research association, chicago, 1991. 16 pages.

ANEXO 4 Texto de maturana De emociones y lenguaje en educacin y politica, hachette ced, 1990 Conferencia. Me han pedido responder a una pregunta: la educacin actual sirve a Chile y a su juventud?, y en el caso de respuesta afirmativa para que o para quien?. Al mismo tiempo me han pedido que considere esto desde ngulos tan distintos como la sociedad y el aula, y que lo haga teniendo en mente tanto a los que trabajan dando clases a la juventud como a los que estudian el proceso de aprendizaje y el fenmeno del conocimiento, buscando comprender como se aprende, y que es lo que permite formar a la juventud de una u otra manera. Para responder a esa pegunta y satisfacer esas peticiones voy a hacer dos tipos de reflexiones. Una relativa al para que sirve la educacin, y otra sobre lo humano considerando la pregunta Qu es esto de ser un ser humano? Ms aun, al hacer
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estas reflexiones dir algo sobre biologa de la educacin y sobre tica, y finalizar con alguna conclusin general que en mi parecer se deriva de tales reflexiones. para que sirve la educacin? Quiero empezar con el para que por una razn muy simple. Porque si uno se pregunta sirve la educacin actual a Chile y a su juventud?, uno est haciendo la pregunta desde el supuesto de que todos entienden lo que la pregunta pide. Pero es cierto eso?. La nocin de servir es una nocin relacional; algo sirve para algo en relacin a un deseo, nada sirve en s. En el fondo la pregunta es Qu queremos de la educacin?. Pienso que uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer humano en lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede obtener de l, si uno no se pregunta lo que quiere. Preguntarse si sirve la educacin chilena, exige responder a preguntas como: Qu queremos con la educacin?, Qu es esto de educar?, para que queremos educar?, y, en ltimo trmino, a la gran pregunta: Qu pas queremos?. Pienso que uno no puede reflexionar acerca de la educacin sin hacerlo antes o simultneamente acerca de esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano como es el proyecto de pas en el cual estn inmersas nuestras reflexiones sobre educacin. tenemos un proyecto de pas?. Tal vez nuestra gran tragedia actual es que no tenemos un royecto de pas. Es cierto que no podemos jugar a volver al pasado. Sin embargo, como profesor universitario me doy cuenta de la existencia de dos proyectos nacionales, uno del pasado y otro del presente, claramente distintos, uno que yo viv como estudiante y otro que encuentro se ven forzados a vivir los estudiantes actuales. Yo estudi para devolver al pas lo que haba recibido de l; estaba inmerso en un proyecto de responsabilidad social, era partcipe de la construccin de un pas en el cual uno escuchaba continuamente una conversacin sobre el bienestar de la comunidad nacional que uno mismo contribua a construir siendo miembro de ella. No era yo el nico. En una ocasin, al comienzo de mis estudios universitarios, nos reunimos todos los estudiantes del primer ao para declarar nuestras identidades polticas. Cuando esto ocurri, lo que a m me pareci sugerente fue que, en la diversidad de nuestras identidades polticas, haba un propsito comn: devolver al pas lo que estbamos recibiendo de l. Es decir, vivamos nuestro pertenecer a distintas ideologas como distintos modos de cumplir con nuestra responsabilidad social de devolver al pas lo que habamos recibido de l, en un compromiso explcito o implcito, de realizar la tarea fundamental de acabar con la pobreza, con el sufrimiento, con las desigualdades y con los abusos. La situacin y preocupaciones de los estudiantes de hoy han cambiado. Hoy los estudiantes se encuentran en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide, que es prepararse para competir en un mercado profesional, y el impulso de su empata social que los lleva a desear cambiar un orden poltico-cultural generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y sufrimiento material y espiritual.
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La diferencia que existe entre prepararse para devolver al pas lo que uno ha recibido de l trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para competir en el mercado ocupacional, es enorme. Se trata de dos mundos completamente distintos. Cuando yo era estudiante, como ya lo dije, deseaba retribuir a la comunidad lo que de ella reciba, sin conflicto, porque mi emocin y mi sensibilidad frente al otro, y mi propsito o intencionalidad respecto del pas, coincidan. Pero actualmente esta coincidencia entre propsito individual y propsito social no se da porque en el momento en que uno se forma como estudiante para entrar en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un proceso de preparacin para participar en un mbito de interacciones que se define en la negacin del otro bajo el eufemismo: mercado de la libre y sana competencia. La competencia no es ni pude ser sana porque se constituye en la negacin del otro. La sana competencia no existe. La competencia es un fenmeno cultural y humano y no constitutivo de lo biolgico. Como fenmeno humano la competencia se constituye en la negacin del otro. Observen las emociones involucradas en las competencias deportivas. En ellas no existe la sana convivencia porque la victoria de uno surge de la derrota del otro, y lo grave es que, bajo el discurso que valora la competencia como un bien social, uno no ve la emocin que constituye la praxis del competir, y que es la que constituye las acciones que niegan al otro. Recuerdo haber existido a un curso de economa dictado en la Universidad Catlica por un economista de la escuela de Chicago, pues quera entender a los economistas. El centr su discurso en las leyes de la oferta uy la demanda. Nos habl de los reemplazos de importaciones por producciones locales y de las exportaciones en el libre mercado, destacando las bondades de la sana competencia, etctera. Yo le pregunt si en el encuentro mercantil hay alguna diferencia cuando los que participan en l son amigos y se respetan, con respecto a cuando no lo son, no se conocen y no se respetan. El no supo que contestar. Por lo menos eso me revel que era una pregunta que jams se haba hecho, porque quien se haga esa pregunta no puede sino trabajar para obtener una respuesta, pues se trata de una pregunta fundamental. No es lo mismo un encuentro con alguien que pertenece al mundo de uno y a quien uno respeta, que un encuentro con alguien que no pertenece al mundo de uno y que es para uno indiferente, aunque esto sea en la simple transaccin mercantil que nos parece tan obvia y tan clara. No es lo mismo porque las emociones involucradas son distintas. De modo que los/las jvenes chilenos/as estn ahora, implcita o explcitamente, empujados por el sistema educacional actual a formarse para realizar algo que no est declarado como proyecto nacional. An ms, se habla de libre competencia como si esta fuese un bien trascendente vlido en s y que todo el mundo no puede si no valorar positivamente y respetar como una gran diosa, o tal vez un gran dios, que abre las puertas al bienestar social, aunque de hecho niega la cooperacin en la convivencia que constituye lo social. Pero dejemos de lado, por
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ahora, la pregunta sobre el proyecto nacional y la competencia, y atendamos a sus fundamentos como aspectos de nuestro ser cultural. RACIONALIDAD Y EMOCION Qu somos?, qu es lo humano?. Corrientemente pensamos en lo humano, en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente declaramos en nuestro discurso que lo que distingue al ser humano de los otros animales es su ser racional. Quiero llamar la atencin de ustedes sobre estas afirmaciones que se hacen en el supuesto implcito de que es absolutamente claro lo que uno dice, y quiero hacer esto porque estas afirmaciones, hechas as, con tanta soltura, constituyen de hecho anteojeras como las que llevan los caballos para que no se asusten con el trnsito de los vehculos que los adelantan en una carrera ms veloz que la suya. Se ven pocos caballos con anteojeras en Santiago, pero en el campo las anteojeras an se usan. Con qu propsito se usan?, se usan para restringir la visin. Si un caballo ve algo, un vehculo, por ejemplo, que viene rpido por el lado, se asusta y se echa a correr. Si lo ve cuando el vehculo ya pas, su reaccin es distinta. Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no hemos reflexionado, y que aceptamos como si significasen algo, simplemente porque parece que todo el mundo los entiende, son anteojeras. Decir que la razn caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque nos deja ciegos frente a la emocin que queda desvalorizada como algo animal o como algo que niega lo racional. Es decir, al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razn y emocin que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional. Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el punto de vista biolgico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales dinmicas que definen los distintos dominios de accin en que nos movemos. Cuando uno cambia de emocin, cambia de dominio de accin. En verdad, todos sabemos esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo negamos, porque insistimos en que lo que define nuestras conductas como humanas es su ser racional. Al mismo tiempo, todos sabemos que cuando estamos en una cierta emocin hay cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer, y que aceptamos como vlidos ciertos argumentos que no aceptaramos bajo otra emocin. Tomemos como ejemplo de lo dicho la situacin siguiente: Al llegar a la oficina uno declara que piensa pedir un aumento de sueldo al jefe, y la secretaria amiga dice: no le pidas nada hoy porque est enojado, no te va a dar nada. No es acaso lo que dice la secretaria una indicacin de que ella sabe que la persona enojada solamente puede actuar de una cierta forma no porque est restringida de una
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manera absoluta, sino porque est en un dominio en el que slo son posibles ciertas acciones y no otras? As decimos tambin, que las cosas dichas con enojo tienen una potencia, un valor, o una respetabilidad distinta de aquellas dichas en la serenidad y en el equilibrio. Por qu? No porque una cosa dicha en el enojo sea menos racional que una dicha en la serenidad, sino porque su racionalidad se funda en premisas bsicas distintas, aceptadas a priori desde una perspectiva de preferencias que el enojo define. Todo sistema racional se constituye en el operar con premisas aceptadas a priori desde cierta emocin. Biolgicamente las emociones son disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acciones. Los invito a meditar sobre como reconocen ustedes sus propias emociones y la de los otros; y si lo hacen vern que distinguen las distintas emociones haciendo alguna apreciacin del dominio de acciones en que se encuentra la persona o animal, o haciendo una apreciacin del dominio de acciones que su corporalidad connota. Las emociones son un fenmeno proio del reino animal. Todos los animales las tenemos. Si ustedes, en la noche, al encender la luz y ver en el medio de la pieza una cucaracha que camina lentamente, gritan: cucaracha!, la cucaracha empieza a correr de un lado para otro. Si ustedes se detienen a observar lo que pasa, podrn darse cuenta de que las cosas que la cucaracha puede hacer en un caso y otro son completamente distintas. La cucaracha que va caminando pausadamente en medio de la pieza puede detenerse a comer, pero la cucaracha que corre de un lugar a otro no puede hacerlo. Lo mismo nos pasa a nosotros, pero nos pasa no solamente con las acciones, sino tambin con la razn. Nosotros hablamos como si lo racional tuviese fundamento trascendental que le da validez universal independiente de lo que nosotros hacemos como seres vivos. Eso no es as. Todo sistema racional se funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque s, aceptadas porque a uno le gustan, aceptada porque uno las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es as en cualquier dominio, ya sea el de las matemticas, el de la fsica, el de la qumica, el de la economa, el de la filosofa, o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones fundamentales que uno acepta como puntos de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su construccin. Las distintas ideologas polticas tambin se fundan en premisas que uno acepta como vlidas y trata como evidentes de partida porque quiere hacerlo. Y si uno esgrime razones para justificar la adopcin de esas premisas, el sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas aceptadas porque s, porque uno consciente o inconscientemente as lo quiere. Fjense ustedes que existen dos tipos de discusiones entre las personas. Hay discusiones, desacuerdos, que se resuelven sin que uno valla ms all de ponerse colorado. Si yo digo que dos por dos es igual a cinco y ustedes me dicen: no hombre, no es as! Mira, la multiplicacin se hace de esta manera, mostrndome como se constituye la multiplicacin, yo a lo ms digo, ah! De veras, tienes toda la razn, disculpa. Si esto ocurre, lo peor que me puede pasar es que me ponga
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colorado y tenga un poco de vergenza. Tambin puede ser que no me importe nada, porque el desacuerdo no tiene nada ms que un fundamento lgico ya que slo hubo un error al aplicar ciertas premisas o ciertas reglas operacionales que yo y el otro aceptbamos. Nuestro desacuerdo era trivial; perteneca a la lgica. Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es slo lgico, es decir, cuando el desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de premisas fundamentales aceptadas por todas las personas en desacuerdo. Pero hay otras discusiones en las cuales nos enojamos(es el caso de todas las discusiones idiolgicas); esto ocurrre cuando la diferencias est en las premisas fundamentales que cada uno/a tiene. Esos desacuerdo siempre traen consigo un remezn emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su desacuerdo como amenazas existenciales recprocas. Desacuerdo en las premisas fundamentales son situaciones que amenazan la vida ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar y la coherencia racional de su existencia. Por eso existen disputas que jamas se van a resolver en el plano en que se plantean. Por ejemplo, la guerra en Irlanda del Norte no tiene solucin a menos que un acto declarativo saque a ambos bandos de lo espacio religioso donde, dentro de los fundamentos de una creencia, niegan los fundamentos de la otra, y los lleve a un dominio de mutuo respeto. No basta con que se renan a conversar los bandos oponentes desde la tolerancia al error del otro. Si lo hacen as, terminarn pelendose porque ambos bandos estn defendiendo sistemas que, aunque coherentes en s, tienen premisas fundamentales diferentes que se excluyen mutuamente, y que sus cultores aceptan o rechazan no desde la razn sino que desde la emocin: las premisas fundamentales de una ideologa o de una religin aceptan a priori y, por lo tanto, no tienen fundamento racional. Ms an, si uno llega a proponer un argumento racional para escoger estas u otras premisas, reclamando para su sistema ideolgico un fundamento racional, uno lo hace ciego a lo dicho ms arriba, esto es, lo hace ciego al hecho de que las premisas fundamentales ltimas que fundamentan la racionalidad del argumento convincente las aceptamos a priori. Por esto, no podemos pretender una justificacin trascendente para nuestro actuar al decir esto es racional. Todo argumento sin error lgico es obviamente racional para aquel que acepta las premisas fundamentales en que ste se funda. Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones. Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer referencias a las emociones en que se fundan, porque no sabemos que ellos y todas nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condicin sera una limitacin a nuestro ser racional. Pero es el fundamento emocional de lo racional una limitacin? No! Al contrario es su condicin de posibilidad, y ahora les voy a explicar porque.
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ORIGEN DE LO HUMANO: EL LENGUAJE Para explicar por qu el fundamento emocional de nuestra razn no es una limitacin, tengo que hacer alguna referencia al origen de lo humano y al origen del lenguaje. Para dar cuenta del origen de lo humano hay que comenzar haciendo referencia a lo que ocurra hace tres y medio millones de aos atrs. Sabemos por registros fsiles, que tres y medio millones de aos atrs haba primates bpedos que, como nosotros, tenan un caminar erecto, y posean hombros, pero que tenan un cerebro mucho ms pequeo (aproximadamente un tercio del cerebro humano actual). Sabemos tambin que estos primates vivan en grupos pequeos, como familias extendidas de diez a doce individuos que incluan bebs y nios/as y adultos. Examinando su dentadura sabemos que eran animales comedores de granos, por lo tanto, recolectores y, presumiblemente, slo cazadores ocasionales. Todo esto indica que estos antecesores nuestros compartan sus alimentos y estaban inmersos en una sensualidad recurrente con machos que participaban en el cuidado de las cras, en un modo de vida que funda un linaje que llega al presente, y en el que, adems, el cerebro crece desde aproximadamente 430 cc a 1450 1500 cc Pero, cmo surge lo propiamente humano, y con qu se asocia este crecimiento del cerebro? Se ha dicho frecuentemente que la historia de la transformacin del cerebro humano tiene que ver con el uso de instrumentos, principalmente con el desarrollo de la mano en su fabricacin. No comparto esta opinin pues la mano ya estaba desarrollada en estos antecesores nuestros. Me parece ms factible que la destreza y sensibilidad manual que nos caracteriza haya surgido en el arte de pelar las pequeas semillas de las gramneas de la sabana, y en la participacin de la mano en la caricia por su capacidad de amoldarse a cualquier superficie del cuerpo de manera suave y sensual. Sostengo, en cambio, que la historia del cerebro humano est relacionada principalmente con el lenguaje. Cuando un gato juega con una pelota, est usando las mismas coordinaciones musculares que nosotros. Si ustedes tienen algo y se les cae, lo toman en un peloteo que no es diferente al del gato. El mono lo hace con la misma o mayor elegancia que ustedes aunque su mano no pueda extenderse como la nuestra. Lo peculiar humano no est en la manipulacin sino en el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionar. Pero, si la hominizacin del cerebro primate tiene que ver con el lenguaje, con que tiene que ver el origen del lenguaje? Corrientemente decimos que el lenguaje es un sistema simblico de comunicacin. Yo mantengo que tal afirmacin nos impide ver que los smbolos son secundarios al lenguaje. Si ustedes estuviesen mirando por la ventana a dos persona sin oir los sonidos que emiten, qu tendran ustedes que observar para decir que esas personas estn conversando?, cundo dice uno que otro est en el lenguaje? La respuesta es simple y todos/as la/lo sabemos: uno dice que dos personas estn conversando cuando ve que el curso de sus interacciones se constituye en un fluir de coordinaciones de acciones. Si ustedes no ven coordinaciones de accin, o segn la jerga moderna, si ustedes no ven comunicacin, nunca hablarn de lenguaje. El lenguaje tiene
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que ver con coordinaciones de accin, pero no con cualquier coordinacin de accin sino que con coordinaciones de acciones consensuales. Ms an, el lenguaje es un operar en coordinaciones consensuales de coordinaciones de acciones consensuales. Aclaremos. EVOLUCION Y COMPETENCIA La evolucin es un proceso conservador. Cuando uno habla de los seres vivos, y de la diversidad de los seres vivos, y piensa en la explicacin evolutiva que propone un ancestro comn para todos ellos, uno se maravilla con los cambios que han tenido que ocurrir desde el origen de los seres vivos al presente. Esta maravilla, sin embargo, no debe ocultarnos lo fundamental que es para que tal historia se produzca, la conservacin de lo nuevo en la conservacin de lo viejo. La biologa moderna ha puesto su mirada en la gentica y la herencia para explicar esta conservacin, asimilando cada carcter o rasgo sealable en los seres vivos a un determinante molecular en los cidos nucleicos. As para la biologa moderna la especie aparece definida como una configuracin gentica que se conserva a travs de la historia reproductiva de una poblacin o de un sistema de poblaciones, y la evolucin como el cambio en la configuracin gentica conservada en tal poblacin o sistemas de poblaciones. Yo pienso diferente. Yo pienso que lo que define a una especie es un modo de vida, una configuracin de relaciones cambiantes entre organismo y medio que comienza con la concepcin del organismo y termina con su muerte, y que se conserva generacin tras generacin como un fenotipo ontognico, como un modo de vivir en un medio, y no como una configuracin gentica particular. El cambio evolutivo se produce, segn esto, cuando se constituye un nuevo linaje al cambiar el modo de vida que se conserva en una sucesin reproductiva. Por esto, en la medida que el cambio evolutivo se da a travs de la conservacin de nuevos fenotipos ontognicos, lo central en el fenmeno evolutivo est en el cambio de modo de vida y en su conservacin en la constitucin de un linaje de organismos congruentes con su circunstancia y no en contradiccin con ella. En estas circunstancias, el fenmeno de competencia que se da en el mbito cultural humano y que implica contradiccin y negacin del otro, no se da en el mbito biolgico. Los seres vivos no humanos no compiten, se deslizan unos entre otros y con otros en congruencia recproca al conservar su autopoiesis y su correspondencia con un medio que incluye la presencia de otros y no los niega. Si dos animales se encuentran frente a un alimento y uno lo come y el otro no, eso no es competencia. No lo es porque no es central para lo que le pasa al que come que el otro no coma. En cambio, en el mbito humano, la competencia se constituye culturalmente cuando el que el otro no obtenga lo que uno obtiene se hace fundamentalmente como modo de relacin. La victoria es un fenmeno cultural que se constituye en la derrota del otro. La competencia se gana cuando el otro fracasa frente a uno, y se constituye cuando el que eso ocurra es culturalmente deseable. En el mbito biolgico no humano ese fenmeno no se da. La historia evolutiva de los seres vivos no involucra competencia. Por esto, en
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la evolucin de lo humano no participa la competencia sino que la conservacin de un fenotipo ontognico o modo de vida, en el que el lenguajear puede surgir como una variacin circunstancial a su realizacin cotidiana que no requiere nada especial. Tal modo de vida se dio en las coordinaciones conductuales de compartir alimentos pasndoselos los unos a los otros en el espacio de interacciones recurrentes de la sensualidad personalizada que traen consigo el encuentro sexual frontal y la participacin de los machos en la crianza de los/as hijos/as presente en nuestros ancestros de hace tres y medio millones de aos. En otras palabras, digo que es en la conservacin de un modo de vida donde el compartir alimentos, en el placer de la convivencia y el encuentro y el reencuentro sensual recurrente, en el que los machos y las hembras se encuentran en la convivencia en torno a la crianza de los/as hijos/as, donde puede darse, y se habra dado, el modo de vida en coordinaciones consensuales de coordinaciones de acciones consensuales que constituyen el lenguaje. En fin, pienso tambin que el modo de vida en el que las coordinaciones conductuales consensuales de coordinaciones conductuales consensuales surgen en la intimidad de la convivencia en la sensualidad y en el compartir dando origen al lenguaje, pertenece a la historia de nuestro linaje desde hace por lo menos tres millones de aos. Y digo esto en consideracin al grado de involucracin anatmica y funcional que nuestro cerebro tiene con el lenguaje oral. EMOCIONES Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de acciones en que un animal se mueve. Que esto es as se nota en que nuestros comentarios y reflexiones cuando hablamos de emociones se refieren a las acciones posibles del otro, sea este animal o persona.. Por esto digo que lo que connotamos cuando hablamos de emociones son distintos dominios de acciones posibles en las personas y animales, y a las distintas disposiciones corporales que los constituyen y realizan. Por este motivo mantengo que no hay accin humana sin una emocin que la funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso tambin que para que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requera de una emocin fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no sera posible. Tal emocin es el amor. El amor es la emocin que constituye el dominio el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legtimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor amplan y estabilizan la convivencia, las interacciones recurrentes en la agresin interfieren y rompen la convivencia. Por esto, el lenguaje como dominio de coordinaciones conductuales consensuales no puede haber surgido en la agresin que restringe la convivencia aunque una vez en el lenguaje podamos usar el lenguaje en la agresin.

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Finalmente, no es la razn lo que nos lleva a la accin sino la emocin. Cada vez que escuchamos a alguien que dice que l o ella es racional y no emocional, podemos escuchar el trasfondo de emocin que est debajo de esta afirmacin en trminos de un deseo de ser o de obtener. Cada vez que afirmamos tener una dificultad en el hacer, de hecho tenemos una dificultad en el querer que queda oculta por la argumentacin sobre el hacer. Hablamos como si fuese obvio que ciertas cosas debieran ocurrir en nuestra convivencia con otros, pero no las queremos, por eso no ocurren. O decimos que queemos una cosa, pero no la queremos y queremos otra, y hacemos, por supuesto, lo que queremos, diciendo que lo otro no se puede. Hay cierta sabidura consuetudinaria tradicional cuando se dice por sus actos los conoceres. Pero qu es lo que conoceremos mirando las acciones del otro? Conoceremos sus emociones como fundamentos que constituyen sus acciones; no conoceremos lo que podramos llamar sus sentimientos, sino el espacio de existencia efectiva en que ese ser humano se mueve. FUNDAMENTO EMOCIONAL DE LO SOCIAL La emocin fundamental que hace posible la historia de hominizacin es el amor. S que puede resultar chocante lo que digo, pero, insisto, es el amor. No estoy hablando desde el cristianismo. Si ustedes me perdonan, dir que, desgraciadamente, la palabra amor ha sido desvirtuada, y que se ha desvitalizado la emocin que connota de tanto decir que el amor es algo especial y difcil. El amor es constitutivo de la vida humana pero no es nada especial. El amor es el fundamento de lo social pero no toda convivencia es social. El amor es la emocin que constituye el dominio de conductas donde se da la operacionalidad de la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia, y ese modo de convivencia lo que connotamos cuando hablamos de lo social. Por esto digo que el amor es la emocin que funda lo social; sin aceptacin del otro en la convivencia no hay fenmeno social. En otras palabras digo que slo son sociales las relaciones que se fundan en la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia, y que tal aceptacin es lo que constituye una conducta de respeto. Sin una historia de interacciones suficientemente recurrentes, envueltas y largas, donde haya aceptacin mutua en un espacio abierto a las coordinaciones de acciones, no podemos esperar que surja el lenguaje. Si no hay interacciones en la aceptacin mutua, se produce separacin o destruccin. En otras palabras, si en la historia de los seres vivos hay algo que no puede surgir en la competencia, eso es el lenguaje. Repito lo que ya he dicho, el lenguaje como dominio de coordinaciones conductuales consensuales de coordinaciones conductuales consensuales, puede surgir solamente en una historia de coordinaciones conductuales consensuales, y esto exige una convivencia constituida en la operacionalidad de la aceptacin mutua, en un espacio de acciones que involucra constantemente coordinaciones conductuales consensuales en esa operacionalidad. Como ya tambin dije, esto tiene que haber ocurrido en la historia evolutiva de nuestros
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antecesores, y lo que sabemos sobre el modo de vida ms probable de ellos hace tres millones de aos revela que ya entonces exista tal modo de vida. Ms an, este modo de vida an se conserva en nosotros. En efecto, an somos animales recolectores, y esto es evidente tanto en lo bien que lo pasamos en los supermercados como en nuestra dependencia vital de la agricultura; an somos animales compartidores, y esto es evidente en el nio/a que se saca la comida de la boca para darla a la mam, y en lo que nos pasa cuando alguien nos pide una limosna; an somos animales que viven en la coordinacin consensual de acciones, y esto lo vemos en la facilidad con que estamos dispuestos a participar en actividades en actividades cooperativas cuando no tenemos un argumento racional para negarnos; an somos animales en los que los machos participan en el cuidado de las cras, cosa que vemos en la disposicin de los hombres para cuidar de los nios/as cuando no tienen argumentos racionales para desvalorizar tal actividad; an somos animales que vivimos en grupos pequeos, lo que es aparente en nuestro sentido de pertenencia familiar; an somos animales sensuales que vivimos espontneamente en el tocarse y acariciarse, cuando no pertenecemos a una cultura que niega la legitimidad del contacto corporal; y por ltimo, an somos animales que vivimos la sensualidad en el encuentro personalizado con el otro, lo que es aparente en nuestra queja cuando esto no ocurre. Pero, por sobre todo, en el presente de la historia evolutiva a que pertenecemos, y que comenz con el origen del lenguaje cuando el estar en el lenguaje se hizo parte del modo de vida que al conservarse constituy el linaje homo a que pertenecemos, somos animales dependientes del amor. El amor es la emocin central en la historia evolutiva humana desde su inicio, y toda ella se da como una historia en la que la conservacin de un modo de vida en el que el amor, la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia, es una condicin necesaria para el desarrollo fsico, conductual, psquico, social y espiritual normal del nio, as como para la conservacin de la salud fsica, conductual, psquica, social y espiritual del adulto. En un sentido estricto, los seres humanos nos originamos en el amor y somos dependientes de l. En la vida humana, la mayor parte del sufrimiento viene de la negacin del amor: los seres humanos somos hijos del amor. En verdad, yo dira que el 99% de las enfermedades humanas tiene que ver con la negacin del amor. No estoy hablando como cristiano, no me importa lo que haya dicho el Papa, no estoy imitando lo que l dice, estoy hablando desde la biologa. Estoy hablando desde la comprensin de las condiciones que hacen posible una historia de interacciones recurrentes suficientemente ntima como para que pueda darse la recursividad en las coordinaciones conductuales consensuales que constituyen el lenguaje. En lo emocional, somos mamferos. Los mamferos son animales en los que el emocionar es, en buena parte, consensual, y en los que el amor en particular
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juega un papel importante. Pero el amor, como la emocin que constituye el operar en aceptacin mutua y funda lo social como sistema de convivencia, ocurre tambin con los llamados insectos sociales. Si ustedes observan un hormiguero, por ejemplo, notarn que las hormigas que lo constituyen no se atacan mutuamente, aunque s atacan y destruyen a un intruso, cooperan en la construccin y mantencin del hormiguero y comparten alimentos. Ms an, es posible construir la historia evolutiva de los insectos sociales y mostrar lo que los constituye como tales. En efecto, a partir del estudio de las distintas clases de insectos que existen actualmente, y de los restos fsiles que de ellos hay, uno puede mostrar que el origen de la socializacin de los insectos se produce en el momento en que las hembras ponen huevos y se quedan tocndolos y chupando ciertas secreciones deliciosas que stos tienen sin comrselos o daarlos. En otras palabras, la historia de los insectos sociales se inicia cuando las hembras tratan a sus huevos como compaa legtima en una relacin de aceptacin mutua, y se constituye con la formacin de un linaje en el que esa relacin de interacciones de aceptacin mutua se conserva como modo de vivir y se ampla a las larvas y adultos. Todas las comunidades actuales de insectos sociales, colmena, hormiguero o termitero, cualquiera que sea su complejidad, son el presente de una historia de conservacin de relaciones de aceptacin mutua entre sus miembros que comienza en la relacin hembra-huevo. Si las hembras se hubiesen separado de sus huevos o los hubiesen destruidos al tocarlos o chuparlos, esta historia no habra ocurrido. La emocin que funda lo social como la emocin que constituye el dominio de acciones en el que el otro es aceptado como un legtimo otro en la convivencia, es el amor. Relaciones humanas que no estn fundadas en el amor digo yo- no son relaciones sociales. Por lo tanto, no todas las relaciones humanas son sociales, tampoco lo son todas las comunidades humanas, porque no todas se fundan en la operacionalidad de la aceptacin mutua. Distintas emociones especifican distintos dominios de acciones. Por lo tanto, comunidades humanas fundadas en otras emociones distintas del amor estarn constituidas en otros dominios de acciones que no sern el de la colaboracin y el compartir, en coordinaciones de acciones que implican la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia y no sern comunidades sociales. BIOLOGIA DE LA EDUCACION Ahora Quiero decir algo sobre la biologa de la educacin. Para ello tengo que invitarlos a pensar un instante en lo que pasa con un ser vivo en su historia individual. Los seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura. Esto quiere decir que somos sistemas tales que, cuando algo externo incide sobre nosotros, lo que nos pasa depende de nosotros, de nuestra estructura en ese momento, y no de lo externo. La largsima discusin que ha tenido lugar en el curso de la historia sobre la separacin de cuerpo y alma, se resuelve cuando admitimos (y no voy a
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hacer el desarrollo completo de esto) que somos sistemas determinados en nuestra estructura y, por lo tanto, que hay ciertos fenmenos que no ocurren dentro del cuerpo sino que en las relaciones con los otros. Dije hace un instante que el lenguaje es un dominio de coordinaciones conductuales consensuales de coordinaciones conductuales consensuales. Noten ustedes que si yo hubiese dicho , el lenguaje es nuestro instrumento de comunicacin, habra puesto el lenguaje en el cuerpo como el instrumento a travs del cual manejamos smbolos en la comunicacin. Si yo manejase algo que es un smbolo para pasrselo a otro, tratara al lenguaje como una propiedad en m que me permite manejar smbolos. Pero reconozco que el lenguaje se constituye en las coordinaciones conductuales consensuales de coordinaciones conductuales consensuales; reconozco tambin que el lenguaje no se da en el cuerpo como un conjunto de reglas, sino en el fluir en coordinaciones conductuales consensuales. Ciertamente si me dan un mazazo en la cabeza y caigo desmayado o muerto, se acaba mi discurso. Necesito mi cerebro para estar en el lenguaje, tengo un cerebro que es capaz de crecer en el lenguaje, pero el lenguaje no se da en el cerebro. El lenguaje como fenmeno, como un operar del observador, no tiene lugar en la cabeza, ni consiste en un conjunto de reglas, sino que tiene lugar en el espacio de relaciones y pertenece al mbito de las coordinaciones de accin como un modo de fluir en ellas, no como algo en ellas. Si cambia mi estructura, cambia mi modo de estar en relacin con los dems y, por lo tanto, cambia mi lenguajear. Si cambia mi lenguajear, cambia el espacio del lenguajeo en el cual estoy y cambian las interacciones en que participo con mi lenguajeo. Pero el lenguaje se constituye y da en el fluir de las coordinaciones consensuales de accin, no en la cabeza o en el cerebro, o en la estructura del cuerpo ni en la gramtica, ni en la sintaxis. Lo que connotamos cuando hablamos de la psiquis y lo psquico, tampoco ocurre en el cerebro, sino que se constituye como un modo de relacin con la circunstancia y/o con el otro que adquiere una complejidad especial en la recursividad del operar humano en el lenguaje. La autoconciencia no est en el cerebro, pertenece al espacio relacional que se constituye en el lenguaje. La operacin que da origen a la autoconciencia tiene que ver con la reflexin en la distincin del que distingue, que se hace posible en el dominio de las coordinaciones de acciones en el momento en que hay lenguaje. Entonces la autoconciencia surge cuando el observador constituye la autoobservacin como una entidad al distinguir la distincin de la distincin en el lenguajear. El reconocer que somos sistemas determinados en nuestra estructura no debemos aferrarnos. Tal reconocimiento no suprime ni nuestras experiencias espirituales, ni aquellas que llamamos psquicas, al contrario nos permite darnos cuenta de que stas, como ya est dicho, no pertenecen al cuerpo, sino al espacio de relaciones en que se da la convivencia. Debido a esto, toda historia individual humana es siempre una epignesis en la convivencia humana. Esto es, toda
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historia individual humana es la transformacin de una estructura inicial homnido fundadora de manera contingente a una historia particular de interacciones que se da constitutivamente en el espacio humano que se constituy en la historia homnido a que pertenecemos con el establecimiento del lenguajear como parte de nuestro modo de vivir. La clula inicial que funda un organismo constituye su estructura inicial dinmica, la que ir cambiando como resultado de sus propios procesos internos en un curso modulado por sus interacciones en un medio, segn una dinmica histrica en la cual los agentes externos lo nico que hacen es gatillar cambios estructurales determinados en ella. El resultado de tal proceso es un devenir de cambios estructurales contingente a la secuencia de interaccin del organismo, que dura desde su inicio hasta su muerte como en un proceso histrico, porque el presente del organismo surge en cada instante como una transformacin del presente del organismo en ese instante. El futuro de un organismo nunca est determinado en su origen. Es desde el comprender esto que tenemos que considerar la educacin y el educar QUE ES EDUCAR? El educar se constituye en el proceso en el cual el/la nio/a el/la adulto convive con otro/a y al convivir con el/la otro/a se transforma espontneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente con el del otro/a en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recproca, como una transformacin estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura segn el convivir de la comunidad donde viven. La educacin como sistema educacional configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educacin. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar. La educacin es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde vivimos un mundo espontneamente conservador en lo que al educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar, no cambie, pero s, que la educacin, como sistema de formacin del nio/a y del adulto, tiene efectos de larga duracin que no se cambian fcilmente. Hay dos pocas o perodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la infancia y la juventud. En la infancia, el nio vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptacin y respeto de s mismo. En la juventud, se prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptacin y respeto por el otro desde la aceptacin y respeto por s mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente responsable. Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir. Pero, qu mundo queremos? Yo quiero un mundo en el que mis hijos/as crezcan como personas que se aceptan y respetan a s mismas,
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aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en el que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a as mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la negacin del otro ser siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir. Cmo lograrlo? Eso es fcil: viviendo ese espacio de convivencia. Vivamos nuestro educar, de modo que el nio/a aprenda a aceptarse y respetarse a s mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque as aprender a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un nio/a es de cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relacin con ese nio/a de acuerdo a lo que decimos, y el nio/a, a menos que se acepte y respete a s mismo/a, no tendr escapatoria y caer en la trampa de la no aceptacin y el no respeto a s mismo/a porque slo podr ser algo dependiente de lo que surja como nio/a bueno/a, o malo/a, o inteligente, o tonto/a, en su relacin con nosotros. Y si el nio/a no puede aceptarse y respetarse a s mismo/a, no puede aceptar y respetar al otro/a. Temer, envidiar o despreciar al otro/a, pero no lo aceptar ni respetar; y sin aceptacin y respeto por el otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social. Veamos que es el aceptarse y respetarse a s mismo/a Hace algunos das una amiga ma me cont una conversacin que tuvo con su hija invitndome a un comentario. Su relato fue as: Tuve una conversacin con mi hija (Juanita, de ocho aos) quien me dijo:-- Mam, tu no me conoces a m.-Cmo es eso, Juanita, cmo es que yo no te conozco? Mam, t no me conoces porque no sabes que yo soy una persona feliz y libre. Al escuchar este relato mi reflexin fue la siguiente: Amiga ma, creo que comprender lo que Juanita dice cuando expresa que es feliz, es relativamente fcil y no dir nada ms. Es sobre qu es ser libre que quiero decir algo. Juanita ni habla desde la razn, ella habla desde la emocin, y desde la emocin lo que ella dice es que no se siente culpable de sus actos. Para que ella no se sienta culpable de sus actos, ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente negada en su relacin contigo, y se acepta a s misma. Juanita no piensa o siente que tiene que cambiar, no piensa o siente que ella est mal. Al mismo tiempo se respeta a s misma y no se disculpa por lo que hace; es decir, acta sin hacer esta reflexin, desde su propia legitimidad. Te felicito, como mam eres una persona que no niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en el amor que la constituye como ser social. Repito: sin aceptacin y respeto por s mismo/a uno/a no puede aceptar y respetar al otro/a, y sin aceptar al otro/a como un legtimo otro/a en la convivencia, no hay fenmeno social.

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Ms an, el nio/a que no se acepta y se respeta a s mismo/a no tiene espacio de reflexin porque est en la continua negacin de s y en la bsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser. CMO PODRA EL NIO/A MIRARSE A S MISMO/A SI LO QUE VE NO ES ACEPTABLE, Y LO SABE PORQUE AS SE LO HAN HECHO SABER LOS ADULTOS DESDE LOS PADRES A LOS/AS PROFESORES/AS? CMO PODRA EL NIO/A MIRARSE A S MISMO/A SI YA SABE QUE SIEMPRE EST MAL PORQUE NO ES LO QUE DEBE SER O ES LO QUE NO DEBE SER? Si la Educacin Chilena no lleva a que los nios y nias chilenos se acepten y respeten aceptando y respetando a los dems al ser aceptados y respetados, est mal y no sirve a Chile. Pero la aceptacin de s mismo/a y el autorrespeto no se dan si el quehacer de uno no es adecuado al vivir. Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo si lo que s, es decir, si mi hacer, no es adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un mundo ajeno?. Si el hacer que los nios/as de Chile aprendan no es un hacer en el espacio de vida cotidiana del nio/a chileno en el Chile que vive, la educacin chilena no sirve a Chile. Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo/a si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque no he aprendido un hacer (pensar) que me permita aprender cualquier otro quehacer al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educacin en Chile no lleva al nio/a chileno/a a un quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de respetarse a s mismo u al otro, la educacin en Chile no sirve a Chile. Cmo puedo aceptarme y respetarme si no he aprendido a resetar mis errores y a tratarlos como oportunidades legtimas de cambio porque he sido castigado por equivocarme? Si la educacin en Chile lleva al nio/a a vivir sus errores como negacin de su identidad, la educacin en Chile no sirve a Chile. Cmo puedo aceptarme y respetarme a m mismo/a si el valor de lo que hago se mide con respecto al otro en la continua competencia que me niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad con que lo realizo? Si la educacin en Chile estimula la competencia y la negacin de s mismo/a y del otro/a que trae consigo, la educacin en Chile no sirve a Chile. Es difcil educar para la aceptacin y el respeto de s mismo/a que lleva a la aceptacin y respeto por el otro as como a la seriedad en el quehacer? No, pero s requiere que el profesor o profesora sepa como interactuar con los nios y nias en un proceso que no los niega o castiga por la manera de aparecer en la relacin o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen que debe ser, y lo pueden hacer porque se respetan a s mismo/a y al otro.
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Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como un legtimo otro en la realizacin del ser social que vive en la aceptacin y respeto por s mismo/a tanto como en la aceptacin y respeto por el otro. La biologa del amor se encarga de que esto ocurra como un proceso normal si se vive en ella. Pero, cmo se obtiene en la educacin la capacidad de acceder a cualquier dominio del conoce (hacer)? Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero s, se requiere seoro reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptacin de s y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a respetar mi mundo, sea este el campo, la montaa, la ciudad, el bosque o el mar; no a negarlo o a destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptacin y respeto por m mismo/a, puedo aprender cualquier hacer. Si la educacin en Chile no lleva al nio/a al conocimiento de su mundo en el respeto y la reflexin, no sirve a los chilenos ni a Chile. Si la educacin en Chile lleva a aspiraciones que desvalorizan lo propio invitando a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasa de lo que no se vive, la educacin en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos. La ambicin puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al xito individual, pero no lleva a la transformacin armnica del mundo en la sabidura de una convivencia que no genera ni pobreza ni abuso. Lo dicho es tambin vlido para la educacin del adolescente. El adolescente moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto que las niega. Se predica el amor pero nadie sabe en qu consiste porque no se ven las acciones que lo constituyen y se lo mira como expresin de un sentir. Se ensea a desear la justicia pero los adultos vivimos en el engao. La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se les ense. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro es constituido como un legtimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para justificar las propias acciones o las de otros. Si la educacin media y superior en Chile se fundan en la competencia, en la justificacin engaoza de ventajas y privilegios, en una nocin de progreso que aleja a los/as jvenes del conocimiento de su mundo limitando su mirada responsable hacia la comunidad que los sustenta, la educacin media y superior de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos. Si la educacin media y superior nos invita a la apropiacin, a la explotacin del mundo natural y no a nuestra coexistencia armnica con l, esa educacin no sirve ni a Chile ni a los chilenos.
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En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no las consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no nuestro querer o no querer las consecuencias acciones. . Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la reflexin que expone nuestro quehacer en el mbito de las emociones a nuestro quererlas o no quererlas en un proceso en el cual no podemos sino darnos cuenta de que el mundo que vivimos depende de nuestros deseos. Si la educacin en Chile no lleva a los/as jvenes chilenos/as a la responsabilidad y la libertad de ser cocreadores del mundo en que viven porque limita la reflexin, la educacin en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos. Para que educar? A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y competencia, y como si debisemos preparar a nuestros nios/as y jvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera engao. No es la agresin la emocin fundamental que define lo humano, sino el amor, la coexistencia en la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de relacin humana, sino la colaboracin. Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en competencia y lucha no slo entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. As se habla de que los humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir, como si esto hubiese sido y fuese la forma normal de vivir. Esto no es as. La historia de la humanidad en la guerra, en la dominacin que somete y en la apropiacin que excluye y niega al otro se origina con el patriarcado. En Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del patriarcado se viva en la armona con la naturaleza, en el goce de la congruencia con el mundo natural, en la maravilla de su belleza, no en la lucha con ella. Para qu educar? Para recuperar esa armona fundamental que no destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptacin y respeto para que el bienestar humano se d en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de ser al dejar ser al otro en armona, sin sometimiento. Yo quiero un mundo en el que respetemos al mundo natural que nos sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos seres autnomos, en el vivir no lo somos. Quiero un mundo en el que se acabe la expresin recurso natural, y reconozcamos que todo proceso natural es cclico y que si interrumpimos su ciclo, se acaba. En la historia de la humanidad, los pueblos que no han visto esto se han destruido a s mismos en el agotamiento de sus llamados recursos naturales. El progreso no est en la continua complicacin o no cambio tecnolgico sino en el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armona y belleza de la existencia de l desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural
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y aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y respetarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos/as. Una educacin que no nos lleve a los chilenos/as a aceptarnos y respetarnos como individuos y chilenos/as en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexin, no sirve a Chil ni a los chilenos/as. Jess era un bilogo. Cuando el habla de vivir en el Reino de Dios, habla de vivir en la armona que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta, y que permite vivir en l sin abusarlo ni destruirlo. Para esto debemos abandonar el discurso patriarcal de la lucha y la guerra, y volcarnos al vivir matrstico del conocimiento de la naturaleza, del respeto y la colaboracin en la creacin de un mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educacin que nos lleve a actuar en la conservacin de la naturaleza, a entenderla para vivir con ella y en ella sin pretender dominarla, una educacin que nos permita vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y traer consigo la colaboracin en la creacin de un proyecto nacional en el que el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir, s sirve a Chile y los chilenos. Qu hacer? No castiguemos a nuestros nios/as por ser, al corregir sus acciones. No desvaloricemos a nuestros nios/as en funcin de lo que no saben, valoricemos su saber. Guiemos a nuestros nios/as hacia un hacer que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitmoslos a mirar lo que hacen, y sobre todo no los llevemos a competir.

ANEXO 5

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

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DESARROLLO Y EVALUACIN HABILIDADES INTELECTUALES EN CLASE DE MATEMTICA

DE LA

Material preparado por el Prof. Vidal A. Basoalto Campos.

159

INDICE

I.-

Introduccin

.....................................................

II.III.-

Fundamentacin

.....................................................

3 6

La respuesta desde las prcticas docentes .....................

IV.V.-

El docente como sujeto profesional competente ..............

Recursos propios de docente ......................................... 10 V.1 Contenidos curriculares V.2 Experiencia de Aprendizaje Mediado V.3 Metodologa de resolucin de problemas Objetivos del eje de resolucin de problemas Tipos de problemas Pensamiento integral y sistmico Eje transversal en la reforma educacional chilena Modelo de procedimiento en la resolucin de problemas V.4 Desarrollo de los procesos cognitivos Modelo de resolucin de problemas y su relacin con las fases del acto
mental y las funciones cognitivas comprometidas Ejemplo de estrategias/ modelo de resolucin de problemas /funciones cognitivas

V.VI.-

Talleres para desarrollar cada contenido curricular .......... Bibliografa ................................................................

37 60

I.- INTRODUCCIN

El presente curso tiene por objetivo dar respuesta desde la prctica pedaggica a las necesidades innovativas del minuto de acuerdo a los cambios producidos en los supuestos educativos con los cuales operamos hasta ahora, desarrollando un perfil docente que integre

dominio de conocimientos disciplinares, experiencia de aprendizaje mediado, modelo de resolucin de problemas y desarrollos actitudinales como un ser docente con habilidad social, proactivo, reflexivo, con confianza en s mismo y que mantenga altas expectativas en sus estudiantes.
El desarrollo de este perfil docente lo abordaremos mediante el dilogo entre tres reas de trabajo: las transformaciones producidas y sus tensiones, la relacin de stas con el marco para la buena enseanza del MINEDUC y las habilidades intelectuales que debemos desarrollar en nuestros estudiantes para lograr mejorar sus aprendizajes. Especificaremos cada uno de los aspectos involucrados del marco para la buena enseanza y su relacin con las formas de interaccionar del docente en la experiencia de aprendizaje mediado. El perfil docente a desarrollar es aquel que logra movilizar recursos -cognitivos y actitudinales- en funcin de desarrollar ciertas competencias, que de manera sinrgica confluyen en una competencia mayor que es el de un docente innovador. En los recursos hemos definido los contenidos disciplinares, la experiencia de aprendizaje mediado, la metodologa de resolucin de problemas y desarrollo de los procesos de pensamiento, II.- FUNDAMENTACIN Este curso tiene su foco de atencin en el docente y pretende desarrollar en l competencias que le permitan desplegar todos los recursos educativos para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes. Al trabajar una accin docente en el aula focalizada en el desarrollo de las habilidades de pensamiento de nuestros alumnos, el docente debe asumir una postura que a nuestro juicio est definida por la mediacin y con una metodologa de resolucin de problemas muy precisa. Esto lejos de limitar nuestro que hacer, significa abordar nuestra prctica no como un desempeo tcnico universal y neutral, sino como una labor intencionada, que es consciente o inconsciente, desde ciertos supuestos que organizan y dan sentido a nuestro que hacer, constituyendo un conjunto de creencias, procedimientos e imgenes del deber ser educativo. Si nos preguntamos qu es lo propio, lo privativo de la labor docente, lo que ningn otro profesional est llamado a realizar?, tendremos que concluir que es el currculum; la sociedad le entrega la responsabilidad al sistema educativo de educar a las futuras generaciones bajo una seleccin cultural previamente establecida de acuerdo a patrones culturales y valricos que considera apropiados que se desarrollen en generaciones venideras. La intencionalidad de esta seleccin cultural y valrica depende de la ideologa dominante. El sistema educativo operativiza el currculum y es el docente, quien es ms directamente responsable por que sus estudiantes adquieran estos conocimientos. No existe en la sociedad otra institucin que formalmente asuma esta responsabilidad. La innovacin en educacin no es slo un tema tcnico o de elaboracin didctica, es fundamentalmente un tema de sentidos, de una constante reflexin docente por qu enseo esto?, cul es mi propsito?, qu quiero lograr?. Para un docente comprometido con los aprendizajes de sus estudiantes las respuestas que encuentre 161

en estas preguntas, nunca sern absolutamente satisfactorias y por lo tanto abrirn nuevas preguntas, este tipo de respuestas constituyen sus propsitos. Sentidos y propsitos son elementos principales de la labor innovativa del docente. Esta labor innovativa comienza, cuando el docente se asume como sujeto, se reconoce e identifica su labor en el conjunto del sistema educativo. Entendemos entonces el currculum y la relacin con la labor docente, como un constructo que se refiere a una manera definida de pensar, organizar y orientar las prcticas del proceso educativo escolarizado hacia la formacin de un determinado tipo de hombre y de mundo deseado, que se expresa en objetivos de acuerdo a ciertos principios supuestos en que descansa el constructo terico- y criterios instrumentos operacionales concordantes con los principios- conforme a los cuales se definen y explican las acciones e interrelaciones del conjunto de la comunidad educativa docentes auxiliares, codocentes, padres y apoderados, estudiantes- cuyo foco de atencin es el logro de aprendizajes de sus estudiantes. A estas acciones concurren de manera sinrgica los mtodos y las tcnicas apropiadas para operativizar los cambios que el docente se proponga. Nuestra propuesta dice relacin con relevar el rol del docente como sujeto innovador, articulador del cambio al interior de las instituciones educativas, asumiendo la prctica de la mediacin, en la resolucin de problemas, desarrollando habilidades cognitivas de los estudiantes, reflexionando y dialogando constantemente con el currculum descubriendo las causas que dan origen a grandes transformaciones en las instituciones educativas.

Grandes transformaciones
Continuamente constatamos que nuestros estudiantes ya no son como antes, es comn escuchar argumentos en orden a que stos no tienen inters, que es difcil mantener un clima de aula favorable a los aprendizajes; por otro lado surgen opiniones referidas a que a los docentes le faltan recursos para desarrollar nuevas didcticas y responder a los intereses y necesidades de sus estudiantes; otros centran las dificultades en la gestin y desarrollan complejos instrumentos de control, para garantizar que se asegure la calidad de la educacin. El diagnstico parece apuntar a lo tcnico, a mejorar las prcticas docentes y a que la institucin escuela se responsabilice de los resultados obtenidos por sus estudiantes2. Las relaciones que se producen al interior de la institucin educativa son mucho ms complejas como para ser resueltas slo con instrumentos de control o modelos didcticos de aprendizaje de los estudiantes. Primero tenemos que definir las causas que han originado estos cambios, que sin lugar a dudas son muchas y en diferentes reas, trataremos aqu en breves palabras de sealar algunos factores causales de transformaciones que a nuestro juicio son las ms significativas.

Poblacin La cobertura educacional se ha ampliado. En la dcada del 50 menos del 40% de la poblacin chilena tena acceso a la educacin formal; hoy este porcentaje

Gregory Elacqua: en Expansiva, publicacin electrnica, 2006. 162

se ha incrementado hasta alcanzar el 98%, pero junto con ello ha aumentado la segmentacin. Las transformaciones producidas en el sistema educativo a partir de la dcada del 80 ha tendido a concentrar a los estudiantes segn su nivel de ingreso econmico y a relacionarlos en forma directamente proporcional con el mejoramiento en los rendimientos de stos. Otra consecuencia directa del aumento de la cobertura -complementada con la explosin de las comunicaciones y la informacin, que permiten tener acceso a otras fuentes de conocimiento formal e informales-, es el cambio en el perfil de los estudiantes; el reconocimiento social de antao, que el profesor era el depositario del conocimiento, aquel que en alusin a la leyenda prometeica lleva luz a los alumnis sin luz-, se encuentra en crisis, porque ya no es slo el profesor el depositario de la luz que les seala el mejor de los caminos a sus discpulos. La propia concepcin de infancia, a sufrido un cambio radical, por primera vez en la historia de la humanidad el nio entra antes que el adulto a dominar la tecnologa y a trabajar con ella, entonces esta imagen de un nio frgil, desprotegido, marginado del dominio tecnolgico hasta recorrer un largo camino de conocimientos previos y desarrollo fsico, entra en crisis y genera una de las tensiones ms importantes del sistema educativo. La tensin se produce cuando el estudiante deja de tener la representacin mental del profesor como depositario absoluto del conocimiento y a su vez el profesor sigue visualizando al estudiante como su discpulo carente de todo conocimiento previo y se ve a s mismo como el nico capaz de educar y educarlo.

Cambios en el Marco Curricular Los cambios producidos en el Marco Curricular estn orientados a cambiar el foco de atencin del proceso enseanza-aprendizaje; de la planificacin basada en los Contenidos Mnimos Obligatorios, que pone nfasis en el conocimiento en s, como representaciones de la realidad en los cuales se dan diferentes matices, desde aquellos que consideran la representacin simblica de la realidad como lo complejo y absoluto, hasta aquellos, que lo consideran una aproximacin y por lo tanto una hiptesis que explica determinado suceso al cual se quiere dar una respuesta satisfactoria y en este sentido la conclusin abstracta sera una simplificacin de una realidad que es infinitamente ms compleja; en ambos casos son representaciones simblicas de la realidad que hemos construido de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin cultural y valrica. El nuevo Marco Curricular cambia el foco de atencin desde los CMO a los Aprendizajes Esperados, para ello elabora indicadores que dan cuenta del grado de cumplimiento de aquellos aprendizajes y por lo tanto la planificacin de la enseanza se realiza desde los AE y no desde los CMO. Estos cambios equivalen a dar respuestas a preguntas distintas. Mientras que en el antiguo Marco Curricular la pregunta al profesor era: trabaj determinado contenido con sus estudiantes?. En el nuevo Marco Curricular la pregunta al profesor es: Qu aprendizaje desarrollaron sus estudiantes? Esta segunda pregunta se diferencia de la primera porque va ms all de la erudicin, no est preguntando slo por el conocimiento, sino por el contexto, el sentido y el propsito de ese conocimiento. En este segundo factor causal de transformaciones en el sistema educativo la tensin se produce cuando el docente sigue pensando desde la lgica del

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desarrollo de saberes y no desde el desarrollo de habilidades y destrezas en los estudiantes.

Inercia institucional La institucin escuela responde a las mismas caractersticas que cualquier otro proceso institucional, se da la relacin contenido-forma, como en cualquier otra institucin, la forma que adquiere la institucin est determinada por sus hbitus 3, producidos al crear una pauta que luego se reproducen con economa de esfuerzos, esto es bien recepcionado por quienes componen la institucin, porque los libera de la carga de decidir en cada momento entre distintas opciones. La habituacin provee un marco regulatorio simblico, otorga cierta estabilidad y confianza, porque torna innecesario volver a definir cada situacin de nuevo. En un primer momento la habituacin es beneficiosa en la medida que ahorra esfuerzos, pero se convierte en un obstculo cuando no contempla su propia reflexin y no se est atento a los cambios producidos en su entorno que en algn minuto condicionaron su propio carcter. En este sentido la escuela jerarquizada, organizada en estamentos, que concibe al profesor como depositario de la verdad, con una estructura vertical de relaciones, demuestra tener una inercia institucional que la imposibilita para responder a las nuevas necesidades de sus propios estudiantes y de la sociedad. La tensin en este aspecto est centrada en la resolucin del conflicto paradigmtico a favor de una concepcin de escuela como comunidad educativa. Para ello es necesario considerar la escuela como aquella que comprende que el sentido del quehacer educacional no dice relacin slo con el deseo de divulgar conocimiento, sino que asume la hiptesis de que mediante la entrega de dichos conocimientos, -adems de ciertos hbitos, valores y disposiciones sociales- se est contribuyendo al desarrollo de un sujeto que reconoce el mundo a travs del saber codificado ofrecido por las ciencias, como una manera de interpretar la realidad y de existir en l.

III.-

LA RESPUESTA DESDE LAS PRCTICAS DOCENTES

En el proyecto curricular Lasallista se menciona que la innovacin es una accin que se dirige deliberadamente a introducir cambios en el sistema educativo con el propsito de mejorarlo. En este sentido se define un perfil del docente que considera tres elementos fundamentales: 1. El docente como sujeto articulador del cambio. 2. Los docentes deben conocer, comprender y dominar la mediacin educativa y 3. Un docente comprometido con la bsqueda de la verdad. Este ltimo aspecto contempla explcitamente tres atributos o cualidades: 3.1 La accin reflexiva. 3.2 La utilizacin del conocimiento nuevo en situaciones nuevas. 3.3 La investigacin para generar un nuevo conocimiento. Hemos definido las principales causales de las transformaciones producidas en el sistema educativo. Hemos concluido las tensiones que estas causales provocan, corresponde dar respuestas a aquellas tensiones. Esta respuesta la haremos desde el Marco de la Buena Enseanza, triangulando las tensiones provocadas por las

Pierre Bourdieu: Razones prcticas sobre la teora de la accin. Anagrama, Barcelona. Espaa. 1997. 164

transformaciones y la concepcin de innovacin descrita con sus tres componentes fundamentales. La tensin referida al actuar del profesor desde la lgica de la creacin de un tipo de moral heternoma en el estudiante, en detrimento del desarrollo de una moral autnoma, definido en el aumento de la cobertura educacional, se corresponde con la caracterstica del docente como sujeto articulador del cambio declarada en nuestra concepcin innovativa y con el dominio definido como creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje del Marco para la Buena Enseanza.

La tensin referida al desarrollo principalmente de saberes, cuyo foco de atencin no son las competencias a desarrollar en los estudiantes, definida en los cambios en el Marco Curricular, se corresponde con un docente comprometido con la bsqueda de la verdad y con el dominio preparacin de la enseanza del Marco para la Buena Enseanza.
La tensin sobre inercia institucional la correspondemos con responsabilidades profesionales del Marco para la Buena Enseanza. el dominio

La mediacin educativa la asumiremos como eje transversal y fundamento didctico en el desarrollo de los contenidos disciplinares con los estudiantes. El siguiente cuadro ilustra lo anteriormente sealado
Interpretacin de la labor docente desde el desarrollo de las funciones cognitivas

Transformacin

Tensin

Relacin con el Marco de la Buena Enseanza

Poblacin

Actuar del profesor desde la lgica de la creacin de un tipo de moral heternoma en el estudiante, en detrimento del desarrollo de una moral autnoma. Foco de enseanza centrada en saberes, ms que en el desarrollo de competencias en los estudiantes. Resolucin del conflicto paradigmtico a favor de una concepcin de escuela como comunidad educativa.

Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. Experiencia Aprendizaje Mediado de

Preparacin de la enseanza A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional. A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea. Responsabilidades profesionales D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre sus prcticas. Experiencia Aprendizaje Mediado de

Nuevo Marco Curricular

Inercia institucional

Experiencia Aprendizaje Mediado

de

Fuente: elaboracin propia

Sealaremos ahora la relacin existente entre los criterios establecidos en cada dominio del Marco para la Buena Enseanza que intervienen en la triangulacin anterior y los criterios o atributos establecidos en la experiencia de aprendizaje mediado (EAM) y el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes.

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Dominios y criterios del Marco para la Buena Enseanza Dominio: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.1 Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. B2.2 Transmite una motivacin positiva por el aprendizaje, la indagacin y la bsqueda. B2.3 Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en situaciones de aprendizaje. B2.4 Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. Dominio: Preparacin de la enseanza A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional. A1.1 Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que ensea. A1.2 Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. A1.3 Comprende la relacin de los contenidos que ensea con los de otras disciplinas. A1.4 Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores que ensea con la realidad. A1.5 Domina los principios del marco curricular y los nfasis de los subsectores que ensea. A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea. A3.1 Conoce variadas estrategias de enseanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. A3.2 Conoce estrategias de enseanza para generar aprendizajes significativos. A3.3 Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las caractersticas de sus estudiantes. A3.4 Conoce las dificultades ms recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que ensea. A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus estudiantes. A4.1 Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. Dominio: Responsabilidades profesionales D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica. D1.1 Evala el grado en que los estudiantes alcanzaron los aprendizajes esperados. D1.2 Analiza crticamente su prctica de enseanza y la reformula a partir de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes. D1.3 Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.

Formas de interaccionar del docente en la Experiencia de Aprendizaje Mediado

Mediacin de la intencionalidad. Regulacin y control del comportamiento. Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad. Mediacin del sentimiento de competencia.

Mediacin de la intencionalidad

Mediacin de significado. Mediacin de la trascendencia Mediacin de significado Mediacin de trascendencia Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad. Medicacin de significado. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logros de los objetivos.

Mediacin de la bsqueda, planificacin y logros de los objetivos.

Mediacin de la trascendencia.

Mediacin de la bsqueda, planificacin y logros de objetivos. Mediacin de la intencionalidad.

Mediacin del significado.

Fuente: elaboracin propia IV.- EL DOCENTE COMO SUJETO PROFESIONALCOMPETENTE

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No existe un acuerdo en relacin a lo que denominamos competencia y por lo tanto en definir cuando un sujeto es o no es competente, sin embargo la literatura especializada entrega varias pistas al respecto. En esta oportunidad asumiremos la tendencia francesa y definiremos una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos 4. Siguiendo esta lgica argumentativa, una competencia necesita de ciertos supuestos para ser ejecutada o puesta en movimiento como un saber movilizado en lenguaje de Le Boterf5; sin duda que la movilizacin de ciertos recursos cognitivos no surgen espontneamente, ni son fruto slo de nuestra informacin gentica como la succin de un recin nacido o la condicin bpeda de los seres humanos, sino que debe responder a la pregunta de qu movilizar? y cmo hacerlo?. El saber movilizado pasa por una serie de operaciones intelectuales que actualizan los esquemas y, a veces aplican mtodos, como la gestin mental o la programacin neurolingstica6. Una competencia supone de recursos movilizables, pero que una vez movilizados conforman una nueva cualidad, los recursos pierden su carcter fragmentario y conforman un todo que, aunque tienen los mismos elementos, ya no estn ordenados de la misma manera anterior. Los recursos son como la materia prima y no estn predestinados a conformar una exclusiva competencia, puesto que stos pueden ser movilizado por otras. En la movilizacin de estos recursos actan procedimientos, esquemas, modelos, formas, un conjunto de modos operativos, de transposiciones probadas, de funciones que de no estar atentos se volvern rutinarias y pasarn a ser parte del habitus. La accin competente es una invencin bien temperada, una variacin sobre temas parcialmente conocidos, una manera de reinventar lo ya vivido, ya visto, ya comprendido o manejado para enfrentar situaciones lo suficientemente inditas para que la sola y simple repeticin sea inadecuada, lo suficientemente familiares para que el individuo no se sienta totalmente desprotegido 7. En esta lgica una competencia es una originalidad. Para el profesor Vctor Molina la nocin de competencia implica la peculiar capacidad del individuo humano de organizar y organizarse a s mismo y de movilizar de una manera especfica y articulada sus recursos personales para enfrentar y resolver exitosamente una tarea determinada, capacidad que es perfectible y desarrollable a partir del aprovechamiento y aprendizaje que el individuo puede derivar de su experiencia. En este sentido, las competencias poseen rasgos que deberan ser tomados muy en serio en el actual debate educacional, sobretodo si consideramos que el desarrollo de competencias tiende hoy a constituirse en un criterio bsico para la organizacin de los sistemas educativos 8. El siguiente esquema ilustra nuestra concepcin propuesta a partir de componentes fundamentales y desde la mirada del desarrollo de competencias: sus

4 5

Philippe Perrenoud: Construir competencias desde la escuela. Dolmen, Santiago Chile. 2000. Pag. 8. Guy Le Boterf : De la competencia. Ensayo sobre una extraa atraccin. Edicin organizacin. 1994. 6 P. Perrenoud: Op. Cit. Pag. 34. 7 P. Perrenoud: Op. Cit. Pag. 39. 8 Vctor Molina: Reivindicacin de una antigua idea a partir de una nueva problemtica. El desarrollo de las competencias y la relacin aprendizaje-desarrollo como momento esencial de los procesos educativos. Revista PRELAC de N.U. Febrero de 2006. Pag. 2. 167

Recursos incorporados

Sub competencias
Generales Compete Disciplinares ncia 1 EAM Docente como Modelo de sujeto articulador resolucin de del cambio. problemas Compete Desarrollo de ncia 2 los procesos de Docente como pensamiento sujeto Procedimentales orientado por los Didcticos atributos de la Habilidad Experiencia de social Aprendizaje Motivacionales Compete (pro activo) ncia 3 Reflexivo Docente como Confianza en s sujeto mismo comprometido Altas con la bsqueda expectativas con de la verdad . sus estudiantes Fuente: elaboracin propia a partir de modelo diseado por Guy Le Boterf9 conocimientos V.- RECURSOS PROPIOS DEL DOCENTE Saber hacer

Competencia

DOCENTE INNOVADOR

Contenidos curriculares

Entenderemos por recursos disciplinares curriculares a aquellos contenidos que son propios del dominio de cada sector y subsector de aprendizaje. Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) El proceso de mediacin es una significativa herramienta que en manos del profesor puede Ayudar a potenciar los aprendizajes y el desarrollo de cada uno de sus estudiantes. Resolucin de problemas Abordaremos el tema resolucin de problemas desde la mirada de Alexander Luria define que toda actividad intelectual es resolucin de problemas de modo organizado; resolucin que se apoya en un programa lgico de operaciones relacionadas entre s10. Desarrollo de los procesos cognitivos El tema de desarrollo de los procesos cognitivos los abordaremos desde el desarrollo de las funciones psicolgicas de orden superior y su relacin con los aprendizajes y el desarrollo de los individuos.

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Guy Le Boterf: Igeniera de las competencias. Edicin EPISE. Gestin 2000. 2001. Pag. 53 Alexander Luria: Desarrollo histrico de los procesos cognitivos, 1987. Madrid: Akal. 168

V.1-

DOMINIO DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES

Este dominio no ser objeto de desarrollo del presente curso, debido a la caracterstica heterognea, respecto de la disciplina que desarrolla cada uno en la sala de clases y adems porque el foco de atencin son los procesos cognitivos que se pueden desatar en los estudiantes, independientemente de la disciplina desde a cual se aborde. V.2MEDIACIN DE PROCESOS DE PENSAMIENTO11

El concepto de mediacin lo podemos entender, desde una mirada socio constructivista del aprendizaje, como un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesor, que encuentran fundamento en la zona de desarrollo prximo, desde esta perspectiva , la enseanza se define como un proceso de construccin compartida de significados y de intencionada orientacin hacia la autonoma y autorregulacin del alumno, no oponiendo el concepto de autonomacomo resultado de un proceso- a la ayuda o gua necesaria que dicho proceso exige, sin la cual difcilmente se podra alcanzar con xito la construccin de significados que deberan caracterizar el aprendizaje. Para realizar una interpretacin constructivista de la enseanza , sta debe ser situada en torno al principio de la actividad mental de los estudiantes, y por lo tanto, tambin en el de la diversidad. Sin embargo, situar en el eje al alumno activo no significa promover la actividad por la actividad (activismo), reactiva, ni tampoco situar al profesorado en un papel secundario, sino sealar el justo equilibrio entre el hacer y el pensar en donde el profesor adquiere la funcin de mediador entre el saber sabio, descontextualizado , impersonal Que el alumno comprenda lo que hace depende, en buena medida, de que el profesor o profesora utilice las herramientas didcticas necesarias para ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene que aprender; es decir, depende de cmo se intencione, de cmo intenta despertar en l el desafo de abordarlo, en la medida en que le hace sentir que su aporte y competencia son necesarias para aprender.

Experiencias de aprendizaje mediado12 La Experiencia de Aprendizaje Mediado(EAM), se manifiesta como "un tipo de interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio ambiente, son interceptados por un agente mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta especfica." (Feuerstein, 1994). La EAM, segn Feuerstein, puede ser una herramienta ofrecida a todos los sujetos sin importar la edad ni condicin. El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que sta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarn en un buen funcionamiento cognitivo. As, el desarrollo cognitivo del sujeto,
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Trabajo realizado por la profesora Ety Paniagua Giannini, para el curso: Innovacin pedaggica Lasallista. Proceso de aprendizaje mediado en el aula. Julio de 2006.
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Feuerstein, R. Y otros. (1994). Intervencin Psicopedaggica, Cp.1 La teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Ed. Pirmide

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no es solamente el resultado del proceso de maduracin del organismo, ni de su interaccin independiente, autnoma y directa, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinacin de dos tipos de experiencias, la exposicin directa a los estmulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura.

Mediacin de Procesos de Pensamiento Desde este enfoque se entiende que la construccin de los procesos mentales superiores se crea a travs de la actividad, convirtiendo la tradicional frmula racionalista del pensamiento a la accin a la postura que promulga desde la accin al pensamiento, por lo tanto, desde esta perspectiva el desarrollo no viene a considerarse una maduracin de ideas o funciones preexistentes sino a la formacin de esas ideas a partir de interacciones socialmente significativas. Dado lo anterior, se seala que una interaccin, que promueva la construccin y el desarrollo de los procesos mentales del pensamiento, se dar a partir de una interaccin mediada socialmente significativa entre el sujeto y el mediador. Kosulin (1998). En el anlisis que realiza A. Kosulin (1990) de la teora socio-cultural de Vigotsky , ste concede a conductas tradicionalmente consideradas slo como derivadas de la inteligencia o de la imaginacin, una categora de funciones mentales superiores. l indica que a partir de los escritos e investigaciones del psiclogo ruso se desprenden dos ramas fundamentales en los procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta en el nio. Por un lado estn los procesos de asimilacin de instrumentos externos del desarrollo cultural y del pensamiento como: el lenguaje, la escritura, el nmero y el dibujo, consideradas por la psicologa tradicional como actividades derivadas de la inteligencia o la imaginacin. El otro cauce lo constituyen los procesos de desarrollo de funciones psicolgicas superiores especficas, sobre las cuales an no existe una definicin ni identificacin precisa de parte de los tericos pero que desde la psicologa tradicional se denominan: atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos y otras.
Lipman (1997) realiza, de igual manera, una diferenciacin de las habilidades cognitivas, separndolas en habilidades cognitivas de orden superior e inferior. l propone, como una forma de distinguirlas a unas de otras, el uso de jerarquas, entendiendo por stas la estructura piramidal que generan (Lipman: 1997: 80). De lo sealado se puede inferir que el estatus de inferior o superior estara dado por la utilizacin de esas habilidades en relacin a la tarea en la cual se pongan en acto, as ste autor concibe las habilidades como una serie de potencias (x, x2, x3) que en la medida que la tarea a la cual se expone al nio se complejice y por lo tanto requiera habilidades cognitivas ms inclusivas, pasar de una habilidad cognitiva inferior a una superior. Otro aspecto que podra ayudar en esta diferenciacin de habilidades, segn el autor citado, tiene relacin con la secuenciacin y coordinacin con otras habilidades. Para Chadwick y Rivera,(1991) las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la informacin adquirida a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l. El concepto de habilidad cognitiva es una idea de la psicologa cognitiva que enfatiza que el sujeto no slo adquiere los contenidos mismos sino que tambin aprende el proceso que us para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendi sino como lo aprendi.

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Esta diferenciacin, aunque con otras denominaciones, propone Feuerstein (1979) en su teora de modificabilidad cognitiva estructural. En ella las funciones cognitivas son consideradas como prerrequisitos bsicos de la inteligencia y como actividades del sistema nervioso que explican, en parte, la capacidad del individuo para servirse de la experiencia previa en su adaptacin a nuevas situaciones. Este autor considera que todo acto mental se puede descomponer operacionalmente, para su estudio, anlisis e intervencin, en tres fases: input, elaboracin y output. Feuerstein citado por Prieto (1988:47-81) postula que cuando un individuo se enfrenta a una tarea debe realizar un estudio exhaustivo sobre los problemas que le plantea, de tal manera que en la primera fase el nio deber emplear una serie de funciones cognitivas tendientes a recabar la informacin necesaria para abordar la tarea, como por ejemplo: percepcin, comparacin, herramientas verbales precisas, atencin a diversas fuentes de informacin, uso de relaciones espacio-temporales y restriccin de la impulsividad. En la fase de elaboracin de la informacin, el nio, con toda la informacin de que dispone y con la ayuda del mediador, deber organizar, elaborar y estructurar la informacin para dar una respuesta adecuada al problema que sta abordando; en esta fase, dice Feuerstein, se deben poner en juego funciones cognitivas que le ayuden a llevar adelante los procesos cognitivos de mayor jerarqua u operaciones cognitivas como l las denomina. Entre las funciones a utilizar en esta fase se encuentran: la definicin del problema, la seleccin de la informacin relevante, la interiorizacin o representacin mental, la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin (memoria lgica), la planificacin de la conducta a seguir en la resolucin, el establecimiento de hiptesis, el razonamiento lgico, la organizacin de datos en categoras inclusivas y superiores (categoras cognitivas) y la orientacin y establecimiento de relaciones. La ltima etapa, llamada output est relacionada con la comunicacin exacta y precisa de la respuesta a la tarea y en ella estn involucradas, entre otras, las siguientes funciones cognitivas: comunicacin explcita, proyeccin de relaciones virtuales, manejo de herramientas verbales para la comunicacin de la respuesta, transporte visual y control de las respuestas (autorregulacin). As tambin Feuerstein nos propone una conceptualizacin de las llamadas operaciones mentales. Martnez (1990:40) realizando un anlisis de la teora de Feuerstein, nos dice que ste asume las operaciones en los trminos de Piaget, es decir, como accin interiorizada que modifica el objeto de conocimiento, sin embargo, completa esta definicin agregando que son un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de fuentes internas y externas. Por lo tanto, las funciones cognitivas que el individuo pondr en juego para la consolidacin de las operaciones mentales sern los prerrequisitos del acto mental, y el que sean funciones cognitivas u operaciones vendr determinado por las caractersticas de la tarea y los objetivos que se persigan. Para concluir , quiero transcribir algunos prrafos del libro de Antonio Botana Itinerario del educador , y como en l es posible destacar , desde el mundo de la educacin cristiana, la sintona que expresa en relacin a la importancia que adquiere la mediacin de los contextos socio culturales en la construccin del aprendizaje, al carcter de las interacciones y la relevancia de ellas en el desarrollo y aprendizaje de procesos de pensamiento en el mundo de hoy.

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Abierto a los jvenes y al mundo de hoy13 La lectura crtica de la realidad deber ser un instrumento frecuente en manos del educador y de la comunidad educativa. Y esa lectura transformadora se plasmar en el proyecto educativo. a) Lo inmediato: Por dnde comenzaremos esa lectura atenta de la realidad? Por lo ms cercano: Prestamos atencin a las necesidades reales y concretas que tienen nuestros alumnos. prestar atencinno es lo mismo que constatar, sino ver las cosas con preocupacin y responsabilidad Por eso, no podremos limitarnos a anotar datos, situaciones, circunstancias, sino que cada uno de esos datos viene acompaado por la pregunta qu puedo hacer yo, como educador? Habr de distinguir entre lo aparente y lo real, las hojas y las races del rbol, las manifestaciones y las autnticas causas de fondo. Y as, ante cada uno de mis alumnos tendr que formularme preguntas como estas: Por qu se queda retrasado?, Por qu no tiene inters?, Por qu quiere llamar la atencin?, Por qu tanta hambre de afecto?, qu necesita para ser feliz, para realizar su vida creativamente en la sociedad?...Y al tiempo que voy encontrando respuestas a esas preguntas, tienen que surgir otras complementarias, en vistas a la educacin liberadora que me propongo : cmo puedo motivar el aprendizaje?cmo puedo despertarle a los valores humanos y evanglicos?cmo hacer para que se sienta a gusto consigo mismo, para que se sienta querido?Qu contenidos le van a ser ms tiles?cmo favorecer su responsabilidad, su capacidad crtica, su independencia frente a la manipulacin? b) Labor de mediacin abierta a otros escenarios Las corrientes pedaggicas ms recientes insisten en que el sujeto se construye en la interrelacin con el medio ambiente. El sujeto es resultado de la relacin. La interaccin de la persona con su ambiente se desarrolla en una doble direccin. La persona lleva a cabo un proceso permanente de internalizacin: incorpora la cultura, interioriza los valores, reestructura sus actividades psicolgicas Pero es un proceso tambin de externalizacin: proyecta su experiencia e identidad, experimenta los valores aprendidos, acta sobre el entorno y construye nuevas condiciones de vida. Pero la influencia del entorno en la construccin de la persona no se limita al medio ms inmediato, sino a otros ambientes ms amplios, prximos y lejanos. Son los llamados escenarios del desarrollo humano, que originan sistemas mltiples de interaccin personal en cuyo interior la persona se desenvuelve y donde se va efectuando su maduracin. Conjuntamente con la importancia de los escenarios del desarrollo humano, las nuevas corrientes pedaggicas ponen de relieve el papel mediador: la apropiacin de la cultura por el sujeto en formacin se hace a travs de un aprendizaje mediado, en la interaccin con los otros seres humanos, bajo el concurso y la presencia de los otros, que son quienes le leen la realidad para l. Padres, profesores, amigos, lideres, comunicadores sociales se convierten en mediadores de la cultura.
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Botana,A. (2004)

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El mediador lee los estmulos ambientales, la experiencia colectiva culturalmente organizada; filtra, selecciona y cataloga los estmulos. Valora e interpreta y transmite los hechos, las situaciones y los mensajes al sujeto en desarrollo, lo cual procesa desde sus propias posibilidades. (pag. 77 a 79) Es importante que en la EAM, as como lo sugieren otros autores como Vigotsky, Bruner y Ausubel, las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios los cuales el Mediador deber intencionar en su prctica pedaggica cotidiana. En la EAM se plantean 12 criterios o formas de interaccionar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicacin con el mediado: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediacin del Significado, Mediacin de la Trascendencia, Mediacin del Sentimiento de Competencia, Mediacin de la Regulacin y Control del Comportamiento, Mediacin del Acto de Compartir, Mediacin de la Individualizacin y diferenciacin psicolgica, Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos, Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad, Mediacin del Ser Humano como modificable, Mediacin del Optimismo, Mediacin del Sentido de Pertenencia Cultural. De stos doce, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real interaccin de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad estructural del Ser Humano al ser de carcter universal. Por la importancia que le asignamos a ellas, pasaremos a darles un marco de interpretacin y ciertas estrategias a travs de las cuales el docente podr acceder y enriquecer desde su experiencia. Mediacin de la intencionalidad14 Para que podamos aprender, se requiere ser capaces de crear significados a partir de una gran cantidad de estmulos que impactan continuamente nuestros sentidos. Necesitamos seleccionar estmulos en particular e interactuar con ellos. Esto es posible con la intervencin de un mediador, quin selecciona, interpreta y presenta los estmulos de manera de conseguir la reciprocidad del mediado. El mediador orienta deliberadamente la interaccin en una direccin escogida. Selecciona, modela e interpreta un estmulo en particular; es como si colocase un lente de aumento sobre el estimulo para distinguirlo de otros. Trabaja activamente para focalizar la atencin del nio. La reciprocidad implica haber involucrado al nio en la situacin; el nio manifiesta estar abierto a recepcionar el mensaje: estado de alerta Mediacin de la trascendencia La mediacin de la trascendencia ocurre cuando el mediador conecta una situacin con otra. La trascendencia ampla el sistema de necesidades del nio, desarrollando una profunda comprensin de los fenmenos; una percepcin de que los hechos estn relacionados; una curiosidad que lleva a descubrir relaciones; una necesidad de saber ms sobre los hechos y de buscar explicaciones sobre ellos. El mediador genera un puente que une situaciones e ideas. El mediador provoca una ampliacin y diversificacin de las necesidades del nio.
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Programa de Pesquisa Cognitiva.Diviso de Educao Especializada da Universidade de Witwatersrand.Africa do Sul.Traduo Jos Francisco Acevedo. Instituto .1997. Editora SENAC, Sao Paulo, Brazil.

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 Promueve la adquisicin de principios que pueden generalizarse situaciones que no estn presentes. El mediador integra conocimientos y los liga a contextos ms amplios.

hacia

Mediacin del significado La mediacin del significado est relacionada con imprimir valor y energa a la situacin de aprendizaje, volvindola relevante para el nio. El proceso de dar significado implica la comunicacin de valores ticos y sociales. La significacin es el proceso mediante el cual los conocimientos, valores y creencias son transmitidos de una generacin a otra. Es otorgar la llave para la comprensin del significado del estmulo; esta llave abre e interpreta el contexto cultural en el cual el nio est situado. El mediador otorga un significado, una finalidad a una actividad. El mediador demuestra su propio inters y se involucra emocionalmente. Discute la importancia y explicita el valor y el motivo de la actividad. Intenciona situaciones en que los nios deban significar los hechos.

Por la etapa de desarrollo y las condiciones de aprendizaje que presentan los alumnos, se explicitan otros criterios de mediacin que por lo anterior nos parecen pertinentes de ser mediados de manera permanente e intencionada: Mediacin del Sentimiento de Competencia: La mediacin del sentimiento de competencia ocurre cuando el mediador ayuda al sujeto a desarrollar la auto confianza necesaria para abordar una actividad con xito. Lo ms importante no es el xito en s, sino la percepcin del mediado de que es capaz de llevar adelante la actividad. El mediador proporciona condiciones para experimentar el xito. El mediador modifica el estmulo de acuerdo al nivel de Competencia del alumno (divide la tareas en partes, cambia la modalidad, etc.). El mediador destaca los elementos positivos del proceso del trabajo del alumno, an cuando el resultado final no sea satisfactorio. El mediador ayuda a reconocer los factores del xito en la tarea. Regulacin y Control del Comportamiento: La autorregulacin y el control del comportamiento es la toma de conciencia por parte del alumno de la necesidad de auto monitorear y ajustar su comportamiento. La rapidez y la intensidad de la actividad mental se modifican de acuerdo a las caractersticas del estmulo y las circunstancias en las cuales se da. El educador modela el comportamiento regulado y controlado, no interrumpiendo las respuestas del alumno. El mediador modela un anlisis reflexivo de un problema. El mediador modela los pasos de la resolucin de un problema con el fin de demostrar una estrategia. El mediador motiva a los alumnos a organizar su trabajo de acuerdo a prioridades. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos: Es el establecimiento de objetivos y la bsqueda de medios y elaboracin de los pasos para alcanzarlos. Ayuda al alumno a representar, anticipar y elaborar los procesos necesarios para el logro de una meta. 174

 El mediador modela el comportamiento orientado a objetivos estableciendo, propsitos claros y explcitos para cada tarea y el aprendizaje en general. El mediador crea la necesidad de establecer objetivos realistas en sus alumnos. El mediador estimula la perseverancia, paciencia y diligencia en la bsqueda de una meta. El mediador ayuda a la creacin de un plano de accin y clarifica los propsitos y las formas de alcanzarlos. Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad: Es el instalar en el alumno un sentimiento de determinacin y entusiasmo para ejecutar tareas nuevas y complejas. La identificacin de los pasos necesarios para la obtencin de xito en la tarea proporciona la motivacin necesaria para enfrentar nuevos desafos. El mediador propone a los alumnos situaciones nuevas, complejas y desafiantes de acuerdo con sus competencias. El mediador hace tomar conciencia a los alumnos de sus capacidades de aprendizaje, colocando el foco en los aspectos positivos de su trabajo. El mediador estimula la curiosidad intelectual, la originalidad y la creatividad, presentando tareas no convencionales en un clima de aceptacin. La importancia de la creacin de ambientes que propicien y potencien el aprendizaje Se definen como ambientes de aprendizaje activos aquellos en que....... - no se preconciben lmites en el desarrollo del nio, es decir podemos saber cual es su zona de desarrollo actual, sin embargo su potencial es todava desconocido ante lo cual deberemos enfrentar al estudiante a situaciones desafiantes en las cuales lo estemos permanentemente confrontando con lo complejo, sin dejarlo caer en la frustracin de lo inalcanzable, s de lo posible. - se medie la competencia. - la construccin y negociacin de estrategias cognitivas y afectivas para la autorregulacin y la autonoma son parte de las interacciones que se desarrollan habitualmente. - los logros o no logros se atribuyen a la calidad de las interacciones que se propician. - se fomenta, a travs de la mediacin, la bsqueda de estrategias de solucin a los problemas. - la participacin de los estudiantes es el elemento gatillador de la construccin de aprendizajes y estrategias. - el uso de la pregunta, producto de la reflexin y elaboracin negociada, ser situada como factor indispensable en la activacin de procesos de pensamiento. El docente y su prctica pedaggica qu interacciones promueve un buen mediador ? Dotar de intencionalidad educativa las interacciones que se desarrollen en todos los espacios educativos de la institucin. Mediar los aprendizajes a travs de una intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa.

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 Planificar, anticipar y realizar una intervencin adecuada al momento de aprendizaje de los estudiantes, con una complejidad creciente que represente para ellos mayores desafos, pero posibles de abordar con xito. Potenciar al mximo la capacidad de aprender y modificarse para el logro de aprendizajes significativos y trascendentes. Favorecer en el estudiante una actitud activa, protagnica, tanto en el pensar como en el hacer, asegurndose de conocer los aprendizajes e ideas previas con las que cuentan, partiendo de sus experiencias y aprendizajes no formalizados y tomando en cuenta sus motivaciones. Realizar una auto evaluacin permanente de su trabajo y promover la reflexin y anlisis constante en su equipo. Estar informado de lo que pasa en el mundo y analizar la informacin con la intencin de vincular a los nios (as) con la realidad. Conocer, potenciar, compartir y ensear estrategias cognitivas que utilizan los estudiantes para resolver problemas. Promover el pensamiento crtico y divergente, fomentando distintos puntos de vista. Favorecer la auto - evaluacin de parte de los estudiantes en relacin a sus logros y errores, explorando las causas y efectos y la anticipacin de consecuencias. Considerar la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje, intereses y capacidades. V.3RESOLUCIN DE PROBLEMAS

A travs de la capacitacin de los docentes y del material de trabajo habitual a los cuales se enfrentan los nios, se debern incorporar elementos que guen al alumno hacia un buen abordaje de la tarea, una de las estrategias principales a utilizar la llamaremos Modelo de Resolucin de Problemas, estrategia a la cual aluden autores como Lipman15 y Pozo, nos permite disponer, a travs de ella, de un marco que integre toda actividad de pensar. Es sabido, por datos empricos aportados por las ciencias sociales, que las capacidades fundamentales del pensamiento se deben trabajar tanto conceptual como aplicadamente de tal manera que el estudiante pueda utilizar los procesos y conocimientos en muchos contextos y en una multiplicidad de ocasiones. Es de esta manera que se fomentar en ellos hbitos pensamiento que puedan integrar a sus esquemas, para enfrentar los diversos desafos que les impone el proceso de enseanza y aprendizaje.

La actividad intelectual en general viene determinada por un cierre objetivo, una cierta pregunta a la que es imposible dar una respuesta inmediata. Esta pregunta determina toda actividad posterior del sujeto dando el carcter selectivo.
Habitualmente el objetivo planteado por un problema est contenido en unos datos determinados, y la actividad intelectual empieza por la orientacin en el seno de los datos. Incluye el anlisis de la informacin obtenida, el poner de manifiesto los datos esenciales (ya conocidos o todava desconocidos) y su confrontacin. Este trabajo preliminar sobre los datos del problema, que constituye la base de la orientacin de la actividad intelectual, implica la aparicin de un esquema general (o estrategia) de la resolucin, poniendo de manifiesto unas operaciones (o tcticas) que conducirn con la mxima fidelidad al objetivo buscado, a la solucin del problema.
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Lipman, M. Pensamiento Complejo y Educacin. Ed. La Torre, Madrid, 1997

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El esquema general o estrategia de la resolucin se apoya en un determinado sistema de operaciones secundarias que corresponden ms o menos a un algoritmo objetivo de la resolucin del problema, conduce a la aparicin de unas operaciones particulares que revisten siempre un carcter selectivo, y que finalizan con una respuesta determinada. La verificacin de la respuesta obtenida o la confrontacin de los resultados obtenidos con los datos iniciales del problema representa siempre una etapa esencial de la actividad intelectual. Si esta confrontacin hace aparecer la correspondencia (o el acuerdo) de las operaciones practicadas y los resultados obtenidos con los datos iniciales del problema, la actividad se interrumpe. Si no hay correspondencia (o desacuerdo) entre los dos elementos indicados, la actividad vuelve a funcionar hasta que se encuentre una respuesta adecuada a los datos iniciales. Es necesario precisar que el acto intelectual es uno e indivisible, todos los elementos que intervienen en el acto intelectual estn vinculados, son tan inseparables, que prcticamente es imposible poner de manifiesto cada uno de ellos. El resolver problemas no es otra cosa que la utilizacin del pensamiento cientfico y la lgica, en que el estudiante debe desechar el azar; comprendiendo que una vez que entiende un problema o sea lo categoriza como tal, deber planificar las suficientes fases o pasos previos antes de arribar a la solucin, solucin que de igual manera deber ser examinada o evaluada cerrando el ciclo o fases, o reabriendo nuevas alternativas de resolucin. El estudio de resolucin de problemas matemticos simples, planteado por Luria, A. R. Y Tsvetkova, L. S., constituyen un modelo adecuado para explicar el acto intelectual de resolucin, ya que permite describir la estructura de este proceso, segn el siguiente proceso cognitivo:

Objetivo en el eje resolucin de problemas

El objetivo es lograr la generacin de hbitos de pensamiento comprensivos y reflexivos en los estudiantes. Se trata entonces de que conjuntamente como se mejoren las didcticas, paralelamente se estn instalando en los estudiantes hbitos de pensamiento, de tal manera que entiendan el significado de los nuevos conceptos, quebrar la percepcin de la realidad por episodios y orientarlos a ser capaces de establecer relaciones, en este sentido la didctica se pone al servicio del objetivo a alcanzar.
La generacin de hbitos de pensamiento en los estudiantes, desde los primeros aos de escolaridad, constituye una necesidad en el desarrollo integral de cada persona, mejoran los ndices de calidad del aprendizaje de contenidos y los provee de herramientas que les permitan el enfrentamiento de desafos acadmicos futuros. El propsito es orientar al profesor a desarrollar la potencial flexibilidad cognitiva de sus estudiantes, de tal suerte que les permita adaptarse y resolver situaciones cada vez ms complejas, alcanzar la autonoma en el aprendizaje para acceder por s mismos a nueva informacin. Estas funciones del pensamiento, que en la mayora de los estudiantes existen como capacidades potenciales, se hace necesario hacerlas manifiestas, verbalizarlas. Por lo tanto en el transcurso de las clases se trata de instalar en el nio el hbito de abordar una situacin problemtica permanentemente y para ello se deben desarrollar estrategias de mediacin orientadas a que este pueda establecer comparaciones, 177

relaciones e hipotetice sobre posibles soluciones. En este sentido y en consecuencia con las demandas de la reforma educativa, uno de los desafos de mayor envergadura que desarrollaremos con los profesores, lo constituye el desarrollo de destrezas de pensamiento y habilidades para el aprendizaje educativo, sin perder de vista el propsito de transmitir conocimientos e informacin. Dicho de esta manera se trata de concebir cada clase como un todo orgnico, vivo y espiritual, donde tiene vida no slo el conocimiento y las relaciones interestamentales, sino tambin los ritos y las manifestaciones de afecto y cario, en una relacin dialgica entre todos y cada uno de los estamento participante del proceso educativo. Dichos cambios debieran proyectarse en una interaccin focalizada en desarrollar en los estudiantes habilidades, destrezas, competencias y actitudes que contribuyan a su crecimiento y desarrollo a travs de una educacin pertinente y significativa que los prepare para pensar de modo creativo, tomar decisiones, formularse problemas e hipotetizar sus posibles soluciones, usar la imaginacin y habilidades personales y sociales que permitan a las personas ser responsables, solidarias, autnomas y con habilidad social para comunicar resultados y relacionarse con el otro. Tipos de problemas 1. El grupo ms elemental est constituido por lo que se llama problemas simples del tipo:

a * b = x
Ejemplo: En un aserradero se despachan 47 toneladas de madera de pino radiata y 23 de pino insigne. Cuntas toneladas se despachan en total? 2. Los problemas simples conducen a las formas ms elementales de solucin. Sin embargo se pueden aumentar considerablemente las dificultades que conllevan sin complicar su estructura matemtica. A tal efecto se puede recurrir a problemas simples pero invertidos del tipo:

x * a = b; a * x = b
Ejemplo: Un nio tiene 12 manzanas. Regala algunas. Le quedan 8. Cuntas manzanas ha regalado? Las operaciones que reclaman estos problemas no difieren de las que reclaman los del primer grupo. Pero la estructura psicolgica es diferente. Si los problemas del primer grupo determinan de modo univoco los actos que siguen segn el mismo orden en que se suministran los datos (a ---b---x), en los problemas inversos el orden de los actos difiere de aquel en que se dan los datos (x --- a --- b; a --- x --- b) Esta diferencia condiciona el conflicto que surge objetivamente en el sujeto cuando intenta resolver el problema; este debe vencer la tendencia a resolverlo 178

de una manera rectilnea y la inercia aumentada en las huellas dejadas por la lectura de los datos del problema puede provocar dificultades considerables durante la resolucin de este tipo de problemas.

3. Una complejidad algo mayor caracteriza las variantes ms sencillas de lo que se llama problemas compuestos del tipo:

a * (a * b) = x
Ejemplo: Pedro tiene 3 manzanas y Luis dos veces ms que Pedro. Cuntas manzanas tienen en total? Lo que caracteriza esencialmente estos problemas es que es imposible resolverlos mediante un solo acto, interviniendo directamente; Para obtener la solucin correcta hay que hallar primero el valor del segundo trmino y nicamente despus calcular el resultado pedido. Esta particularidad tiene como consecuencia que los datos del problema no determinan por s mismos el posible desarrollo de su resolucin; asimismo una acepcin simplificada de los datos con sustitucin del valor relativo de la segunda por su valor absoluto (en vez de: Luis tiene dos veces ms: Luis tiene dos ms), puede deformar de manera decisiva el algoritmo de la resolucin del problema que en vez de : a + 2a = x se convierte en: a + (a + 2) = x.

Suele ocurrir que cualquier error en la orientacin preliminar en los datos del problema implica esta clase de simplificacin de su estructura y el desencadenamiento de un proceso incorrecto para llegar a su solucin. Por ello el estudio del error es parte fundamental del proceso de aprendizaje de la resolucin de problemas. 4. El grupo siguiente, de mltiples formas, es el de los problemas del tipo:

a * n = x; x * m = z; a * (a * b) * (a * b) * c = x

As por ejemplo: Esteban tiene 15 lminas, su amigo Alonso tiene 25 lminas ms que Esteban; Patricia tiene 5 lminas menos que Alonso. Cuntos lminas tienen entre los tres?
179

Los diferentes tipos de problemas que pertenecen a este grupo exigen del sujeto no slo que encuentre los actos intermediarios sino adems que d prueba de una cierta estabilidad en los procesos mnsicos, y que conserve el encadenamiento de todas las operaciones que forman parte del algoritmo del problema.
Pensamiento integral y sistmico Cada sistema es un todo cuya estructura especfica deriva de la interaccin y de la interdependencia de sus partes. La actividad de los sistemas supone un proceso de interaccin simultnea y recprocamente dependientes entre las partes y el todo. A su vez sus formas no son rgidas, sino manifestaciones flexibles y sin embargo estables de los procesos. Cada nueva especializacin de la parte debe estar orientada hacia una mejor comprensin del todo. La especializacin que se encierra en ella misma, sin permitir su integracin en una totalidad, en su contexto, impide ver lo esencial, porque provoca una disociacin cada vez ms profunda entre nuestros saberes, que los considera parcelados, compartimentados. Adems, los conocimientos fragmentarios tienen una gran posibilidad de quedarse en la valorizacin de lo exclusivamente tcnico, cuando no mecnico de adquisicin del conocimiento. No llegan a conjugarse para desarrollar un pensamiento que pueda explicar el conjunto de la situacin. El pensamiento integral es un pensamiento de procesos. La nueva visin de la realidad se basa en la comprensin de las relaciones y dependencias recprocas y esenciales de todos los fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales, esto significa la formulacin de una red de conceptos y modelos vinculados entre s y al mismo tiempo independientes. La visin integral considera el mundo desde el punto de vista de las relaciones y las integraciones, asimismo los sistemas estn todos integrados y sus propiedades no se pueden reducir a las unidades ms pequeas. En vez de concentrarse en los componentes bsicos o en los elementos fundamentales, el enfoque integral hace hincapi en los principios bsicos de la organizacin. El cerebro, rgano generador del pensamiento es un organismo viviente y como tal provisto de flexibilidad y plasticidad, controlado por sus relaciones dinmicas, se organiza a s mismo, esto significa que el orden de su estructura y de sus funciones no le es impuesto por el ambiente, sino que viene determinado por el sistema. Tiene un cierto grado de autonoma; esto no significa que est aislado de su entorno, muy por el contrario, constantemente establece relaciones con l, pero esta interaccin no determina su organizacin. Como todo sistema viviente el cerebro tiene la capacidad de autorrenovarse, es decir de renovar y recuperar continuamente sus componentes conservando la integridad de su estructura general, y de superar los lmites fsicos y mentales en los procesos de aprendizaje. Como todo sistema autoorganizado tiene un alto grado de estabilidad. La estabilidad de los sistemas la entenderemos como extremadamente dinmica y no debe ser confundida con el equilibrio. Consiste en mantener la misma estructura general a pesar de los continuos cambios y sustituciones que tienen lugar sus componentes. En este sentido es valida la finalidad de la enseanza formulada por Montaigne: vale ms una cabeza bien puesta que una repleta. El significado asignado aqu a una cabeza repleta es aquel en que el conocimiento se ha amontonado y no dispone de un principio de seleccin y organizacin que le permita construir relaciones y formular hiptesis, es decir que le otorgue sentido a aptitudes como capacidad de observacin, 180

formulacin de preguntas, adelantar soluciones o hipotetizar, contrastar sus hiptesis con la experiencia emprica, sacar conclusiones, negar o validar sus hiptesis, crear principios organizadores que le permitan vincular y relacionar los saberes y darles sentido para su vida. La psicologa cognitiva demuestra que el conocimiento progresa principalmente por la aptitud para integrar los conocimientos en su contexto y su conjunto total. Por consiguiente, el desarrollo de la aptitud para contextualizar los saberes se convierte en un imperativo de la educacin. Sin embargo, no se trata slo de asumir que la educacin debe ser contextualizada, se trata principalmente de descubrir las relaciones que existen entre la parte y el todo, entre las partes entre s, entre el todo y cada una de las partes, los principios organizadores que permiten que una mismo suceso pueda ser causada y causante. Se trata entonces, de descubrir que los sucesos se diferencian unos de otros no slo por la materia, sino principalmente, por su organizacin. Tenemos que apostar a todo este espritu, si queremos beneficiar la inteligencia general, la aptitud para plantear problemas, la posibilidad de vincular conocimientos. En resumen lo principal en el estudio del sistema numrico decimal por ejemplo, es la comprensin de los principios bsicos que lo organizan, que permiten encontrar las relaciones, dependencias e integraciones de cada nmero consigo mismo (magnitud) y con el sistema (cuantificadores), recprocas y esenciales vinculados entre s y al mismo tiempo independientes (valor posicional). La labor didctica debe estar centrada en desarrollar el pensamiento con un principio de seleccin y organizacin que le permita ir de lo concreto a lo abstracto, (algoritmos), construyendo relaciones, que le permitan valerse de estos conocimientos para resolver problemas. Eje transversal en la reforma educacional chilena El eje de trabajo transversal, en los nuevos planes y programas del MINEDUC para 2NT, NB1 y NB2, es la resolucin de problemas, entendida no como la culminacin del proceso de aprendizaje de la matemtica, sino el inicio, no es la ltima piedra del edificio, sino la primera, no es el examen final del estudiante donde tiene que aplicar los conocimientos adquiridos, sino el punto de partida que le indicar los conocimientos que le sern necesarios desarrollar para llegar a la solucin hipottica de su problema. Porqu hablamos de solucin hipottica al problema planteado por el estudiante?. No es acaso la matemtica una ciencia exacta?. La matemtica es un lenguaje creado por el pensamiento humano y en cuanto tal una construccin simblica de la realidad, siendo esta propia construccin tambin concreta. A tal punto es concreta nuestra representacin simblica de la realidad matemtica que los signos se nos revelan y escapan de nuestro control, por ello generalmente los vemos tan impropios, como algo para lo cual debemos hacer grandes esfuerzos en recuperarlos, interiorizarlos y controlarlos usndolos cuando los necesitemos, porque para eso fueron creados. Hasta ahora se conoca que el pensamiento cientfico funcionaba sobre la base de dos inferencias lgicas a saber: por deduccin y por induccin. Sin embargo Peirce seala que el ser humano aprende fundamentalmente por abduccin, este concepto aristotlico, retomado actualmente, dice resumidamente que la abduccin es un tipo de inferencia lgica cuya conclusin es una hiptesis. Tanto la induccin como la deduccin cierran el crculo, concluyen terminantemente, en cambio la abduccin es el nico proceso que permite generar nuevas ideas, pues la abduccin es el proceso lgico que permite dirimir y discriminar entre ideas. Piaget en su libro sabidura y filosofa seala que lo importante es que lo que se pregunta el individuo hace que algo tenga importancia para l y slo se pregunta algo alguien a quien un hecho le causa sorpresa. Por otra parte Popper seala que en la lgica de la investigacin cientfica nunca se puede demostrar que una idea es definitivamente verdadera. Para Popper la ciencia juega a demostrar que sus ideas son falsas, para l una idea es verdadera mientras no se demuestre su falsedad, es decir sigue en el mbito de la hiptesis. As la teora evolucionista de Darwin es una buena hiptesis, la 181

mejor de todas, que no se ha podido demostrar su falsedad, por lo tanto sigue siendo una hiptesis. La ciencia no es un conjunto de verdades, sino el proceso de bsqueda de la verdad. Para Einstein la imaginacin es mas importante que el conocimiento, sealaba que en la ciencia las ideas son en un 98% especulacin y el 100% son hiptesis bien construidas. En el caso de la matemtica, queremos ensear una ciencia, pero la didactizamos tanto que dejamos de ensear ciencia, un estudiante aprende cuando parte de una pregunta motivada por una observacin reflexiva y para preguntarse algo debe verse enfrentado a un hecho sorprendente que le provoca la curiosidad, de all elabora hiptesis, especula. Este es el proceso ms importante en el aprendizaje del estudiante porque introduce libertad en su pensamiento. Por lo tanto el estudiante es un lugar de preguntas no de respuestas. Lamentablemente nuestro paradigma predominante considera al estudiante como un lugar de respuestas. La prctica pedaggica actual castiga el error. Para John Dewey el adquirir es siempre secundario respecto del inquirir, indagar, pensar, por ello la ciencia no es la verdad, sino el proceso de bsqueda de la verdad. La lgica de la indagacin o de la sorpresa o abduccin opera segn el siguiente procedimiento: Se observa un hecho sorprendente A. Si H (hiptesis) fuera verdadera A se confirmara. Por consiguiente existen razones para sospechar que H es verdadera. Utilizaremos el siguiente diagrama para guiarnos en lo concerniente a la resolucin de problemas:

Eje resolucin de problem as

R epresentacin m ediante un m odelo m atem tico

P roblem a del m undo real

P roblem a m atem tico

Desarrollo de nuevos conocimientos matemticos

Aplicacin de conocim ientos m atem ticos Solucin del problem a real I nterpretacin de la solucin

Solucin del problem a m atem tico

Mundo matemtico
Fuente: MINEDUC

Mundo real

Nuevos problemas en el mundo real

Modelo de procedimiento en la resolucin de problemas No remitiremos al modelo de resolucin de problemas y sus relacin con las fases del acto mental y las funciones cognitivas comprometidas, tema tratado en el curso Innovacin pedaggica Lasallista. Proceso de aprendizaje mediado en el aula slo a manera de recordatorio sistematizaremos los pasos siguiendo la lgica de pensamiento abductivo de pearce. 182

Fases: 1.Observacin de un hecho sorprendente. (lgica de la indagacin). 2.Recoleccin y sistematizacin (ordenacin, clasificacin) de datos. 3.Formulacin del problema. 4.Hiptesis 5.Bsqueda de estrategias de solucin. 6.Planificacin. 7.Ejecucin. 8.Verificacin y respuesta controlada.

183

V.4-

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

Los procesos cognitivos de orden superior o habilidades intelectuales las desplegaremos desde el desarrollo de la resolucin de problemas MODELO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y SU RELACIN CON LAS FASES DEL ACTO MENTAL Y LAS FUNCIONES COGNITIVAS COMPROMETIDAS.

MODOS DE RAZONAMIENTO

Forma Particular de razonar de acuerdo a la naturaleza de la Situacin: Pensamiento Crtico, Creativo, Divergente.

Acto Mental requerido de acuerdo al tipo de problema: Identificar, comparar, clasificar, Relacionar, secuenciar.

Resolucin OPERACIONES De Problemas

Marco que integra eficientemente toda actividad de pensar: recogida de datos, definicin problema, Estrategias, ejecucin, valoracin: toma de decisiones.

MODELO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y SU RELACION CON LAS FASES DEL ACTO MENTAL Y LAS FUNCIONES COGNITIVAS COMPROMETIDAS

*Solo se mencionan algunas de las funciones que comprometen cada una de las fases de anlisis del Modelo de Resolucin de Problema.
Modelo Resolucin de Problema 1 .-Recoleccin de datos o informacin: Lo cual implica que el estudiante debe percibir en forma clara y precisa la informacin que se pone en juego en la tarea, a travs de todos los canales sensoriales necesarios segn la naturaleza de sta, que explore en forma ordenada la informacin que contiene dicha tarea, y diferencie los datos. Fase Acto Mental Fase de Entrada Funcin Cognitiva* En que consiste Percibir a travs de los sentidos, los estmulos e informacin proporcionada en la tarea, de manera clara y completa, atendiendo sus detalles y caractersticas. Usar un sistema o plan para recorrer los estmulos e informacin, de manera ordenada, evitando omitir algo o repetirlo. Explorar sistemticamente. Manejar y utilizar referentes espaciales y temporales en relacin a estmulos e informacin (objetos, hechos, etc), Definiendo posiciones y direcciones, y dnde y cundo ocurren. Dar un nombre a los estmulos e informacin que renas a travs de los sentidos, de manera de poder nombrarlo, denominarlo, cuando se quiera hacer referencia a l. (Recordarlo). Advertir qu caractersticas de los estmulos e informacin, permanecen iguales, a pesar de que sean afectados por cambios. (Conservacin de constancia y permanencia del objeto) Organizar los estmulos e informacin reunidos, considerando ms de una caracterstica, atributo o condicin a la vez. (considerar 2 o ms fuentes de informacin).

Percepcin clara y focalizada Conducta exploratoria planificada y sistemtica Orientacin espacial y temporal

Presencia de herramientas verbales

Conservacin constantes

de

Utilizacin simultnea de dos o ms fuentes de informacin.

185

EJEMPLO DE ESTRATEGIAS/ MODELO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS /FUNCIONES COGNITIVAS RECOGIDA DE DATOS EJEMPLO DE ESTRATEGIAS16
16

Percepcin clara y precisa

Exploracin sistemtica

facilitar el reconocimiento de letras, asociando a objetos conocidos uso de imgenes ampliadas para ayudar a percibir visualmente diferencias reforzar la necesidad de darse el tiempo necesario incentivar a describir los detalles de informacin recibida dejar que los alumnos se den tiempo y describan la informacin con sus propias palabras reforzar la importancia del auto monitoreo dar la confianza al alumno para trabajar en forma autnoma estimularlos a compartir buenas estrategias Ejemplos: Qu informacin tenemos? .... qu vemos aqu? Observen bien, me podran describir con detalles estos datos?. Seamos ms precisos... cunto exactamente? .... dnde exactamente? .... cundo exactamente?Han mirado bien? .... aqu hay un detalle que no hemos visto... reducir la cantidad de estmulos ambientales variar la exposicin de los alumnos a los estmulos (ritmo) permitir que utilicen ms de una modalidad de respuesta repetir las instrucciones ,si fuera necesario , con la ayuda de los compaeros explicar la tarea con sus propias palabras explicitar los pasos a seguir en la tarea retardar la respuesta del alumno (seales) modelar la solucin a un problema dar feedback inmediato frente a las respuestas dejar a los alumnos corregir sus tareas y descubrir la causa del error demostrar el valor de la utilizacin de una tcnica o procedimiento en otros contextos Ejemplos: Observen por orden este material. Buscar un sistema para recopilar la informacin. Por dnde comenzaremos a explorar?. Vamos a mirar paso a paso. Hagamos un listado de los datos importantes. Subrayen la informacin importante. Organicemos la informacin (por ejemplo en una tabla) para comprenderla mejor y no olvidar nada. usar un lenguaje de un nivel ligeramente superior al usado por ellos

Programa de Pesquisa Cognitiva.Diviso de Educao Especializada da Universidade de Witwatersrand.Africa do Sul.Traduo Jos Francisco Acevedo. Instituto .1997. Editora SENAC, Sao Paulo, Brazil.

186

Uso de etiquetas verbales

reformular las frases de manera diferente uso de recursos concretos para explicar, reforzar y elaborar informacin (ilustraciones, grficos, mapas) dar nombre a las cosas, de manera especifica y precisa relacionar palabras nuevas con experiencias cotidianas de ellos pensar sobre el significado de las palabras en varios contextos presentar las palabras en contextos significativos fomentar la audicin activa , Ejemplos: Qu nombre recibe esto?. ? Qu significa esto? Cmo le vamos a llamar a esto?... Busquemos en el diccionario. Qu ms debes tener en cuenta?.. Tenemos toda la informacin necesaria?... En qu otro lugar podemos obtener informacin?

DEFINICIN PROBLEMA

DEL

ESTRATEGIAS
pedir que los alumnos describan con sus propias palabras como perciben el problema retornar a la fase del imput para asegurarse que recolectaron los datos precisos hacer preguntas relativas a la actividad dar problemas donde necesiten identificar incongruencias reforzar la necesidad de resolver problemas desde los ms cotidianos a otros que impliquen el anlisis sistemtico o el pensamiento lgico establecer l habito de cuestionarse las incongruencias o los elementos faltantes Ejemplos: Que nos piden que hagamos en esta actividad? ... De qu se trata el problema? Lean detenidamente la instruccin. Me la podras explicar? Volvamos a leer... volvamos a observar. busquemos la palabra clave Podramos detallar an ms lo que nos dice la instruccin? Hemos hecho esto antes... recuerden de qu se trataba .Aqu no hay instruccin... qu creen que tenemos que hacer?

Percepcin y definicin del problema

187

 Distinguir datos relevantes e irrelevantes

comparar elementos, descartar los que sean diferentes categorizar en grupos y sub grupos que logren establecer objetivos claros en las tareas Hacerse preguntas: qu tengo que buscar, por qu, cmo asegurarse que comprendan la tarea antes de iniciar la actividad, desafiarlos a describir sus objetivos con sus propias palabras para ayudarse a clarificar su pensamiento. Hacer un listado de los datos importantes. Subrayar la informacin importante. Organizar la informacin (por ejemplo en una tabla) para comprenderla mejor y no olvidar nada. Ejemplos: cules son los datos ms importantes?cules son los menos importantes por cules datos debo empezar?

BUSQUEDA DE ESTRATEGI AS DE SOLUCIN ESTRATEGIAS Explicar como se hacen las comparaciones , refirindose a similitudes y diferencias, con criterios relevantes y apropiados
Conducta comparativa Mostrar que los criterios de comparacin tienen que ver con la finalidad de la comparacin Descubrir con los alumnos criterios o atributos que puedan ser comparados en algn objeto(color, tamao, etc.) Dar ejemplos que los alumnos puedan usar tanto en la casa como en la escuela(compara personajes de T.V , productos, comidas, trabajos, diferentes estrategias de solucin de problemas) Mostrar como, la defensa y la acusacin, en un juicio se puede ganar los que realicen comparaciones criticas de los hechos. Estimular a los alumnos a hacer comparaciones creativas y originales: creando metforas en un poema original, comparando dos cosas diferentes, haciendo comparaciones poco comunes que se relacionen con los sentidos por ej. Que gusto te imaginas que tiene el color rojo, cual es el sentimiento del color amarillo. Me fijo en todos los detalles importantes. Me pregunto:?En que son semejantes y en qu son diferentes estos elementos? Por cul criterio los puedo agrupar, segn sus semejanzas? Demostrar como se pueden sacar conclusiones nuevas ,considerando la informacin existente.

Pensamiento hipottico

Explicar como el hacer conexiones entre objetos o eventos, ayuda a generar diversas soluciones a los problemas. Mostrar a los alumnos como inferir a partir de atributos comunes de cosas que realizan habitualmente, y que lo que parece complejo puede ser mas simple ,por ej. La multiplicacin es

188

una suma repetida.

PLANIFICACIN Estimular a los alumnos a plantear hiptesis, apoyndose en varios ejemplos y evidencia lgica. Ejemplos: Si pasa esto, deber ocurrir... ? Si el problema dice. ,entonces... Supongamos qu. ,entonces Ser cierto lo que dices? Ser la mejor solucin?. ?Habra otras posibles soluciones? ESTRATEGIAS

Conducta planificada EJECUCIN

Modelar el comportamiento dirigido al cumplimiento de los objetivos(establecer objetivos claros para cada actividad y definir los pasos a seguir para cumplirlos)
Dar a los alumno, explcitamente una estrategia para planificar la tarea (.MRP.) Mediar la perseverancia y la paciencia en la obtencin de los objetivos. Crear en los alumnos la necesidad de un control interno y la autonoma de su propia vida (asumir las responsabilidades de los caminos que escoge) Mostrar como los proyectos largos o tareas ms complejas, se pueden dividir en partes para hacerla mas fcil de abordarlas. Ayudar a los alumnos a establecer prioridades cuando planifican algn proyecto(salidas a paseo, fiestas en la escuela, etc.) Estimular a los alumnos impulsivos a retardar la gratificacin, mostrando el valor de invertir mayor tiempo en la tarea. Mostrar a los alumnos como monitorear y evaluar sus objetivos, para saber si fueron alcanzados, y como modificarlos en caso de no haberlo hecho. Plantearse objetivos realistas. Mediarlos para que sean capaces de identificar sus necesidades, y modificar o ajustar sus objetivos conforme sea necesario, en relacin con el tiempo y la disponibilidad. Explorar con ellos, formas en las cuales sus sueos y esperanzas para el futuro pueden concretarse por medio de comportamientos planificados efectivos. Ejemplos: Qu vas a hacer primero,... y despus... por qu? Cmo podras ordenar los pasos a seguir para hacer la tarea? En qu paso va t plan?

ESTRATEGIAS Mostrar como la recoleccin y produccin de datos imprecisos distorsionan la comunicacin y resultan respuestas erradas.
Dar feedback sobre errores producidos por imprecisin. Promover habilidades de estudio para mejorar la comunicacin precisa de la informacin utilizada(ej. Encontrar ideas principales,, subrayar palabras claves, destacar hechos importantes) Estimular a los alumnos a focalizar detalles cuando describen experiencias que pueden ver, tocar o escuchar. Analizar informacin de los diarios, discursos ,etc.,para determinar la precisin de los datos. Dejar que comparen instrucciones claras y comunicaciones imprecisas y que analicen las causas de ellas y los errores de interpretacin a lo que pueden llevar.

Precisin y exactitud en la respuesta

189

 Conducta controlada Uso de etiquetas verbales

Mostrar deliberadamente una historia con informacin absurda, pidindoles a los alumnos que analicen las causas de las imprecisiones. Estimular a los alumnos a revisar su trabajo antes de entregarlo. Ejemplos: ests seguro de tu respuesta?...la verificaste?comparaste con otras soluciones? miraste, escuchaste bien lo que te pedan? No aceptar respuestas rpidas y precipitadas Hacer preguntas y dar el tiempo suficiente para que formulen la respuesta Incentivarlos a que monitoreen su propio comportamiento a fin de retardar sus respuestas y controlar su comportamiento Plantear la necesidad de buscar estrategias para inhibir la impulsividad (contar hasta diez, elaborar un mapa mental antes de escribir o contestar) Pedir que piensen por qu y como sus acciones son diferenciadas en las diversas situaciones en la escuela (recreo, sala) Estimularlos a incluir todos los datos relevantes en sus respuestas, relacionando ,comparando, resumiendo, etc. Reconocer los progresos de los alumnos en su tentativa de controlar su comportamiento. Elogiar a los alumnos que esperan su turno. Enfatizar la importancia de los procesos antes que la de los productos. Proporcionar herramientas y estrategias que pueden ser usadas para mejorar sus respuestas. Ejemplos: pensaste bien antes de dar la respuesta? Mediar la utilizacin de palabras alternativas y elogiar a los que seleccionan las mas precisas Promover la discusin espontnea sobre diversas temas para crear confianza en la utilizacin del lenguaje oral Incentivar el uso significativo del lenguaje, discutiendo pelculas, series , noticias, etc. Proporcionar ejercicios para practicar el uso preciso del lenguaje a travs de completacin de frases tanto oral como escrita. Promover el lenguaje figurativo y creativo, ayudando a que los alumnos elaboren ideas y describan o inventen historias con detalles. Fomentar la utilizacin de la expresin clara y concisa de ideas en situaciones cotidianas. Ej.:-redaccin de relatos, descripcin de situaciones, representacin de papeles en un acto, defensa de sus puntos de vista en debates, redaccin de poemas u obras de teatro originales, que partan de sus vivencias

190

PAUTA DE OBSERVACIN DE INTERACCIONES MEDIADAS17 INTERACCIN La educadora intenciona claramente el tema o la situacin de aprendizaje, relacionndolo con actividades anteriores. 1. La educadora explica a los nios el sentido de la actividad a realizar y estimula su inters. Explica las metas y objetivos esperados. (plateando tareas desafiantes y en diferentes modalidades ) OBSERVACIONES

La educadora se asegura que todos los nios han comprendido los conceptos involucrados en la tarea y lo que deben realizar. 2. La educadora propicia la planificacin de la tarea antes de realizarla. (uso de un esquema grfico del modelo de resolucin de problemas) La educadora utiliza estrategias de mediacin que propician el desarrollo cognitivo en el abordaje de la tarea , desarrollo y respuesta a ella.

3.

La educadora media la necesidad de ser claros en sus respuestas; que usen vocabulario adecuado y los conceptos aprendidos. La educadora pide a los nios que revisen sus respuestas y corrijan los errores, mediando los aspectos afectivos motivacionales y estimulando la auto evaluacin. 4. Al finalizar la clase la educadora ,con la intervencin de los nios, hace un cierre y una sntesis del trabajo realizado, se refuerzan los aspectos positivos del trabajo y se buscan estrategias para mejorar o superar las dificultades.
17

Martnez, J. M. (1990) Metodologa de la Mediacin y del PEIEd. Bruo. Madrid. Espaa. Adaptacin

191

5.

La educadora trasciende los contenidos o procesos abordados hacia diversas situaciones , tanto del mbito escolar, familiar o social.

En relacin a las capacidades pedaggicas i18 que deberan estar presentes en toda prctica docente que promueve aprendizajes de calidad. Alguna de las ms relevantes son: DIMENSIONES 1. Demuestra dominio de los contenidos que aborda, De las teoras de aprendizajes y de los enfoques didcticos a los cuales recurre 2.Demuestra capacidad para presentar sus actividades o situaciones de aprendizaje de manera entretenida e interesante 3.Demuestra calidad en su comunicacin verbal y no verbal 4.Contribuye a la creacin de un clima adecuado y clido en el aula. 5.Demuestra capacidad para identificar y comprender las situaciones que se desarrollan en el aula y de ajustar su intervencin pedaggica . 6.Demuestra un grado de conocimiento importante de las caractersticas individuales de sus alumnos. 7.Demuestra un grado de informacin importante sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos 8.Contribuye a la formacin valrica de sus alumnos 9.Demuestra efectividad en su capacitacin y auto preparacin 10.Demuestra capacidad para desarrollar un proceso de reflexin y autocrtica permanente sobre su practica educativa 11. Demuestra un claro nivel de expectativas respecto al desarrollo y aprendizaje de sus alumnos 12.Demuestra flexibilidad para aceptar la diversidad y respeto por las diferencias INDICADORES

VI.-

TALLERES

18

.Valds, H. Evaluacin del Desempeo Profesional Docente MINEDUC.2002.Adaptacin.

192

Intencionalidad o propsito 01 Que el currculum Los osos debe reconocer los del polo saberes norte socioculturales de los estudiantes y comprender su lgica de razonamiento. Taller

Contenido curricular Relacin con el MBE Materiales movilizado Transitividad: A. Preparacin para la enseanza Lpiz grafito, estructura A1. Domina los contenidos disciplinares que ensea y el goma de lgica que me marco curricular nacional. borrar y hojas permite blancas. construir A1.4 Conoce la relacin de los contenidos de los silogismos. subsectores que ensea con la realidad. D. Responsabilidades profesionales D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica. D.1.2 Analiza crticamente su prctica de enseanza y la reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.

Taller

Intencionalidad o

Contenido curricular

Relacin con el MBE

Materiales

193

02 El problema de Alicia

propsito Que reconozcamos que el foco de aprendizaje son los estudiantes.

movilizado Adicin de fracciones. Resolucin de ecuacin lineal simple

A. Preparacin para la enseanza A1. Domina los contenidos disciplinares que ensea y el marco curricular nacional A.1.1 Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de la disciplinas que ensea. C. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. C5. Promueve el desarrollo del pensamiento. C.5.3 Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje.

Hojas blancas, lpiz grafito, goma de borrar.

Taller

Intencionalidad o

Contenido curricular

Relacin con el MBE

Formas interaccionar

de del

Materiales

194

03 La falsa moneda

propsito Que el desarrollo pensamiento en resolucin problemas tiene patrn comportamiento dialctico.

del la de un de

movilizado Nmeros y operaciones Medicin (masa, peso).

docente en la EAM A. Preparacin enseanza. de la Lpiz grafito, goma de borrar, hojas blancas. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logros de objetivos.

A3. Domina la didctica de la disciplina que ensea. A3.3 Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las caractersticas de sus estudiantes. B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.3 Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad.

Taller

Intencionalidad o

Contenido curricular

Relacin con el MBE

Formas interaccionar

de del

Materiales

195

04 La cifra perdida

propsito Que los fenmenos naturales obedecen a ciertos patrones de comportamiento. El estudio debe estar orientado a descubrir aquellos patrones.

movilizado Razonamiento lgico. Patrn

docente en la EAM A. Preparacin enseanza. de la Lpiz grafito, goma de borrar, hojas blancas. Mediacin de significado.

A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea. A3.2 Conoce estrategias de enseanza para generar aprendizajes significativos. B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.4 Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. Mediacin del sentimiento de competencia.

Taller

Intencionalidad o propsito

Contenido curricular movilizado

Relacin con el MBE

Formas interaccionar docente en la EAM

de del

Materiales

196

05 Los barrios de una ciudad

Que debe existir un dilogo entre el diseo terico y la realidad.

Forma espacio. Ubicacin espacial.

A. Preparacin enseanza.

de

la

A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea. A3.4 Conoce las dificultades ms recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que ensea B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.1 Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Mediacin de intencionalidad. la Mediacin de la bsqueda, planificacin y logros de los objetivos.

Lpiz grafito, goma de borrar, hojas blancas.

Taller

Intencionalidad o propsito

Contenido curricular movilizado

Relacin con el MBE

Formas interaccionar docente en la EAM

de del

Materiales

197

06 Rectngulos convertidos en cuadrados

Que existe una relacin biunvoca entre contenido y forma y que la forma es la forma que adquiere el contenido.

Forma espacio.

A. Preparacin enseanza.

de

la

Polgonos de cuatro lados.

A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus estudiantes. A4.1 Elabora secuencia de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.1 Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Mediacin de trascendencia. la

Lpiz grafito, goma de borrar, hojas de block chica (tamao carta), comps. Regla o escuadra graduada, transportador.

Mediacin de intencionalidad.

la

Taller

Intencionalidad o propsito

Contenido curricular movilizado

Relacin con el MBE

Formas interaccionar docente en la EAM

de del

Materiales

198

07 Las tijeras mgicas.

Que es posible disear una nueva figura a partir de la intervencin que se realiza sobre la figura geomtrica original.

Forma espacio. Polgonos.

A. Preparacin enseanza.

de

la

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional. A1.4 Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores que ensea con la realidad. Mediacin del significado.

Lpiz grafito, goma de borrar, hojas de block chica (tamao carta), Regla o escuadra graduada, tijeras.

B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.1 Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.

Mediacin de intencionalidad.

la

Taller

Intencionalidad o propsito

Contenido curricular movilizado

Relacin con el MBE

Formas interaccionar docente en la EAM

de del

Materiales

199

08 La reina cruel y su astuto jardinero.

Qu el saber cotidiano, experiencial, nos ofrece soluciones ingeniosas a problemas que de ser abordados slo desde la teora se tornan complejos.

Nmeros operaciones.

A. Preparacin enseanza.

de

la

Medicin y distribucin de los objetos en un espacio bidimensional (filascolumnas).

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional. A1.4 Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores que ensea con la realidad. Mediacin del significado.

Lpiz grafito, goma de borrar, regla, hojas blancas.

B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.1 Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.

Mediacin de intencionalidad.

la

Taller

Intencionalidad o propsito

Contenido curricular movilizado

Relacin con el MBE

Formas interaccionar docente en la EAM

de del

Materiales

200

09 La balanza equilibrada.

Que el desarrollo del pensamiento en la resolucin de problemas tiene un patrn de comportamiento dialctico.

Nmeros operaciones

A. Preparacin enseanza.

de

la

Medicin (masa, peso).

A3. Domina la didctica de la disciplina que ensea. A3.3 Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las caractersticas de sus estudiantes. B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.3 Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logros de objetivos.

Lpiz grafito, goma de borrar, hojas blancas.

Taller

Intencionalidad o propsito

Contenido curricular movilizado

Relacin con el MBE

Formas interaccionar docente en la EAM

de del

Materiales

201

10 Todos los nmeros son iguales.

Que la demostracin de un teorema matemtico debe estar basada en un desarrollo lgico consistente.

Razonamiento lgico. Transitividad de la igualdad.

A. Preparacin enseanza.

de

la

A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea. A3.2 Conoce estrategias de enseanza para generar aprendizajes significativos. B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.4 Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad. Mediacin del sentimiento de4 competencia.

Lpiz grafito, goma de borrar, hojas blancas.

Mediacin de significado.

Taller

Intencionalidad o propsito

Contenido curricular movilizado

Relacin con el MBE

Formas interaccionar docente en la EAM

de del

Materiales

202

11 Teselando el plano

Que es posible teselar el plano slo con algunas figuras geomtricas regulares.

Polgonos regulares irregulares.

A. Preparacin enseanza.

de

la

A3. Domina la didctica de la disciplina que ensea. A3.3 Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos y las caractersticas de sus estudiantes. B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes. B2.3 Favorece el desarrollo de la autonoma de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad. Mediacin de la bsqueda, planificacin y logros de objetivos.

Hoja de block chica (tamao carta), lpiz grafito, goma de borrar, escuadra o regla graduada, comps.

203

TALLER 01: LOS OSOS DEL POLO NORTE.

El siguiente es un dilogo que se produce entre un investigador y un campesino llamado Abdurajmn. El investigador ofreci a Abdurajmn el siguiente silogismo:
En el Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva est en el Norte y all siempre hay nieve. De qu color son all los osos? Dicha pregunta dio lugar al siguiente dilogo: 1. Abdurajmn: Hay distintos animales. (El investigador repite la pregunta). 2. Abdurajmn: Yo no s, yo v slo a osos pardos, a otros nunca he visto Cada lugar tiene animales del mismo color: si la regin es blanca, los animales sern blancos tambin, si es amarilla, amarillos. 3. Investigador: Y en Tierra Nueva, de qu color son los osos? 4. Abdurajmn: Nosotros siempre decimos slo lo que vemos; lo que nunca hemos visto no lo decimos. 5. Investigador: Qu se deduce de mis palabras? (el silogismo es repetido). 6. Abdurajmn: Mira: nuestro rey no se parece al vuestro, y el vuestro no es igual al nuestro. A vuestras palabras puede responder slo alguien que lo haya visto, quien no lo vio, no puede contestar. 7. Investigador: Pero de mis palabras que en el Norte, donde toda la tierra est cubierta de nieve, los osos son blancos, podra deducirse de qu color son los osos? 8. Abdurajmn: Si la persona tiene sesenta u ochenta aos y vio al oso blanco y lo dice, se le puede creer; yo no lo vi y por eso no puedo decirlo. He dicho mi palabra. El que lo haya visto, lo dir; pero el que no lo vio, no puede decir nada. A) B) C) Relacione las lgicas desde la cual acta el investigador y el campesino, uno para convencer que todos los osos de la Isla Tierra Nueva son blancos y otro para argumentar que slo ha visto osos pardos. Explique cul es el criterio de verdad del investigador y cul es el criterio de verdad del campesino. Actuemos bajo el supuesto de que el investigador se da cuenta que el campesino tiene una lgica distinta a la suya para responder al silogismo ofrecido. El campesino, comprende que el investigador acta con una lgica distinta a la de l?

TALLER 02 EL PROBLEMA DE ALICIA EN EL PAS DE LAS MARAVILLAS. Del cuento infantil Alicia en el pas de las maravillas Alicia, bastante confundida, caminaba por ese jardn sin saber hacia dnde dirigirse, cuando se sobresalt al ver pasar, por entre los matorrales, un conejo blanco con un reloj en la mano. El conejo se detuvo, mir a Alicia y continu su carrera. Alicia lo sigui, gritndole: Seor Conejo, seor Conejo!, pero ste no se detena. Slo deca a cada rato: Estoy apurado, estoy apurado! Alicia decidida a saber donde se hallaba y por qu el conejo iba tan apurado, finalmente lo alcanz cuando ste estaba a punto de meterse por un gran agujero. Seor Conejo le dijo- por qu va tan apurado? El conejo le respondi, mirando su reloj: Debo estar a las 12 con la Reina. Y segn mis clculos, si desde aqu corro a 20 km/h llegar con 15 204

minutos de retraso. Alicia le sugiri: podras correr ms rpido, digamos a 30 km/h. El conejo se qued pensando: Mm... en ese caso llegara con 15 minutos de adelanto, y sera una falta de respeto llegar antes que la Reina. Preferira llegar a las 12 en punto. Bueno replic Alicia- eso tambin es fcil... 19. A qu velocidad debera correr el Seor Conejo para llegar justo a las 12 a su cita con la Reina? El ejercicio contina. Continuemos con nuestra reflexin: para resolver correctamente el ejercicio anterior, ten en cuenta el siguiente dilogo que tiene Alicia con la Reina, con el propsito de dar solucin al problema mirndolo desde el pas de las maravillas. Alicia mir a su alrededor con gran sorpresa. Cmo, creo que hemos estado todo el tiempo bajo este rbol! Todo est igual como antes! Claro que lo est, dijo la Reina; dnde queras que estuviera? Bueno en nuestro pas dijo Alicia-, una generalmente llega a algn otro sitio si corre tan rpido durante largo tiempo, como lo hemos hecho nosotros. Una clase lenta de pas dijo la Reina-. Aqu como ves se requiere todo lo que puedas correr para permanecer en el mismo sitio. Si quieres ir a otro lugar, tienes que correr al menos el doble de prisa.20 Una vez resuelto el problema cada profesor, deber dar respuesta en la siguiente matriz a las siguientes preguntas: Cul cree que es el propsito del profesor al pedirle a usted que resuelta este problema?; Qu conocimientos es necesario movilizar para resolver este problema?; Con qu dominio, y con qu criterio est relacionado este problema en el MBE? y qu formas de interaccionar del docente en la EAM se ponen en movimiento?

TALLER 02: Alicia en el pas de las maravillas.

19 20

De Alicia en el pas de las maravillas de Lewis Carroll. Lewis Carroll. Op. Cit. 205

Propsito del taller

Contenido (s) curricular movilizado

Relacin con el MBE y respectivos criterios

Relacin con la EAM sus

206

TALLER 03: LA FALSA MONEDA La alegra que tuvo William cuando lleg a casa con su botn solo se vio empaada cuando uno de sus compaeros de fechoras lo llam por telfono:
- William, tengo que darte una mala noticia. - Qu? - No digas que te lo he dicho yo, pero de las seis monedas de oro que te han correspondido una es falsa; lo puedes saber fcilmente porque pesa menos que las dems. - Maldicin! Pero, oye, espera, y t como lo sabes? En ese momento se cort bruscamente la comunicacin, y William, maldiciendo contra su amigo, se dispuso a salir rpidamente en su busca, pero antes de hacerlo cogi una balanza y en dos pesadas supo cul era la moneda falsa. Cmo lo hizo? Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta: cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin del problema planteado?

TALLER 04: LA CIFRA PERDIDA Averiguar la cifra que falta en el ltimo cuadrado de la siguiente figura:

A)

Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta: Cules fueron los principales obstculos que tuvo para resolver el problema? B) Cules son las funciones cognitivas que se ponen en movimiento en la resolucin de este problema?

207

C)

cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin del problema planteado?

TALLER 05: LOS BARRIOS DE UNA CIUDAD

El diagrama indica la ubicacin de los 35 barrios de una ciudad. Los crculos son barrios y las lneas carreteras. La distancia entre barrios es 5 Km. El intendente decide que ningn barrio debe estar a ms de 5 Km. de un cuartel de bomberos. Cual es la mnima cantidad de cuarteles necesarios? Indique sus ubicaciones.

Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta: A) Cules fueron los principales obstculos que tuvo para resolver el problema? B) Cules son las funciones cognitivas que se ponen en movimiento en La resolucin de este problema? C) cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin del problema planteado?

208

TALLER 06: RECTNGULOS CONVERTIDOS EN CUADRADOS Construya cinco rectngulos con las siguientes medidas: 1) 2) 3) 4) 5) 1 2 3 4 5 cm cm cm cm cm por por por por por 9 cm. 8 cm. 6 cm 7 cm 10 cm

Recortar cada uno de los rectngulos y ubicarlos de tal manera que se pueda formar un cuadrado. Cunto vale el lado de dicho cuadrado? Una vez resuelto el problema elabore una estrategia didctica que permita desarrollar la funcin cognitiva relacionada con orientacin espacial y temporal.

TALLER 07: LAS TIJERAS MGICAS Una alfombra de 8m por 5m result daada por lo que hubo que cortar un rectngulo de 4m por 1m tal y como se ve en la figura. A alguien se le ocurri un mtodo ingenioso para cortar en dos partes la alfombra con las que se poda construir una alfombra cuadrada de 6 metros de lado. Qu aspecto tenan los dos trozos?

Una vez resuelto el problema elabore una estrategia didctica que permita desarrollar la funcin cognitiva relacionada con la representacin mental.

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TALLER 08: LA REINA CRUEL Y SU ASTUTO JARDINERO. Hace muchos, muchos siglos atrs , una vieja reina muy extravagante encarg a su jardinero que plantara 12 rboles en 6 filas de 4 rboles cada una, de lo contrario hara cortar su cabeza. El jardinero qued asombrado por un instante, pero luego dijo que lo hara con rapidez y facilidad. Cmo hizo el astuto jardinero para salvar su preciada vida? Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta: Cules son las funciones cognitivas que se ponen en movimiento en la resolucin de este problema?.

TALLER 09: LA BALANZA EQUILIBRADA

Si las dos balanzas superiores estn equilibradas, qu hay que aadir a la inferior para que tambin lo est. Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta: cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin del problema planteado?

210

TALLER 10: TODOS LOS NMEROS SON IGUALES Sean dos nmeros distintos a, b. Eso es tanto como decir que a - b = c Multipliquemos ambos miembros por (a - b): (a - b)2 = (a - b)c a2 - ab - ba + b2 = ac - bc Transponiendo: a2 - ab - ac = ba - b2 - bc Sacando factor comn: a(a - b - c) = b(a - b - c) Y al ser iguales los factores entre parntesis: a = b Luego, dos nmeros cualesquiera distintos son iguales, q.e.d. A) B) Es posible que dos nmeros sean iguales y distintos a la vez? Elabore una estrategia didctica para que a partir de esta demostracin desarrolle la funcin cognitiva referida a percepcin y definicin del problema

TALLER 11: TESELANDO EL PLANO A partir de un polgono regular cualquiera diseado por usted, tesele un plano pequeo (no superior a una hoja de block tamao carta). Una vez resuelto el problema responda la siguiente pregunta: Cules fueron los principales obstculos que tuvo para resolver el problema? B) Cules son las funciones cognitivas que se ponen en movimiento en La resolucin de este problema? C) cmo mediara usted para ayudar al estudiante a que llegue a una solucin del problema planteado?

A)

211

BIBLIOGRAFA

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Captulo 3 Paids,

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212

213

ANEXO 6 Educacin, constructivismo y posmodernidad Sara Figueras y Luis Botella Facultat de Psicologia i Cincies de l'Educaci Blanquerna Dos momentos en la revolucin de los procesos de aprendizaje La ltima reforma educativa espaola (1990) se centr en los avances efectuados en los procesos de enseanza/aprendizaje, derivados de la revolucin cognitiva surgida entre los aos 1956 y 1965. Como explican Botella y Feixas (1998) la psicologa cognitiva represent una reaccin a la inadecuacin de los modelos conductistas de estmulo-respuesta. En sus inicios, la revolucin cognitiva puso todo su empeo en el procesamiento de la informacin. Mahoney (1991) destaca como esos modelos cognitivos iniciales se guiaban (y algunos lo siguen haciendo) por lo que se ha denominado "metateora sensorial de la mente". La metateora sensorial parte del presupuesto de que la representacin mental es una copia internalizada de la realidad externa. En este sentido la mente se concibe como un procesador pasivo-receptivo de informacin que media entre el input de un estmulo y el output de una respuesta (Botella y Feixas, 1998, pg. 25). Bajo esta primera visin computacional de la revolucin cognitiva (Bruner, 1990; Bruner, 1996; Mahoney, 1991) se efectuaron cambios importantes para mejorar los procesos de enseanza/aprendizaje a travs de la estricta aplicacin de las innovaciones efectuadas en el campo. As, el modelo educativo que sigui se bas en una variante del constructivismo piagetiano. En un contexto favorable para la renovacin psicopedaggica, esta propuesta surga como la alternativa ms adecuada a viejos modelos de entender los procesos educativos que no se adaptaban a una situacin cambiante. As, aspectos como las actitudes o los procedimientos fueron reinterpretados como esenciales, mientras que la importancia legtima de la que siempre haban gozado los cuerpos de conocimiento se empezaba a cuestionar seriamente. El nuevo lema fue "aprende a aprender" como nica gua fiable en una sociedad donde el conocimiento se creaba, acumulaba y renovaba continuamente. En este nuevo panorama educativo, el profesor deba guiar al estudiante a travs de preguntas y otros retos, motivando situaciones concretas con el objetivo de convertir al individuo (el estudiante) en el constructor de su propio aprendizaje (Sarramona, 1997). Al final del proceso, el conocimiento era el resultado directo de una construccin individual desarrollada en un proceso interior. Delval (1996) comentando la epistemologa de Piaget, explica que sta se basa en la nocin de que el individuo construye su inteligencia y su conocimiento de una manera activa. El mismo autor aade que la caracterstica principal del modelo piagetiano estriba en ser una teora del individuo, entendiendo la actividad psicolgica como una actividad que se produce siempre "dentro" del individuo. El peso especfico recay sobre la Epistemologa Gentica de Piaget, a pesar de reconocer el valor de la propuesta de Vygotsky de incorporar el lenguaje y la cultura como exponentes importantes del proceso educativo. Puede que nadie se atreviera a negar la importancia creciente de la cultura en los procesos
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psicolgicos y psicopedaggicos, pero resultaba tremendamente difcil establecer uniones efectivas en trminos psicopedaggicos entre las propuestas de Jean Piaget y Lev Vygotsky. Era la afirmacin de las nuevas posibilidades de la revolucin cognitiva. A lo largo de estos aos, hemos ido viviendo la "evolucin de la revolucin" (Mahoney, 1991), es decir, un segundo momento en la revolucin cognitiva. Esta nueva etapa es un intento de mantenerse fiel a los principios originales que motivaron el cambio de una psicologa conductual a una cognitiva. Como argumenta Bruner (1990), el giro cognitivo abandon en su primera etapa lo que deba ser su mximo inters, a saber, la construccin de significado. El factor clave de este cambio fue la adopcin de la computacin como metfora dominante. Este cambio de inters no sorprende teniendo en cuenta que a principios de los 50 los ordenadores y la teora computacional se haban convertido en la metfora raiz de los procesos de informacin. Bruner (1990) contina explicando que la finalidad original de la revolucin cognitiva se basaba en el esfuerzo interpretativo del conocimiento, centrndose por lo tanto en un intento de instaurar el significado como concepto fundamental en la psicologa. As el objetivo original de la revolucin cognitiva se concretaba en descubrir y describir los significados que los seres humanos crean a partir de sus encuentros con el mundo. En los ltimos aos se ha ido configurando una postura alternativa a la primera propuesta computacional de la revolucin cognitiva. Esta segunda concepcin no slo se ha basado en hiptesis distintas sobre la naturaleza de la mente y cmo esta deba ser educada, sino que tambin ha establecido una visin distinta en la relacin entre conocimiento y realidad. Desde este punto vista dicotmico de las concepciones cognitivas, es sencillo entender que Bruner en The culture of education (1996) admita que en sus principios estuvo demasiado preocupado con los procesos individuales e intrapsquicos del conocimiento y en como estos podan ser aplicados a la pedagoga. De hecho, el mismo autor comenta en su obra que aunque no se considera un autntico vygotskiano, reconoce que las teoras de Vygotsky minaron su confianza en las teoras individualistas y formalistas de Piaget. La revolucin cognitiva evoluciona en el mundo de la psicopedagoga hacia una segunda concepcin enraizada en la cultural: el culturalismo (Bruner, 1996). Botella y Feixas (1998) explican este segundo momento de la revolucin cognitiva de la siguiente manera: Esta evolucin se fundamenta en la aplicacin de premisas epistemolgicas no objetivistas (es decir, no mecanicistas ni positivistas) al estudio de los procesos mentales. Es en el contexto de esta evolucin, vinculada a nuestro juicio al contexto cultural posmoderno en que se produce, donde adquiere sentido el constructivismo como metateora. (Botella y Feixas, 1998, pg. 26) Como afirman Botella y Feixas (1998) resulta difcil entender la "evolucin de la revolucin" sin tener en cuenta el factor epistemolgico. Comprendemos que esta resignificacin cognitiva se produce en el marco contextual posmoderno en el que se desarrolla un cambio radical en la manera de concebir el conocimiento humano y el proceso de conocer.
215

De esta manera la idea central de estas pginas gira en torno a la reflexin de dos concepciones procedentes de una misma revolucin cognitiva que lejos de compartir paradigma se diferencian en el mbito epistemolgico y en las propuestas que deben guiar los procesos de aprendizaje. Resulta pues imprescindible introducirnos en el contexto cultural posmoderno para entender el cambio epistemolgico que reviste esta "evolucin". El vrtigo posmoderno El anuncio del presidente de Checoslovaquia, Vaclav Havel (1992) sobre el final de la era moderna (o al menos el principio del final), haca referencia a un cambio de cosmovisin. El nuevo paradigma posmoderno trata de moverse fuera de la lgica moderna, en un intento de atribuir significado a una nueva condicin creciente despus de la "liquidacin" del proyecto de la modernidad (Lyotard, 1994). De la ambigedad que puede desprender cualquier discurso introductorio a la posmodernidad, surge la necesidad de distinguir y aclarar los distintos usos del trmino posmoderno. Como propuso uno de nosotros en un trabajo anterior (Botella, 1995), se pueden discernir tres usos del dicho trmino, discutidos tambin por Kvale (1992a): posmodernidad, posmodernismo y pensamiento posmoderno. El primero, posmodernidad hace referencia a las condiciones sociales e histricas de la etapa posmoderna; el segundo, posmodernismo, a las expresiones culturales en la etapa posmoderna; y el tercero, pensamiento posmoderno, al discurso filosfico y cientfico de dicha etapa. La utilidad de discernir los tres usos del trmino (si bien no son completamente independientes entre s) procede de nuestro intento de no incrementar la creciente confusin al respecto, dado que habitualmente se utilizan de forma intercambiable. La naturaleza de la posmodernidad ha sido tratada de forma divulgativa en bestsellers como Reality isnt what it used to be (Anderson, 1990), The truth about the truth (Anderson, 1995), o Powershift (Toffler, 1990). Segn este ltimo, el poder en las sociedades occidentales contemporneas ha derivado de la recompensa econmica o el uso de la violencia represiva a la produccin y consumo de conocimiento. El paso de una economa industrial "de chimeneas" a una economa post-industrial "super simblica" (Tooffler, 1990, p. 10) es el correlato de un proceso general de descentralizacin y deconstruccin--no slo en poltica y economa, sino en la ciencia, la filosofa y las artes. As, la posmodernidad abandona la bsqueda ilustrada de una Verdad sobre la que erigir sistemas de creencias incuestionables (Toulmin, 1990). El relativismo implcito en el abandono posmoderno de los ideales de la Ilustracin se ha equiparado a la incredulidad (Lyotard, 1993), ambivalencia (Bauman, 1993), y descreimiento (Anderson, 1990). Segn OHara y Anderson (1991, p.20), la conciencia posmoderna ha surgido del "efecto acumulativo del pluralismo, la libertad religiosa, el consumismo, la movilidad, y el acceso creciente a la informacin y el ocio". Como consecuencia de esta creciente conciencia global, se hace cada vez ms difcil negar que existen diferentes visiones del mundo, y no queda claro por qu la propia debera ser la mejor. Por otra parte, la desaparicin de la frontera entre realidad y ficcin
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llega a ser un hecho habitual en los informativo de televisin y los reality shows, y el advenimiento de la realidad virtual (curioso oxmoron posmoderno) y las tecnologas de la saturacin social (Internet, redes mutimedia, telefona mvil...) acabar disolviendo las pocas distinciones que se mantienen entre hecho y ficcin (Gergen, 1991). As, no slo es innegable que hay mltiples visiones del mundo, sino tambin que ninguna se basa en un acceso privilegiado a la realidad (sea lo que sea lo que signifique realidad). La posmodernidad no constituye un periodo histrico concreto, ni una tendencia con caractersticas bien definidas (Heller y Fehr, 1989); se trata ms bien, de una "condicin" (Lyotard, 1993) una conciencia cada vez ms extendida y generalizada de desencanto ante nociones como razn, historia, progreso y emancipacin que durante la Ilustracin haban dirigido firmemente a la humanidad hacia un fin (Mardones, 1994). La complejidad que conlleva la caracterizacin de la posmodernidad es el resultado directo que se deriva de esta situacin. La dificultad no slo parte de la novedad que supone el trmino posmodernidad, o la condicin que pretende explicar (Urdanibia, 1994), sino tambin de los distintos diagnsticos a los que se ha sometido esta nueva situacin. Desde esta perspectiva, algunos autores han identificado y evaluado la posmodernidad de maneras muy diversas. Mientras algunos la entienden como una continuacin de la modernidad, apelando al carcter inacabado del proyecto moderno (por ejemplo Habermas), otros autores ms radicales inspirados en La Estructura de las Revoluciones Cientficas (Kuhn, 1970), entienden la posmodernidad como una rotura radical con el antiguo paradigma de la modernidad. No se trata de un abandono del proyecto de las luces o de una poca nueva, sino de una conciencia de que el proyecto de la modernidad est liquidado (Lyotard, 1993). Es el nacimiento de un nuevo zeitgeist. A la distincin terminolgica lejos del consenso, hemos de sumarle el equvoco que supone la partcula "post" en los usos del trmino posmoderno (Urdanibia, 1994). La partcula "post", significa "despus". Esto nos puede llevar a pensar en una temporalizacin histrica, un "despus de la modernidad" en el sentido ms lineal. Sin embargo, esta idea no corresponde en absoluto al sentido histrico de la posmodernidad (volveremos a este tema ms tarde). Aun aceptando dicho supuesto, deberamos plantearnos si, para empezar, seramos capaces de consensuar qu es la modernidad. Segn todo lo dicho hasta este punto, del origen del trmino no se deduce otra cosa que el origen complejo del discurso acerca la posmodernidad. Despus de todo lo expuesto, no resulta extrao que Eco (1984) en sus apostillas al Nombre de la Rosa afirme que desgraciadamente "posmoderno" es un trmino que sirve para cualquier cosa. Elemento por elemento, va constituyndose una sintomatologa difusa de la naturaleza catica de la posmodernidad. Vistas las dificultades que se nos presentan al intentar caracterizar la posmodernidad o la condicin posmoderna, quizs sera ms afortunado y til preguntarnos cules son las inquietudes que nos crea vivir inmersos en dicha condicin (Heller y Fehr, 1989). Pero ante de intentar perfilar estas inquietudes deberamos analizar los orgenes de esta nueva condicin posmoderna. Por qu entran en crisis las grandes nociones y narrativas?, Qu es lo que ha provocado un cambio de zeitgeist?, Qu ha cambiado en el mundo o en nosotros mismos?
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En este sentido, la mayora de autores coincide en atribuir un papel determinante al desarrollo de los mass media en el surgimiento de una sociedad posmoderna (Vattimo, 1990), especialmente por lo que comportan en cuanto que tecnologas de la saturacin social (Gergen, 1991). Ante el impacto de las innovaciones de los medios de comunicacin el self no queda neutro, pasivo. Todo este despliegue tecnolgico tiene consecuencias psicolgicas; el self se encuentra de forma inexplicable frente a situaciones, imgenes e informaciones completamente nuevas y potencialmente infinitas que tiene que asumir e interiorizar. Segn Gergen (1991), el incremento de estimulacin social a la que estamos expuestos cada uno de nosotros (y la sociedad en general) es tan exagerado que se produce un estado de saturacin social. Nuestro sentido familiar de self llega a estar tan superpoblado de roles sociales (a veces no directamente compatibles) que se llega inevitablemente a un estado de fragmentacin. El self integrado, coherente y consistente al que aspiran las teoras humanistas no deja de ser un sueo (o una pesadilla totalitaria) desde la perspectiva de la posmodernidad. En resumen, los efectos de la posmodernidad podran equipararse a una saturacin social debida a un exceso de estimulacin por parte de los medios de comunicacin. Vattimo (1990), en la misma lnea que Gergen (1991) analiza las consecuencias de las revoluciones tecnolgicas de nuestro siglo para buscar el origen de la posmodernidad. Los medios de comunicacin de masas se han convertido en componentes de una explosin y multiplicacin generalizada de Weltanschuangen, de visiones del mundo ya no slo referidas a las distintas culturas del planeta, sino tambin a las mltiples subculturas dentro de una misma cultura. Se facilita la liberacin de las diversidades, de los "dialectos" (Vattimo, 1990). Culturas y minoras se hacen pblicas, encuentran su turno para hablar, exponen su perspectiva ante la perplejidad y "extraamiento" (Vattimo, 1990) de los que viven en una cultura mayoritaria. Con ello, llega el principio de su reconocimiento. Como afirma Villegas (1992): A quinientos aos de los viajes transocenicos de los navegantes espaoles y portugueses, que marcaron el inicio de la era moderna y la aparicin de los grandes imperios, la tierra vuelve a ser un mosaico de culturas, lenguas y creencias, de mltiples discursos que pugnan por ser odos en un contexto de multidiversidad (p.6). Qu es lo que cambia en la sociedad con esta nueva situacin de multiexposicin de perspectivas suscitada por las tecnologas de la saturacin social? Ante dicha situacin la sociedad no se caracteriza por ser ms transparente, ms consciente de s misma, ms iluminada, sino por una mayor complejidad e incluso caos, al contrario de lo que prevea Adorno en su Dialctica de la Ilustracin, cuando crey ver en la radio y posteriormente en la televisin un efecto homologador general (Vattimo, 1990). Recogiendo lo antedicho sobre el proceso de saturacin social y la sociedad catica (como resultado de la multiplicacin exagerada de distintas visiones del mundo), no resulta atrevido deducir que se ha producido un cambio en las caractersticas del self y, por lo tanto, un cambio en las caractersticas de una sociedad super-estimulada (Anderson, 1990; Gergen, 1991). Este self posmoderno tienen unas caractersticas totalmente distintas a las del slido self de la modernidad. El self compacto, capaz de descubrir las verdades del mundo a
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travs de la razn y gracias a la aplicacin del mtodo cientfico, que tiene como mximo defensor a Descartes con su "pienso luego existo", queda diluido y constituido en la posmodernidad por un conjunto de roles en constante construccin y reconstruccin, en un "me comunico luego existo" (Gergen, 1996). Es precisamente de este estado de construccin y reconstruccin continua de donde surge la sensacin de transitoriedad, desorden y caos como un estado aceptable y necesario dentro de la posmodernidad. Esta situacin de caos entra en contradiccin con el afn y necesidad de orden, de control y de equilibrio impulsados por Newton, exponente de la metfora mecanicista del siglo XVII. Es aqu cuando empiezan a surgir las inquietudes de los que vivimos en la posmodernidad. La realidad ya no parece ser constante y objetiva, sino producto de una construccin social guiada por unas coordenadas temporales y espaciales desde donde interpretamos cada realidad. Esta realidad o, mejor, estas realidades socialmente construidas estn formadas por un conglomerado de imgenes, vivencias e interpretaciones que nos predisponen a un estado constante de construccin y reconstruccin. La verdad, por lo tanto, no deja de ser una forma de ficcin. Como apunta Vattimo (1990): La intensificacin de las posibilidades de informacin sobre la realidad en sus ms diversos aspectos vuelve cada vez menos concebible la idea misma de una realidad. Quiz se cumple en el mundo de los mass media una "profeca" de Nietzsche: el mundo verdadero, al final, se convierte en fbula (p. 81). La dicotoma realidad versus ficcin se disuelve. Todo se convierte en ficcin, pero este hecho no debera suponer ningn trauma para un constructivista, al menos si analizamos la raz etimolgica de ficcin que deriva del latn facere, es decir, hacer, construir. La crisis de la Realidad conlleva la crisis del Ideal, de lo Universal. Esa verdad que tena que guiar a la humanidad, tan anhelada y perseguida por los empiristas del siglo XVIII y XIX, que haban credo encontrar en el mtodo cientfico el camino ms vlido y fiable hacia el esclarecimiento de las leyes que regan el universo ordenado de Newton, queda configurada a partir de ahora de manera muy diferente. La verdad parece ser una cuestin de perspectiva, y sta productos de intercambios y consensos sociales, es decir, construidas en los sistemas de comunicacin social (Gergen, 1991). Paralelamente se empieza a dudar de la confianza, quizs exagerada e idealizada, en las posibilidades que se le haban otorgado a la razn en los siglos XVIII y XIX y principios de XX. Durante la modernidad primaba la suposicin bsica de la emancipacin y progreso a travs de la razn y de la ciencia. El progreso era entendido en un sentido acumulativo; como acumulacin de saber y de tecnologa. Pero pronto se observa que una mayor acumulacin de conocimiento no implica necesariamente que el ser humano sea ms sabio. Frente las inquietudes anteriores, surgen la reflexin y la crisis sobre uno de los pilares de la modernidad: la legitimacin. Este vaco legitimizante nos devuelve la esperanza en la recuperacin del sujeto, que la modernidad haba olvidado en favor de la razn. La crtica a la legitimacin es fundamental en la cultura posmoderna. Con la prdida de los sistemas generales de legitimacin, los grandes metarrelatos que justificaban y contenan en ellos mismos un poder legitimizante, universal y necesario, ya no justifican las acciones por un sistema
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mayor o por la idea de progreso. As, se recupera el sujeto como ltimo responsable de sus acciones morales, negndole la comodidad y seguridad que suponan un Bien y un Mal universales. Paradjicamente, el relativismo posmoderno conduce directamente a poner en primer plano la tica de la accin y del discurso. Tras la expulsin del paraso epistemolgico de la modernidad, el ser humano se enfrenta a la necesidad de justificar sus acciones en sus propios trminos, y no mediante el recurso a sistemas supuestamente trascendentes. Esta necesidad, como afirma Ibez (1992): (...) nos aleja de la pretensin de poder emitir el discurso de la Verdad. Esto nos vuelve a situar como "simplemente humanos" y puede daar la autoestima de quienes desean ser tan absolutos como los Dioses. Es sin duda un paso costoso (p. 27). Alternativas epistemolgicas: del descubrimiento a la construccin Queda claro en las pginas anteriores que el advenimiento de un contexto cultural posmoderno conlleva un cambio epistemolgico. De hecho, cada vez son ms los autores que relacionan a las puertas de un nuevo milenio el constructivismo y la posmodernidad (ver, Botella, 1995; Botella y Figueras, 1995; Botella y Feixas, 1998; Kvale, 1992b; Mahoney, 1991; McNamee & Gergen, 1992). El constructivismo, en el intento de establecer una relacin efectiva entre conocimiento y realidad se aleja de la postura idealista y de la realista (Chiari y Nuzzo, 1993), por lo que se puede considerar una alternativa epistemolgica al objetivismo (ver Mahoney, 1991): Como alternativa a ambas posturas, la epistemologa constructivista parte de la premisa de que, exista o no una realidad externa al observador, el significado de sta es slo accesible mediante la construccin de dimensiones de interpretacin. El conocimiento se concibe como construccin, y la relacin entre ste y la realidad es de adaptacin entendida como viabilidad. (Botella y Feixas, 1998, pg. 36) Las caractersticas del constructivismo han sido sintetizadas por muchos autores, por ejemplo, Botella, 1995; Botella y Feixas, 1998; Guba y Lincoln 1994; Feixas y Villegas, 1990; Lyddon, 1988; Mahoney, 1988, 1991; Mahoney y Lyddon, 1988; Novak, 1988, 1993). De los aspectos comunes de los estudios de los diferentes autores, se deduce la premisa epistemolgica bsica del constructivismo que seala que, exista o no una realidad externa al observador (el constructivismo adopta una postura ontolgica neutra; ver Gergen, 1996; Ibez, 1992), el significado de sta es slo accesible a travs de la construccin de dimensiones de interpretacin. As, los individuos construyen proactivamente modelos de atribucin de significado sobre el mundo y sobre s mismos (Bruner, 1990) que varan de uno al otro y que evolucionan en funcin de la experiencia y de los intercambios sociales. La "realidad" se construir activamente en base a los modelos de atribucin de significado. De esta manera, el constructivismo se presenta como una nueva opcin a la epistemologa objetivista ms propia de la modernidad, dado que ambas se basan en premisas opuestas con respecto a la visin del mundo, la concepcin del conocimiento, la naturaleza de la justificacin y la visin del ser humano. Esta diversidad epistemolgica se puede observar en la siguiente tabla propuesta por Botella y Feixas (1998):
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OBJETIVISMO CONSTRUCTIVISMO Visin del mundo: Visin del mundo: Mecanicista y/o formista Organicista y/o contextualista Concepcin del conocimiento: Concepcin del conocimiento: Fragmentalismo acumulativo Alternativismo constructivo Naturaleza de la justificacin: Naturaleza de la justificacin: Valor de Verdad Valor de uso Visin del ser humano: Visin del ser humano: Reactivo, pasivo, determinado por su (Pro) activo, propositivo, en relacin entorno, aislado del medio social dialctica con su entorno, integrado en su medio social As, la segunda etapa de la revolucin cognitiva se caracteriza por la aplicacin tanto en la prctica como en la teora psicopedaggica de las premisas epistemolgicas no objetivistas, ms propias del contexto cultural posmoderno (Botella y Feixas, 1998). En contrapartida, los modelos educativos derivados de la primera etapa computacional, se aproximan en su fondo epistemolgico al proyecto de la Ilustracin en su manera particular de entender el self y el conocimiento. Desde este punto de vista resulta sencillo identificar el modelo educativo que se desprende de la Epistemologa Gentica de Piaget enraizada en la etapa ms computacional, con la epistemologa objetivista. Esta epistemologa objectivista ha sido relacionada por algunos autores (Botella, 1995; Gergen, 1991; Neimeyer, 1993) con el proyecto de la modernidad, ya que considera la identidad y el conocimiento como un logro individual e intrapsquico. Esta relacin entre el modelo educativo llamado paradjicamente constructivista de Piaget y la manera particular de entender la identidad y el conocimiento, no es sorprendente ya que como dice Kvale (1992a), la educacin y la psicologa son el resultado directo del proyecto de la modernidad. De hecho, el modelo educativo constructivista derivado de la Gentica Estructuralista persigue la idea principal del proyecto de la ilustracin. Este proyecto expresaba el objetivo principal de la educacin diciendo que estaba centrada en la construccin individual, olvidando el peso que ejerce la cultura y el lenguaje en los procesos de construccin de la identidad y de atribucin de significado. En nuestra opinin, el reto de la educacin de final de milenio reside en la aplicacin progresiva de las innovaciones derivadas del cambio epistemolgico a los procesos de aprendizaje. Ms all del constructivismo Piagetiano y de los orgenes Vygotskianos, debemos construir espacios que nos permitan reflexionar sobre las posibilidades que ofrece la metateoria constructivista (Botella, 1995) en los procesos educativos. Lejos de las generalizadas y complejas propuestas sociocrticas, hemos de construir un modelo educativo que nos sorprenda por su sencillez y su coherencia epistemolgica. Referencias Anderson, W.T. (1990). Reality isnt what it used to be. San Francisco: Harper and Row. Anderson, W.T. (1995). (Ed), The truth about the truth. NY: Tarcher Putman.
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