DESARROLLO DEL GRUPO EN EL SALN DE CLASES Con relacin a cmo se desarrollan los grupos, es preciso analizar dosteoras: Segn

Schmuck y Schmuck (1981), citado por Yelon y Weinstein

6 (1997), explican cuatro etapas del desarrollo aplicables a las aulas. En la etapa uno , los alumnos buscan seguridad y aceptacin. Los alumnosse prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando seales deconfianza y apoyo. Pues los maestros deben comprender esta necesidad deprobar, de buscar seguridad, y deben aceptar a los alumnos como son, paralo cul frecuentemente se puede ofrecer elogios y nimos. En la etapa dos , empiezan a tomar forma los patrones de influencia dentrodel grupo. Se desarrolla la comunicacin y algunos alumnos toman elliderazgo en situaciones acadmicas, otros en papeles sociales y seestablecen normas. En la etapa tres , cuando se ha logrado la cohesin, el grupo empieza atrabajar conjuntamente hacia sus metas comunes. La etapa cuatro , es un nivel ideal en que el grupo maduro, deja lugar para laexpresin y aceptacin de diversos estilos de aprendizaje individuales. Enesta etapa se expresan abiertamente los sentimientos y el grupo trabajaarmoniosamente para resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.Stanford y Roark (1984), citado por Yelow y Weinstein (1997) presentan unateora similar a la anterior. La etapa uno , el inicio de la formacin de grupo,se caracteriza por una necesidad de orientacin. Los alumnos tratan desaber en dnde estn y cmo deben relacionarse en el grupo . La etapa dos ,es el desarrollo de normas, es la que puede hacer o romper una clase encuanto a la formacin de un grupo. En esta etapa gran parte de la conductade los alumnos consiste en probar al maestro, los lmites y procedimientos.Este es el primer gran paso para convertirse en grupo, ya que se

establecenlas reglas bsicas que sern muy difciles de cambiar. Estas reglasdeterminan que clase de grupo ser. Ya sea que el maestro quiera conservarfirmemente el control o quiera compartir la toma de decisiones con losalumnos. As se fija el patrn. La etapa tres , es la de conflicto. Una vezestablecidas las reglas y las normas, stas provocan reacciones en losalumnos. Pues las reglas inevitablemente son desafiadas, y esto ocurrecuando los estudiantes han adquirido confianza en su habilidad pararesolver problemas y crear reglas. Los maestros pueden esperar constantesdesafos, pero no pueden renunciar al control o ejercer controles demasiadoestrictos simplemente porque se les desafa. Cuando el maestro es capaz deenfrentar y afrontar sin perder la calma; a esto sealan Stanford y Roark,(1984), citados por Yelow y Weinstein (1997) como, un maestro que puedeconstruir el camino para la oposicin de lazos ms fuertes y relaciones detrabajo ms constructivo. En la etapa cuatro , se sustituyen los conflictos ylas hostilidades de la etapa tres por la aceptacin de diferencias de opinin,conforme se aceptan las normas y se construyen la cohesin; los alumnoscomienzan a comunicarse bien y a trabajar conjuntamente en tareas deaprendizaje. Los maestros deben ayudar a los alumnos para desarrollarhabilidades de liderazgo y aprender a trabajar en cooperacin. La etapacinco corresponde a la produccin. Al fin se ha formado el grupo, en el culsuele haber confianza, liderazgo compartido, comunicacin abierta yaprendizaje efectivo. Esta etapa es poco comn ya que implica un nivel muy

7 alto de participacin e involucramiento grupal. Cuando se alcanza estaetapa, se producen tanto logros acadmicos como interaccin efectiva de muyalto nivel. La etapa seis , trata sobre la demostracin de afecto, es difcil dealcanzar, puesto que implica estrechos lazos personales entre maestro yalumno. La etapa siete de realizacin, segn Stanford y Roark, (1984) citadopor Yelow y Weinstein (1997), explica la flexibilidad y la conducta orientadaal ser, como rasgo que distinguen a esta etapa

9 3.5. ASPECTO SOCIAL Y PERSONAL DEL ALUMNO Sin duda lo que ms perjudica el clima psicolgico en la escuela es el sistemasocial en que vive. Generalmente la escuela no tiene en consideracin lasituacin familiar de cada alumno (el tipo de familia, el nmero de hermanosy la educacin familiar) puede, muchas veces, dificultar el clima que surge enel aula.Esto acontece, sobre todo, porque la escuela desconoce las situacionesparticulares y trata a los alumnos como si fuesen todos iguales, con losmismos problemas, las mismas situaciones familiares, las mismasaspiraciones, etc.Caractersticas como: Maduracin, ritmo personal, sus intereses y aptitudesespecficas, sus problemas psicolgicos y orgnicos afectan el climapsicolgico. Muchos de estos obstculos pueden ser superados yminimizados o anulados si el profesor de la escuela procura comprender ytener en consideracin ellos. 3.6. INFLUENCIA DEL MAESTRO EN LA RELACIN ENTRE ALUMNOS Por lo general los maestros tienen poca relacin con la formacin de unaclase como un todo. Los administrativos escolares toman las decisionesbsicas en cuanto al tamao y la composicin del grupo, ya sea una seccintransversal de la poblacin escolar, o que sta este agrupada en formaespecial; sin embargo, es el profesor quien tiene que asumir las riendas delcontrol en el aula, y su influencia en el comportamiento de los alumnos y lasrelaciones que establecen entre s, es de vital importancia. En efecto, unprofesor dominador y autoritario, estimula a los alumnos a asumircomportamientos de dominacin con relacin a sus compaeros.Se crea un clima de desconfianza, de represin y hasta agresin con relacina otros alumnos. Esto es: a) El alumno que sufre control autoritario, rehuyea ese control de forma evidente y violenta, cuando puede; de forma velada,por medio de desinters y de pasividad, cuando no tiene otra salida. b) Losalumnos ms fuertes transfieren dominacin hacia los alumnos ms dbiles.Tal clima de desigualdad, competicin, lucha y tensin, produce efectosnegativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la defensa dela dominacin y la agresin de los otros alumnos, frustrndose en sustentativas de concentrarse en la materia y aprender. Para aprender unalumno, precisa de un clima de confianza.Las relaciones con los compaeros se vuelven importantes en especial en laadolescencia, sobre todo en sociedades tecnolgicamente avanzadassegregadas por edades, como la nuestra, que demora la entrada al mundoadulto del trabajo del trabajo y la responsabilidad familiar. (Conger, 1991)citado por Yelow y Weinstein (1997).Segn Erwin (1993) citado por Uculmana (1995) los profesores pueden hacervarias cosas para fomentar las relaciones positivas entre los alumnos; por

10 ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la clase a conocerseentre s, como individuos y comenzar a funcionar como una comunidad deaprendizaje. Se les puede proporcionar oportunidades de presentarse asmismos bajo una luz positiva y de exhibir sus talentos e intereses nicos.Los alumnos que buscan objetivos comunes tienden a conocerse y avalorarse entre s, de modo que las experiencias de aprendizaje cooperativasbien estructuradas pueden conducir a reacciones de compaeros positivos,incluyendo relaciones que cruzan las lneas de otros gneros, de clase socialy tnicas. 3.7. GRUPOS INFORMALES EN EL AULA Muchos grupos se forman espontneamente dentro y fuera de la escuela.Tanto el grupo de las "risitas" al fondo del aula, como el grupo que siempre serene a la hora del recreo, se forman siempre para agradarse entre s. Ladefinicin del grupo social depende de la independencia psicolgica. Conbase a esta interdependencia, los grupos informales tienen un impacto en losgrupos formales del aula.Los estudiantes en la adolescencia, estn fuertemente influenciados por lapresin de sus compaeros, por los grupos informales a las que pertenecen.La presin no cesa en la puerta del saln de clases. Los grupos encompetencia no pierden poder dentro de la escuela, porque con frecuenciadan algo que la escuela no da: La interaccin humana, un sentido deindependencia y poder sobre sus propias actividades, participacin einvolucramiento, segn Cusich (1983), citado por Yelow y Weinstein (1997).Los crticos dicen que las escuelas estn caracterizadas por tener un maestrocomo predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la rutina y tedioadministrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los grupos informalespara sentir calor y apoyo.La "sub cultura" de los adolescentes tiene un impacto sustancial en lasactitudes hacia la escuela. A principios de la dcada de los sesenta, JamesColeman (1988) citado por Yelow y Weinstein (1997), demostr que laestructura de la escuela secundaria, no solo tolera las actitudes de la subcultura sino que realmente fomenta la preocupacin adolescente por elatletismo y la vida social a costo del logro acadmico.Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre el grupo escolaren tres reas: el establecimiento de normas, la presin de los compaeros yla cohesin del grupo. 3.8. ESTABLECIMIENTO DE NORMAS EN LAS CLASES Son los niveles aceptados por el grupo; son actitudes y expectativascompartidas que permiten a un grupo de individuos trabajar para obteneruna meta comn. La contraparte psicolgica de una norma es una actitud.Las normas son actitudes de individuos compartidas por un grupo. Cuandose adopta normas, los miembros saben que sus actitudes son compartidaspor otros y se espera que se conduzcan con tales actitudes.

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Un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente enconjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tieneninfluencia importante en el clima del aprendizaje en el saln de clases (Yelowy Weinstein, 1997).Si la mayora de los alumnos de un grupo comparten las mismas normas lapresin de stas inducir a los dems del mismo grupo a participar. Pero sino existen normas compartidas, la clase no funcionar como grupo, y seguirsiendo un conjunto de individuos. A. PRESIN DE IGUALDAD EN EL SALN DE CLASES Es factor poderoso en la conducta grupal. La presin de igualdad, y, latendencia a la conformidad, es tan potente que la gente puede negar lo queante s, si otros lo niegan. A los alumnos les importa mucho las opiniones desus compaeros si se desarrollan normas que degrada el logro acadmico, osi la presin de los dems anima a los jovencitos a burlarse de lasexpectativas del maestro, es probable que no se desarrolle un grupo quetrabaje en conjunto hacia la consecucin de una meta de aprendizaje (Yelowy Weinstein, 1997). B. COHESIN DEL GRUPO EN EL AULA Se encuentra estrechamente relacionado con las normas, la cohesin es elsentido total de inclusin que sienten los miembros de un grupo. Si lasnormas y los valores son compartidos y la presin del grupo apoya lasnormas y los valores del mismo; el grupo tiene ms probabilidades decohesin. Tambin si existe el espritu de grupo, si el grupo es cohesivo, esms probable que se sigan las normas. En los salones cohesivos, los alumnosestn activamente involucrados unos con otros, se importan y se ayudanentre s. (Yelow y Weinstein, 1997). III. CONCLUSIONES1. Se entiende que la tarea de