Ana Maria Coelho de Almeida Peixoto

As cincias fsicas e as actividades laboratoriais na Educao Pr-Escolar: diagnstico e avaliao do impacto de um programa de formao de Educadores de Infncia

Dezembro de 2005

Ana Maria Coelho de Almeida Peixoto

As cincias fsicas e as actividades laboratoriais na Educao Pr-Escolar: diagnstico e avaliao do impacto de um programa de formao de Educadores de Infncia

Tese de Doutoramento Doutoramento em Educao, rea de Conhecimento de Metodologia do Ensino das Cincias Trabalho efectuado sob a orientao da Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite

Dezembro de 2005

DECLARAO Nome: Ana Maria Coelho de Almeida Peixoto Endereo electrnico: anapeixoto@ese.ipvc.pt Telefone: 253813598 Nmero de Bilhete de Identidade: 5826637 Ttulo dissertao: As cincias fsicas e as actividades laboratoriais na Educao Pr-Escolar: diagnstico e avaliao do impacto de um programa de formao de Educadores de Infncia Orientadora: Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite Ano de concluso: 2005 Designao do Doutoramento: Doutoramento em Educao, rea de Conhecimento de Metodologia do Ensino das Cincias

AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, 30 de Dezembro de 2005 Assinatura:_____________________________________________________________

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AGRADECIMENTOS Este processo de crescimento pessoal e profissional no foi isolado, sofreu a interferncia positiva de vrios actores, entre os quais no poderia deixar de destacar todos aqueles que directa ou indirectamente contriburam para o desenvolvimento e concluso desta investigao. Assim, dirijo os meus agradecimentos: - minha orientadora cientfica Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite, a quem muito agradeo pelo incansvel e rigoroso contributo cientfico em todas as reas desta tese, pelo apoio e incentivo pessoal que se tornou fundamental ao longo destes trs anos; - s dezasseis Educadoras de Infncia que participaram nesta investigao, pelo entusiasmo, momentos de reflexo proporcionados e pelo voluntarismo com que participaram nesta investigao; - a todos os educadores de infncia do distrito de Viana do Castelo, que directa ou indirectamente participaram nesta investigao e s crianas, motores de toda esta investigao; - ao Director do Centro de Formao Contnua de Professores de Viana do Castelo, Dr. Manuel Simes, pela abertura, contributo e disponibilidade demonstrada a todas as solicitaes efectuadas no mbito desta investigao; - aos especialistas que validaram os instrumentos aplicados nesta investigao, Professora Doutora Conceio Duarte, Mestre Lus Fabio, Dra. Isabel Carvalho, Dr. Jorge Barbosa e Educadoras de Infncia; - minha amiga, Professora Doutora Lurdes Magalhes pelas horas de conversao e de incansvel apoio e pela leitura atenta das inmeras pginas escritas; - ao Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal - Prodep III, Medida 5/Aco 5.3 pelo financiamento concedido a esta investigao; - Escola Superior de Educao de Viana do Castelo por me ter proporcionado a oportunidade de aprofundamento da minha formao pessoal e profissional; - por ltimo, o meu tambm especial agradecimento ao Jos Augusto, pelas infindveis horas de apoio, leitura crtica, discusso construtiva e partilha de ideias ao longo de todos estes anos.

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RESUMO As cincias fsicas e as actividades laboratoriais na Educao Pr-Escolar: Diagnstico e avaliao do impacto de programa de formao de Educadores de Infncia Desde os primeiros anos de vida, as crianas vo construindo ideias acerca dos fenmenos fsicos que observam no mundo que as rodeia. Quando ingressam na Educao Pr-Escolar usam estas ideias para compreender muitos fenmenos fsicos e para explicarem a sua ocorrncia. Muitas vezes, os educadores de infncia no esto conscientes da existncia dessas ideias e conduzem as crianas explorao do mundo como se se tratasse do primeiro contacto da criana com os fenmenos fsicos em causa. Diversos autores atribuem esta postura insegurana cientfica e metodolgica destes profissionais e ao seu receio em serem questionados pelas crianas relativamente a assuntos que dominam pouco. Esta insegurana pode dever-se escassez de formao no domnio das cincias, facultadas a estes profissionais durante o ensino secundrio e superior. Esta falta de formao particularmente relevante no caso da Fsica e da Qumica, dada a pequena expresso que as cincias tm nos currculos dos cursos de formao de Educadores de Infncia, e pode tambm justificar o baixo recurso a actividades laboratoriais, especialmente do domnio das cincias fsicas, por parte destes profissionais, bem como o facto de as actividades laboratoriais implementadas serem, geralmente, do tipo ilustrativo, com procedimento desenhado e executado pelo educador de infncia, e no explicitamente relacionadas com os conhecimentos prvios das crianas. Neste contexto, foi realizada uma investigao que envolveu dois estudos complementares. No primeiro, atravs do inqurito por questionrio, procurou-se caracterizar as prticas referentes abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais, dos educadores de infncia portugueses (N=228) do distrito de Viana do Castelo e analisar a sua formao prvia em cincias bem como as eventuais necessidades de formao sentidas pelos participantes no estudo. No segundo estudo, avaliou-se o impacto de um programa de formao que foi desenhado e aplicado a 16 educadores de infncia do concelho de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais com crianas dos trs aos seis anos de idade.

Os resultados do primeiro estudo mostraram que: a formao em cincias da maior parte dos participantes no estudo terminou no 9 ano de escolaridade; durante a formao inicial e em servio a maioria destes profissionais no abordaram assuntos do domnio das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais; muitos deles afirmaram evitar a abordagem com as crianas de assuntos relacionados com este domnio, embora estejam convencidos que as crianas aderem bem s actividades laboratoriais; a maioria reconheceu ter falta de formao aos nveis cientfico e metodolgico para a abordagem de assuntos do domnio das cincias fsicas. No segundo estudo avalimos o impacto de um programa de formao, em servio, de educadores de infncia destinado ao aprofundamento cientfico e metodolgico de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais. Este programa de formao envolveu quatro fases: diagnstico, formao, aplicao de conhecimentos no Jardim de Infncia e avaliao final. As entrevistas realizadas na fase de diagnstico mostraram que os educadores de infncia acreditavam nas potencialidades das actividades laboratoriais mas apenas as usavam para abordar temas relacionadas com a gua. Para alm disso, as actividades usadas eram fechadas, de tipo ilustrativo, e no tinham em conta as ideias prvias das crianas. Na sequncia da formao, os educadores de infncia passaram a implementar, com as suas crianas, diferentes tipos de actividades laboratoriais, com diferentes graus de abertura, sendo a maioria destas actividades destinadas reconstruo de conhecimento conceptual das crianas e ao desenvolvimento de conhecimento procedimental. A avaliao final, baseada em observao de prticas, anlise de documentos e entrevistas, mostra que: as dificuldades cientficas e metodolgicas inicialmente manifestadas pelos educadores de infncia foram diminuindo e que, para tal, contribuiu o acompanhamento da formadora na fase de aplicao; as concepes sobre actividades laboratoriais e sua utilizao no ensino das cincias evoluram, aproximando-se das concepes mais consensuais entre os especialistas neste assunto. Os resultados desta investigao apontam para a necessidade, no s de uma reformulao dos currculos da formao inicial de Educadores de Infncia, de modo a incrementar a formao cientfica e metodolgica dos novos profissionais, mas tambm de um maior nmero de aces de formao no mbito das cincias fsica, em geral, e do seu ensino com recurso a actividades laboratoriais, em particular, a fim de reforar a formao dos educadores em servio e de contribuir para que as crianas comecem, desde cedo, a olhar mais crtica e interessadamente para o mundo que as rodeia. vi

ABSTRACT Physical sciences and laboratory activities in pre-school: Diagnosis and evaluation of an in-service pre-school teacher education programme

Since very early in their lives, children build up ideas on the physical phenomena they can observe in the world around them. When they enter pre-school they tend to use those ideas to make sense of the physical phenomena that are dealt with in the school. However, pre-school teachers are seldom aware of the existence of such ideas and therefore they guide children to explore the world as if it were the first time they were meeting such phenomena. To several authors, pre-school teachers possess limited knowledge in science as well as in science teaching and consequently, they adopt practices that enable them to avoid taking the risk of being asked questions by their children. This behaviour may be due to the lack of education in science in both secondary school and initial teacher education programmes. This lack of education is especially important in the case of physics, as this science is hardly included in initial teacher education programmes. It may also explain the low use of laboratory activities in pre-school as well as the fact that the laboratory activities that are used in kindergarten are illustrative in nature, with a procedure drawn and carried out by the teacher, and not explicitly related to childrens previous knowledge. Thus, a piece of research involving two complementary studies was conducted. One of the studies aimed at: characterizing Portuguese pre-school teachers practices regarding the teaching of physical sciences issues by means of laboratory activities; analysing pre-schoolteachers previous (initial and in-service) education on science; and diagnosing their own perceived needs in science education. Data were collected by means of a questionnaire that was completed by 228 teachers teaching at Viana do Castelo. The second study aimed at evaluating the impact of a teacher education programme on the way 16 preschool teachers deal with the laboratory teaching of physical sciences issues when they are teaching children aged 3 to 6. The results of the first study showed that: most of the participants had studied science up to 9th grade; most of the subjects did not take science courses in the lab either during initial or in-service teacher education; despite the fact that they believe that children enjoy lab activities, many teachers vii

assumed that they avoid teaching science; the majority of the participants recognised that they have a lack of education at both the conceptual and the methodological levels to teach issues within the scope of physical sciences. The second study evaluated the impact of an in-service teacher education programme aiming at deepening teachers physical sciences knowledge as well as their competencies for using the lab to teach physical sciences. This programme was organised around four phases: diagnosis of previous ideas and practices, re-structuring of knowledge, application of knowledge at the kindergarten and overall evaluation. The interviews carried out during the diagnosis phase indicate that pre-school teachers were convinced of the educational potentialities of lab activities but they were used to use them for teaching about water related issues only. Besides, lab activities that teachers were used to put into practice were closed, illustrative in nature and did not acknowledge children previous ideas. The teacher education programme, led the participants to implement diverse types of lab activities, with different levels of openness, being most of the activities organized in such a way as to foster children conceptual and procedural knowledge development. The overall evaluation of the programme was based on classroom observation, documents analysis and interviews. It showed that: teachers overcame most of their initial conceptual and methodological difficulties; the facilitator role of the teacher educator was a crucial factor for the change of teachers practices; participants conceptions about lab activities and their use in science teaching developed in such a way as they got closer to the conceptions accepted by the specialists in this area. The results of this research point towards the need for reformulating the initial pre-school teacher education curricula, so that future teachers get a stronger background in science and science teaching. In addition, they also indicate that a larger number of in-service pre-school teachers education programmes focusing on science and science teaching in the lab should be organised, so that teachers their lack of knowledge on such issues can be overcome and better conditions are created for children to learn how to critically look at and explain the world around them.

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NDICE AGRADECIMENTOS ...... ...................................................................................................................iii RESUMO ..........................................................................................................................................v ABSTRACT ...................................................................................................................................... vii LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS................................................................................................. xv LISTA DE QUADROS ....................................................................................................................... xvi LISTA DE TABELAS........................................................................................................................ xvii LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................................ xxi Captulo I - INTRODUO 1.1. Introduo .......................................................................................................................... 1 1.2. Enquadramento terico ........................................................................................................ 1 1.2.1. Educao pr-escolar, primeira etapa da educao bsica ............................................ 1 1.2.1.1. Percursos da educao pr-escolar a nvel mundial ................................................. 2 1.2.1.2. Educao pr-escolar em Portugal........................................................................... 7 1.2.2. Abordagem das cincias fsicas na educao pr-escolar............................................. 13 1.2.3. Integrao de actividades laboratoriais na abordagem das cincias fsicas na educao pr-escolar: orientaes curriculares e prticas pedaggicas ........................ 26 1.2.4. Formao de educadores de infncia no domnio das cincias fsicas.......................... 28 1.3. Identificao do problema a investigar ................................................................................ 33 1.4. Importncia da investigao ............................................................................................... 34 1.5. Limitaes da investigao ........................................................................................... 34 1.6. Plano geral da tese ............................................................................................................ 35 Captulo II REVISO DA LITERATURA 2.1. Introduo ........................................................................................................................ 37 2.2. Cincias fsicas na educao pr-escolar, no contexto internacional e nacional. ................... 37 2.2.1. Integrao da educao pr-escolar em alguns sistemas educativos............................ 37 2.2.2. As cincias fsicas na educao pr-escolar em alguns sistemas educativos ................ 49

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2.2.3. Temticas das cincias fsicas referidas nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar .................................................................................................. 60 2.3. Como as crianas dos trs aos seis anos aprendem informalmente as cincias fsicas ........ 73 2.3.1. A criana dos trs aos seis anos: desenvolvimento psicolgico, curiosidade e aprendizagem............................................................................................................. 73 2.3.2. A criana dos trs aos seis anos e a compreenso intuitiva do mundo fsico................ 84 2.3.3. A criana dos trs aos seis anos e a aprendizagem formal de conceitos cientficos ........................................................................................................... 100 2.4. Como ensinar cincias fsicas na educao pr-escolar ..................................................... 110 2.4.1. Currculo integrado: dos interesses das crianas abordagem das cincias fsicas ................................................................................................................... 110 2.4.2. Abordagem construtivista no ensino e na aprendizagem das cincias fsicas.............. 117 2.4.3. Nveis de representao do conhecimento cientfico em crianas dos trs aos seis anos................................................................................................................ 124 2.4.4. Linguagem verbal, no verbal e questionamento no ensino das cincias fsicas a crianas dos trs aos seis anos .............................................................................. 131 2.4.5. Resultados da investigao sobre o ensino das cincias fsicas na educao prescolar................................................................................................................... 138 2.5. As actividades laboratoriais das cincias fsicas na educao pr-escolar........................... 141 2.5.1. As actividades laboratoriais nos vrios tipos de actividades prticas........................... 141 2.5.2. As actividades laboratoriais na abordagem das cincias ............................................ 148 2.5.3. Actividades laboratoriais no domnio das cincias fsicas na educao prescolar ..................................................................................................................... 157 2.5.4. Resultados da investigao relativos a actividades laboratoriais na educao pr-escolar................................................................................................................ 164 Captulo III METODOLOGIA 3.1. Introduo ...................................................................................................................... 171 3.2. Descrio geral da investigao ........................................................................................ 171

3.3. Estudo 1: Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais ..................................................................................174 3.3.1. Seleco e caracterizao da amostra ......................................................................174 3.3.2. Seleco da tcnica de investigao .........................................................................178 3.3.3. Construo e validao do instrumento: questionrio ................................................179 3.3.4. Recolha de dados .....................................................................................................185 3.3.5. Tratamento de dados................................................................................................186 3.4. Estudo 2: Avaliao do impacto de um programa de formao de educadores de infncia para a abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a trabalho laboratorial............................................................186 3.4.1. Introduo................................................................................................................187 3.4.2. Seleco e caracterizao da amostra ......................................................................188 3.4.3. Caracterizao do programa de formao Ensinar cincias fsicas no Jardim de Infncia com recurso a trabalho laboratorial........................................................193 3.4.3.1. Descrio sucinta do programa de formao Ensinar cincias fsicas no Jardim de Infncia com recurso a trabalho laboratorial...............................................193 3.4.3.2. Metodologia implementada na oficina de formao..............................................196 3.4.3.3. Sesses extraordinrias ao programa de formao ..............................................204 3.4.4. Seleco da tcnica de investigao .........................................................................205 3.4.5. Construo e validao dos instrumentos .................................................................206 3.4.5.1. Introduo ..........................................................................................................206 3.4.5.2. Entrevistas..........................................................................................................207 3.4.5.2.1. Primeira entrevista (momento de pr-formao) Prticas dos educadores relativamente abordagem das cincias fsicas no prescolar .......................................................................................................209 3.4.5.2.2. Segunda entrevista Alterao das prticas das educadoras relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar como resultado da componente terica e prtica da oficina de formao ................210 3.4.5.2.3. Terceira entrevista (momento de ps-formao) Impacto da oficina de formao nas prticas das educadoras de infncia ......................................212 xi

3.4.5.2.4. Validao dos guies das trs entrevistas....................................................... 215 3.4.5.3. Fichas de anlise ps-actividade realizada com as crianas ................................. 216 3.4.5.4. Dirio da investigadora........................................................................................ 217 3.4.6. Recolha de dados..................................................................................................... 217 3.4.7. Tratamento de dados................................................................................................ 218 Captulo IV APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS 4.1. Introduo ...................................................................................................................... 221 4.2. Estudo 1: Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao prescolar, com recurso a actividades laboratoriais .............................................. 221 4.2.1. Caracterizao da experincia e formao profissional dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas e naturais ................................................... 222 4.2.1.1. Caracterizao da experincia profissional dos educadores de infncia com crianas de diferentes grupos etrios ................................................................ 222 4.2.1.2. Formao acadmica e profissional dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas e qumicas ......................................................................... 224 4.2.1.3. Necessidades de formao sentidas pelos educadores de infncia no domnio da fsica e/ou didctica da fsica ......................................................... 228 4.2.1.4. Caracterizao da experincia pessoal dos educadores de infncia, enquanto alunos/formandos na realizao de actividades laboratoriais .............. 230 4.2.2. Caracterizao da experincia dos educadores de infncia, na abordagem com crianas, de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo ................. 233 4.2.3. Prticas dos educadores de infncia na explorao com crianas, dos trs aos seis anos de idade, de temas do mbito da fsica ...................................................... 237 4.2.4. Sntese..................................................................................................................... 245 4.3. Estudo 2: Avaliao do impacto de um programa de formao de educadores de infncia para a abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais.................................... 247 4.3.1. Caracterizao da experincia e formao profissional prvia dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas e naturais.................................................. 248 xii

4.3.1.1. Caracterizao da experincia profissional das educadoras de infncia com crianas de diferentes grupos etrios ................................................................248 4.3.1.2. Formao acadmica e profissional das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas e qumicas ..........................................................................251 4.3.1.3. Necessidades de formao sentidas pelas educadoras de infncia no domnio da fsica e/ou didctica da fsica ..........................................................256 4.3.1.4. Caracterizao da experincia pessoal das educadoras de infncia, enquanto alunas, na realizao de actividades laboratoriais ...............................259 4.3.1.5. Caracterizao da experincia das educadoras de infncia, na abordagem com crianas, de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo ..............................................................................................................262 4.3.1.6. Prticas das educadoras de infncia na explorao com crianas, dos trs aos seis anos de idade, de temas do mbito da fsica ........................................265 4.3.2. Impacto da componente terica do programa de formao na alterao das prticas das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas..........................271 4.3.2.1. Avaliao intermdia da organizao da componente terica do programa de formao .....................................................................................................272 4.3.2.2. Avaliao da abordagem cientfica da componente terica adoptada durante o programa de formao ...................................................................................278 4.3.2.3. Avaliao da abordagem didctica adoptada durante a componente terica do programa de formao .................................................................................283 4.3.2.4. Avaliao das actividades laboratoriais desenvolvidas com as crianas durante a primeira fase do programa de formao .............................................292 4.3.3. Avaliao do efeito do programa de formao nas prticas das educadoras de infncia na abordagem das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais..............................................................................................................301 4.3.3.1. Formao cientfica das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas aps a concluso do programa de formao............................................302 4.3.3.2. Avaliao da formao didctica das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas aps a concluso do programa de formao ........................315

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4.3.3.3. Avaliao das actividades laboratoriais desenvolvidas pelas educadoras de infncia durante o 3 momento de formao ..................................................... 319 4.3.4. Sntese..................................................................................................................... 327 Captulo V CONCLUSES, IMPLICAES E SUGESTES 5.1. Introduo ...................................................................................................................... 331 5.2. Concluses da investigao .............................................................................................. 331 5.3. Implicaes dos resultados da investigao ...................................................................... 340 5.4. Sugestes para futuras investigaes................................................................................ 342 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................................... 345 ANEXOS ANEXO 1: Questionrio ....................................................................................................... 377 ANEXO 2: Carta enviada aos educadoras de infncia........................................................... 383 ANEXO 3: Cronograma da oficina de formao.................................................................... 385 ANEXO 4: Guio da primeira entrevista exploratria semi-directiva....................................... 387 ANEXO 5: Guio da segunda entrevista exploratria semi-directiva....................................... 391 ANEXO 6: Guio da terceira entrevista exploratria semi-directiva ........................................ 397 ANEXO 7: Ficha de anlise ps-actividade realizada com as crianas................................... 403

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AAAS American Association for the Advancement of Science ACCAC - Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales ASE Association for Science Education CNDP - Centre National de Documentation Pdagogique CNE Conselho Nacional de Educao DEB - Departamento da Educao Bsica EI Educadoras de Infncia ERO - Education Review Office ESS Elementary Science Study LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo ME Ministrio da Educao MEC - Ministrio da Educao e do Desporto MET - Ministry of Education and Training of Ontario NCISE National Center for Improving Science Education NRC National Research Council NSES National Science Education Standards NSF National Science Foundation OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico PSSC Physical Science Study Committee QCA - Qualifications and Curriculum Authority SAPA Science A Process Approach SCCC - Scottish Consultative Council on the Curriculum SCIS Science Curriculum Improvement Study SI - Swedish Institute

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LISTA DE QUADROS 1 Idade de ingresso e regime de frequncia da educao pr-escolar e idade de ingresso no ensino primrio, em diferentes sistemas educativos ................................................. 40 2 Objectivos para a realizao do trabalho prtico segundo vrios investigadores ....................... 144 3 Tipologia de actividades laboratoriais ...................................................................................... 158 4 Dimenses, objectivos especficos e identificao das questes que integram a 1 verso do questionrio ............................................................................................................. 181 5 Contedos abordados nas sesses presenciais de trabalho conjunto....................................... 200 6 Contedos abordados nas sesses extraordinrias.................................................................. 205 7 Bloco temtico, objectivos especficos e identificao das questes que integram a 1. entrevista ................................................................................................................................ 209 8 Bloco temtico, objectivos especficos e identificao das questes que integram a 2. entrevista ................................................................................................................................ 211 9 Bloco temtico, objectivos especficos e identificao das questes que integram a 3. entrevista ................................................................................................................................ 213

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LISTA DE TABELAS 1 Total de Jardins de Infncia da rede pr-escolar pblica e privada do distrito de Viana do Castelo em funcionamento no ano lectivo de 2002/2003 .................................................176 2 Caracterizao pessoal, habilitaes acadmicas e tempo de servio dos educadores de infncia que integram o estudo 1......................................................................................178 3 Caracterizao pessoal, habilitaes acadmicas e tempo de servio, codificados por educadores de infncia, que integram o estudo 2 ..................................................................190 4 Caracterizao geral dos elementos que integram a amostra do estudo 2, ao nvel pessoal, habilitaes acadmicas e tempo de servio ............................................................192 5 Agrupamentos etrios das crianas .......................................................................................223 6 Formao dos educadores de infnciaem cincias fsicas, fsica e/ou qumica ao longo dos diferentes nveis de formao ................................................................................225 7 Formao contnua frequentada pelos educadores de infncia ................................................227 8 Razes apresentadas pelos EI para no terem frequentado aces de formao na rea do Conhecimento do Mundo..........................................................................................227 9 Preferncia pela modalidade de formao contnua em fsica..................................................229 10 Necessidades de formao no domnio da fsica ...................................................................230 11 Memrias relativas realizao de actividades laboratoriais durante toda a formao ...........231 12 Identificao das disciplinas e reaces provocadas pela realizao de actividades laboratoriais descritas pelos EI ..............................................................................................232 13 Responsvel pela criao do espao de cincias no Jardim de Infncia .................................233 14 Temticas, da rea do Conhecimento do Mundo, contempladas no projecto curricular de sala ..................................................................................................................234 15 Responsvel pela seleco do tema, da rea do Conhecimento do Mundo, contemplada do projecto curricular de sala............................................................................235 16 Grau de segurana, manifestado pelos inquiridos, na abordagem de temas da rea do Conhecimento do Mundo..................................................................................................236 17 Actividades experimentais abordadas com as crianas, no mbito da fsica ...........................238 18 Explorao com as crianas de actividades experimentais de temas do domnio da fsica ......239

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19 Grau de dificuldade apresentado pelas crianas durante a realizao de actividades relacionadas com o domnio da fsica .................................................................................... 240 20 Actividade experimental, bem-sucedida, realizada com as crianas ....................................... 241 21 Responsvel pela execuo do procedimento experimental ................................................... 243 22 Frequncia na definio dos procedimentos pelas crianas................................................... 243 23 Contexto em que as crianas solicitaram outras experincias................................................ 244 24 Razes apresentadas pelos EI para nunca terem realizado actividades experimentais com as crianas.................................................................................................................... 244 25 Agrupamentos etrios das crianas ...................................................................................... 250 26 Formao dos educadores de infncia em cincias fsicas, fsica e qumica ao longo dos diferentes nveis de formao ................................................................................................ 252 27 Razes apresentadas pelas educadoras de infncia para os sentimentos nutridos pelas cincias fsicas, fsica e qumica ............................................................................................ 253 28 Formao contnua frequentada pelas educadoras de infncia ............................................... 254 30 Razes apresentadas pelas educadoras de infncia para a frequncia de aces de formao .............................................................................................................................. 255 31 Condicionalismos apresentados pelas educadoras de infncia na abordagem de actividades laboratoriais das cincias fsicas .......................................................................... 257 32 Frequncia na realizao, enquanto aluna, de trabalhos laboratoriais em cincias naturais ................................................................................................................................ 260 33 Listagem das actividades laboratoriais realizadas pelas EI em cincias naturais enquanto alunas ................................................................................................................................ 261 34 Temas abordados pelas educadoras de infncia com as crianas na rea do Conhecimento do Mundo ...................................................................................................... 262 35 Contexto em que foram abordados os temas anteriores e actividades desenvolvidas .............. 264 36 Actividades em temticas do mbito da fsica abordadas com as crianas.............................. 266 37 Comportamento das crianas relativamente explorao experimental de temas do domnio da fsica................................................................................................................... 268 38 Grau e dificuldade manifestado pelas crianas durante a realizao de actividades relacionadas com o domnio da fsica .................................................................................... 269 39 Procedimentos experimentais adoptados no decorrer da actividade experimental ................... 270 xviii

40 Relao entre a durao da componente presencial da oficina de formao e as actividades laboratoriais desenvolvidas pelas EI .....................................................................272 41 Adequao dos contedos e tempo dedicado s necessidades de formao das EI ................276 42 Adequao dos nveis de conceptualizao s EI e s crianas...............................................278 43 Temticas e conceitos cientficos abordados com as crianas em sesses no presenciais durante a primeira fase da formao ...................................................................282 44 Sugestes metodolgicas na abordagem dos conceitos com as crianas ................................286 45 Adequao das sugestes didcticas aos nveis de aprendizagem das crianas dos trs aos seis anos ........................................................................................................................288 46 Relao entre o trabalho individual e de grupo e preferncia pela organizao da 3 etapa de formao ................................................................................................................290 47 Preferncia pelo apoio a prestar pela investigadora/formadora durante a 3 etapa de formao ..............................................................................................................................291 48 Fornecimento dos recursos materiais adoptados durante a preparao e implementao das actividades laboratoriais.................................................................................................. 292 49 Dificuldades sentidas pelas EI durante a fase de implementao das actividades laboratoriais com as crianas ................................................................................................294 50 Grau de dificuldade manifestado pelas crianas durante a realizao de actividades relacionadas com o domnio da fsica ....................................................................................296 51 Interveno das crianas na definio dos procedimentos das actividades laboratoriais e alterao face s propostas das crianas...............................................................................297 52 Percepo das EI na alterao das prticas de abordagem das cincias fsicas antes e aps a frequncia da primeira parte do programa de formao..............................................300 53 Necessidade de formao cientfica e metodolgica na abordagem das cincias fsicas com as crianas....................................................................................................................302 54 Temticas e conceitos cientficos abordados com as crianas durante o terceiro momento de formao ..........................................................................................................305 55 Abordagem, contextos de realizao e razes para nunca ter abordado o tema do projecto com as crianas....................................................................................................... 307 56 Dificuldades e receios cientficos manifestados pelas EI e pelas crianas na realizao do projecto, implementado no 3 momento de formao .......................................................309 xix

57 Adequao dos nveis de conhecimento prvio definidos pelas EI aos conhecimentos das crianas................................................................................................................................ 311 58 Grau de satisfao relativamente abordagem cientfica que se propunha desenvolver e a realizada ............................................................................................................................ 312 59 Comparao entre a abordagem cientfica das cincias fsicas efectuada antes e aps o programa de formao.......................................................................................................... 314 60 Necessidades de aprofundamento didctico por parte das EI aps a concluso do programa de formao.......................................................................................................... 315 61 Aspectos considerados prioritrios pelas EI nas etapas de preparao e implementao de temticas das cincias fsicas aps o programa de formao ............................................ 317 62 Segurana das EI na definio dos nveis de conceptualizao para as crianas aps a concluso do programa de formao..................................................................................... 318 63 Contributo do programa de formao no modo como as EI observam e analisam as crianas................................................................................................................................ 319 64 Identificao das fontes e recursos materiais adoptados durante a preparao e implementao das actividades laboratoriais no 3 momento da formao ............................ 320 65 Dificuldades sentidas pelas EI na abordagem das actividades laboratoriais na ltima fase do programa de formao ..................................................................................................... 322 66 Grau de dificuldade manifestado pelas crianas durante a realizao de actividades laboratoriais.......................................................................................................................... 323 67 Comportamento das crianas relativamente explorao de actividades laboratoriais ............ 324 68 Interveno das crianas na definio dos procedimentos experimentais das actividades laboratoriais e alterao do projecto individual da EI .............................................................. 326 69 Razes para as EI optarem pela definio do procedimento experimental............................... 326

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LISTA DE FIGURAS 1 Componentes da literacia cientfica para a educao pr-escolar............................................... 22 2 Rede de interaces entre a experincia e as ideias .................................................................. 92 3 Desenvolvimento cientfico da compreenso conceptual, competncias e atitudes ...................104 4 Processo de desenvolvimento de atitudes positivas face as cincias e o desenvolvimento de competncias nas crianas...............................................................................................105 5 Modelo de currculo transformacional .....................................................................................113 6 Estrutura geral de um modelo de ensino construtivista............................................................123 7 Tipologias de actividades laboratoriais propostas por diferentes autores ..................................150 8 Relao entre investigao, trabalho laboratorial, experimental e de campo.............................156 9 Esquema geral da investigao...............................................................................................173 10 Esquema geral da oficina de formao .................................................................................194

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CAPTULO I
INTRODUO
1.1. Introduo Este captulo pretende contextualizar a investigao descrita na presente tese. Para o efeito, foram estruturados cinco subcaptulos que abordam: o enquadramento terico (1.2); a identificao do problema (1.3); a importncia da investigao (1.4); as limitaes da investigao (1.5) e, por ltimo, o plano geral da tese (1.6). 1.2. Enquadramento terico
Uma vez ouvi uma mulher muito inteligente dizer que no conseguia entender como que as cincias podiam ser ensinadas a uma criana pequena, () no via como que factos altamente abstractos podiam ser apresentados criana independentemente da sua experincia quotidiana. () Antes de sorrirmos desta observao devemos perguntar a ns prprios se ela se encontra sozinha nesta considerao ou se simplesmente formula o princpio subjacente a quase toda a nossa prtica escolar. (Dewey, 1905/2002, p. 73)

O enquadramento terico do problema a investigar desenvolver-se- em torno de quatro tpicos, relacionados com conceitos chave nesta investigao: educao pr-escolar (crianas dos trs aos seis anos de idade); aprendizagem e ensino das cincias fsicas na educao pr-escolar; formao de Educadores de Infncia no domnio das cincias fsicas e abordagem de actividades laboratoriais na educao pr-escolar no domnio das cincias fsicas.

1.2.1. Educao pr-escolar, primeira etapa da educao bsica

Pese embora a importncia que actualmente lhe reconhecida, a educao pr-escolar uma das etapas da educao formal, que a nvel mundial e tambm nacional, mais dificuldade teve em se afirmar. Os tpicos que se seguem apresentam uma sinopse dos percursos da educao prescolar a nvel mundial (1.2.1.1.) e nacional (1.2.1.2.). 1

1.2.1.1. Percursos da educao pr-escolar a nvel mundial A compreenso da evoluo da educao pr-escolar requer no s, uma anlise epistemolgica das concepes sociais de criana, mas tambm uma caracterizao da diversidade de contextos sociais e institucionais que, ao longo dos tempos, influenciaram este nvel de educao. Durante muitos sculos as crianas foram consideradas como adultos em miniatura (Weikart, 2000, p. 18) e por isso conceptualizadas como seres mais pequenos, mais fracos e menos inteligentes que os adultos. Segundo Sutherland (1996), durante o primeiro quarto do sculo XX prevaleceu a opinio de que a actividade cognitiva das crianas era igual dos adultos, apenas menos eficiente, por analogia entre o crescimento do corpo e da mente da criana e do adulto. Wallon (1995) refere que esta teoria apresentava a criana como uma imagem reduzida e simplificada do adulto. O trabalho desenvolvido por este autor representa um esforo para ultrapassar esta contradio entre esta teoria (teoria do homnculo) e a teoria das mentalidades heterogneas com razes em Dewey, Montessori, Claparde, entre outros, que defendiam a teoria do corte radical entre a criana e o adulto, propondo que as mentalidades da criana e do adulto eram totalmente distintas. Segundo Hernes (2000) a teoria do homnculo influenciou, at meados do sculo XX, as concepes sociais acerca da funo da educao pr-escolar, desvalorizando a funo da educao pr-escolar, considerada at a como um luxo do qual poucas famlias beneficiavam e a que poucas crianas tinham acesso. A inexistncia de um corpus terico, fundamentado na investigao, acerca de como a criana cresce, aprende e se desenvolve, levou a que durante os sculos XVIII e XIX fossem dominantes noes intuitivas da natureza da infncia (Spodek & Brown, 2002). A explicao de como a criana aprendia fundamentava-se em teorias como as Locke, Berkeley e Hume, que a comparavam a uma tabula rasa ou uma folha em branco na qual a sociedade

escreve (Kamii & DeVries, 1986; Papalia, Olds & Feldman, 2001). Segundo esta perspectiva, o
conhecimento teria a sua origem fora do indivduo, sendo a sua interiorizao processada atravs dos sentidos, por mecanismos de associao de ideias que se formavam pouco a pouco na mente da criana (Citoler, 1998; Kamii & DeVries, 1986), acreditando-se que no existia nada na mente da criana que se opusesse ou oferecer resistncia aos conhecimentos que deviam ser adquiridos (Pereira, 1991).

Baseados nestas concepes de ensino e de aprendizagem foram emergindo, durante os sculos XVIII e XIX, diferentes modelos curriculares para a educao de infncia, que valorizavam os cuidados a ter com a criana, considerada um ser frgil e limitado, em detrimento das competncias a desenvolver ao nvel da educao pr-escolar. Destes modelos destacaram-se o de Oberlin (Alscia, Frana, em 1767), Pestalozzi (Sua, em 1805), Owen (Esccia, em 1816), Frebel (Alemanha, em 1873), Joo de Deus (Portugal, em 1882), McMillan (Inglaterra, em 1911), Malaguzzi, (fundador da abordagem Reggio Emlia, Itlia, em 1945), Montessori (Itlia, em 1964) que pela aceitao que mereceram se tornaram marcos na histria e no desenvolvimento da educao pr-escolar. Alguns desses modelos prevalecem at aos dias de hoje, tendo inspirado associaes por todo o mundo, como o caso do The International Montessori Council e do The

Reggio Emilia Approach e do High Scope Curriculum .

O High Scope Curriculum (USA, em 1960), merece tambm ser referido at porque se destacou dos modelos anteriores devido adopo de uma abordagem cognitivista, apoiada na convico de que a aprendizagem pela aco fundamental ao completo desenvolvimento do potencial humano e que, a aprendizagem activa ocorre de forma mais eficaz em contextos que proporcionem oportunidades de aprendizagem adequadas ao ponto de vista do desenvolvimento da criana. A abordagem Reggio Emilia (The Reggio Emilia Approach), muito adoptada em Itlia, que segundo Rinaldi (1999) enfatiza a imagem da criana como ricas, fortes e poderosas(p. 114), sujeitos nicos com direitos, apoia-se no construtivismo social, dando muita importncia ao papel dos pais e dos adultos nos cuidados e educao da criana. Neste modelo, pretende-se que prevalea o potencial da criana, plasticidade, desejo de crescer, curiosidade, capacidade de se maravilharem face ao desconhecido e desejo de interagirem com as outras crianas e com os adultos. Segundo Spodek & Brown (2002), um dos modelos que teve maior impacto na educao de infncia foi o modelo concebido por Montessori, apoiado nas teorias de Rousseau, Pestalozzi, Frebel, Itard e Sguin e que levou criao da Casa dei Bambini. Montessori, mdica que trabalhava com crianas com deficincia mental, defendia o desenvolvimento da criana atravs de processos naturais, por observao, movimento e explorao do meio envolvente (Curtis, 1998). Esses processos, que no se deveriam reduzir a simples manipulaes de objectos por imitao, deviam traduzir-se em aprendizagens influenciadas pela percepo da criana em relao ao mundo que a rodeia. Assim, segundo o mesmo autor (Curtis, 1998), a funo desta etapa educativa 3

era proporcionar criana ambientes estimulantes a esse desenvolvimento. No mbito deste modelo curricular foram criados materiais que permitiam isolar diferentes aspectos da experincia sensorial, de modo a ajudar as crianas a explorarem, selectivamente os seus sentidos (em exerccios da vida prtica), atravs de actividades de comparao e seriao (Saracho & Spodek, 2002b). Este modelo permaneceu inalterado na sua essncia, at aos dias de hoje, em muitos Jardins de Infncia, embora tenha sido actualizado com tarefas educativas adicionais. Brown (2002) considera-o como o programa com mais xito na educao infantil, pelo facto das actividades se apresentarem muito ordenadas e sequenciadas. No sculo XX, aps a segunda guerra mundial, ocorrem profundas mudanas na educao prescolar, a qual passou por um perodo de rpida expanso, principalmente devido a processos de industrializao crescente, a fenmenos de transformao da sociedade e a alteraes das estruturas familiares tradicionais (Tieze, 1993) e ao fluxo das famlias para as cidades (principalmente nas sociedades ocidentais), (Hernes, 2000; Spoked, 2002; Spodek & Brown, 2002; Vasconcelos, 2000b; Weikart, 2000). O ingresso de muitas mulheres no mercado de trabalho obriga muitas crianas a frequentarem os Jardins de Infncia, ou estruturas similares, cuja funo vital passa a ser a guarda e os cuidados com as crianas (Formosinho, 1997; Saracho & Spodek, 2002a; Tieze, 1993). No entanto, esta funo da educao pr-escolar foi sendo alterada ao longo dos anos, passando, em muitos pases, a ser, progressivamente, considerada como primeira etapa do ensino bsico, com a durao de dois a trs anos (Tieze, 1993). O principal objectivo deste nvel de educao passa por proporcionar criana um crescimento humano e tico que lhe permita tornar-se cidado de plenos direitos e lhe proporcione conhecimentos e competncias necessrias para uma aprendizagem ao longo da vida. Embora este objectivo seja aceite por muitos pases dos vrios Continentes, a idade de ingresso neste nvel de educao, varia de pas para pas, oscilando entre um ano (Sucia) e os seis anos de idade (Finlndia). Nos anos 60, algumas investigaes demonstraram as vantagens da frequncia da educao pr-escolar ao nvel, levando vrios pases a institurem o carcter obrigatrio ou de frequncia facultativa deste nvel de educao, associando essa experincia educativa a medidas compensadoras de combate a condies de pobreza das crianas desfavorecidas (Tietze, 1993). A ttulo de exemplo refira-se que em Frana, a educao pr-escolar (cole maternelle) foi

transformada num servio municipal institucionalizado e que, na Alemanha Oriental, o Jardim de

Infncia tomou a forma de nvel bsico.

Um dos estudos com grande impacto neste nvel de educao foi desenvolvido por Weikart - o

Perry Preschool Project -, mais tarde transformado no High/Scope Perry Preschool Project.
Contrariamente funo prioritariamente social, dominante nos outros modelos de educao prescolar, este programa assume uma funo de ensino formal, junto de crianas de trs e quatro anos, de modo a combater o insucesso escolar persistente nos alunos do ensino secundrio provenientes dos bairros pobres de Ypsilanti, Estados Unidos. Em Inglaterra e no Pas de Gales, em 1972, o governo recomenda a frequncia das creches (nursery) para crianas de trs e quatro anos, apontando como taxas desejveis de frequncia cinquenta por cento para os trs anos e noventa por cento para os quatro anos (Anning & Edwards, 1999). Esta recomendao publicada no Education: A framework for expansion (DES, 1972), assenta na ideia de que a frequncia deste nvel de educao poderia ser um meio de reduzir as desvantagens sociais e educacionais impostas s crianas em casa. Nesse documento so tambm visveis influncias de Owen, de Montessori, das irms McMillan e de grupos religiosos. A dcada de noventa marcada pela definio deste nvel de educao como primeira etapa ou etapa inicial da educao bsica, o que se traduziu em diversos pases pela adopo de um currculo, ou de linhas de orientao curriculares, onde foram definidos os conhecimentos, os processos e as atitudes a desenvolver nas crianas e se explicita o trabalho pedaggico dos Educadores, constituindo um referencial para educadores, pais, investigadores e comunidade. De facto, consequncia do aprofundamento dos conhecimentos sobre a infncia desenvolvidos exige, hoje em dia, que os centros de educao infantil correspondam, de forma integrada, a todas as necessidades fundamentais das crianas, tanto no que respeita proteco, sade e socializao como ao processo educativo em si (Tietze, 1993). Contudo, outros educadores consideram que as crianas so pequenos pensadores e que as abordagens da educao devem ser centradas na prpria criana, acreditando que elas apresentam uma motivao intrnseca e um enorme desejo de aprender (Curtis, 1998), devendo ser esse o objectivo mais elevado deste nvel de educao, o incio da preparao das crianas para levarem uma vida responsvel para mais tarde se realizarem pessoalmente (Rutherford & Ahlgren, 1995). No entanto, em alguns pases como, por exemplo, nos Estados Unidos e Japo, ainda mantm uma

viso romntica deste nvel de educao (Spodek & Saracho, 2003), no existindo um consenso relativamente s suas funes. De acordo com Spodek e Saracho (2003), muitos educadores ainda definem como objectivo mximo deste nvel de educao, o de manter as crianas saudveis e felizes, para que nada de mal lhes possa acontecer, deixando as suas capacidades individuais intactas e guardadas para poderem ser exploradas no futuro. Nesta perspectiva, a aprendizagem vista como podendo traumatizar as crianas, devendo ser deixada para mais tarde. Todavia nos Estados Unidos comea a surgir uma corrente que defende que a educao prescolar no dever ter apenas uma componente social, mas dever contribuir para o desenvolvimento intelectual e cognitivo. Esta corrente est associada definio dos Objectivos 2000 e ideia de Educao para todos e contribuiu para o renascer de objectivos acadmicos para o nvel pr-escolar (Spodek & Saracho, 2003). Em Ontrio (Canad) o programa para o pr-escolar define os conhecimentos e competncias considerados necessrios e que devero ser a base para a entrada no ciclo seguinte, encarando-o como uma etapa muito importante para o desenvolvimento de atitudes positivas face s aprendizagens efectivas nos anos seguintes (MET, 1998) e com profundo efeito no desenvolvimento da criana. Em muitos pases, como, por exemplo, no Reino Unido e Portugal, as orientaes curriculares para a educao pr-escolar, apesar de definirem reas de experincia basilares para os currculos nacionais da escola primria, facilitando a entrada das crianas neste nvel de educao (DEB, 1997; ACCAC, 2000), tm uma base fundamentada em princpios de igualdade de oportunidades que permitam que o ensino e a aprendizagem se desenvolvam numa atmosfera de confiana mtua, respeito e segurana permitindo aprendizagens de qualidade a todas as crianas (SCCC, 1999). Todas estas orientaes curriculares para a educao pr-escolar contemplam ambas as funes: educao e cuidados que este nvel de educao dever ter com as crianas. Salientando a importncia deste nvel de educao na formao e desenvolvimento da criana, estas orientaes curriculares criam oportunidades para as crianas interagirem com outras crianas da mesma idade ou de idades diferentes, alargarem as suas relaes com outros adultos e para aprenderem a comunicar, alargando as experincias de aprendizagem (ERO, 2004). As reas presentes nestas orientaes curriculares devero ser trabalhadas de forma integrada, privilegiando os contextos em que ocorrem as aprendizagens das crianas e as suas experincias, no devendo o 6

educador mover-se por conceitos a aprender, ou por presses de um programa a cumprir (Curtis, 1998), assegurando a democratizao de oportunidades e o apoio ao desenvolvimento harmonioso das crianas, pautando-se por padres de exigncia tanto nos modos de organizao como nas prticas educativas (Benavente, 1998). Entre 1998 e Junho de 2001 uma Comisso de Educao da OCDE desenvolveu um estudo comparativo em doze pases (Austrlia, as comunidades flamenga e francesa da Blgica, Estados Unidos da Amrica, Dinamarca, Finlndia, Itlia, Holanda, Noruega, Reino Unido, Repblica Checa, Sucia e Portugal), em que se pretendia analisar a educao de infncia e os cuidados que nesses diferentes pases manifestavam para com a criana, de modo a melhorar a tomada de deciso poltica para a educao de infncia (OCDE, 2002). Dos resultados deste estudo emergiram sete princpios comuns nas polticas actuais de educao e nos cuidados para a infncia: (1) a expanso das redes de cobertura, no sentido de garantir um acesso universal educao de infncia; (2) a melhoria da qualidade da oferta; (3) a promoo da coerncia e coordenao entre polticas e servios; (4) a necessidade de explorar estratgias que garantam um investimento adequado no sistema; (5) a melhoria da qualidade da formao dos profissionais e das suas condies de trabalho; (6) o desenvolvimento de quadros pedaggicos de referncia para o trabalho com as crianas e, por ltimo, (7) o envolvimento dos pais, famlias e comunidades (OCDE, 2002). Neste estudo, intitulado Comear em Fora, era referida a necessidade de investir nos primeiros anos de vida para que todas as crianas tenham um futuro vivel (OCDE, 2002). Actualmente, a definio dos critrios de qualidade para a educao das crianas at aos seis anos de idade, tanto em Portugal como em outros pases, tm como preocupao fundamental ambas as funes da educao pr-escolar, cuidados e educao, como complementares e inseparveis e envolvendo todos os parceiros responsveis por este nvel de educao (Abbott, 2000; CNDP, 2002; DEB, 1997; ME, 1993). 1.2.1.2. Educao pr-escolar em Portugal Nos finais do sculo XIX, a classe mdia portuguesa defendia no s a educao pr-escolar, mas tambm uma educao pr-escolar que se pautasse por padres representativos do comportamento e educao dessa classe.

Assim, o primeiro Jardim de Infncia Frebel surge em Lisboa, em 1882 (CNE, 2003; Vasconcelos, 2000b), associado a uma afirmao de uma classe mdia influente e educada e que defende novos valores relativos educao da criana e do cidado (DEB/OCDE, 2000). A publicao da Cartilha Maternal de Joo de Deus, em 1876, documento considerado por Rmulo de Carvalho (2001), como uma das obras mais notveis da pedagogia portuguesa (p. 607), contrariava a viso defendida pela classe mdia, para este nvel de educao apontando como objectivo mximo a alfabetizao de uma populao que rondava os oitenta e sete por cento de analfabetos, defendendo uma interveno a partir da do nvel de educao pr-escolar. A coexistncia destas duas vises, relativamente opostas, para as funes deste nvel de educao, o seu impacto na formao da criana e a grande oposio de Amaral Cirne, defensor dos movimentos pedaggicos de Frebel gerou, em Portugal, grande polmica (Rmulo de Carvalho, 2001). Apesar de ser considerado fortemente tradicional, o modelo Joo de Deus, conseguiu manter-se inalterado at aos dias de hoje (CNE, 2003), criando uma rede privada de Jardins de Infncia, denominados jardins-escola, disseminada por todo o pas. S em 1910, com a Implantao da Repblica em Portugal, a educao pr-escolar adquire um estatuto especfico no sistema oficial de ensino e, em 1911, criada a rede privada de JardinsEscola Joo de Deus. Em 1919, por influncia do programa do partido Republicano Portugus, criado oficialmente o ensino infantil, destinado a crianas dos quatro aos sete anos, que passa a integrar o ensino primrio oficial. No entanto, quando em 1932 Salazar sobe ao poder, apenas um por cento das crianas portuguesas estavam abrangidas pela educao pr-escolar. Posteriormente, com base em argumentaes centradas na escassez de recursos nas escolas, o Ministro do Estado Novo decreta o funcionamento das intituladas classes preparatrias, destinadas exclusivamente as crianas dos seis e sete anos. Em 1937, por despacho ministerial o ensino oficial infantil extinto, passando para a Obra Social das Mes pela Educao Nacional a responsabilidade pelo apoio s mes e crianas pequenas. Apesar desta ruptura, algumas iniciativas de educao pr-escolar foram prevalecendo, principalmente ligadas assistncia social, desenvolvendo-se uma rede de iniciativa privada de educao pr-escolar (Vasconcelos, 2000b), ainda com grande significado nos dias de hoje pois cobre actualmente um tero da totalidade dos Jardins de Infncia em Portugal (ME, 2004).

Na poca marcelista, mais concretamente em 1973 a educao pr-escolar novamente reconhecida como parte integrante do sistema educativo, com a lei que aprova a Reforma do Sistema Educativo (Lei n5/73 de 25 de Julho), seguindo-se-lhe a criao das Escolas Normais de Educadores de Infncia, para a formao dos Educadores de Infncia (DEB, 2000; Formosinho, 1997). Aps o 25 de Abril, em 1977, definida a criao de uma rede oficial de educao pr-escolar e, em 1978, foram criados os primeiros Jardins de Infncia oficiais do Ministrio de Educao. Dois anos depois, foram publicados os Estatutos dos Jardins de Infncia, consagrados pelo Decreto-Lei n 542, de 31 de Dezembro de 1979. A educao pr-escolar em Portugal, como parte integrante do ensino bsico, surge, pela primeira vez, na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n 46/86, de 14 de Outubro. Esta lei atribui ao Estado a responsabilidade da coordenao da poltica educativa e da definio dos aspectos pedaggicos e tcnicos e assegura a existncia de uma rede de educao pr-escolar, definindo como funo para este nvel de educao, complementar a aco da famlia, mantendo uma ligao escola e famlia, mas reconhecendo que compete s famlias a tomada de deciso quanto ao desenvolvimento global da criana. A Lei de Bases do Sistema Educativo define no seu artigo quinto, oito objectivos para este nvel de educao que contemplam: sade, bem-estar e desenvolvimento cognitivo e que consistem: (1) estimular as capacidades de cada criana, favorecendo a sua formao e o desenvolvimento equilibrado de todas as suas potencialidades; (2) contribuir para a estabilidade e segurana afectivas da criana; (3) favorecer a observao e a compreenso do meio natural e humano para melhor integrao e participao da criana; (4) desenvolver a formao moral da criana e o sentido de responsabilidade, associado ao da liberdade; (5) fomentar a integrao da criana em grupos sociais diversos, complementares da famlia, tendo em vista o desenvolvimento da sua sociabilidade; (6) desenvolver as capacidades de expresso e comunicao da criana, assim como a imaginao criativa e estimular a actividade ldica; (7) incutir hbitos de higiene e de defesa da sade pessoal e colectiva; (8) proceder ao despiste de inadaptaes, deficincia ou precocidade e promover a melhor orientao e encaminhamento da criana. A publicao da LBSE constitui um passo importante no desenvolvimento do nvel de educao pr-escolar porque, embora a educao de infncia fosse considerada, desde 1973, como um nvel do sistema educativo e como um servio educativo de interesse pblico, ainda no era claro, at 9

sua publicao, o papel que esta etapa educativa desempenhava no sistema educativo portugus (Formosinho, 1997). Durante vinte e sete anos (1946-1973), aos educadores de infncia frequentavam cursos de formao inicial era exigida como habilitao mnima o quinto ano liceal e trs anos de estudos em escolas de formao de educadores. Em 1990, foi pela primeira vez, consagrado o estatuto de carreira docente dos educadores de infncia. Apenas onze anos aps a entrada em vigor da LBSE, foi publicado, pelo XIII Governo Constitucional, um conjunto legislativo que definiu um quadro prprio para este nvel de educao. O Ministrio da Educao, em cooperao com o Ministrio do Emprego e Segurana Social, define dois grandes objectivos para esta rea de interveno (Vasconcelos, 2000), onde se pretende, por um lado, aumentar a visibilidade nacional da importncia da educao pr-escolar e, por outro, criar condies para que, em 1999, frequentassem, este nvel de educao, noventa por cento das crianas com cinco anos, setenta e cinco por cento das crianas com quatro anos de idade e sessenta por cento das crianas com trs anos (Decreto-Lei de 147/97; Grilo, 1997). Deste modo, era assumido pelo Estado Portugus a importncia deste nvel de educao, criando os meios para a expanso da rede pr-escolar. A Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n 5/97 de 10 de Fevereiro), conjuntamente com o Decreto-Lei n 147/97, de 11 de Junho de 1997, que regulamenta o regime jurdico deste nvel de educao, forma o esqueleto que dar corpo aos objectivos definidos pelo Estado para este nvel de educao. Indo ao encontro da LBSE de 1986, a Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar pretende consagrar o ordenamento jurdico deste nvel de educao, definindo-o como a primeira etapa da educao bsica num processo de educao ao longo da vida, mantendo o relevante papel participativo das famlias, tal como era evidenciado na anterior Lei de Bases, mas assumindo o Estado a tutela pedaggica deste nvel de educao. No artigo terceiro da LBSE, definido o nvel etrio a que se destina (dos trs anos at idade de ingresso no ensino bsico) e a idade regular de ingresso no ensino bsico obrigatrio (seis anos ou cinco anos, para crianas que completem os seis at ao dia 31 de Dezembro e cujos pais o desejem, de acordo com o Decreto-Lei n. 301/93 de 31 de Agosto de 1993. tambm definida a rede de estabelecimentos de ensino que devero ministrar este nvel de educao. tambm definido o carcter de no obrigatoriedade deste nvel de educao, no reconhecimento de que cabe em primeiro lugar s famlias a educao das suas crianas. Nesta 10

Lei-Quadro so, pela primeira vez, contempladas reas de conhecimento, no apenas de desenvolvimento pessoal e social da criana, mas tambm de desenvolvimento intelectual, humano e expressivo. ampliado o quadro definido na LBSE, sendo a criana olhada como cidad de plenos direitos, devendo-lhe ser facultadas experincias de vida democrtica que permitam o seu desenvolvimento global e equilibrado. No artigo quinto desta mesma lei (alnea c), refere-se que cabe ao Estado a definio das normas gerais da educao pr-escolar nos seus aspectos de organizao, financeiros, pedaggicos e tcnicos, devendo assegurar o seu efectivo cumprimento e aplicao atravs do acompanhamento, avaliao e fiscalizao. O Estado tambm responsvel pela definio dos objectivos e linhas de orientao curricular para este nvel de educao. Segundo Miguns (2003), a importncia deste documento reside no facto de reconhecer educao pr-escolar como um meio privilegiado para reduzir as desigualdades sociais, favorecer o desenvolvimento integral das crianas e a sua boa integrao no sistema escolar durante toda a Educao Bsica e Secundria. Esta importante clarificao no que diz respeito vocao dos estabelecimentos de educao pr-escolar fundamenta-se, de acordo com Formosinho (1994; 1997), em resultados da investigao que confirmam os benefcios duradouros para a criana da frequncia de educao pr-escolar. A este respeito, Formosinho (1994) conclui que "a educao pr-escolar de qualidade um dos maiores investimentos que uma sociedade pode fazer" (p. 12). O prprio Decreto-Lei n. 147/97 salienta o contributo da educao pr-escolar numa idade em que esse processo decisivo para uma escolarizao bem-sucedida, uma socializao integrada e responsabilizada, sucesso na vida activa, reforo no clima de humanizao, melhor conhecimento das capacidades e das dificuldades da criana, viabilizando uma orientao e apoio conjugados entre educadores de infncia e pais. O Despacho n. 5220/97 (2 srie), de 4 de Agosto de 1997, vem definir os objectivos e linhas de orientao curricular publicando as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (DEB, 1997), assumindo o estatuto de recomendao nesse no ano lectivo e passando a ter carcter vinculativo em 1998/99. As Orientaes Curriculares constituem um conjunto de princpios para apoiar os educadores de infncia da Rede Nacional (pblica e privada) nas suas prticas, definindo as orientaes globais nos vrios campos de interveno nos domnios: organizativos, pedaggicos e sociais, devendo assegurar uma vertente educativa. Estas orientaes assentam nos seguintes pressupostos: (1) 11

impossibilidade em separar desenvolvimento e aprendizagem da criana; (2) reconhecem a criana como sujeito activo do processo educativo; (3) articulao entre a construo dos saberes entre reas de contedos diferenciadas; (4) abordagem individualizada no processo de aprendizagem atravs da exigncia de resposta a todas as crianas prevendo uma pedagogia diferenciada. Neste documento (citar o documento) o educador de infncia considerando o construtor e gestor do currculo, responsvel pela organizao do ambiente educativo, devendo levar em considerao na planificao todas as reas de contedo definidas neste documento: rea de formao pessoal e social; a rea de expresso e comunicao (que compreende trs domnios: (i) as expresses dramtica, plstica e msica; (ii) a linguagem e a abordagem escrita e (iii) a matemtica e, por fim, a rea do conhecimento do mundo. referido no documento que no objectivo deste nvel de educao organizar-se em funo da preparao para a escolaridade obrigatria, mas que se perspective no sentido da educao ao longo da vida, devendo criar condies criana para abordar com sucesso a etapa seguinte, ajudando a criana, a aprender a aprender; a promover a sua auto-estima e autoconfiana e a desenvolver competncias que lhe permitam reconhecer as suas possibilidades e progressos. O educador de infncia dever criar condies favorveis que estimulem o desenvolvimento global da criana, favorecendo aprendizagens significativas e diferenciadas, permitindo que medida que a criana vai construindo e desenvolvendo as suas aprendizagens, v contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagens dos outros. A intencionalidade do processo educativo muito referida neste documento e dever caracterizar a interveno profissional dos educadores de infncia passando por diferentes etapas que devero contemplar: observao da criana e do grupo, planear do processo educativo de acordo com os saberes do grupo, proporcionando experincias estimulantes s crianas, agir partindo das propostas das crianas e tirando partido das situaes e oportunidades imprevistas, avaliar o processo e os efeitos da sua interveno nas aprendizagens das crianas, comunicar aos pais e aos adultos que tm responsabilidades na educao da criana do seu processo evolutivo e por fim, articular o nvel de educao pr-escolar com o nvel seguinte facilitando o processo de transio da criana para a escolaridade obrigatria. Este despacho previa a sua reviso em 2001/2002, o que no veio a ocorrer.

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1.2.2. Abordagem das cincias fsicas na educao pr-escolar

As divergncias geradas em torno da importncia do nvel pr-escolar na educao e no desenvolvimento da criana estenderam-se funo das cincias fsicas neste nvel de educao, tendo coexistido opinies que defendem a promoo do despertar para as cincias, aprender cincias, ensinar cincias, ou promover a literacia cientfica. Como referimos anteriormente, a educao pr-escolar comea a surgir no sculo XVIII, marcada por um ensino por transmisso de conhecimentos, baseado na exposio (Gohau, 1987). Contudo apenas no incio do sculo XIX, comea lentamente a tomar corpo uma abordagem das cincias fsicas, marcada pela ateno s sensaes e visando o despertar das crianas para as cincias (Jimnez Aleixandre, 1996). Com Pestalozzi surgem as primeiras tentativas do que se pode denominar como ensino das cincias ou educao cientfica. Pestalozzi defende a explorao livre e individual dos objectos pela criana, mesmo antes que a criana possa ser informada verbalmente acerca das suas propriedades. Defende ainda, a integrao das cincias no currculo escolar ao considerar que isso contribuiu para o desenvolvimento psicolgico da criana. Consciente do interesse da criana pelo meio fsico que a rodeia, da importncia de uma maior interaco entre as vivncias da criana e a escola, Pestalozzi argumenta que as crianas devem chegar escola no s com o corpo, mas tambm com a sua mente (Dewey, 1905/2002, p. 72). Nesta era denominada como a Lies das Coisas, a ateno dos pedagogos volta-se para as experincias hands-on com objectos do meio natural, onde se valorizava a observao, a manipulao e j uma certa experimentao (Mintzes & Wandersee, 1998). Em consonncia com estas ideias, Dewey (1905/2002) defende que o interesse natural da criana deve ser orientado de modo a conduzi-la a conhecimentos prprios das cincias, sempre adequados ao seu nvel de compreenso. No seu entender, nas experincias dirias a criana interage com o meio fsico e social, podendo observar fenmenos como a evaporao, a condensao, etc., para estabelecer, mais tarde, a ponte com a fsica e a qumica. O mesmo autor defende ainda a incluso daquilo que definiu como a essncia do trabalho cientfico, o que, na sua perspectiva, no se deve reduzir mera observao directa e individual, ao ver, ouvir e sentir, mas deve incluir uma interpretao pela criana do que foi recebido pelos seus sentidos (Dewey, 1905/2002). No entanto, a era da Lio das Coisas rapidamente degenera num manuseamento, 13

sem sentido, dos objectos, tornando-se numa acumulao de observaes pertinentes para a criana, que a ajudam a adquirir novo vocabulrio e a aprender de forma intuitiva, mas que cria graves problemas aos educadores, pois frequentemente so confrontados com questes s quais no sabem responder (Charpak, 1996). Estas experincias efectuadas pelas crianas, e muito usadas nos Jardins de Infncia, no pretendem confirmar ou infirmar uma hiptese, tal como acontecia at a, em que as demonstraes efectuadas pelos professores pretendiam ilustrar ou verificar (corroborar) determinado fenmeno ou acontecimento (Gohau, 1987; Woolnough & Allsop, 1985). O seu objectivo era permitir a observao de objectos ou fenmenos que, de forma espontnea, no chamariam a ateno da criana (Charpak, 1996). Assim, pretendia-se que a abordagem das cincias na educao pr-escolar alargasse o conhecimento da criana e a sua compreenso acerca do mundo fsico e biolgico, contribuindo para o desenvolvimento de meios mais eficazes e sistemticos de descoberta (Glauert, 2004). Apesar do consenso dos investigadores relativamente importncia da integrao das cincias fsicas na educao das crianas e nos currculos escolares, o interesse e empenhamento colocados na educao cientfica (Harlen, 1989, p. 16) para crianas foi-se perdendo gradualmente e, em 1940, era diminuta a cincia ensinada s crianas mesmo na escola primria (Harlen, 1989; Howe, 1993), apesar de as cincias fazerem parte dos currculos oficiais (Charpak, 1996; Dixon, 1991). Em 1957, o lanamento do primeiro satlite sovitico Sputnik provocou grande controvrsia quanto ao estado da educao dos americanos (Dana et al., 1998; Charpak, 1996), levando os governantes dos Estados Unidos e de outros pases a questionarem-se acerca da eficcia dos programas de cincias no desenvolvimento da literacia cientfica do cidado em geral, do seu interesse pela cincia e no despertar de motivaes para carreiras cientficas (Bosak, 1992). Uma anlise detalhada dos programas americanos de cincias conduz concluso que a maioria era inadequada (principalmente os respeitantes s escolas primrias) e constatao de que a maioria dos professores deste nvel de ensino no possu conhecimentos cientficos suficientemente aprofundados (Cain & Evans, 1984). Na dcada de sessenta renovado e dado novo incremento educao cientfica, desencadeando-se um poderoso movimento a favor do ensino das cincias nos vrios nveis de educao (Howe, 2002; S & Carvalho, 1997). Os argumentos para tal apoiam-se em trabalhos 14

desenvolvidos por Wallon, Piaget, Vygotsky, Bruner, e Gagn, e responsabilizavam no s a criana, mas tambm o adulto pela promoo desse desenvolvimento. Em Frana, nessa dcada, surgem os programas de despertar ou actividades de despertar, ligados histria, geografia, cincias fsicas e naturais, trabalhos manuais e disciplinas artsticas. Estas abordagens disciplinares disciplinas de despertar - pretendem desenvolver na criana capacidades intelectuais e atitudes cientficas, baseadas na capacidade de inveno e no rigor na atitude experimental possvel, de desenvolver na criana desde muito cedo. Passa-se, assim, de uma cultura dos contedos que imperou para a cultura dos processos (Charpak, 1996), com reflexo nos currculos, e que valoriza o desenvolvimento de competncias procedimentais. Esta cultura prevalece at aos anos oitenta (Johnston, 2000). Afirmaes como a cincia na educao infantil est mais interessada no processo do que no produto final (Brown, 2002, p. 7) tornam-se habituais neste nvel de educao e apoiam-se no pressuposto que os conceitos s tero significado para a criana quando esta os puder descobrir por explorao e manipulao. Neste perodo, nos pases anglo-saxnicos, surge o modelo de ensino por descoberta, fortemente marcado pela viso hands-on da aprendizagem das cincias, centrado na exposio do professor e na memorizao de factos (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980; Brown, 2002; Gohau, 1987; Jimnez Aleixandre, 1996a). O currculo comea a ser entendido como um processo em espiral, baseado na ideia de que para ensinar um conceito se deveria partir do conhecimento intuitivo para depois evoluir, atravs de avanos e recuos, entre conhecimento intuitivo e o conhecimento formal (Bruner, 2000). Neste processo, o papel do professor seria o de guia da compreenso, o de algum que ajuda o outro nas suas descobertas (Gohau, 1987). Segundo vrios autores a viso da cincia promovida pela aprendizagem pela descoberta foi totalmente distorcida, baseada em suposies psicologicamente erradas e pedagogicamente impraticveis acerca da certeza das observaes (Gohau, 1987; Hodson, 1994, 2000), pois atribua uma importncia exagerada aos programas activos (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980). Kamii e DeVries (1986) exploraram durante duas dcadas a aplicabilidade da teoria de Piaget na educao pr-escolar (antes da entrada no ano preliminar ao ensino bsico 5 anos, no caso do Reino Unido). Estes autores defendem a abordagem do conhecimento fsico com base na aco das crianas sobre os objectos. A aco referida pelos autores no corresponde apenas a uma aco fsica sobre os objectos, mas a uma aco mental, essencial na construo do conhecimento fsico e lgico-matemtico (Kamii & DeVries, 1986). A finalidade do educador no era que a criana 15

aprendesse um contedo, mas antes que desse dar continuidade aos problemas e questes com que se ia confrontando. Assim o educador deveria estimular as vrias ideias que iam surgindo, dentro de uma atmosfera de total experimentao, criando extenses naturais dos conhecimentos que a criana j possua (Kamii & DeVries, 1986). Para Howe (2002) este tipo de abordagem compatvel com o que actualmente muitos professores de cincias defendem para crianas mais pequenas e distinguem-se das actividades de educao cientfica tradicionais, baseadas em suposies empiristas de que a criana aprende apenas atravs dos cinco sentidos e da linguagem. Tambm neste perodo comeam a surgir, nos Estados Unidos, projectos nacionais de ensino de cincias, financiados pela National Science Foundation (NSF) e por outras organizaes cientficas, como: Elementary Science Study (ESS), Science Curriculum Improvement Study (SCIS) e Science

A Process Approach (SAPA) desenvolvido pela American Association for the Advancement of Science
(AAAS). Estes projectos incluam tpicos de cincias fsicas e de cincias da vida, os quais eram abordados numa srie de lies que enfatizavam o desenvolvimento do pensamento lgico e aprendizagem/ descoberta conceitos cientficos (Drive, 1997; Howe, 2002), atravs de experincias

hands-on (Coble & Rice, 1980).

O ESS, coincidente com a abordagem do programa High/Scope, apoiava-se nas teorias de Piaget e nos princpios formulados por Bruner, ao defender que as crianas deveriam estar em contacto directo com os materiais, interagir com eles, experimentar sua maneira, fazer todas as perguntas que entendessem, descobrindo por si mesmas e construir o conhecimento atravs da actividade prtica (Jimnez Aleixandre, 1996b). Defende tambm que as crianas deveriam brincar com a cincia, de acordo com o seu nvel de desenvolvimento e seguindo os seus prprios interesses (Kamii & DeVries, 1986), cabendo ao professor orientar a abordagem das cincias pelas crianas, mas seguindo uma sequncia bem definida de discusso, especulao, experimentao e aplicao (Cain & Evans, 1984). Segundo Driver (1997) o SCIS foi desenhado para crianas dos cinco aos treze anos e inclua actividades de explorao, inveno e descoberta. Pretendia ser uma aplicao prtica educativa das teorias de Piaget e era composto por uma srie de unidades de cincias fsicas e de cincias da vida, coerentes e sequenciais, que deveriam ser utilizadas a partir do ano preliminar (cinco anos). Cada unidade seguia um ciclo de aprendizagem que se iniciava com o envolvimento da criana com os materiais que deveria explorar de forma estruturada mas flexvel. Os passos seguintes consistiam: em discutir a actividade, referindo as concluses da explorao; identificar as 16

propriedades (de qu), a recolha de dados, as inferncias, a interpretao e finalmente; repetir a actividade, ou alguns dos seus passos, para aplicar os conceitos, destacando o novo vocabulrio apreendido (Bosak, 1992; Howe, 2002). Este projecto fazia a apologia do mtodo cientfico (que se tornava num plano para ajudar a criana na sua investigao. O professor orientava a abordagem das cincias pelas crianas seguindo: explorao, inveno e descoberta (Cain & Evans, 1984). Alguns estudos de investigao mostraram que este programa conseguia ajudar as crianas a desenvolverem uma atitude positiva face s cincias (Howe, 2002), baseados na premissa de que a cincia envolve a curiosidade que se transforma em satisfao do conhecimento (Bosak, 1992, p. 2). Existiam materiais cuidadosamente preparados para serviam de base de apoio para o professor como, Science is (Bosak, 1992) publicado no Canad, dirigido a crianas dos seis aos catorze anos, em que cada um dos passos do mtodo cientfico era cuidadosamente trabalhado com actividades especficas, defendendo-se que a criana no aprende muito apenas na aco sobre os objectos, mas pensando acerca do resultado das suas aces sobre o objecto (Bosak, 1992). O SAPA era orientado pela teoria da aprendizagem hierarquizada de Gagn e pela definio de processos cientficos. Na sua verso original, este projecto era constitudo por uma srie de lies estruturadas, organizadas por ordem crescente de dificuldade de aplicao dos processos (e no por tpicos ou conceitos), visando objectivos de comportamento. Partia do princpio que o desenvolvimento mental era consequncia da aprendizagem, e no o oposto, e que a incapacidade da criana em desempenhar uma tarefa no estaria relacionada com o seu desenvolvimento cognitivo, mas sim, com a sua falta de experincia ou conhecimento prvio. Neste projecto todas as actividades eram planeadas antecipadamente e os objectivos de comportamento eram especificados no incio e avaliados no final de cada lio. O contedo cientfico era remetido para o plano meramente incidental (Howe, 2002). A consequncia mais duradoura do SAPA foi a adopo do mtodo cientfico como componente de quase todos os programas comerciais e manuais escolares at ao presente. Apesar das diferentes abordagens propostas por estes projectos, Coble e Rice (1980; 1982) salientam a importncia do NSF durante a dcada de sessenta e setenta, no envolvimento e encorajamento dos professores, na alterao das suas prticas da abordagem das cincias no prescolar e nas escolas primrias. Embora no se destinando especificamente educao pr-escolar (Kamii & DeVries, 1986), estes projectos marcaram as abordagens das cincias neste nvel de 17

educao, mas com o tempo tornou-se claro que os grande projectos curriculares dos anos sessenta no estavam a ter o impacto na sala de aula que se pretendia (Dana et al., 1998). Uma sntese dos resultados de onze estudos (Brederman, 1984) sobre os efeitos dos ESS, SCIS e SAPA nas prticas educativas dos professores, permitiu concluir que estes projectos conduziam a muita actividade por parte dos alunos, mas pouco tempo era reservado para os professores para falarem de cincia aos alunos. Num outro estudo, efectuado Coble e Rice (1980; 1982), os resultados de um questionrio detalhado aplicado a professores do pr-escolar e do ensino primrio do North Carolina, mostraram que apenas um dcimo destes professores usavam o SCIS, nenhum utilizava o SAPA, um centsimo utilizava o ESS e metade dos inquiridos baseavam as suas prticas em manuais escolares no relacionados com estes projectos. Verificou-se ainda que a abordagem das cincias tambm no era privilegiada nestes nveis de ensino. As razes apresentadas pelos inquiridos apoiavam-se: na falta de equipamentos, falta de fundos para a aquisio de material, inadequao dos espaos fsicos, (Coble & Rice, 1980; 1982), falta de experincia de grupos de trabalho sobre actividades prticas, falta de tempo, escassez de orientaes e apoio externo, escassez de conhecimentos cientficos e falta de confiana no ensino das cincias (Harlen, 1989). Os resultados deste questionrio tambm demonstraram que os conhecimentos cientficos destes professores eram diminutos (Coble & Rice, 1980; 1982). Em Inglaterra, a partir da dcada de cinquenta, surge um movimento que procurava dar novo impulso ao ensino das cincias para crianas, substituindo os exerccios de tipo receita culinria de verificao da teoria por guias de descoberta da Physical Science Study Committee (PSSC) (Woolnough, 1991, p. 3) cujo programa Science 5/13, era tutelado, entre outras, pela Fundao

Nuffield. Os Nuffield Courses, muito usados na educao pr-escolar, postulavam a mxima ser
cientista por um dia e baseavam-se na premissa que as crianas aprendem cincias se procederem como cientistas (Gott & Mashiter, 1991; Millar, 1991; Wellington, 1989; Woolnough & Allsop, 1985). Nestes programas assumia-se que a melhor forma de aprender cincias seria mediante o desenvolvimento de actividades didcticas baseadas em actividades cientficas (Hodson, 1994, 2000). O problema destas prticas era que muitos alunos apenas recebiam fragmentos de informao, que eram incapazes de aplicar noutros contextos, recordando-os apenas quando deles se fazia referncias (Gott & Mashiter, 1991).

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A dcada de oitenta marca a aceitao geral de que as cincias desempenham um papel importante na primeira fase de educao, apesar de muitas escolas no corresponderem s exigncias desse papel (Harlen, 1989). Harlen (1989) deu um contributo importante para o papel da educao cientfica nos primeiros anos de escolaridade. Para esta autora, o modo como a criana aprende apoiada na construo da sua prpria viso do mundo, na seleco e activao das suas formas de pensar e em ideias que so teis para a criana. Esta autora defende que o que a criana aprende depende de como efectua essa seleco e de como actua sobre os objectos. Consciente que muitas das prticas das escolas no correspondem s exigncias desta educao cientfica para crianas, concorda com a ideia que a cincia desempenha um papel importante nesta primeira fase de educao. Reconhecendo que a educao em cincia na criana envolve, em simultneo, desenvolvimento mental, competncias manipulativas e desenvolvimento de atitudes, ajudando a criana a formar ideias acerca do mundo que a cerca (Harlen, 1989). Defende ainda, que para aprender algo sobre o mundo, so necessrias tcnicas de seleco, aplicao e comprovao de ideias luz dos resultados. Ao contrrio de Kamii e DeVries, esta autora parte do princpio de que os objectivos do construtivismo assemelham-se aos objectivos da educao cientfica, e que a adopo de um sistema de aprendizagem significa proporcionar s crianas ocasies propcias para o desenvolvimento de ideias mediante a utilizao de tcnicas e procedimentos de modo a ajudar as crianas a entender o mundo que as rodeia (Harlen, 1989). As tcnicas e procedimentos esto implicados com a conexo das ideias com a experincia e apontam descoberta do sentido das mesmas (Harlen, 1989). Nestas tcnicas e procedimentos, Harlen inclu a obteno de informao por observao, explicao das observaes mediante a aplicao das ideias anteriores, atravs da elaborao de hipteses, comprovao atravs da criao de um plano de investigao, interpretao da informao e, por fim, comunicao das mesmas s outras crianas ou aos adultos. Harlen (1989) refere que mesmo antes de se ensinar de modo formal cincias s crianas, todas elas desenvolvem ideias em relao ao mundo que as cerca independentemente de lhes ensinar ou no em cincias, ideia partilhada por muitos investigadores (ex: Brook, Driver & Jonhston, 1989; Driver, Guesne & Tiberghien, 1985; Pozo & Gmez, 2001). Segundo Harlen (1989) essas ideias so acientficas e inteis se no se lhes ope outra viso mais adequada (p. 18). Segundo Hodson (1994; 2000) para que as crianas aprendam necessrio considerar os resultados da investigao que evidenciam que a aprendizagem das cincias um processo activo 19

em que as crianas constroem e actualizam o seu prprio conhecimento, luz das suas experincias, assumindo um papel de construtoras de teoria (Chaill & Britain, 2003, p. 5), a desafi-las na explorao das suas ideias, pondo prova as suas capacidades de explorao e previso (Hodson, 1994; 2000). Chaill e Britain (2003) e Conezio e French (2002) consideram que a cincia para crianas no tem o mesmo significado que para os adultos. Para este ltimos a cincia corresponde a um corpo de conhecimentos mas para as crianas cincia descobrir acerca do mundo e de tudo que as rodeia. Para Hodson (1994; 2000) ainda que o primeiro passo no ensino das cincias deva ser a familiarizao da criana com o mundo fsico, a educao em cincias deve girar em torno do decifrar desse mundo, contribuindo para a compreenso e aplicao dos conhecimentos conceptuais e procedimentais que os cientistas desenvolveram ao longo dos tempos. Chaill e Britain (2003) adoptam uma abordagem construtivista, baseada nos seguintes pressupostos: (1) as crianas so o construtor das suas teorias; (2) as crianas necessitam de construir as fundaes do seu conhecimento fsico; (3) medida que se vo tornando cada vez mais maduras, as crianas tornam-se intelectualmente e moralmente autnomas e independentes; (4) as crianas so seres sociais, influenciam e so influenciadas pelo que as rodeia (p.5). A abordagem proposta por Chaill e Britain (2003) idntica do projecto ESS mas o enfoque colocado na produo de um enquadramento terico, exemplos especficos e explicaes detalhadas que facultam ao professor os elementos necessrios para usar uma abordagem construtivista. O objectivo no o de produzir um currculo de cincias ou mesmo de actividades cientficas, mas sim o de ajudar professor a escolher e a desenvolver actividades adequadas s crianas. Estes estudos reconhecem que as crianas, apesar de terem um ou dois anos de idade, formam as suas prprias ideias e conceitos acerca dos fenmenos e acontecimentos com que contactam no seu dia-a-dia (Howe, 2002). De facto, muitos investigadores defendem que s conhecendo a viso das crianas acerca dos fenmenos, os educadores sero capazes de antecipar uma fonte de confuses e podero planificar antecipadamente experincias para lidar com os conceitos cientficos e com as suas vises alternativas (Fleer, 1996, p. 819). Vrios estudos relacionados com as concepes que as crianas tm de luz e sombra (Fleer, 1996), de flutuar e afundar (Butts & Hofman, 1993), mistura e cores 20

(Borges et al., 2002), comportamento do ar (Torregrosa et al., 2002), etc., demonstram que as crianas ainda antes de estarem sujeitas a um processo de ensino formal, possuem j as suas teorias pessoais acerca de como e porqu estes fenmenos ocorrem. No entanto, muitas das vezes essas teorias no so reconhecidas pelos professores ou so identificadas como incorrectas devido a dificuldades de linguagem que as crianas apresentam quando se expressam. Coltman (2003) considera mesmo que uma das dificuldades para proceder a uma avaliao correcta do desenvolvimento conceptual em cincias est associada a limitaes do desenvolvimento da linguagem da criana nestas idades (trs aos cinco anos). No entanto, estas ideias so resistentes mudana e as crianas usam-nas at encontrarem experincias que entrem em conflito com elas (Driver, 1983). Por essa razo, estas concepes so actualmente vistas como parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem pois considerase importante entender as vises alternativas (Fleer, 1996) para criar condies favorveis mudana daquelas que no so cientificamente aceites. Para alm de no existir concordncia entre autores relativamente ao que dever corresponder a aprendizagem de cincia de boa qualidade, englobando a complexa relao entre conhecimento conceptual, procedimental e atitudes cientficas a desenvolver nas crianas (Johnston, 2000), tem tambm sido redefinido e reorientado a posio relativamente ao ensino das cincias com vista ao aumento da literacia cientfica (Caal, 2000). Segundo a perpectiva de Ratcliffe (1998) a literacia cientfica para o nvel de educao prescolar dever incluir todos os componentes da literacia cientfica presentes na figura 1. No entanto, Johnson (2000) defende que a abordagem proposta por Ratcliffe (1998) no se adequa ao nvel da educao em cincia no pr-escolar. Marco-Stiefel (2000) defende que ao nvel da educao pr-escolar e primria a alfabetizao cientfica deve incorporar e promover quatro dimenses: o conhecimento da linguagem cientfica (utilizando-a na leitura interpretativa da realidade), conhecimento das formas de descodificar os processos de construo do conhecimento (as formas de pensar e de actuar que so caractersticas desse processo), o saber actuar de forma crtica e o saber desmitificar a cincia (analisando a sua natureza, utilidade e limitaes). O longo debate sobre o ensino e a aprendizagem das cincias nas duas ltimas dcadas do sculo XX, efectuado por investigadores, associaes ligadas cincia, cientistas e professores, polticos e algumas organizaes cientficas conduziram elaborao de recomendaes para a 21

promoo de uma educao em cincias desde o nvel pr-escolar at ao fim da escolaridade obrigatria (Harlen, 2000). Como resultado desse debate surgiram, em muitos pases (ex: Reino Unido, Estados Unidos, Canad, Espanha, Portugal), programas ou orientaes curriculares, com indicaes claras acerca do que se pretende com a abordagem das cincias na educao prescolar.
contextos culturais desejo de e histricos saber, curiosidade intelectual aplicaes ambientais e ideias cientficas chave, sociais conceitos e factos natureza da cincia, teorias e modelo crenas de criao e processa- e valores avaliao de mento de uso de evidncias dados e terminologia processos de cientfica anlise processos prticos competncias laboratoriais e de observao

Fig 1. Componentes da literacia cientfica para a educao pr-escolar (adaptado de Ratcliffe, 1998)

Assim, a Association for Science Education (ASE), elabora um documento do que, na sua perspectiva, dever ser a educao cientfica e a compreenso sobre a cincia para alm do ano 2000 (Osborne & Millar, 1998). De acordo com esse documento, espera-se que a educao em cincia: desenvolva a curiosidade das crianas e dos jovens acerca do mundo natural; aumente a sua capacidade e confiana para investigar os fenmenos naturais; promova o interesse e entusiasmo pela cincia, de modo a criar confiana para lidar com assuntos cientficos e tecnolgicos; ajude as crianas e os jovens na compreenso geral e alargada das ideias importantes, das explicaes da cincia e dos procedimentos cientficos, contribuindo assim para a sua cultura geral. Em termos da compreenso da cincia, deve permitir que todos sejam capazes: de ajuizar do valor das ideias e dos procedimentos cientficos; de decidir, com fundamento cientfico acerca das influncias das cincias em contexto quotidiano; compreender e apreciar, criticamente e com fundamento cientfico, relatrios apresentados pelos media com impacto social; participar

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activamente em debates pblicos que envolvam problemticas relacionadas com as cincias; criar capacidades para, em contexto no escolar, aprofundar conhecimentos inerentes s cincias. Tambm a American Association for the Advancement of Science (AAAS) lana, em 1985, um conjunto de recomendaes, designadas Projecto 2061, Cincia para Todos, baseadas nos programas de Inglaterra e da Nova Zelndia, iniciados entre 1979-81 (Fensham, 1990), definindo os conhecimentos cientficos, competncias e atitudes relacionados com a cincia e a tecnologia, considerados essenciais para a formao de todos os cidados e dos futuros cientistas (Woolnough, 1991). Estas recomendaes baseavam-se no ensino das cincias, conscientes da baixa literacia cientfica da maioria dos americanos, comprovada por diferentes estudos de investigao (Rutherford & Ahlgren, 1995). Este documento foi muito importante para o ensino das cincias (Charpak, 1996) e serviu de base para a formulao dos National Science Education Standards (NSES - Padres Nacionais de Educao para as Cincias) publicados em 1995, pela National

Research Council (NRC), onde era bem patente a importncia da literacia cientfica para toda a
sociedade americana, incluindo simultaneamente objectivos, princpios, conselhos e listas de competncias que deveriam abranger todos os nveis de educao desde o pr-escolar at universidade (NSRC, NAS & SI, 1997). Neste ltimo documento (NSES & NAP, 1995a), defende-se que todos os cidados devero ser capazes de: usar informao cientfica nas suas escolhas do diaa-dia; envolverem-se com fundamentao cientfica nos discursos pblicos e debates relacionados com conhecimentos de cincia e tecnologia e vivenciar a riqueza e o entusiasmo de conhecer e compreender o mundo natural, capacidades, segundo Kilmer & Hofman (1997), necessrias para a sobrevivncia de qualquer cidado no sculo XXI. Para conseguir atingir estes objectivos, defende-se uma abordagem da educao em cincias que se inicie no Jardim de Infncia atravs de um processo designado por questionamento centrado nas cincias (inquiry-centered science) ou simplesmente questionamento (inquiry), atravs do qual as crianas aprendem por questionamento, experimentao, desenvolvimento de teorias e comunicao das suas ideias, assemelhando-se assim a uma investigao (NSRC, NAS & NI, 1997). Como resultado das actividades desenvolvidas pelas crianas durante o nvel de educao pr-escolar (K4) e o nvel seguinte (K5-8), o NSES espera que no final destes nveis as crianas tenham desenvolvido: habilidades necessrias para efectuarem investigaes experimentais e compreenderem o modo como se investiga, colocando a questo a investigar de forma a obter a resposta que, no final, dever se comunicada aos colegas (NSES & NAP, 1995a). Este documento 23

defende ainda a aprendizagem das cincias atravs de um processo activo, onde aprender cincias dever ser algo que os alunos fazem e no algo que lhes fornecido, envolvendo-se assim, no apenas por actividades hands-on, mas tambm minds-on, contribuindo para a criao de uma fundao slida que permita continuar a desenvolver o interesse e a compreenso da cincia (Kilmer & Hofman, 1997; Watt, 1998). Neste contexto, o National Center for Improving Science Education (NCISE) americano recomenda trs objectivos para a aprendizagem das cincias para a educao das crianas (dos 3 aos 8 anos): (1) desenvolver em cada criana a sua curiosidade inata acerca do mundo que a rodeia; (2) ampliar o modo de agir da criana, desenvolvendo-lhe competncias cognitivas, investigativas, de resoluo de problemas e de tomadas de deciso; (3) aumentar o conhecimento do mundo natural em cada criana (NCISE, 1990). Recomenda ainda que, dadas as limitaes de comunicao e motricidade fina das crianas nestas idades, o educador se deva concentrar em competncias relacionadas com a observao, comunicao e comparao nas crianas com trs anos, para depois, aos sete e oito anos, dar mais nfase recolha sistemtica de dados, organizao e, ao relato das experincias efectuadas (Kilmer & Hofman, 1997). As crianas devem tambm ser introduzidas na linguagem prpria da cincia, o que no deve interferir nas actividades que realizam, pois no se pretende que os professores exijam que as crianas memorizem termos cientficos ou procedimentos inerentes s cincias (NSRC, NAS & SI, 1997). Em Ontrio (Canad), o programa para a educao pr-escolar (1998) compatvel com esta viso da abordagem das cincias na educao pr-escolar, esperando que as crianas: demonstrem curiosidade e prontido para explorar e experimentar; demonstrem compreenso e cuidado com o mundo natural; demonstrem conhecimento das caractersticas e funes de certos materiais usuais; demonstrem compreenso das estratgias para planear e organizar; reconheam e usem as mais comuns formas de tecnologia. Considerando que a aprendizagem das cincias se inicia nos primeiros actos da criana de explorao do mundo, na forma como toca os objectos, os explora os objectos, sente as suas texturas e testa os sabores, esta explorao do mundo apresenta-se como um trampolim para a prxima etapa de uma investigao, mais sistemtica (Bo, 2000). Influenciada pela reforma no ensino das cincias nos Estados Unidos, a Frana iniciou em 1996, um programa denominado a mo na massa (la main la pte), de ensino das cincias, fomentado 24

por Charpak e apoiado pela Academia de Cincias e pelo Ministrio da Educao, sobre o lema melhorar a formao dos alunos, repensando, desde o Jardim de Infncia o ensino das cincias da natureza (Charpak, 1996, p. 9). Este programa pretende renovar o ensino das cincias e da tecnologia nas escolas francesas do primeiro ciclo (cinco aos doze anos), atravs de um mtodo de ensino baseado na articulao entre a experimentao e o desenvolvimento da expresso oral e escrita (Dietrich, 2001), valorizando o papel da experimentao, do raciocnio cientfico, da argumentao, do esprito crtico das crianas na aprendizagem das cincias e no desenvolvimento da personalidade das crianas (Charpak, 1996). Este programa foi renovado e integrado nos programas oficiais em 2002, incluindo a educao pr-escolar na rea descoberta do mundo (CNDP, 2002). Alguns autores (Coltman, 2003; Harlan & Rivkin, 2000; Brown, 2002) advogam que o ensino das cincias na educao pr-escolar no deve ser abordado isolado, mas baseado num modelo holstico que permita integr-lo com as outras reas do currculo. Em Portugal, a integrao das cincias na educao pr-escolar referida nas Orientaes Curriculares (DEB, 1997) como devendo permitir uma sensibilizao da criana s cincias e devendo ser tratada de forma integrada com as outras reas, sempre com intencionalidade educativa. Denotando uma preocupao de uma viso social construtivista do ensino das cincias, este documento considera que a criana possu um conhecimento pessoal acerca desse mundo fsico, que dever ser explorado, constituindo o ponto de partida para estimular a curiosidade e fomentar na criana uma atitude cientfica e experimental (DEB, 1997, p. 82). A rea de Conhecimento do Mundo presente nas orientaes curriculares para a educao prescolar portuguesas valoriza particularmente o rigor cientfico inerente s cincias, fazendo referncia ao mtodo cientfico, bem como a actividades experimentais, sugerindo alguns exemplos de temas relacionados com as disciplinas de fsica, qumica e biologia. No que se refere s cincias fsicas, poderemos encontrar, neste documento (DEB, 1997), referncias realizao de experincias relacionadas com a luz (jogos de luz e sombra), o ar, a gua, o estado do tempo, etc.. Estas orientaes so frequentemente interpretadas como possveis actividades a desenvolver com as crianas, que podero estar relacionadas com o programa de Estudo do Meio Fsico do 1 Ciclo do Ensino Bsico, tendo-se criado para seu apoio, por alguns autores, um manancial de

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actividades que suportam uma forma de fazer cincia, apresentada como espectculo ou magia (S, 2000).

1.2.3. Integrao de actividades laboratoriais na abordagem das cincias fsicas na educao pr-escolar: orientaes curriculares e prticas pedaggicas
As orientaes curriculares para a educao pr-escolar em muitos pases colocam a criana no centro do processo de estabelecimento dos seus planos de aco, existindo um consenso relativamente ao modo como as crianas aprendem cincias, importncia de estarem activamente envolvidas na realizao de actividades, ao papel primordial das actividades prticas nessa aprendizagem. Contudo, esse consenso torna-se inexistente relativamente terminologia usada para designar essas actividades, aparecendo denominadas como trabalho prtico, actividades laboratoriais, actividades experimentais, investigaes, etc.. Assim, encontram-se as seguintes denominaes: trabalhos experimentais de investigao (CNDP, 2002), actividades prticas (QCA, 2001), experimentao (NSES & NAP, 1995b; 1995c; MET, 1998), experincias (DEB, 1997; MEC, 1990) e investigaes (ME, 1993; SCCC, 1999), denotando-se ainda uma utilizao abusiva do termo descoberta e mtodo cientfico (CNDP, 2002; DEB, 1997; MET, 1998). Torna-se assim necessrio clarificar alguns conceitos e termos, como inqurito (Canad), inqurito cientfico (Reino Unido, Estados Unidos), investigao (Nova Zelndia), experimentao e investigao (Frana, Brasil, Esccia) de modo a tentar estabelecer a relao entre a investigao e as actividades laboratoriais desejadas para a educao pr-escolar. Nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar nos Estados Unidos (NSES & NAP, 1995), refere-se que as cincias devero ser abordadas atravs de um processo de inqurito cientfico (scientific inquiry) atravs do qual as crianas a partir dos trs ou quatro anos (K-4) (consoante os Estados) devero desenvolver habilidades/capacidades de modo a adquirir conhecimentos cientficos. Nos NSES (1995) referido que as investigaes devero ser baseadas nas observaes sistemticas das crianas e experincias simples que devero realizar de modo a chegarem s suas respostas. Esse processo dever ser iniciado por uma questo qual devero tentar responder com recurso investigao, observao, ao seu conhecimento prvio, a informaes cientficas colocadas sua disposio, culminando com a apresentao das concluses elaboradas pelas prprias crianas aos colegas. 26

So encontradas orientaes semelhantes s americanas nos documentos de acompanhamento dos programas curriculares franceses (CNDP, 2002), propondo uma aquisio de conhecimento e do saber fazer atravs do questionamento do mundo real de fenmenos e objectos, para em seguida, se partir para uma investigao efectuado pelos alunos e guiada pelos professores (CNDP, 2002). Esta investigao poder-se- realizar de diferentes maneiras atravs da experimentao directa, construo de modelos, observao directa ou assistida por um instrumento, pesquisa de documentos, inqurito e visitas, privilegiando a aco directa e a experimentao dos alunos, propondo-se que a criana adquira os seus conhecimentos de cincias atravs de trabalhos experimentais de investigao (CNDP, 2002). Descobrindo o mundo que a rodeia, experimentando, constatando, comparando, descrevendo e tentando explicar todas as suas observaes ou atravs das palavras das crianas ou de desenhos pretende-se que com a ajuda do educador, as crianas construam os primeiros conhecimentos cientficos (CNDP, 2002). Neste programa sugerida a utilizao de um caderno de experincias onde as crianas registam todos os desenhos relativos s experincias que foram realizando, com a preocupao de articular experimentao e desenvolvimento oral e escrito (CNDP, 2002). A abordagem proposta pelo programa mos na massa la main la pte das cincias foi adoptada no Brasil como consequncia da experincia francesa la main la pte mas com a designao ABC na Educao Cientfica a mo na massa a partir de 2001, tendo-se alargado tambm a Marrocos, Egipto, China, Senegal, Hungria, Colombia, Vietname e Afeganisto. Neste projecto as actividades seguem quatro momentos diferentes: apresentao de um problema para o qual so formuladas hipteses para o solucionar; realizao experimental para testar as hipteses; discusso das observaes, concluses e registo de toda a actividade (CNDP, 2002). O currculo para o Kindergarten Program de Ontrio (MET, 1998) tambm defende a abordagem de temticas das cincias atravs do inqurito (inquiry), o que corresponder mais tarde a uma pesquisa cientfica (Bo, 2000). Esta pesquisa cientfica dever incluir: colocar questes; ouvir, comparar e medir, experimentar e testar de forma mais estruturada; concluir e generalizar. Para que as crianas possam desfrutar do mximo de exploraes e experincias indispensvel que o ambiente de aprendizagem seja seguro, atraente e convidativo (MET, 1998). Johnston (2000) adverte para os contextos de aprendizagem em que devero decorrer estes processos de aprendizagem, pois as crianas podero ser motivadas atravs de um contexto apropriado para alterarem o seu processo de pesquisa. Segundo o mesmo autor, experincias realizadas em 27

contextos inadequados, que utilizem ideias abstractas desligadas das experincias dirias das crianas, podem ser menos sucedidas do que experincias relevantes, prticas holsticas que integrem todas evidenciem a natureza da cincia (Johnston, 2000, p. 14). As orientaes curriculares inglesas enfatizam o questionamento das crianas, referindo que a neste nvel lhes devem ser dadas oportunidades para desenvolverem actividades em primeira mo, no interior ou exterior do Jardim de Infncia, de modo a encorajar a explorao, observao, resoluo de problemas, previso e pensamento crtico, devendo o educador estimular a criana a investigar, ser curiosa, entusiasta, experimentar, resolver problemas, decidir, colocar questes, aplicar a linguagem adequada s cincias e desenvolver competncias cientficas (QCA & DfEE, 2000). Aqui referem que os procedimentos de aprendizagem so to importantes como os conhecimentos cientficos adquiridos (ACCAC, 2000). Atravs do inqurito cientfico as crianas podem desenvolver um procedimento que as envolva na planificao antecipada da actividade, na previso do que ir acontecer e na deciso da aco a desenvolver. Neste sentido, o educador dever proporcionar s crianas as condies para que o seu plano seja vivel (QCA, 1998). A abordagem das cincias proposta nas orientaes curriculares portuguesas (DEB, 1997) refere que se deve promover o desenvolvimento nas crianas de uma atitude cientfica e experimental, baseada na descoberta fundamentada que caracteriza a investigao cientfica (p. 82). Propondo a realizao de experincias que as sensibilizem para a aprendizagem das cincias, o educador deve ajud-las no aprofundamento das questes, e na resoluo de problemas, de modo a serem rigorosas na recolha da informao, observar, organizar e sistematizar o conhecimento, contribuindo assim para o despertar da curiosidade e para o desejo de aprender. Nestas orientaes curriculares no so dadas indicaes quanto ao tipo de actividades prticas que se devero promover com as crianas, apenas so apresentadas algumas temticas no domnio das cincias fsicas que podero ser exploradas.

1.2.4. Formao de educadores de infncia no domnio das cincias fsicas

No existe actualmente, nem a nvel nacional, nem internacional uma uniformizao do nvel de formao acadmico, estatuto profissional e salarial do educador de infncia (Tieze, 1993). Segundo dados da OCDE (2002), a sua formao poder variar entre quatro anos de ensino

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secundrio e trs anos de secundrio profissional superior (Repblica Checa, Brasil, Pases Baixos, Dinamarca) ou ainda trs a quatro anos de ensino universitrio ou politcnico (maioria dos pases da OCDE). No entanto, em Portugal, entre 1996 e 1997, dos 4005 Educadores de Infncia em exerccio de funes no Continente, apenas setenta e sete possuam uma Licenciatura, 3575 o Bacharelato, 349 o Diploma de Estudos Especializados, trs possuam o Mestrado e um o Doutoramento (DAPP, 1999). Esta realidade portuguesa deve-se ao facto de, s a partir da nova Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.115/97 de 19 de Setembro de 1997), se definir, no artigo 31 desta Lei, a licenciatura como habilitao mnima para o exerccio das funes de Educador de Infncia. Antes de 1997, em Portugal, os pr-requisitos para o ingresso na licenciatura em Educao de Infncia apenas obrigavam a uma prova especfica de Portugus e a uma prova escolha do candidato. Apenas numa Escola Superior de Educao esto previstas provas especficas nas reas das cincias fsicas ou qumicas ou biolgicas. Os currculos, ou orientaes curriculares, exigem dos educadores de infncia um corpo de conhecimentos cada vez mais alargado, propondo-lhes prticas integradoras de diferentes reas de saber, de saber-fazer e agir (Albuquerque, 2001), apresentando-se o conhecimento cientfico apenas como um dos mltiplos saberes e competncias que estes profissionais deveriam possuir. Em todos os pases, o ensino das cincias fsicas nos nveis pr-escolar e primeiro ciclo ministrado por professores no especialistas, facto que suscita preocupaes acrescidas quanto ao rigor conceptual das abordagens levadas a cabo (Coles, 1998; OCDE, 2002; Solomon, 2000). Na verdade, embora em alguns pases, como Portugal, esteja prevista que a monodocncia seja coadjuvada em algumas reas disciplinares (como por exemplo, expresses, lngua estrangeira e educao fsica) por especialistas (DEB, 2001c), tal ainda no acontece no caso das cincias fsicas. No entanto, em algumas escolas integradas (pr-escolar e primeiro, segundo e terceiro Ciclos do Ensino Bsico (CEB)), levado a cabo um trabalho conjunto, em sala de aula, entre professores especialistas e educadores de infncia, tambm verificado em outros pases da OCDE (2002). A formao generalista dos educadores de infncia e professores do primeiro CEB faz com que tendam a adoptar abordagens cientficas diferentes das adoptadas por aqueles que tm uma formao cientfica de base. Nas suas prticas, o primeiro grupo centra-se mais na criana e no 29

professor, enquanto o segundo grupo se centra mais nos processos e nos contedos cientficos, aplicando mtodos e ideias importados de graus de ensino mais elevados para o ensino bsico e pr-escolar (Howe, 2002; S, 2000). Segundo Caal (2000), na formao inicial do primeiro grupo, verifica-se uma atomizao dos conhecimentos cientficos, abordados muitas vezes de forma superficial e fragmentada, culminando numa aprendizagem tipo puzzle. Paixo & Cachapuz (1999) referem que a formao dos educadores repleta de dvidas e de aspectos inadequados ou mesmo errados (Paixo & Cachapuz, 1999), e por vezes como refere Dixon (1991), limitados muitas vezes apenas Biologia. De acordo com S (1997) a reduzida formao em cincias fsicas dos educadores de infncia leva a que a maioria destes profissionais a evitar actividades de ndole experimental no ensino das cincias fsicas devido a inseguranas cientficas e metodolgicas que as mesmas lhes provocam. A maioria dos educadores de infncia devido de as experincias pessoais, enquanto alunos, estarem muito ligadas a prticas baseadas em receitas, acabam por transpor para as suas prticas docentes actividades com essas caractersticas, porque no seu entender, so as nicas que fornecem segurana e algumas garantias de xito (Woolnought & Allsop, 1985; Millar, 1991). Acresce-se o facto de muitos dos educadores de infncia possurem uma certa antipatia e viso negativa em relao s cincias, fruto de momentos menos felizes no seus tempos de estudante, tornando-se uma prioridade a este nvel a melhoria do background cientfico dos professores, cuja formao se manifesta deficiente, inadequada ou desactualizada (Dixon, 1991), apontando para a necessidade de formao em servio ou contnua. Uma abordagem das cincias fsicas conducente a uma aprendizagem caracterizada pela compreenso exige que os professores sejam detentores de conhecimento conceptual e processual, mas tambm de teorias de aprendizagem e de noes de psicologia da criana para optarem, com confiana, pelas alternativas pedaggicas e de avaliao mais eficazes (Paixo & Cachapuz, 1999; Dana et al., 1998). Para alm disso devem ser capazes de determinar a compreenso dos alunos, no apenas para os avaliar, mas para diagnosticar a compreenso inicial das crianas sobre importantes conceitos cientficos, de forma de a poderem ajudar e a construir conhecimento significativo e mais cientfico (Dana et al., 1998). Como argumenta Osborne (2003), qualquer novo currculo que d mais nfase ao desenvolvimento da compreenso da essncia e dos processos cientficos exige dos professores um certo conhecimento da cincia e das dimenses da cincia. Deste modo, a formao eficaz do 30

professor de cincias no pode estar limitada a experincias de curta durao, a truques engraados, ou mesmo a disciplinas de mtodos de extenso de um semestre, includas em programas de desenvolvimento profissional fragmentados (Dana et al., 1998), devendo favorecer uma perspectiva de reflexo crtica sobre os conhecimentos (Paixo & Cachapuz, 1999). As novas expectativas para uma escolarizao neste nvel de educao, a frustrao com o ensino da cincia escolar praticada actualmente, o desagrado para com os efeitos limitados de grandes investimentos nas reformas educativas, tm, conjuntamente com a adopo de modelos construtivistas para o ensino e a aprendizagem, convergido para estimular, a nvel internacional, uma mudana de paradigma no que se pensa ser a forma mais adequada de preparar os novos professores de cincias e de apoiar a formao contnua dos que j se encontram em exerccio (Caal, 2000; Dana et al., 1998; Paixo & Cachapuz, 1999). Paixo e Cachapuz (1999) defendem ser necessrio introduzir na formao inicial de professores do primeiro ciclo disciplinas relacionadas com a metodologia do ensino das cincias, dando-lhes assim oportunidades para poderem concretizar, simular, discutir, reformular, reflectir, experimentar, auto-avaliar-se e avanar para uma integrao terica e prtica (p. 76). Com vista ao ensino eficaz dos alunos, os professores de cincias necessitam possuir compreenso substantiva em: (1) contedos cientficos a ser leccionados; (2) caractersticas e necessidades dos alunos; (3) opes curriculares contemporneas e (4) pedagogia geral e pedagogia especfica das cincias. Dana et al. (1998) consideram que uma das formas mais apropriada de abordar as questes da formao de professores dever permitir vivncias experincias que desafiem as suas concepes, no apenas ligadas ao domnio das cincias, mas tambm do seu ensino e aprendizagem, oferecendo oportunidades para tomadas de conscincia acerca das suas prprias concepes. Cachapuz et al. (1991) e Dixon, (1991) salientam que novas propostas de inovaes curriculares se podem tornar infrutferas se no foram articuladas com estratgias adequadas de formao de professores. Osborne (2003) considera que para que uma inovao curricular possa ocorrer na prtica, os professores tm de estar insatisfeitos com o currculo actual para assim aceitarem os argumentos a favor da mudana que a inovao exige. Por outro lado, no fcil acabar com prticas de ensino e rotinas dirias dos educadores e propor uma alterao dessas prticas, sem que se forneam materiais de apoio. 31

A falta de formao os educadores de infncia em cincia no se verifica apenas no nosso pas. A nvel internacional, os investigadores falam de uma crise na educao cientfica e, em particular, da fsica. Encontramo-nos face a uma clivagem entre o que se ensina na escola e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Os professores so confrontados com um mundo dos alunos diferente do seu mundo e do mundo dos pais (Lederman, 2000). A formao inicial facultada aos educadores tem sido reduzida e/ou orientada segundo perspectivas que no conduzem qualidade da educao em cincias, sendo necessrio conduzir a formao destes profissionais de tal modo que ela se centre no s a nvel de conceitos e fenmenos cientficos, mas tambm, a nvel de metodologias de ensino das cincias. As diferenas de ponto de vista e as diferenas prticas entre os professores de cincias e os educadores de infncia comeam a esbater-se, o que pode ser um sinal de que se est no incio de um perodo em que ser possvel uma colaborao produtiva e poder ser transposto o fosso que separa a educao pr-escolar do ensino bsico. Segundo Charpak (1996) a tomada de conscincia, por parte dos agentes educativos, do contributo da aprendizagem das cincias no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afectivo da criana, s ser possvel se acompanhada de um processo de transformao do funcionamento da escola, estimulando a realizao de trabalho em grupo, a constituio de equipas de trabalho entre educadores/professores/cientistas, a abertura para as comunidades (cientficas, profissionais e cientficas) exteriores escola. Esta postura poder ser um incentivo para o desenvolvimento das cincias fsicas no nvel da educao pr-escolar, luz do que j bem a ser desenvolvido com o programa francs La main la pte e com o programa portugus Cincia Viva, embora este ltimo com uma incidncia maior em outros nveis de educao. Em Portugal o lanamento das orientaes curriculares para a educao pr-escolar constitui um marco importante, torna-se necessrio acompanhar a sua implementao, atravs, primeiro, de uma formao adequada dos educadores de infncia e da superviso de qualidade das prticas desses profissionais (Formosinho, 1997; Vasconcelos, 2000a). Como alerta Caal (2000), um dos principais problemas que as iniciativas de mudana de currculos no podem esquecer que, tm que afrontar com deciso e com todos os recursos necessrios, o da formao de professores dos nveis correspondentes (p. 47). No artigo trigsimo primeiro do Decreto-Lei 147/97 de 11 de Junho referido que cabe ao Ministrio de Educao em articulao com instituies de ensino superior, com centros de 32

formao das associaes de escolas e com outras entidades formadoras, desenvolver programas de formao contnua do pessoal docente dos estabelecimentos de educao pr-escolar da rede nacional de educao pr-escolar. No caso de se verificar que h um desfasamento entre a realidade observada e a desejvel, cabe ao Estado accionar os mecanismos pedaggicos e de formao, os mecanismos jurdicos e administrativos, os mecanismos financeiros e, eventualmente, os mecanismos disciplinares adequados. O documento final das Orientaes Curriculares para o Pr-Escolar foi fruto de um processo em crescimento que se iniciou com um documento preliminar, que foi colocado a discusso a especialistas e educadores de Infncia. Posteriormente, e aps a reformulao do documento, foi discutido, a nvel nacional, pelos educadores de infncia, alguns deles inscritos em crculos de estudo dinamizados pelo Departamento da Educao Bsica, por Instituies de Formao ou por entidades ligadas s estruturas do Ministrio da Solidariedade e Segurana Social. Aps esta as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar foi publicada verso final. Este processo de consulta nacional foi considerado no Relatrio da OCDE com uma prtica exemplar (Vasconcelos, 2001). Da anlise comparativa emerge ainda um conjunto de preocupaes que se prendem com a falta de coordenao e coerncia entre as polticas para a infncia e a sua execuo, nomeadamente no estatuto menor e na formao menos exigente do pessoal que trabalha no sector da solidariedade social e menor exigncia na qualidade dos servios destinados s crianas oriundas de famlias mais desfavorecidas (Vasconcelos, 2001). A importncia desta formao no pode ser menosprezada porque cada vez mais vo surgindo experincias desenvolvidas em diferentes pases que atestam a relevncia da abordagem das cincias fsicas no nvel pr-escolar, no s pelos resultados das aprendizagens das crianas, como tambm exemplos positivos de formao de educadores de infncia. 1.3. Identificao do problema a investigar Dado que a educao pr-escolar considerada uma etapa importante no processo de formao do cidado e face existncia de orientaes curriculares que recomendam a abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, bem como a realizao de actividades laboratoriais com as crianas dos trs aos seis anos e uma vez que a formao inicial de educadores de infncia no os

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prepara para dar resposta a essas exigncias, os objectivos principais desta investigao consistem em: i)- caracterizar a experincia pessoal e profissional dos educadores de infncia portugueses, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais; ii)- identificar as necessidades de formao sentidas pelos educadores de infncia portugueses, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais; iii)- caracterizar as prticas dos educadores de infncia portugueses, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais, com crianas dos trs aos seis anos. iv)- avaliar o impacto de um programa de formao de educadores de infncia na alterao das suas prticas na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais com crianas dos trs aos seis anos de idade. 1.4. Importncia da investigao No se conhecem estudos que caracterizam a formao, necessidades e prticas dos educadores de infncia portugueses na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar. Com esta investigao pretende-se que esses dados fiquem disponveis e que possam contribuir para a qualidade da educao pr-escolar. Embora as orientaes curriculares para a educao pr-escolar em Portugal datem de 1997, a formao contnua dos educadores em servio no se tem centrado no domnio das cincias fsicas. Com esta investigao formou-se um grupo que, apesar de reduzido, pode funcionar como semente no desenvolvimento deste domnio nesta etapa educativa. 1.5. Limitaes da investigao Uma das limitaes desta investigao est ligada impossibilidade de efectuar um diagnstico da situao de formao, necessidades e prticas dos educadores de infncia alargada a todo o territrio portugus, de modo a tornar representativa a amostra adoptada. 34

A tcnica usada durante a investigao poder tambm suscitar algumas dvidas principalmente no que concerne ao carcter pessoal que os estudos qualitativos implicam, mais concretamente no processo de anlise de contedo. Uma outra limitao diz respeito ao reduzido nmero de educadores de infncia que frequentaram o programa de formao e ao facto de se terem apresentado como voluntrios para a formao. 1.6. Plano geral da tese Esta tese est organizada em cinco captulos. No primeiro (I - Introduo) efectuado o enquadramento da investigao, referindo a funo, desenvolvimento, polticas educacionais e importncia da educao pr-escolar e o papel das cincias fsicas neste nvel de educao, apoiada por actividades laboratoriais e a formao dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas (1.2.), o problema de investigao (1.3), a importncia da investigao (1.4) e limitaes da mesma (1.5). No segundo captulo (Reviso da literatura) efectuada uma sntese da principal literatura relevante no contexto deste trabalho, efectuando-se uma sinopse da abordagem das cincias fsicas na educao pr-escolar a nvel internacional e nacional (2.2), da aprendizagem das cincias fsicas por crianas dos trs aos seis anos (2.3), do ensino das cincias fsicas na educao pr-escolar (2.4) e dos benefcios da integrao de actividades laboratoriais na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar (2.5). O terceiro captulo (III - Metodologia), para alm da apresentao do desenho geral da investigao (3.2), apresentado o primeiro estudo Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais, efectuada a descrio das tcnicas e instrumentos utilizados na recolha e tratamento de dados e caracterizada a amostra de educadores de infncia que intervieram neste estudo (3.3), adoptando-se igual procedimento na apresentao do estudo 2 Avaliao do impacto de um programa de formao de educadores de infncia para a abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais (3.4). No quarto captulo (IV- Apresentao e discusso dos resultados) apresentam-se e analisam-se os resultados do estudo 1 Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a 35

actividades laboratoriais (4.2) e do estudo 2 Avaliao do impacto de um programa de formao de educadores de infncia para a abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais (4.3). Finalmente, no quinto e ltimo captulo (V- Concluses, implicaes e sugestes) so sintetizadas as concluses da investigao (5.2) discutidas as implicaes dos resultados obtidos (5.3) e apresentadas sugestes para futuras investigaes (5.4).

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CAPTULO II
REVISO DA LITERATURA
2.1. Introduo Este captulo apresenta a reviso da literatura efectuada para a realizao do estudo que integra esta tese. A sua apresentao encontra-se dividida em cinco sub-captulos. O primeiro centra-se na anlise do lugar atribudo s cincias fsicas na educao pr-escolar, no contexto internacional e nacional (2.2.), o segundo refere-se aprendizagem das cincias fsicas por crianas dos trs aos seis anos (2.3.), o terceiro aborda o ensino cincias fsicas na educao pr-escolar (2.4.), o quarto enquadra as actividades laboratoriais no ensino e aprendizagem das cincias fsicas neste nvel de educao (2.5.) e, por fim, o quinto aborda a formao inicial e em servio dos educadores de infncia, no domnio das cincias fsicas (2.6.). 2.2. Cincias fsicas na educao pr-escolar, no contexto internacional e nacional A abordagem das cincias fsicas na educao pr-escolar, em alguns pases, ser o tema em anlise neste sub-captulo, o qual se encontra estruturado em trs seces: integrao da educao pr-escolar em alguns sistemas educativos (2.2.1.); funo das cincias fsicas na educao prescolar em alguns sistemas educativos (2.2.2.) e, por fim, temticas abordadas nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar (2.2.3.).

2.2.1. Integrao da educao pr-escolar em alguns sistemas educativos

Ao longo da ltima dcada tem sido evidente o reconhecimento internacional e nacional da educao pr-escolar no desenvolvimento e educao da criana, mantendo a funo socioeconmica que ao longo dos ltimos sculos a tem caracterizado, principalmente nos cuidados a prestar s crianas, famlias e comunidades e seu envolvimento nas tomadas de deciso para a educao que pretendem para as suas crianas. Segundo a OCDE (2002), este reconhecimento 37

levou, muitos pases a definirem os termos educao e cuidados durante a primeira infncia (ECPI), explicitando os cuidados e a educao que se pretende para crianas com idade inferior idade de ingresso na escolaridade obrigatria (p. 11). A importncia atribuda a este nvel de educao foi baseada, como se reconhece nas leis de bases de alguns pases (ex: The Basic Education Act 628, 1998 Finlndia; Education Act 1998, 1998, - Inglaterra; Lei-Quadro da Educao Pr-escolar, 97- Portugal; Lei Orgnica para a Qualidade da Educao Espanhola (LOCE, 2002, - Espanha), em muitos estudos que entretanto foram publicados (ex: Barnett, 1995; Boocock, 1995; Entwisle, 1995; Frede, 1995; Greene, 1995; Weikart, 2000). Estes estudos tiveram reflexo na alterao das polticas educativas que autenticam a importncia desta etapa educativa e seu contributo para o desenvolvimento social, cognitivo, afectivo e psicomotor da criana. Nesse sentido, os diferentes pases criaram as condies para que o ingresso neste nvel de educao ocorresse cada vez mais cedo e abrangesse um maior nmero de crianas. As particularidades apresentadas pelas crianas com idades compreendidas entre os trs e os cinco anos, caracterizadas pelo interesse em investigar e explorar o ambiente que as rodeia, pela sua curiosidade, pela capacidade de concentrao em desenvolvimento e; pela necessidade de desenvolver determinadas competncias, so apontadas em documentos oficiais de alguns pases, como por exemplo, a Inglaterra (QCA & DfEE, 2000), Irlanda do Norte (DENI, 1997) e Estados Unidos (NAEYC, 2002), como factores favorveis frequncia deste nvel de educao. Estes documentos consideram que essa frequncia contribuir, no s para uma melhor integrao das crianas no ensino primrio, mas tambm para a aprendizagem ao longo da vida. Outros pases, como por exemplo, a Sucia, justificam a frequncia desta etapa educativa na medida em que consideram que ela constitui um factor de promoo do crescimento e competio econmica (Skolverket, 2004, p. 6-7). O reconhecimento da importncia atribuda educao de infncia torna-se mais evidente nas alteraes legislativas que ocorreram ao longo da ltima dcada em muitos pases. Nessas alteraes evidente a definio: de planos estratgicos; objectivos polticos e metas a atingir com este nvel de educao. Estes objectivos so consentneos com a estabilizao do sector, visam o incremento e o alargamento da rede pr-escolar e apoiam-se em padres de qualidade, definidos pelos prprios pases para este nvel de educao.

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De acordo com dados recentes da OCDE (2002), um ponto comum a todos os pases tornado evidente nas alteraes legislativas que levaram a cabo, est no reconhecimento da necessidade de estabelecer padres de equidade para todas as crianas, no s em termos de acesso a este nvel de educao, mas tambm de respeito pelas diferenas das crianas. Estas preocupaes conduzem explicitao de critrios que garantam a igualdade de tratamento para todas as crianas, reconhecendo que nenhum grupo, ou indivduo, dever ser discriminado ou diferenciado, baseado na raa, sexo, religio, cultura, necessidades educativas especiais, classe social, crenas, religio, estilo de vida ou circunstncias familiares. Pese embora a existncia de preocupaes e objectivos comuns aos diversos pases no que respeita importncia da educao de infncia, a inexistncia de um padro relativamente ao nmero de anos de frequncia influencia a durao e a natureza das experincias desenvolvidas com as crianas (OCDE, 2002, p. 13). Deste modo, importa analisar comparativamente os sistemas educativos dos diferentes pases, de modo a identificar as principais semelhanas e diferenas, existentes entre eles, a fim de colocar o caso portugus no contexto internacional. Para o efeito, analisar-se- mais detalhadamente: a idade de ingresso na educao pr-escolar, sua funo, algumas particularidades e o regime de frequncia a que as crianas so submetidas (facultativo ou obrigatrio). Na impossibilidade de examinar todos os pases do mundo, esta anlise contempla apenas vinte e seis pases de diferentes continentes, com especial incidncia no continente europeu. Nesta anlise optou-se pelos seguintes pases dos quais, vinte e dois so membros da OCDE: Blgica (comunidade flamenga, francesa e alem), Dinamarca, Sucia, Finlndia, Noruega, Pases Baixos, Suia, Reino Unido (Inglaterra, Irlanda do Norte, Esccia e Pas de Gales), Repblica Checa, Itlia, Espanha, Alemanha, Frana, Luxemburgo, Portugal, ustria, Polnia, Bulgria, Romnia, Eslovquia, Eslovnia, Estados Unidos, Canad, Nova Zelndia, Austrlia e Brasil. A escolha destes pases fundamentou-se, entre outras razes, na sua longa experincia neste nvel de educao (Reino Unido, Alemanha, Itlia, Sucia e Blgica), no desenvolvimento de estudos longitudinais centrados no nvel da educao pr-escolar (Estados Unidos e Nova Zelndia) e na proximidade geogrfica em relao a Portugal (Espanha e Frana). No quadro 1 apresentada uma sntese das idades de ingresso na educao pr-escolar, e incio do ensino primrio, bem como o regime de frequncia (facultativo ou obrigatrio) da educao pr-escolar nos pases acima referidos. 39

Quadro 1: Idade de ingresso e regime de frequncia da educao pr-escolar e idade de ingresso no ensino primrio, em diferentes sistemas educativos (EURYBASE, 2004; OCDE, 2000a; 2000b; 2002; SES, 2004; SI, 2004a; UNESCO, 2004a; 2004b).
Pases
Sucia Finlndia Dinamarca Sua Reino Unido Estados Unidos Pases Baixos ustria Itlia Alemanha Noruega Repblica Checa Eslovquia Espanha Portugal Polnia Romnia Eslovnia Bulgria Blgica (Fr/Fl) Frana Nova Zelndia Canad Luxemburgo Brasil Austrlia Legenda:

Idades das crianas (anos)

cl. pr-escolar ens. primrio pr-escolar ens. primrio pr-escolar ens. primrio pr-escolar pr-escolar ensino primrio pr-escolar pr-escolar ensino primrio classe pr-escolar pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar grupo prep. ens. primrio pr-escolar grupo preparatrio ens. primrio pr-escolar pr-escolar ens. primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ens.primrio ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio pr-escolar ensino primrio Frequncia facultativa Frequncia obrigatria pr-escolar

Com base em dados da OCDE (2000; 2002), UNESCO (2004a; 2004b) e EURYDICE (2004), a idade de ingresso na educao pr-escolar varia entre um ano de idade (Sucia) e seis anos de idade (Finlndia). Contudo, na maioria dos pases analisados, as crianas iniciam este nvel de educao aos trs anos de idade (Alemanha, ustria, Esccia, Eslovquia, Espanha, Estados Unidos, Itlia, Noruega, Polnia, Portugal, Repblica Checa, Romnia, Sua), sendo a frequncia do mesmo facultativa e cabendo por isso, a deciso de aos pais ou tutores. A frequncia obrigatria de pelo menos um ano deste nvel de educao, por crianas com cinco anos de idade, apenas se verifica na Sua, Inglaterra, Pas de Gales, Irlanda do Norte e nalguns Estados, dos Estados Unidos. A frequncia obrigatria de um ano de educao tambm se verifica na Polnia e Eslovnia, mas para crianas com seis anos de idade. At 1998, no Reino Unido (Pas de Gales, Inglaterra, Irlanda do Norte e Esccia), a educao pr-escolar era frequentada por crianas preferencialmente com cinco anos de idade e estava integrada na escola primria. Em 1998, a Lei de Bases (Education Act) para a Inglaterra, no seu 40

captulo trinta e um, parte cinco, ponto 117, define a educao de infncia (nursery education) como a educao prestada a tempo inteiro ou parcial a todas as crianas, que ainda no frequentam a escolaridade obrigatria (p. 1). A partir dessa data e at 2004, o Department of

Education Programs & Services Branch (DE, 2004) definiu como meta, que a frequncia deste nvel
de educao fosse alargada a todas as crianas com trs anos de idade. Em todos os pases do Reino Unido, o ltimo ano da educao pr-escolar destinado a crianas com cinco anos de idade obrigatrio, sendo considerado um ano preliminar, cujo objectivo preparar as crianas para o ensino primrio. Segundo o QCA & DfEE (1999) as crianas dos trs aos cinco anos de idade, podem frequentar a educao pr-escolar, em regime facultativo, a tempo inteiro ou parcial. O

National Curriculum Online for England (QCA, 2003b) define os trs patamares para a educao
pr-escolar: foundation (dos trs aos quatro anos), reception (dos quatro aos cinco anos) e Key

Stage 1 (Year 1 dos cinco aos seis anos e Year 2 dos seis aos sete anos). Em 2003, entra em
vigor o Education Act 2002, definindo, para a Inglaterra e Pas de Gales, os conhecimentos, competncias e nveis de compreenso da lngua inglesa e da matemtica, que, a partir desse ano, so objecto de avaliao para todas as crianas que frequentam a primeira etapa da escolaridade obrigatria (Key stage 1- cinco aos sete anos de idade). Em funo disso, o Qualifications and

Curriculum Authority (QCA, 2002) foi responsvel pela definio dos conceitos, competncias e
processos a avaliar no final desta etapa educativa (sete anos de idade) e pela concepo de testes modelo, avaliando assim o ltimo ano de frequncia da educao pr-escolar e o primeiro ano da educao primria. Na Esccia, a educao pr-escolar (nursery school), designao atribuda neste pas, sofreu uma grande expanso na ltima dcada, sendo frequentado, facultativamente, pela totalidade das crianas com trs e quatro anos de idade. Tal como na Inglaterra o ano preliminar inicia aos cinco anos de idade. Segundo a EURYBASE (2004), a Irlanda do Norte passa, actualmente, por um perodo de debate sobre o alargamento do ano preliminar a crianas com 3 anos de idade. Neste pas, as crianas podem iniciar a educao pr-escolar aos dois anos e dois meses, estando, contudo, sujeitas existncia de vagas nas instituies e a um parecer dos pais ou tutores. No entanto, s podero existir cinco crianas com estas idades em cada grupo de vinte e cinco crianas. A Itlia goza de uma longa experincia neste nvel da educao e, segundo dados da EURYBASE (2004), sofreu alteraes de acordo com o estipulado na recente Lei n. 53 de 28 de Maro de 2003, alargando o ingresso na educao pr-escolar (scuola dellinfanzia) a crianas com trs anos, 41

completados at trinta de Abril do correspondente ano escolar, permanecendo nessas instituies at aos seis anos de idade. Esta frequncia facultativa e gratuita, cabendo aos municpios a sua gesto econmica e financeira e ao Ministrio da Educao o apoio pedaggico e a definio das orientaes curriculares para esta etapa educativa. A Alemanha, outro pas com longa tradio na educao pr-escolar, e de acordo com dados da EURYBASE (2004), a educao pr-escolar tem frequncia facultativa abrangendo crianas dos trs aos seis anos de idade, ingressando com essa idade na escola primria com frequncia obrigatria. Caso as crianas no se encontrem preparadas para ingressar neste nvel de ensino, podero frequentar as escolas preparatrias (Schulkindergrten ou Vorklassen), ligadas ao ensino primrio, cuja funo consiste em preparar as crianas para esta etapa educativa. Contrariamente Inglaterra, este ano de preparao no est integrado na educao pr-escolar. Vrios pases como a ustria, Noruega, Repblica Checa, Eslovquia, Espanha e Portugal, apresentam um modelo semelhante ao anterior, no que concerne: faixa etria (dos trs aos seis anos de idade), frequncia facultativa desta etapa educativa e ingresso obrigatrio no ensino primrio aos seis anos de idade, no entanto, no contemplam a possibilidade de as crianas frequentarem um ano de preparao para o ensino primrio, caso no se encontrem preparadas. A Sucia, tambm desfruta de uma longa histria na educao pr-escolar e, segundo dados da EURYBASE (2004), sofreu uma grande expanso a partir de 1970. Segundo o Swedish Institute (SI, 2004b), as crianas iniciam as classes pr-escolares (designao atribuda neste pas) com seis anos de idade. Apesar da sua frequncia facultativa, quase todas as crianas frequentam estas classes pr-escolares, dado que nenhuma criana pode ingressar no ensino primrio sem ter frequentado estas classes (Lpf 94, 2001). Em 1998, este pas alargou a frequncia da educao pr-escolar a crianas com idades compreendidas entre um e os cinco anos (Lpf 98, 2001). Durante o perodo compreendido entre 2001 e 2003, esta medida foi acompanhada por um grande investimento na educao pr-escolar (Frskolan), de forma a assegurar a universalidade deste nvel de educao a todas as crianas com idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos de idade, garantindo a sua gratuitidade. Tal como acontece noutros pases, a gesto financeira e a definio dos planos pedaggicos para esta etapa educativa da responsabilidade dos municpios. A tradio da educao pr-escolar na Blgica remonta ao princpio do sculo XIX. As trs comunidades (flamenga, francesa e alem) que coexistem neste pas, apresentam organizaes diferentes da educao pr-escolar. Na comunidade francesa, as crianas iniciam a educao pr42

escolar aos dois anos e meio frequentando as escolas maternais (coles maternelles). O ensino nestas escolas est organizado em dois ciclos que funcionam conjuntamente com as escolas primrias, cobrindo idades dos dois anos e meio aos oito anos. A sua organizao processa-se em dois ciclos: do incio at aos cinco anos (1. ciclo) e dos cinco at ao segundo ano da escola primria (2. ciclo). O segundo ciclo pretende harmonizar a integrao na escola primria que inicia aos seis anos de idade, este sim, de frequncia obrigatria. Apoiada nas vantagens no desenvolvimento das crianas em trabalhar com grupos heterogneos, a comunidade alem tambm integra a educao pr-escolar na escola primria (Stufen), organizando as crianas apenas em duas classes (Grundschulen). Estas estruturas so frequentadas por crianas entre os trs e os cinco anos de idade, correspondendo primeira classe e, na segunda classe, dos cinco aos oito anos, numa organizao semelhana comunidade francesa. A comunidade flamenga apresenta diferenas organizacionais em relao s outras duas comunidades, com as crianas a iniciarem a educao pr-escolar dos dois anos e meio ou trs anos de idade, organizadas em grupos homogneos at aos seis anos de idade, ingressando na escola primria com esta idade. Com base em dados da EURYBASE (2004), em todas estas comunidades a educao pr-escolar facultativa e a escolaridade obrigatria apenas se inicia aos seis anos no ensino primrio. A Finlndia apresenta uma longa tradio no apoio a crianas desde as dezanove semanas at aos seis anos e, segundo dados recentes da OCDE (2002), esse apoio baseia-se no conceito de EduCare, combinando cuidados, educao e instruo (p. 258). Relativamente educao prescolar e contrariamente aos pases atrs referidos, a sua histria muito recente, remontando apenas dcada de sessenta. As primeiras experincias neste nvel de educao foram progredindo, at que em 1998, surgiu uma reforma para este nvel de educao. Essa reforma (The

Basic Education Act 628, 1998) obriga as autoridades locais a fornecerem espaos fsicos e
condies de funcionamento, de modo a permitir que todas as crianas frequentem pelo menos um ano de educao pr-escolar, denominada neste pas como pr-primria (pr-primary). Segundo dados da OCDE (2000b), esses espaos fsicos devero assegurar turmas separadas por grupos lingusticos, de acordo com a lngua falada pelas crianas, podendo variar entre o finlands, o sueco, o sami, romany ou outras lnguas minoritrias (russo, estnio, ingls, somali, rabe). Tratando-se de um pas bilingue, as lnguas mais faladas so o finlands e o sueco e, por essa razo, incentivada nesta etapa educativa, a aprendizagem de uma segunda lngua. Segundo dados da OCDE (2000b), o incio desta etapa educativa tem lugar aos seis anos de idade, com 43

frequncia facultativa, sendo considerada como ano de preparao e de instruo para o ensino primrio (p. 59). O local de funcionamento das escolas pr-primrias pode decorrer na escola primria ou em centros de dia para crianas (childrens day care centres), que segundo dados da EURYBASE (2004), do o apoio a crianas com menos de seis anos de idade. Segundo o National

Board of Education (2003), a partir de 2001, as crianas passaram a ter direito educao prescolar gratuita. Em 2002, frequentavam esta etapa educativa, noventa e oito por cento das crianas. Aos sete anos de idade as crianas ingressam no ensino primrio com frequncia obrigatria. De acordo com o Basic Education Act 628 (1998), as crianas com necessidades educativas especiais podem frequentar dois anos de educao pr-escolar, ingressando no ensino primrio aos oito anos de idade. A Dinamarca apresenta um sistema de apoio s crianas idntico ao finlands, e segundo dados da EURYBASE (2004) e da OCDE (2000a), proporciona um ano de frequncia nas classes prescolares (brnehaveklasse designao atribuda por este pas, que apesar de facultativo integra o sistema de educao bsico. Este ano frequentado pela quase totalidade das crianas, que iniciam aos cinco ou seis anos de idade, devendo corresponder ao ano anterior escolaridade obrigatria (sete anos de idade). Normalmente estas classes encontram-se integradas nas instituies em que decorre o ensino primrio obrigatrio. Contrariamente Finlndia e, segundo dados da EURYBASE (2004), nos Pases Baixos na Eslovnia, tal como na Dinamarca, a educao pr-escolar pretende ser um complemento da vida familiar, tendo como principal funo a socializao da criana e no uma vocao para instruir. Nestes pases as actividades educativas propostas pretendem contribuir para o desenvolvimento da personalidade e criatividade da criana, visando ainda prepar-las para as rotinas escolares, encorajando-as a jogar e a cooperar com as outras crianas. Nestes pases, muito evidenciada a importncia do jogo no desenvolvimento dos mais novos. Na Nova Zelndia as crianas podem iniciar a educao pr-escolar aos dezoito meses, embora esta fase seja considerada como uma preparao para este nvel de educao, que s se inicia aos dois anos e meio. Segundo o Te Whriki (1996), documento orientador das prticas educativas destinado a este nvel de educao, a organizao das crianas processa-se por lngua falada (ingls ou maori) e por categorias de idades: da nascena aos dezoito meses (infant); um aos trs anos (todder) e dois anos e meio aos cinco ou seis anos de idade (young child). Esta ltima categoria dedica-se especialmente preparao das crianas para o ingresso no ensino primrio. A 44

frequncia da educao pr-escolar facultativa e as crianas podem ingressar no ensino primrio aos cinco ou seis anos de idade, embora a sua frequncia seja apenas obrigatria a partir dos seis anos de idade. Mesmo neste nvel de educao, o primeiro ano, designado ano zero, apresenta-se como ano de preparao para a escolaridade obrigatria, apresentando um currculo muito prximo das orientaes curriculares para a educao pr-escolar. Nos cinquenta Estados que integram os Estados Unidos, no existe uma estrutura nica para a educao pr-escolar. Segundo dados da OCDE (2002) e de um estudo desenvolvido por Mitchell (1995), quarenta e um desses Estados possuem uma rede de servios de apoio a crianas com trs e quatro anos de idade, denominados pr-jardins de infncia (prekindergarten). Apesar da existncia de orientaes curriculares nacionais organizadas por reas disciplinares, por exemplo, matemtica da responsabilidade do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) e cincias da responsabilidade do National Science Education Standards e da National Academies Press (NSES & NAP, 1995a), cada Estado responsvel pelas polticas educativas e financeiras deste nvel de educao, o que, segundo Boocock (1995), o torna num dos sistemas mais complexos ao nvel das polticas educacionais para esta etapa educativa. No entanto, a National Association for the

Education of Young Children (NAEYC, 2002a) refere que, em trinta e sete desses Estados, se pode
encontrar crianas a frequentar a educao pr-escolar com trs e quatro anos de idade, apoiadas pelo programa Head Start (programa de apoio a famlias carenciadas). Com base em dados da OCDE (2002), cerca de noventa por cento das crianas com cinco anos de idade, esto inscritas na educao pr-escolar, correspondendo, em alguns Estados, ao primeiro ano do ensino formal e obrigatrio. A idade de ingresso no ensino primrio nos diferentes Estados poder variar entre os cinco e os sete anos de idade. De acordo com dados de um estudo efectuado por Johnson & Mathien (2003), em algumas provncias do Canad (Alberta, Quebeque e Ontario), a educao pr-escolar (Kindergarten ou

Jardin denfant) abrange crianas com quatro e cinco anos de idade. Nestas provncias a frequncia
deste nvel de educao facultativa, sendo apenas obrigatria no ensino primrio, quando as crianas completam os seis anos de idade. Segundo o mesmo estudo, em New Brunswick (provncia do Canad), a educao pr-escolar abrange crianas dos cinco aos seis anos de idade, tornando-se na nica provncia do Canad com frequncia obrigatria deste nvel de educao, iniciando-se o ensino primrio aos sete anos de idade.

45

A frequncia dos quatro aos seis anos de idade na educao pr-escolar em regime facultativo, o ingresso no ensino primrio com frequncia obrigatria aos seis anos de idade, tambm adoptada pelo Luxemburgo, Austrlia e Brasil. Na Suia a educao pr-escolar s foi legalmente estabelecida em todos as suas regies a partir de 1970. Segundo Landry (2003), neste pas, existe alguma diversidade relativa educao pr-escolar, que advm da existncia de diferentes regies com autonomia educativa e financeira. Esta autonomia reflecte-se na adopo de diferentes currculos para os Jardins de Infncia (kindergarten - regio Suia de lngua alem), cole enfantine (regio Suia de lngua francesa) e

scuola dellinfanzia (regio Suia de lngua italiana) e tambm na idade de ingresso no ensino
primrio, variando entre os seis e os sete anos de idade. Na maioria das regies, a organizao da educao pr-escolar envolve crianas dos quatro aos seis anos de idade, com a excepo de Tessin (regio italiana), que envolve crianas dos trs aos seis anos de idade. Nessas regies as crianas passaram a frequentar, pelo menos um a dois anos de educao pr-escolar, antes de ingressarem no ensino primrio. A frequncia do Kindergarten (regio Suia de lngua alem) no obrigatria, no entanto frequentam este nvel de educao, pelo menos durante um ano, a quase totalidade das crianas, cujo objectivo preparar para o ingresso na escola primria. Segundo dados da Swiss Education Server (SES, 2003), h uma tendncia neste pas, para atribuir a este nvel de educao, uma frequncia obrigatria. Segundo a mesma fonte, o distrito de Lucerne foi primeiro a introduzir um ano obrigatrio neste nvel de educao, tendo pressionado os restantes distritos a procederem de igual forma, alargando o nvel de frequncia obrigatria para dois anos. Com um historial que remonta ao sculo XVIII (1771), no nvel de educao pr-escolar, a Frana, foi sofrendo vrias transformaes ao longo dos tempos. Este pas tem a particularidade de atribuir a denominao escola primria aos dois ciclos que envolvem a escola maternal (dois aos oito anos) e a escola elementar (oito aos onze anos), apresentando-se como um ponto divergente em relao aos pases referidos (com a excepo da comunidade francesa residente na Blgica). Em 1989, a Lei n. 89-486 de 10 de Julho veio definir, no seu artigo segundo, ponto um, captulo primeiro, a idade de ingresso na escola maternal (cole maternelle) de todas as crianas dos trs anos aos seis anos de idade, com frequncia facultativa. No ponto dois, artigo segundo, captulo primeiro, da mesma lei, foi previsto o ingresso de crianas com dois anos de idade, entendida como uma prioridade, nas escolas situadas em ambientes sociais desfavorecidos. Em 1999, o Decreto-Lei n 90-788 de 6 de Setembro, relativo organizao e funcionamento das escolas maternais (coles 46

maternelles) e elementares (coles lmentaires), no seu artigo segundo, cria a possibilidade de

todas as crianas com dois anos de idade serem admitidas nas escolas maternais, em funo do limite de lugares disponveis nessas escolas. O funcionamento envolve dois ciclos de aprendizagem: o primeiro ciclo de escolarizao, designado como primeiras aprendizagens (apprendissages

premiers), e o segundo ciclo, denominado aprendizagens fundamentais (apprendissages fondamentaux). Por norma, as crianas esto organizadas por grupos de idades subdivididos em
trs seces: pequena (dois aos quatro anos), mdia (quatro aos cinco anos) e grande (cinco aos seis anos), organizados respeitando o ritmo de aprendizagem de cada criana, a maturidade psicolgica e as suas competncias. No segundo ciclo da escola maternal, correspondente s aprendizagens fundamentais (dos cinco aos seis anos de idade) existe uma inteno clara de a criana aprender a lngua francesa, a ler, escrever e contar. Segundo dados da EURYDICE (2004), a transio entre estas seces est sujeita avaliao de uma equipa pedaggica em concordncia com pais ou tutores. Aos seis anos as crianas iniciam o ensino primrio, com frequncia obrigatria, abrangendo a seco grande e o ciclo de aprendizagens fundamentais da educao prescolar, por um perodo de dois anos, efectuando-se assim a transio para a escola primria. O Brasil e a Espanha apresentam a designao diferente, dos restantes pases referenciados, para a educao pr-escolar designando-a como educao infantil. Particularmente no caso da Espanha, a denominao de educao pr-escolar atribuda ao primeiro ciclo deste nvel educativo. Neste pas a Lei Orgnica da Ordenao Geral do Sistema Educativo (LOGSE) de 3 de Outubro de 1990, regulou, no seu captulo um, artigo nove, as funes da educao infantil e definiu a sua organizao em dois ciclos, de frequncia facultativa. Esta organizao abrange: a educao pr-escolar, destinada a crianas dos zero aos trs anos (primeiro ciclo) e a educao infantil destinada a crianas dos trs aos seis anos (segundo ciclo). Esta lei precede a Lei Geral da Educao de 1970 (LGE), onde pela primeira vez, a educao infantil aparece contemplada no sistema educativo espanhol. A Lei Orgnica para a Qualidade na Educao de 23 de Dezembro de 2002 (LOCE), vem regular o novo ordenamento da educao infantil, atribuindo, no seu artigo onze, o carcter voluntrio e gratuito educao infantil e o carcter acadmico ao ltimo ciclo de trs anos. Recentemente o Real Decreto 114/2004 de 23 de Janeiro, em conformidade com Real Decreto 829/2003 de 27 de Junho, estabelece a garantia de uma formao comum a todos os alunos e o incio do desenvolvimento de capacidades de leitura e escrita, desenvolvidas principalmente no ltimo ano desta etapa educativa e atribuindo a este nvel, uma formao 47

globalizante. Tambm define a introduo nesta etapa de uma lngua estrangeira europeia a ser aprofundada no ensino primrio. O artigo doze, da Lei Orgnica para a Qualidade na Educao de 23 de Dezembro de 2002 (LOCE), atribui como finalidade da educao infantil o desenvolvimento fsico, intelectual, afectivo, social e moral das crianas. No seu artigo catorze, refere ainda que a educao primria se inicia aos seis anos de idade com frequncia obrigatria. Em Portugal, a Lei n. 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo), no seu artigo segundo, introduz, pela primeira vez, a educao pr-escolar na organizao geral do sistema educativo. Esta lei refere, no seu captulo dois, artigo quarto, ponto dois, que a educao pr-escolar no seu aspecto formativo complementar e ou supletiva da aco educativa da famlia, com a qual estabelece estreita cooperao (p. 3069). Quanto a este nvel de educao esta lei define, no seu artigo quinto, ponto trs, a faixa etria a que se destina dos trs anos at idade de ingresso no ensino primrio (p. 3069). Tal como refere o ponto dois, do artigo sexto, da mesma lei, a idade de ingresso no ensino primrio engloba crianas com seis anos completados at 15 de Setembro, no entanto, tal como refere o ponto trs do mesmo artigo, podem ainda ingressar, neste nvel de ensino, crianas que completem os seis anos de idade at 31 de Dezembro desse ano, desde que tal seja requerido pelos pais. Deste modo, em algumas circunstncias, podem frequentar a educao pr-escolar crianas dos trs aos seis anos de idade, desde que no satisfaam as condies acima referidas. O ponto oito, do artigo quinto, da mesma lei, refere que a frequncia deste nvel de educao facultativa, reconhecendo o papel da famlia essencial no processo de educao pr-escolar (p. 3069). Em 1989, o Decreto-Lei n. 286/89 de 29 de Agosto, salienta, no seu ponto um, artigo terceiro, captulo um, que a educao pr-escolar dever garantir a possibilidade a todos os pais, que o requererem, de inscrever os seus filhos num programa de educao pr-escolar, em instituies pblicas ou privadas, pelo menos no ano anterior ao primeiro ano de escolaridade, com vista a promover o sucesso na educao escolar (p. 3639). Onze anos aps da entrada em vigor da Lei n. 46/86, o Estado define o ornamento jurdico da educao pr-escolar, com a publicao da Lei n. 5/97 de 10 de Fevereiro (Lei Quadro da Educao Pr-Escolar), atribuindo a este nvel de educao: a primeira etapa da educao bsica; reforando a tutela pedaggica e tcnica do Estado; a gratuitidade da componente educativa da educao pr-escolar e definindo as orientaes gerais para esta etapa educativa. Mais tarde, o Decreto-Lei n. 147/97 reconhece que a educao pr-escolar contribuiu para um desenvolvimento equilibrado da criana numa idade em que esse processo decisivo, para uma 48

escolarizao bem-sucedida, confirmada pela reduo do nmero de retenes no percurso escolar, uma socializao integrada, que permita a reduo do abandono escolar, a responsabilizao e o sucesso na vida activa (p. 2828). Portugal integra o leque de pases cuja frequncia da educao pr-escolar facultativa, podendo abranger trs anos de frequncia deste nvel de educao. Actualmente encontra-se em discusso pblica a nova Lei da Bases da Educao, com pareceres que defendem a obrigatoriedade da educao pr-escolar de modo a universalizar esta etapa educativa, como por exemplo, o parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE, 2004), que no seu ponto dezasseis, reconhece a importncia na sua frequncia defendendo que compete ao Estado garantir que todas as crianas tenham a possibilidade de um ambiente favorvel ao seu desenvolvimento, muito especialmente quando as condies de vida familiar no garantem essa oportunidade [] isso no impede que aquela se considere obrigatria (p. 5) e o parecer da Associao dos Profissionais de Educao de Infncia (APEI, 2004) que prope, no captulo trs, ponto quatro, a obrigatoriedade de frequncia do ano que antecede a entrada na educao escolar (p. 17). Segundo a OCDE (2002), durante os ltimos anos Portugal realizou notveis progressos na formulao e aplicao das polticas para a educao e cuidados na primeira infncia (p. 281).

2.2.2. As cincias fsicas na educao pr-escolar em alguns sistemas educativos

O reconhecimento por parte das orientaes curriculares de vrios pases (por exemplo, Pas de Gales, Portugal, Irlanda do Norte, Inglaterra, Finlndia), do contributo das cincias fsicas no desenvolvimento de competncias, conhecimentos e compreenso do mundo por parte das crianas dos trs aos seis anos, apresenta-se como um ponto comum aos diferentes documentos analisados (ex:, ACCAC, 1996; 2000; 2003; DEB, 1997; DENI, 1997; QCA & DfEE, 1999; 2000). Segundo algumas orientaes curriculares, como por exemplo as inglesas (QCA & DfEE, 1999), com a abordagem desta rea nesta etapa educativa, pretende-se criar a base para futuras abordagens nas cincias, histria, geografia, desenho e tecnologia, e tecnologia da informao e comunicao (p. 32). Todavia, para uma anlise mais detalhada da funo das cincias fsicas na educao pr-escolar, importa estabelecer diferenas entre as orientaes curriculares, estabelecidas para regimes de frequncia facultativa e currculos estabelecidos para frequncias obrigatrias, constatando-se que a forma como esses documentos so elaborados influencia as 49

propostas de ensino e aprendizagem sugeridas para este nvel de educao. Alguns pases, como por exemplo, a Inglaterra (QCA & DfEE, 1999), Esccia (SCCC, 1999), Irlanda do Norte (DENI, 1997) definem o termo currculo como o conjunto de actividades e experincias adequadas ao desenvolvimento das crianas. Tal como j foi referido no ponto anterior, o Reino Unido e alguns Estados, dos Estados Unidos apresentam esta dicotomia entre a frequncia facultativa dos trs at aos cinco anos e a frequncia obrigatria, a partir dos cinco anos de idade. O domnio das cincias fsicas aparece includo nas orientaes curriculares dos diferentes pases da Gr-bretanha (QCA & DfEE, 1999; 2000 Inglaterra; ACCAC, 1996 Pas de Gales; SCCC, 1999 - Esccia), no nvel de educao pr-escolar numa rea denominada conhecimento e compreenso do mundo. Numa publicao do Qualification Curriculum Autority e do Department for

Education and Employment (QCA & DfEE, 1999) referido que com a abordagem desta rea se
pretende proporcionar s crianas oportunidades de explorao e investigao, proporcionadas por ambientes de trabalho que propiciem: a resoluo de problemas, tomadas de deciso, a observao, a experimentao, a previso, o planeamento e questionamento numa variedade de contextos, a explorao e descoberta de particularidades no ambiente que as cerca, das pessoas e de lugares com significado nas suas vidas (p.10). De acordo com a mesma fonte (QCA & DfEE, 1999), as actividades sugeridas devero centrar-se em aprendizagens activas, levando em considerao aquilo que as crianas j sabem, promovendo o pensamento crtico e a discusso de diferentes temas pelas crianas. Sugere-se ainda, que o desenvolvimento destas actividades ocorra no interior e exterior da prpria sala, de forma a estimular o interesse e a curiosidade das crianas. Estas actividades devero ser imaginativas e agradveis, de modo a permitir s crianas comunicarem de variadas formas (gestual, pictrica, falada, simblica, numrica, musical, etc.), possibilitando, segundo o Curriculum guidance for the foundation stage (QCA & DfEE, 2000), a criao de momentos de descoberta Eureka (p. 83). Na mesma rea, as orientaes curriculares para a educao pr-escolar do Pas de Gales (ACCAC, 1996), referem que nestas idades (trs aos cinco anos) se dever proporcionar s crianas vivncias que envolvam noutras culturas, eventos passados, no trabalho das pessoas, no uso do dinheiro, com meio ambiente, os animais e outros seres vivos (p.7), numa clara integrao entre as cincias fsicas e as cincias sociais. tambm referido neste documento (ACCAC, 1996) que nesta fase, as crianas devero ser estimuladas no envolvimento fsico com fenmenos 50

relacionados com as cincias fsicas, como por exemplo, saltar, puxar, rebolar-se, esburacar, experimentar, testar, construir e desfazer objectos, com o intuito de descobrir como eles funcionam. Segundo o mesmo documento (ACCAC, 1996), essas vivncias tm como objectivo alicerar e fomentar o gosto e a confiana das crianas em relao a si prprias, s cincias fsicas e tecnologia. As orientaes curriculares escocesas Curriculum Framework for Children 3 to 5 (SCCC, 1999), defendem uma viso holstica do currculo, integrando as cincias fsicas nas outras reas de aprendizagem. Neste documento o domnio das cincias fsicas aparece integrado com as cincias sociais, a matemtica, a sade e a tecnologia numa rea tambm definida como conhecimento e compreenso do mundo. No domnio das cincias fsicas refere-se que a curiosidade da criana a leva a explorar e tentar compreender o seu ambiente atravs dos sentidos, ao mesmo tempo que admira a sua dimenso e beleza (SCCC, 1999, p. 23). Neste documento (SCCC, 1999) reconhecese ainda, que as crianas tentam, atravs da observao, do questionamento, dos sentidos, da experimentao, da investigao, do jogo e da resoluo de problemas, dar sentido a tudo que as rodeia. Refere ainda, que o recurso aos sentidos dever proporcionar oportunidades s crianas de permitir que o meio ambiente seja investigado de diferentes perspectivas: pela observao de formas, cores, padres e sequncias de fenmenos do seu meio envolvente, pelo questionamento, no estabelecer de relaes, separando e contando, comparando e aprendendo os nomes e as categorias, ouvindo, tocando e cheirando (SCCC, 1999, p. 23). Tal como acontece nas orientaes curriculares do Pas de Gales, neste documento (SCCC, 1999), so valorizadas as visitas a locais que permitam s crianas observarem e falarem acerca das rotinas de determinados ofcios, das pessoas que conheceram, estabelecendo relaes entre as suas vivncias de casa, da famlia e o observado. Por fim, nas orientaes curriculares da Irlanda do Norte (DENI, 1997), a denominao atribuda s reas de aprendizagem que englobam as cincias fsicas so: experincias precoces na cincia e

tecnologia e conhecimento e anlise do meio ambiente. Nestas orientaes (DENI, 1997),

reconhece-se o interesse, a curiosidade, o entusiasmo das crianas em relao ao que acontece no ambiente que as rodeia, sobre o qual frequentemente se questionam. Defende-se ainda que se dever aproveitar essa curiosidade natural, para proporcionar s crianas uma variedade de actividades e experincias, com o objectivo de desenvolver competncias e contribuir para a formao de conceitos relacionados com as cincias e a tecnologia. tambm referido neste 51

documento (DENI, 1997), a importncia da interaco com os adultos que devem incentivar a utilizao de linguagem prpria das cincias. A partir dos cinco anos de idade, em todos os pases do Reino Unido, as crianas ingressam na escolaridade obrigatria, ficando submetidas a um currculo nacional e a um ensino formal, que envolve dez reas de aprendizagem, entre as quais, as cincias fsicas, includa numa rea com a denominao de cincia. O primeiro nvel de aprendizagem (Key stage 1) formado por dois anos e destina-se a crianas com cinco (Year 1) e seis anos de idade (Year 2). Durante o primeiro ano, as crianas devero desenvolver o inqurito cientfico com recurso: observao, explorao, questionamento acerca de materiais e fenmenos, comunicao das suas ideias aos colegas, uso de linguagem cientfica, desenhos, grficos e tabelas. No currculo do Pas de Gales (ACCAC, 2003) refere-se que com a abordagem da cincia, se pretende criar oportunidades para descobrir acerca do ambiente nacional e local. Segundo o mesmo documento (ACCAC, 2003) usando o ambiente natural e local, pretende-se estudar aspectos relacionados com a biologia, consignando objectivos de preservao ambiental e de sustentabilidade, em interaco com a comunidade local [] pretende-se tambm criar condies para explorar exemplos prticos da cincia em aco [] estudando em simultneo a importncia e o papel dos cientistas gauleses (p. 8). No currculo escocs, tambm referido que, neste nvel de aprendizagem, as crianas devero ser capazes de conhecer e compreender a Terra, o espao, a energia, as foras, os seres vivos e os processos de vida, promovendo nestas reas a investigao cientfica e o relato directo das crianas das experincias do dia-a-dia. Nos Estados Unidos e segundo o National Science Education Standards e a National Academies

Press (NSES & NAP, 1995a), com a abordagem das cincias nesta etapa educativa, pretende-se dar
incio a um processo de literacia cientfica, contribuindo para o desenvolvimento da compreenso das cincias e da tecnologia necessrias para a criao de uma sociedade cientificamente literata. Pretende-se tambm que atravs de uma aprendizagem activa as crianas sejam envolvidas no s na interaco directa com fenmenos e acontecimentos (hands-on), mas tambm, na discusso e reflexo crtica sobre esses fenmenos e acontecimentos (minds-on) (NSES & NAP, 1995a). Estas orientaes curriculares nacionais para as cincias (NSES & NAP, 1995c) pretendem introduzir as crianas, no que consideram ser, as experincias essenciais para o inqurito cientfico e para exploraes que devero ter lugar a partir dos trs anos de idade (p.1). Nesta perspectiva o mesmo documento (NSES & NAP, 1995c) refere que a funo das cincias nesta etapa educativa 52

consiste em desenvolver os procedimentos para aprender a pensar e tentar compreender o mundo que as rodeia. Para isso, segundo este documento (NSES & NAP, 1995c), com a rea das cincias fsicas pretende-se estimular as crianas na percepo de determinados objectos, que devero ser sujeitos a cuidadosas verificaes e descries, caracterizando os materiais que os constituem, tamanho, cor, forma, a comparao entre objectos diferentes, investigaes sobre formas de os alterar, de os fazer mover e de modificar o seu aspecto. Refere ainda, que com esta rea se pretende desenvolver competncias necessrias ao questionamento e compreenso cientficas. Segundo as orientaes curriculares nacionais (NSES & NAP, 1995c), os procedimentos a adoptar devero ser iniciados por uma questo simples, que estimule as crianas a investigar e a encontrar a resposta a essa questo. Esse procedimento dever ser promovido pelos professores, mas tambm acompanhado por pais, tutores e comunidade. Para isso, o Departamento de Educao desenvolveu um documento (U. S. Department of Education, 2004), apoiado nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar (NSES & NAP, 1995b), destinado a pais e tutores, com o objectivo de apoi-los, em casa ou em outros ambientes (museus, jardins zoolgico, exposies), na explorao de determinadas actividades com as crianas. A finalidade destas actividades consiste no desenvolvimento de competncias de inqurito cientfico, aprofundadas nos anos seguintes, nomeadamente na escolaridade obrigatria. Na introduo deste documento (U. S. Department of

Education, 2004) so apresentadas uma srie de actividades que pretendem fazer com que as
crianas aprendam a agir cientificamente, na abordagem dos fenmenos e actividades que desenvolvem diariamente (p. ii). Refere-se ainda, que se deve aproveitar a curiosidade natural das crianas, estimulando a sua observao, o questionamento, as suas necessidades de compreenso das formas, de darem sentido ao que observam e de comunicarem as suas observaes. Os dois documentos (NSES & NAP, 1995c; U. S. Department of Education, 2004) referem que o adulto dever ajudar as crianas a observarem com mais ateno, a classificarem e a organizarem a informao, a preverem o que ir acontecer, testarem as suas previses e controlarem condies experimentais, de modo a verificarem a veracidade das suas previses, a elaborarem as suas concluses, a resolverem problemas e a tomar decises. No nvel seguinte (dos cinco aos oito anos), coincidindo, em alguns estados, com a escolaridade obrigatria, devero ser proporcionadas s crianas oportunidades para participarem em actividades de inqurito cientfico total e parcial (NSES & NAP, 1995b p.1), dando continuidade s reas das cincias j referidas e ampliando os temas a abordar. 53

No Canad cada provncia apresenta orientaes curriculares para a educao pr-escolar, que contrariamente aos Estados Unidos, no se baseiam em orientaes curriculares nacionais. Nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar da provncia de Ontario, (Ontario Ministry of Education and Training, 1998), as cincias aparecem integradas com o domnio da tecnologia. No domnio das cincias referido que a aprendizagem se dever processar atravs do questionamento das crianas, aproveitando a sua curiosidade natural e a sua necessidade em se questionar acerca de fenmenos que captam a sua ateno (p. 6). Segundo o mesmo documento (Ontario Ministry of Education and Training, 1998), a funo das cincias nesta etapa educativa, consiste em proporcionar s crianas experincias de aprendizagem que as envolva na resoluo de problemas, no desenvolvimento do pensamento crtico, no desenvolvimento competncias especficas atravs do envolvimento das crianas em experincias hands-on com materiais concretos, criando-se assim o alicerce para futuras aprendizagens de conceitos mais abstractos (p. 4). Este documento (Ontario Ministry of Education and Training, 1998), refere ainda que os adultos devero capitalizar este desejo natural das crianas em querer saber mais, facilitando-lhes o acesso informao e ajudando-as a estabelecer relaes entre aquilo que as crianas j sabem e o que aprendem de novo. Nesse sentido, devem ser proporcionadas s crianas oportunidades para manipularem materiais, para os observarem, para prestarem ateno a determinados fenmenos e acontecimentos, para investigarem, experimentarem, para se questionarem, bem como para expressarem as suas ideias e formularem concluses. O mesmo documento (Ontario Ministry of Education and Training, 1998) define ainda, as competncias do domnio das cincias que devero ser atingidas no final da educao pr-escolar. Em New Brunswick, outra provncia do Canad, as orientaes curriculares para a educao prescolar (DE, 2001), contemplam uma rea designada educao para a sade, que envolve o domnio das cincias. Neste domnio pretende-se que as crianas identifiquem diferentes materiais atravs da viso, do olfacto e do tacto, identifiquem os materiais considerados perigosos atravs de simbologia e de pictogramas, identifiquem partes do seu corpo, diferenas individuais e demonstrem conhecimento acerca do meio ambiente. Na provncia de Alberta (Canad) as orientaes curriculares para a educao pr-escolar (Education Alberta, 2000) abrangem as cincias fsicas e sociais numa rea definida como conscincia ambiental e comunitria. Segundo este documento (Education Alberta, 2000), com a abordagem desta rea pretende-se que as crianas explorem, investiguem e descrevam o seu 54

ambiente e a sua comunidade recorrendo ao questionamento, resoluo de problemas e utilizao dos seus sentidos (p. 16). Pretende-se ainda que as crianas identifiquem formas, smbolos e sons que lhes so familiares, reconheam semelhanas e diferenas entre seres vivos, objectos e materiais. Pretende-se ainda que, nesta fase, iniciem a pesquisa de informao, seleccionando as fontes de informao que as ajude a formar ideias pessoais sobre o seu ambiente e comunidade. Na Nova Zelndia as orientaes curriculares para a educao pr-escolar (Te Whriki, 1996), defendem uma abordagem integrada do currculo, centrado na criana. Neste documento so definidos os princpios, as reas de aprendizagem e desenvolvimento (strand) e os objectivos que se pretendem que as crianas atinjam no final desta etapa educativa. O domnio das cincias aparece integrado numa rea com a designao de explorao (Te Whriki, 1996, p. 13), em cuja abordagem se pretende que as crianas explorem activamente todos os aspectos relacionados com o ambiente natural, social, fsico e material, com o objectivo de dar significado ao mundo que as rodeia. Defende-se tambm neste documento a aprendizagem atravs do jogo, na interaco com objectos e fenmenos (aprender fazendo), no questionamento, na interaco social, na formulao de teorias e ideias pessoais acerca do mundo, na experimentao e na investigao. Estas orientaes curriculares (Te Whriki, 1996) reconhecem nas crianas destas idades uma enorme capacidade para a aquisio da linguagem e para o questionamento, defendendo que com a abordagem integrada de todas as reas, se pretende incrementar a capacidade de compreenso de todos os pontos de vista e o desenvolvimento nas crianas do interesse pela representao das vrias formas de comunicar (pintura, nmeros e palavras). Apresentam ainda diferentes actividades para que as crianas possam aprender, dando sentido ao mundo que as rodeia. Defende-se ainda neste documento (Te Whriki, 1996) a explorao activa do meio ambiente, permitindo s crianas aumentar as suas capacidades de planear e conduzir as actividades, contribuindo para o seu desenvolvimento como aprendizes. Pretende-se assim que as crianas desenvolvam uma viso de si prprios como aprendizes, planeando, investigando, questionando e reflectindo nas actividades e tarefas. Estas orientaes curriculares (Te Whriki, 1996) referem ainda que as atitudes e expectativas formadas nesta etapa educativa iro influenciar as suas aprendizagens das crianas ao longo da vida (p.82). Na Finlndia as cincias fsicas aparecem contempladas nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar (National Board of Education, 2001) numa rea denominada ambiente e 55

estudos naturais. Este documento refere que com esta rea se pretende ajudar as crianas a compreenderem o seu ambiente natural, ajudando-as atravs do jogo e da sua experincia pessoal, a estabelecer com ele uma relao emocional, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento (aprender a aprender) e de diferentes competncias (p.13). O desenvolvimento dessas relaes pessoais com o ambiente devero ajudar as crianas a reconhecer a biodiversidade do meio e a beleza do ambiente, estimulando-as em aces de preservao e cuidado com a natureza. Segundo este documento (National Board of Education, 2001) com esta educao ambiental pretende-se alargar a compreenso do mundo ao seu redor (p. 14). Levando em considerao o interesse das crianas pela natureza e a existncia de ideias bem definidas sobre a sua responsabilidade e dependncia da natureza e do meio ambiente, pretende-se que as crianas aprendam a compreender e a apreciar o ambiente natural, identificar ambientes criados pelo homem, as diferenas entre pessoas e culturas e a reconhecer o efeito das suas aces sobre o ambiente circundante. Na Sucia, s em 1998 foi concebido o primeiro currculo para a educao pr-escolar (Lpf 98, 2001), que veio substituir o programa pedaggico e orientaes curriculares definidas pela National

Board of Health and Welfare em 1985. Este currculo (Lpf 98, 2001) considera pela primeira vez
a educao pr-escolar como o primeiro passo no sistema educativo das crianas e dos jovens (p. 3), tendo a particularidade de definir os valores fundamentais, as tarefas, objectivos e actividades para a educao pr-escolar, escola primria e centros de apoio dos tempos livres das crianas. Defende tambm que a educao pr-escolar deve ter lugar na escola primria de forma a assegurar a completa integrao das crianas no espao escolar. O princpio bsico da educao pr-escolar neste pas criar os alicerces para a convivncia democrtica. Nestas orientaes curriculares (Lpf 98, 2001) o desenvolvimento da criana entendido como um todo, razo pela qual no so definidas reas disciplinares neste documento. No entanto, a abordagem das cincias aparece contemplada nas competncias a desenvolver nesta etapa educativa, referindo-se que as crianas devero ser inspiradas a explorarem o mundo sua volta [] devendo neste domnio ser desenvolvidas as suas competncias de observao e reflexo (Lpf 98, 2001, p. 9). O documento refere ainda, que as crianas devem ser estimuladas a explorarem por elas prprias, dando-lhes a oportunidade de formularem as suas perguntas e apresentarem solues. Acentuando o papel do jogo na aprendizagem e desenvolvimento das crianas, este documento refere que as crianas devero aprender activamente, desenvolvendo as suas competncias de cooperao, de resoluo 56

de problemas, de discusso e de reflexo, devendo ser conduzidas a novas aprendizagens obtidas pela sua aco sobre os objectos. Na Suia o Plan d Etudes Cadre Roman (PECARO, 2004) o plano de referncia para toda a escolaridade obrigatria, no qual as cincias fsicas aparecem integradas no domnio de formao,

matemticas e cincias da natureza. Segundo o documento de apresentao deste plano (Bguin,

2003), ainda em discusso nacional, este plano abrange no s o primeiro ano da escolaridade obrigatria, mas tambm a educao pr-escolar. Neste documento pretende-se que as cincias fsicas possibilitem s crianas, a explorao de fenmenos naturais e tecnolgicos, a construo do seu esquema corporal, de modo a ter em conta as suas necessidades, a explorao da unidade e a diversidade dos seres vivos (PECARO, 2003). Pretende-se ainda, que a funo das cincias fsicas neste domnio seja: apresentar, problematizar, modelar situaes, pesquisar com recurso a noes, conceitos, procedimentos e raciocnios prprios das cincias da natureza, no campo dos fenmenos naturais e tcnicos, dos seres vivos e do meio ambiente e do espao. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998a), do Brasil, atribui s cincias, um papel fundamental na satisfao da curiosidade das crianas, ajudando-as a investigar o que, segundo este documento, contribui para um maior desenvolvimento das crianas nestas idades, ajudando-as a compreender o mundo que as rodeia, a aprender a questionar, a procurar respostas a essas questes, a experimentarem e a interagir com conceitos, valores, ideias, objectos e representaes sobre os mais diversos temas a que tm acesso no quotidiano, construindo, desta forma, um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. Este documento refere ainda que abordagem dos diferentes contedos ligados s cincias ajuda a preparar as crianas para os anos posteriores da sua escolaridade. Num dos objectivos definidos para este nvel de educao, referido que as crianas devero desenvolver capacidades que lhes permitam observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, apercebendo-se cada vez mais como parte integrante, dependente e agente transformador desse meio ambiente, valorizando atitudes que contribuam para a sua conservao (RCNEI, 1998b, p. 65). Em Frana, em 2002, entraram em vigor os novos programas para a educao pr-escolar publicados pelo Centre National de Documentation Pdagogique (CNDP, 2002), definindo as competncias a desenvolver nas crianas em cada um dos ciclos at o final desta etapa educativa. As cincias fsicas aparecem contempladas nestes programas numa rea denominada descobrir o mundo (dcouvrir le monde). Como se pode verificar no captulo dois, ponto trs ponto quatro, do 57

nmero um, do Boletim Oficial da Educao Nacional de 14 de Fevereiro de 2002 (Ministre de

lEducation Nationale & Ministre de la Recherche, 2002), no primeiro ciclo de aprendizagem a

escola maternal dever permitir s crianas desenvolverem a sua curiosidade, descobrindo, para alm da sua experincia imediata, alguns fenmenos que caracterizem a sua vida, como a matria ou ainda objectos fabricados pelos homens. (p.4). Este documento refere ainda, que as actividades propostas s crianas devero ajud-las a localizar cronologicamente determinados fenmenos naturais, estruturar aces e os espaos que exploram, distinguir o mundo fsico, o mundo vivo e as necessidades do seu organismo. Assim, segundo esta perspectiva, nesta etapa de educao, devero ser proporcionadas s crianas experincias simples que as ajudem a formular questes de forma mais racional, a antecipar situaes, a prever a consequncia de determinadas aces, a observar os efeitos dos seus actos, a construrem relaes entre os fenmenos observados, a identificarem caractersticas susceptveis de serem categorizadas, permitindo-lhes de forma mais simples descrever a realidade, classific-la e compreend-la. Segundo o mesmo documento (Ministre de lEducation nationale & Ministre de la Recherche, 2002), ao mesmo tempo que as crianas descobrem o mundo ao seu redor e o observam de forma diferente, aprendem a falar, a denominar com preciso os objectos e as suas qualidades, suas aces e caractersticas, tomando conscincia de usos mais especficos da linguagem. A apologia implementao nesta etapa educativa, do caderno de observaes, referida por Lang (2002), pretende que as crianas descubram que atravs do desenho podero representar e transmitir com maior preciso o que elas observaram e representar as diferentes etapas das actividades ao seu dispor. No segundo ciclo, segundo o Ministre de lEducation Nationale & Ministre de la Recherche (2002), a rea da descoberta do mundo permanece como no primeiro ciclo da escola maternal, estimulando a curiosidade das crianas acerca do mundo humano, mundo fsico, mundo vivo, mundo da tecnologia, mundo real e mundo das simulaes (p. 1). Em Espanha o Ministrio da Educao e Cincia definiu os aspectos bsicos do currculo, desde competncias, princpios metodolgicos, contedos e critrios de avaliao de acordo com os objectivos gerais para a educao pr-escolar definidos no Decreto Real 1333/91 de 6 de Setembro de 1991. Este decreto estabelece o currculo para a educao infantil, apresentando no quinto ponto, artigo quarto, um objectivo relacionado com as cincias fsicas, onde se refere que nesta etapa educativa se pretende que as crianas observem e explorem o seu meio imediato com uma atitude de curiosidade e cuidado, identificando as caractersticas e propriedades mais significativas 58

dos elementos com que se deparam e algumas das relaes que estabelecem com eles (p. 4). No que concerne s cincias fsicas os objectivos gerais permanecem os mesmos relativamente ao LOGSE (1990), apenas as reas se apresentam com uma denominao diferente, substituindo a rea do Meio Fsico e Social (LOGSE, 1990) pela rea a convivncia com os demais e a descoberta do meio envolvente. Nesta rea referido que o conhecimento do meio fsico facilitar criana o contacto com os elementos do seu meio envolvente natural (animais, plantas, etc.) e ajudar a valorizar e a conhecer as suas necessidades, possibilidades e limitaes que levaro formao de hbitos de cuidado e respeito pelo meio envolvente natural (Real Decreto 114/2004 de 27 de Junho, p. 5046). Esta rea apresenta-se em continuidade com a rea definida para a etapa dos zero aos trs anos (educao pr-escolar), definida pelo Decreto Real 113/2004 de 23 de Janeiro. Os objectivos definidos para o currculo da educao infantil na rea relativa s cincias fsicas so idnticos aos definidos no LOGSE (1990), apenas diferem nas subreas criadas que se passaram a denominar: a paisagem e o meio fsico, o mundo dos seres vivos e o mundo da matria. Os objectivos definidos no currculo para a educao infantil no domnio das cincias fsicas so: observar e explorar o meio social e fsico envolvente, controlando a sua aco e as consequncias que dela derivam e valorizar a importncia do meio natural e da sua qualidade para a vida, manifestando atitudes de respeito e cuidado (Real Decreto 114/2004 de 27 de Junho, p. 5046). Em 1997, surge em Portugal, por Despacho n. 5220/97, de 10 de Julho de 1997, as primeiras orientaes curriculares para a educao pr-escolar. Este documento em consonncia com a Lei n.5/97 de 10 de Fevereiro (Lei Quadro da Educao Pr-escolar), apresenta-se como uma referncia, de natureza no prescritiva, para orientar as prticas dos educadores de infncia da rede nacional (pblica e privada), reforando os princpios gerais pedaggicos e organizativos fundamentais, definidos no captulo quarto, artigo dcimo da Lei n.5/97 de 10 de Fevereiro. Nestes objectivos gerais para a educao pr-escolar, as alneas e) e f) contemplam as cincias fsicas, ao referirem, respectivamente, que com este nvel de educao se pretende: desenvolver a expresso e a comunicao atravs de linguagens mltiplas como meios de relao, de informao, de sensibilizao esttica e de conhecimento do mundo e despertar a curiosidade e o pensamento crtico da criana (p. 671). Nos princpios pedaggicos apresentados neste despacho defende-se a abordagem integrada de todas as reas, centrada na criana, valorizando aquilo que a criana j sabe, encarando-a como sujeito activo das suas aprendizagens (Despacho n 5220/97, de 10 de Julho de 1997, p. 9378). Os objectivos que aparecem contemplados na rea de 59

conhecimento do mundo envolvem no s as cincias fsicas mas tambm as cincias sociais. Posteriormente, em Setembro de 1997, foi publicado pelo Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao (DEB, 1997), a segunda parte das orientaes curriculares pr-escolares (Interveno Educativa), que aprofunda e desenvolve as reas definidas no Despacho n 5220/97, de 10 de Julho de 1997. Neste documento refere-se que com a rea de conhecimento do mundo se pretende enfatizar o desejo da criana em querer saber mais, apoiando-se na sua curiosidade natural e na sua tentativa de compreender o mundo que a rodeia. Este documento (DEB, 1997) refere ainda que o contexto imediato de educao pr-escolar a fonte de aprendizagens relativas ao conhecimento do mundo, [] que supe tambm uma referncia ao que existe e acontece no espao exterior, que reflectido e organizado no Jardim de Infncia (p. 79). Esta rea ao ser encarada como uma sensibilizao s cincias (DEB, 1997, p. 80). Este documento no apresenta de forma explcita os objectivos de aprendizagem, competncias que se pretendem desenvolver nas crianas mas, analisando em pormenor, pode concluir-se que com esta rea, se pretende que as crianas aprendam a: nomear e utilizar diferentes equipamentos e utenslios, utilizar objectos para construir novas formas, reconhecer e nomear cores, sensaes e sentimentos [] conhecer alguns aspectos do meio ambiente natural e social (p. 81). Ao longo deste documento (DEB, 1997) salientada a importncia da observao, na descoberta do meio prximo e afastado, o desejo da criana em experimentar, a curiosidade de saber e a sua atitude crtica face s experincias e resultados obtidos. So tambm referidas, no mesmo documento, actividades que ajudem a criana a identificar fenmenos da natureza como por exemplo, as estaes do ano, a sucesso dos dias e das noites. O mesmo documento enfatiza ainda o rigor na aquisio de dados e na formulao dos conceitos, referindo a importncia em desenvolver competncias de resoluo de problemas e de elaborao de pequenas investigaes.

2.2.3. Temticas das cincias fsicas referidas nas orientaes curriculares para a educao prescolar
As orientaes curriculares dos vrios pases analisados contemplam outras reas para alm das cincias fsicas. Importa assim examinar nesses documentos, as diferentes reas abordadas no nvel de educao pr-escolar, demarcando, quando referidos, os temas e/ou contedos abordados

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no domnio das cincias fsicas, bem como os conhecimentos, competncias e nveis de compreenso que, neste domnio, se pretende que as crianas desenvolvam. As orientaes curriculares inglesas (DfEE, 1998; QCA & DfEE, 1999; 2000), destinadas a crianas dos trs aos cinco anos de idade, encontram-se organizadas em seis reas de aprendizagem que contemplam, implicitamente, diferentes domnios. As reas referidas pelas orientaes curriculares (QCA & DfEE, 1999) so: desenvolvimento pessoal, social e emocional; linguagem e literacia; desenvolvimento matemtico; conhecimento e compreenso do mundo; desenvolvimento fsico e desenvolvimento criativo (p. 18). Este documento define ainda, para todas as reas, os objectivos de aprendizagem que se pretendem que as crianas atinjam no final desta etapa educativa. Com a publicao do Curriculum guidance for the foundation stage (QCA & DfEE, 2000), documento complementar ao anterior, so exemplificadas, para todas as reas, as actividades de ensino e aprendizagem, apresentadas em patamares de desenvolvimento (stepping

stones), a desenvolver nas crianas, considerados essenciais para este nvel de educao. A rea de
compreenso e conhecimento do mundo engloba as cincias fsicas, as cincias sociais e as tecnologias de informao e de comunicao. No domnio das cincias fsicas, os objectivos finais de aprendizagem definidos no documento (QCA & DfEE, 1999) so: investigar objectos e materiais recorrendo de forma adequada aos sentidos; dar alguma importncia a descobertas, identificao de seres vivos, objectos e fenmenos; identificar semelhanas, diferenas, padres e alteraes em objectos e fenmenos; questionar acerca de acontecimentos e funcionamento de diferentes objectos; observar, descobrir, identificar e dar importncia aos lugares em que vivem e ao mundo natural (p. 35). De modo a orientar os adultos na abordagem das seis reas de aprendizagem com as crianas foi publicado o Planning for learning in the foundation stage (QCA, 2001), que tambm define as competncias a atingir no final da educao pr-escolar. Neste documento (QCA, 2001) e relativamente rea do conhecimento e compreenso do mundo, no domnio das cincias fsicas, so referidas as competncias de: explorao e investigao, observao, [], sentido de tempo e de espao (p. 20). No Pas de Gales, o Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales 2000 (ACCAC, 1996) identifica as seis reas de aprendizagem e experincias consideradas importantes para este nvel de educao, denominadas: linguagem, literacia e competncias de comunicao; desenvolvimento pessoal e social; desenvolvimento matemtico; conhecimento e compreenso do mundo; desenvolvimento criativo (p. 2). Os domnios das cincias fsicas e das cincias sociais 61

aparecem contemplados na rea conhecimento e compreenso do mundo. Este documento (ACCAC, 1996) refere os conhecimentos e actividades bsicas que as crianas devero desfrutar at aos cinco anos de idade. Em relao s cincias fsicas os conhecimentos bsicos referidos neste documento (ACCAC, 1996) so: identificar as estaes do ano de acordo com as suas caractersticas; ter noo de hora, dia, noite, manh e de alguma terminologia relacionada com intervalos temporais (ontem, hoje, amanh); tomar decises fundamentadas em actividades de descoberta e de resoluo de problemas; saber utilizar diferentes fontes de informao como livros, televiso e tecnologias de informao e comunicao; reconhecer a importncia do ambiente; saber diferenciar materiais de acordo com as suas funes (tesouras, pinas, pincis, etc.); fazer escolhas de materiais de modo a seleccionar e explorar o seu potencial, cortando, dobrando, juntando e comparando (p. 7). Este documento (ACCAC, 1996) sugere ainda as competncias que devero ser desenvolvidas atravs de boas prticas, numa interligao entre o domnio das cincias fsicas e a rea da matemtica, das quais se destaca identificao formas, compreenso do conceito de tamanho, organizar, estabelecer relaes espaciais, afixar, classificar, dimensionar, experimentar, observar e aprender a reproduzir acontecimentos (p.11). Na Esccia, o Curriculum Framework for Children 3 to 5 (SCCC, 1999) refere cinco aspectos chave em torno dos quais devero ser concebidas as actividades de aprendizagem destinadas ao desenvolvimento das crianas dos trs aos cinco anos de idade. Segundo este documento, essas actividades devero centrar-se nas reas: desenvolvimento emocional, pessoal e social; linguagem e comunicao; conhecimento e compreenso do mundo; desenvolvimento expressivo e esttico e movimento e desenvolvimento fsico (p. 5). A rea do conhecimento e compreenso do mundo abrange os domnios das cincias sociais, das tecnologias de informao e da comunicao, sade, matemtica e cincias fsicas. No domnio das cincias fsicas so referidas, indirectamente, diferentes temticas que podero ser abordadas com as crianas, como: a familiarizao da criana com plantas e animais domsticos e o reconhecimento de animais selvagens, o mundo vivo, o tempo e as estaes do ano, propriedades e uso de diferentes materiais. Alega-se, neste documento (SCCC, 1999), que medida que as crianas exploram o mundo de forma activa, devero ser introduzidas nestas temticas. Este documento (SCCC, 1999) refere ainda, em relao s cincias fsicas, que no final desta etapa educativa se pretende que as crianas aprendam a desenvolver o seu poder de observao com recurso aos sentidos, reconhecer os objectos atravs da viso, audio, tacto, cheiro e sabor; questionar, experimentar, projectar e recorrer resoluo de 62

problemas, compreender as propriedades dos materiais tais como macio/duro, liso/spero, estar ciente das modificaes e de intervalos de tempo como, por exemplo, atravs do crescimento das rvores e flores e das mudanas de tempo atmosfrico, cuidar de seres vivos, por exemplo, plantas e animais domsticos e desenvolver formas de apreciar a beleza natural atravs da curiosidade acerca do mundo (p. 24). O currculo da Irlanda do Norte para a educao pr-escolar (DENI, 1997), defende a abordagem integrada de todas as reas, atravs do jogo e de experincias relevantes. Este documento (DENI, 1997) define o que considera ser as necessidades das crianas que frequentam a educao prescolar (p. 7), para justificar o desenvolvimento das seguintes reas de aprendizagem: desenvolvimento pessoal, social e emocional; desenvolvimento fsico; desenvolvimento criativo e esttico; desenvolvimento da linguagem; experincias precoces na matemtica; experincias precoces na cincia e tecnologia e conhecimento e anlise do ambiente (DENI, 1997, p. 7). As cincias fsicas aparecem integradas nas duas ltimas reas conjuntamente com o domnio da tecnologia e das cincias sociais. Segundo este documento (DENI, 1997), na rea experincias precoces na cincia e tecnologia pretende-se que as crianas desenvolvam competncias relacionadas com: a observao, explorao, investigao, seleco de materiais e equipamentos em variadas situaes, questionamento, previso e comunicao das suas observaes efectuadas. No mesmo documento (DENI, 1997) so referidos, implicitamente, temas relacionados com as cincias fsicas que devero ser abordados nesta rea como: respeito e cuidado com os seres vivos, o corpo humano, os sons da natureza, propriedades e comportamento de objectos em contacto com a gua; os sentidos e caractersticas de diferentes materiais. Na rea conhecimento e anlise do ambiente, as cincias fsicas aparecem contempladas nas temticas: estado do tempo, estaes do ano, explorao do ambiente interior e exterior a sala de aula, cuidado e proteco do ambiente natural. Como j foi referido, no Reino Unido, as crianas ingressam na escolaridade obrigatria com cinco anos de idade, ficando submetidas a um currculo nacional com carcter disciplinar. Na Inglaterra as disciplinas abordadas, pelas crianas dos cinco aos sete anos de idade, so: ingls, matemtica, cincia, tecnologia e desenho, tecnologias de informao, histria, geografia, arte, msica e educao fsica, alm de disciplinas adicionais como a religio e moral e de reas transversais como cidadania e educao pessoal e social e educao para a sade. O currculo nacional do Pas de Gales inclui todas as disciplinas acima referidas, com a excepo da educao 63

para a cidadania. Inclui ainda o gauls como segunda lngua. No currculo nacional ingls (QCA, 1998a) e gauls (ACCAC, 2000) na disciplina de cincia so abrangidas as reas: inqurito cientfico, processos de vida e seres vivos, materiais e suas propriedades e processos fsicos. De acordo com o Department for Education and skills (1997) durante o primeiro ano (Year 1) no domnio das cincias fsicas so abordados os temas: crescimento das plantas, seleco e utilizao de materiais, luz e sombra, puxar e empurrar e som e audio. Com a primeira unidade pretende-se que as crianas estudem as plantas recorrendo explorao e investigao, identifiquem diferentes plantas, observem o seu crescimento, identifiquem plantas usadas na alimentao, identifiquem as necessidades biolgicas das plantas (gua e luz), distingam plantas vivas de artificiais. Na segunda unidade pretende-se que as crianas manuseiem, descrevam, agrupem e testem diferentes matrias. Pretende-se ainda que as crianas distingam diferentes materiais atravs: da observao, do manuseamento, das suas propriedades, por exemplo, magnticas e impermeveis e testem o fabrico de papel. Na terceira unidade pretende-se que as crianas identifiquem: luz e viso, fontes luminosas, dia e noite, viso no escuro, o sol, objectos brilhantes e fontes luminosas. Na quarta unidade pretende-se que as crianas identifiquem objectos em movimento, descrevam movimento, empurrem e puxem objectos e provoquem o movimento e o repouso de objectos. Com a unidade som e audio, pretende-se que as crianas identifiquem, produzam, descrevam sons, identifiquem os sons do corpo, como se ouve, ouvir em segurana, diferentes intensidades sonoras, testem sons distncia e apresentem resultados. Segundo o currculo de cincias gauls para esta etapa educativa (ACCAC, 2000) devem ser criadas oportunidades para as crianas exporem o seu conhecimento cientfico em contexto domstico e no seu ambiente natural (p. 7). Segundo o mesmo documento devem tambm ser criadas oportunidades para as crianas falarem acerca da natureza da cincia, comunicarem cincia e desenvolverem competncias de investigao. Os Estados Unidos apresentam orientaes curriculares nacionais no domnio das cincias (NSES & NAP, 1995a) destinadas a dois nveis de educao pr-escolar, correspondentes ao nvel K-4 (crianas at as quatro de idade) e K 5-8 (crianas dos cinco aos oito anos de idade). As reas indicadas no domnio das cincias nas orientaes curriculares (NSES & NAP, 1995a) so: Cincia como processo de inqurito; cincias fsicas; cincias da vida; cincias da Terra e do Espao; Cincia e tecnologia; Histria e natureza da Cincia (p. 5). Estes documentos (NSES & NAP, 1995c; NSES & NAP, 1995b) referem ainda, para cada rea, os temas, conceitos, competncias e nveis de compreenso que se pretendem desenvolver desde o nvel K-4 at ao K-12. Apesar de se 64

tratar de um documento nacional, estas orientaes curriculares no tm um carcter prescritivo, no entanto, pretendem ser uma referncia de modo a no criar desigualdades para as crianas que durante o seu processo de formao mudem de Estado. Na Califrnia, por exemplo, so definidas diferentes reas para crianas dos trs aos quatro anos (prekindergarten) (CDE, 2004b) e para crianas com cinco anos (kindergarten) (CDE, 2004c). No primeiro caso, segundo as orientaes curriculares para este Estado (CDE, 2004b), as reas definidas para as crianas dos trs aos quatro anos esto relacionadas com as artes visuais e artsticas (teatro e msica) e a aprendizagem da lngua inglesa (CDE, 2004c). No segundo caso, no Jardim de Infncia (CDE, 2004a; CDE, 2004c), nas cincias so abordadas as reas de cincias fsicas, cincias da vida, cincias da Terra e investigao e experimentao. Nas orientaes curriculares nacionais para o nvel K-4, no domnio das cincias fsicas, devero ser abordados os temas: propriedades dos objectos e materiais; posio e movimento dos objectos; luz, calor, electricidade e magnetismo. Nas cincias da vida so propostos os temas: as caractersticas dos organismos, ciclos de vida e os organismos e seus ambientes. Nas cincias da Terra e do Espao, os temas referidos so os materiais da Terra e suas propriedades, objectos no cu e mudanas na Terra e no cu. Na Histria e natureza da Cincia as crianas devero abordar a relao ente a Cincia e o comportamento humano. Relativamente s cincias fsicas, no tema propriedades dos objectos e materiais, pretende-se que as crianas abordem os conceitos de tamanho, peso, forma, cor, temperatura, estados fsicos, mudanas de estado fsico e reaces entre substncias. No tema posio e movimento dos objectos pretende-se que as crianas tenham a noo de repouso e de movimento, atravs da comparao entre objectos, tendo tambm a noo do som produzido pela vibrao de objectos. Nos temas, luz, calor, electricidade e magnetismo, pretende-se que as crianas verifiquem: fenmenos de reflexo; refraco e difuso da luz; transferncias de calor entre objectos a diferentes temperaturas; condues de calor; transformaes de energia elctrica em luminosa, calorfica e sonora, efeitos electromagnticos e construo de circuitos elctricos simples. Pretende-se ainda que as crianas constatem que os manes atraem determinados tipos de material e podem atrair-se ou repelir-se entre si. Essas temticas devero ser desenvolvidas atravs de observaes cuidadas, descries, com recurso a medies, anlise das propriedades dos objectos, mudana de propriedades ao longo do tempo, como, por exemplo, mudanas de estado fsico da gua. Relativamente ao nvel K4, segundo as orientaes curriculares (NSES & NAP, 1995c), na temtica Cincia como um processo de inqurito, pretende-se o desenvolvimento de competncias e nveis de compreenso 65

nas crianas, necessrios para entenderem o processo de inqurito cientfico, ajudando-as a desenvolverem investigaes, colocarem questes com base cientfica, investigarem aspectos do mundo sua volta recorrendo observao e apresentem respostas explicativas s questes formuladas (p. 1). Segundo o mesmo documento os conceitos e competncias a desenvolver nesta etapa educativa incluem: competncias necessrias ao inqurito cientfico (saber colocar questes e responder com conhecimento cientfico, pesquisar informao, observar e investigar); planear e conduzir uma investigao simples (atravs de observaes sistemticas); utilizar equipamento (microscpios, computadores e mquinas calculadoras) e instrumentos de medida (termmetros, relgios, rguas e balanas) para a aquisio de dados para alm dos sentidos; usar os dados para obter explicaes razoveis; comunicar as investigaes e formular explicaes e por fim, reflectir acerca do inqurito cientfico. No Canad, as provncias de Ontario (Ontario Ministry of Education and Training, 1998) e Alberta, (Education Alberta, 2000) apresentam orientaes curriculares similares relativamente s expectativas e oportunidades de aprendizagem definidas para a educao pr-escolar no domnio das cincias fsicas, apesar de integrarem reas de aprendizagem diferentes. Nas orientaes curriculares da provncia de Ontario (Ontario Ministry of Education and Training, 1998) so referidas cinco reas a abordar na educao prescolar, denominadas linguagem; matemtica; cincia e tecnologia; desenvolvimento pessoal e social e artes (p. 12). Na provncia de Alberta as orientaes curriculares (Education Alberta, 2000) referem seis reas denominadas arte da lngua inglesa, matemtica, conhecimento do ambiente e da comunidade; responsabilidade pessoal e social; competncias e sade fsica e expresses criativas e culturais (p. 5). Neste ltimo documento as cincias fsicas aparecem integradas com as cincias sociais na rea conhecimento do ambiente e da comunidade, enquanto no caso da provncia de Ontario, a integrao se verifica entre as cincias e a tecnologia. Em ambos os casos no domnio das cincias fsicas, pretende-se que as crianas demonstrem: curiosidade e facilidade para explorar e experimentar; compreenso e cuidado pelo mundo natural; conhecimento das caractersticas, propriedades e funes de materiais comuns. Nos domnios especficos da rea das cincias, nas orientaes curriculares da provncia de Ontario, como a explorao e experimentao pretende-se que as crianas descrevam fenmenos naturais recorrendo observao, apresentem diferenas entre os seres vivos e no vivos, descrevam os seus habitats naturais, identifiquem padres e ciclos do mundo natural, descrevam caractersticas dos materiais naturais, demonstrem compreenso de alguns conceitos bsicos, descrevam as 66

funes de objectos comuns presentes no seu quotidiano, identifiquem fontes de energia usadas em brinquedos, experimentem mquinas simples, elaborem pequenos planos, descrevendo os passos e cuidados nesses planos, faam observaes apropriadas acerca dos resultados das suas descobertas e demonstrem prontido na necessidade de reciclar. As temticas aqui referidas so tambm contempladas nas orientaes curriculares de Alberta. Segundo estes documentos, esperase ainda que no final desta etapa educativa, as crianas demonstrem conhecimento de padres da sua vida quotidiana, tais como, o ciclo da gua, o dia e a noite, o mundo sua volta, embora estas ltimas competncias e saberes, aparecerem referenciadas na rea de desenvolvimento pessoal e social. Na provncia de New Brunswick (Canad) as orientaes curriculares para a educao prescolar (DE, 2001) apresentam uma rea denominada educao para a sade, onde se abordam temas relacionados com as cincias sociais e as cincias fsicas, numa pequena temtica relacionada com a reciclagem de materiais e o reconhecimento de simbologia relacionada com os cuidados a ter com determinadas substncias perigosas. So ainda referidos temas relacionados com a anatomia do corpo humano e cuidados a ter com higiene e sade. Contrariamente aos documentos atrs referidos, as orientaes curriculares da Nova Zelndia (Te Whriki, 1996), no definem para a educao pr-escolar, abordagens disciplinares mas sim reas de aprendizagem e desenvolvimento. Este documento (Te Whriki, 1996) define quatro princpios centrais referidos como: desenvolvimento holstico de todas as reas; a criana como condutora da sua aprendizagem (empowerment); famlia e comunidade; relaes com pessoas, lugares e objectos) e cinco reas de aprendizagem e desenvolvimento (strands) referidas como: sade e bem-estar; sentido de pertena da criana e da famlia (belonging), equidade, comunicao e explorao (p. 13). Estes princpios e reas de aprendizagem e desenvolvimento entrecruzam-se de modo a atingir os objectivos de aprendizagem definidos neste documento para esta etapa educativa. O domnio das cincias aparece integrado com o domnio da matemtica e das cincias sociais, na rea explorao. Nesta rea pretende-se que as crianas aprendam, atravs da explorao individual e de grupo, acerca do ambiente natural, social, fsico e do mundo material. Os objectivos definidos para a rea de explorao visam possibilitar s crianas: aprendizagens significativas centradas no jogo espontneo; domnio e controlo dos seus corpos; aprender a desenvolver estratgias de aprendizagem baseadas na explorao activa, no pensamento e raciocnio; construo de teorias pessoais que dem sentido ao mundo natural, social, fsico e material. Neste documento (Te Whriki, 1996), para cada um dos objectivos so definidos 67

conhecimentos, competncias e atitudes que se pretendem que as crianas atinjam no final desta etapa educativa. Assim as crianas devero ser capazes de usar uma diversidade de materiais, recorrendo a problemas por elas formulados, usar estratgias de explorao activa, incluindo a explorao dos seus sentidos e o uso de ferramentas e materiais. Nestas competncias incluem-se: a resoluo de problemas, estabelecer padres, classificar, conjecturar, recorrer a estratgias de tentativa e erro, pensar logicamente, comparar, questionar, explicar, participar em discusses, reflectir, planear e observar. Pretende-se tambm que as crianas recorram a diferentes fontes de informao, tendo a percepo deles prprios como exploradores motivados pela descoberta, questionadores, investigadores. Pretende-se ainda que as crianas saibam generalizar, modificar os seus prprios projectos, e as suas prprias teorias acerca do mundo natural, social fsico e material, compreendam as propriedades de uma srie de materiais, se familiarizem como mundo vivo, e no vivo, desenvolvam uma educao ambiental e tenham conscincia do seu lugar no ambiente. Tal como no caso anterior tambm a Sucia no define reas disciplinares nas suas orientaes curriculares (Lpf 98, 2001). Nas orientaes curriculares para as classes pr-escolares (Lpf 98, 2001) so definidas cinco reas denominadas: normas e valores; desenvolvimento e aprendizagem; influncia da criana; educao pr-escolar e educao em casa; cooperao entre as classes pr-escolares e centros de ocupao de tempos livres (p. 4). No domnio das cincias, que indirectamente aparece contemplado nestas reas, refere-se que as crianas devero ser estimuladas no desenvolvimento de actividades de explorao e descoberta, procurando as suas respostas e solues para os problemas por elas formulados. Para as crianas que frequentam a educao pr-escolar tambm referido nas orientaes curriculares (Lpf 94, 2001) que as crianas devero ser estimuladas a pensar criticamente, a examinar fenmenos e acontecimentos de modo a prever consequncias de diferentes alternativas (p. 5). Para as classes pr-escolares as orientaes curriculares (Lpf 98, 2001) referem ainda que neste nvel se pretende desenvolver nas crianas uma educao ambiental, promovendo a sua preocupao pelo ambiente e pela reciclagem de materiais. No domnio das cincias os objectivos definidos nas orientaes curriculares (Lpf 98, 2001) como metas a atingir no final desta etapa educativas so ser capaz de diferenciar conceitos, compreender o seu significado, estabelecer inter-relaes entre conceitos com recurso descoberta do mundo sua volta; [] desenvolver a compreenso do seu prprio envolvimento nos processos da natureza e nos fenmenos cientficos simples, como o conhecimento de plantas e animais (p. 13). 68

As orientaes curriculares finlandesas (National Board of Education, 2001) referem sete reas a abordar na educao pr-escolar, denominadas: linguagem e interaco; matemtica; tica e filosofia; ambiente e estudos naturais; desenvolvimento fsico e motor; sade e arte e cultura (p. 10-16). As cincias fsicas aparecem contempladas na rea do ambiente e estudos naturais. Com esta rea pretende-se que as crianas aprendam a identificar seres vivos, a relacionarem-se em segurana com o ambiente, investigando-o com recurso actividades de explorao orientada e ao jogo. Nestas actividades as crianas devero ser encorajadas a colocar questes, aprender a descrever, comparar, classificar e categorizar informao resultante das suas observaes obtidas com recurso aos seus sentidos e a meios de medida. As orientaes curriculares (National Board of Education, 2001) referem que as crianas devero formar as suas ideias acerca do mundo e desenvolverem, competncias, capacidades e compreenso da sua vida no dia a dia (p. 14). Desta forma as crianas devero ser ensinadas a formarem os primeiros conceitos, a elaborarem concluses, encontrarem formas de explicar os fenmenos e acontecimentos. Os temas a tratar no desenvolvimento de todas estas actividades, segundo as orientaes curriculares National Board of

Education (2001), devero ser: as pessoas e as suas relaes com o ambiente; os organismos e o
seu habitat, a Terra e o espao, substncias e materiais no ambiente e tpicos relacionados com a energia (p. 14). tambm contemplada no National Board of Education (2001), a interaco com outras reas referindo-se que medida que as crianas praticam a escrita, as observaes, a recolha de dados, a obteno de resultados, podem recorrer a vrias formas de os comunicar: atravs do desenho, da discusso ou de actividades experimentais do tipo demonstrativo (p. 14). Em Frana, as orientaes curriculares para a escola maternal (Centre National de Documentation Pdagogique, 2002) referem que esta etapa educativa tem como misso ajudar cada criana a crescer, a conquistar a sua autonomia e a desenvolver competncias e atitudes que lhes permitam construir as aprendizagens fundamentais (p. 16). Estas orientaes curriculares definem cinco reas denominadas: a linguagem como centro das aprendizagens; viver em conjunto; agir e expressar-se com o corpo; descobrir o mundo e sensibilidade, imaginao e criatividade (p. 23). A rea descobrir o mundo, integra as cincias fsicas, cincias sociais, histria e matemtica. Os temas relacionados com as cincias fsicas, que implicitamente aparecem referidos no mesmo documento (Centre National de Documentation Pdagogique, 2002), esto relacionados com: materiais e suas propriedades; os cinco sentidos; os seres vivos (animais, incluindo o homem e vegetais), crescimento, formas de locomoo, alimentao e reproduo dos 69

animais; higiene e sade; educao ambiental. No documento Les programmes de lcole (2003), so definidas as competncias que devero ser atingidas no final do primeiro ciclo da escola maternal, nos domnios do mundo vivo, ambiente, higiene e sade (p. 70). As competncias referidas (Les programmes de lcole, 2003) so: ser capaz de encontrar ordem nas etapas de desenvolvimento de um animal e de um vegetal; reconstruir a imagem do corpo humano, de um animal e de um vegetal, ligando a grandes funes como crescimento, alimentao, locomoo e reproduo; assinalar algumas caractersticas do meio; conhecer e aplicar algumas regras de higiene do corpo, de vesturio e alimentao; ter conscincia dos riscos existentes em ambientes familiares (p. 70). No ciclo dois da escola maternal (ciclo das aprendizagens fundamentais), as crianas devero iniciar a leitura e a escrita, estando, segundo o documento (Les programmes de

lcole, 2003), sujeitas a uma carga horria de vinte e seis horas semanais. Segundo o mesmo
documento as reas definidas para este ciclo so: mestria da linguagem e da lngua francesa; viver em conjunto; matemtica, descobrir o mundo, lngua estrangeira ou regional, educao artstica e educao fsica e deporto (p. 8). Do total das horas semanais duas horas e trinta minutos devem, obrigatoriamente, ser destinadas a actividades de leitura e escrita. No domnio das cincias fsicas, nesta etapa as crianas devero explorar espaos mais diversificados, aprender a descrever e a comparar. Os temas abordados nesta etapa so: os estados fsicos, o mundo tecnolgico, sistemas mecnicos e elctricos, os animais e os vegetais. As competncias definidas, para esta etapa educativa, no documento Les programmes de lcole (2003), so as mesmas referidas no ciclo anterior acrescidas de: medir e observar o crescimento do seu corpo; classificar animais e vegetais recorrendo a critrios morfolgicos; distinguir seres vivos de seres no vivos e recorrer a critrios elementares de classificao (p. 70). Na Espanha, o currculo para a educao infantil, decretado pelo Real Decreto 114/2004 de 23 de Janeiro (BOE, 2004) define os princpios gerais, finalidade, objectivos, reas e critrios de avaliao definidos para esta etapa educativa. Este documento define cinco reas denominadas: conhecimento e controlo do prprio corpo e autonomia pessoal; convivncia com os outros e descoberta do meio envolvente; desenvolvimento da linguagem e de competncias comunicativas; representao numrica e expresso artstica e criativa (p. 5042-5043). A rea de convivncia com os outros e descoberta do meio envolvente integram o domnio das cincias fsicas e das cincias sociais. Os objectivos referidos neste documento (BOE, 2004) relativamente s cincias fsicas so: observar, explorar o meio fsico, controlar a sua aco e consequncias que dela derivam; valorizar 70

a importncia do meio natural e da sua qualidade de vida, manifestar atitudes de respeito e cuidado para com o meio ambiente (p. 5046). No mesmo documento (BOE, 2004) esta rea encontra-se subdividida em diferentes temticas que abrangem as cincias fsicas e sociais com as denominaes: paisagem e o meio fsico; o mundo dos seres vivos; o mundo da matria; convivncia com os demais e a vida em sociedade (p. 5046). Relativamente s cincias fsicas na temtica paisagem e meio fsico pretende-se que as crianas: observem, descubram e descrevam o meio envolvente e identifiquem alteraes na paisagem ao longo do ano, nas diferentes estaes do ano e nas adaptaes de pessoas e animais a essas alteraes. Na temtica o mundo dos seres vivos, pretende-se que as crianas: identifiquem as caractersticas gerais dos seres vivos, semelhanas e diferenas; reconheam e classifiquem animais e plantas; identifiquem as mudanas que ocorrem em animais e plantas em crescimento; animais e plantas em meios distintos; utilidade e relaes entre animais plantas e pessoas; papel das pessoas na preservao das espcies; produtos elaborados a partir de matrias-primas procedentes de plantas e de animais; curiosidade, cuidado e respeito pelos animais e plantas como primeiras atitudes para a conservao da natureza; participao activa na resoluo de problemas ambientais, na recolha selectiva de resduos e na limpeza de parques. Na temtica o mundo da matria pretende-se que as crianas identifiquem objectos no seu meio envolvente natural e social; diferentes tipos de objectos naturais e elaborados pelo homem; atributos fsicos e sensoriais dos objectos; identifiquem e classifiquem os objectos e suas funes, caractersticas e utilizao e materiais habituais que se usam nas actividades quotidianas. O documento (BOE, 2004) refere ainda que A abordagem de todas estas reas dever ocorrer de modo integrado. Em Portugal, as orientaes curriculares para a educao pr-escolar publicadas por Despacho n. 5220/97, de 10 de Julho de 1997, definem as trs reas a considerar na programao e avaliao da actividade do educador de infncia. As reas referidas neste despacho so: Formao Pessoal e Social, Expresso e Comunicao e Conhecimento do Mundo (p. 9378). Nestas reas no so identificados os diferentes domnios que as constituem, com a excepo da rea de Expresso e Comunicao que identifica trs domnios: as expresses (motora, dramtica, plstica e musical), linguagem e abordagem escrita e a matemtica. As cincias fsicas aparecem contempladas na rea de Conhecimento do Mundo, conjuntamente com o domnio das cincias sociais. O desenvolvimento destas reas pressupe a realizao de actividades, considerando que a criana aprende a partir da explorao do mundo que a rodeia. Neste pressuposto, e segundo o 71

mesmo documento, as reas de contedos so consideradas como reas de actividades, por implicarem uma aco directa da criana, envolvida ocasionalmente na descoberta do mundo material, fsico e social. Nesse mesmo ano, 1997, foi publicado pelo Departamento de Educao Bsica (DEB, 1997), um documento que visava clarificar cada uma das reas, os princpios pedaggicos, temticas a abordar nesta etapa educativa e a filosofia subjacente a estas orientaes curriculares. Neste documento (DEB, 1997) o domnio das cincias fsicas aparece integrado com a histria, geografia, cincias sociais e geologia na rea de Conhecimento do Mundo. Relativamente s cincias fsicas as temticas referidas neste documento (DEB, 1997) so: os rgos do corpo humano; os animais, comportamento e habitat; as plantas; experincias com manes, ar, gua, luz e sombra, meteorologia, vasos comunicantes, flutuao (p. 82). O mesmo documento refere ainda que com a abordagem desta rea se pretende alargar o conhecimento que as crianas possuem do meio envolvente, propondo a criao de condies, para que possam utilizar equipamentos e utenslios do dia-a-dia. As orientaes curriculares para a educao pr-escolar (DEB, 1997) fornecem ao educador algumas indicaes metodolgicas sobre como conduzir a criana neste processo, propondo a descoberta fundamentada que caracteriza a investigao cientfica (p. 82). So ainda sugeridas formas de contextualizar essas experincias, partindo de situaes problema propostas pelas crianas, devendo o educador estimular a procura de explicaes para essas ocorrncias. Apesar de este documento (DEB, 1997) no definir claramente, os conhecimentos, competncias e atitudes que se pretende desenvolver nas crianas no domnio das cincias fsicas, refere que, com este domnio se pretende desenvolver nas crianas: a capacidade de observao, o desejo de experimentar, estimular a curiosidade e a atitude crtica (p. 85). tambm referido (DEB, 1997) que com a abordagem desta rea se pretende o contacto com a atitude e metodologia prprias das cincias e fomentado nas crianas uma atitude cientfica e experimental (p. 82). Refere ainda que cabe ao educador escolher criteriosamente quais os assuntos que merecem maior desenvolvimento, interrogando-se sobre a sua pertinncia, as suas potencialidades educativas, a sua articulao com outros saberes e as possibilidades de alargar os interesses do grupo e de cada criana.

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2.3. Como as crianas dos trs aos seis anos aprendem informalmente as cincias fsicas
Olha a minha mo, professor! [disse] Jimmy [com quatro anos de idade]! Finalmente, [...] rompeu o

silncio do seu primeiro ms, cheio de ansiedade, em Heart Start. Deitada no cho para secar o sumo derramado, a criana ficou admirada [perante] a maravilha da marca da sua mo na toalha de papel. A surpresa de deparar-se com o familiar, diante de uma circunferncia inesperada, envolveu-a intelectual e emocionalmente. Enquanto fazia perguntas ao professor e tentava outra vez com toalhas secas, conversou sobre a sua descoberta com as outras crianas. A sua curiosidade [imparvel] arrastou-a finalmente para [as suas] aprendizagens (Harlan & Rivkin, 2002, p. 21).

Neste sub-captulo sero abordadas as perspectivas de diferentes autores acerca da aprendizagem das cincias por crianas dos trs aos seis anos de idade. Nesse sentido, sero analisados trs tpicos que salientaro: a criana dos trs aos seis anos: desenvolvimento psicolgico, curiosidade e aprendizagem (2.3.1.); a criana dos trs aos seis anos e a compreenso intuitiva do mundo fsico (2.3.2.); a criana dos trs aos seis anos e a aprendizagem formal de conhecimentos cientficos (2.3.3.).

2.3.1. A criana dos trs aos seis anos: desenvolvimento psicolgico, curiosidade e aprendizagem
Durante muitos sculos, principalmente depois de Aristteles, a conceptualizao da aprendizagem das cincias foi marcada pela ideia, empirista, de que todo o conhecimento provm dos sentidos e resulta de uma abstraco a partir dos dados sensoriais (Piaget, 2003, p. 79). Nesta mesma obra, Piaget questiona o simplismo desta generalizao, que considera incompatvel com o papel que a aco desempenha no estabelecimento de diferenas entre as sensaes e a percepo. Considerando que a percepo no um composto de sensaes mas resulta de uma composio imediata daquelas (Piaget, 2003, p. 82), o mesmo autor alega existir um entrosamento indissocivel entre a aco, as sensaes e a percepo, que culmina nas operaes, resultado de aces interiorizadas. Na dcada de sessenta, a fim de tentarem compreender o modo como as crianas aprendem, Piaget e Inhelder (1997) partiram da anlise da evoluo das percepes das crianas e da sua

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aco sobre o mundo fsico. Estes autores consideram que as percepes constituem um caso particular das actividades sensrio-motoras (estdio de desenvolvimento cognitivo da criana, desde a nascena at ano e meio/dois anos de idade), caracterizadas pela dependncia do aspecto figurativo do conhecimento do real, sem o transformar, aspecto que as distingue da aco que essencialmente operativa e transforma o real (p. 32). Consideram ainda, que no final do perodo sensrio-motor a criana seria capaz de realizar a funo representativa, associada ao poder de representar um objecto, acontecimento ou esquema conceptual, com recurso linguagem, imagem mental, gesto simblico, desenho, etc.. No seu entender, esta funo possibilita s crianas a representao das suas experincias (mesmo que estas s as processem mentalmente), atravs de diferentes formas de as comunicar, sem que para isso tenham que repetir as aces para transmitir as suas explicaes. Na mesma obra, Piaget e Inhelder consideram o desenho como um intermedirio entre o jogo e a imagem mental da criana, referindo que esta estrutura raramente aparece antes que a criana atinja os dois anos dois ou dois anos e meio. Os mesmos autores consideram que a percepo, a imitao e a imagem correspondem aos aspectos figurativos das funes cognitivas, por oposio aos aspectos operativos (aces e operaes) (Piaget e Inhelder, 1997, p. 66). No domnio das cincias fsicas o aspecto figurativo tem particular relevncia, j que as crianas podem representar, atravs do desenho, as suas ideias, experincias e representaes interiores, sem que para isso as tenham que exprimir por palavras. As teorias piagetianas contriburam para o interesse pela aprendizagem das cincias no perodo pr-escolar, tendo-se difundido a ideia, que as crianas muito jovens possuam capacidade de obter conhecimento cientfico de modo intuitivo, por meio de experincias concretas (Spodek & Saracho, 1998). No entanto, j no incio da dcada de quarenta, Wallon (1995) considerava que, quando uma criana pretendia representar uma situao, no o conseguiria se no se empenhasse primeiro nela pelos gestos. Para este autor, em primeiro lugar a criana mostra, depois conta e s depois capaz de explicar. Este argumento baseia-se no facto de Wallon (1995) considerar que a partir dos dois anos de idade continua a persistir o domnio do aparelho motor sobre o aparelho conceptual (p. 177). Para Wallon (1995), a percepo resulta de uma actividade e de uma sensao de tal modo que as aces levam ao crescimento conceptual da criana, uma vez que o efeito de surpresa, que

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frequentemente a actividade tem sobre a criana, leva-a a pensar sobre a consequncia dos seus prprios actos. Piaget (1975) argumenta que o que a criana constri no plano sensrio-motor deve ser reconstrudo e ultrapassado pela representao ou pensamento. Refere ainda que o que comea sob a forma de operaes concretas, referentes directamente a objectos, s mais tarde transposto para o plano da reflexo abstracta. Para Piaget (2003), a representao simblica est enquadrada no perodo de pensamento operacional que se estender at aos sete anos de idade, perodo esse que inicia com a linguagem e a primeira palavra aprendida (entre os dezoito e os vinte e quatro meses). Dentro deste estdio (seguinte ao sensrio-motor), Piaget (2003) define dois subestdios: pr-operaes ou pr-operatrio (dezoito meses at quatro anos) no qual a aco continua a ter um papel preponderante, deixando de ser uma aco repetitiva e desinteressada, para passar a ser uma aco interiorizada, e o pensamento intuitivo ou operatrio (dos quatro aos sete/oito anos), caracterizado pelo grande avano relativamente ao pensamento preconceptual. Segundo Piaget (2003), neste ltimo subestdio, a aprendizagem da criana efectua-se por um sistema de equilibrao, resultante de processos de assimilao, marcados pela aco, e de acomodao, caracterizados pela interiorizao pessoal da aco da criana sobre o real. No entanto, relativamente ao subestdio pr-operatrio, Piaget (2003) continua a considerar que a criana no capaz de assimilar conceitos, argumentando que neste subestdio, os conceitos so utilizados pela criana sem que esta compreenda o seu significado cientfico. Relativamente aos conhecimentos cientficos, Piaget (2003) estabelece a distino entre conhecimento fsico e conhecimento lgico-matemtico. Este psiclogo designa como conhecimento fsico, aquele resultante da explorao que as crianas efectuam dos objectos, fruto da aco directa sobre eles (examinar, transformar, alterar as posies), das suas percepes e sensaes, e conhecimento lgico-matemtico, o conhecimento resultante da classificao, seriao, ordenao, reunio, enumerao ou medio. Nos exemplos referidos por Piaget relativamente ao conhecimento fsico ou experincia fsica, Piaget inclui: levantar objectos, apercebendo-se da diversidade de pesos, da sua relao com o volume para igual densidade, da variedade das densidades. Piaget (2003) argumenta que so estas duas espcies de aces que constituem as fontes do conhecimento cientfico. Mas a teoria de Piaget foi muito criticada, principalmente por Vygotsky (2001), que embora tenha reconhecido a importncia da teoria de Piaget, critica de este no considerar as limitaes 75

das crianas em traduzirem por palavras o seu conhecimento e pensamento, principalmente nas idades entre os dois e os cinco anos. Vygotsky (2001) crtica o enquadramento limitado que Piaget atribui linguagem egocntrica (que segundo este autor prevalece at aos oito anos), no estabelecendo a relao entre essa linguagem e a planificaes das actividades realizadas pela prpria criana, aos contextos de aprendizagem e s interaces sociais das crianas com os adultos e os seus pares, para alm de questionar a existncia de estdios de desenvolvimento cronologicamente estruturados, como Piaget os apresenta. Esta posio de Vygotsky (1998) baseiase no facto de este psiclogo considerar que crianas com a mesma idade mental poderem em diferentes contextos desenvolver aprendizagens e conhecimentos diferenciados. Vygotsky (2001) critica ainda a ausncia de realidade e a relao da criana com a realidade, afirmando que Piaget examina a prpria socializao do pensamento da criana fora da prtica, dissociada da realidade, como comunicao pura de almas que leva ao desenvolvimento do pensamento (p. 89). Vygotsky (1998) argumenta existir uma zona de desenvolvimento proximal, ligada ao desenvolvimento mental da criana que na sua perspectiva corresponde distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou a colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1998, p. 112). Na mesma obra, o autor considera que o momento de maior importncia no decurso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstracta, acontece quando a linguagem verbal e a actividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem (Vygotsky, 1998, p. 33). Discordando de Piaget relativamente viso do desenvolvimento cognitivo como o resultado de assimilaes de fenmenos isolados, considera o desenvolvimento como um processo dialctico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfoses ou transformao qualitativa de uma forma em outra, [resultado] de factores internos e externos e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana encontra (Vygotsky, 1998, p. 97). O autor refere ainda, que as vrias experincias que realizou com crianas mostraram que estas conseguem resolver uma tarefa complexa quando se envolvem cognitivamente abarcando o discurso egocntrico e a aco, referindo que por vezes [a linguagem] adquire uma importncia to vital que, se no for permitido o seu uso, as crianas no so capazes de resolver a situao (Vygotsky, 1998, p. 34). 76

Contrariamente a Piaget, Vygostsky (1998) argumenta que a interiorizao de um campo visual se processa atravs da unidade entre a percepo, a linguagem e a aco, enquanto Piaget considera que a unidade se processa entre a aco, percepo e os sentidos. Refere ainda, que com o auxlio da linguagem verbal, a criana cria um campo temporal que lhe to perceptivo e real, como o visual, conseguindo estender esse campo temporal tanto para o futuro como para o passado. A importncia do adulto no processo de desenvolvimento da criana apresenta-se como aspecto comum nas teorias de Bruner e Vygotsky. As teorias de Bruner (1998a) so claramente marcadas pela argumentao de que qualquer matria poder ser honesta e eficazmente ensinada, numa qualquer forma intelectual, s crianas, em qualquer estdio de desenvolvimento (p. 51), bastando para isso que o adulto consiga fornecer s crianas os meios, as questes e os estmulos adequados ao seu desenvolvimento, fornecendolhes os meios que lhes permitam chegar cada vez mais longe. Tal como Vygotsky, Bruner (1998b) argumenta que o desenvolvimento cognitivo da criana no independente do contexto, mas o ambiente social e escolar em que a criana est inserida de extrema importncia no desenvolvimento da criana. Relativamente aprendizagem, Bruner (1998b) considera que qualquer matria a ser aprendida inclui trs processos quase simultneos: primeiro, a aquisio da nova informao, muitas vezes oposta aquela que a pessoa implcita ou explicitamente adquiriu; [] segundo, a transformao que o processo de manipular o conhecimento para o adaptar a novas tarefas [] e o terceiro aspecto a avaliao verificar se a maneira de manipular a informao e adequa tarefa (pp. 61-62). Bruner (1998b) argumenta que no estdio pr-operatrio definido por Piaget, a criana tem alguma dificuldade em estabelecer uma diferenciao entre o mundo simblico e os sentimentos e a realidade externa. Assim frequente encontrar nas crianas justificaes como, por exemplo, o Sol movimenta-se porque Deus o empurra e as estrelas tm que ir para a cama (p. 52). Salienta ainda a dificuldade da criana em distinguir os seus objectivos dos meios ao seu dispor para os atingir recorrendo para a consecuo das suas tarefas a regras intuitivas e no a operaes simblicas. Para Bruner (1998b) e Vygotsky (1998), a vontade que as crianas tm de querer saber mais dever ser explorada a partir do momento em que adquirem a linguagem. Segundo estes 77

psiclogos, a verbalizao por vezes torna-se to crucial que, se no for permitida, as crianas mais novas no sero capazes de resolver determinadas situaes. Vygotsky (1998) argumenta, que a criana que usa a linguagem verbal divide a sua actividade em duas partes consecutivas: atravs da fala, ela planeia a soluo do problema e, em seguida, executa a soluo elaborada atravs da actividade observvel. Para alm da linguagem, Vygotsky (1998) atribui grande importncia ao conhecimento que a criana traz consigo quando chega escola, fruto da sua interaco com o mundo fsico que ocorre logo que a criana nasce. Este autor considera de primordial importncia estabelecer as diferenas entre a aprendizagem escolar (voltada para a assimilao) e a aprendizagem pr-escolar. Na opinio de Bruner (1998b), o objectivo de um acto de aprendizagem, para l do prazer que possa suscitar, ter utilidade no futuro. Aprender no deve apenas conduzir a um determinado stio, deve permitir prosseguir mais tarde esse caminho com maior facilidade (p. 39). Nesta perspectiva, Bruner (1998b) argumenta ainda, que o ensino precoce das cincias, da matemtica, dos estudos sociais e da literatura deveria ser delineado de modo a ensinar estas disciplinas com escrupulosa honestidade intelectual, acentuando, todavia, a apreenso intuitiva das ideias bsicas e do seu uso. Qualquer currculo, medida que se desenvolve, deve voltar repetidamente a estas ideias bsicas, aprofundando-as, at que o aluno tenha apreendido todo o aparelho formal que o acompanha. Por essa razo Bruner (1998a) defende a abordagem do curriculum em espiral, no qual as formas de apresentao marcadamente activas e intuitivas que se vo desenvolvendo em formas de apresentao cada vez mais sofisticadas, simblicas e conceptuais. Brazelton e Greenspan (2002) pediatras e pedopsiquiatras americanos referem que durante os primeiros anos simultaneamente o perodo mais vulnervel e crtico no desenvolvimento da criana. A investigao empreendida por estes autores demonstrou que nos primeiros anos de vida que se estabelecem as bases para o desenvolvimento intelectual, emocional e moral. Se no for nessa fase, certo que uma criana em desenvolvimento pode ainda vir a adquiri-las, mas a um preo muito mais elevado e com hipteses de sucesso que vo diminuindo medida que decorre cada ano. Assim, segundo os mesmos autores, no se pode negligenciar a aprendizagem das crianas nos primeiros anos de vida. Para estes autores a partir dos trs anos as crianas so capazes de usar palavras ou outros smbolos; brincam ao faz de conta e so capazes de manifestar desejos ou necessidades. Aos quatro anos so capazes de explicar os motivos porque querem fazer alguma coisa; usar os sentimentos para explicar um motivo de um desejo ou de um 78

comportamento; envolverem-se em brincadeiras imaginrias e so capazes de manter uma sequncia lgica com quatro ou mais sequncias de dilogo sobre assuntos variados. No domnio da aprendizagem das cincias vrios autores aplicaram as teorias atrs referidas com crianas dos trs aos cinco anos de idade. A importncia de aprender cincias desde os primeiros anos de vida tem sido, durante as ltimas dcadas, tema de debate por parte de muitos investigadores, educadores e cientistas de renome internacional. Para realar essa importncia, Osborne e Freyberg (1991) recorrem seguinte afirmao que atribuem a Einstein a afirmao de que os fsicos aprendem metade da fsica antes dos trs anos de idade (p. 13). Alguns investigadores das teorias da mente (Wellman & Cross, 2001; Astington, 2001) argumentam que as crianas a partir dos dois anos de idade desenvolvem teorias suportadas pelos seus desejos convertidos em aces e que se vo transformando, segundo Astington (2001), em teorias crenas-desejos que contribuem para o desenvolvimento de teorias das crianas, identificadas pelo autor como falsas-crenas (p. 685). Diversos autores (ex: Brown, 2002; Carey, 1987; Giordan & Vecchi, 1997; Holt, 2001) consideram existir uma diferena substancial entre o modo como crianas e adultos abordam pela primeira vez assuntos relacionados com o mundo fsico. De acordo com Brown (2002), enquanto qualquer adulto aborda um assunto recorrendo comunicao verbal ou a qualquer outro meio de comunicao, a criana tem necessidade de actuar directamente sobre um conceito identificado por uma palavra (p. 7). J Giordan e Vecchi (1997) argumentam que, enquanto poucos so os adultos que sentem alguma curiosidade pelo mundo que os rodeia, as crianas sentem uma grande sede de saber e de conhecer. No entanto, consideram que esta atitude das crianas, se no for devidamente estimulada, pode dissipar-se com a idade, embora nem todos os educadores partilham desta opinio relativamente ao desenvolvimento das aprendizagens em cincias desde os primeiros anos de vida. Holt (2001) justifica esta falta de consensualidade a uma crena ainda presente em muitos educadores de que as crianas s devero ser ensinadas a pensar durante ensino formal. Para este autor, esta crena degenera muitas vezes no recurso a procedimentos incorrectos porque na maior parte das vezes, [os adultos limitam-se] a ensinar as crianas a pensar de forma incorrecta, pondo de parte uma forma de pensar natural e vigorosa, substituindo-a por um mtodo que para elas no 79

funciona e que [eles] prprios raramente [utilizam] (Holt, 2001, p. 9). Para este autor antes da idade escolar que as crianas realizam as melhores aprendizagens (Holt, 2001, p. 9). Esta opinio partilhada por Brazelton e Greenspan (2002) argumentando que nos primeiros anos de vida que se estabelecem as bases para o desenvolvimento intelectual, emocional e moral. Segundo este auotres, se no for nessa fase, certo que uma criana em desenvolvimento pode ainda vir a adquiri-las, mas a um preo muito mais elevado e com hipteses de sucesso que vo diminuindo medida que decorre cada ano (p. 12). A necessidade de compreenso e interesse real das crianas por tudo aquilo que as rodeia inicia-se, segundo, desde os seus primeiros contactos com o mundo fsico (Giordan & Vecchi, 1997; Osborne & Freyberg, 1991). Whitebread (2003) e Charpak (1997) argumentam que qualquer adulto que passe algum tempo com crianas e tente responder a todas as questes que colocam, chegar concluso que a sua curiosidade insacivel. Verificar tambm, que as crianas esto sempre desejosas de experimentar, mesmo custa de tentativas e que celebram cada vez que descobrem uma nova relao com o real. Para Johnston (2002) a curiosidade estimula as crianas a tentarem encontrar as respostas para as suas observaes. A mesma autora salienta que essas primeiras aprendizagens iniciam com as experincias informais do feto no tero da me, com os primeiros sons, movimentos e emoes. Existe algum consenso por parte das cincias cognitivas e das cincias da educao relativamente construo das primeiras estruturas conceptuais das crianas argumentando que as cincias iniciam com os primeiros actos de explorao, quando os bebs observam curiosos tudo sua volta, se estendem para tactear com as mos ou com os ps todos os objectos ao seu alcance, os colocam na boca, os comprimem com os dedos, os atiram e observam os locais onde caem (Bo, 2000; Bredekamp & Rosegrant, 1997a; Harlan & Rivkin, 2002; Johnston, 1996; Pozo, 1996; Vosniadou, 2000). Estas primeiras actividades enriquecem a fsica intuitiva das crianas (Pozo, 1996; Vosniadou, 2000). Contrariando esta perspectiva diSessa (1988) argumenta que as estruturas do conhecimento inicial acerca do mundo fsico consistem numa coleco de pequenos elementos de conhecimentos desestruturados, que define como fenomenologia primitiva (p-prims). Neste sentido, Conezio e French (2002) argumentam que quando as crianas ingressam na educao pr-escolar, trazem consigo um sentido, um entusiasmo e uma curiosidade acerca do mundo que as leva a observar atenciosamente, por exemplo, os caracis no terrrio, o efeito de 80

soprar bolhas de uma soluo aquosa de sabo e as caractersticas das imagens formadas sua superfcie, observar e experimentar as sombras formadas pela luz de uma lanterna ao incidir em objectos, objectos que flutuam ou afundam e a envolverem-se na descoberta de como o mundo funciona (p. 12). Para Johnston (2002) so estas exploraes que permitem s crianas formarem o seu conhecimento pessoal acerca do mundo fsico e acerca do modo como ele opera. De acordo com Johnston (1996) estas primeiras aprendizagens processam-se atravs dos sentidos e da aco das crianas sobre o mundo fsico, os quais lhes permite construir as primeiras ideias cientficas, conceptualizar por exemplo, as primeiras noes acerca das foras aplicadas, dos sons produzidos, das propriedades de diferentes materiais e da fora de atraco gravitacional. Bo (2000) argumenta que as suas aprendizagens pessoais das cincias so dependentes do seu grau de curiosidade e do modo como exploram o mundo que as rodeia. Giordan e Vecchi (1997) encaram a curiosidade como o motor do saber, argumentando que desta forma a criana tenta procurar a informao que corresponde sua situao real. Consideram ainda que ao colocarem as questes colocadas pelas crianas permitem caracterizar o seu nvel de pensamento e preocupao de quem pretende aprender. Johnston (1996) v a curiosidade como a atitude mais importante nessa explorao. Esta importncia tambm salientada por Wallon (1995), ao argumentar que a curiosidade da criana por tudo o que novidade o factor principal que a leva a tentar novas abordagens e a retomar as actividades j realizadas e a surpreenderem-se sempre quando algo de novo acontece. Segundo o mesmo autor, o que primeira vista poder parecer, aos olhos de um observador menos atento, como uma mera repetio mecnica de uma aco , aos olhos da criana, uma nova actividade pois atravs dela pode descobrir, por exemplo, novas propriedades nos materiais explorados ou testar novos materiais. Para Harlen (1989) e Johnston (1996), a curiosidade desperta nas crianas a necessidade de querer saber cada vez mais acerca de tudo com que interage, de se questionar, explorar, ensaiar novas experincias e investigar acerca de diferentes aspectos do mundo fsico. Kamii e Devries (1986) argumentam que as crianas so dotadas de uma impressionante curiosidade que as impele aco tocar, misturar, pesar, provar, derramar e do resultado dessas experincias emerge o seu conhecimento pessoal. Harlen (1989) considera ainda, que essa atitude ir ajudar as crianas ao longo de toda a sua aprendizagem. 81

Lowery (cit. NSRC, 1997) argumenta que a curiosidade o gatilho que impele as crianas a estabelecerem ligaes cruciais entre pedaos de informao especfica (por exemplo, a forma, cor, textura, etc.) j adquiridos e as novas aprendizagens (p. 27). Bruner (1998b) defende que curiosidade em demasia pode dificultar a capacidade de concentrao das crianas numa actividade. Pese embora, o mesmo autor considerar que essa curiosidade quando devidamente conduzida, poder ser canalizada para um percurso intelectual mais poderoso. Para Host (1998), a curiosidade favorece o esprito cientfico manifestado pelas crianas, por um lado, pela capacidade de se espantarem perante factos que o saber anterior no lhes permitia prever e, por outro, pela vontade de procurar respostas em vez de se contentarem com hipteses no verificadas (p. 257). Todavia, segundo o mesmo autor, para que tal suceda necessrio que as crianas sejam envolvidas activamente nas suas exploraes e no se limitem a responder passivamente as questes colocadas pelos adultos. Harlen (1989) atribui uma enorme importncia ao papel dos adultos em satisfazerem a necessidade das crianas em manifestarem a sua curiosidade, argumentando que podero contribuir para que as crianas possam aceder a etapas mais maduras. Segundo a mesma autora, o interesse das crianas pelo mundo manifestar-se- durante mais tempo permitindo-lhes a formulao de questes cada vez mais complexas. Segundo Johnston (1996) e Bo (2000) isso permitir que medida que as crianas cresam experimentem novas formas de explorar o mundo que as rodeia, dando continuidade aquisio de novas aprendizagens. Estas exploraes, segundo Bo (2000) e Harlan e Rivkin (2002), desenvolvem-se mais rapidamente quando as crianas adquirem a linguagem e comeam a questionar acerca dos porqus de determinados acontecimentos e fenmenos, embora, num estudo efectuado por Snow (2001), a investigadora tenha verificado que as questes iniciadas por porqu sejam mais frequentes a partir dos trs anos de idade. A autora refere ainda que a partir desta idade as crianas utilizam o porqu para se manterem no centro da interaco comunicacional. A opinio defendida por Bo (2000) e Harlan e Rivkin (2002) fundamenta-se em estudos desenvolvidos por Bruner (1998b) e Vygotsky (1998) que referem que a vontade que as crianas tm de querer saber mais, dever ser explorada a partir da aquisio da linguagem verbal. Segundo estes psiclogos, a verbalizao por vezes torna-se to crucial que, se no for permitida, as crianas mais novas no sero capazes de resolver determinadas situaes. Esta importncia salientada por Vygotsky (1998) argumentando, que a criana que usa a linguagem verbal divide a sua 82

actividade em duas partes consecutivas: atravs da fala planeia a soluo do problema e, em seguida, executa a soluo elaborada atravs da actividade observvel. De acordo com Johnston (1996), Bo (2000) e Harlan e Rivkin (2002) so numerosas as experincias ao alcance das crianas no domnio das cincias. Por exemplo, durante o banho tm a oportunidade de explorar as relaes entre as foras que permitem que os objectos que introduzem na banheira flutuem ou afundem, ao lavar as mos observam a formao de bolhas de sabo, quando exploram os seus brinquedos mecnicos, elctricos e magnticos, comeam a iniciar as primeiras ideias sobre energia, movimento, e sobre diferentes manifestaes de energia, como a luz, o som e a electricidade. Desta forma diversos autores (ex: Williams, Rockwell & Sherwood, 1995; Neaum & Tallack, 1997), consideram que a cincia para crianas pode activar a sua curiosidade, conduzindo-as a diferentes aprendizagens e desenvolvendo nelas o gosto por aprender. Estes autores definem a cincia para crianas como o conhecimento adquirido atravs da observao, da explorao das suas actividades e que vo formar os seus conhecimentos pessoais que depois aplicam no jogo, nas brincadeiras e representam nos seus desenhos. Para Harlan e Rivkin (2002) quando o indivduo satisfaz o desejo natural e humano de compreender como mundo est organizado e recolhe, testa e partilha informao de forma criteriosa, isso , segundo as autoras, cincia. Na sua perspectiva sempre que so proporcionadas experincias estimulantes aos mais jovens, a sua capacidade natural de conhecer incrementada. Para estas autoras, o aspecto afectivo do acto de conhecer e aprender constitui uma complexa rede de facetas inter-relacionadas que incluem a curiosidade, as reaces emocionais, as experincias de vida e a autoconfiana, que do origem a realizaes pessoais. As mesmas autoras acrescentam ainda, que a maioria das teorias existentes sobre a curiosidade apresentam-na no como uma emoo em si, mas como um afecto, um estado mental que influencia as emoes, referindo ainda que foi demonstrado por diferentes investigadores, que as emoes por sua vez, exercem uma forte influncia sobre a curiosidade. A curiosidade, o gosto por manipular e compreender, so sem dvida as qualidades que melhor se podem partilhar com as crianas, conduzindo-as a aprendizagens significativas. Segundo Charpak (1997) ao colocar as crianas em confronto directo com o real, ser-lhes- ensinado desde muito cedo a efectuarem ensaios e tentativas, despertando nelas, sobretudo, a

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curiosidade e a admirao, que se no forem estimuladas desde criana podem atenuar-se e desaparecer. Para Giordan e Vecchi (1997) a curiosidade filtra a realidade sendo atravs dela que as crianas conseguem obter as informaes que por vezes provocam desequilbrios que as incentivam a superar os seus estados iniciais e a procurar novas ideias. Segundo estes autores a ausncia de curiosidade pelas cincias faz com que quem aprende se contente com o que sabe que poder traduzir-se na aquisio de apenas uma simples palavra ou a iluso de conhecer.

2.3.2. A criana dos trs aos seis anos e a compreenso intuitiva do mundo fsico
Investigando sobre a electricidade com crianas com cinco anos de idade. Adulto: Com o que se parece a electricidade? Gina: - () Com uma serpente! () Adulto: - De onde vem a electricidade? Jos: Debaixo dos degraus do guarda-loua. Adulto: - Na caixa de fusveis! estou a ver. Gina (depois de ter estado calada durante algum tempo): Como serpentes no ar (desenha no ar linhas imaginrias em forma de zig-zag). Adulto. Oh! Estou a ver, como os relmpagos? (Bo, 2000, p. 4)

Durante muitos sculos, principalmente depois de Aristteles, as teorias sobre a origem do conhecimento foram, segundo Piaget (2003), Vygotsky (1998) e Driver (1983), marcadas por diferentes empiristas. Piaget (2003) argumenta que durante esse perodo tornou-se lugar-comum na maioria dos crculos cientficos, afirmar que todo o conhecimento provm dos sentidos, resultando de uma abstraco a partir dos dados sensoriais (p. 79). Ao questionar esta generalizao, Piaget (2003) atribuiu aco um papel fundamental no estabelecer das diferenas entre as sensaes e a percepo. Este autor considera existir um entrosamento indissocivel entre a aco, as sensaes e a percepo, que segundo ele, culminam nas operaes, elas prprias resultado de aces interiorizadas. Para Wallon (1995) a percepo resulta de uma actividade e de uma sensao. Para este psiclogo o edifcio da vida mental constri-se nos diferentes nveis, atravs de adaptaes da nossa actividade ao objecto, e o que dirige a adaptao so os efeitos da actividade sobre a prpria actividade (p. 66). O mesmo autor considera, que as aces no so meras repeties, mas aquisies que levam ao crescimento conceptual da criana, processando-se atravs do efeito de surpresa que muitas vezes a actividade tem sobre a criana, que a faz pensar sobre a consequncia dos seus prprios actos.

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Para Gardner (2001) as aces resultam da explorao regular e activa que as crianas efectuam do mundo fsico, culminando naquilo a que o autor denomina como compreenses intuitivas do mundo e denominadas por outros autores como ideias intuitivas. O mesmo autor argumenta que atravs das exploraes sensrio-motoras (estdio definido por Piaget correspondente ao desenvolvimento cognitivo da criana desde a nascena at ano e meio/dois anos de idade), da utilizao de smbolos e das inteligncias emergentes, as crianas comeam a pensar acerca dos objectos, pessoas, fenmenos e acontecimentos ao seu redor de maneira a atribuir-lhes uma coerncia pessoal (Gardner, 2001). Autores como Carey (1987) afirmam que as crianas a partir dos quatro anos de idade comeam a estabelecer inferncias que podem ser ou no ser vlidas como, por exemplo, atribuir caractersticas s aves prprias dos mamferos, atribuir aos seres inanimados comportamentos e sentimentos prprios dos seres vivos, no distinguir a aparncia da realidade. Segundo a autora, muitas destas inferncias so obtidas por induo a partir da projeco de propriedades ou caractersticas de objectos ou animais noutros com caractersticas similares. Segundo Hadzigeorgiou (2002) as actividades realizadas pelas crianas so a sua fonte de conhecimento, sendo possvel, desenvolver com as crianas, uma fsica apropriada. (p. 389) No entanto, Watt (1998) adverte no existir nenhuma garantia de que as ideias intuitivas das crianas se aproximem das ideias cientificamente correctas. Segundo esta autora, estas ideias intuitivas apresentam alguns pontos de convergncia como: serem comuns maioria das crianas de todo o mundo, serem difceis de modificar por fazerem sentido para as crianas e, serem apenas aplicadas a determinados contextos devido principalmente, s experincias limitadas das crianas nos primeiros anos de vida (p. 53). Por estas razes importante para o adulto compreender a forma como as crianas adquirem o seu conhecimento e identificar da melhor forma, os conhecimentos das crianas. Piaget e Inhelder (1997) argumentam que a melhor forma de um adulto compreender o modo como as crianas adquirem o conhecimento intuitivo partindo da anlise da evoluo das suas percepes e da sua aco sobre o mundo fsico. Estes autores consideram que no final do perodo sensrio-motor, as crianas adquirem uma funo representativa (ps-sensria-motora) que pode ser associada sua forma de representar um objecto, acontecimento ou esquema conceptual, podendo utilizar como recurso a linguagem, imagem mental, gesto simblico, desenho, etc.. No seu entender, o recurso a estas representaes possibilitam s crianas comunicar as suas experincias 85

atravs de diferentes formas (mesmo que s as processem mentalmente), sem que para isso tenham que repetir as aces para transmitir as suas explicaes. No entanto, a este respeito, Wallon (1995) adverte que, quando uma criana pretende representar uma situao, no o conseguir se no se empenhar primeiro nessa aco pelos gestos. Para este autor, primeiro a criana mostra, depois conta, antes de poder explicar. Esta argumentao baseia-se no facto de Wallon (1995) considerar que a partir dos dois anos de idade existir a preponderncia do aparelho motor sobre o aparelho conceptual (p. 177). As teorias piagetianas contriburam para a compreenso do modo como as crianas aprendem cincias no perodo pr-escolar, tendo-se difundido a ideia, segundo Spodek e Saracho (1998) e Watt (1998) de que as crianas possuem a capacidade de obter conhecimento cientfico de modo intuitivo por meio de experincias concretas. Bliss (1993) refere que as teorias piagetianas deram um contributo muito importante para a educao, porque foram as primeiras teorias acerca da forma como as crianas constroem o seu conhecimento e como esse conhecimento pode ser visto de diferentes formas pelos adultos e como ele vai sendo alterado atravs dos anos. Kamii e Devries (1986) aplicaram as teorias de Piaget a crianas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos. Estas autoras defendem a implementao das actividades de conhecimento fsico (assim definidas por Piaget) com crianas a partir dos dois anos. Kamii e Devries (1986) e Hadzigeorgiou (2002) referem que no objectivo destas actividades ensinar conceitos, princpios ou formular explicaes, mas sim criar as fundaes para o conhecimento cientfico. Para Kamii e Devries (1986), as actividades de conhecimento fsico podem contribuir para o desenvolvimento de certas atitudes necessrias ao desenvolvimento intelectual (p. 21). As autoras argumentam que se as crianas aprendem construindo os seus prprios conhecimentos de dentro para fora, elas tm de ser activas, independentes, atentas e curiosas, devem ter iniciativa e confiana nas suas capacidades de solucionar qualquer problema, por si prpria e de argumentar em defesa das suas ideias. Kamii e Devries (1986) explicam o significado das actividades de conhecimento fsico comparando-as com a educao cientfica referindo: a abordagem de conhecimento fsico centraliza-se em torno da aco da criana sobre os objectos e da construo do conhecimento vindo de dentro. Em contraste, a educao cientfica enfatiza o contedo e a transmisso social de conhecimento cientfico, mesmo quando tenta ser uma abordagem processual (p. 13). Para estas 86

investigadoras, a aco da criana sobre os objectos e a sua observao da reaco do objecto so importantes em todas as actividades que envolvem conhecimento fsico (Kamii & Devries, 1986, p. 21). A viso de Kamii e Devries pode ser completada com as perspectivas de Spodek e Saracho (1998), segundo as quais a capacidade de pensar cientificamente necessita de ser estimulada desde os primeiros anos de vida, contribuindo assim para um desenvolvimento da criana mais consentneo. Mas no existe um consenso geral por parte dos investigadores em relao idade de incio das actividades no ensino formal relacionadas com as cincias fsicas. Hadzigeorgiou (2002) considera que estas actividades devero ser desenvolvidas com crianas a partir dos quatro anos (correspondente ao pr-escolar nos Estados Unidos) referindo, no entanto em concordncia com Kamii e Devries (1986) que essa abordagem que no dever centrar-se em contedos, mas na aprendizagem e desenvolvimento global da criana, envolvendo simultaneamente o desenvolvimento fsico, social, emocional e cognitivo das crianas. No entanto, as teorias de Piaget foram muito criticadas, principalmente por Vygotsky (2001), que embora tenha reconhecido a importncia da sua teoria de desenvolvimento, crtica o facto de Piaget no considerar as limitaes das crianas em verbalizarem o seu conhecimento e pensamento, principalmente entre os dois e os cinco anos de idade. Vygotsky (2001) critica ainda a pouca importncia atribuda por Piaget linguagem, aos contextos de aprendizagem e s interaces sociais entre crianas e adultos e entre as prprias crianas, para alm de questionar a existncia de estdios de desenvolvimento cronologicamente estruturados, como Piaget os apresenta. Para Bo (2000) e Jonhston (1996; 1998; 2000) durante os primeiros anos de vida as crianas exploram tudo sua volta atravs de experincias directas que envolvem os cinco sentidos. Corpo e mente funcionam como se fossem um s, porque as crianas necessitam de se verem envolvidas em aprendizagens prticas para se sentirem confiantes e valorizadas. Segundo estes autores durante este perodo que se inicia o desenvolvimento cientfico das crianas. No entanto, segundo Johnston (1998) e Fleer e Robbins (2003a) alguns investigadores consideram que as experincias informais das crianas no domnio das cincias no tm um efeito muito significativo no seu desenvolvimento conceptual. Gelman (1998) refere a necessidade que as crianas tm em organizar a sua experincia de forma eficaz, argumentando que se assim no for, o resultado das suas experincias ser catico. 87

Para esta autora, as crianas organizam a sua experincia por objectos, propriedades, sensaes e acontecimentos. A este respeito, Watt (1998) refere que, as crianas como seres activos que so, desenvolvem ideias atravs das suas experincias dirias e atribuem significado ao mundo que as rodeia, agrupando ideias e experincias similares, numa espcie de armazm mental (p. 51). Gardner (2001) acrescenta que as crianas aprendem de modo intuitivo muitos dos conhecimentos relacionados com as cincias fsicas sem que, no entanto, tenham sido instrudas a esse respeito. Como exemplo, este autor refere o conceito de equilbrio que a criana utiliza quando aprende a andar de bicicleta, os conceitos de fora e relao com velocidade relacionados com a mesma situao. Para Gardner (2001) as crianas desde muito pequenas dominam uma grande quantidade de informao e mostram-se altamente competentes no seu mundo limitado. O autor denomina estes conhecimentos das crianas como desempenhos intuitivos referindo que estes so frequentemente imaturos, errados ou mal concebidos. No entanto, segundo Gardner (2001) e Watt (1998), tais ideias so poderosas e em muitos casos parecem ser bastante teis. Brooks e Brooks (1999) referem que aquilo que as crianas sabem resulta de uma construo de uma compreenso interna de como o mundo funciona para elas. Driver e Oldham (1986) referem que os indivduos constroem modelos ou esquemas de acordo com as suas perspectivas que usam para interpretar as suas experincias (p. 107). Pozo (1996) advoga que a origem destas ideias pode ser sensorial, cultural e escolar. O mesmo autor considera que as ideias sensoriais, para alm da sua origem sensorial e perceptiva, pretendem dar sentido s actividades quotidianas baseando-se em regras de inferncia causal aplicadas aos dados recolhidos (p. 21). Segundo este autor, quando o resultado de uma aco sobre um objecto no resulta de acordo com o esperado, ou quando sucede algo imprevisto, a criana recorre a regras simplificadas de explicao dessa ocorrncia, baseadas nas suas experincias anteriores. Segundo o mesmo autor, as crianas em vez de adoptarem uma anlise sistemtica e rigorosa das possveis variveis que interferem na experincia (como se deveria fazer para uma anlise cientfica), adoptam um atalho que lhes facilite uma soluo aproximada (Pozo, 1996). Dentro destas regras Pozo (1996) destaca: a semelhana entre a causa e o efeito, ou entre a realidade observada e o modelo que a explicaria; () a contiguidade espacial e se possvel o contacto fsico entre a causa e o efeito; (); a contiguidade temporal entre a causa e o efeito; () e a covariana quantitativa entre a causa e o efeito (quando se incrementa a causa esta deve 88

aumentar proporcionalmente e vice versa (p. 22). O mesmo autor refere ainda, que a origem social destas ideias pode ser baseada em crenas de determinados grupos sociais relacionados com a forma como justificam determinados fenmenos naturais, atribuindo um papel importante componente scio-cultural da aprendizagem. Segundo Driver et al. (1997) o esforo das crianas em construrem as suas explicaes e crenas acerca dos fenmenos naturais advm da interaco e interiorizao do mundo fsico, material e social, diferindo de criana para criana, devido s interferncias a que essas ideias esto sujeitas. A mesma autora refere ainda, que diferentes pessoas que observam a mesma actividade podem percebe-la de modo diferente (Driver et al., 1997, p. 11). A audio de um texto ou realizao de uma actividade pode ser interiorizada de forma diferente por diferentes sujeitos, pois cada um cria uma viso pessoal acerca desses acontecimentos (Driver, Guesne & Tiberghien, 1999). Segundo as mesmas autoras, todos sujeitos interiorizam a sua experincia de forma prpria construindo os seus prprios significados. Novak (1981) considera que todo o indivduo tem uma histria diferente de experincias sensoriais assim deveriam esperar que todo o elemento especfico na estrutura cognitiva de uma pessoa seja idiossincrtico (p. 10). Deste modo, Driver, Guesne e Tiberghien (1999) argumentam ainda que as ideias pessoais influenciam a maneira como o indivduo adquire a informao. Harlen (1989), Havu (2005) e Pozo (2001) identificam estas ideias intuitivas como quotidianas, salientando a sua interferncia sobre as ideias j existentes. Como exemplo destas crenas, Harlen (1989) refere o facto de se considerar que a temperatura da gua baixa quando entra em ebulio, a electricidade transmite-se mais facilmente se os cabos estiverem esticados (Harlen, 1989, p. 109). Claxton (1994) refere que o que apenas distingue o pensamento cientfico do quotidiano o facto de o primeiro ser mais reflexivo. Segundo este autor as experincias no se desenham no calor do momento, em resposta a uma necessidade ou a uma frustrao ideia. O processo de averiguar at onde uma conjectura ou uma ideia nova resultante de uma observao conduzem pode representar meses de um trabalho paciente meditao e preparao. Num estudo efectuado por Jurd (2004) com crianas com idades compreendidas entre os cinco e os seis anos, sobre o tema flutuar e afundar, verificou que a maioria das crianas justificava as observaes dos fenmenos, argumentando que os objectos afundavam porque eram pesados e flutuam porque eram leves. No entanto, existia um pequeno grupo de crianas, que j tinha testado 89

muitos materiais em casa e usavam a linguagem cientfica fluentemente, para alm de serem bastante criativos na seleco dos materiais a testar, discutindo entre eles as razes dos acontecimentos. A autora registou em vdeo as actividades das crianas tendo verificado que uma delas (Sam, 5/6 anos) falava sozinho referindo:
Tenho que pensar acerca disto outra vez. Eu pensava que era alguma coisa que tinha a ver com a gravidade e estive a pensar acerca disso em casa durante o banho. Eu falei com a minha me acerca disto ontem. Ns temos que medir a gravidade. A fora ser sempre menor na gua porque a gua tenta puxarnos para cima. Eu sabia isso tudo, mas no coloquei esses pedaos juntos na minha cabea (Jurd, 2004, p. 14)

Tytler e Peterson (2003) efectuaram um estudo longitudinal com a durao de dois anos, com dezassete crianas com cinco anos de idade, sobre o tema flutuar e afundar, tendo verificado que as crianas com esta idade conseguem formular categorias de materiais atravs de exploraes ad-hoc em que identificam previamente os materiais que flutuam e os que afundam. Os mesmos autores referem ainda que as crianas conseguem formular hipteses e formular explicaes coerentes para determinados objectos flutuarem e afundarem. Num estudo similar desenvolvido por Havu (2005) com dez crianas com seis anos de idade a frequentarem a educao pr-escolar, sobre o tema flutuar e afundar, o autor refere que as crianas conseguiram ultrapassar as suas justificaes iniciais que apontavam apenas o peso como razo da diferena de comportamentos dos objectos. Aps um perodo de interaco entre adulto e crianas durante o qual eram questionadas acerca das razes de determinados comportamentos dos objectos medida que os testavam, conseguiram atingir nveis mais complexos de justificao, onde j era referida a forma do objecto, a relao entre a forma e peso e o nvel de gua deslocado como justificao para o objecto flutuar ou afundar. O autor refere ainda que algumas crianas estabeleciam a relao entre as foras presentes e o resultado obtido. No entanto, segundo o mesmo autor, as crianas ainda no conseguiam dar como justificao razes relacionadas com a densidade dos objectos. O autor considera este conceito complexo para crianas com estas idades. Numa outra actividade desenvolvida por Butts e Hofman (1993) relativa ao mesmo tema, os autores referem que quando se questiona as crianas sobre se determinados brinquedos flutuam ou afundam, a maioria delas assume que os brinquedos grandes afundam e os pequenos flutuam. Apenas uma criana referiu que uma caixa pequena afundava e uma caixa grande de plstico flutuava.

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Harlen (1989) refere que quando as crianas encontram um fenmeno novo, tentam de imediato explic-lo de acordo com as suas experincias pessoais anteriores. A autora apresenta como exemplo, a realizao de uma actividade de magnetismo aps as crianas terem realizado uma actividade sobre flutuar e afundar, referindo que as crianas tentam explorar as propriedades dos manes da mesma forma que exploraram os factores que influenciavam o afundamento e a flutuao. Deste modo, segundo a autora, as crianas aplicam as suas novas ideias nova actividade a explorar. Harlen (1989) salienta ainda a importncia que as previses das crianas apresentam relativamente explorao de determinada actividade, no s para identificar os seus conhecimentos, como tambm, para estabelecer as ligaes, quando existentes, entre as novas actividades e as actividades anteriores. Para Harlen (1989) a transformao, ou no, das ideias das crianas face ao resultado de uma verificao de uma previso no depende s do resultado da actividade, mas da sequncia que esteve na base do raciocnio das crianas, da natureza das prprias ideias e da sua disposio em substituir as ideias anteriores pelas novas ideias. Para Osborne (1991) as crianas s substituiro estas ideias por uma nova ideia se: a nova ideia for inteligvel, () se mostrar mais coerente e internamente consistente; for plausvel, () concilivel com outros critrios que ela tenha; for frutfera, () for prefervel ao antigo ponto de vista pela sua elegncia, economia e/ou utilidade (p. 85). Segundo Harlen (1989), para a criana compreender uma nova actividade estabelece uma conexo entre uma, ou mais, ideias antecedentes que fundamentam as suas hipteses e previses. As novas ideias podero surgir de uma metamorfose entre a ideia existente e a ideia emergente. Essas previses podero ser confirmadas, ou comprovadas, ou entrarem em conflito com as ideias antecedentes, desta forma surgem as novas ideias que quando conectadas com a experincia fazem surgir novas ideias emergentes. A figura 2 estabelece as interaces entre as ideias e a nova experincia. Schollum e Osborne (1991) referem que muito importante que as crianas sejam capazes de relacionar as novas ideias que elaboraram atravs de uma ou mais experincias de aprendizagem ligadas com as ideias que estas possuem, com outras experincias e situaes do mundo que as rodeia e com aquelas pessoas cujas ideias as crianas valorizam.

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Ideia existente Experincia nova

Ideia emergente

Ideia existente

Ideia emergente

Fig. 2. Rede de interaces entre a experincia e as ideias (adaptado de Harlen, 1989, p. 103)

Butts e Hofman (1993) referem que as novas experincias devero ser confrontadas com eventos discrepantes e discutidos com as crianas de modo a que a ideia existente anteriormente possa ser substituda pela nova ideia. Mas as novas ideias podem coexistir com as ideias anteriores, fruto de experincias antagnicas das crianas se aplicadas a diferentes contextos. Como exemplo, Harlen (1989) refere que a criana poder justificar o desaparecimento do acar numa dissoluo, no entanto, ao provar comprova que afinal o acar permanece na soluo, da mesma forma que prev a dissoluo da areia em gua, quando na sua experincia quotidiana, na praia, no parque do Jardim de Infncia, no rio, tem conscincia que a areia no solvel em gua. Estas ideias, segundo Brook, Driver e Johnston (1989) permanecem mesmo quando as crianas so sujeitas a um ensino formal. Estas autoras do como exemplo uma criana de doze anos de idade considerar que quando se dissolve acar em gua ele desaparece ou quando qualquer substncia entra em ebulio tambm desaparece. Vrios estudos demonstraram que estas ideias no so idiossincrticas, e muitas vezes so apoiadas nas experincias intuitivas das crianas e muitas vezes dos adultos e normalmente do resposta s necessidades de justificao de fenmenos do dia-a-dia. A anlise da origem destas ideias, da sua permanncia sobre as ideias cientficas, da sua diferenciao em diferentes sujeitos, foi durante dcadas fruto de estudo de diferentes investigadores. Driver (1983), Driver, Guesne e Tiberhien (1999), Gilbert e Watts (1983) e Fleer (1996), referem que a partir da dcada de sessenta surgiu muita investigao que mostrou, que a origem das ideias nas crianas sobre determinados fenmenos que as rodeiam, influenciavam os conhecimentos

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cientficos. Segundo, estes autores, estas ideias eram estveis, coerentes do ponto de vista da criana, resistentes mudana e interferiam com a aprendizagem formal das cincias. Johnston (1998) apresenta um exemplo, que as crianas sabem da sua experincia que as plantas crescem mais no Vero quando existe uma maior exposio luz solar e que durante esta estao do ano os campos esto mais verdes. Estes conhecimentos das crianas podem ser aplicados a temas relacionados com a jardinagem e com ao conceito de fotossntese. No entanto, a autora no considera este conhecimento das crianas como um conhecimento cientfico, mas sim um conhecimento intuitivo que ajuda as crianas a compreenderem o mundo atravs de experincias informais que podero ser utilizadas em situao de aprendizagens formais. Estas ideias foram identificadas, por diferentes autores, entre outros, como prconcepes (Ausubel, 1980; Novak, 1997), ideias dos alunos (Osborne & Freyberg, 1991), concepes alternativas (Driver, 1983; Driver, Guesne & Tiberghien, 1999), ideias intuitivas (Osborne, 1991), cincia das crianas (Gilbert, Osborne & Fensham, 1982), ideias ingnuas (Howe, 2002), ideias alternativas ou ideias prprias dos alunos (Harlen, 1989), mini-teorias (Claxton, 1994) ou concepes espontneas (Pozo, 1996). Driver, Guesne e Tiberghien (1999) e Osborne e Freyberg (1991), apresentam uma extensa investigao desenvolvida por diferentes autores, relativamente s ideias dos alunos sobre temas como: a luz, electricidade, calor e temperatura, fora e movimento, o estado gasoso, a constituio da matria e a fase gasosa, a terra como corpo csmico, a conservao da matria e transformaes fsicas e qumicas. No entanto, como refere Harlen (1989), Howe (2002) e Fleer e Robbin (2003b), a investigao relativamente s ideias em cincias nos nveis mais elementares quantitativamente menor e relativamente recente, apesar de, segundo Harlen (1989), o nmero de alunos que frequentam os nveis elementares, em todo o mundo, ser superior ao nmero de alunos que frequentam o ensino bsico e secundrio e como refere Howe (2002), nas diferentes investigaes desenvolvidas com crianas no reconhecerem que as crianas, mesmo com um ou dois anos, formam as suas prprias ideias e conceitos acerca dos acontecimentos (p. 511). Fleer e Robin (2003b) salientam ainda que na ltima dcada existiam poucos estudos com crianas com idades abaixo dos oito anos (early childhood years) e apenas em 2003 a revista

Research in Science Education dedicou um nmero investigao desenvolvida nesta rea.

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Para Osborne e Freyberg (1991) e Pozo (1996), esta vasta investigao tem demonstrado que as ideias alternativas dos alunos sobre os fenmenos cientficos so persistentes e resistem ao ensino formal. Pozo (1996) refere que nos alunos persiste um conhecimento por eles concebido para dar sentido ao mundo que os rodeia, um mundo de objectos e pessoas e um conhecimento cientfico cheio de smbolos estranhos referentes a um mundo mais imaginrio do que real (p. 19). Para diversos autores (ex: Driver, 1983; Driver, Guesne & Tiberghien, 1999; Duschl, 1997; Harlen, 1989; Osborne & Freyberg, 1991; Osborne, 1991; Conezio & French, 2002), estas ideias sobre determinados conceitos caracterizam-se por: desde muito cedo as crianas atribuem os seus prprios significados a muitas palavras que utilizam no seu dia-a-dia e desenvolverem uma representao do mundo mesmo antes de qualquer ensino formal; estas ideias poderem permanecer, e permanecem, distintas das cientificamente correctas; estas ideias so pessoais, estveis e coerentes do ponto de vista da criana e com frequncia permanecem sem receber qualquer influncia no ensino das cincias. Para Harlen (1989) e Pozo (1996) o modo como as crianas adquirem o seu conhecimento baseado na construo da sua viso do mundo, da seleco e activao da sua forma de pensar e das ideias que so teis para as crianas. Segundo Pozo (1996), estas ideias permitem-nos s crianas preverem e controlarem os sucessos, aumentando a nossa adaptao aos mesmos. Conezio e French (2002) apresentam uma descrio de uma actividade realizada por crianas com quatro anos de idade, na qual aplicam os conhecimentos cientficos aprendidos anteriormente:
Em Fevereiro a [Educadora de Infncia] explorou com as crianas os conceitos de luz e sombra. As crianas recolheram diferentes materiais para verificar quais os que formariam sombra. A educadora forneceu uma lanterna a cada criana para elas testarem se a luz atravessaria, ou no, esses materiais. Depois de alguns dias de experimentao, eles realizaram a mesma actividade, agora com materiais opacos, criando as sombras, e com materiais transparentes onde a luz os atravessava facilmente e verificaram que existiam outros materiais no tinham a mesma propriedade. Tiveram a explorar esses materiais. () No ano lectivo seguinte, um visitante assistiu a uma conversa entre duas crianas com quatro anos de idade. transparente! Disse, uma criana surpreendida. No, translcido! - Porque que dizes que translcido? Perguntou a Educadora de Infncia. Porque apenas consigo ver um bocadinho. Respondeu a menina. (Conezio & French, 2002, p. 12)

No entanto, Gardner (2001) adverte para determinados conhecimentos intuitivos das crianas interferirem marcadamente com os conceitos cientficos por contrariarem os conhecimentos intuitivos das crianas. Como exemplo, este autor refere as estaes do ano no hemisfrio norte e a dificuldade que as crianas tm em compreender que no Vero o planeta Terra est mais afastado 94

do Sol, quando a sua experincia diria lhes diz que quanto mais perto um corpo se encontrar de uma fonte de calor mais elevada ser a temperatura. Segundo Pozo (1996) s uma relao entre o conhecimento quotidiano e o conhecimento cientfico baseados na sua diferenciao podem ajudar as crianas a compreenderem o significado dos modelos cientficos e desde logo interessar-se por eles (p. 19). Duschl (1997) refere que os indivduos empregam e inventam procedimentos apoiados em regras para ampliar a sua capacidade de aprender e de construir significados. Durante muito tempo pensou-se que a maioria das crianas no possui nenhum conhecimento cientfico antes da abordagem formal das cincias e, se o tivesse, esse conhecimento poderia ser facilmente substitudo pelo cientificamente correcto (Hodson, 1994). A partir dos anos 70, do sc. XX, passou-se a aceitar que aquilo que [as crianas] sabem resultado da sua construo interna de como o mundo funciona (Brooks & Brooks, 1999, p. viii). Malcom (1998) d um exemplo concreto acerca desta construo do conhecimento, referindo como a sua filha, de quatro anos, depois de ele lhe explicar a formao dos troves, resolveu explicar a formao da trovoada me com base no choque entre as nuvens, apoiada no que o pai tinha falado, e na nova ideia de que os choques entre as nuvens eram devidos ao facto de que elas no tinham olhos. Neste exemplo, a criana formulou para si prpria uma teoria que justificava a formao da trovoada, e que era adaptada da explicao dada pelo pai. Para Johnston (1996; 1998; 2000; 2002) e Pozo (1996) as primeiras teorias comeam a ser formuladas desde o bero, quando os bebs comeam a controlar as suas condutas e movimentos com o intuito de alcanarem determinados fins. Antes do incio da fala, as crianas j formaram uma srie de conceitos acerca do reconhecimento das faces das pessoas, dos sons, das expresses, cores, objectos e animais (Gelman, 1998). Segundo Brook, Driver e Johnston (1989), Chaill e Britain (2003) e Butts e Hofman (1993) um dado adquirido que as crianas aprendem atravs das suas prprias experincias, construindo a partir delas uma viso pessoal, fruto da sua interpretao dos fenmenos. Segundo os mesmos autores essa viso pode, ou no, reflectir a realidade. Para Sole e Coll (2001) e Watt (1998), esta aprendizagem ser mais eficaz se as crianas forem directamente envolvidas nas actividades no s com as mos (hands-on) mas tambm com a mente (minds-on). Em consonncia com esta perspectiva Johnston (1996) defende as aprendizagens de explorao efectuadas pelas crianas em diferentes contextos. Para esta autora o 95

significado da explorao : descobrir; divulgar; procurar; perseguir; inquirir; buscar; investigar; pesquisar com muita inspirao. Duckworth (1996) argumenta que ao construrem as suas primeiras ideias as crianas estabelecem uma relao entre as aces e o resultado dessas aces muito antes de usarem a linguagem falada. Segundo esta autora, nessas aces, as crianas constroem os seus primeiros conhecimentos acerca do mundo, estabelecem a sua lgica de como, por exemplo, classificar, ordenar, conservar e estabelecem as primeiras relaes entre acontecimentos. Deste modo, estas teorias pessoais construdas atravs da sua interaco com os objectos comeam a pouco e pouco a fazer sentido para as crianas, formando o seu conhecimento do mundo fsico e social. Brook, Driver e Johnston (1989) referem que as crianas constroem modelos mentais acerca do mundo, apoiados na sua viso pessoal e social, o que as ajuda a compreender o mundo que as rodeiam. Segundo as mesmas autoras esses modelos ajudam a criana a compreender conceitos, como por exemplo, energia, fora, comida, termos que tm um significado bem definido nas cincias. Como exemplo destas ideias construdas pelas crianas, as mesmas autoras apresentam um exemplo baseado num desenho elaborado por uma criana, com cinco anos de idade, que ilustra o que acontece ao ar contido num frasco quando se abre a tampa. Segundo a criana ao abrir a tampa, o ar escapa imediatamente do frasco, sem considerar a presso no interior e no exterior do frasco. A criana estabelece relaes entre outros acontecimentos do dia-a-dia, como abrir uma lata de refrigerante com uma situao em que o ar no encerrado sobre presso. Segundo Driver (1999), Gardner (2001) e Johnston (1996; 1998; 2000) quando as crianas chegam escola trazem consigo uma grande coleco de crenas organizadas e vises consistentes do mundo, que o Gardner (2001) denomina como teorias feitas em casa (p. 77). Segundo o mesmo autor, estas teorias so consistentes e poderosas e interferem com o ensino formal. O autor refere ainda, que estas teorias intuitivas permanecem como formas de conhecimento potentes que se manifestam com mais vigor depois do ensino formal. Para Brook, Driver e Johnston (1989) estas teorias, modelos e representaes esto constantemente a ser adaptadas, reformuladas e permanecem parte das novas experincias, incluindo experincias proporcionadas pelo ensino formal. Em consonncia com esta perspectiva, Chaill e Britain (2003), Chen, Isberg e Krechevsky (2001), Driver (1983), Neaum e Tallack (1997), Osborne e Freyberg (1991) advogam, que a explorao que as crianas efectuam do mundo fsico est ligada aos seus conhecimentos pessoais. 96

Apoiados nas ideias de Kelly (1963), estes autores, estabelecem uma analogia entre o modo como as crianas exploram tudo sua volta e o trabalho desenvolvido pelos cientistas, afirmando que se a funo do cientista questionar, estudar o mundo, testar as suas hipteses e tentar descobrir como o mundo funciona, ento as crianas so cientistas por natureza. Embora Hodson (1994) alerte para o facto de que muitas vezes esta imagem estar associada imagem proporcionada pelo Sr. Spock da nave Enterprise (p. 303), algum desprovido de sentimentos e completamente diferente do cidado comum e Solomon (1994), saliente as limitaes da metfora referida por Kelly (1963), Gil-Prez et al. (2002) consideram ser mais adequado o uso da metfora investigador principiante (p. 560). Segundo Claxton (1994) esta analogia entre a criana e o cientista fundamenta-se no facto de que tal como os cientistas, as crianas fundamentam as suas teorias pessoais, crenas e compreenso dos fenmenos fsicos na sua experincia, muitas vezes apoiadas na intuio, teorias que vo sendo avaliadas e refinadas pelas actividades do quotidiano. No entanto, o mesmo autor adverte para o facto de que o processo cientfico recorre a conhecimentos e processos mais complexos do que esta analogia simplista de fazer cincia. Schollum e Osborne (1991), acrescentam ainda que as crianas desconhecem os processos mentais que os cientistas utilizam para organizar as ideias e informaes, semelhanas e diferenas para organizar as ideias que lhes vo surgindo. Para Schollum e Osborne (1991) o desenvolvimento da cincia pelas crianas comea a desenvolver-se quando estas tentam interpretar e entender o mundo em que vivem, interpretando-o a partir da sua prpria experincia, dos seus conhecimentos e do uso que fazem da linguagem. No entanto, para (Chaill & Britain, 2003) as crianas apresentam muitas destas caractersticas pois, tal como os cientistas, experimentam, so curiosas, so criativas, constroem as suas teorias em colaborao com os adultos e com outras crianas (p. xi). Chaill e Britain (2003) atribuem grande importncia aos contextos sociais em que as crianas desenvolvem as suas teorias. Em concordncia com as teorias sociais construtivistas da aprendizagem defendidas por Vygostsky (1998), estas autoras, referem que a importncia dos contextos, das interaces sociais entre crianas e adultos na construo dos seus conhecimentos, apoiando-se principalmente no facto de considerarem que as crianas no so receptoras passivas de informao transmitida e que intervm activamente na construo das suas prprias ideias.

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Segundo Vygostsky (1998) e contrariamente a Piaget, a interiorizao de um campo visual processa-se atravs da unidade entre a percepo, a fala e a aco. Este psiclogo refere ainda, que com o auxlio da linguagem verbal, a criana cria um campo temporal que lhe to perceptivo e real como o visual, estendendo-o tanto para experincias futuras como para experincias j realizadas. Para Chaill e Britain (2003), a construo das prprias teorias das crianas, necessitam de criar uma fundamentao no conhecimento fsico, porque medida que as crianas se desenvolvem e se tornam moral e intelectualmente autnomas e independentes, vo criando a sua prpria viso do mundo fsico. No entanto, segundo as mesmas autoras, estas teorias construdas pelas crianas, sofrem tambm a influncia de outras crianas e dos adultos com os quais interagem e com os quais partilham e discutem os seus conhecimentos. Chaill e Britain (2003) defendem ainda que as crianas ao serem mental e fisicamente activas, so envolvidas em processos de construo das suas teorias em todos os domnios do conhecimento. Como exemplo, as autoras apresentam uma experincia efectuada por uma criana ao explorar o comportamento de vrios materiais que foram colocados num plano inclinado.
Uma criana colocou um objecto redondo num plano inclinado [fazendo-o rolar sobre ele]. Todos os objectos rolam. Era a sua teoria. A criana coloca agora um objecto com forma cbica; ele escorrega e no rola! Isto contradiz a sua teoria e previso. Agora a teoria deve ser modificada, passando a ser: - Os objectos redondos rolam, os cubos deslizam. O desenvolvimento de uma crescente e complexa teoria ser a base das suas experincias em relao a diferentes objectos, colocados em diferentes superfcies, sobre a forma como os coloca e como varia a inclinao do plano. Essas experincias estimulam-na e ajudam-na a construir novas teorias. (Chaill & Britain, 2003, p. 5)

No entanto, segundo Chaill e Britain (2003), este processo de construo de teorias cheio de erros, conflitos e contradies. So inmeros os exemplos que referem estes erros. Claxton (1994) apresenta alguns exemplos destas ideias erradas das crianas, ao considerarem que, por exemplo, as ervas no so plantas porque as plantas tem que se semear, a luz viaja mais depressa do que a noite, a corrente elctrica consumida nas pilhas. Schollum e Osborne (1991) apresentam alguns dos factores e limitaes que interferem na construo das teorias pessoais das crianas. Segundo estes autores estes processos esto limitados pela impossibilidade das crianas em recorrerem ao raciocnio abstracto, serem muitas vezes centrados nas prprias crianas, ao facto de as crianas atriburem muitas vezes aos objectos

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inanimados caractersticas dos seres vivos e outros animais, derivarem apenas das suas experincias quotidianas e serem apenas baseados no que observvel pelas crianas. A este respeito Giordan e Vecchi (1997) consideram que o questionamento efectuado pelas crianas ao longo do processo de construo das suas teorias muito importante para que seja possvel tornar essas teorias cada vez mais complexas. Como exemplo, estes autores apresentam uma observao efectuada por crianas observam da gua do aqurio que se encontra na sua sala da qual constatam que vai desaparecendo. A teoria inicial formulada pela maioria das crianas : - Os peixes beberam a gua! Para confirmar a sua teoria as crianas sugerem que se pesem os peixes. Outras crianas argumentam que a gua desapareceu porque os peixes beberam a gua e depois urinaram. Segundo os mesmos autores, esta situao cria as condies para uma explorao com as crianas de temas e conceitos como: conservao da matria, evaporao ou de fisiologia dos peixes. Segundo os autores, este tipo de vivncias que motivam e incentivam as crianas para a formulao de um verdadeiro problema cientfico, podendo contribuir para acelerar o seu processo de aprendizagem. Chaill e Britain (2003) argumentam que o processo de construo das teorias muda com a idade, porque as crianas vo tornando-se mais capazes de compreender acontecimentos diferentes de diferentes maneiras, alteram as suas interaces sociais tornando-se mais colaborativas, permitindo-lhes a formulao de teorias cada vez mais complexas. Mas para que isso seja possvel, segundo as mesmas autoras, devem ser proporcionadas s crianas amplas oportunidades para construrem o seu conhecimento do mundo fsico atravs da sua prpria actividade mental e fsica. Johnston (1996) apresenta um exemplo de uma actividade desenvolvida por um grupo de crianas que exploravam o magnetismo. O objectivo desta actividade era identificar os objectos que eram atrados pelo man. As crianas estavam envolvidas na testagem de diferentes objectos e colocavam uma cruz numa tabela identificando os objectos atrados. Uma criana resolveu testar outros materiais. Uma outra criana brincava com o man e um clip e resolveu colocar-se debaixo da mesa para verificar se o man continuava a atrair o clip. Outra criana defendia que o man atraa todos os metais, no entanto, verificou que os objectos de alumnio no eram atrados pelo man. Decidiu que todos os metais eram atrados excepto o alumnio. No entanto a criana foi confrontada com um objecto de alumnio reciclado que no satisfazia a sua teoria. A partir daqui a actividade tornou-se confusa e as crianas discutirem entre si as suas hipteses (Johnston, 1996). 99

Claxton (1994) apresenta uma metfora para a forma como as crianas adquirem a compreenso de determinado fenmeno. Segundo o autor, os mdulos de compreenso constroemse na base da experincia acumulada e dentro de cada cenrio actuam como os ficheiros nos discos dos computadores. Ao alterar o contexto h necessidade de criar um novo ficheiro que dever ser reajustado sensibilidade e capacidades de cada pessoa. Segundo o mesmo autor, podem ainda existir vrios ficheiros distintos sobre o mesmo tema cada um organizado em torno de um tipo diferente para o propsito que a pessoa possa ter. Assim o autor defende a existncia de mini-teorias adequadas a cada um dos contextos. Deste modo, segundo Freyberg (1991), as crianas de dois e trs anos actuam como se o mundo tivesse caractersticas inter-relacionadas. Segundo este autor, cada um dos conceitos das crianas incorpora uma srie de mini-teorias com uma estrutura complexa, baseada fundamentalmente em exemplos concretos, por vezes conotados com uma palavra com um significado atribudo pela criana, contribuindo para que a criana perceba essa poro concreta do mundo. Segundo Chaill e Britain (2003) as crianas possuem uma propenso natural para darem sentido s suas experincias. Segundo Malcom (1998) as experincias ajudam as crianas a refinar as suas teorias acerca da ocorrncia de determinados fenmenos. Segundo Brook, Driver e Johnston (1989) aprender cincia envolve mais do que observar e recolher dados acerca de fenmenos naturais, envolve analisar as formas como a comunidade cientfica interpreta esses fenmenos e como essas interpretaes e modificaes continua a mudar.

2.3.3. A criana dos trs aos seis anos e a aprendizagem formal de conceitos cientficos
Uma anlise detalhada da terminologia usada por diferentes autores relativamente aos tipos de aprendizagens que se devero desenvolver em crianas dos trs aos seis anos de idade evidencia alguma divergncia. Deste modo, urge apresentar, em primeiro lugar, as perspectivas de alguns autores, relativamente aos tipos de aprendizagens pretendidas para crianas desta faixa etria, de modo a tentar clarificar os seus pontos de vista. Kamii e Devries (1986) identificam dois tipos de aprendizagens a serem desenvolvidas em crianas dos trs aos seis anos: aprendizagens de carcter socioeconmico, nas quais incluem 100

atitudes (embora no identificadas deste modo pelas autoras) e aprendizagens cognitivas nas quais incluem as aprendizagens conceptuais e procedimentais. Como exemplo, das aprendizagens cognitivas as autoras referem: formular questes, propor ideias e estabelecer semelhanas e diferenas. Coll e Martn (2003), Pozo e Crespo (2001) e Zabala (1993) definem trs grupos de contedos de aprendizagem: conceptuais, procedimentais e atitudinais. Para estes autores, os contedos conceptuais correspondem no apenas s leis, conceitos e princpios mas alargam-se ao saber coisas. Os contedos procedimentais, dizem respeito a habilidades e estratgias, conhecimentos relacionados com o saber fazer, e, por fim, os contedos atitudinais referem-se aos valores, atitudes e normas, conhecimentos, por isso, relacionados com o ser, saber estar e saber comportar-se face a si mesmo e aos outros. Relativamente ao significado dos contedos procedimentais, Pro Bueno (2000b) esclarece, que no so o mesmo que processos cientficos (); no devem ser confundidos com actividades de ensino () e no so conhecimentos inatos que se adquirem por causalidade (p. 116). Por outro lado, Hodson (1994) refere-se simplesmente a conhecimentos, competncias (skills) e atitudes. Este autor estabelece uma distino entre atitudes sobre a cincia e atitudes cientficas. Hodson (1994) define as atitudes cientficas como um conjunto de enfoques e atitudes a respeito da informao, ideias e procedimentos considerados essenciais para os que praticam cincia (p. 303). Nesta categoria o autor inclui procedimentos e atitudes. Kilmer e Hofman (1997) ao referirem-se aprendizagem das cincias em crianas dos trs aos oito anos de idade (correspondente idade de frequncia da educao pr-escolar americana) propem o desenvolvimento de trs nveis de aprendizagem relacionados com: as atitudes, os procedimentos e os contedos. Nos contedos de cincia, as autoras incluem fenmenos especficos e caractersticas desses fenmenos, classificao, princpios e explicaes do Universo. As autoras referem ainda uma categoria designada por procedimentos na qual incluem processos e competncias (skills). Johnston (1996; 1998; 2000) considera trs categorias de aprendizagem: a compreenso conceptual, as competncias (skills) e as atitudes. Na compreenso conceptual a autora refere os conceitos identificados pelo curriculum, para as competncias a adquirir refere como exemplos: colocar questes, prever, testar, raciocinar, descobrir, observar, classificar e falar acerca de qualquer tema ou assunto. Relativamente s atitudes, a autora refere o entusiasmo, a especulao, 101

tomadas de deciso e compreenso da relevncia da histria da cincia. Em concordncia com Hodson, a mesma autora estabelece a diferena entre atitudes sobre a cincia e atitudes cientficas. Harlen (1989) ao referir-se aos contedos cientficos inclui nesta categoria conceitos e contedos. Relativamente aos procedimentos inclui nesta categoria as tcnicas de procedimentos e as atitudes, embora no as referencie desse modo. Para esta autora, nestas tcnicas podem estar includas: a observao, interpretao, formulao de hipteses, elaborao de questes, a curiosidade, o respeito pelos outros, flexibilidade e a sensibilidade. Como se pode constar a curiosidade identificada como uma atitude por Jonhson (2000) e referida por Harlen (1989) como uma tcnica de procedimento. No contexto de aprendizagem conceptual das cincias por crianas da faixa etria dos trs aos seis anos, Pozo e Crespo (2001) referem que esta aprendizagem dever ter como objectivo dar sentido ao mundo que rodeia as crianas. Deste modo, diferentes autores defendem que essa aprendizagem no dever ser abstrada das situaes e contextos em que ocorrem (Jimnez Aleixandre, 2003), nem desligada dos procedimentos, atitudes e valores que se desenvolvem em simultaneamente (Bennett, Crowther e Johnston, 2002; Johnston, 2000; Pro Bueno, 2000b). Em consonncia com a posio anterior Tyler e Peterson (2003) argumentam, que o crescimento do raciocnio cientfico das crianas est directamente relacionado com o desenvolvimento do conhecimento conceptual e cultural, devendo ser apoiado por estratgias de explorao que visem atingir esse conhecimento. Como exemplos de estratgias de explorao os autores referem as exploraes ad-hoc, a pesquisa de inferncias, a verificao de hipteses e a explorao de hipteses. Gelman (1998) argumenta que as crianas recorrem aprendizagem conceptual como se de uma ferramenta se tratasse. Para esta autora, esta aprendizagem vai alm da organizao da informao que as crianas efectuam de forma eficiente na sua memria. Argumenta ainda que esta ferramenta usada numa srie de tarefas cognitivas, incluindo a identificao de objectos do mundo fsico, a formao de analogias, formulaes de hipteses, inferncias que alargam o conhecimento para alm do j conhecido e ajudam as crianas na formulao de novas das teorias. Diversos autores (ex: Malcom, 1998; Johnston, 2002; Coll & Martn, 2003) defendem que contedos, procedimentos e atitudes so indissociveis, argumentando que cada criana desenvolve competncias e conhecimentos de modo muito prprio e ao seu estilo. A aquisio de conhecimentos conceptuais, procedimentos e atitudes pode processar-se em momentos informais 102

enquanto as crianas brincam (Johnston, 2002). Para ilustrar uma aprendizagem deste tipo Johnston (2002) apresenta um dilogo estabelecido entre duas crianas que brincavam com um carro alimentado a pilhas e uma educadora de infncia:
Criana 1: - Olha para isto, est a mover-se. Educadora de Infncia: - O que pensas que o faz mover? Criana 1: - Elctrico! elctrico. Criana 2: - No pode, no tem pilhas. Criana 1: - Tem pilhas dentro. Educadora de Infncia: - Vamos abrir para ver. (Johnston, 2002, p. 26).

Neste exemplo esto envolvidas aprendizagens procedimentais muito importantes no domnio das cincias, como a observao e a interpretao, para alm de conhecimentos conceptuais sobre energia elctrica e atitudes como: escutar o outro, respeitar a sua opinio e partilhar ideias. Johnston (1996) advoga que neste tipo de exploraes as crianas desenvolvem uma srie de aprendizagens, ligadas a necessidades especficas de aprendizagem que relacionam e desenvolvem em simultneo vrios tipos de aprendizagem. Nesse sentido, Johnston (2000) refere que aprender envolve uma complexa inter-relao entre a compreenso conceptual, competncias processuais e atitudes (p. 9). Segundo a mesma autora as exploraes que as crianas efectuam do meio fsico e os vrios tipos de aprendizagem desenvolvidos sero muito teis para a criana no futuro no s em contextos formais de aprendizagem como informais. Nesse sentido Johnston (1996) considera existir uma interaco entre as diferentes dimenses da aprendizagem: a formal e a informal que se desenvolvem em diferentes contextos. A mesma autora salienta a importncia dos contextos no desenvolvimento destas aprendizagens, considerando que estes contextos devero salientar que a cincia est em todas as coisas da vida. De acordo com Kamii e Devries (1986) quando as crianas realizam uma tarefa o seu desempenho reflecte uma estrutura que consiste numa rede completa de aces interrelacionadas (p. 54). Segundo Johnston (1996; 1998) as crianas deslocam-se de experincias informais desenvolvidas em contexto de educao pr-escolar, para experincias mais formais onde esto envolvidas as trs reas da aprendizagem: conceptual, procedimental e atitudinal. Numa actividade desenvolvida por Johnston (1996; 1998) com crianas com idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos, a autora descreve diferentes tipos de aprendizagem desenvolvidos pelas crianas na explorao de bales de gelo colocados num suporte de papel de jornal. Com esta actividade a autora pretendia ampliar aprendizagens conceptuais relacionadas com: propriedades dos materiais, estados fsicos da gua, noo de frio e gelado; aprendizagens

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procedimentais relacionadas com a observao, comparao, previso, questionamento, formulao de hipteses e aprendizagens atitudinais como a motivao, tolerncia e a aceitao da opinio dos outros. Nesta actividade as crianas comeavam por explorar os bales com gua no estado slido, analisavam a forma, as vrias sensaes na sua explorao, desde o abaixamento da temperatura at ao som produzido pela mudana de estado fsico da gua, a coexistncia de vrios estados fsicos (slido e lquido), a existncia de espaos vazios no interior da gua no estado slido, podendo observar que a fim de algum tempo a mudana de estado fsico da gua e a simultnea diminuio de volume. Relativamente aos conhecimentos conceptuais, competncias cientficas e atitudes (Johnston, 1996) considera existir uma relao em que os conhecimentos e competncias cientficas aparecem inter-relacionados por um modelo de dupla hlice. Posteriormente, esta autora optou por um modelo em tripla hlice em que conhecimentos, competncias e atitudes se envolvem em espiral de aprendizagem, envolvendo as aprendizagens desenvolvidas em contextos formais e informais de aprendizagem (Johnston, 1998). O modelo defendido por Johnston (1998; 2000) encontra-se representado na figura 3.

experincias formais e informais

compreenso conceptual

competncias

atitudes

Fig 3. Desenvolvimento cientfico da compreenso conceptual, competncias e atitudes (adaptado de Johnston, 2000, p. 10)

Como exemplo para ilustrar esta integrao, Johnston (1998) apresenta uma actividade realizada com crianas onde se pretende confeccionar a massa da base de uma piza. Segundo a autora, durante o desenvolvimento desta actividade as crianas tem a oportunidade de aprender acerca das propriedades fsicas e qumicas dos diferentes ingredientes e materiais utilizados (a textura da gua e farinha, solubilidade da farinha em gua, alterao dos ingredientes quando sujeitos a uma fonte de calor), podem ainda desenvolver competncias (observar, formular hipteses, comparar, registar) e atitudes cientficas mais genricas (cooperao com os colegas, 104

respeito pelas ideias dos outros) para alm de estarem motivados para esperem com entusiasmo pelos resultados das suas experincias. Johnston (1998) argumenta ainda que com este tipo de actividade diminui-se um passo gigantesco que vai das aprendizagens informais para as formais desenvolvendo em simultneo as trs reas de aprendizagem (p. 78). Johnston (1996) considera que na faixa etria compreendida entre os trs e os sete anos (educao pr-escolar no modelo ingls) torna-se fundamental desenvolver nas crianas atitudes positivas face cincia e natureza da cincia, o que na sua perspectiva contribuiu para a compreenso dos conceitos e competncias cientficas. Johnston (1996) considera ainda que as atitudes podem contribuir para o desenvolvimento a longo prazo das competncias e da compreenso conceptual, ajudando a motivar as crianas para a cincia, tornando-as curiosas acerca do mundo que as rodeia e a descobrir mais acerca desse mundo. Johnston (2000) estabelece uma relao entre o desenvolvimento de atitudes positivas nas crianas e o desenvolvimento das competncias atravs da representao da figura 4.
curiosidade entusiasmo cooperao tolerncia criatividade sensibilidade abertura de esprito reflexo crtica desejo de conhecer questionamento responsabilidade liderana flexibilidade perseverana experimentao objectividade

atitudes de motivao

atitudes de cooperao

atitudes investigativas atitudes reflexivas

Fig. 4. Processo de desenvolvimento de atitudes positivas face s cincias e o desenvolvimento de competncias nas crianas (adaptado de Johnston, 2000, p. 13)

Do mesmo modo Cosgrove e Osborne (1991) ao proporem um modelo de aprendizagem generativo, enfatizam a explorao como condio essencial para o sucesso da aprendizagem em cincia (p. 178), considerando que para alm de contribuir para o desenvolvimento da curiosidade, aumenta a motivao para futuras investigaes a serem desenvolvidas pelas crianas. 105

Para Bo (2000) a cincia na educao pr-escolar deve ser entendida como a aprendizagem de uma srie de atitudes (como a curiosidade) e competncias (como questionar e testar). Na perspectiva deste autor fundamental que nestas idades se faam emergir, reforar e desenvolver atitudes e competncias que sero teis para a criana ao longo da sua vida. Este autor defende a aprendizagem atravs da explorao de actividades de investigao de fenmenos e acontecimentos, argumenta que deste modo so maximizadas as oportunidades de aprendizagem (p. 32). O mesmo autor refere que as competncias investigativas esto ligadas s competncias exploratrias. Bo estabelece uma relao em espiral tridimensional entre a observao, o questionamento recorrente e o desenvolvimento de caractersticas importantes nas crianas. Segundo o mesmo autor o questionamento, motiva a observao que por sua vez ajuda a criana a formular concluses que motivam a novo questionamento. Este processo envolve as crianas num inqurito cientfico e motiva-as a investigarem cada vez mais. Como referem Chaill e Britain (2003) ao fornecer s crianas as oportunidades para construrem o seu prprio conhecimento estamos a contribuir para serem seres independentes (p. 8). Nos ltimos vinte e cinco anos foi desenvolvida muita investigao sobre a forma como as crianas constroem os conceitos cientficos, a qual, na generalidade mostrou:
que as crianas desenvolvem mini-teorias acerca do seu ambiente, muitas vezes apoiadas na sua cultura e nas suas experincias do dia-a-dia (); estas ideias das crianas podem ou no ser postas prova durante a abordagem das cincias; o sentido que as crianas atribuem s suas ideias cientficas ou s lies funo das ideias prexistentes; as experincias das crianas no dia-a-dia, a sua cultura e a abordagem de temas nas escolas criam ideias variadas e, algumas das ideias das crianas no so alteradas quando submetidas instruo em cincias. (Fleer e Robbins, 2003a, p. 431).

Apoiada na perspectiva da construo do conhecimento Hadzigeorgiou (2002), desenvolveu uma investigao com trinta e sete crianas com idades compreendidas entre os quatro e os seis anos, pertencentes a trs escolas de educao pr-escolar, onde se pretendia analisar o conceito mecnico de estabilidade em estruturas construdas pelas prprias crianas. Na metodologia adoptada pelo autor foram formados alguns grupos de crianas que tiveram o apoio de adultos, enquanto outros grupos desenvolveram a actividade livremente sem qualquer apoio dos adultos. As tarefas das crianas consistiam em construir uma torre bastante alta sobre um plano inclinado, recorrendo a latas com formato cilndrico, com tamanhos e pesos variados. A actividade desenvolveu-se durante seis dias, quatro deles destinados explicao da actividade e os outros 106

dois avaliao da compreenso e execuo da tarefa por parte das crianas. Cada actividade tinha a durao de vinte a trinta minutos. Os grupos de crianas eram formados por quatro elementos e as actividades tiveram lugar por um perodo de trs semanas. A cada grupo foram fornecidos seis latas da mesma cor com tamanho e peso variado. Durante a actividade as crianas poderiam encher as latas com areia, de forma a variar o seu peso. No final deste estudo verificou-se que os grupos de crianas que receberam uma orientao de um adulto atravs de questes colocadas por este, conseguiam construir a sua torre em menos tempo e estabelecer as relaes correctas relativamente s latas que deveria colocar em cada posio e relao entre os seus pesos. Tambm conseguiam estabelecer correctamente o centro de gravidade da estrutura sem que nunca tenha sido abordado com elas esse conceito. As crianas tambm conseguiram chegar noo de equilbrio e aplicar essa noo noutras situaes idnticas. Num outro estudo desenvolvido por Tytler e Peterson (2000) com quinze crianas com cinco anos de idade pretendia-se analisar as concepes das crianas relativamente ao fenmeno de evaporao e a aplicao dessas ideias a diferentes fenmenos, bem como o impacto que o discurso de sala de aula tinha na aprendizagem conceptual das crianas. Este estudo desenvolveuse durante cerca de dois anos e as crianas tiveram a oportunidade de abordar temas como: o ciclo da gua, a dissoluo de diferentes materiais em gua e diferentes tipos de vaporizao. Para a aquisio de dados os autores recorreram tcnica de entrevista vdeo gravada, a entrevistas individuais e a anlise de contedo. O estudo demonstrou que as crianas demonstram um processo complexo de aprendizagem em que se tornava claro as mudanas pessoais das crianas na alterao das suas aprendizagens tanto em termos conceptuais como pessoais. Verificaram tambm que as crianas apresentam explicaes diferentes para determinados fenmenos por vezes contraditrias mas que para elas justificam claramente determinada ocorrncia. Muitas dessas explicaes substituram as explicaes fantasiadas que as crianas apresentavam no incio do estudo. No entanto os autores no conseguiram que as crianas apresentassem uma explicao que se aproximasse da cientificamente correcta relativamente ao conceito de evaporao. As crianas tinham a noo que a gua quando evaporava no desaparecia, no entanto as suas explicaes limitavam-se a referir que a gua ia para as nuvens, ia para o Sol, ia para o ar. As crianas para explicarem os fenmenos recorriam frequentemente a narrativas para justificar os acontecimentos.

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O tema flutuar e afundar um dos temas mais referidos em estudos desenvolvidos com crianas entre os trs e os seis anos de idade (Bo, 1999; Havu, 2005; Harlen, 1989; Jurd, 2004; Keogh & Naylor, 2000; Tytler & Peterson, 2003). Havu (2005) desenvolveu um estudo com dez crianas com seis anos de idade que frequentavam uma escola de educao pr-escolar na Finlndia, em que explorou o tema flutuar e afundar. Com este estudo o autor pretendia analisar o processo de mudana conceptual em crianas com seis anos de idade, como consequncia da interaco entre adulto e crianas, apoiado na importncia das interaces sociais definidas de Vygotsky (1979), concretamente as relacionadas com a zona de desenvolvimento proximal. Como metodologia o autor optou por uma entrevista prvia udio gravada a cada criana, seguida de um perodo de interaco adulto/criana, em que foram apresentados vrios exemplos, apoiados em actividades experimentais e onde as crianas testavam e justificavam o comportamento dos objectos quando colocados em gua. Antes de as crianas testarem os objectos, o autor solicitava uma previso para o que iria acontecer, para depois as crianas realizarem a actividade e justificarem o comportamento do objecto. Aps este processo as crianas foram novamente entrevistadas acerca dos factores que influenciavam a flutuao ou o afundamento, a fim de se verificar a ocorrncia, ou no da mudana conceptual. O autor verificou que as crianas inicialmente davam respostas ao acaso, como - assim porque ou - assim porque a minha me me disse, para justificarem o comportamento dos objectos. Aps o perodo de interaco as crianas j estabeleciam uma relao entre peso, forma, davam justificaes relacionadas com a presena de ar no interior dos objectos, numa aluso diminuio da densidade do objecto, referiam a forma cncava como factor para os objectos flutuarem, numa relao entre forma e volume de gua deslocado. Uma das crianas referiu que os objectos poderiam flutuar em gua o que no poderia ocorrer noutra substncia. O autor concluiu que, no final deste processo, as crianas conseguiram atingir nveis de desenvolvimento conceptual bastante elevados, apesar de no conseguirem justificar o comportamento dos objectos em gua em funo da sua densidade. Verificou que as crianas se sentiram muito motivadas para a realizao das actividades e para a interaco com os adultos. Verificou ainda que os nveis de discusso cognitiva entre crianas e adultos eram muito elevados. Fleer (1996) desenvolveu uma investigao com vinte e quatro crianas com quatro anos de idade onde se pretendia identificar o conceito inicial das crianas acerca da luz e da sombra. Aps trs semanas de actividades diversas relacionadas com este tema, a autora conseguir aproximar os 108

conceitos das crianas dos conceitos cientificamente aceites. As ideias iniciais das crianas acerca de luz eram que existia diferentes tipos de luz luz elctrica, luz do dia, luz do Sol, luz ultravioleta, luz fluorescente e luz infravermelha (Fleer, 1996, p. 819). A sombra era identificada pelas crianas como algo que perseguia sempre as pessoas e, portanto, segundo elas, nunca dormia. Assim, as crianas atribuam caractersticas pessoais ausncia de luz. As crianas referiam sempre a sombra como algo escuro e que no tinha olhos. Em trs estudos desenvolvidos por Friedman (2001) sobre o conceito de entropia o autor verificou que as crianas apresentavam um conceito bem estruturado de ordem e desordem de um sistema. Ao efectuar um primeiro estudo, com cento e cinquenta e trs crianas com idades compreendidas entre os trs e os onze anos, o autor verificou que as crianas com quatro anos de idade quando confrontadas com tarefas de ordem/desordem e desordem/ordem, respondiam mais correctamente s questes colocadas do que os mais velhos, contrariando estudos de Piaget e Inhelder que defendiam que este conceito no poderia ser trabalhado com crianas com menos de onze anos de idade. Ao submeter outras crianas a mais dois estudos similares, o autor verificou que as crianas com trs e quatro anos identificavam correctamente as possveis ordens e desordens de um sistema concreto e conseguiam identificar mais correctamente as causas naturais dessas alteraes ou quando essas alteraes poderiam ser provocadas pelo ser humano. Neste estudo as causas naturais apresentadas como exemplo era o vento e um co que poderia derrubar uma mesa que continha vrios bales com duas cores diferentes, puzzles ou caixas com dois tipos de objectos diferentes. Relativamente a temas relacionados especificamente com as cincias fsicas foram desenvolvidos vrios estudos de investigao na educao pr-escolar dos quais se destaca um estudo sobre a alterao do significado de fora quando as crianas so submetidas a um ensino sistemtico. Este estudo foi efectuado com crianas com idades compreendidas entre os quatro e os dezasseis anos de idade e foi desenvolvido por Ioannides e Vosniadou (2001). A hiptese formulada neste estudo baseava-se em estudos de Piaget em que a fora era interpretada como uma propriedade fsica do objecto e estava relacionada com o seu peso e tamanho. O objectivo geral deste estudo era contribuir para um melhor entendimento de como as crianas desenvolvem o seu conhecimento do mundo que as rodeia e aprendem conceitos de cincias. Este estudo envolveu no total cento e cinco crianas do norte da Grcia, das quais vinte e sete foram submetidas a uma entrevista apoiada num questionrio e efectuada aps um estudo piloto extensivo. Relativamente 109

educao pr-escolar este estudo envolveu quinze crianas do Jardim de Infncia, com crianas com idades compreendidas entre os quatro anos e dez meses e os seis anos. No questionrio estavam representados atravs de desenhos vrios exemplos que as crianas tinham que comparar e proceder s suas escolhas. O questionrio possua ainda questes simples relacionadas com noes de movimento e repouso. As crianas foram questionadas de modo informal, dado no responderem s questes quando colocadas do ponto de vista cientfico. 2.4. Como ensinar as cincias fsicas na educao pr-escolar Abordar as cincias fsicas com crianas dos trs aos seis anos de idade exige processos de ensino e aprendizagem, ambientes e contextos especficos e adequados ao nvel do desenvolvimento das crianas. No mbito deste sub-captulo sero abordadas perspectivas de diferentes autores sobre como ensinar cincias fsicas a crianas deste grupo etrio. Assim, sero analisados cinco tpicos onde se salienta: currculo integrado: dos interesses das crianas abordagem das cincias fsicas (2.4.1.); a abordagem construtivista no ensino e na aprendizagem das cincias fsicas (2.4.2.); nveis de representao do conhecimento cientfico em crianas dos trs aos seis anos (2.4.3.); linguagem verbal, no verbal e questionamento no ensino das cincias fsicas a crianas dos trs aos seis anos (2.4.4); e, por fim, resultados da investigao sobre o ensino das cincias fsicas na educao pr-escolar (2.4.5.).

2.4.1. Currculo integrado: dos interesses das crianas abordagem das cincias fsicas
Ranjit, uma criana com trs anos de idade, desenvolveu, durante a frequncia do Jardim de Infncia, um interesse particular por porquinhos-da-ndia. Ele passava imenso tempo a observar os seus movimentos. Trazia-lhe comida e tinha a preocupao em limpar a sua gaiola. O adulto reparou no seu interesse. Inicialmente juntou-se criana enquanto esta observava o porquinho-da-ndia, pedindo-lhe para descrever o que observava. Criana e adulto falaram acerca de como eram os porquinhos-da-ndia, como se comportavam, como era importante aliment-los, visit-los no incio e fim do dia e como precisavam de dormir. Na hora da histria, o adulto encorajou a criana a contar aos outros meninos o que tinha observado. Todos observaram em conjunto as imagens de um livro sobre porquinhos-da-ndia para ilustrar o que Ranjit dizia. O adulto usou o interesse da criana no incio do desenvolvimento da sua aprendizagem. Com a interaco com a criana comeou por desenvolver nela uma srie de competncias como: explorao e reconhecimento dos seres vivos; eventos e padres do mundo natural; o poder da observao; reconhecimento e tratamento apropriado dos seres vivos; demonstrao de sentimentos atravs de experincias do mundo; uso da linguagem para expressar pensamentos e transmitir significados; conhecimento de palavras e imagens com significado; importncia da escrita na recolha de informao; desenvolvimento da confiana e auto-estima (Neaum & Tallack, 1997, p. 31)

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Alguns investigadores afirmam que o currculo na educao pr-escolar dramaticamente diferente dos outros nveis de educao (Saracho e Spodek, 2002a, p. viii). De facto, existem diferenas substanciais entre o currculo a implementar na educao pr-escolar e nos nveis de educao subsequentes. Algumas das diferenas mais significativas referem-se s seguintes singularidades, todas elas relacionadas com o nvel de desenvolvimento cognitivo da criana: possibilidade dos educadores de infncia, pais, ou tutores, gerirem os contedos ou assuntos que as crianas devem ou querem aprender (sem a exigncia atribuda educao primria de, entre outros, ensinar a ler, escrever e contar); inexistncia de atribuio de carga horria por disciplina (existente nos restantes nveis de ensino); existncia de uma associao muito forte entre compreenso por parte da criana e o seu desenvolvimento. Estas particularidades, diferenciadoras da educao pr-escolar relativamente aos outros nveis de ensino, permitem um desenvolvimento mais eficaz de atitudes e competncias nas crianas, uma organizao do espao fsico adequado ao grupo de crianas e uma ligao mais estreita entre comunidade escolar e famlia (Bredekamp et

al.,1992; Curtis, 1998; Katz & Chard, 1997; Whitebread, 2003).

A funo educativa deste nvel de educao tambm diferenciada. Alguns investigadores (ex: Arc, Guidoni & Mazzoli, 1990; Bredekamp & Rosegrant, 1997a; Harlan & Rivkin, 2002; Saracho & Spodek, 2002) argumentam que o objectivo fundamental na abordagem de qualquer tema na educao pr-escolar, no ensinar contedos ou competncias tcnicas, mas sobretudo, ajudar as crianas a encontrarem estratgias que respondam s suas necessidades imediatas. Arc, Guidoni e Mazzoli (1990) denominam estas estratgias como colonizao cognitiva, definindo-as como uma conquista progressiva e gradual, associada a recursos exploratrios de todo o tipo () que podem envolver retrocessos contnuos que pem em questo o que se fez, dando a oportunidade de uma nova organizao (p. 24). Na mesma obra, estes autores argumentam que, deste modo, as crianas adquirem novos conhecimentos e competncias necessrias no seu futuro. Este contexto diferenciado em que ocorre a aprendizagem torna-se nico em todo o percurso escolar, por permitir gerir as aprendizagens progressivas adequadas aos perfis das crianas. Alguns investigadores apontam vantagem na associao entre estratgias de colonizao cognitiva e abordagem integrada do currculo (ex: Bell, 2002; Bredekamp & Rosegrant, 1997a; French, 2004; Harlan & Rivkin, 2002). Essas vantagens tm sido confirmadas atravs dos resultados de diferentes estudos (Chalufour et al., 2004; Ohana & Ryan, 2003; Paznokas, 2003; Rakow & Vasquez, 1998; Shireen & Jereb, 2000). 111

Existem diferentes definies de currculo integrado, podendo ser definido como aquele capaz de proporcionar uma organizao na abordagem de um tpico ou conceito, apoiada nas experincias das crianas, de modo a possibilitar a explorao, interpretao e o seu envolvimento em actividades de aprendizagem, entrecruzando objectivos de uma ou mais disciplinas (Bredekamp & Rosegrant, 1997b, p. 168). Neste sentido, as mesmas autoras argumentam que a funo principal do currculo integrado consiste em dar significado s aprendizagens das crianas, apresentando uma elevada importncia na construo dos conhecimentos das crianas, uma vez que promove e compatvel com o carcter integrado do seu desenvolvimento. As vantagens apontadas ao desenvolvimento do currculo integrado do currculo em comparao com o currculo tradicional (abordagem por disciplinas) apontam para: uma resposta mais significativa s necessidades das crianas, um estabelecimento mais eficaz de conexes entre os vrios domnios disciplinares, e estabelecimento de relaes mais claras entre contedos e/ou conceitos e a abordagem disciplinar (Bredekamp & Rosegrant, 1997b). Em consonncia com a perspectiva anterior, Bredekamp e Rosegrant (1997a) e Harlan e Rivkin, (2002), argumentam a favor da abordagem integrada dos temas das cincias com outras reas disciplinares, apontando vantagens neste tipo de abordagem e propondo modelos diferenciados para a sua concretizao. Bredekamp e Rosegrant (1997b) destacam seis vantagens do currculo integrado ao nvel da aprendizagem que promove: (1) a coerncia entre experincias e a construo de significado (os tpicos a estudar devem partir dos interesses das crianas, das suas paixes ou experincias pessoais); (2) reas do currculo tratadas de forma isolada tornam as crianas incapazes de reconhecerem os contributos de cada uma das reas na construo do seu conhecimento de base; (3) a maioria dos temas actuais no pode ser abordada isoladamente (por exemplo, o estudo da migrao dos pssaros envolve a matemtica e a geografia); (4) o currculo integrado minimiza as transies abruptas entre disciplinas e permite poupar tempo ao fazer essas transies (passar das desigualdades matemticas, para a leitura e para a educao fsica); (5) o currculo integrado ajuda a organizar o significado dos conceitos e de uma grande quantidade de informao que as crianas devero aprender e, por fim, (6) as crianas gostam mais de aprender o que significa ser um especialista numa disciplina se forem capazes de contextualizar o seu contributo na resoluo de situaes problemticas. De modo a abarcar todas estas vantagens, Bredekamp e Rosegrant (1997a) construram um modelo de currculo integrado, que definem como currculo transformacional, defendendo que s 112

um modelo deste tipo poder contribuir para proporcionar s crianas aprendizagens com significado. Segundo a perspectiva destas autoras, o planeamento do currculo dever ser caracterizado por: um currculo integrado, centrado na criana, promotor da integridade intelectual das crianas e, centrado nos seus interesses e necessidades individuais. A figura 5 ilustra o modelo de currculo transformacional defendido por Bredekamp e Rosegrant (1997a).
organizadores conceptuais

A criana no

desenvolvimento do conhecimento da criana contexto scio e cultural

continuum de desenvolvimento e aprendizagem

disciplinas

Figura 5: Modelo de currculo transformacional (adaptado de Bredekamp & Rosegrant, 1997a, p. 18)

Neste modelo de currculo, as disciplinas curriculares apresentam-se na base que sustenta o eixo vertical, o qual representa o conhecimento com significado para as crianas. Este conhecimento fornece os conceitos chave, orientados pelos contedos e identificados pelas orientaes curriculares para a educao pr-escolar. Os organizadores conceptuais dizem respeito a termos, conceitos e princpios relevantes e acessveis s crianas. Segundo os autores do modelo, estes organizadores devero ser abordados de forma integrada, podendo surgir da anlise de temas, unidades ou projectos, devendo centrar-se nas experincias formais e informais das crianas. O eixo horizontal refere-se ao desenvolvimento do conhecimento (cognitivo, scioemocional e fsico) e s aprendizagens das crianas, considerando ambas as dimenses normativa e dinmica (Bredekamp & Rosegrant, 1997a). Parece existir consenso entre diversos autores (Bredekamp & Rosegrant, 1997a); Harlen, 1989; Neaum & Tallack, 1997; Rinaldi, 1999), em torno da ideia de que esta abordagem centrada na 113

criana, no dever esquecer as suas diferenas individuais, interesses pessoais, competncias individuais, crescimento, ritmos de aprendizagem, idade e experincias sociais e fsicas. Assim, neste contexto, os autores referem que o currculo e o seu ensino devem ser apropriados a cada criana, construdo e adaptado aos seus interesses, levando em considerao aquilo que as crianas j sabem e os contextos em que vivem. Esta abordagem vai de encontro concepo construtivista, defendida por Driver (1988), segundo a qual quem aprende o centro do processo de aprendizagem. Rinaldi (1999) apresenta outro modelo de currculo integrado, tambm ele centrado na criana e definido como currculo emergente pelo programa Reggio Emilia. Este currculo assenta no desenvolvimento de um projecto, ou tema, partindo do que as crianas dizem ou fazem. Os elementos estruturantes desta abordagem educacional so a aco e a socializao em grupo, apresentando-se assim informado por uma abordagem social construtivista. Segundo Rinaldi (1999), na planificao a longo prazo deste currculo, so definidos apenas os objectivos gerais para cada projecto ou actividade. Em substituio dos objectivos especficos, os educadores apenas formulam hipteses sobre o que poder ocorrer, apoiadas no conhecimento que possuem do grupo de crianas com que vo trabalhar e nas suas experincias anteriores. Os objectivos formulados so flexveis, adaptados s necessidades e interesses das crianas. Esta planificao envolve, directa ou indirectamente, as crianas, os educadores de infncia, as famlias e a rede social (Rinaldi, 1999). A aceitao da abordagem emergente do currculo no tem sido consensual por parte dos investigadores. Por exemplo, Brooks e Brooks (1999) argumentam que subordinar os alunos a uma abordagem emergente do currculo se pode tornar preocupante uma vez que os alunos podem compreender os conceitos de forma isolada, aprender apenas partes de um todo, estabelecer conexes com conceitos cuja ligao no faz sentido e aceitar as suas percepes do real como verdades cientficas. Para Bell (2002), a abordagem integrada do currculo vai alm da juno de assuntos de carcter disciplinar, podendo promover aprendizagens efectivas que permitem s crianas desenvolverem simultaneamente diferentes competncias, conhecimentos e compreenses sobre assuntos diferenciados. Esta abordagem, ao englobar diferentes disciplinas, permite s crianas uma contextualizao disciplinar e, em simultneo, permite-lhes reconhecer a importncia das disciplinas na abordagem de contedos disciplinares em actividades do dia-a-dia (Bell, 2002).

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Mas nem todos os modelos de currculo integrado se centram na criana. Diversos autores (ex: Harlan & Rivkin, 2002; Conezio & French, 2002; French, Conezio & Boynton, 2002; French, 2004), apresentam diferentes modelos de currculo integrado centrado nos conceitos das cincias. Todos estes autores argumentam que ao integrar experincias cientficas com outras reas do currculo se est a contribuir para o aumento do desempenho mental das crianas. Para a elaborao do seu modelo de currculo, Harlan e Rivkin (2002) apoiaram-se na teoria das inteligncias mltiplas de Gardner (2001). Estas autoras alegam que a abordagem das cincias na educao pr-escolar se dever processar de forma integrada, e dever envolver no s o carcter disciplinar das abordagens temticas, mas tambm, actividades desenvolvidas em diferentes contextos. Segundo estas autoras, esta integrao dever abarcar: actividades cientficas, o movimento criativo, actividades de expresso artstica, actividades matemticas, dramatizao, sadas de campo, o pensamento criativo, experincias com alimentos e estabelecimento de elos com a literatura. Segundo Harlan e Rivkin (2002), algumas destas reas so parte integrante de toda a cincia (actividades matemticas, actividades cientficas), outras, ampliam os conceitos cientficos (elos com a literatura, dramatizao, encorajando as crianas a contarem as suas prprias histrias), outras ainda, estimulam a expresso intuitiva e criativa das ideias intuitivas (actividades artsticas, msica). Todas estas abordagens devero ter como aspecto central o conceito cientfico a abordar, promovendo a manuteno dos conceitos e a conexo entre conceitos (Harlan & Rivkin, 2002). O modelo de currculo integrado apresentado por Conezio e French (2002), French, Conezio e Boynton (2002), French (2004), denominado Science Start! foi especialmente concebido para a educao pr-escolar. Este modelo pretende desenvolver a linguagem, aquisio de competncias, a resoluo de problemas, interaco social, e algumas atitudes nas crianas, como a ateno e a gesto do tempo e do espao e outras competncias relacionadas com a identificao de um problema, sua anlise e soluo (Conezio & French, 2002). Pretende tambm desenvolver nas crianas competncias cognitivas como planear, prever e inferir. Cada lio de cincias organiza-se segundo um ciclo de pensamento cientfico (cycle scientific reasoning) baseado nas tarefas: reflectir e perguntar; planear e prever; agir e observar; constatar e reflectir. Os procedimentos adoptados pelos educadores na realizao das actividades centradas neste ciclo iniciam-se com a leitura, pelo educador, de um livro relacionado com as cincias, sendo em seguida, colocadas questes do tipo eu pergunto o que aconteceria se (French, 2004, p. 5). As crianas comunicam o que sabem 115

acerca desse assunto, vo colocando questes, consultando livros, os educadores lem nos livros aquilo que as crianas lhes pedem, as crianas criam um plano que d resposta a essa questo, testam esse plano, prevem o que poder acontecer, observam, constroem grficos, desenhos, partilham observaes, apresentam os seus resultados aos seus pares e, por fim, ditam os seus resultados aos professores para o relatrio. No final, crianas e educador reflectem, em conjunto, sobre o assunto tratado. Durante todo o desenrolar da actividade as crianas podem dramatizar uma situao, construir a letra de uma cano com os conhecimentos adquiridos sobre o assunto, integrar a matemtica no tratamento dos dados obtidos, analisar livros que contam a histria da evoluo de determinado tema, integrando deste modo outras reas disciplinares nesta abordagem. A principal diferena nos modelos apresentados referem-se ao aspecto central considerado como mais relevante. O modelo de Bredekamp e Rosegrant (1997a) est centrado na criana, enquanto os modelos de Harlan e Rivkin (2002) e de French (2004) esto centrados nos conceitos de cincias. Actualmente, estas abordagens integradas do currculo so defendidas por diferentes investigadores (ex: Coltman & Whitebread, 2003; Fisher, 2002; Rakow & Vasquez, 1998). Estes investigadores argumentam que uma abordagem apoiada em objectivos especficos de mbito disciplinar, desligada de outros contextos disciplinares, resulta em abordagens artificiais e em experincias sem coerncia para as crianas. Neste contexto, Coltman e Whitebread (2003) apresentam alguns indicadores para a organizao de um currculo para a educao pr-escolar, apoiado na abordagem integrada do currculo, que em seu entender passaria: por abordar com as crianas contedos e temas com significado para elas, apoiados nos seus interesses e conhecimentos; tornar as crianas participantes activos no seu processo de aprendizagem, proporcionando-lhes momentos de tomadas de deciso sobre o que querem aprender; encorajar as crianas a valorizarem as suas inclinaes naturais e a envolverem-se no jogo imaginativo, apoiado em experincias com significado para elas; proporcionar contextos que permitam s crianas sentirem-se emocionalmente seguras para comunicarem as palavras aprendidas em casa e na escola. Da anlise anterior verifica-se uma adequao da abordagem integrada do currculo na educao pr-escolar, ao desenvolvimento integral da criana por contribuir para uma melhor contextualizao de temticas cincias fsicas neste nvel de educao. Desta forma possvel para as crianas

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identificarem sem dificuldade a importncia na abordagem desta rea disciplinar sem o peso disciplinar negativo, que por vezes, atribudo a esta rea noutros nveis de ensino. Pese embora, as vantagens aduzidas para a abordagem integrada do currculo na educao prescolar, a sua aceitao no foi consensual. Durante a dcada de noventa, esta abordagem (cross-

curriculum) foi alvo de muitas crticas por parte de alguns investigadores, que a apontavam como
superficial no tratamento de determinados temas (Bennett, Crowther & Johnston, 2002). Relativamente abordagem das cincias fsicas neste tipo de curriculum, Metz (1997) considera-a inadequada, pouco relevante e muito especfica para ser abordada com crianas dos trs aos seis anos de idade. Contrariando esta perspectiva, Bennett, Crowther & Johnston (2002) alegam que a abordagem integrada do currculo desde que correctamente planeada e preparada (com uma definio clara dos objectivos de aprendizagem), poder ultrapassar muitos dos problemas apontados ao processo de ensino e aprendizagem das cincias fsicas na educao pr-escolar. Da anlise efectuada aos modelos de currculo integrado apresentados verifica-se um consenso relativamente ao desenvolvimento dos interesses pessoais das crianas, ao seu desenvolvimento e importncia no desenvolvimento de competncias, atitudes e aprendizagens neste nvel de educao. Verifica-se ainda a existncia de uma aproximao muito forte entre a viso da explorao integrada do currculo e a abordagem construtivista do ensino e da aprendizagem. Esta influncia do currculo integrado pode ser comprovada pela anlise das orientaes curriculares de pases como os Estados Unidos, Nova Zelndia, Espanha, Israel, Austrlia, Canad (Matthews, 2000) e Portugal, que tambm defendem a abordagem integrada do currculo.

2.4.2. Abordagem construtivista no ensino e na aprendizagem das cincias fsicas

As teorias construtivistas foram apoiadas na crena que todo o conhecimento construdo pelo aprendente numa tentativa de dar sentido s suas experincias (Richardson, 1997). De acordo com esta perspectiva, o conhecimento no se apresenta como uma espcie de cpia do mundo exterior, mas sim, como uma construo pessoal desse mundo (Duit, 1996). Esta concepo do conhecimento foi a base das alegaes de muitos investigadores (ex: Brooks & Brooks, 1999; Coll

et al., 2001; Fosnot, 1999; Hodson & Hodson, 1998; Richardson, 1997; White & Gunstone, 1996)
para argumentarem que o conhecimento resultado da aco e da interaco da criana com o meio. Mas, embora estes investigadores expressem uma relativa consonncia relativamente

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origem do conhecimento, nem todos so da mesma opinio relativamente ao seu processo de construo. Investigadores como Sol e Coll (2001) consideram que a concepo construtivista se apoia num conjunto articulado de princpios a partir dos quais possvel diagnosticar, formar juzos e tomar decises fundamentadas para o ensino (p. 9). Esta concepo de ensino est directamente relacionada com determinados factores, ligados no s, ao desenvolvimento cognitivo da criana, mas tambm ao seu desenvolvimento social (capacidades de equilbrio pessoal, insero social, relao interpessoal) e psicomotor (desenvolvimento de capacidades motoras) (Sol & Coll, 2001). Na mesma obra, os autores alegam que quem aprende no recebe apenas influncia da famlia e da comunidade escolar, mas tambm dos meios audiovisuais, das tecnologias de informao e comunicao, da sociedade e da sua cultura. Assim, as representaes pessoais e conceitos formados de um objecto ou acontecimento real resultam de todas estas influncias (Sol & Coll, 2001). Numa perspectiva diferente, Richardson (1997) considera que os indivduos criam as suas novas compreenses baseados na interaco entre aquilo que eles j sabem e acreditam, e os novos fenmenos e ideias com que entram em contacto (p. 3). Esta autora considera o construtivismo como uma teoria descritiva da aprendizagem mas defende que o processo de construo do conhecimento no apenas psicolgico, sofre a influncia de um nmero indeterminado de factores, tais como: os contextos diversificados em que ocorre a aprendizagem, factores de natureza sociocultural, diferenas individuais de quem aprende e contextos multidisciplinares (Richardson, 1997). Para outros investigadores, como White e Gunstone (1996), a construo do conhecimento pode processar-se por via de trs formas diferentes. Uma primeira via, que poder ser o resultado de uma estimulao exterior ao indivduo, redunda no estabelecimento de novas ligaes, de dedues de novas proposies ou da criao de novas imagens. Uma segunda via, em que o conhecimento poder surgir de um incidente de aprendizagem ocasional, em que o indivduo, atravs de uma nova situao, cria um novo episdio, que no foi deliberadamente desenhado para promover a aprendizagem, mas que, no entanto, contribuiu para uma clarificao do seu conhecimento. E, por fim, uma terceira via que poder surgir atravs de significados construdos sob a orientao do professor (White & Gunstone, 1996). Em qualquer uma destas trs vias pretende-se que quem

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aprende altere as suas ideias ou concepes, substituindo-as por outras que considera mais consistentes e que se aproximem mais das cientificamente correctas (Mortimer, 1996). Existe algum consenso entre os investigadores na rea em causa, relativamente s questes mais relevantes referentes aos mecanismos que conduzem mudana das ideias ou mudana conceptual (Oliva, 1999) das crianas. Consideram que podero existir vrios mecanismos de mudana conceptual, que podero ser apoiados: no carcter gradual e paulatino do processo de mudana, na natureza mais ou menos geral ou especfica do processo de mudana, no questionamento e substituio das ideias como mecanismo de aprendizagem e nas crticas apontadas atravs do conflito conceptual como estratgia idnea para a mudana das ideias (Oliva, 1999). Um dos modelos de ensino orientado para a mudana conceptual, mais conhecido e influente (Pozo & Gmez, 2001), foi proposto por Posner et al. (1982) e consiste numa alterao radical da concepo antiga por uma nova concepo, incorporada por um processo de acomodao. No entanto, Strike & Posner (1992) alegam que, para que este processo ocorra, necessrio existir uma insatisfao por parte de quem aprende em relao s suas ideias antigas, mostrando-se essa ideia insuficiente para justificar o fenmeno ou acontecimento em anlise. Segundo estes autores, o novo conhecimento apenas incorporado se quem aprende, se sentir insatisfeito com a aplicao das suas crenas, ideias ou significados, provocado pelo acesso a uma nova ideia que se mostra mais adequada que a anterior (Posner et al., 1982; Strike & Posner, 1992). Estes autores argumentam ainda, que uma nova ideia ou concepo, s aceite: se for mais inteligvel que a anterior, se for plausvel e se for produtiva para o sujeito. Segundo Strike e Posner (1992), uma nova concepo no se poder apresentar como candidata substituio, se existir alguma disfuno conceptual, isto , a nova concepo tem que fazer sentido para quem aprende (p. 149) e ser sentida como mais til que a antiga. Segundo os autores, uma ideia plausvel aquela que aos olhos de quem aprende se mostra consistente e capaz de se reconciliar com outros aspectos da sua compreenso. Relativamente ideia produtiva, os autores referem que essa ideia dever ser capaz de providenciar algo de valor para quem aprende, de modo a resolver problemas significativos ou sugerir novas explicaes. Esta proposta pretende que o aluno esteja consciente de que a sua teoria errada e que deve ser substituda por outra e que se pretende mais prxima da cientificamente aceite (Pozo & Gmez, 2001). No entanto, a investigao veio demonstrar que esta proposta era pouco adequada, referindo que os alunos no abandonam por completo as ideias 119

antigas para as substiturem por ideias novas (Duit, 1996; Pozo & Gmez, 2001). A este respeito vrios investigadores (ex: Driver, Guesne & Tiberghien, 1998; Oliva, 1999; Pozo & Gmez, 2001), apoiados na premissa de que quem aprende gere simultaneamente as suas concepes alternativas e os conhecimentos cientficos, argumentam que estes dois tipos de conhecimentos podem coexistir na mente da criana e serem aplicados em momentos distintos e de forma independente consoante os contextos. Similarmente, advertem para o facto de que quando uma nova ideia entra em conflito com o ponto de vista das crianas, pode apresentar-se como um obstculo para a aprendizagem. No entanto, Driver, Guesne e Tiberghien (1998) advertem que muitas vezes no possvel avaliar esta substituio, pois o processo de mudana conceptual um processo lento e que s se efectua a longo prazo. Outros investigadores (ex: Gunstone & Mitchell, 2000; Pozo, 1999) argumentam que a reconstruo das ideias, mudana conceptual ou mudana de representaes, se apoia nos seguintes pressupostos: o aluno reconhece, avalia e decide sobre a reconstruo das suas concepes e quando decide faz-lo rev e reestrutura outros aspectos relevantes da sua compreenso at sua consistncia interna. Vrios investigadores recorrem a diferentes estratgias de ensino para tornarem possvel a mudana conceptual. Uma das estratgias propostas por Nussbaum (1998) para este efeito consiste em contrapor o conceito da criana com a sua anttese, tendo o cuidado de caracterizar os aspectos dessa anttese. Outros autores optam por entrevistas orientadas, onde as crianas so questionadas e so confrontadas com contra-exemplos de modo a criarem o conflito cognitivo (ex: Hodson, 1998b; Hodson & Hodson, 1998; Vosniadou, 1994; 2002). No entanto, do ponto de vista do ensino, os resultados da adopo destas estratgias, no dependem apenas do resultado provocado pelo contra-exemplo, mas tambm do raciocnio que esse contra-exemplo activou na criana, da natureza das suas prprias ideias e da sua disposio em modific-las por outras melhores (Harlen, 1989). Enquadrado numa viso construtivista do ensino e da aprendizagem, White e Gunstone (1996) propem um modelo de ensino apoiada em trs tarefas onde se pretende analisar a compreenso, por parte do aluno, de determinado fenmeno ou acontecimento. Estas tarefas consistem em: prever (P), observar (O) e explicar (E). Segundo estes autores, estas tarefas (POE) implicam que, em primeiro lugar, o professor solicite ao aluno uma previso sobre o que acontecer se provocar determinado acontecimento ou fenmeno, pedindo-lhe para justificar a sua previso. Em seguida, o 120

aluno dever provocar esse acontecimento e descrever o que observou. Finalmente, o aluno dever reconciliar algum conflito entre a previso e observao por ele efectuadas, de modo a tentar explicar novamente o fenmeno ou acontecimento, de acordo com a nova observao. Os autores consideram que a importncia das tarefas POE est em permitir avaliar e comparar o conhecimento do aluno antes da ocorrncia de determinado fenmeno e o seu conhecimento aps a sua ocorrncia. Outros investigadores apresentam modelos idnticos ao anterior, diferindo na sequncia das tarefas. Asoko e Squires (1998) apresentam um modelo que se baseia em quatro tarefas: observao, descrio, comparao e explicao. Neste modelo as descries e comparaes podero apresentar-se como quantitativas ou apenas qualitativas. A explicao poder conduzir investigao e experimentao (Asoko & Squires, 1998). Harlen (1989) apresenta tambm um modelo baseado nas tarefas: observao, aplicao, previso e comprovao. Investigadores como Brooks e Brooks (1999) e Hodson (1988) argumentam que na perspectiva da abordagem construtivista de ensino, o professor dever procurar que os seus alunos compreendam os conceitos, proporcionando-lhes oportunidades estruturadas para refinarem e reverem as suas compreenses. Estas oportunidades podero ser proporcionadas atravs da apresentao de contradies, acrescentando nova informao, colocando-lhes questes, encorajando-os na pesquisa ou envolvendo-os num questionamento estruturado de modo a alterar os seus conceitos comuns. Estes autores propem um modelo constitudo por cinco princpios de ensino, segundo os quais os professores: (1) devero tentar obter e/ou avaliar os pontos de vista dos alunos; (2) propor actividades em sala de aula para mudar as suposies dos alunos; (3) apresentar problemas com relevncia para os alunos; (4) construir as lies em torno dos conceitos identificados nos alunos de modo a chegarem s grandes ideias (Brooks & Brooks, 1999, p. ix); (5) avaliar os alunos no contexto dirio do seu ensino. Outros autores, como Hodson (1998) e Hodson e Hodson (1998), propem um modelo de ensino segundo uma abordagem construtivista apoiado numa estratgia baseada em quatro passos sequenciais que pretendem auxiliar na reconstruo dos conceitos. Estas estratgias consistem: (a) identificao das ideias e pontos de vista dos aprendentes; (b) criao de oportunidades para explorarem as suas ideias, fazerem previses e testar a sua consistncia na explicao do fenmeno ou evento em anlise; (c) proporcionar estmulos para o desenvolvimento, modificao e, se necessrio, substituio das suas ideias e pontos de vista e, por fim; (d) suportar as suas tentativas para repensarem e reconstrurem as suas ideias e pontos de vista. Estas estratgias 121

pretendem criar o conflito cognitivo entre as ideias dos alunos e as observaes efectuadas, criando um desequilbrio mental, segundo Piaget, entre as ideias dos alunos, recorrendo para isso a experincias tipo que pretendem desmontar as concepes identificadas nos alunos (Duit, 1996). No entanto, alguns investigadores, como Gil-Prez et al. (1999a; 2002) advertem para o facto de que a abordagem construtivista no deve ser abordada como se de uma receita mdica (p. 504; p. 564) se tratasse, alertando para o excessivo simplismo e interpretaes estereotipadas de algumas propostas apoiadas em estratgias de identificao dos conhecimentos prvios dos alunos, criao de situaes de conflito cognitivo e modificao das suas ideias. Um outro modelo, proposto Driver e Oldham (1986) e Driver (1988) num ensino, estruturado em torno de uma sequncia de actividades, tomando como ponto de partida as ideais dos alunos. Este modelo encontra-se representado na figura 6. Esta sequncia inicia com uma primeira abordagem efectuada pelo professor, destinada a captar o interesse dos alunos para o tema em anlise, proporcionando-lhes uma discusso sobre as suas ideias e modelos relativos a esse tema (Driver e Oldham, 1986). Em seguida pedido aos alunos para explicitarem as suas ideias atravs de desenho ou de outros meios, mantendo presente dessa forma as ideias iniciais e identificando semelhanas e diferenas entre as ideias. Na fase de reestruturao das ideias, recorre-se a vrias estratgias: como confrontar ideias, ampliar o leque de aplicao das ideias, diferenciar ideias, construo de modelos alternativos usando um modelo ou analogia. Por fim, as novas ideias so avaliadas, aplicadas a outras situaes, revista a mudana conceptual e comparadas com as ideias prvias (Driver & Oldham, 1986).

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Orientao Elicitao das ideias Reestruturao das ideias Comparao com as ideias prvias Clarificao e intercmbio Exposio a situaes de conflito Construir novas ideais Avaliao

Aplicao de ideias Reviso da mudana das ideias

Fig. 6: Estrutura geral de um modelo de ensino construtivista (adaptado Driver, 1988, p. 117)

Apesar dos modelos apresentados serem explcitos relativamente s estratgias a adoptar, a complexidade que envolve a concepo construtivista do ensino e da aprendizagem um dos motivos para que, segundo Brooks e Brooks (1999), Coll et al. (2001), Richardson (1997) e Mortimer (1996), esta abordagem seja muitas vezes preterida pelos professores. Embora reconheam as vantagens apontadas pela investigao na adopo destes modelos, a recusa dos professores em seguirem estes modelos deve-se, segundo Mortimer (1996), a dificuldades na preparao de professores para actuarem nesse sentido. Embora a abordagem construtivista tenha contribudo para o desenvolvimento de um grande nmero de investigaes em torno da identificao de concepes alternativas, vrios investigadores apontam algumas crticas relativas a este tipo de modelo de ensino (Mortimer, 1996). Entre estes investigadores destacam-se Matthews (1992), Solomon (1994), Niaz et al. (2003), que argumentam contra a falta de base filosfica mais coerente nestes modelos, a forte ligao que o construtivismo radical e social apresenta com as orientaes empiristas (Matthews, 1992) e a falta de uma mensagem para o futuro apresentada por estes modelos (Solomon, 1994). Apesar das crticas apontadas por Matthews (2000), este autor reconhece as vrias contribuies 123

desta abordagem na educao das cincias, realando aspectos como: alertar dos professores para a funo prioritria da aprendizagem, estender os conceitos a novos processos de aprendizagem, compreender a importncia da compreenso como um dos objectivos de ensino e no envolvimento dos alunos nas lies, e no progresso das matrias. Na mesma obra, o autor argumenta que a abordagem construtivista comeou por ser uma teoria da aprendizagem, tendo-se expandido para uma teoria de ensino, uma teoria de educao, uma teoria da origem das ideias e uma teoria do conhecimento pessoal e cientfico (Matthews, 2000). Apesar de todas as discrepncias que os diferentes modelos apresentam, as crticas apontadas por diferentes investigadores, existe uma consonncia relativamente importncia em compreender como a criana aprende o que ajudou a desenvolver modelos adequados ao processo de ensino e aprendizagem das cincias (Bennett, Crowther & Johnston, 2002). O consenso relativo construo do conhecimento por parte das crianas, ajudou a abandonar modelos de ensino baseados na transmisso de conhecimentos, adoptados durante muitos anos, em que a aprendizagem da criana era tida como simples assimilao de saberes emanados do professor. No entanto, torna-se importante saber o modo como as crianas transitam dos seus conhecimentos intuitivos para os conhecimentos cientificamente aceites.

2.4.3. Nveis de representao do conhecimento cientfico em crianas dos trs aos seis anos
As crianas esto biologicamente preparadas e motivadas para aprender acerca do mundo que as rodeia, da mesma forma que esto preparadas e motivadas para se envolverem em interaces sociais, para aprenderem a andar e para aprenderem a falar (French, 2004). Em cincias o significado das palavras muito preciso e, por vezes, difere profundamente do significado construdo pela criana (Jones, 2000). Como argumentam Bell e Freyberg (1991), Wellington e Osborne (2001) muitos termos usados nas cincias entram em contradio com a linguagem do dia-a-dia e podem mesmo ter um significado cientfico muito diferente daquele que a criana lhe atribui, como exemplo, estes autores referem a palavra animal qual a criana atribui um significado diferente, havendo apenas uma pequenssima percentagem que considera o homem como sendo um animal. Em qualquer nvel de desenvolvimento do indivduo, a formao de um conceito , em termos psicolgicos, um acto de generalizao (Vygotsky, 2001). 124

Quando uma palavra nova, ligada a determinado significado, apreendida pela criana, inicia-se o desenvolvimento do conceito associado a essa palavra. No incio, a palavra apenas uma generalizao do tipo mais elementar, mas medida que a criana se desenvolve essa palavra vai sendo substituda por generalizaes de tipo mais elevado, culminando na formao dos verdadeiros conceitos. (Vygotsky, 2001, p. 246)

A progresso do trajecto individual das crianas na aprendizagem das cincias decorre das suas primeiras experincias com os aspectos do mundo fsico, da compreenso dos termos cientficos que vai aplicando, da aprendizagem de mtodos, ideias e significados prprios das cincias (Asoko & Squires, 1998; Harlen, 1989). Estes percursos no so lineares, podendo envolver interrupes numa pesquisa, recuos, iniciar de novo as tarefas, realizao de pequenas tarefas passo a passo, saltos inesperados, tomar decises erradas, em suma, muitas dificuldades a ultrapassar (Asoko & Squires, 1998). Pelas razes apontadas os professores devem estar conscientes dos caminhos que as crianas podem seguir de modo a ajud-las a decidir e a actuar no momento certo. A explorao pelas crianas do mundo que as rodeia, no se inicia no ensino formal. As crianas comeam a construir, desde muito cedo, os seus modelos explicativos para os fenmenos que observam e a justificar as actividades que realizam. Do ponto das crianas, esses modelos apresentam uma sistematizao e coerncia interna, recorrendo a eles sempre que necessitam de explicar fenmenos fsicos interligados ou de explicitarem as suas ideias. Quando as crianas so confrontadas com novos fenmenos, tentam explic-los segundo as suas ideias anteriores (Harlen, 1989). A ttulo de exemplo, se uma criana construiu um modelo pessoal relativamente ao formato da Terra associando-o a um rectngulo, ento ir explicar o ciclo dia e noite como resultado do Sol que se esconde por detrs das montanhas (Vosniadou et al., 2001). Outras crianas podem ainda possuir uma representao plana da Terra e nesse caso explicam o ciclo dia e noite aplicando directamente as suas observaes do dia-a-dia. Nesse sentido argumentam que o Sol se movimenta de cima para baixo e a noite surge como resultado de o Sol deixar de se ver.. Esta explicao est ainda associada a uma concepo de que a Terra se encontra parada e a flutuar no espao e que, se este planeta estivesse sujeito a qualquer movimento, as pessoas cairiam (Vosniadou, 1994). Mas se as crianas so observadoras atentas do cu e verificam que o Sol no se encontra sempre no mesmo lugar (resultado do movimento aparente do Sol), conseguem estabelecer com maior facilidade uma relao entre a escurido e a ausncia de luz solar (Asoko & Squires, 1998). Estas vises contrariam o sincretismo infantil defendido por Piaget (1998) que caracteriza a criana at aos oito anos de idade. 125

Embora com pouco poder explicativo, estas representaes das crianas s so previsveis em contextos do quotidiano, contribuindo para uma grande economia de recursos cognitivos, dada a sua natureza implcita e intuitiva (Pozo & Gmez, 2001). Em todos os exemplos anteriores o contributo do professor torna-se crucial na explorao dos fenmenos fsicos, que ocorre do mais geral para o mais especfico, proporcionando o desenvolvimento nas crianas de uma educao cientfica e contribuiu para a compreenso do mundo que as rodeia (Harlen, 1989). Assim, o professor pode auxiliar as crianas a tornarem-se mais cientficas e lgicas substituindo as suas ideias de trazer por casa (Harlen, 1989, p. 121) atravs da pesquisa, explorao e observao dos fenmenos de forma mais cuidada. A ttulo de exemplo, na explorao do conceito de evaporao da gua, as crianas podem estabelecer uma progresso entre acontecimentos do quotidiano e a interferncia de diferentes variveis neste fenmeno. Numa actividade explorada por Asoko e Squires (1998), as crianas comearam por constatar que a gua desaparece de uma poa, com a ajuda do professor, verificam que a gua desaparece mais rapidamente se estiver vento, verificam ainda, que quando a gua desaparece das poas evapora para o ar e concluem que a gua das poas desaparece mais rapidamente quando existe vento porque o ar no fica to saturado de vapor de gua. A maior parte das vezes as explicaes das crianas relativamente a fenmenos cientficos violam os princpios da fsica. Como o conhecimento intuitivo das crianas muito forte, leva a que as crianas construam uma fsica intuitiva paralela aos conceitos cientificamente aceites (Vosniadou

et al., 2001). Esta fsica intuitiva interfere com o processo de ensino e de aprendizagem das
cincias, exigindo do professor a adopo de modelos de ensino que reorganizem radicalmente as estruturas conceptuais e no apenas que as enriqueam ou criem novas representaes qualitativamente diferentes (Vosniadou et al., 2001). Alguns investigadores, como Pozo e Gmez (2001) consideram que esta teoria intuitiva pode ser assumida, em primeira instncia, como teoria cientfica desde que a sua aplicao se apoie num processo consciente, reflexivo e sistemtico. Estes investigadores propem ainda uma integrao de teorias mais potentes, coexistindo por integrao com outras mais simples. Para os mesmos autores, esta integrao s possvel quando as teorias mais potentes: tm maior capacidade de generalizao; possuem uma estrutura conceptual mais complexa; tm maior poder explicativo ou de reestruturao de representaes (Pozo & Gmez, 2001).

126

De um modo similar Harlen (1989), prope uma integrao de ideias e experincias formando redes, que se desenvolvem medida que as novas experincias vo surgindo e produzindo novas ideias, conectadas com ideias e experincias anteriores. Esta rede de ideias e experincia pode sofrer interferncias, do que Harlen (1989) define como prejuzos, que no so mais do que ideias alternativas dos adultos (pais e professores), colegas, livros e comunicao social, e que podem interferir negativamente nestas redes de ideias e experincias cientficas, desviando-as para as ideias quotidianas. Segundo alguns investigadores, o processo de aquisio de conhecimento das crianas encontra-se alicerado numa estrutura de conhecimentos fragmentados que, no seu conjunto, contribuem para o conhecimento inicial, limitado, no entanto, por competncias metacognitivas e ausncia de consistncia lgica e emprica que as crianas apresentam nestas idades (diSessa, 1988). Outros investigadores como Driver (1988) e Harlen (1989) referem que o pensamento quotidiano pode consistir numa coleco especfica de ideias construdas para cada uma das situaes mas cujas interaces no so de importncia crucial para as crianas. Estes pontos de vista no so consensuais por parte dos todos os investigadores. Apoiando-se em resultados de estudos empricos, Ioannides e Vosniadou (2001), Samarapungavan, Vosniadou e Brewer (1996), Vosniadou et al. (2001), Vosniadou (1994; 2000) argumentam que, apesar de as crianas possurem apenas conhecimentos do quotidiano, a partir dos trs anos de idade j evidenciam a presena de um quadro explicativo bastante consistente e coerente, respondendo a partir destas idades a questes sobre, por exemplo: fora, matria, calor, Terra, Sol, Lua. Estes investigadores (Ioannides & Vosniadou, 2001; Samarapungavan, Vosniadou & Brewer, 1996; Vosniadou et al., 2001; Vosniadou, 1994; 2000) argumentam ainda que inicialmente as estruturadas explicativas das crianas, encontram-se mais fragmentadas em alguns aspectos das teorias cientficas que so assimilados. No entanto, as crianas vo formando, a pouco e pouco um quadro terico ou criando modelos mentais mais sistematizados e internamente consistentes, embora aos olhos dos adultos, possam apresentar-se por vezes, cientificamente errados ou internamente inconsistentes (Vosniadou, 2000). Os modelos mentais so definidos por Vosniadou (2002), como uma forma de representao mental que preserva as estruturas que as representam. A ttulo de exemplo, esta autora apresenta resultados de estudos que tm demonstrado que as crianas a partir dos trs anos, e depois durante a frequncia do ensino primrio, categorizam a Terra como um objecto fsico (e no 127

astronmico), aplicando-lhe todas as propriedades que aplicam aos objectos fsicos (Vosniadou, 1994; 2002). Assim, se os educadores identificarem partida esta representao, recorrendo, por exemplo, s previses das crianas relativamente a determinado fenmeno, incentivando as explicaes, podero sugerir novas hipteses que ajudaro na formao do conhecimento cientfico ou para o desenvolvimento conceptual e mudana conceptual (Vosniadou, 2002). Deste modo, o educador transforma o conhecimento implcito em explcito e conceptual, podendo incentivar as crianas a colocarem questes ou resolverem problemas (Pozo & Gmez, 2001). No entanto, no existe uma linearidade neste procedimento, uma vez que Pozo e Gmez (2001) advertem, que a construo do conhecimento cientfico a partir do conhecimento quotidiano ou alternativo sofre uma influncia muito forte na activao contextual de teorias alternativas, no sendo incompatvel com a necessidade de mudana conceptual (Pozo & Gmez, 2001). Resultados empricos de estudos desenvolvidos por vrios investigadores na rea da fsica, suportam a hiptese de que as estruturas conceptuais iniciais das crianas no esto fragmentadas, mas antes, as crianas iniciam o seu processo de aquisio do conhecimento formando um quadro explicativo interno, consistente e muito apertado (Vosniadou, 2000). Como exemplo do domnio da fsica, vrios investigadores apresentam o quadro explicativo de diferentes crianas relativamente ao ciclo dia e noite (Nussbaum, 1998; Samarapungava, Vosniadou, Brewer, 1996; Vosniadou, 1994; 2002). Segundo estes estudos, as teorias iniciais das crianas acerca da forma da Terra parecem estar apoiadas em trs crenas: (a) a Terra plana estendendo-se infinitamente para os lados e para baixo, (b) os objectos caem para a Terra com movimento de cima para baixo, descrevendo linhas perpendiculares superfcie da Terra e (c) o firmamento horizontal. Estas trs ideias essenciais constituem, em conjunto, uma concepo coerente de Terra em relao ao cosmos (Nussbaum, 1998). Mas, estas estruturas no se mantm inalteradas, podendo sofrer alteraes devido aquisio de novas ideias. Nussbaum (1998) argumenta que quando as crianas mudam as suas ideias relativamente forma da Terra, aceitando a forma esferide da Terra, as outras duas concepes tambm so alteradas, o firmamento deixa de ser horizontal e o espao perde o seu fundo e passa a expandir-se em todas as direces. No entanto, um estudo efectuado por Vosniadou et al. (2001) aponta para o facto de que as crianas s comeam a aceitar a forma esferide da Terra quando adquirem a noo de fora de atraco gravitacional. medida que as crianas vo tomando conscincia da forma da Terra como corpo csmico do um salto cognitivo muito grande, passando a ter uma viso completamente diferente 128

de todo o conjunto (Nussbaum, 1998; Samarapungava, Vosniadou & Brewer, 1996). Deste modo o modelo mental criado pelas crianas passa a ser um movimento de rotao da Terra de cima para baixo, criando assim uma explicao pr-cientfica (Vosniadou, 1994; 2002). Em todas as justificaes referidas anteriormente as crianas adoptam um egocentrismo inconsciente da linguagem e do pensamento, tal como foi definido por Piaget e que segundo este investigador, caracteriza o pensamento da criana at aos sete e os oito anos de idade. No se pode afirmar existir um consenso por parte dos investigadores relativamente a aceitao da evoluo das representaes. Uma perspectiva contraditria surge de Posner et al. (1982) que argumenta que na maior parte das reorganizaes conceptuais, nem todos os conceitos so substitudos (p. 213). Muitas crianas retm muitas suas concepes anteriores, algumas das quais continuam a conduzir o processo de mudana conceptual (Posner et al., 1982). A identificao das construes mentais e modelos explicativos que as crianas adoptam so de extrema importncia para os educadores. Se no estiverem conscientes destes modelos que podem ser explicitados atravs das previses das crianas, podero correr o risco de conduzir todo o processo de ensino, incrementando ainda mais as representaes das crianas. Por vezes, a fragmentao das estruturas conceptuais aparecem como resultado do prprio ensino das cincias (Vosniadou, 2000, p.3), tornando-se mais evidente em alunos mais velhos e nos adultos. Deste modo, o papel do educador no processo de ensino fundamental uma vez que toda a construo do conhecimento cientfico implica tambm um processo metacognitivo, ou metaconceptual de explicitao das concepes mantidas intuitivamente (Pozo & Gmez, 2001; Vosniadou, 1994). Como estratgia para ajudar as crianas na alterao das suas representaes, Nussbaum (1998) sugere um ensino baseado na entrevista individual das crianas. Segundo este investigador esta entrevista dever iniciar sem recurso a qualquer apoio visual, uma vez que considera que este recurso pode interferir com a espontaneidade e autenticidade das concepes das crianas. Prope ainda que depois de confrontar a criana com vrios modelos que incluem o cientificamente correcto, recorrendo a apoios visuais, que podero ser desenhos para as crianas completarem. Em seguida devem tentar que as crianas apoiem as suas concepes com base no novo modelo por elas escolhido, de modo a criar nas prprias crianas uma consciencializao das inconsistncias do modelo antigo e/ou do novo de modo a optar pela alterao das suas ideias. O conhecimento dos modelos mentais das crianas so tambm importantes para o ensino das cincias, porque podem ser usados como instrumentos para ajudarem na construo das teorias de 129

como as crianas pensam dos trs aos seis anos. Em termos de ensino estes instrumentos adquirem trs importantes funes: (a) ajudar na construo das ideias e explicaes; (b) servir como mediadores na interpretao e aquisio de nova informao e; (c) como ferramentas para a experimentao e reviso das teorias (Vosniadou, 2002). medida que o novo conhecimento vai sendo adquirido, vai alterando o conhecimento implcito da criana, que deixa de ser um conhecimento espontneo ou ingnuo, para passar a ser um conhecimento conceptual (Pozo & Gmez, 2001). A reestruturao do conhecimento de diferentes conceitos toma lugar numa estrutura de teorias implcitas que vo ganhando novo significado para quem aprende (Pozo & Gmez, 2001). Este investigador apresenta uma hiptese de integrao hierrquica, segundo a qual quem aprende em vez de tentar separar a teoria cientfica da quotidiana, tenta ligar estes dois conhecimentos usando processos de metacognio, de forma a converter em objecto de reflexo as diferenas entre ambos os conhecimentos, de forma a poderem ser integrados em nveis distintos de anlise e de complexidade na interpretao de um problema (Pozo & Gmez, 2001). Deste ponto de vista qualquer problema seria susceptvel de ser analisado, ou representado, a partir de diferentes teorias alternativas, que implicariam diferentes nveis de complexidade. Segundo esta perspectiva existiria a possibilidade de integrao dos conhecimentos de modo a encaixarem uns nos outros seguindo uma sequncia de construo necessria. Segundo Pozo e Gmez (2001) a aprendizagem das cincias requer a construo de estruturas conceptuais mais complexas a partir de outras mais simples e provavelmente estabelecer usos diferenciados de cada um dos contextos de aplicao dessas teorias, sendo capaz de reescrever ou analisar as formas mais simples de conhecimento a partir de formas mais complexas, tomando como critrio as todas as diferenas. Pozo e Gmez (2001) propem um processo de construo do conhecimento cientfico apoiado num processo de: reestruturao terica, explicitao progressiva e integrao hierrquica (p. 142). A reestruturao implica uma forma de construir uma nova forma de organizar o conhecimento num domnio que resulte incompatvel com as estruturas anteriores o que implica uma mudana conceptual. Estes investigadores argumentam que os contedos da educao cientfica devem seguir os conceitos, tcnicas, estratgias, atitudes, etc. que constituem o saber cientfico mas a meta de ensino desses contedos dever ser promover mudanas cada vez mais profundamente nas estruturas conceptuais. Trata-se de partindo de noes concretas fazer com que 130

o aluno v tornando explcitas os pressupostos que baseiam a sua interpretao e deste modo aprofundar as estruturas conceptuais explicitadas pelas previses, aces e crenas. Para alguns investigadores o processo de reestruturao implica uma explicitao progressiva das teorias implcitas dos alunos (Asoko & Squires, 1998; Pozo & Gmez, 2001; Vosniadou et al. 2001) encontrando-se alguma concordncia entre investigadores relativamente ao crescimento progressivo das teorias das crianas que se vo tornado cada vez mais complexas medida que conseguem alargar o seu conhecimento no se apoiando apenas no conhecimento implcito de carcter essencialmente intuitivo e caminhando para um conhecimento cientfico com carcter explcito. Alguns investigadores como Harlen (1989) sugerem alguns aspectos positivos para o ensino das cincias de modo a contriburem para a construo de ideias cientificamente correctas. Destes aspectos a autora salienta: dar oportunidades s crianas para investigarem problemas a partir dos quais possam desenvolver ideias teis, dar oportunidades para que as crianas expliquem, proponham solues alternativas comprovadas por elas, a introduo dos prejuzos devem ser feita de modo a serem entendidos como ideias alternativas onde as em que as crianas so as responsveis pelas ideias e pela sua comprovao, convidar as crianas a explicitarem as ideias que levaram soluo de um problema evidenciando como essa ideia lhes ocorreu, como procederam, o que previram e como a comprovaram, aceitao das ideias das crianas em funo das suas experincias limitadas, mesmo que necessitem de mais tarde serem novamente retomadas luz das novas experincias e de novos conhecimentos.

2.4.4. Linguagem verbal, no verbal e questionamento no ensino das cincias fsicas a crianas dos trs aos seis anos
Durante as trs ltimas dcadas, a linguagem foi objecto de uma investigao mais profunda. Os resultados dessa investigao demonstraram que a linguagem, verbal e no verbal desempenha um papel central no processo de ensino e aprendizagem das cincias e que a sua correcta utilizao contribui positivamente para o desenvolvimento cognitivo, social e afectivo da criana (Bo, 1999; Chaill & Britain, 2003; Gallas, 1995; Wellington & Osborne, 2001). Na dcada de trinta, Vygotsky (2001) debruando-se sobre inter-relao entre linguagem e pensamento, argumentava que atravs da linguagem verbal a criana atribui significados s 131

palavras que utiliza. No entanto, este autor alertava para o facto de muitas vezes as crianas no atriburem s palavras verbalizadas os significados correspondentes, referindo no parecer estranho para uma criana com trs anos de idade, por exemplo, chamar co a uma vaca. No entender deste autor, internamente a criana diferencia correctamente um co de uma vaca, apenas as limitaes apresentadas pela linguagem verbal levam a que utilize a mesma palavra com diferentes significados (Vygotsky, 2001). Os significados atribudos pelas crianas s palavras esto ligados s suas experincias e reflectem os contextos em que foram assimilados (Bo, 1999). Muitas vezes as palavras adquirem diferentes significados face a diferentes ouvintes (Bo, 1999). Como argumentam Freyberg e Osborne (1991), o conhecimento no apenas adquirido atravs da internalizao de algo externo ao indivduo e que lhe foi fornecido por outrem, sem que haja um envolvimento directo do indivduo, mas construdo de dentro para fora. O significado atribudo pelas crianas no esttico, ele encerra um carcter dinmico que se vai expandido medida que as crianas adquirem novas experincias. Para as crianas no existem palavras vazias de significado (Vygotsky, 2001, p. 398). Pelo contrrio o significado reflecte uma unidade entre pensamento e linguagem. Vygotsky (2001) argumenta ainda que toda a generalizao, toda a formao de conceitos, o acto especfico mais autntico e mais indiscutvel de pensamento. Em desacordo com Piaget (que defende a existncia da linguagem egocntrica que prevalece na criana at aos oito anos de idade), Vygotsky (2001) estabelece a diferena entre linguagem interior e linguagem exterior. Para este autor a linguagem interior uma linguagem da criana para si (assemelhando-se definio piagetiana de linguagem egocntrica) e linguagem exterior uma linguagem da criana para os outros. Preocupado com a funo social da linguagem, e valorizando as interaces das crianas com os seus pares e com os adultos, Vygotsky (2001) alega que essas interaces podero dar um contributo muito positivo, no s, para desenvolvimento social da criana, mas tambm para o seu desenvolvimento cognitivo. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) atribuem s aprendizagens interiorizadas pelas aprendentes a denominao de aprendizagem significativa (aquisio de novos significados) e argumentam tratar-se de uma incorporao substantiva, no arbitrria e no verbal de novas ideias na estrutura do conhecimento do aprendente.

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Ao analisar o papel da linguagem no paradigma construtivista, verifica-se que a linguagem tem sido utilizada como meio para negociar, facilitar, avaliar e compreender as interaces complexas entre a aprendizagem e o ensino (Bo, 1999; Chaill & Britain, 2003 Gallas, 1995; Kamen et al., 1997). Estas interaces tornam-se mais complexas no domnio das cincias, por esta rea encerrar em si mesma uma linguagem prpria e muito especfica. Nas cincias cada palavra possui um significado que muitas vezes entra em conflito com a sua utilizao na linguagem do senso comum (Jones, 2000; Osborne & Freyberg, 1991) como o caso da palavra fora (Bo, 1999, p. 107) ou das palavras energia e trabalho (Wellington & Osborne, 2001). Alguns autores argumentam que a linguagem prpria das cincias incorpora uma multiplicidade de smbolos, signos, grficos, tabelas, diagramas e smbolos matemticos usados para transmitir ideias e com os quais os professores devem estar familiarizados (Gallas, 1995; Jones, 2000; Lemke, 1998). Esta especificidade da linguagem prpria das cincias pode, do ponto de vista de alguns autores, levar a que os professores se preocupem em excesso com a aplicao correcta dos termos cientficos, descurando os prprios conceitos que encerram em si (Bell & Freyberg, 1991; Gallas, 1995). Por outro lado, quando a criana toma conscincia de que o professor valoriza a utilizao dos termos cientficos, passam a utiliz-los, por mera verbalizao, sem que isso signifique necessariamente a interiorizao do seu significado (Gallas, 1995). Assim, deve ser concedida linguagem uma particular ateno, pois um dos actos mais importantes que podero contribuir para a melhoria da qualidade da educao em cincias (Wellington & Osborne, 2001). A importncia atribuda por Wellington e Osborne (2001) linguagem prpria das cincias levaos a considerar: que o principal da educao em cincias consiste em aprender a linguagem das cincias. Cada lio de cincias uma lio de linguagem; a linguagem apresenta-se como o maior obstculo para muitos alunos na aprendizagem das cincias; existem muitas estratgias que podero ajudar a vencer essas barreiras (p. 2). Deste modo, a importncia da linguagem verbal no processo de ensino e aprendizagem das cincias no pode ser menosprezado (Bo, 1999; Jones, 2000), pois o recurso linguagem verbal pelas crianas importante no desenvolvimento do seu conhecimento cientfico. Do ponto de vista do professor, vai ajud-lo a compreender melhor os processos de aprendizagem utilizados pelas crianas na aquisio do seu conhecimento (Jones, 2000). Mas a linguagem no verbal pode ser tambm uma fonte de informao para o professor. Ao efectuar uma observao mais cuidada, o professor pode obter outras pistas relativamente 133

aprendizagem das crianas, pois o silncio pode no ser sinnimo de ignorncia acerca dos temas tratados, mas discordncia em relao aos pontos de vista defendidos (Gallas, 1995). Os professores podem dar um contributo importante no enriquecimento da construo dos significados, apresentando diferentes materiais tambm eles enriquecidos (Ausubel, Novak & Hanesian, 1989; Chaill & Britain, 2003; Gallas, 1995), criando um ambiente de sala de aula em que os significados so construdos atravs da reflexo e discusso que misteriosamente se difundem e se fortalecem com as concepes alternativas(Gallas, 1995, p. 54). Em determinados momentos de aprendizagem, a linguagem verbal estabelece a ligao entre a linguagem interior e exterior. Atravs da linguagem interior e exterior a criana vai dando significado s aces, estabelecendo relaes entre as aces, os seus resultados e a relao com adultos e outras crianas. Tambm no domnio das cincias a linguagem verbal adquire um papel primordial (Hodson, 1998b). Kamen et al. (1997) atribuem linguagem verbal trs funes primordiais na aco desenvolvida pelas crianas: (1) na construo e desenvolvimento das ideias das crianas; (2) na exposio das ideias s outras crianas e; (3) no levar em linha de conta as ideias das outras crianas e na manifestao de interesse em acompanhar as tarefas que tm que ser completadas pelo grupo. Mas no apenas no trabalho de grupo que a linguagem verbal se torna importante. Por vezes a linguagem no verbal atinge objectivos que a prpria linguagem verbal no consegue atingir (Kamen et al., 1997). No processo de ensino e aprendizagem, Hodson (1998b) atribui linguagem verbal trs funes essenciais. Em primeiro lugar, considera que nas primeiras interaces que as crianas iniciam os seus primeiros contactos com uma linguagem especfica das cincias, adquirindo a linguagem prpria das cincias e desenvolvendo competncias lingusticas de modo a aplicar essa linguagem de modo adequado. Em segundo lugar, porque atravs das trocas comunicacionais que so organizadas todas actividades, quer pelos professores quer pelas prprias crianas. Em terceiro lugar, atravs da comunicao verbal os professores acompanham a compreenso das crianas relativamente a determinado assunto ou conceito, tomando conscincia das suas aprendizagens, o que lhes permite uma avaliao progressiva das aprendizagens. Atravs do dilogo, as crianas envolvem-se em discusses com significado, desenvolvem explicaes, tornando-se avaliadores das suas prprias ideias e produtos (Chaill & Britain, 2003; Kamen et al., 1997). A linguagem verbal tambm um recurso atravs do qual o professor decide quais os assuntos que devem ou no ser abordados. Atravs do recurso linguagem verbal os professores obtm 134

resposta a questes fundamentais como: se as crianas usam as palavras correctamente ou no, qual a importncia para as crianas dos assuntos tratados, durante quanto tempo devem ser discutidos, se os argumentos usados para abordar determinado assunto esto ou no a ser adequados, respostas que os ajudam nas suas tomadas de deciso (Hodson, 1998b). Para alm da linguagem verbal, o questionamento contribui para o dilogo entre educadores e crianas e entre as prprias crianas de modo a tornar o processo de ensino mais significativo (Dantonio & Beisenherz, 2001), permitindo que as questes colocadas gerem novas questes que podero alargar o conhecimento das crianas (Chaill & Britain, 2003; Harlen, 1989). No entanto, Elstgeest (1988) alerta para o perigo que as questes fechadas como Porqu Como O qu podem apresentar, quando colocadas no incio de um questionamento de um tema abordado pela primeira vez. Este autor intitula estas questes de questes erradas (Elstgeest, 1988, p. 37). Ao caracterizar uma boa questo, ou questo produtiva, como estimuladora, convidativa explorao, a focar o olhar sobre o fenmeno a analisar, argumenta que as questes incentivando pesquisa, produo de mais actividades ou ao desenvolvimento de novas actividades (Elstgeest, 1988). O questionamento deve estimular as crianas a avanar nas suas compreenses do quotidiano, da sua linguagem pessoal, nas discusses de dia-a-dia, evoluindo na compreenso cientfica dos fenmenos e na linguagem formal e tcnica prpria das cincias (Hodson, 1998b). O dilogo entre professor e criana e entre as prprias crianas crucial para proporcionar os meios de aprofundamento desta linguagem, permitindo s crianas chegar a nveis de desenvolvimento lingustico que sozinhas nas conseguiriam atingir (Hodson, 1998b). No entanto, este autor adverte para a tentao dos professores em aproximar a anlise dos fenmenos ao quotidiano, levando-o a recorrer a vocabulrio corrente, evidenciando os procedimentos, estabelecendo relaes com contextos, dando por vezes pouca importncia aos fenmenos cientficos, e muitas usando exemplos de forma inadequada. Este modo inapropriado de colocar as questes, poder de modo inconsciente privilegiar determinados enfoques, valorizar determinados objectivos em detrimentos de outros e mesmo a incluir nas discusses determinadas crianas excluindo outras (Hodson, 1998b). Alguns autores como Feasey (1998) e Gallas (1995) argumentam que a aprendizagem das cincias depende do questionamento efectuado pelos professores ou desenvolvido pelas prprias crianas. Estes autores alegam que atravs das questes colocadas que a aprendizagem das 135

cincias vai progredindo. Questes como J reparaste, Notaste, Olha para isto ajudam as crianas a focarem a sua ateno em determinados pormenores que sozinhas no iriam conseguir (Elstgeest, 1988). Paradoxalmente, medida que as crianas vo progredindo no ensino formal, vo tomando conscincia que os educadores sabem a resposta s questes que colocam, passando a olhar as questes como um meio de avaliar os seus conhecimentos e no como um convite ao seu envolvimento activo para a procura das respostas para determinado fenmeno (Hodson, 1998b). Este sentimento reforado pelo excesso de questes fechadas, que s tm uma reposta certa (Gallas, 1995). Alguns autores, por exemplo, (Chaill & Britain, 2003; Gallas, 1995) atribuem ao questionamento um papel central no desenvolvimento da aprendizagem das cincias pelas crianas, centrando nelas todo o processo de desenvolvimento e conduo das unidades temticas a estudar. Gallas (1995) desenvolveu uma estratgia para o ensino e aprendizagem das cincias por crianas que frequentavam a educao pr-escolar e primeiros anos do ensino primrio, centrada no questionamento efectuado pelas crianas e no dilogo que a resposta a essas questes proporcionava. Esta estratgia foi intitulada pela autora como cincias em dilogo (talks science) (Gallas, 1995). A inteno desta autora foi estabelecer uma estrutura onde as ideias das crianas e o questionamento prevalecessem (Gallas, 1995, p. 22). O procedimento adoptado para a consecuo desta estratgia consistia, em sentar as crianas em crculo, juntamente com o professor, dando-lhes a possibilidade de dialogarem livremente, colocando as questes que consideravam importantes sobre o tema. Este dilogo no se deveria prolongar para alm dos quarenta e cinco minutos. As questes iniciavam frequentemente com a palavra porqu, cabendo ao grupo de crianas encontrar a resposta questo colocada. A resposta deveria contemplar sempre a palavra talvez, e era considerada um contributo pessoal para o enriquecimento da resposta. No incio deste procedimento, a primeira questo, de final aberto era colocada pelo professor e a sua resposta era provavelmente desconhecida pelas crianas (Gallas, 1995). Para a consecuo desta estratgia, o professor apenas estabelecia como regra que as crianas no necessitavam de levantar a mo para pedir a palavra. Com a implementao desta regra o professor pretendia no ser entendido como um moderador do dilogo estabelecido, mas como mais um membro do grupo. Durante a discusso do grupo, o professor mantinha-se atento linguagem verbal e no verbal das crianas, lanando questes intermdias, quando verificava que 136

as crianas estavam a chegar a um ponto sem sada (Gallas, 1995). Com a implementao desta estratgia pretendia-se que as crianas co-construssem as suas teorias acerca de determinado fenmeno, explorando e evidenciando as suas ideias alternativas, patenteadas atravs das suas conversas (Gallas, 1995). Este procedimento permitia ainda ao professor identificar, defender e discutir as teorias das crianas acerca de determinado fenmeno. Por vezes, as crianas colocavam questes fechadas, como por exemplo, o que a gravidade ou como funcionam os espelhos (Gallas, 1995, p. 26; p. 61), que permitiam s crianas exporem o seu conceito fsico de gravidade e proporem uma srie de pesquisas a serem desenvolvidas pela classe. Por vezes, as crianas apresentavam explicaes metafsicas para a ocorrncia de determinados fenmenos, que eram discutidas pelas outras crianas a par com as suas teorias pessoais. Estas explicaes surgiam muitas vezes associadas explicao da trovoada, da existncia da Terra (me natureza) e do nascimento do universo (Gallas, 1995). Apesar de Gallas (1995) adoptar esta estratgia, argumenta que o dilogo e a pesquisa devero ser associados porque cada um, por si, no so suficientes (Gallas, 1995). Tambm Chail e Britain (2003) defendem esta viso da explorao das cincias centrada no questionamento e no dilogo. A opinio destas autoras apenas diverge da anterior relativamente ao tipo de questo que dever ser colocada. As questes usadas por Chaill e Britain (2003) incentivam explorao e pesquisa por parte das crianas e fundamentalmente centravam-se em trs questes: como posso fazer mover este objecto? (rea da Fsica); como posso fazer com que isto se altere? (rea da Qumica); como que isto se adapta ou como posso adaptar (rea da Biologia) (p. 22). As autoras consideram que a organizao destas questes corresponde primeira categoria da pesquisa em cincias. Tambm o tom de voz usado pelo professor pode ter por parte da criana um impacto negativo. Hodson (1998) argumenta que muitas vezes as questes colocadas s crianas pelos professores so efectuadas num tom de voz grave, o que pode do ponto de vista cognitivo, limitar o aluno na possibilidade de uma resposta rpida. Acrescenta-se o facto de muitas vezes os professores no atriburem aos alunos o tempo necessrio para responderem s suas questes, colocando-as de seguida a outro aluno ou dando eles a resposta. Hodson (1998b) adverte que muitas vezes os silncios das crianas podem significar incompreenso relativamente questo colocada, e no significar que o aluno no sabe a resposta. Os alunos necessitam de tempo para pensarem de modo a darem uma resposta satisfatria (Hodson, 1998b). Muitas vezes a impacincia dos 137

professores nega a oportunidade aos alunos para pensarem e darem as respostas que consideram adequadas e que reflectem o seu pensamento. Acresce a todos estes factores que, durante o decorrer da escolarizao os alunos vo-se apercebendo do clima social da escola, vo conhecendo o professor e o seu estilo de discurso, bem como aquilo que o professor valoriza e o que no valoriza, tornando-se relutantes apresentao dos seus pontos de vista, mantendo-se, no entanto, sensveis quilo que o professor valoriza, passando a verbalizar as palavras do professor (Hodson, 1998b). Apesar de toda a complexidade que gira em torno da aprendizagem das cincias, o fascnio das crianas pelas actividades das cincias especialmente centradas em torno de actividades que as envolvem pessoalmente, contribuem significativamente para o seu desenvolvimento intelectual e lingustico (French, 2004). As experincias pessoais das crianas contribuem tambm para o prolongamento das representaes mentais de fenmenos complexos, ajudam a processar a linguagem complexa e convidam as crianas a comunicarem a sua viso dos fenmenos aos seus pares e aos adultos (French, 2004).

2.4.5. Resultados da investigao sobre o ensino das cincias fsicas na educao pr-escolar
Nos finais da dcada de noventa e incio de dois mil, implementou-se no Estado de Nova Iorque, um currculo para a abordagem das cincias incorporado no programa Head Start, dirigido a crianas a frequentar a educao pr-escolar, oriundas de famlias com baixos recursos financeiros (French, Conezio & Boynton, 2002; French, 2004). Este projecto foi financiado pela National

Science Foundation, DE, A. L. Mailman Family Foundation e Rochesters Child (Conezio & French,
2002). Sob a denominao ScienceStart Curriculum, este projecto centrava-se na abordagem dos contedos de cincias de uma forma integrada com o resto do currculo. O objectivo geral deste projecto era alargar os conhecimentos das crianas em diversas reas, interligando-as com o mundo fsico ao redor das crianas. Os participantes deste projecto foram cento e noventa e cinco crianas de seis grupos diferentes, com idades compreendidas entre os trs e os cinco anos e educadores do programa Head Start. A maioria das crianas usava o ingls como segunda lngua e os temas das cincias eram abordados de modo a no s desenvolver competncias ligadas linguagem, literacia, resoluo de problemas, interaces sociais, atitudes como gesto do tempo e

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espao mas tambm aumentar os nveis de ateno das crianas. Os contedos tratados foram organizados em quatro mdulos e abordados nos dias das cincias a decorrer durante todo o ano. Em cada dia das cincias, as actividades foram centradas num ciclo de pensamento cientfico, que envolvia as tarefas: perguntar e reflectir; prever e planear; observar e agir e, finalmente, relatar e reflectir. Cada ciclo era implementado num dia de cincias e os relatrios finais eram ditados pelas crianas aos educadores (French, 2004). A avaliao dos resultados finais do projecto evidenciou: um rpido desenvolvimento intelectual e lingustico das crianas; um considervel desenvolvimento dos processos cognitivos; um prazer em aprender; e uma tomada de conscincia das crianas relativamente sua aprendizagem. Verificou-se igualmente, que as tarefas implementadas eram adequadas ao nvel de educao pr-escolar. Comparando os conhecimentos das crianas que frequentaram este projecto com outras crianas oriundas de famlias mais abastadas, verificou-se que as crianas que frequentaram o projecto apresentavam nveis de conhecimento superiores em relao s que apesar de pertencerem a famlias abastadas no frequentaram o projecto. As concluses finais da implementao deste projecto apontaram para um eventual maior desempenho escolar das crianas quando, mais tarde frequentaram o ensino formal, por demonstrarem ter adquirido competncias importantes para o bom desempenho neste nvel de educao (French, Conezio & Boynton, 2002; French, 2004). Os professores do programa

Head Start que aderiram ao projecto e que foram entrevistados sobre as vantagens da sua
implementao apontaram dez aspectos positivos: (1) as cincias respondem s necessidades das crianas relativas a aprender acerca do mundo que as rodeia; (2) as fundaes das cincias esto nas experincias do dia-a-dia so das crianas; (3) as actividades de final aberto envolvem as crianas em nveis de desenvolvimento diferentes; (4) as actividades que obrigam a um envolvimento directo das crianas, permitem aos educadores observar e responder s necessidades individuais das crianas; (5) abordagens cientficas em que as crianas testam e erram permitemlhes encarar o erro de modo positivo e no como uma falha; (6) as cincias do um forte apoio no desenvolvimento da linguagem e da literacia; (7) as cincias ajudam as crianas com limitaes lingusticas a participar nas aulas e desenvolver a segunda lngua; (8) as competncias de resoluo de problemas do mbito das cincias generalizam-se s situaes sociais; (9) as demonstraes em cincias ajudam as crianas a sentirem-se mais confortveis nas discusses de grupo e por fim, (10) as cincias permitem ligaes fceis com outras reas, incluindo actividades centradas no

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jogo, na matemtica, nas expresses plsticas e nos estudos sociais (French, Conezio & Boynton, 2002; French, 2004). Uma outra investigao sobre o currculo integrado Head Start foi desenvolvida por Chalufour et

al. (2004) em Boston e Massachusetts e centrou-se na abordagem das cincias e da matemtica na

educao pr-escolar. Este estudo envolveu vinte e quatro crianas dos trs aos cinco anos de idade. Para alm disso, partiu das orientaes nacionais para as cincias (NSES & NAP, 1995) e para a matemtica (NCTM, 2000). As actividades propostas s crianas consistiam na construo de uma torre a partir de estruturas equilibradas, recorrendo a diferentes figuras geomtricas de madeira. Durante a realizao deste estudo as crianas tiveram oportunidade de trabalhar diferentes competncias comuns s reas de cincias e matemtica tais como: questionar, resolver problemas, analisar, raciocinar, comunicar, representar, investigar, formar padres, medidas e efectuar orientaes tridimensionais. Relativamente rea das cincias, as crianas tiveram oportunidade de abordar conceitos relacionados com a estabilidade de estruturas, equilbrio e propriedades de diferentes materiais. Em relao rea da matemtica as crianas abordaram o conceito de nmero e as operaes. Foi-lhes ainda possvel analisar conceitos como: em cima; em baixo e no interior. As crianas tiveram, ainda, oportunidade de dialogar sobre as suas experincias, desenvolvendo a comunicao, a articulao e examinando as experincias dos outros. Foi-lhes ainda permitido fotografar as suas estruturas, desenhar, discutir qual a forma geomtrica que apresentava maior estabilidade. O estudo foi avaliado por uma equipa externa de investigadores que questionaram as crianas acerca das suas experincias. Esta equipa teve a oportunidade de consultar as fotografias e desenhos das crianas, que lhes explicaram como construram as estruturas e responderam positivamente a todas as questes colocadas pelos investigadores. Integrado no projecto da Universidade de Miami usar as histrias dos nativos americanos no desenvolvimento de competncias apoiadas nas orientaes curriculares para as escolas primrias de Ohio (Using Native American Stories to Attain Ohio Elementary School Competency-Based

Standards), Pliske (2000) desenvolveu, com crianas que frequentavam a educao pr-escolar e a
escolar primria, um projecto que integrava as cincias, matemtica, histria, cincias sociais e expresses plsticas. Este projecto recorria elaborao de ciclos, servindo-se dos exemplos usados por vrias geraes de nativos americanos. Os ciclos naturais construdos e explorados pelas crianas foram: dia e noite; nascimento e morte; o ciclo dos anfbios; o ciclo da metamorfose das borboletas; o ciclo das aves; o ciclo das sementes; o ciclo da gua; o ciclo das estaes do ano 140

e o ciclo das rochas. As crianas que frequentavam a educao pr-escolar apenas exploraram o ciclo dia e noite, nascimento e morte, o ciclo dos anfbios, o ciclo das estaes do ano e o ciclo de vida de um insecto e da borboleta. O objectivo deste estudo era analisar a importncia do princpio de conservao, na natureza, em cada um destes ciclos. Para a construo destes ciclos as crianas foram organizadas em grupos de quatro elementos e utilizaram pratos de papel, papis de vrias cores, cola, tesouras e lpis. O professor ajudou-as na marcao da diviso do crculo, recorrendo a um modelo e na colocao das cores. No final da construo, o professor explorou cada um dos ciclos, iniciando com a leitura de um poema que abria o dilogo das crianas acerca de cada um dos ciclos. Desta forma, exploravam, em conjunto, os conceitos cientficos. Com recurso ao questionamento efectuado pelo professor, as crianas identificavam, exploravam e previam as ocorrncias seguintes de cada ciclo. No final deste estudo as crianas tiveram oportunidade de comprovar o princpio de conservao, na natureza, exploraram e dialogaram acerca de conceitos de diferentes reas e demonstraram um fascnio pela rea das cincias. 2.5. As actividades laboratoriais na educao pr-escolar Este subcaptulo pretende analisar a implementao de actividades laboratoriais de cincias fsicas com crianas dos trs aos seis anos de idade. Iniciar pela anlise geral do enquadramento das actividades laboratoriais nos vrios tipos actividades prticas (2.5.1.), a que se seguiro trs tpicos referentes: as actividades laboratoriais na abordagem das cincias (2.5.2.); as actividades laboratoriais na abordagem das cincias fsicas na educao pr-escolar (2.5.3.) e, por fim, resultados da investigao relativo a actividades laboratoriais no domnio das cincias fsicas na educao pr-escolar (2.5.4.).

2.5.1. As actividades laboratoriais nos vrios tipos de actividades prticas

Embora o trabalho prtico fizesse parte integrante dos currculos de cincias na escolaridade obrigatria, desde o sculo XIX (Bennett, 2003; Leach & Paulsen, 1999; Swain, Monk & Johnson, 2000), foi s a partir de meados do sculo XX que o seu desenvolvimento, centrado na aco directa dos alunos sobre acontecimentos e fenmenos (hands-on) adquiriu uma grande dimenso tornando-se numa panaceia universal (Hodson, 1988; 1991; 1992a). Apesar do tempo de preparao e execuo e do investimento econmico que este recurso didctico implicava (Hodson, 141

1988), os professores atribuam ao trabalho prtico um papel central nos processos de ensino e aprendizagem das cincias, pois consideravam as cincias uma actividade prtica, muito mais do que terica (Caamao, Carrascosa & Oorbe, 1994). As actividades prticas ganham nova nfase a partir da dcada de sessenta com a apologia das prticas ao servio da aprendizagem por descoberta (Hodson, 1988). A aprendizagem por descoberta, muito popular na Inglaterra essa poca (Johnston, 2004), partia do pressuposto que toda a aprendizagem das cincias deveria ter como mxima ser cientista por um dia. Segundo esta perspectiva, os alunos aprenderiam facilmente cincias desde que realizassem actividades prticas que conduzissem a leis e teorias (Hodson, 1990). A aprendizagem descoberta foi muito difundida pelo movimento Nuffield (Wellington, 1998), durante os anos setenta passando, durante dcada de oitenta, a ser muito contestada por vrios investigadores (ex: Driver, 1983; Wellington, 1981; Woolnough & Allsop, 1985; Hodson, 1988), que questionavam a sua natureza artificial da descoberta em causa e principalmente o indutivismo ingnuo subjacente sua implementao (Bennett, 2003; Hodson, 1988; 1991; 1992b; Gott & Duggan, 1995; Woolnough & Allsop, 1985), que entretanto havia comeado a ser ele prprio constestado (ex. Chalmers, 1991). Muitas destas crticas, contestavam a explorao livre dos alunos, referindo que estas actividades os poderiam conduzir a concluses no esperadas e por vezes erradas, ou quando apoiadas por um guio muito fechado, limitavam-se a seguir um percurso idealizado e proposto pelo professor (Hodson, 1991), desligado assim das ideias dos alunos sobre os mesmos fenmenos. Estas prticas ignoravam ainda a influncia das ideias prvias dos alunos na seleco dos processos a utilizar e nas concluses formuladas (Hodson, 1988). Embora apontadas por Solomon (1980), como ideais para crianas muito pequenas, estas actividades salientavam a dificuldade das crianas em se concentrarem muito tempo numa actividade, embora, por vezes, o seu entusiasmo pelas descobertas as conduzisse a perodos no formais de aprendizagem. Apesar das crticas apontadas, o recurso ao trabalho prtico no ensino e aprendizagem das cincias continuou a ser defendido, alegado como de extrema importncia por muitos investigadores (Dourado, 2001b; Hodson, 1994; Hodson, 2000; Hofstein & Lunetta, 1982; Kerr, 1963; Leach & Paulsen, 1999; Leite, 2000; Lunetta, 1991; Millar, 1987, Tamir, 1991). No entanto, a justificao para a sua realizao resumia-se necessidade de ensinar competncias e processos da cincia (Wellington, 1998). Embora outros autores fossem mais longe, considerando mesmo 142

fundamental a necessidade de incluso do trabalho prtico na abordagem das cincias (Woolnough, 1991; Millar, 1991). Desde a dcada de sessenta, que os objectivos da implementao do trabalho prtico no ensino e aprendizagem das cincias tm sido objecto de reflexo sobre que tipo de prticas se pretende desenvolver com os alunos e qual deve ser a formao de professores subjacente a essas prticas, bem como o qual o contributo do trabalho prtico numa avaliao mais consistente dos alunos. Num estudo desenvolvido por Kerr (1963), que pretendia analisar os objectivos do trabalho prtico do ponto de vista de professores e alunos, foram aplicados questionrios a setecentos e um professores de Fsica, Biologia e Qumica, pertencentes a cento e cinquenta e uma escolas da Inglaterra, e seiscentos e vinte e quatro alunos. Nesse estudo verificou-se que tanto professores como alunos, quando questionados acerca do desenvolvimento de actividades prticas, referiam que durante a sua realizao ficavam to envolvidos com os procedimentos, que davam pouca importncia s razes que os levaram a realizar determinadas tarefas. A investigao de Kerr (1963) foi desenvolvida na era da aprendizagem por descoberta, implementada inicialmente na Inglaterra. Neste estudo, Kerr (1963) sugeria dez objectivos subjacentes realizao do trabalho prtico que pressupunham um envolvimento activo dos alunos durante a realizao das tarefas. Com cerca de duas dcadas de intervalo entre estudos, Beatty e Woolnough (1982) e Swain, Monk e Johnson (2000), adaptaram o instrumento original construdo por Kerr (1963), acrescentando-lhe dez objectivos. Estes novos objectivos surgiram da necessidade de actualizao do instrumento face s mudanas ocorridas no sistema educativo ingls. Estes dois estudos, desenvolvidos em 1982 e 1997, apresentavam um intervalo de trs dcadas e meia em relao ao primeiro estudo (decorrido em 1963). Os dez objectivos do trabalho prtico acrescentados aos de Kerr apontavam para o facto de que o trabalho prtico deveria: ser uma actividade criativa; ajudar a recordar factos e princpios; ser indicador dos aspectos industriais da cincia; deveria ser gerador nos alunos de competncias de compreenso, comunicao, cooperao, autoconfiana e de seguirem instrues; desenvolver certas atitudes prprias de determinadas disciplinas; desenvolver atitudes crticas; proporcionar experincias em determinadas tcnicas estandardizadas (Swain, Monk & Johnson, 2000). Neste dois ltimos estudos, dos vinte objectivos formulados no questionrio aplicado aos professores, apenas deveriam ser assinalados os dez mais importantes que, na sua opinio, justificassem a realizao de trabalho prtico na rea das cincias. Os resultados destes estudos demonstraram que, apesar das diferenas temporais (1963 e 1982) e 143

enquadramentos conceptuais alguns dos objectivos subjacentes implementao do trabalho prtico permaneceram os mesmos ao longo dos tempos relativamente ao estudo efectuado em 1982 (Beatty & Woolnough, 1982). Os objectivos sugeridos por Kerr (1963) e por outros investigadores para a realizao de trabalho prtico encontram-se representados no quadro 2.
Quadro 2: Objectivos para a realizao do trabalho prtico segundo vrios investigadores Objectivos do trabalho prtico
Kerr (1963)
. Incentivar a observao dirigida e o registo rigoroso. Domnio do

Woolnough& Allsop (1985)

Hodson (1985; 1990)

Lunetta & Hofstein (1991)

. Promover o desenvolvimento intelectual. . Realar a aprendizagem de conceitos cientficos. . Aumentar a compreenso da cincia e dos mtodos cientficos. . Desenvolver competncias de resoluo de problemas. . Desenvolver competncias e performance na investigao em cincias. . Desenvolver competncias na anlise investigativa de dados. . Desenvolver competncias de comunicao. . Desenvolver competncias no trabalho com os outros.

Tamir (1991)

Bennett (2003)
. Encorajar a observao e descrio. . Tornar mais reais os fenmenos cientficos.

conhecimento

. Compreender os conceitos.

. Promover mtodos de

. Desenvolver competncias manipulativas.

competncias cientficas

aprendizagem do conhecimento cientfico.

. Proporcionar oportunidades
de resoluo de problemas, ligados a problemas do dia-adia.

. Realar a compreenso das ideias cientficas.

. Preparar para os exames prticos.

. Desenvolver
competncias tcnicas

. Ensinar

melhor compreenso com vista a sua elucidao.

. Verificar factos e princpios

referidos na teoria.

. Desenvolver

. Investigar para a

descoberta de factos e princpios.

competncias de resoluo de problemas

introduo ao mtodo cientfico e desenvolver o raciocnio atravs da sua utilizao.

. Promover a

. Promover intencionalmen-te o mtodo cientfico. . Melhorar as competncias.

. Incentivar e manter o
interesse nos assuntos abordados.

. Motivar e . Desenvolver

estimular o gosto e o interesse dos alunos.

. Realar atitudes para com as cincias.

. Apreciar a
natureza da cincia . Despertar e manter o interesse pelas cincias (principalmente nos mais novos). Atitudinal

. Tornar fenmenos fsicos,

qumicos e biolgicos mais prximos do real atravs da realizao de experincias.

sensibilidade para os fenmenos

. Desenvolver

certas atitudes cientficas como objectividade e prontido para emitir julgamentos.

. Promover percepes positivas de cada um para compreender e influenciar o seu ambiente.

. Desenvolver atitudes

144

Procedimental

. Ilustrar a teoria para uma

competncias laboratoriais.

. Adquirir capacidades e habilidades

Conceptual

pensamento cientfico atravs de observaes simples e do senso comum.

. Desenvolver

. Realar a

Analisando os objectivos apresentados no quadro 2 para a realizao de actividades prticas, verifica-se no haver uma consensualidade quanto categorizao do domnio do conhecimento apresentado pelos diferentes autores. Alguns autores apontam como domnio do conhecimento conceptual, objectivos que outros enquadram no domnio do conhecimento procedimental. Para alm disso, muitas das listagens de objectivos apresentam uma interligao entre o domnio do conhecimento conceptual e o domnio do conhecimento procedimental, e em alguns casos, estes domnios de conhecimento acabam por andar de mo dada (Bennett, 2003, p. 79). Alguns autores, como Hodson (1988) e Wellington (1998), argumentam que a definio dos objectivos para a realizao de trabalho prtico est intimamente relacionada com as trs fases de enquadramento conceptual pelas quais passou este recurso didctico: descoberta; abordagem orientada para os processos e investigao (esta ltima um pouco imposta pelos currculos nacionais ingleses). Cada abordagem abrange ideias significativamente diferentes acerca da natureza do conhecimento, do papel do aluno e do processo de aprendizagem (Hodson, 1988). Torna-se assim fundamental analisar os objectivos do trabalho prtico segundo o quadro terico em que se posiciona cada um dos autores (Sequeira, 2000). Enquanto Kerr (1963) e Tamir (1991) agrupam os objectivos do trabalho prtico em conceitos, procedimentais (que engloba as competncias) e atitudes, Lunetta e Hofstein (1991) reagrupam os objectivos do trabalho prtico em cognitivos, prticos e afectivos. Woolnough (1991) argumenta que o trabalho laboratorial prtico consiste em experimentar ou proceder a exerccios prticos recorrendo a aparatos cientficos, existentes normalmente em laboratrios de cincias, defendendo a abordagem holstica dos trabalhos prticos, sob a forma de investigaes cientficas. Por outro lado, Millar (1987) define o trabalho prtico como uma interveno planificada sobre o mundo natural para posterior observao (p. 8). Analisando os objectivos do trabalho prtico num enquadramento de fazer com o aluno se comporte como um cientista, Woolnough e Allsop (1985) definem trs grandes grupos de objectivos para o trabalho prtico que agrupam agrupando competncias cientficas e tcnicas num s objectivo dando grande relevo aos conhecimentos procedimentais como observar, medir, estimar, manipular. Mais recentemente, Wellington (1998) apresenta trs grupos de argumentos para a realizao do trabalho prtico: argumentos cognitivos; argumentos afectivos e argumentos relacionados com as competncias. Relativamente aos argumentos cognitivos, Wellington (1998) menciona que o trabalho prtico pode melhorar a compreenso da cincia e promover o desenvolvimento 145

conceptual, ajudando os alunos na visualizao das leis e teorias da cincia. No que concerne aos argumentos afectivos, o mesmo autor refere que o trabalho prtico pode ser motivador e excitante para os alunos, gerando interesse e entusiasmo e ajudando a relembrarem as leis e teorias. Relativamente aos argumentos relacionados com as competncias, Wellington (1998) refere que o trabalho prtico ajuda a desenvolver competncias tcnicas, mas tambm outras competncias que podem ser transferveis para outras reas do conhecimento como a observao, a medio, previso e inferncia. Na ltima dcada tm-se desenvolvido numerosos estudos (ex: Harlen, 1999; Leach et al., 1998; Ratcliffe et al., 2000) que questionam e analisam os vrios aspectos do trabalho prtico e tambm foram publicados vrios livros acerca deste tema que tambm referem diferentes estudos nesta rea (ex: Hegarty-Hazel, 1990; Hodson, 1998b; Woolnough, 1991; Gott & Duggan, 1995; Wellington, 1998; Leach & Paulsen, 1999). Os resultados dos estudos referidos por estes autores mencionam que o trabalho prtico: i. ocupa uma parte significativa dos currculos de cincia de diferentes pases, com grande historial em pases como Estados Unidos da Amrica, Inglaterra e Pas de Gales, sendo quase inexistentes em pases como a Grcia e a Itlia (Bennett, 2003; Hodson, 1991; Leach & Paulsen, 1999); ii. iii. iv. v. vi. considerado pelos alunos como agradvel, embora no mencionam porqu (Hodson, 1991; Leach & Paulsen, 1999); abrange uma ampla variedade de objectivos e propsitos (Bennett, 2003); abrange uma ampla variedade de objectivos, que resultam da ausncia de uma definio clara dos objectivos das prticas nas aulas de cincias (Hodson, 1991); um recurso didctico usado por muitos professores para atingirem diferentes objectivos (Swain, Monk & Johnson, 2000); pretende tornar os fenmenos reais aos olhos dos alunos, permitindo a sua simulao recorrendo, por vezes, a condies laboratoriais muito simples (Bennett, 2003; Hodson, 1991; Hofstein & Lunetta, 1991; Lunetta, 1982; Sequeira, 2000); vii. viii. pode contribuir significativamente para o esclarecimento de como progride o conhecimento cientfico (Wellington, 1998); pode contribuir para a compreenso cientfica dos alunos (Wellington, 1998);

146

ix.

usado pelos professores porque acreditam que as competncias desenvolvidas atravs da sua realizao so transferveis para outras reas abertas ao questionamento (Beatty & Woolnough, 1982; Swain, Monk & Johnson, 2000; Wellington, 1998);

x. xi.

contribui para aumentar os desempenhos dos alunos, estando dependentes das suas ideias sobre as tarefas a realizar (Leach & Paulsen, 1999; Wellington, 1998); de natureza investigativa apresenta-se como uma dificuldade para os alunos, principalmente se necessitam de controlar variveis e de elaborar concluses a partir dos dados adquiridos (Leach & Paulsen, 1999; Wellington, 1998)

xii.

contribui positivamente para a avaliao dos alunos, nomeadamente sobre o desenvolvimento de competncias e capacidades associadas ao trabalho investigativo (Leach & Paulsen, 1999; Wellington, 1998).

A estas vantagens somam-se as apontadas por Lunetta (1991), que argumenta que as actividades prticas se apresentam como um meio adequado para educadores e escolas interligarem os processos de ensino e aprendizagem com as realidades culturais dos alunos. Este autor considera ainda haver razes para acreditar que as actividades prticas contribuem de forma positiva para a compreenso de certos aspectos da natureza da cincia, para o desenvolvimento intelectual, conceptual e de atitudes positivas dos alunos para com a cincia. Para alm dos contributos j referidos, as actividades laboratoriais oferecem muitas oportunidades para os alunos satisfazerem a sua curiosidade, promoverem iniciativas individuais, desenvolver trabalho independente (consumindo o tempo que considerem necessrio), proporcionando-lhes um constante feedback entre o seu pensamento e os efeitos da sua actividade prtica (Tamir, 1991). Apesar de todas as vantagens apontadas ao trabalho prtico, vrios autores (ex: Kerr, 1963; Millar, 1991; Tamir, 1991) advertem para o facto de que a realizao de actividades laboratoriais no se poder desligar do quadro conceptual subjacente sua realizao. Todos os objectivos identificados pelos estudos para o trabalho prtico referem-se escolaridade obrigatria, no entanto, os resultados dessas investigaes tiveram tambm reflexo na educao pr-escolar de muitos pases, tornando-se numa realidade nos seus currculos de cincias (ex:

147

CCEA, 1997; DEB, 1997; MEC/SEF, 1998; MET, 1998; NSES & NAP, 1995; QCA, 1998b; SCCC, 1999; Te Whriki, 1996). Pese embora, todas as vantagens apontadas para a incluso deste recurso didctico e apesar de constarem dos currculos escolares, alguns estudos vieram a demonstrar que o trabalho prtico desenvolvido nas escolas era mal concebido, confuso e pouco produtivo, apresentando um valor real educacional muito reduzido (Hodson, 1990). No entanto, os tipos de actividades prticas, mtodos e procedimentos que acompanham o trabalho prtico tm sofrido alteraes, apoiando-se, quer: na aprendizagem por descoberta, ciclo de aprendizagem, mudana conceptual, resoluo de problemas (Sequeira, 2000) ou investigaes (Brook, Driver & Johnston, 1989) e apesar das vantagens e desvantagens apontadas s actividades prticas, Tamir (1991) argumenta que o laboratrio no deve correr o risco de se tornar num lugar onde se realizam coisas e que falha na ligao entre teoria e prtica (p. 16). Convidando reflexo acerca das prticas desenvolvidas pelos professores relativamente aos objectivos a atingir com a realizao do trabalho prtico, Hodson (1992a; 1992b) argumenta que todas as actividades prticas devero ser precedidas de consideraes tericas. Argumenta ainda que o maior objectivo do trabalho prtico dever ser envolver os alunos nem investigaes holsticas onde possam recorrer aos processos das cincias e possam explorar e desenvolver a sua compreenso conceptual e uma maior compreenso acerca das prticas cientficas (Hodson, 1992a; 1992b).

2.5.2. As actividades laboratoriais na abordagem das cincias

Na anlise dos vrios tipos de trabalho prtico propostos por diferentes autores, verifica-se no existir consensualidade relativamente aos significados atribudos aos lexemas trabalho prtico. Esta falta de consensualidade entre os autores deve-se, fundamentalmente, s diferentes ligaes estabelecidas entre os objectivos definidos para o trabalho prtico e os tipos de actividades que se pretendem desenvolver (Caamao, Carrascosa & Oorbe, 1994). Na dcada de sessenta, Kerr (1963) argumentava ser urgente estabelecer a diferenciao entre experincias, experimentao, trabalho prtico, trabalho experimental, demonstrao e trabalho laboratorial, com vista clarificao destes conceitos. Embora muitos dos objectivos definidos para as diferentes actividades prticas se entrecruzem e apesar dos diferentes enquadramentos 148

metodolgicos e epistemolgicos que as sustentam (Hodson, 1988; Sequeira, 2000), urge analisar as diferentes tipologias apresentadas por diferentes autores, estabelecendo a relao, quando existente, entre elas. Foram vrias as tipologias de trabalho prtico apresentadas por diferentes autores. O esquema representado na figura 7, pretende resumir as perspectivas de diferentes autores, durante quase quatro dcadas, segundo os propsitos que pretendem atingir e as diferentes denominaes atribudas pelos autores. Na dcada de sessenta, Kerr (1963) definiu sete tipologias para o trabalho prtico. Regulando-se por argumentos apresentados por professores de Fsica, Biologia e Qumica, este autor estabeleceu a diferenciao entre: demonstraes (elaboradas para verificar factos e princpios, com modelo conceptual conhecido); desenvolvimento de competncias tcnicas (visando desenvolver nos alunos competncias tcnicas essenciais para a realizao de todas as actividades experimentais); experincias qualitativas (desenhadas para ilustrar um fenmeno ou acontecimento); experincias quantitativas (desenhadas para permitir aos alunos medirem e determinarem grandezas fsicas); experincias clssicas (repetidas pelos alunos com intuito de mostrar aspectos cruciais de um fenmeno ou princpio); descoberta ou resoluo de problemas (desenhadas a partir de uma questo fechada apresentada pelo professor ou pelo aluno, no desenvolvimento de um quadro terico em anlise) e projectos de investigao (desenhadas pelos alunos, no necessariamente ligadas a um quadro conceptual abordado pelo professor). Relativamente tipologia de projectos de investigao em que cabe aos alunos desenharem o seu projecto, Kerr (1963) argumenta que quase a totalidade dos professores de Fsica e Qumica, nunca ou raramente, implementam este tipo de actividade prtica e que, eles prprios, durante a sua formao, poucas ou raras vezes tiveram a oportunidade de realizarem este tipo de projectos de investigaes.

149

projectos de investigao descoberta ou resoluo de problemas experincias clssicas experincias quantitativas experincias qualitativas desenvolver competncias tcnicas demonstraes adaptado de Kerr (1963) Woolnough & Allsop (1985) experincias

experincias POE investigao investigaes investigao cientficas investigaes inqurito

experincias ilustrativas

experincias ilustrativas

demonstrao

experincias pesquisa exerccios aquisio de capacidades/ habilidades Gott, Welford & Foulds (1988) exerccios prticos

experincias

exerccios

Caamao, Carrascosa & Oorbe, 1994; Caamao, 2004

Woolnough (2000)

Figura 7: Tipologias de actividades laboraotiriais propostas por diferentes autores

No incio da dcada de oitenta, Solomon (1980) argumentava no existirem dvidas de que todo o ensino da cincia deveria ter lugar no laboratrio. Embora alguns investigadores (ex: Hodson, 1985), no concordassem com esta afirmao, argumentando que o trabalho prtico nunca servir para ensinar contedos, necessitando para a sua realizao, de conhecimentos tericos sobre os assuntos ou temas a serem trabalhados (Hodson, 1985; 1991; 1992a), foram apontando vantagens no desenvolvimento do domnio cognitivo, afectivo e psicomotor dos alunos na implementao das actividades prticas (ex: Woolnough, 2000). Com um intervalo superior a vinte anos (dcada de oitenta) em relao s tipologias apresentadas por Kerr (1963), foram definidas por diferentes autores (ex: Woolnough & Allsop, 1985; Gott, Welford & Foulds, 1988; Hodson, 1988) outras tipologias para o trabalho prtico. Para Woolnough e Allsop (1985) o trabalho prtico divide-se: em exerccios; experincias e investigaes. Assemelhando-se s experincias quantitativas definidas por Kerr (1963), com a implementao dos exerccios pretende-se desenvolver nos alunos competncias relacionadas com aspectos cientficos e tcnicos (como medir, observar, manipular equipamento especfico de

150

laboratrio, estimar, construir circuitos elctricos clculo de uma densidade, medio de uma massa, manipulao das lentes de um microscpio, entre outras), no entanto, defendem que os exerccios devem ser explorados em situaes de contexto de modo a no se tornarem num procedimento estril (Woolnough & Allsop, 1985). Esta tipologia, segundo estes autores, fundamental para o desenvolvimento apropriado das outras duas categorias (investigaes e experincias), competncias sem as quais os alunos no podero desenvolver satisfatoriamente qualquer dos outros tipos de trabalho prtico. Woolnough e Allsop (1985) argumentam que no caso das investigaes e experincias poder no existir relao directa ente elas, pois os alunos podero, por exemplo, desenvolver um projecto de investigao no experimental. A divergncia entre as tipologias definidas por Kerr (1963) e por Woolnough e Allsop (1985) surge relativamente categorizao que estabelecem para a resoluo de problemas e para a investigao. Enquanto Kerr (1963) estabelece duas categorias diferenciadas (descoberta ou resoluo de problemas e projectos de investigao), Woolnough e Allsop (1985) consideram apenas uma categoria (investigao). Para Woolnough e Allsop (1985) as investigaes esto intimamente relacionadas com a resoluo de problemas e, tal como no caso anterior, poder-se-o desenvolver em diferentes espaos fsicos, devendo ser iniciada por uma questo relevante para o aluno, aspecto comum a Kerr (1963). Woolnough e Allsop (1985) argumentam ainda que, embora este tipo de trabalho prtico seja pouco utilizado com alunos muito novos, do seu agrado, porque sentem satisfao em encontrar a soluo dos problemas. Por fim, para estes autores o trabalho prtico do tipo experincias (Woolnough & Allsop, 1985), pode ser ilustrativo (Gott, Welford & Foulds, 1988), apoiadas na demonstrao (normalmente realizada pelo professor) de um conceito, lei ou princpio, tendo como funo permitir aos alunos o contacto directo com o fenmeno que esto a estudar (ex: passar o dedo sobre a chama de uma vela, formao de precipitados, variaes de energia, destilao, etc.). Pelas razes apresentadas Bravo (2000) subdivide as experincias definidas por (Woolnough & Allsop, 1985) em experincias, experincias ilustrativas e experincias para comprovar hipteses. Contrariamente a Kerr (1963) que estabelece tipologias diferenciadas para as experincias definindo objectivos muito precisos, Woolnough e Allsop (1985) agrupam as experincias numa simples categoria. Pese embora, os trs anos que distam da tipologia de trabalho prtico apresentada por Woolnough e Allsop (1985) e por Gott, Welford e Foulds (1988), existem diferenas significativas relativamente a estas duas categorizaes. Gott, Welford e Foulds (1988) adoptaram cinco tipos de 151

trabalho prtico: experincia ilustrativa (para atestar um fenmeno, conceito, lei ou princpio); inqurito (apoiado na descoberta guiada de conceitos, leis ou princpios, com o objectivo de conduzir o aluno resposta certa); investigaes (centradas na resoluo de problemas reais do quotidiano, cuja soluo poder ser encontrada atravs da resoluo de problemas ou da investigao); aquisio de capacidades/habilidades (para desenvolver competncias tcnicas relacionadas com a leitura de instrumentos de medida prprios do laboratrio e sua utilizao) e; pesquisa (envolver o aluno em tarefas que vo alm da mera observao de objectos e fenmenos, mas que o envolve, naquilo que os autores designam como observaes cientficas como, por exemplo, as observaes astronmicas). Embora o desenvolvimento de competncias tcnicas proposto por Kerr (1963) e Woolnough e Allsop (1985), tivessem como objectivo criar condies para os alunos explorarem os trabalhos prticos de natureza mais aberta (investigaes), no caso de Gott, Welford e Foulds (1988), a pesquisa pretende que os alunos respondam a uma questo que lhes colocada, recorrendo a uma observao minuciosa, que os leve a reflectir e evidenciar o modelo conceptual que adoptaram na sua observao (podendo ir desde a descrio de um objecto at identificao de relaes entre variveis). Tambm durante a dcada de oitenta, Hodson (1985; 1988), questionou a funo das actividades prticas nas cincias e no seu ensino, principalmente em relao ao papel desempenhado pelo trabalho prtico, laboratorial e experimental. Tal como Kerr (1963), Hodson (1988; 1992), sentiu a necessidade de reavaliar as actividades prticas, formulando trs tipologias para este recurso didctico. Para Hodson (1988) o trabalho prtico corresponde a toda actividade: prtica, experimental, de laboratrio, em que o aluno se encontra activamente envolvido, quer do ponto de vista cognitivo, quer psicomotor. Na tipologia apresentadas por Hodson (1988) estabelecida a distino entre trabalho prtico, trabalho laboratorial e trabalho experimental. Para este autor, trabalho laboratorial todo aquele que se pode realizar num laboratrio ou espao similar (garantidas as condies de segurana) desde que envolva a utilizao e manipulao de material de laboratrio (Hodson, 1988), trabalho experimental todo aquele que envolve a manipulao e controlo de variveis fsicas. Hodson (1988) considera que o trabalho prtico pode incluir actividades que no se realizam no laboratrio, apresentando como exemplos: a aprendizagem auxiliada por computador, as demonstraes realizadas pelo professor, a observao de vdeos ou filmes em que os alunos so envolvidos na aquisio de dados, os estudos de caso, a elaborao de modelos, construo de posters e portfolios e a pesquisa de informao na 152

biblioteca. Contrariamente a Kerr (1963) e Woolnough e Allsop (1985), Hodson (1988) afirma que as actividades destinadas ao treino de competncias tcnicas e capacidades manipulativas no podem ser consideradas actividades experimentais. Ao invs de Kerr (1963), Woolnough e Allsop (1985) e Gott, Welford e Foulds (1988), que exemplificarem as actividades laboratoriais includas nas suas tipologias como experimentais (com excepo das investigaes), Hodson (1988) argumenta que nem todo o trabalho laboratorial, realizado nos laboratrios das escolas, necessariamente experimental. Para que este autor, esta actividade s ser experimental se implicar controlo e manipulao de variveis fsicas (Hodson, 1988). Na dcada de noventa, Caamao, Carrascosa e Oorbe (1994), aproximando-se das tipologias anteriores a Hodson (1988), estabeleceram quatro tipologias para o trabalho prtico, diferenciando: experincias; experincias ilustrativas; exerccios prticos e, por fim, investigaes. Com excepo das investigaes, todas as restantes tipologias esto relacionadas com o trabalho experimental. Para Caamao, Carrascosa e Oorbe (1994), as experincias destinam-se a criar condies para vivenciar fenmenos. Os objectivos que esta tipologia pretende atingir so os mesmos das experincias qualitativas (Kerr, 1963) e das experincias (Woolnough & Allsop, 1985). Tal como, nas demonstraes de Kerr (1963) e nas experincias ilustrativas de Gott, Welford e Foulds (1988), o objectivo das experincias ilustrativas de Caamao, Carrascosa e Oorbe (1994) de ilustrar conceitos, fenmenos ou leis. Os exerccios prticos definidos por estes auotores, pretendem desenvolver a aprendizagem das competncias cognitivas, de comunicao e estratgias de investigao, para alm das habilidades tcnicas. Esta tipologia enquadra-se o desenvolvimento de competncias tcnicas de Kerr (1963), os exerccios de Woolnough e Allsop (1985) e a aquisio de capacidades e habilidades de Gott, Welford e Foulds (1988). Por fim, as investigaes (actividades desenhadas pelo professor para proporcionar aos alunos oportunidades para trabalhar como os cientistas e tcnicos na resoluo de problemas) assemelham-se tipologia de descoberta ou resoluo de problemas de Kerr (1963), s investigaes de Woolnough e Allsop (1985) e ao inqurito de Gott, Welford e Foulds (1988). Apesar de seguir uma estrutura fechada, Caamao, Carrrascosa e Oorbe (1994), atribuem a esta ltima tipologia a possibilidade de ser experimental ou apenas terica. Embora defendesse a implementao das actividades prticas, associando o termo prtico a laboratorial, Woolnough (1991), advertia para os correctos objectivos na sua utilizao e para os seus diferentes significados em diferentes pases, bem como para os propsitos da sua 153

implementao. O autor argumenta que em diferentes pases o trabalho prtico poder aparecer com a denominao: pesquisa de sala de aula; prticas de laboratrio; experincias hands-on; aprendizagem por inqurito (inquiry); trabalho prtico; exploraes ou investigaes. Ainda durante a dcada de noventa, Gunstone (1991) considerou necessrio analisar o efeito do trabalho prtico na reconstruo das ideias dos alunos, assim considera ser necessrio que os alunos passem mais tempo interagindo com as ideias e menos tempo interagindo com aparatos. Gunstone (1991) e White e Gunstone (1996) desenvolveram estratgias apoiadas em trs tarefas onde se pretende analisar a compreenso do aluno acerca de determinado fenmeno ou acontecimento. Essas tarefas so baseadas na previso, observao e explicao (POE). Tendo por base um quadro conceptual construtivista, estas estratgias pretendem, em primeiro lugar, a explicitao por parte do aluno do que prev acontecer quando provoca certo fenmeno ou acontecimento. Aps essa explicitao, o aluno dever descrever o que observa e explicar o fenmeno comparando e reconciliando o que observou e a sua previso. Para estes autores a previso tem como funo evidenciar o conhecimento prvio dos alunos, contribuindo para o entendimento da natureza das crenas dos alunos e das teorias que usam para interpretar fenmenos reais, embora muitas vezes de modo no declarado. De acordo com esta perspectiva Caldeira et al. (2000) propuseram um modelo que denominaram como: prever (P); observar (O); comparar (C); explicar (E) e, reflectir (R). Estas cinco tarefas eram contextualizadas em situao de aprendizagem de carcter laboratorial. O modelo poder ser simplificado no modelo POER - (a) prever; (b) observar; (c) explicar; (d) reflectir, uma vez que, as tarefas comparar e explicar podero ser reduzidas a uma s. A introduo da reflexo neste modelo vai de encontro ao argumento defendido por Hodson (1994; 2000), a favor da diminuio do trabalho prtico e do aumento das actividades orientadas para a reflexo, no entanto, no deve ser interpretado como a substituio total do trabalho de laboratrio por mtodos alternativos de aprendizagem activa. Todavia, outros autores (ex: Perales, 1994) estabeleceram outra classificao do trabalho prtico em funo: do seu mbito de realizao; do carcter de resoluo e dos objectivos didcticos. Segundo Perales (1994) segundo o mbito de realizao os trabalhos prticos podero apresentarse como prticas de laboratrio, prticas de campo e prticas caseiras. Quanto ao carcter de resoluo podero apresentar-se como abertos (permitindo vrias solues e estratgias), fechados (tipo receita), semiabertos ou semifechados. Quanto aos objectivos didcticos podero apresentar-

154

se com a funo: de desenvolver habilidades e destrezas; de verificao; de previso; indutivos e de investigao. As tipologias definidas por diferentes autores foram sofrendo alteraes em funo da adopo de diferentes modelos de ensino e aprendizagem. Woolnough (2000), que na dcada de oitenta apresentou uma tipologia definindo trs actividades prticas diferentes (Woolnough & Allsop, 1985), reformula a tipologia inicial apresentando cinco tipologias: experincias (destinadas a ter um sentido do fenmeno em estudo); exerccios (desenvolvimento de competncias tcnicas); investigaes cientficas que incluam a resoluo de problemas (destinadas a desenvolver competncias especficas ao trabalho como cientista, envolvendo o planeamento, desempenho, interpretao e comunicao); demonstraes (com impacto e interesse contribuindo para o desenvolvimento de argumentos tericos) e, por fim, experincias tipo receita (seguem apenas instrues) que mantenham os alunos ocupados e que os ajudem a personificar as suas teorias apoiadas no modelo POE de Gunstone (1991). Nesta reformulao surgem as demonstraes, uma maior clarificao das investigaes e as experincias POE, apoiadas em Gunstone (1991). Tal como pode ser confirmado na figura 7, as investigaes podem surgir nos diferentes autores com a mesma denominao, referindo-se a aspectos diferentes. Woolnough (2000) define esta tipologia como um tipo de trabalho prtico em que os alunos so envolvidos individualmente ou em grupo em actividades cientficas recorrendo a aparatos quase-cientficos (p. 434). Para Woolnough (2000) as investigaes podero ser abertas, mas tambm podero iniciar com uma questo ou problema, referindo no existir apenas uma via para o desenvolvimento das investigaes, no entanto, o autor considera que as investigaes devero ser realizadas num ambiente laboratorial. Apoiada na ideologia de Hodson (1988) para os trabalhos prticos, experimental e laboratorial, Leite (2000; 2001; 2002) aprofunda esta viso estabelecendo uma relao entre estes tipos de actividades prticas e o trabalho de campo e a investigao (fig. 8). Para Leite (2000), o trabalho laboratorial (TL) consiste em actividades que decorrem no laboratrio ou espao semelhante (asseguradas as condies de segurana) e que envolvem a utilizao de material de laboratrio. O trabalho de campo (TC) diz respeito a actividades realizadas em locais ao ar livre e o trabalho experimental (TE) compe-se de actividades que incluem controlo e manipulao de variveis. Em concordncia com as propostas de Hodson (1988) para os vrios tipos de trabalho prtico, Leite (2000; 2001; 2002) considera que as actividades laboratoriais podero ser experimentais (TLE), ou no experimentais (TLnE). 155

Embora alguns autores, como por exemplo Daz de Bustamante e Jimnez Aleixandre (1999; 2002), discordem com a introduo do termo investigao para o trabalho desenvolvido por alunos, preferindo o termo indagao, argumentando que a investigao deve ser limitada apenas ao trabalho desenvolvido pelos cientistas, Leite (2002) considera que as actividades laboratoriais podem apresentar-se como investigativas e experimentais (ILE), ou serem investigativas e no experimentais (ILnE). Em relao ao trabalho de campo, Leite (2002) considera existirem actividades de campo de natureza investigativa experimentais (ICE) e no experimentais (ICnE). A mesma autora considera ainda possvel desenvolver actividades de campo experimentais de natureza no investigativa (TCE-nI). Em conformidade com esta perspectiva, a mesma autora alega existirem investigaes (I) de natureza experimental (IE), sem, no entanto, se apresentarem como trabalho laboratorial (IEnL) ou de campo (IEnC). A perspectiva de Leite (2002) para estas actividades bem como as suas relaes encontram-se representadas na figura 8.

Recursos didcticos TP TL ILnE ILE I (nL, nC) ICnE ICE TC

TLE-nI

TE

TCE-nI

Fig. 8. Relao entre investigao, trabalho laboratorial, experimental e de campo (Leite, 2000; 2001; 2002)

Ao distinguir o conceito de investigao, actividade experimental e actividade laboratorial, Leite (2002) argumenta que a clarificao destes conceitos contribui para uma utilizao mais consciente e eficaz das actividades laboratoriais na educao em cincia, com vista promoo da mudana conceptual e metodolgica dos alunos (p. 85). Segundo a perspectiva desta autora a investigao passou a ser encarada, tal como j referia Kerr (1963), como uma actividade de resoluo de problemas (Gott & Duggan, 1995), valorizando mais o desafio cognitivo que as actividades laboratoriais podem proporcionar aos alunos, mais do que a simples manipulao de equipamentos

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e aparatos desligada de conceitos ou fenmenos (Hodson, 1994; 2000), acrescentando que o recurso a actividades laboratoriais para aquisio de competncias tcnicas tem pouco valor em si prprio (Hodson, 1990).

2.5.3. Actividades laboratoriais no domnio das cincias fsicas na educao pr-escolar

A actividade laboratorial um dos tipos de trabalho prtico (Hodson, 1988) que pode proporcionar mltiplas abordagens a alunos de diferentes idades. Este tipo de actividades pode apresentar-se como experimental, ou no experimental (Leite, 2000; 2001; 2002), podendo ter, ou no, carcter investigativo (Leite, 2002). A ttulo exemplificativo o currculo ingls para a educao pr-escolar define o tipo de abordagem laboratorial a privilegiar com crianas at aos sete anos de idade, privilegiando o desenvolvimento de actividades laboratoriais, experimentais do tipo investigativo (QCA, 1999). As mltiplas abordagens permitidas pelas actividades laboratoriais exigem a especificao desta tipologia, em funo, no s, da sua adequao aos objectivos, mas do seu grau de abertura. Autores como Leite (2000; 2001) detalharam os tipos de actividades laboratoriais (quadro 3) em funo dos objectivos de aprendizagem que o desenvolvimento das actividades pretendem desenvolver. Outros autores, como Woolnough e Allsop (1985), dividem a funo das actividades laboratoriais em apenas trs categorias: aquisio de habilidades prticas; vivncia dos fenmenos e resoluo de problemas. Woolnough e Allsop (1985) enquadram a primeira categoria nos contedos procedimentais, a segunda nos contedos conceptuais, enquanto a terceira abarca os dois anteriores acrescido do desenvolvimento de atitudes. Embora no quadro 3 no estejam representados objectivos do domnio das atitudes, Leite (2000) salienta que a motivao e o desenvolvimento de atitudes cientficas atravessam todas as actividades laboratoriais. Todavia, reconhece-se que os alunos gostam de realizar actividades laboratoriais, principalmente se forem espectaculares, no faz sentido a realizao de uma actividade laboratorial apenas com o intuito de motivar os alunos (Leite, 2001). Woolnough (2000) considera que a motivao funciona como um factor muito importante na realizao o trabalho prtico efectivo contribuindo para o desenvolvimento do sentido do mrito pessoal, sendo vital para a compreenso e apreciao pessoal da cincia e do seu corpo de conhecimentos.

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Quadro 3: Tipologia de actividades laboratoriais (adaptado de Leite, 1997; 2000; 2001; 2002a) Objectivos de aprendizagem primordiais
conhecimento procedimental . Aquisio de tcnicas e competncias laboratoriais Exerccios Actvidades para a aquisio de sensibilidade acerca dos fenmenos Actividades ilustrativas Actividades orientadas para a determinao do que acontece Investigaes Prev-Observa-Explica-Reflecte (com procedimento laboratorial includo) Reconstruo Prev-Observa-Explica-Reflecte (sem procedimento laboratorial includo) Metodologia cientfica Investigaes

Tipos de actividades

Reforo

conhecimento conceptual

Construo

Muitos autores que investigaram sobre a abordagem das cincias com crianas (ex: Jones & Courtney, 2002; Neaum & Tallack, 1997; Ross, 2000; Stephenson, 2002) consideram que crianas dos trs aos seis anos de idade no necessitam de ser motivadas para explorarem o meio que as rodeia. No entanto, necessitam ser amparadas nas suas pesquisas, disponibilizando principalmente os equipamentos que lhes permita explorarem o mundo que as rodeia, descrevendo-lhes, em determinadas situaes, os procedimentos que devero adoptar (Arc, 1999). consensual, por parte de alguns autores (ex: Arc, 1999; Brown, 2002; Humphryes, 2000; Johnston & Gray, 1999; Neaum & Tallack, 1997; Katz & Chard, 1997), que at aos seis anos de idade, as crianas exploram e investigam o mundo atravs dos sentidos. Inicialmente as suas aprendizagens so informais, mas medida que as crianas vo descobrindo o mundo, vo desenvolvendo aprendizagens e competncias como resultado dessas interaces (Brown, 2002; Johnston & Gray, 1999). As actividades laboratoriais desenvolvidas com crianas at aos seis anos de idade esto muito ligadas ao desenvolvimento de competncias bsicas, ao trabalho de observao, a prticas ilustrativas e a investigaes (Coates & Vause, 1996). A realizao de actividades laboratoriais ligadas observao livre (Mndez, 2004; Vilallonga, 1994; 2002), ao dilogo que as crianas 158

estabelecem umas com as outras e com os adultos (Crockett, 2004; Owens, 1999) e a experincias individuais, contribuem para o desenvolvimento de conhecimento procedimental (Caamao, 1992), caracterizadas por Leite (2000) como exerccios. A realizao de actividades de observao com vista aquisio de tcnicas e competncias laboratoriais (Leite, 2000; 2001), encontra-se, segundo Mndez (2004), Owens (1999) e Vilallonga (1994; 2002), muito ligada motivao e curiosidade das crianas, ao entusiasmo que demonstram, por exemplo, com a possibilidade de observar as estrelas atravs de um telescpio (Hodson, 1998; Mndez, 2004), programar uma viagem usando uma bssola, ou usar cronmetros (Mndez, 2004). Autores como Ross (2000) justificam a observao livre como uma das possibilidades proporcionadas s crianas para investigarem o mundo ao seu redor. Nos vrios exemplos apresentados pelo autor, faz referncia a exploraes das crianas com caleidoscpios, estetoscpios e lupas, permitindo a observao das diferentes imagens, diferentes intensidades sonoras, e a ampliao de objectos. A observao justificada por autores como Hodson (1988) e Millar (1991), como a necessidade das crianas em ver os objectos, experimentar os fenmenos directamente e manusear objectos reais, por si prprias, embora, segundo Hodson (1988), poucas dessas actividades laboratoriais sejam experincias no sentido da tipologia de trabalho prtico. Autores como Buchanan e Rios (2004), Hodson (1988), Katz e Chard, (1997), argumentam que para as crianas, esta aprendizagem das cincias consiste em dar sentido ao mundo fsico no qual vive, tornando-se exploradores activos desse mundo fsico (Owen, 1999), emergindo das suas experincias de vida que as motiva para a aprendizagem das cincias (Youngquist, 2004). Desta forma, alguns autores como, Arc (1999), Hodson (1988), Stephenson (2002), consideram que o primeiro passo nesse processo deve ser a familiarizao das crianas com os fenmenos e eventos que sero compreendidos e explicados, estabelecendo a ligao entre as experincias em primeira mo (hands-on), concedendo oportunidades de reflexo (minds-on), para a aprendizagem dos primeiros princpios cientficos (Buchanan & Rios, 2004; Gallenstein, 2003). Assim, as crianas devem realizar actividades que envolvem plenamente a sua mente na busca de conhecimentos, compreenso e capacidades (Katz & Chard, 1997), fundamento pelo qual Hodson (1988) considera que as actividades laboratoriais se podem apresentar como a nica forma de experimentar, em primeira mo, por exemplo, como um man atrai e repele (Hodson, 1988), de que material so feitos os que so manes e se actuam, ou no, se colocados na gua (Crockett, 2004).

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Todavia, muitas vezes os professores necessitam de recorrer a actividades laboratoriais do tipo ilustrativo para ilustrarem s crianas algum procedimento, ou simplesmente instru-las para que possam aprender a observar, medir e recolher dados. Estas actividades podero recorrer a instrues detalhadas normalmente verbais de modo a ilustrar uma ideia cientfica. Estas actividades ilustrativas podem segundo Coates e Vause (1996) centrar-se numa actividade planificada pelo professor. No obstante, as actividades laboratoriais de cincias realizadas com crianas dos trs aos seis anos de idade estarem muitas vezes relacionadas com observaes livres (Vilallonga, 1994; 2002), apoiadas no quotidiano (Mndez, 2004), quando propostas como actividade com vista ao desenvolvimento intelectual (investigaes), podem significar o envolvimento numa dinmica do trabalho laboratorial, na formulao de perguntas, na planificao e realizao de diversas experincias pondo prova as hipteses formuladas e a utilizao dos resultados para o estabelecimento de uma possvel resposta ao problema formulado (Vilallonga, 1994; 2002). No entanto, as crianas nestas idades necessitam de dedicar algum tempo ao desenvolvimento de competncias cientficas (Coates & Vause, 1996), desenvolvendo actividades laboratoriais do tipo exerccios (Leite, 2000; 2001) antes de se dedicarem a investigaes complexas. Todavia o processo de desenvolvimento de competncias at s investigaes no linear, podendo as crianas desenvolver competncias especficas medida que desenvolvem pequenas investigaes simples (Coates & Vause, 1996). Alguns investigadores apresentam modelos de desenvolvimento simultneo das competncias das cincias associadas ao processo de trabalho investigativo. Segundo Coates e Vause (1996) poder-se- partir da planificao do professor que motiva as crianas a desenvolverem uma investigao atravs de uma questo desafiadora, incentivando-as a planificarem as suas prprias investigaes de acordo com as suas ideias. As crianas so ainda motivadas atravs de questes focadas colocadas pelo professor a obter evidncias e a comunic-las (verbalmente, descrevendo, desenhando, construindo grficos, tabelas ou diagramas), que se estabelece entre as crianas. Todavia nem todos os autores seguem para as actividades laboratoriais investigativas proposta por Coates e Vause (1996), salientando que se deve dar a possibilidade s crianas de partirem para as suas prprias investigaes a partir dos seus interesses imediatos. Owen (1999) descreve uma actividade laboratorial do tipo investigao realizada por cinco crianas que pretende fazer emergir o desenvolvimento do pensamento cientfico. Nesta actividade laboratorial a professora 160

reparou em cinco crianas que observavam atentamente uma grande caixa com areia. Ao questionar as crianas sobre o que estavam a fazer, criou-se um dilogo entre a professora e as crianas.
Uma criana (Stephanie) apontou para areia afirmando: - Ns temos aqui muitas marcas de ps! Dennis acrescentou: - Estiveram aqui muitas pessoas! A professora: - Muitas pessoas, ou s uma pessoa? As crianas: Muitas pessoas, porque nem todas as marcas de ps so iguais. Dennis clarificou a ideia: - Muitas pessoas porque tm diferentes sapatos. - Esta marca diferente daquela, maior. - duas vezes maior. A professora pediu para clarificar a ideia. Ento a criana mediu a marca do p com a sua mo. A professora desafiou as crianas a comprovarem que as marcas dos ps eram diferentes. As crianas desenharam as diferentes marcas dos ps nas suas folhas de papel. Argumentaram que as pessoas calavam sapatos com nmeros diferentes, contaram o nmero de marcas impressas na areia, desenharam crculos em torno de cada uma das marcas, compararam com as marcas impressas pelos seus sapatos, mediram com as suas mos o comprimento de cada marca. A professora sugeriu que medissem com a rgua. Durante a conversa a professora encorajou as crianas a observarem, a interpretarem as suas observaes, a colocarem questes, a descreverem as observaes, a expressarem as suas concluses atravs das diferentes medidas e comparaes que foram estabelecendo. (Owen, 1999, p. 5-6)

Estas actividades laboratoriais encorajam as crianas a reconhecerem a importncia de pensarem cientificamente (Coates & Vause, 1996). Experincias sobre o mundo fsico que emergem de situaes como a anteriormente descrita so muito frequentes em contexto de educao pr-escolar (Katz & Chard, 1997). Projectos sobre o tempo atmosfrico, onde as crianas falam do vento, da chuva, da neve, do calor, da luz, do arcoris tornam-se pontos de partida para as crianas, fazerem fotografias vias satlite, construrem grficos de temperaturas mximas e mnimas, inclurem observaes dirias do brilho da luz solar, da precipitao, do vento da temperatura (Katz & Chard, 1997). Estas investigaes que surgem do interesse espontneo das crianas por um tema em especial tornam-se comuns em situao de educao pr-escolar. Escamilla (2004) descreve uma actividade realizada por dezoito crianas em contexto de educao pr-escolar e que emergiu de um projecto das crianas e do seu interesse pelas caractersticas do caracol. Numa fase inicial as crianas capturaram um pequeno caracol que colocaram na janela da sala e comearam desenhar as formas do caracol medida que dialogavam sobre o movimento lento do caracol. Enquanto desenhavam o caracol, o Sol comeou a incidir nele e a formar uma sombra no papel branco das crianas. Ento todas as crianas comearam a desenhar a sombra do caracol. Mais tarde, Annie desenhou a sua cara e a sombra da sua cara. Aproveitando o interesse das crianas por sombras a professora desenvolveu com elas um projecto, aproveitando as suas experincias pessoais e os seus conhecimentos acerca das sombras. Todas as crianas estabeleceram a relao entre a 161

formao das sombras e a incidncia da luz solar nos objectos, fizeram previses relativamente ao que acontece na ausncia de luz solar, observaram e explicaram as suas observaes. No final das actividades laboratoriais a professora questionou as crianas sobre quantas sombras podamos formar. S ao fim de algum tempo que o Tony respondeu: - Ns s temos uma sombra porque s h um Sol! (Escamilla, 2004). Esta pequena investigao decorreu sem procedimento experimental desenhado pela professora e teve como objectivo reconstruir o conhecimento conceptual das crianas acerca das sombras, enquadrando-se na tipologia de actividade laboratorial do tipo Previso-Observao-Explicao-Reflexo (Leite, 2001). Uma actividade similar baseada tambm descrita por Jurd (2004) que desenvolveu com crianas com idades compreendidas entre os cinco e os seis anos, uma actividade sobre flutuar e afundar. Para isso, as crianas teriam que obedecer a quatro procedimentos: (i) relatar a sua previso da experincia; (ii) fazer a previso baseada no seu conhecimento anterior; (iii) observar e apresentar razes para justificar as ocorrncias; (iv) colocar questes especialmente sob a forma que lhes permita lidar com futuras investigaes. Outras actividades laboratoriais com vista construo do conhecimento conceptual como por exemplo, as experincias directas com transformaes qumicas (como a formao do bolor ou a reaco do vinagre com o bicarbonato de sdio) so outros aspectos da familiarizao com o mundo ao redor da criana (Buchanan & Rios, 2004; Feu, 2002), que no podem ser adquiridos de outra forma seno atravs da realizao de actividades laboratoriais do tipo experimental (Hodson, 1988; Mndez, 2004; Millar, 1991). A este respeito, as actividades laboraotiriais so cruciais (Hodson, 1988), no devendo ser substiudas por leituras ou ilustraes dos fenmenos fsicos. No entanto, no contexto de educao pr-escolar, o desenvolvimento de actividades laboratoriais exige que se considerem vrias limitaes das crianas inerentes ao seu desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor. Dos trs aos seis anos as crianas encontram-se num perodo de grande desenvolvimento intelectual rpido e no linear (Katz & Chard, 1997). No entanto, nestas idades apresentam algumas limitaes relacionadas com a linguagem (com um vocabulrio muito reduzido), com a construo do seu conhecimento intuitivo (que pode no reflectir a realidade) e com o desenvolvimento psicomotor (motricidade fina) (Brown, 2002), que podem interferir com a realizao de actividades laboratoriais (Butts & Hofman, 1993), o que no implica que no compreendam o que os fenmenos que ocorrem sua volta (Escamilla, 2004). Outras limitaes esto relacionadas com o tempo de concentrao da criana na realizao de uma actividade. Como argumenta Moriarty (2002) raramente podemos observar uma criana com trs, quatro ou 162

cinco anos, envolvida numa investigao exija muito tempo de pesquisa. Para se tratar de uma verdadeira investigao (Woolnough & Allsop, 1985; Gott & Duggan, 1995) a criana deve ser envolvida na resoluo de problemas que deve incluir um obstculo ou dificuldade que preciso ultrapassar e cuja estratgia de resoluo no conhecida pela criana (Lopes, 1994; Polya, 1986; Neto, 1998). Como nos refere Leach e Scott (2000) no possvel para as crianas descobrirem o conhecimento cientfico por elas prprias porque o conhecimento cientfico mais do que a simples descrio de como o mundo funciona. Assim segundo Gunstone (1991) no podemos garantir que toda a classe est a observar a mesma coisa ao mesmo tempo. De acordo com o mesmo autor, podemos ajudar as crianas a seleccionar o que relevante do ponto de vista da cincia, podemos ensinar as crianas a tornarem-se mais e melhor observadoras no sentido de recolherem o maior nmero de dados possvel, ajudando-as a verificar que para o mesmo evento podero recorrer a diferentes explicaes, todas elas consistentes com a recolha de dados. Se as ajudarmos a explicitarem as suas previses elas podero temporariamente estar aptas para observarem, conscientes da existncia de diferentes formas de observar. Segundo alguns autores (Brook, Driver & Johnston, 1989; Hodson, 1994; 2000), o que resulta como positivo para a criana, a possibilidade de organizar o trabalho que melhor se adapte e que reflicta as suas vises dos fenmenos, permitindo-lhe a interaco e discusso com outras crianas e com os adultos. Como nos refere (Millar, 1989) estas interaces revelam-se muito importantes j que o trabalho prtico individual pode revelar-se contraproducente dando lugar a concluses incoerentes e distorcidas da metodologia cientfica, aqui o papel do adulto fundamental na reconstruo das ideias das crianas. Estes problemas so em grande medida a herana deixada pelos mtodos de aprendizagem focados na descoberta, introduzidos com tanto entusiasmo e tantas esperanas durante a dcada de sessenta (Hodson, 1985; 1994; 2000). Na rea da compreenso dos fenmenos do mundo fsico, as exploraes e actividades em primeira mo, atravs da investigao desencadeada pela prpria criana, aproxima as actividades prticas, do trabalho prtico e de teorias baseadas no aprender fazendo (Watt, 1998). A defesa deste tipo de actividades no ensino e aprendizagem das cincias baseia-se no s por se tratar de uma rea essencialmente experimental, mas tambm como refere Hodson (1994; 2000), por ser o nico meio de aprender a fazer e a experimentar a cincia como acto de investigao. Outros autores Brook, Driver e Johnston (1989) referem que esta prtica proporciona criana oportunidades de testar as suas ideias, de as investigar segundo a sua lgica, de controlar 163

as variveis apropriadas sua viso do mundo, de inferir acerca dos dados obtidos, por outras palavras, ser um cientista de acordo com o seu desenvolvimento cognitivo e conceptual, tornandoos construtores e reconstrutores das suas teorias (Chaill & Britain, 2003). Todos os tipos de actividades laboratoriais referidas anteriormente so pertinentes e os professores no se devem sentir obrigados a desenvolverem apenas um tipo de actividade laboratorial com os seus alunos, pois pode mostrar-se inadequada na abordagem de determinada temtica (Coates & Vause, 1996; Vias & Lozano, 1994). De acordo com Vias e Lozano (1994) as teorias actuais relativas aprendizagem das cincias por crianas confirmam a importncia das actividades laboratoriais na construo e compreenso dos conceitos cientficos.

2.5.4. Resultados da investigao relativos a actividades laboratoriais na educao pr-escolar

Durante as trs ltimas dcadas foram numerosos os estudos sobre a implementao das actividades laboratoriais no ensino das cincias em diferentes nveis de ensino, no entanto, escassearam relativamente ao nvel de educao pr-escolar (Batista & Afonso, 2004). Grande parte dos estudos descritos na literatura, sobre a implementao de actividades laboratoriais com crianas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos (ex: Batista & Afonso, 2004; Bullock, 2001; Crossland, 1998; Eady, 2002; Green, 2001; Leyland, 2001; Kibble, 2001; 2002) descrevem actividades investigativas desenvolvidas com um nmero reduzido de crianas (ex: Batista & Afonso, 2004; Johnston, 2004; Ross, 2000; Torregrosa et al., 2002). A defesa na adopo deste tipo de actividades prticas com crianas dos trs aos seis anos no consensual por parte dos investigadores, quer relativamente aprendizagem, quer ao prprio ensino. Em relao aprendizagem alguns investigadores argumentam no se poder desenvolver actividades investigativas com crianas desta faixa etria, sem antes se desenvolver nas crianas todas as competncias necessrias para que possam investigar por si (Coates & Vause, 1996). Em relao ao ensino os investigadores argumentam, que as competncias necessrias para o desenvolvimento de actividades de investigao so muito difceis de ensinar s crianas (Crossland, 1998). Na anlise da literatura verifica-se que parte dos estudos desenvolvidos na educao pr-escolar, tem como objectivo primordial a construo de conhecimento conceptual de diferentes fenmenos

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fsicos (ex: Arc, 1999; Bar & Galili, 1994; Ross, 2000; Tyler & Peterson, 2000), com recurso a actividades laboratoriais ou de campo do tipo experimental. No se tratando de verdadeiras investigaes, de acordo com a definio de Leite (2002), muitas das actividades descritas na literatura, desenvolvidas principalmente por educadores de infncia, resultam da anlise de um acontecimento ou fenmeno episdico (Arc, 1999). No entanto, outras investigaes demonstram que a aprendizagem conceptual, procedimental e atitudinal pode ser planificada pelo professor ou pelo aluno, no sentido do desenvolvimento da reflexo cientfica das crianas (Arc, 1999; Batista & Afonso, 2004) e de suas capacidades investigativas (Batista & Afonso, 2004). Batista e Afonso (2004) desenvolveram com trs crianas (de quatro anos e cinco anos de idade) um estudo sobre a temtica o solo em que se pretendia analisar a evoluo dos conhecimentos conceptuais cientficos e procedimentais (que as autoras definem por capacidades investigativas), durante os seis meses de abordagem esta temtica. Os conhecimentos cientficos que se pretendiam avaliar nas crianas diziam respeito: estrutura dos solos, tipos de solos, composio dos solos e caractersticas dos solos. Relativamente s capacidades investigativas, definidas pelas autoras, pretendia-se avaliar o desenvolvimento de competncias como: observao, registo, medio, quantificao, controlo de variveis, previso, formulao de hipteses, interpretao de resultados, comunicao e planificao de actividades experimentais (Batista & Afonso, 2004). Os instrumentos de anlise usados neste estudo, consistiram em vrias registos udio e videogravados das actividades das crianas, das suas questes e respostas medida que, conjuntamente com a educadora de infncia, abordavam as temticas em anlise e desenvolviam actividades do tipo experimental. Com as actividades laboratoriais pretendia-se que as crianas efectuassem uma observao e caracterizao dos diferentes solos, analisassem as possibilidades de desenvolver diferentes culturas agrcolas, analisassem a reteno de gua e a permeabilidade dos diferentes solos. A avaliao dos conhecimentos cientficos das crianas e das suas capacidades investigativas realizou-se com recurso a questionrios no formato de entrevistas semiestruturadas, aplicados antes e aps a abordagem da temtica. Segundo as investigadoras (Batista & Afonso, 2004), os resultados deste estudo apontam para uma evoluo dos conhecimentos cientficos nas crianas, embora as trs crianas estudadas atingissem patamares de desenvolvimento diferentes. Foi detectado que a criana com quatro anos de idade sentiu mais dificuldades que as outras duas crianas com cinco anos de idade. No entanto, verificou-se uma 165

evoluo por parte de todas as crianas relativamente s suas capacidades investigativas, principalmente no domnio de uma observao mais rigorosa e registo efectuado. As autoras apontam algumas dificuldades apresentadas pelas crianas no domnio do controlo de variveis e na planificao de actividades experimentais que fundamentassem as suas previses. Neste ltimo domnio apenas uma da criana (com cinco anos de idade) conseguiu planificar uma actividade que pretendia comparar a capacidade de reteno de gua em dois solos com composies diferentes. As concluses deste estudo apontaram para uma melhoria significativa nos conhecimentos e capacidades cientficas das crianas, embora as crianas tenham sentido alguma dificuldade na aquisio do conceito de solo e no seu potencial agrcola. Relativamente s capacidades investigativas as crianas sentiram dificuldade em controlar variveis, formular hipteses, planificar actividades e interpretar e colocar questes, embora nesta ltima parte se tenha verificado por parte das crianas, um maior cuidado na colocao das questes. Foi tambm verificado um progresso relativamente s previses dos acontecimentos, por parte das crianas, que numa fase inicial as interpretavam como um jogo de resposta certa, mas que ao longo do tempo foram ligando as previses s suas ideias prvias acerca das temticas analisadas. Batista e Afonso (2004) referem ainda, que neste estudo a nica criana que conseguiu planificar uma actividade laboratorial do tipo experimental apenas o fez quando lhe foi disponibilizado algum material que lhe permitia testar os diferentes solos. No entanto, o procedimento experimental foi todo construdo pela criana sem a ajuda da educadora de infncia. Durante os seis meses em que decorreu este estudo e enquadrando com a tipologia definida por Leite (2002), verifica-se a adopo de um misto de actividades laboratoriais, desde a adopo de meros exerccios, investigaes do tipo prev-observaexplica-reflecte, com e sem procedimento definido. A adopo de actividades laboratoriais de diferentes tipos, podem tambm ser confirmadas noutros estudos realizados por alguns investigadores (ex: Harlen, 2000; Macro & McFall, 2004; Ross, 2000; Warwick, 2000), sobre a temtica da luz e seu comportamento ao incidir em diferentes materiais (Feher & Rice, 1988; McFall & Macro, 2004; Wadsworth, 2000; Warwick, 2000) e sobre o conceito de sombra (Feher & Rice, 1988; McFall & Macro, 2004; Wadsworth, 2000), desenvolvidos com crianas dos trs aos seis anos de idade, em que alguns destes estudos esto de acordo com a tipologia de actividades laboratoriais do tipo experimental (Leite, 2002). Num destes estudos desenvolvido por Ross (2000), pretendia-se desenvolver conhecimento conceptual sobre o comportamento da luz ao incidir em diferentes materiais. Apoiando-se em actividades laboratoriais, 166

orientadas para a determinao do que acontece (Silva & Leite, 1997; Leite, 2000; 2001) e que Johnston (2004) denomina de explorao-descoberta, Ross (2000) descreve uma actividade onde foram fornecidas s crianas: espelhos metlicos, tubos cromados, prismas, papel prateado, cristais de calcite e quartzo, vrios tipos de lentes, caleidoscpios, espelhos convexos e cncavos e espectroscpios e pequenos blocos com espelhos de formato diferentes. O investigador convidou as crianas a explorarem os materiais disponveis e a falarem sobre deles, concedendo-lhes o tempo necessrio para a realizao das actividades e permitindo s crianas efectuarem escolhas individuais. As crianas desenvolveram exploraes divergentes, dentro e fora da sala de aula. As exploraes iniciaram com uma chamada de ateno, por parte do adulto, alertando para a fragilidade dos materiais. medida que as crianas iam desenvolvendo as suas exploraes, dialogavam acerca das suas descobertas envolvendo outras crianas. Numa destas exploraes, Rico (uma criana que analisava as propriedades de um prisma), consegue dispersar a luz solar formando o espectro de luz branca. A criana, entusiasmada, chama a ateno das outras crianas. Rico: - Olhem todos, um arco-ris! Nick (outra criana que j tinha explorado as propriedades do prisma) acrescentou: - Se colocares um papel prateado por debaixo do prisma parece que o papel est l dentro. Ali (outra criana que entretanto se aproxima), envolve-se na discusso e acrescenta: - como um cristal! As crianas comeam a partilhar ideias e todas participaram na discusso. Lea (outra criana) pergunta a Rico como que ele conseguiu fazer o arco-ris. Ao fim de algum tempo todas as crianas esto a observar na parede da sala os vrios fenmenos luminosos que vo produzindo com os materiais com que vo explorando. Nick e Alex constroem uma armadilha para ratos usando a luz reflectida pelos espelhos, explicando o seu funcionamento s restantes crianas. Observem quando um rato for para ali, a luz vai ser reflectida para os seus olhos e o espelho vai cair sobre o rato obrigando-o a cair no buraco. As crianas exploram a reflexo dos raios solares, dirigindo os feixes luminosos para a cara dos colegas, experimentam a refraco da luz solar, estabelecem a distino entre os fenmenos e a relao com os diferentes materiais. Com a realizao destas actividades as crianas adquirem novo vocabulrio e novos conhecimentos cientficos (Ross, 2000). Numa actividade investigativa do tipo prev-observa-explica-reflecte, sem procedimento definido (Leite, 2002), Neaum e Tallack (1997), descrevem uma actividade realizada por crianas que pretendiam construir guarda-chuvas para os seus bonecos e que, para isso, testavam entre muitos materiais, o que melhor se adequava ao seu objectivo. Entre si, as crianas discutiam se os 167

materiais eram resistentes gua, testavam vrios materiais e definiam, em conjunto, o procedimento a adoptar para a seleco do material mais adequado. Depois de muita discusso, as crianas decidiram que a melhor forma de seleccionar o melhor material seria colocar um pouco de cada material em cima de papel e molhar a parte de cima com gua, observando se a parte do papel em contacto com o material ficaria, ou no, molhado. Segundo as crianas se o papel ficasse molhado ento esse material no era adequado para construir o guarda-chuva. Aps a realizao desta actividade as crianas encontraram o material e construram o guarda-chuva. Testaram os resultados com os seus bonecos. Durante esta actividade as crianas colocaram questes, fizeram previses e investigaram, colocando e comprovando as suas prprias hipteses (Neaum & Tallack, 1997). Num estudo desenvolvido por Bar e Galili (1994), envolvendo crianas dos cinco aos catorze anos, pretendia-se relacionar, a evoluo do princpio de conservao da matria no fenmeno de evaporao com a idade das crianas com a influncia do ensino formal. As actividades descritas neste estudo enquadram-se na tipologia definida por Leite (2002) como do tipo actividades laboratoriais para a sensibilizao dos fenmenos (Leite, 2002). Este estudo analisou o conceito de evaporao em diferentes idades e por vrias fases. Um dos grupos analisados envolveu cento e sessenta e cinco crianas com cinco anos de idade, que nunca tinham abordado o conceito de evaporao na educao pr-escolar. O procedimento laboratorial adoptado neste estudo com este grupo de crianas consistiu, numa primeira fase, em apresentar s crianas dois copos com a mesma quantidade de gua. A gua foi transferida para outros copos iguais e as crianas foram questionadas acerca da alterao da quantidade de gua aps a transferncia da gua de um copo para outro. Para analisar o conceito de evaporao as crianas foram questionadas acerca do que acontece quando se entorna gua no cho, para onde vai e onde se pode encontrar. Foi colocada a mesma questo substituindo cho por terra. Com recurso a um pequeno pedao de papel colocado em frente s crianas, foram questionadas acerca do vento e da sua origem. Durante o questionamento das crianas foi dada particular ateno aos termos seco, evapora e desaparece. Os resultados deste estudo demonstraram que at aos seis anos de idade, mais de metade das crianas afirmam que na evaporao a gua desaparece, cerca de um quarto da amostra refere que ela absorvida, nenhuma criana refere que a gua se evapora e apenas uma pequena parte refere que ela transferida. Como concluso os autores deste estudo referem que a adopo de uma abordagem construtivista no processo de ensino e aprendizagem destes tpicos, 168

poder contribuir para uma melhor compreenso por parte das crianas, ajudando-as a compreender o conceito de evaporao e o prprio ciclo da gua. Bar e Galili (1994) aconselham ainda, a aplicao de estratgias diferenciadas para as vrias idades. Numa investigao efectuada por Torregrosa et al. (1999; 2002), desenvolvida em duas fases e iniciada no ano lectivo de 1997 (envolvendo dois anos lectivos), pretendia-se analisar os conhecimentos sobre a temtica ar, em dois grupos de crianas: grupo de nove crianas (primeiro estudo) e vinte e duas crianas (segundo estudo). Para isso, foram analisadas as concepes das crianas, antes e aps, a abordagem formal deste tema. Levando em considerao as concepes das crianas, inventariadas na literatura da especialidade relativamente: ao ar, existncia do ar, peso, espao ocupado pelo ar, fora exercida pelo ar, ar em movimento, foram planificadas pelos professores vrias sesses apoiadas numa metodologia de resoluo de problemas, em que se recorria a questes orientadoras colocadas pelos professores de modo a elicitar as ideias das crianas. Numa das actividades propostas pelos professores, as crianas observavam um saco de plstico fechado e uma bia de praia, onde era notrio o seu esvaziamento ao longo do tempo. As crianas foram questionadas acerca do porqu deste acontecimento e foilhes solicitado modos de testar os seus argumentos. As crianas dialogavam entre si acerca das actividades a propor, sendo os seus dilogos gravados para posterior anlise. No final das actividades as crianas foram questionadas acerca: (1) existncia, ou no, de ar no canto da sala; (2) da diferena entre ar e vento; (3) se uma bolsa cheia de ar pode, ou no, transportar objectos de peso elevado; (4) como procederia para comprovar; (5) o que aprendeu sobre o ar e o que gostaria de ter aprendido. Os resultados deste estudo demonstraram que no primeiro grupo (nove crianas), conseguiam justificar a existncia do ar, mas no conseguiam comprovar a sua existncia. Cerca de trs quartos desta amostra, estabeleciam correctamente a diferena entre vento e ar, respondiam correctamente terceira e quartas questes. Na ltima questo as crianas apresentam boas ideias acerca do ar (Torregrosa et al., 1999). Em relao segunda amostra (vinte e duas crianas) menos de metade da amostra diziam existir ar no quanto da sala. Relativamente segunda questo mais de um tero das crianas no estabelecia a diferena entre vento e ar. Na terceira questo, mais de metade da amostra, respondia afirmativamente questo e mais de trs quartos consegue estabelecer um procedimento para o comprovar (quarta questo). Relativamente ltima questo metade da amostra referia afirmaes sem sentido (Torregrosa et

al., 1999). Segundo os autores as concluses deste estudo apontam para algumas limitaes nos
169

resultados relativamente aos conhecimentos conceptuais atingidos pelas, o que atribuem reduzida idade das crianas na abordagem desta temtica. No entanto, os autores consideram bastante positiva a avaliao global dos conhecimentos das crianas.

170

CAPTULO III
METODOLOGIA
3.1. Introduo Este captulo apresenta, fundamenta e descreve a metodologia adoptada durante a realizao da investigao que integra esta tese. A investigao desenvolve-se em dois estudos complementares, com os quais se pretende dar resposta aos dois problemas formulados e apresentados no captulo I. Assim, por um lado, pretende-se diagnosticar a formao, prticas e necessidades de formao de um grupo de educadores de infncia portugueses, em servio, no distrito de Viana do Castelo (estudo 1) e, por outro lado, pretende-se, avaliar o impacto da implementao de um programa de formao, visando a alterao das prticas destes profissionais, no domnio da abordagem laboratorial das cincias fsicas, na etapa de educao pr-escolar (estudo 2). Em conformidade com esta especificidade, este captulo inicia-se com uma introduo (3.1), seguindo-se-lhe a descrio geral da investigao (3.2) e dois subcaptulos, nos quais se efectua uma descrio detalhada da metodologia adoptada nos dois estudos, que integram esta investigao. Assim, em 3.3 faremos a apresentao do estudo 1, sob a designao Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais e em 3.4 a apresentao do estudo 2, sob a designao Avaliao do impacto de um programa de formao de educadores de infncia na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais. 3.2. Descrio geral da investigao A reviso da literatura, efectuada no captulo II permitiram identificar algumas das problemticas relacionadas com a formao dos educadores de infncia (EI), a diferentes nveis tais como: a formao cientfica e metodolgica destes profissionais na abordagem de assuntos relativos s 171

cincias fsicas com crianas recorrendo a actividades laboratoriais; a sua concepo acerca do processo de ensino e aprendizagem das cincias no nvel de educao pr-escolar; e as suas prticas relativamente abordagem de actividades laboratoriais no domnio das cincias fsicas, com crianas dos trs aos seis anos de idade. Na anlise destas vertentes apresentadas torna-se indispensvel, por um lado, caracterizar a formao cientfica e metodolgica dos educadores de infncia, no domnio das cincias fsicas e caracterizar as suas prticas na abordagem deste domnio com crianas dos trs aos seis anos de idade, para, caso se identifique como necessrio, intervir de modo a colmatar as lacunas de formao identificadas nestes profissionais. Para isso, tornou-se fundamental, por um lado, obter informao acerca dos aspectos acima referidos, para posteriormente desenhar, caso se revele necessrio, um programa de formao que contribua, activamente, para um aprofundamento da formao cientfica e metodolgica dos educadores de infncia, confrontando-os com diferentes abordagens das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais. Pretende-se ainda, adequar estas abordagens s realidades fsicas e sociais da rede pblica e privada de Jardins de Infncia, do distrito de Viana do Castelo, contribuindo para uma melhoria das prticas dos educadores de infncia. Para dar resposta ao primeiro destes aspectos, desenvolvemos um estudo que designamos por estudo 1. A reviso da literatura efectuada no captulo II, aponta para a necessidade de um aprofundamento cientfico e metodolgico dos educadores de infncia relativamente s cincias fsicas, pelo que considermos necessrio desenvolver um programa de formao (estudo 2), no sentido desse aprofundamento. Assim, diagnosticadas as lacunas na formao cientfica e metodolgica dos educadores de infncia, com particular incidncia em assuntos referidos no documento das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (DEB, 1997), pretende-se propor, implementar e explorar com crianas diferentes formas de abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais. O desenho do estudo 2 levou em considerao perspectivas social construtivistas de diferentes autores (ex: Brooks & Brooks, 1999; Chaill & Britain, 2003; Gallenstein, 2003; Richardson, 1997; White & Gunstone, 1996) e do papel das componentes pessoal, social e no desenvolvimento profissional dos professores (ex: Bell & Gilbert, 1996). No desenho deste estudo foi considerado o diagnstico efectuado no estudo 1 e do qual foi retirada a sub-amostra que integra o estudo 2. No entanto, antes da elaborao do programa de formao foi necessrio proceder a uma 172

caracterizao da formao dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas, das suas prticas lectivas neste domnio e da sua percepo quanto s suas necessidades de formao. A figura 9 procura ilustrar o modo como se articularam estes dois estudos, bem como as tcnicas de recolha de dados e os instrumentos utilizados nessa recolha.
Fig 9: Esquema geral da investigao

ESQUEMA GERAL DA INVESTIGAO

ESTUDO 1: Diagnstico da formao prvia, prticas educativas e necessidades de formao dos educadores de infncia na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais (EI)
(Out. 2002) Qn

ESTUDO 2: Avaliao do impacto do programa de formao das EI

(Mar.03 - Mar.04) ENT1 Pr-formao (Set.02 - Mar.03) Caracterizao da formao, prticas e necessidades de formao sentidas pelas 16 EI

Formao (Mar.03 Set.03) Sesses presenciais e no presenciais de formao cientfica e metodolgica e implementao de actividades laboratoriais relacionadas com assuntos do domnio das cincias fsicas com as crianas Primeiro momento de avaliao do programa de formao (Jul.03)

EC DI

sesses com as crianas (Out.03-Nov.03) EC DI FAZ AAP FACF ENT3

ENT2

Prticas (Set.03 Dez.03) Sesses no presenciais de desenvolvimento e implementao do projecto individual das 16 EI com as crianas

Ps-formao (Mar.04) Segundo momento individual de avaliao do programa de formao Impacto da oficina de formao nas prticas das educadoras de infncia

Legenda das abreviaturas adoptadas para os sujeitos envolvidos nos procedimentos e para os instrumentos utilizados: Estudo 1: EI: Educadores(as) de Infncia; Qn: Questionrio diagnstico aplicado aos EI Estudo 2: I: Investigadora; C: Crianas; ENT1; ENT2 e ENT3: Entrevistas 1, 2, 3; EC: Encontros de coordenao do projecto individual; DI: Dirio de investigao; FAS: Ficha de avaliao da implementao do projecto com as crianas; AAP: Avaliao da apresentao do projecto; FACF: Ficha de avaliao do centro de formao.

A metodologia adoptada nestes dois estudos desta investigao apresenta-se, quanto generalizao, do tipo sondagem, no estudo 1, tendo-se aplicado um inqurito por questionrio 173

(Ghiglione & Matalon, 1993), de modo a recolher informao junto de todos os educadores de infncia que exerciam funes lectivas e no lectivas no distrito de Viana do Castelo e de tipo experimental, sem grupo de controlo, no estudo 2 (Fox, 1987; McMillan & Schumacher, 2001). O tratamento de dados aplicado ao estudo 1 apoiou-se numa metodologia envolvendo o tratamento quantitativo atravs do clculo de frequncias por categoria e anlise de contedo (Bardin, 1995; Ghiglione & Matalon, 1993; Hill & Hill, 2002; Kvale, 1996; Tuckman, 2002). Apoiados nos resultados obtidos no estudo 1, submetemos uma amostra retirada do primeiro estudo, a um programa de formao (estudo 2), de modo a colmatar as necessidades de formao cientfica e metodolgica identificada nos educadores de infncia avaliando o impacto dessa formao junto destes profissionais. Neste estudo o tratamento de dados apoiou-se numa metodologia de anlise de contedo aplicado aos diferentes instrumentos utilizados. 3.3. Estudo 1: Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao prescolar, com recurso a actividades laboratoriais Neste terceiro subcaptulo abordaremos a metodologia adoptada na realizao do estudo 1 Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais. Nesse sentido, justificaremos as razes que levaram escolha do distrito de Viana do Castelo para a realizao deste estudo, caracterizaremos a populao e referiremos os factores que levaram seleco da amostra estudada (3.3.1), justificaremos a opo pela tcnica utilizada (3.3.2), caracterizaremos e descreveremos os processos na construo e validao dos instrumentos de investigao utilizados (3.3.3), descreveremos os procedimentos adoptados para a recolha de dados (3.3.4) e justificaremos os processos adoptados no tratamento dos dados (3.3.5).

3.3.1. Seleco e caracterizao da amostra

Apesar de as cincias fsicas estarem contempladas nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (DEB, 1997b), alguns estudos (ex: Fiolhais, 2005; S & Varela, 2004; S et

al., 1996; S et al., 1999; S, Carvalho & Lima, 1999) descrevem a formao inicial e em servio
174

dos educadores de infncia, em Portugal, como insuficientes ao nvel dos conhecimentos didcticos no domnio das cincias fsicas necessrios e subjacentes neste documento. Deste modo, tornava-se importante caracterizar a formao dos educadores de infncia, durante o perodo de cinco anos de implementao do documento orientador, com vista a confirmar, ou infirmar, esses dados. Para alm de um diagnstico, objectivo e preciso da formao dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas, nos diferentes momentos de formao, importa tambm caracterizar a formao em servio aps a implementao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. O distrito de Viana do Castelo um dos distritos com longa tradio na formao de educadores de infncia, dado que corresponde a um, dos dois distritos, onde foi criada atravs do artigo 1 do Decreto Lei n 6 de 1 de Fevereiro de 1977, a primeira Escola Normal de Educadores de Infncia pblica (nesse ano passaram a existir apenas duas escolas normais de educadores de infncia, localizadas em Coimbra e em Viana do Castelo). Segundo o artigo 3., da mesma lei, poderiam concorrer a estas escolas todos os diplomados com o curso geral do ensino secundrio. Actualmente, em Viana do Castelo, continuam a existir infra-estruturas que respondem formao de todos os nveis de ensino formal de educadores de infncia, desde o ensino bsico, ensino secundrio e superior (inicial e ps-graduado). Ao nvel da formao inicial e em servio destes profissionais, no distrito de Viana do Castelo, existem infra-estruturas que ministram um complemento de formao pedaggica e cientfica, ao nvel do ensino ps-graduado e tambm formao contnua. Por todos os motivos apresentados consideramos este distrito como um bom referencial para desenvolver o presente estudo. Uma vez que se pretendia diagnosticar as prticas, formao e necessidades de formao dos educadores de infncia de Viana do Castelo, optou-se por proceder a um estudo do tipo sondagem (Ghigglione & Matalon, 1993; McMillan & Schumacher, 2001), abrangendo todos os educadores de infncia, em servio, no distrito de Viana do Castelo no ano lectivo de 2002/2003. Foram identificados todos os Jardins de Infncia, pertencentes aos dez concelhos do distrito de Viana do Castelo, contemplando a totalidade de Jardins de Infncia da rede pblica e privada de jardins de infncia. Essa informao foi obtida efectuando um cruzamento de dados entre os dados publicados na base de dados da Rede Escolar Portuguesa do Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE), do Ministrio da Educao e, a listagem de Jardins de Infncia publicada em Dirio da Repblica, referente aos Jardins de Infncia em funcionamento no ano 175

lectivo 2002/2003 (D. R. n. 33, Srie II, suplemento de 8 de Fevereiro de 2002). Esses dados esto apresentados na tabela 1.
Tabela 1: Total de Jardins de Infncia da rede pr-escolar pblica e privada do distrito de Viana do Castelo em funcionamento no ano lectivo 2002/2003 Dados fornecidos pelos Centros de Dados publicados em Dados DAPP Formao do distrito de Viana do Dirio da Repblica* Concelho Castelo Ensino Ensino Ensino Pblico Ensino Pblico Ensino Privado Pblico Privado
Arcos de Valdevez Caminha Melgao Mono Paredes de Coura Ponte da Barca Ponte de Lima Valena Viana do Castelo Vila Nova de Cerveira Total 131 39 * D. R. n 33, Srie II, Suplemento de 8 de Fevereiro de 2002 7 8 6 16 6 5 30 9 31 9 127 10 8 6 16 6** 6 33 9 33 12 139 1 4 1 2 1 1 3 1 20 1 35

** Um dos jardins de infncia abarca crianas de seis freguesias diferente, no entanto aparece referenciado por freguesia (OUSAM)

A anlise dos dados apresentados na tabela 1, mostra que no existe uma coincidncia entre os dados fornecidos pelas duas fontes de informao. Deste modo, houve necessidade de efectuar um cruzamento de dados, rectificando a informao recorrendo a outras fontes de informao como os Centros de Formao Contnua de Professores dos dez concelhos do distrito de Viana do Castelo. Aps essa anlise podemos constatar uma diferena entre os dados publicados pelas trs fontes de informao, havendo coincidncia entre os dados publicados pelo Dirio da Repblica e os fornecidos pelos Centros de Formao. Pensamos que essa diferena possa estar relacionada com a duplicao de informao, por ns constatada, relativamente aos Jardins de Infncia da rede de escolas integradas do ensino bsico, aparecendo referenciadas como Jardins de Infncia e novamente referenciadas como escolas integradas Jardins de Infncia e escolas bsicas do 1 ciclo. Assim, a partir do cruzamento destes dados identificaram-se 174 Jardins de Infncia pertencentes rede pr-escolar, pblica e privada de Jardins de Infncia em funes no ano lectivo de 2002/2003. Uma vez no existia concordncia entre dados fornecidos por estas duas fontes, foi solicitado a todos os centros de formao contnua de professores, dos diferentes concelhos e ao Centro de rea Educativa de Viana do Castelo, uma informao suplementar que clarificasse o nmero total 176

de educadores de infncia nos respectivos concelhos. Os dados fornecidos pelos Centros de Formao Contnua de Professores, coincidiram com os dados fornecidos pelo Centro de rea Educativa de Viana do Castelo. Assim, considerou-se que o total de educadores de infncia, em servio, no ano lectivo de 2002/2003, no distrito de Viana do Castelo, a exercer funes lectivas e no lectivas, de 328 Educadores de Infncia. Deste modo, procedeu-se a uma listagem de todos os Jardins de Infncia, com respectivos endereos, e do nmero de educadores de infncia por estabelecimento pr-escolar, perfazendo um total de 169 Jardins de Infncia (porque seis dos jardins de infncia apresentavam a mesma morada) e 328 educadores de infncia. Foram recebidos 230 questionrios preenchidos, mas dois questionrios tiveram que ser por no se enquadrarem nos objectivos deste estudo (foram respondidos por professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, das escolas integradas). No final, a amostra produtora de dados foi de 228 educadores de infncia, o que corresponde a 69,5% da populao total de educadores de infncia, em exerccio de funes, no distrito de Viana do Castelo. Na tabela 2 apresentam-se as caractersticas dos educadores de infncia que participaram no estudo e que foram obtidas atravs das questes sobre dados pessoais e profissionais (habilitaes acadmicas e tempo de servio) includas no questionrio. Assim, pela anlise dos dados apresentado da tabela 2 podemos constatar: - apenas uma minoria da amostra (1,8%) dos sexo masculino; - a maioria dos participantes no estudo (52,7%), tem idades compreendidas entre os 36 e os 45 anos, o que a caracteriza como ainda jovem; - o tempo de servio da maioria dos sujeitos (53,1%) situa-se entre os 11 e os 20 anos de servio docente; - cerca de um tero (30,7%) dos sujeitos possuem uma licenciatura e uma percentagem correspondente a 40,8% o bacharelato; - cerca de um tero dos sujeitos (27,5%), efectuou uma ps-graduao, valor correspondente a cerca de um quinto dos casos (17,5%) a Complementos de Formao Pedaggica e Cientfica, aproximadamente de um dcimo dos sujeitos (9,6%) a um Curso de Ensino Superior Especializado e numa percentagem muito pequena de sujeitos (0,4%) a um mestrado;

177

Tabela 2: Caracterizao pessoal, habilitaes acadmicas e tempo de servio dos educadores de infncia que integram o estudo 1 (N=228) Caracterizao f %
menor ou igual a 25 anos dos 26 aos 30 anos dos 31 aos 35 anos Idade dos 36 aos 40 anos dos 41 aos 45 anos dos 46 aos 50 anos dos 51 aos 55 anos maior ou igual a 56 anos feminino Sexo masculino no respondeu bacharelato CESE/DESE complementos de formao Habilitaes acadmicas licenciatura mestrado doutoramento outras no respondeu at 5 anos (inclusiv) de 6 a 10 anos de 11 a 15 anos Tempo de servio (contabilizado at 31 de Agosto de 2002) de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos de 26 a 30 anos mais de 30 anos no respondeu 17 26 30 61 59 27 6 2 219 4 5 93 22 40 70 1 0 1 1 38 23 58 63 18 20 0 8 7,5 11,4 13,8 26,8 25,9 11,8 2,6 0,9 96,1 1,8 2,2 40,8 9,6 17,5 30,7 0,4 0 0,4 0,4 16,7 10,0 25,4 27,7 7,9 8,8 0 3,5

3.3.2. Seleco da tcnica de investigao

Com o estudo 1 pretendia-se diagnosticar a formao, prticas e necessidades de formao dos educadores de infncia do distrito de Viana do Castelo. Trabalhar com uma populao geometricamente dispersa que engloba um grande nmero de sujeitos, implicava a escolha de uma tcnica de recolha de dados que permitisse recolher dados de todos os sujeitos e que fosse, simultaneamente um meio econmico e eficaz de recolha de dados. Face aos trs tipos de tcnicas existentes: inqurito (questionrio ou entrevista); observao e anlise documental, levando em considerao as abordagens de alguns autores (ex: De Ketele & Roegiers, 1996; McMillan & 178

Schumacher, 2001; Ghiglione & Matalon, 1993; Hill & Hill, 2002), que apontam o inqurito por questionrio como a tcnica mais adequada quando est em causa uma grande dimenso e a disperso geogrfica da amostra. A consecuo dos objectivos definidos para o estudo 1 exige que os dados sejam recolhidos colocando perguntas aos sujeitos. Este tipo de inqurito pode ocorrer atravs de: inqurito por questionrio ou inqurito por entrevista. Esta ltima tcnica apesar de apresentar um maior nmero de vantagens relativamente ao inqurito por questionrio, envolve um esforo monetrio, disponibilidade pessoal e temporal maior, dada a disperso dos concelhos neste distrito e a disperso geogrfica dos Jardins de Infncia, espalhados por vrias aldeias, tambm eles distantes entre si, levou a que fossem analisadas as vantagens e desvantagens na aplicao desta tcnica de recolha de dados. Apesar dos problemas inerentes tcnica de inqurito por questionrio apontados por Tuckman (2002) como: a cooperao dos sujeitos na informao prestada; a veracidade da informao prestada pelos sujeitos e a consciencializao dos sujeitos acerca do assunto em anlise, consideramos que esta tcnica se adequava ao tipo de informao que pretendamos obter. Assim, pesando as vantagens na utilizao desta tcnica como: uma uniformizao da informao obtida, tendo em conta a diversidade de sujeitos inquiridos; a obteno de dados padronizados e generalizveis; facilidade em inquirir um maior nmero de sujeitos; diminuir as desvantagens da dimenso e disperso geogrfica e as desvantagens, apontadas por Tuckman (2002) tais como: a eventualidade de obter uma baixa percentagem de respostas, alguma ambiguidade nas respostas em algumas das questes e a possibilidade) de se perder alguma informao especfica de determinado indivduo (Ghiglione & Matalon, 1993), levou a que optssemos por esta tcnica. De qualquer modo, para colmatar algumas das desvantagens acima identificadas, estabelecemos algumas formas de actuao para a eventualidade de uma baixa taxa de recepo dos questionrios (remediando com um contacto telefnico personalizado ou a deslocao a alguns Jardins de Infncia) de modo aumentar a recepo dos questionrios e a atingir um nvel considerado desejado e representativo do universo em estudo.

3.3.3. Construo e validao do instrumento: questionrio

Na construo do questionrio tivemos em considerao os objectivos definidos no captulo I para o estudo 1, a reviso da literatura efectuada no captulo II, e perspectivas acerca da 179

construo destes instrumentos de recolha de dados referidas por autores como De Ketele e Roegiers (1996), Ghiglione e Matalon (1993), McMillan e Schumacher (2001) e Tuckman (2002). Aps a nossa opo pelo inqurito por questionrio, identificmos, de acordo com a reviso da literatura efectuada no captulo II, as diferentes dimenses que precisvamos de incluir no questionrio. Nessas dimenses inclumos: as caractersticas pessoais do educador de infncia; a formao pessoal e profissional do educador de infncia no domnio das cincias fsicas e naturais; a abordagem de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo; e caractersticas da explorao de temas do mbito da fsica. Identificadas estas dimenses definimos os objectivos especficos para cada uma das dimenses e por fim formulmos questes em funes desses objectivos especficos. As questes por ns elaboradas e de acordo com McMillan e Schumacher (2001), foram construdas de modo a serem simples, claras e curtas. Em cada questo: no inclumos mais do que uma ideia ou conceito; foram adequadas linguagem e terminologia do universo dos educadores de infncia; abordam temas relevantes para o problema que queramos analisar; no formulamos nenhuma questo na negativa; foram construdas de modo a serem actuais e compreensveis para os educadores de infncia de modo a evitar o enviesamento dos termos. Levamos tambm em considerao as indicaes dadas por Tuckaman (2002) para a formulao de questes de modo a no influenciar os educadores de infncia a darem uma boa impresso de si prprios, levando a respostas que no correspondem veracidade da informao prestada, de modo a no responderem de acordo com a realidade mas indo ao encontro daquilo que pensam que o investigador gostaria de ouvir ou ler. Tivemos tambm o cuidado de no formular questes que os educadores de infncia no soubessem responder. O quadro 4 apresenta a grelha correspondente a uma primeira verso da estrutura do questionrio. O questionrio foi submetido a um painel composto por quatro Educadoras de Infncia do concelho de Barcelos e trs Educadoras de Infncia do concelho de Vila do Conde. A estes educadores foi solicitado que identificassem as questes que lhes suscitaram algumas dvidas, quanto sua clareza, ambiguidade das questes, algumas questes importantes que no foram contempladas no questionrio, pertinncia e actualizao das questes relativamente s realidades fsicas e profissionais dos educadores de infncia.

180

Quadro 4: Dimenses, objectivos especficos e identificao das questes que integram a 1 verso do questionrio
Dimenses Objectivos especficos Identificao do n da questo 1.1; 1.2 1.3 1.1 1.2 1.3; 1.4 1.5 1.6

1. Caractersticas pessoais do(a) EI 2. Formao pessoal e profissional do(a) EI no domnio das cincias fsicas e naturais

1.1. Caracterizar do ponto de vista pessoal o(a) EI. 1.2. Identificar a formao acadmica do(a) EI. 2.1. Caracterizar a experincia profissional do educador(a) de infncia 2.2. Identificar a experincia do EI com crianas de diferentes idades. 2.3. Caracterizar a formao acadmica/ profissional do EI no domnio das cincias fsicas e qumicas. 2.4. Caracterizar a relao do EI com as cincias fsicas e qumicas. 2.5. Caracterizar a formao profissional do EI em termos de formao contnua nas diferentes reas de contedo contempladas nas orientaes curriculares para o pr-escolar. 2.6. Caracterizar a formao do EI em termos da rea do Conhecimento do Mundo evidenciando as possveis razes para a no frequncia dessa formao. 2.7. Identificar necessidades de formao do EI no domnio da fsica e/ou da didctica da fsica. 2.8. Identificar a experincia pessoal durante a formao acadmica do EI relativamente ao trabalho laboratorial/ experincias.

1.7 1.8; 1.9 1.10; 1.11

3. Abordagem de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo

3.1. Identificar a existncia de um espao fsico nos Jardins de Infncia destinado explorao das cincias com crianas. 3.2. Identificar a sensibilidade do EI relativamente importncia na abordagem com as crianas de temas da rea do Conhecimento do Mundo. 3.3. Relacionar a escolha dos temas a serem trabalhados com as crianas com (in)seguranas cientficas no domnio das cincias fsicas e naturais por parte do EI com a identificao de possveis motivos.

1.1 1.2 1.3; 1.4; 1.2

4. Caractersticas das prticas de explorao de temas do mbito da fsica

4.1. Identificar a experincia do EI relativamente abordagem com as crianas de temas do domnio da fsica. 4.2. Identificar as razes apresentadas pelo EI para nunca ter explorado temas do domnio da fsica com crianas. 4.3. Identificar condicionalismos por parte das crianas no desenvolvimento de experincias relacionadas com o domnio da fsica. 4.4. Identificar metodologias adoptadas pelo educador relativamente abordagem das cincias fsicas com recurso ao trabalho experimental.

1.1 1.7 1.1.1; 1.1.2; 1.1.3; 1.2; 1.2.1 1.3; 1.4; 1.5; 1.6

Aps a recepo deste questionrio, o instrumento foi reformulado e validado de novo por um painel composto por cinco especialistas dos domnios: da Fsica, da Metodologia do Ensino das Cincias e da Superviso da Prtica Pedaggica de Educadores de Infncia, de modo a garantir a 181

variabilidade das fontes (McMillan & Schumacher, 2001), a credibilidade do estudo, tentando diminuir as fontes de erro (McMillan & Schumacher, 2001). A validao do questionrio foi efectuada por: duas professoras associadas do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, especialistas em Metodologia do Ensino das Cincias; dois docentes do Departamentos de Fundamentos Gerais da Educao da Escola Superior de Educao de Viana do Castelo, responsveis pela Superviso da Prtica Pedaggica III e IV da Licenciatura em Educao de Infncia e um docente da rea de Cincias do Departamento de Matemtica, Cincias e Tecnologia da Escola Superior de Educao, que lecciona a disciplina de Estudo do Meio II Meio Fsico - ao 3 ano da Licenciatura em Educao de Infncia. Estes especialistas manifestaram-se quanto pertinncia da informao recolhida, quanto validade da informao recolhida atravs deste instrumento, garantindo assim uma validao interna de acordo com o definido por De Ketele e Roegiers (1996). Deste modo pretendia-se validar a pertinncia da informao recolhida relativamente necessidade, sua adequao e compreensibilidade das questes colocadas (De Ketele & Roegiers, 1996). Depois de analisadas as sugestes dos dois painis de especialistas e de se proceder s alteraes sugeridas, elaborou-se o questionrio final (anexo 1). As questes relativas primeira parte do questionrio destinam-se a obter dados que permitam caracterizar os inquiridos do ponto de vista pessoal. Estas questes so de natureza fechada e apresentam-se como lista de verificao (Ghiglione & Matalon, 1993; McMillan & Schumacher, 2001) ou de escolha mltipla (Tuckman, 2005), abordando respectivamente a idade (1.1) e o sexo (1.2). Como a reviso da literatura apontava para uma formao diminuta destes profissionais no domnio das cincias fsicas, pretendia-se com a segunda parte do questionrio, caracterizar a experincia e formao profissional dos inquiridos, no domnio das cincias fsicas e naturais, durante os vrios ciclos de formao, incluindo a escolaridade formal e em servio. A segunda parte, composta por quatro questes fechadas, apresentadas com lista de verificao (1.2; 1.4; 1.6; 1.11), oito questes abertas (1.1; 1.3; 1.5; 1.7; 1.8; 1.9; 1.10;1.12). Com a questo aberta 1.1, pretendia-se caracterizar as habilitaes acadmicas dos inquiridos dentro de todos os leques de formao acadmica inicial e graduada. Nesta questo foi dada a possibilidade aos inquiridos de assinalarem outra opo de forma a identificarem a formao no 182

contemplada na listagem pr-definida. Esta opo foi criada devido possibilidade de ocorrncia de situaes contempladas no artigo 4. da Lei n. 6/77 de 1 de Fevereiro onde se prev a criao de mecanismos de reciclagem e formao profissional dos agentes e auxiliares educativos. A questo 1.2, de natureza fechada pretendia identificar o tempo de servio dos inquiridos em intervalos de cinco anos, contabilizados at 31 de Agosto de 2002. A opo por estes intervalos esteve relacionada com a adopo de um critrio de igualdade de resposta para todos os inquiridos, considerando ciclos de formao inicial com a durao de quatro anos e incluindo o perodo provatrio, correspondentes ao ano seguinte concluso do grau de licenciado. Como a abordagem das cincias fsicas e naturais poder ter ocorrido em diferentes momentos de formao (enquanto estudante do ensino bsico, com continuidade no ensino secundrio, na formao inicial, ligada ao curso de educao de infncia ou nos complementos de formao, ou durante a formao contnua), as questes 1.4, 1.5, 1.7 pretendiam obter informao relativa formao dos inquiridos em cincias fsicas e naturais. Com a questo 1.6, apresentada como uma escala de Likert, aplicando uma escala de diferencial semntico (Hill & Hill, 2002; McMillan & Schumacher, 2001) pretendia-se identificar os sentimentos que esta rea desperta nos educadores de infncia e que podero ter influenciado as opes efectuadas na questo 1.4. As questes 1.8 e 1.9 pretendiam identificar as necessidades de formao na rea da Fsica. Os inquiridos que assinalarem a opo No na questo 1.9 avanam para a questo 1.11. Com as questes 1.11 e 1.12, pretendia-se identificar se os educadores de infncia j participaram, directa ou indirectamente, em alguma actividade laboratorial/experincia. A resposta a esta questo pode ser determinante nas respostas dadas a algumas das questes do questionrio. O relato da experincia da actividade laboratorial pode reflectir o tipo de prticas que estes profissionais desenvolvem com as crianas. Na terceira parte do questionrio pretende-se identificar a experincia dos educadores de infncia na abordagem com as crianas de temas relacionados com a rea de Conhecimento do Mundo, contemplada nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (DEB, 1997). Esta III parte do questionrio contempla uma questo fechada, com uma escala de Likert de diferencial semntico (1.3), trs questes abertas (1.1; 1.2; 1.4). A questo 1.2 permite aos inquiridos que optaram por Sim justificarem a sua opo.

183

Como a rea do Conhecimento do Mundo abarca domnios disciplinares diferenciados como a Biologia, Geologia, Fsica, Qumica e Ecologia, Histria com a questo 1.2 pretende-se identificar o domnio mais abordado pelos educadores de infncia com as crianas. As questes 1.3 e 1.4 pretendem obter informao relativa segurana didctica dos inquiridos relativamente abordagem da rea do Conhecimento do Mundo com as crianas dos trs aos seis anos de idade e o modo como esses temas so introduzidos no projecto curricular de sala. A questo 1.4 aparece como um complemento da questo 1.3, cujo objectivo identificar os motivos para os sentimentos assinalados na questo anterior. Na quarta parte do questionrio pretendia-se obter informao relativa s prticas dos inquiridos na abordagem com crianas de temas do mbito da Fsica e, identificar os factores que podero ter levado o educador de infncia a nunca explorar temas da rea da Fsica com as crianas. Esta parte do questionrio composta por dois conjuntos de questes dirigidas aos inquiridos que tm experincia pessoal na explorao de temas da fsica com crianas e duas questes (1.1 e 1.7) para os inquiridos que durante a sua profisso nunca exploraram com as crianas temas no mbito da fsica. A estes ltimos inquiridos pede-se que apresentem as suas razes (1.7). Esta parte do questionrio composta por cinco questes fechadas (1.1.1; 1.1.2; 1.1.3; 1.2; 1.5) apresentando uma escala de Likert de diferencial semntico, trs questes abertas permitindo aos inquiridos assinalar mais do que uma opo (1.1) e apenas uma opo (1.2.1; 1.6) e trs questes abertas (1.3; 1.4; 1.7). A questo 1.6 apresenta ainda a possibilidade de resposta aberta, caso o inquirido tenha optado por Sim. No caso dos inquiridos responderem J questo 1.1 pretende-se identificar as temticas mais abordadas pelos educadores de infncia com as crianas, identificando vrios factores como: as reaces das crianas, o seu envolvimento, o grau de ateno e o grau de dificuldade apresentado pelas crianas durante a realizao das actividades. Caso os inquiridos assinalem a opo Nunca na questo 1.1 apenas respondem questo 1.7. Com as questes 1.3, 1.4, 1.5, 1.6 pretende-se identificar o tipo de actividades laboratoriais desenvolvidas pelos educadores de infncia com as crianas. A questo 1.7 surge da necessidade de identificar as razes que levaram os inquiridos a responderem Nunca questo 1.1. Com o intuito de informar os inquiridos sobre o enquadramento deste estudo e clarificar alguns aspectos relativos ao intervalo temporal que dever ser abrangido nas respostas relativas s prticas dos inquiridos, iniciamos o questionrio com um pequeno texto informativo, salientando a 184

no existncia de respostas certas ou erradas no preenchimento do questionrio. Esta pequena introduo pretendia ainda fornecer algumas instrues relativas ao tipo de respostas que os inquiridos iriam encontrar ao longo do questionrio e garantir o anonimato a que est sujeita toda a informao obtida (Estrela, 1994; McMillan & Schumacher, 2001).

3.3.4. Recolha de dados

Aps a identificao do endereo de todos os Jardins de Infncia, bem como o nmero de educadores por cada Jardim de Infncia, tendo-se para o efeito recorrido base de dados da Rede Escolar Portuguesa Estabelecimentos de Educao Pr-escolar, do Ensino Bsico e Secundrio e Escolas Profissionais (DAPP, 2002) e aos Centros de Formao Contnua de Professores dos diferentes concelhos de Viana do Castelo, foram enviados por correio, no incio do ms de Outubro, 169 envelopes contendo, no seu interior, um envelope devidamente endereado (com a morada da investigadora) e selado e o nmero de cpias do questionrio correspondentes ao nmero de educadores de infncia por estabelecimento pr-escolar. Este envelope continha ainda uma carta dirigida a cada educador(a) de infncia (anexo 2) onde se explicava o objectivo do questionrio. Nesta carta, dirigida aos educadores de infncia, eram indicados os cuidados a ter para a manuteno do anonimato dos inquiridos, algumas instrues relativas a como enviar os questionrios. De modo a garantir o envio dos questionrios foi colocado no interior do primeiro envelope, um outro envelope devidamente selado e endereado (com a morada particular da investigadora), para onde deveriam ser enviados todos os questionrios. Nesta carta dava-se indicaes para a distribuio, resposta e devoluo dos questionrios preenchidos com a maior brevidade possvel. A recepo dos questionrios decorreu dentro do prazo que tnhamos estipulado (at ao final do ms de Outubro de 2002), no entanto, como a percentagem de recepo no atingia a totalidade de inquiridos efectuamos alguns contactos telefnicos de modo a garantir a recepo de todos os questionrios.

185

3.3.5. Tratamento de dados

Antes de se iniciar o tratamento de dados procedeu-se codificao de todos os questionrios atribuindo um cdigo constitudo pela letra Qn e por um nmero entre 1 e 228 (n de participantes no estudo). As respostas s questes abertas foram submetidas a uma anlise de contedo, usando como referencial as perspectivas de anlise de contedo de autores como Bardin (1995), Ghiglione e Matalon (1993), Kvale (1996) e McMillan e Schumacher (2001), procedendo-se a uma anlise preliminar (McMillan & Schumacher, 2001) a partir da qual se formularam categorias emergentes do processo de anlise. Em seguida, calculou-se a frequncia absoluta e relativa por categoria de anlise. Este procedimento permitiu tambm estabelecer relaes entre categorias de anlise, formuladas para diferentes questes. Para as respostas fechadas atribuiu-se a mesma classificao correspondente resposta efectuando-se um clculo de distribuio de frequncias absolutas e relativas. Sempre que possvel foram mantidas nas respostas fechadas as opes de resposta, transformando-as em categorias de anlise, tal como indicado por Tuckman (2002), acrescentando sempre que se verificava as categoria de anlise outras ou no respondeu. 3.4. Estudo 2: Avaliao do impacto de um programa de formao de educadores de infncia na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais Neste quarto sub-captulo abordaremos a metodologia adoptada na realizao do estudo 2, intitulado Avaliao do impacto de um programa de formao de educadores de infncia na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais. Nesse sentido, apresentaremos uma pequena introduo, onde se justifica os procedimentos adoptados para a consecuo do programa de formao (3.4.1), referiremos os factores que interferiram na escolha dos mecanismos que levaram seleco da amostra estudada (3.4.2), apresentaremos a caracterizao do programa de formao intitulado Ensinar cincias fsicas no jardim de infncia com recurso a trabalho laboratorial (3.4.3), referiremos as razes para a opo das diferentes tcnicas de recolha de dados utilizadas (3.4.4), caracterizaremos os instrumentos de investigao utilizados (3.4.5), apresentaremos os mtodos 186

adoptados na recolha de dados (3.4.6) e, por fim, justificaremos os procedimentos adoptados no tratamento dos dados (3.4.7).

3.4.1. Introduo
Uma anlise preliminar efectuada aos dados obtidos do estudo 1, desta investigao, permitiunos verificar que os resultados corroboram com outros estudos descritos no captulo II, desta investigao, nomeadamente, Cachapuz (1992) que apontam para a necessidade de um aprofundamento cientfico e metodolgico da formao dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas. Em funo dos resultados diagnosticados no estudo 1, houve necessidade de desenhar um programa de formao que permitisse aprofundar a formao cientfica e metodolgica dos educadores de infncia neste domnio. Por razes que se prenderam fundamentalmente com a progresso na carreira dos educadores de infncia, o programa de formao concebido para este estudo foi desenhado considerando as modalidades de formao contnua previstas no artigo 7, captulo II, do decreto-lei n. 207/96 e que estabelece o regime jurdico de formao contnua de professores e educadores de infncia. Dentro das vrias modalidades de formao contnua previstas neste documento (cursos de formao, mdulos de formao, frequncia de disciplinas singulares em instituies de ensino superior, seminrios, oficinas de formao, estgios, projectos, crculos de estudo), a modalidade de oficina de formao, mostrou-se na sua caracterizao e regulamentao, a mais adequada aos modelos propostos por Bell e Gilbert (1996), por salientar as componentes relacionadas com o saber prtico ou processual dos formandos, com reflexo desses saberes nas suas prticas, consolidando procedimentos de aco e a construo de novos meios processuais ou tcnicos (ME, 2002). Em consonncia com estas perspectivas, concebemos e submetemos uma aco de formao, na modalidade de oficina de formao, a acreditao do Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua. Pese embora, numa primeira anlise dos dados do estudo 1, se verificasse uma predisposio, por parte dos educadores de infncia, para frequentarem uma formao no domnio das cincias fsicas, pensmos que desta forma poderamos compensar estes profissionais pelo esforo que iria acarretar a sua participao neste estudo.

187

Como o processo de acreditao das aces de formao est sujeito a calendarizaes muito especficas, que decorrem at finais de Novembro de cada ano civil e a formatos especficos de formao, foi necessrio proceder construo de um programa de formao que, por um lado, estivesse enquadrado nos objectivos desta investigao, indo ao encontro das necessidades de formao diagnosticadas no estudo 1 e, por outro, permitisse avaliar o impacto do programa de formao junto destes profissionais. Era tambm importante seleccionar o Centro de Formao Contnua, onde iria decorrer a formao, apresentando a proposta da aco de formao a esse Centro de Formao. Razes que se pretenderam com diferentes aspectos, entre os quais se destacam: escolher um concelho que abrangesse maior nmero de educadores e Jardins de Infncia; sensibilizao por parte do Centro de Formao, para a necessidade deste tipo de formao; razes de natureza econmica, envolvendo aspectos relacionados com a disponibilidade de tempo e financeira da investigadora (deslocao da investigadora aos diferentes locais de formao), entre outros, levaram opo pelo Centro de Formao Contnua de Viana do Castelo, sediado na Escola Secundria de Monserrate em Viana do Castelo. Assim, a formao foi proposta a este Centro de Formao em Novembro de 2002 e acreditada pelo Conselho CientficoPedaggico da Formao Contnua de Braga em Dezembro de 2002, com o registo CCPFC/ACC28482/02. A oficina de formao foi intitulada Ensinar cincias fsicas no jardim de infncia com recurso a trabalho laboratorial, correspondendo aco n. 6 que funcionou neste Centro de Formao no ano civil de 2003. O calendrio da formao abrangeu um perodo que decorreu entre os meses de Maro e Dezembro de 2003, envolvendo dois anos lectivos (segundo semestre do ano lectivo de 2002/2003 e primeiro trimestre do ano lectivo de 2003/2004), como se pode verificar atravs da consulta do cronograma de formao (anexo 3).

3.4.2. Seleco e caracterizao da amostra

Embora os dados da amostra do estudo 2 possam estar contidos na amostra do estudo 1, estes so impossveis de identificar, pela garantia de anonimato da informao dada aos inquiridos que responderam ao questionrio no estudo 1. Deste modo, houve necessidade de caracterizar a amostra para adequar o programa de formao s reais necessidades de formao dos educadores de infncia. 188

Dada a impossibilidade de aplicar o programa de formao a todos os educadores de infncia do distrito de Viana do Castelo, houve necessidade de definir critrios adequados aos objectivos desta investigao. Assim, o perfil dos formandos deveria contemplar apenas educadores de infncia em exerccio de funes lectivas com crianas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade que exercessem funes no concelho de Viana do Castelo. De modo a garantir estas restries, o Director do Centro de Formao Contnua enviou uma carta dirigida aos responsveis pelos Jardins de Infncia, do concelho de Viana do Castelo, convidando-os a participar numa reunio, no Centro de Formao, para a apresentao do programa de formao. Essa reunio, realizou-se pelas 16:30 horas do 18 de Fevereiro de 2003 e contou com a presena de trinta educadoras de infncia, do Director do Centro Contnua de Viana do Castelo e da investigadora. No decorrer da reunio a investigadora apresentou o programa de formao, informando os presentes que a formao estava enquadrada numa investigao a desenvolver dentro desse programa de formao. As educadoras de infncia foram convidadas a participar no programa de formao e a divulgar, a informao obtida na reunio, junto dos outros educadores de infncia. O Director do Centro de Formao, estabeleceu um prazo de inscrio no programa de formao, findo o qual fez chegar investigadora a lista de educadores de infncia inscritos. Inscreveram-se na formao vinte e uma educadoras de infncia da rede pblica e privada, nmero que ultrapassava o previsto para a oficina de formao (quinze educadores de infncia). Foi ento necessrio estabelecer critrios de seleco de modo a reduzir o nmero de participantes para quinze. Os critrios de seleco adoptados relacionaram-se: com o exerccio de funes lectivas na educao pr-escolar; no se encontrarem, apenas, no exerccio de funes em programas de actividades de ocupao de tempos livres (ATL) e terem disponibilidade para frequentarem a oficina de formao nas datas propostas no cronograma de formao. Atendendo a estes critrios foram seleccionadas quinze educadoras de infncia. Uma das educadoras de infncia, no seleccionada (por se encontrar apenas com funes administrativas), mostrou muito interesse em participar no programa de formao, pelo que se resolveu incluir tambm esta profissional no grupo. As dezasseis educadoras seleccionadas foram sujeitas a uma entrevista individual do tipo semidirectiva e os dados obtidos foram tratados. Para a caracterizao da amostra, e de modo a garantir o anonimato da mesma, decidimos codificar todos os elementos, apresentando uma informao mais detalhada de cada um deles, que pode ser consultada na tabela 3. 189

A amostra final composta por dezasseis educadoras de infncia, correspondendo a 13,4% do total de educadores de infncia do concelho de Viana do Castelo e a 4,9% do mesmo distrito. Estas educadoras de infncia exerciam funes em dezanove Jardins de Infncia do concelho de Viana do Castelo, dado que as educadoras E11 e E16, se encontravam em funes de apoio pedaggico acrescido a crianas com necessidades educativas especiais em Jardins de Infncia diferentes. Normalmente as educadoras do ensino especial acompanham as crianas com necessidades educativas especiais desde o momento da deteco dessa necessidade at ao ingresso no 1 Ciclo do Ensino Bsico. A educadora de infncia E16 dava apoio em dois Jardins de Infncia e a educadora de infncia E11 dava apoio em trs Jardins de Infncia. Durante o ano lectivo de 2002/2003 as educadoras de infncia E10 e E16 exerceram funes no mesmo Jardim de Infncia, embora a educadora E16 s se encontra-se nesse jardim trs dias por semana.
Tabela 3: Caracterizao pessoal, habilitaes acadmicas e tempo de servio, codificados por educador de infncia, que integram o estudo 2 (N=16)
Cdigo dos educadores de infncia
E E E E E E E E E E E E E E E E
1

Idade (anos)
44 33 25 42 46 50 43 34 46 36 36 40 41 39 43 43

Habilitaes acadmicas
Bach./CFPC Bacharelato Licenciatura Bach./CFPC Bach./CFPC Bacharelato Bach./CFPC Bacharelato Bach./CESE Bach./CESE Bach./CESE Bacharelato Bach./CFPC Bach./CFPC Bach./CFPC Bach./CESE

Instituies formadoras
ENEI/ESEVC ESEVC IEC-UM ENEI/ESEVC ENEI/ESEVC ENEI ENEI/ESEVC ESEVC ESEVC/IEC-UM ESEVC/IEC-UM ENEI/IEC-UM ENEI ENEI/ESEVC ENEI/ESEVC ENEI/ESEVC ENEI/IEC-UM

Tempo de servio (at 31 de Agosto de 2002)

22 13 4 20 24 25 22 10 27 15 16 19 17 17 21 22

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11

12

13

14

15

16

Legenda das abreviaturas adoptadas: E- Educador de Infncia; Bach.- Bacharelato; CFCP- Complementos de Formao Pedaggico e Cientfico de Educadores de Infncia; Lic.- Licenciatura em Educao de Infncia; CESE- Curso Ensino Superior Especializado; ENEI - Escola Normal de Educadores de Infncia; ESEVC - Escola Superior de Educao de Viana do Castelo; IEC-UM - Instituto de Estudos da Criana Universidade do Minho.

No primeiro caso (E16) um dos Jardins de Infncia era o mesmo onde a educadora de infncia E10 tambm exercia funes e no segundo caso (E11) um dos Jardins de Infncia coincidiam com o 190

Jardim de Infncia da educadora E12. No total, a amostra abrangia 35,8% dos Jardins de Infncia do concelho de Viana do Castelo da rede pblica e privada. Durante os anos lectivos de 2002/2004, a educadora de infncia E1 foi membro do Conselho Executivo de uma escola bsica integrada, sede de um agrupamento de escolas, ficando por essa razo dispensada da componente lectiva. No entanto, prestava apoio a um dos Jardins de Infncia do agrupamento. Durante o ano lectivo de 2002/2003 a educadora de infncia E9 esteve dispensada da componente lectiva ao abrigo da portaria 296/99 de 28 de Abril aplicada a docentes portadores de doena que afecte directamente o exerccio de funes lectivas. No ano lectivo de 2003/2004, as educadoras de infncia E6 e E15 foram tambm dispensadas da componente lectiva ao abrigo da mesma portaria. A educadora de infncia E1 foi orientadora de estgio numa escola da Guarda e na Escola Normal de Educadores de Infncia de Viana do Castelo. As educadoras de infncia E9, E11 e E13 foram orientadoras de estgio na Escola Superior de Educao de Viana do Castelo durante os anos lectivos de 2003/2004. Para facilitar a comparao com os dados obtidos no estudo 1, decidimos apresentar os dados desta amostra de modo anlogo ao tratamento efectuado no estudo 1 e que se encontra representados na tabela 4. A tabela 4 apresenta as caractersticas pessoais das educadoras de infncia que foram entrevistadas, englobando os dados pessoais e alguns dados profissionais (habilitaes acadmicas e tempo de servio). Assim, pela anlise dos dados da tabela 4, podemos constatar: - que a totalidade da amostra do sexo feminino; - que a maioria dos elementos que compe a amostra (62,6%) deste estudo, tem idades compreendidas entre os 36 e os 45 anos, o que a caracteriza como ainda jovem; - apenas 6,2% dos elementos da amostra possuem uma licenciatura, a maioria tem como formao de base o bacharelato (81,3%), mais tarde completada por alguns dos sujeitos (43,8%) com Cursos de Complementos de Formao, Curso de Ensino Superior Especializado (25,0%), ou Diploma de Ensino Superior Especializado (DESE). Uma percentagem significativa (31,3%) da amostra no frequentou, at data do estudo, formao complementar ou especializada; 191

- o tempo de servio da maioria dos elementos da amostra (68,8%) situa-se entre os 16 e os 25 anos de servio docente.
Tabela 4: Caracterizao geral dos elementos que integram a amostra do estudo 2, ao nvel pessoal, habilitaes acadmicas e tempo de servio (N=16) Caracterizao geral da sub-amostra f %
dos 26 aos 30 anos dos 31 aos 35 anos Idade dos 36 aos 40 anos dos 41 aos 45 anos dos 46 aos 50 anos feminino Sexo masculino bacharelato CESE/DESE Habilitaes acadmicas complementos de formao pedaggica e cientfica licenciatura em Educao de Infncia mestrado doutoramento at 5 anos (inclusiv) Tempo de servio (contabilizado at 31 de Agosto de 2002) de 6 a 10 anos de 11 a 15 anos de 16 a 20 anos de 21 a 25 anos de 26 a 30 anos mais de 30 anos 1 2 3 7 3 16 0 6 4 7 1 0 0 1 1 2 5 6 1 0 6,3 12,5 18,8 43,8 18,8 100,0 0 37,5 25,0 43,8 6,3 0 0 6,3 6,3 12,5 31,3 37,5 6,3 0

Foi possvel atravs das questes colocadas na entrevista verificar que os 6,2% dos sujeitos que apresentam como formao de base a licenciatura, frequentaram o Instituto de Estudos da Criana na Universidade do Minho, os 62,5% dos sujeitos que possuem o bacharelato como formao de base frequentaram a Escola Normal de Educadores de Viana do Castelo e 18,8% dos sujeitos frequentaram a Escola Superior de Educao de Viana do Castelo. Quanto ao Curso de Complementos de Formao Pedaggica e Cientfica de Educadores de Infncia, os 31,3% dos sujeitos que frequentaram este Curso fizeram-no na Escola Superior de Educao de Viana do Castelo. Os Cursos Superiores Especializados frequentados por 25,0% dos sujeitos foram frequentados no Instituto de Estudos da Criana da Universidade o Minho. As especializaes

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efectuadas por estes ltimos sujeitos foram nos domnios da Lngua Portuguesa e Literatura Infantil, Expresses Plsticas e Educao Especial.

3.4.3. Caracterizao do programa de formao Ensinar cincias fsicas no jardim de infncia com recurso a trabalho laboratorial
Neste sub-captulo procederemos a uma apresentao aprofundada da metodologia adoptada na implementao do programa de formao desenvolvido com as dezasseis educadoras de infncia. Deste modo, abordaremos trs tpicos onde se apresenta: uma descrio sucinta do programa de formao (3.4.3.1); metodologia implementada durante a oficina de formao (3.4.3.2); reformulaes do programa de formao (3.4.3.3). 3.4.3.1. Descrio sucinta do programa de formao Ensinar cincias fsicas no jardim de infncia com recurso a trabalho laboratorial No decurso do programa de formao intitulado Ensinar cincias fsicas no Jardim de Infncia com recurso a trabalho laboratorial, a investigadora desempenhou o papel de formadora de um grupo de dezasseis educadoras de infncia a exercer funes em dezanove Jardins de Infncia diferentes. Como j se referiu, duas das educadoras de infncia prestavam servio de apoio pedaggico acrescidos a crianas com necessidades educativas especiais. Todas as educadoras de infncia que frequentaram a oficina de formao fizeram-no em regime de voluntariado, uma vez que no foram obrigadas, antecipadamente, a inscreverem-se nesta Oficina de Formao no Centro de Formao Contnua. Convm salientar que o Centro de Formao apresenta anualmente um programa de formao no qual todos os professores e educadores de infncia se inscrevem seleccionando as aces que consideram prioritrias para a sua formao. Este programa de formao no constou da referida listagem, tendo apenas sido includa no programa do Centro de Formao em Janeiro de 2003. O programa de formao foi acreditado pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua e decorreu entre Maro de 2003 e Dezembro do mesmo ano civil, envolvendo catorze sesses presenciais conjuntas (30 horas) e vinte e sete sesses no presenciais (55 horas),

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perfazendo um total de 85 horas, o que atribui oficina de formao uma creditao mnima de 1,2 crditos e mxima de 2,4 crditos. Pelo facto de no haver correspondncia entre o calendrio de formao contnua (processado por ano civil) e o calendrio escolar (processado por ano lectivo), a oficina de formao abrangeu dois anos lectivos, correspondentes a 2002/2003 e 2003/2004 e um ano civil 2003 (ver anexo 3). A formao teve lugar no laboratrio de cincias da Escola Secundria de Monserrate e nas instalaes do Centro de Formao sediado na mesma escola. O facto de a formao ter envolvido dois anos lectivos, interferiu com a implementao das actividades previstas na oficina de formao, dada a mobilidade de corpo docente a que os educadores esto, na sua maioria, sujeitos todos os anos lectivos. A oficina de formao foi estruturada em quatro etapas diferentes, ilustradas na figura 10 e a que corresponderam:
Fig.10: Esquema geral da oficina de formao ESQUEMA GERAL DA FORMAO ESTUDO 2: Avaliao do impacto do programa de formao das EI
(Mar.03 - Mar.04) ENT1 Pr-formao (Set.02 - Mar.03) Caracterizao da formao, prticas e necessidades de formao sentidas pelas 16 EI

Formao (Mar.03 Set.03) Sesses presenciais e no presenciais de formao cientfica e metodolgica e implementao de actividades laboratoriais relacionadas com assuntos do domnio das cincias fsicas com as crianas

EC DI

sesses com as crianas (Out.03-Nov.03) EC DI FAZ AAP FACF

ENT2

Primeiro momento de avaliao do programa de formao (Jul.03)

Prticas (Set.03 Dez.03) Sesses no presenciais de desenvolvimento e implementao do projecto individual das 16 EI com as crianas

ENT3

Ps-formao (Mar.04) Segundo momento individual de avaliao do programa de formao Impacto da oficina de formao nas prticas das educadoras de infncia

194

1 Etapa: Sesses presenciais conjuntas A primeira etapa desenvolveu-se durante onze sesses de formao (com a durao de 2 h cada), dedicadas ao aprofundamento cientfico e metodolgico de vrios assuntos do domnio das cincias fsicas e sua didctica. Apesar de no estar inicialmente previsto para esta fase de formao, as educadoras de infncia implementaram muitas das temticas abordadas durante esta etapa de formao com as suas crianas. Isto permitiu a discusso e reflexo sobre alguns dos temas implementados procedendo-se a uma reflexo conjunta relativa aos condicionalismos inerentes adopo de determinadas prticas docentes. Deste modo, aplicou-se um ciclo de teoria/prtica nas sesses presenciais, onde se analisou a aco das educadoras junto das crianas nas sesses no presenciais. Posteriormente, nas sesses presenciais, efectuou-se uma reflexo e discusso conjunta acerca das actividades implementadas pelas educadoras de infncia. Face a dificuldades e dvidas cientficas manifestadas pelas educadoras de infncia, muitas vezes este ciclo obrigou a nova abordagem dos conceitos cientficos envolvidos nas prticas docentes. Este procedimento foi adoptado de 3 de Maro at 8 de Maio de 2003. 2 Etapa: Sesses no presenciais de trabalho de grupo Nesta segunda etapa pretendia-se que as educadoras de infncia optassem por um dos temas tratados durante as sesses presenciais e os implementassem com as suas crianas. Foi dada a oportunidade s educadoras de infncia de escolherem o tema em grupo, permitindo a sua preparao conjunta, com o acompanhamento da investigadora. Posteriormente pretendia-se que as actividades implementadas com as crianas fossem apresentadas ao grande grupo, numa sesso presencial. Este perodo de trabalho conjunto desenvolvido em sesses no presenciais decorreu de 9 de Maio a 30 de Junho de 2003. 3 Etapa: Sesses no presenciais de trabalho autnomo Nesta terceira etapa as educadoras tiveram a oportunidade de escolher uma das temticas trabalhadas por si ou apresentadas pelas colegas, aprofundar essa temtica e desenvolver um projecto a implementar com as suas crianas. Este processo decorreu com o acompanhamento da investigadora, e em alguns casos, permitiu avaliar os conhecimentos das crianas aps a implementao da temtica pelas

195

educadoras de infncia, embora esse no fosse um objectivo definido especificamente nesta investigao. Esta etapa decorreu entre 23 de Setembro e 2 de Dezembro de 2003. 4 Etapa: Sesses presenciais conjuntas de apresentao e avaliao dos projectos individuais No final das etapas anteriores, criou-se dois momentos de apresentao dos projectos individuais desenvolvidos pelas educadoras de infncia com as suas crianas ao grande grupo. Estas apresentaes decorreram em duas sesses presenciais conjuntas nos dias 2 e 4 de Dezembro de 2003. Estas diferentes etapas permitiram a criao de um momento de avaliao intermdia do trabalho das educadoras de infncia (Julho de 2003), permitindo identificar contedos e/ou conceitos cientficos que as educadoras de infncia gostariam de aprofundar. O resultado desta avaliao levou a que fossem acrescentadas ao programa de formao mais trs sesses presenciais, para as quais as educadoras de infncia estavam convidadas a participar, que abrangeram temas que no tinham sido tratados nas anteriores sesses presenciais. Uma das educadoras solicitou um apoio fora do programa de formao, que devido ao seu empenho foi concedido, tendo decorrido aps o final da Oficina de Formao de Janeiro a Maro de 2004. 3.4.3.2. Metodologia implementada na oficina de formao Como j se referiu na seco 3.4.1. a modalidade de formao que melhor se enquadrava nos objectivos da nossa investigao era a oficina de formao, por ser eminentemente prtica e por considerar, no seu formato, como muito relevante as necessidades de formao sentidas pelos prprios formandos. Esta modalidade tambm se enquadrava nos modelos sociais construtivistas defendidos por Bell e Gilbert (1996), Richardson (1997), ao valorizarem aquilo que o sujeito j sabe, o seu saber e o desenvolvimento pessoal, social e profissional do sujeito em formao. Do ponto de vista do modelo e ensino e aprendizagem, esta modalidade de formao permitia, partir dos conhecimentos dos sujeitos no domnio das cincias, tal como recomendado por Hodson

196

(1994), possibilitando a abordagem de actividades laboratoriais de tipologia diversificada, adoptando tipologias definidas por Leite (2000; 2001) e White e Gunstone (1996). Assim, nesta oficina procuramos desenvolver um programa de formao de educadores de infncia que respeitasse os princpios do social construtivismo, levando em considerao: o seu saber pessoal, a importncia das interaces entre pares, a troca de experincias, permitindo a criao de redes de informao entre os formandos e a formadora. Como no grupo de educadoras de infncia apenas quatro desempenhavam funes nos mesmos Jardins de Infncia (duas em cada jardim, sendo duas delas dos apoios educativos especiais), consideramos importante a criao de uma rede de informao de modo a desenvolver uma dinmica de consulta e troca de informao entre as prprias educadoras de infncia. Considerou-se ainda como muito relevante, gerar situaes de formao onde os formados vivenciassem situaes reais, adoptando metodologias de ensino facilmente transponveis para situaes de sala de aula com as crianas. Durante as sesses presenciais foram proporcionados momentos de aco, discusso e reflexo sobre as actividades experienciadas pelas educadoras de infncia de modo a contribuir para a resoluo de determinadas situaes que poderiam surgir com as crianas. Para alm dos aspectos referidos anteriormente, foi considerado tambm muito importante que toda a formao decorre-se num laboratrio de cincias (com excepo das sesses de avaliao), por se ter detectado, no tratamento preliminar dos dados, que apesar de algumas educadoras de infncia terem frequentado, durante a sua escolaridade bsica e secundria, a Escola Secundria de Monserrate, nunca tinham frequentado os laboratrios de cincias dessa escola. Em todas as sesses presenciais desenvolveram-se actividades prticas, segundo as tipologias apresentadas por Leite (2000; 2001), dando particular relevncia tipologia POER sem procedimento definido. O recurso a esta tipologia assegurava e garantia, uma abordagem construtivista das temticas, permitindo a identificao das ideais alternativas das educadoras de infncia e indirectamente das prprias crianas. Sem recorrer especificamente a sesses tericas acerca de como as crianas aprendem cincias e de como ensinar cincias s crianas, pensamos que seguindo esta metodologia garantamos a discusso e reflexo sobre estas temticas, enquadradas na abordagem dos contedos cientficos da rea das cincias fsicas e contextualizados em problemticas do interesse das prprias educadoras. 197

Apesar de todas as sesses decorrerem no laboratrio de cincias consideramos tambm importante que, nos exemplos de actividades laboratoriais apresentados, no se recorresse apenas a material standard de laboratrio, mas tambm a outros materiais de uso corrente e que poderiam cumprir as mesmas funes dos materiais de laboratrio (por ex: espelhos planos, copos medidores de detergente, seringas de medicamentos, bolas de pingue-pongue, dinammetros construdos com cruzetas, manes dos frigorficos, e de limpar aqurios, alimentos para substituio de produtos qumicos, corantes alimentares, entre outros). Desta forma para alm de diminuir a eventual problemtica gerada em torno da falta de material apropriado nos Jardins de Infncia, enquadravase os materiais do dia-a-dia das crianas nas suas actividades prticas. Como foi referido no ponto 3.4.3.1 a formao decorreu em etapas diferenciadas e em cada uma dessas etapas adoptou-se diferentes metodologias adequadas funo de cada etapa. Deste modo, durante as sesses presencias de trabalho conjunto, correspondente 1 etapa, incentivou-se: a troca de experincia, a dinmica de grupo, a discusso e reflexo quer em pequeno grupo, quer em grande grupo, adoptando estratgias que passaram pela organizao de grupos de trabalho (mantidos at ao fim da oficina de formao). Todas as tarefas propostas pela formadora eram, numa primeira fase discutidas pelo grande grupo, e registadas as previses do grande grupo acerca da ocorrncia do fenmeno em anlise, em seguida partia-se para a sua realizao e discusso em pequeno grupo e por fim o porta-voz do grupo apresentava os seus resultados ao grande grupo. A apresentao deveria reflectir uma posio de unanimidade relativamente s concluses do trabalho efectuado pelo grupo. Aps a apresentao de todos os grupos, partia-se discusso das vrias concluses apresentadas e a uma reflexo sobre a adequao dos resultados aos conceitos cientificamente correctos, comparando as previses efectuadas pelo grande grupo e as suas concluses. Durante a realizao das actividades laboratoriais pelas educadoras de infncia nas sesses presenciais, a formadora apenas desempenhava um papel colaborativo, questionando o grupo, recorrendo a questes abertas, como indicado por Lemke (1997) quando interferia com a continuidade da actividade. Este procedimento permitia tambm formadora identificar quais os conceitos cientficos que necessitavam de uma abordagem mais aprofundada e as concepes alternativas subjacentes na adopo de determinado procedimento pelo grupo para a realizao da actividade laboratorial. O quadro 5 apresenta uma sntese dos contedos abordados e das actividades realizadas ao longo das sesses presenciais conjuntas, incluindo as sesses de avaliao. 198

Com excepo das sesses de avaliao (durao de 3 h), cada uma das sesses presenciais conjuntas teve a durao de 2 horas. Embora no estivesse previsto inicialmente, no programa de formao, a aplicao de todas as actividades com as crianas, foi-se verificando ao longo das sesses presenciais que as educadoras iam explorando com as suas crianas os vrios conceitos cientficos abordados durante as sesses presenciais. Este facto, levou criao de um momento, no incio de cada sesso, que permitia s educadoras apresentar ao grande grupo, a sua experincia, as respostas e reaces das crianas, e as suas concluses sobre a implementao geral da actividade. Deste modo, era no s dado a conhecer as diferentes actividades desenvolvidas, como tambm, verificar que, apesar de trabalharem com diferentes crianas, os resultados da implementao no era muito diferenciado. Este procedimento permitiu ainda, dar a conhecer diferentes abordagens da mesma temtica em funo das idades das crianas, uma vez que algumas das educadoras trabalhavam com grupos homogneos de crianas com idades de trs anos, quatro anos ou cinco anos, enquanto outras, trabalhavam com grupos heterogneos de crianas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos. Por vezes a implementao das diferentes actividades com as crianas demonstrava a necessidade de abordar cientificamente algum conceito ou mesmo aprofund-lo, de modo a definir os nveis de conceptualizao quer para as crianas, quer para as educadoras de infncia. Esta definio dos nveis de conceptualizao partia da questo central do tipo O que preciso de saber para abordar este tema, com segurana cientfica, com as minhas crianas. Do ponto de vista das crianas a questo formulada era do tipo O que eu pretendo que as crianas aprendam com esta actividade. No entanto, estas questes no limitavam o ponto de chegada em termos de conhecimentos cientficos, apenas serviam de referncia para as educadoras de infncia.

199

Quadro 5: Contedos abordados nas sesses presenciais de trabalho conjunto

N da sesso/ data
1 03.03.24

Contedos
Subjectividade da observao Interferncia dos conhecimentos As observaes das crianas acerca da combusto da vela

Actividade de formao
Comparaes entre descries individuais sobre a mesma observao Observao das caractersticas da imagem reflectiva num espelho plano. Descrio das observaes das crianas face ao mesmo fenmeno Determinao do ponto de ebulio da gua da torneira, recorrendo a actividades laboratoriais do tipo POER sem procedimento definido Abordagem terica dos fenmenos de vaporizao Listagem das concepes alternativas das crianas referidas na investigao relativas a fenmenos de vaporizao Actividade laboratorial apoiada no modelo de investigao recorrendo a uma questo central Actividades laboratoriais sobre impulso com controlo de variveis (volume, densidade, material, peso) Actividade laboratorial do tipo ilustrativo Troca de experincias entre as formandas Abordagem qualitativa da fora de impulso. Determinao do peso aparente recorrendo a um dinammetro. Actividades laboratoriais sobre flutuar e afundar com controlo de volume.

2 03.03.27

Actividades laboratoriais do tipo POER sem procedimento definido Concepes alternativas das crianas face a fenmenos de vaporizao Fenmenos de vaporizao

3 03.03.31

Mudana conceptual relativa a fenmenos de flutuar e afundar Impulso e suas caractersticas

4 03.03.31

Constrangimentos na abordagem com as crianas do fenmeno de flutuar e afundar Mudana conceptual problemtica Princpio de Arquimedes Nveis de conceptualizao sobre flutuar e afundar em crianas dos 3 aos 6 anos de idade relativa a esta

5 03.04.03

Debate sobre a abordagem das actividades sobre flutuar e afundar com as crianas Nveis de conceptualizao sobre flutuar e afundar para as crianas e para as formandas Materiais bons e maus condutores de corrente elctrica Circuitos elctricos abertos e fechados Electricidade e segurana Nveis de conceptualizao de crianas e formandas sobre energia elctrica e materiais condutores e maus condutores de energia elctrica Electrosttica: Atraco e repulso de cargas elctricas. Electrizao de materiais. Consulta de endereos da Internet relacionados com cincias para crianas. Explorao das actividades de electrizao com as crianas. Explorao de actividades diversificadas com as crianas. Organizao do projecto individual Apresentao do projecto individual Apresentao do projecto individual Avaliao do programa de formao

Actividades laboratoriais do tipo ilustrativo sobre flutuar e afundar, com controlo de variveis. Abordagem terica da relao entre as foras envolvidas na flutuao e no afundamento dos objectos. Anlise cientfica e metodolgica de bibliografia de cincias para crianas. Actividades laboratoriais do POER com procedimento definido para a construo de circuitos. Actividades laboratoriais sobre circuitos elctricos abertos e fechados recorrendo a materiais do dia-a-dia. Comparao entre ideias prvias e ideias aps a realizao das actividades laboratoriais. Apresentao das concepes identificadas na investigao. alternativas sobre energia elctrica

6 03.04.10

7 03.04.14 8 03.04.28 9 03.05.03 10 03.05.08 11 03.06.30 12 03.09.22 13 03.12.02 14 03.12.04

Construo de geradores electroqumicos, comparando diferenas de potencial. Actividades laboratoriais do tipo investigativo e POER. Consulta de endereos na Internet. Discusso acerca da adequao das propostas pesquisadas ao modelo de actividade laboratorial do tipo POER. Apresentao, discusso e reflexo das actividades de electrizao desenvolvidas pelas educadoras de infncia com as suas crianas. Apresentao, discusso e reflexo das actividades desenvolvidas pelas educadoras de infncia com as suas crianas. Discusso e escolha de temas para o projecto individual. Apresentao ao grande grupo do projecto individual. Apresentao ao grande grupo do projecto individual. Preenchimento do questionrio de avaliao do CF.

200

Tal como estava previsto houve necessidade de proceder a alguns reajustes ao plano inicial para estas sesses, em funo das necessidades e interesses das educadoras de infncia. Este procedimento limitou um pouco uma abordagem mais alargada dos conceitos cientficos, dado o nmero limitado de sesses presenciais conjuntas. A consulta do quadro 5, permite-nos verificar que durante as sesses presenciais de trabalho conjunto s foi possvel abordar conceitos cientficos relacionados com fenmenos de vaporizao, princpio de Arquimedes e foras de impulso, corrente elctrica: bons e maus condutores de energia elctrica e electrizao de diferentes materiais. Por vezes a implementao das diferentes actividades com as crianas demonstrava a necessidade de abordar cientificamente algum contedo, no muito claro, de modo a definir os nveis de conceptualizao quer para as crianas, quer mesmo para as educadoras de infncia, centrado numa questo central do tipo O que preciso de saber para abordar este tema com segurana cientfica com as minhas crianas. Do ponto de vista das crianas a questo formulada era do tipo O que eu pretendo que as crianas aprendam com esta actividade. No entanto, estas questes no limitavam o ponto de chegada em termos de conhecimentos cientficos, apenas serviam de referncia para as educadoras de infncia. Na sesso de 8 de Maio de 2003, terminava uma primeira fase de trabalho conjunto, iniciando a segunda fase de trabalho em pequeno grupo, fora das sesses presenciais. Nesta sesso as formandas optaram por um tema que iriam individualmente explorar com as suas crianas. Nesta sesso as formandas organizaram-se em pequenos grupos, funo dos temas que iriam abordar com as crianas e marcaram com a formadora encontros de apoio individualizado ou em grupo. Por questes de disponibilidade de horrio, algumas das educadoras, embora fossem tratar temas escolhidos por um grupo, optaram por marcar encontros individualizados com a formadora. Nesta segunda fase da formao, que correspondente 2 etapa (sesses no presenciais) permitiu a abordagem dos temas de modo individualizado. Nestas sesses, marcadas segundo as necessidades de cada formanda, ou grupos de formandas, foram abordados vrios aspectos relacionados: com a abordagem cientificamente correcta dos temas; bibliografia adequada explorao das temticas com crianas; explorao de endereos da Internet relacionados com as temticas em anlise; construo de materiais didcticos de apoio explorao da temtica em actividades laboratoriais; requisio de equipamento de laboratrio necessrio para a

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implementao das diferentes temticas; acompanhamento dos diferentes nveis de explorao conceptual das diferentes temticas em funo das idades das crianas. Os temas abordados pelas educadoras abrangeram conceitos como: a luz, a sombra, propagao da luz, identificao de materiais transparentes, opacos e translcidos, corpos luminosos e iluminados, fontes de luz, fenmenos luminosos: difuso, refraco e disperso (desenvolvido por um grupo de trs educadoras com crianas de 4, 5 e 6 anos); dissoluo de diferentes materiais em gua, solvel, insolvel (trs educadoras com crianas de trs e de quatro anos); flutuar e afundar, pesado, leve, densidade (duas educadoras com crianas com 4, 5 e 6 anos); ciclo da gua, solidificao, temperatura, estados fsicos da gua, fuso, evaporao (trs educadoras com crianas de 3, 4, 5 e 6 anos); som, identificao de sons, propagao do som, propagao do som em diferentes materiais (uma educadora com crianas de 4 e 5 anos); magnetismo, atraco, repulso, magnetizao por induo, funcionamento de uma bssola (duas educadoras com crianas com 3, 4, 5 e 6 anos) e tempo atmosfrico (duas educadoras com crianas de 3, 4, 5 e 6 anos). Na sesso de 30 de Junho, sesso presencial, as educadoras tiveram oportunidade de apresentar, ao grande grupo, as actividades laboratoriais desenvolvidas com as crianas, tendo sido para isso disponibilizado quinze minutos para cada grupo. Esta apresentao decorreu de modo a que o grupo que implementou o mesmo tema apresenta-se as suas actividades, identificasse as idades das crianas, o procedimento adoptado e os resultados obtidos. No final desta etapa procedeu-se a um primeiro momento de avaliao do programa de formao, cujo objectivo era identificar algumas necessidades de formao ainda existentes. Nesta primeira avaliao constatou-se que um grupo significativo de educadoras desejava obter mais formao acerca de determinadas temticas. Aps um intervalo nas sesses de formao correspondente com as frias lectivas, a 3 etapa da formao iniciou a 2 de Setembro de 2003. A mobilidade das educadoras de infncia em funo dos concursos de colocao de educadores de infncia, obrigou a nova reorganizao dos educadores pelos Jardins de Infncia. Das dezasseis educadoras de infncia, cinco mudaram de Jardim de Infncia, abrangendo quatro novos jardins no contemplados nas duas primeiras etapas da formao. Uma das educadoras de infncia foi ocupar o lugar deixado por outra educadora do mesmo grupo. Tambm nesta fase duas educadoras ficaram apenas a exercer funes no lectivas, embora este facto no tivesse limitado a implementao das actividades nesta terceira fase, uma 202

vez que implementaram o seu projecto com uma turma de outra educadora de infncia. Uma das educadoras a exercer funes num Jardim de Infncia da rede privada, ficou limitada na implementao do seu projecto porque ficou com uma turma de 25 crianas com dois anos de idade, algumas das quais s os completavam em Dezembro de 2003. Aps a organizao dos temas para os projectos individuais, as educadoras solicitaram trs sesses presenciais para aprofundar temticas relacionadas com o som, a luz e as cincias fsicas e a alimentao. A escolha deste ltimo tema, esteve relacionada com o projecto do agrupamento de escolas que envolvia trs Jardins de Infncia do grupo de formandas, cuja temtica geral era a alimentao. Aps todas as reorganizaes e escolhas das temticas para os projectos individuais partiu-se para a 3 etapa de desenvolvimento e acompanhamento individual ou em grupo (organizado segundo a mesma temtica) e foram marcados encontros de acompanhamento dos grupos. A metodologia de apoio nesta etapa foi a seguida na 2 etapa para os encontros de acompanhamento dos projectos. Esta fase decorreu de Setembro a incio de Dezembro. Os projectos desenvolvidos pelas educadoras com as suas crianas envolveram temticas relacionadas: com estados fsicos da gua e ciclo da gua (trs educadoras com crianas dos trs aos cinco anos de idade); o som, propagao do som, propagao do som em diferentes materiais, som e audio (quatro educadoras com crianas de 3, 4 e 5 anos de idade); princpio de Arquimedes, foras de impulso, flutuar e afundar (uma educadora com crianas de 3 e 4 anos de idade); luz e viso, propagao da luz, luz e sombra, reflexo da luz, materiais opacos, transparentes e translcidos (trs educadoras com crianas de 4 e 5 anos de idade); o magnetismo (atrair e repelir), identificao de materiais sujeitos a foras electromagnticas, construo de electromanes, linhas de campo criadas por foras magnticas, magnetizao por induo (duas educadoras com crianas de trs, quatro e cinco anos de idade); noo de temperatura, medio de temperatura de diferentes materiais, temperatura do corpo humano (uma educadora com crianas dos trs aos cinco anos de idade). Duas das educadoras optaram por no desenvolver um projecto formal com as crianas, mas sim actividades pontuais. As razes prenderam-se com a impossibilidade de desenvolver a actividade proposta (magnetismo) por as crianas terem apenas dois anos de idade e ser a primeira vez que frequentam o Jardim de Infncia, no reagindo s actividades propostas. No segundo caso, esteve relacionada com o retomar de uma turma

203

heterognea com grandes necessidades de desenvolvimento de aspectos comportamentais e de socializao. Nos dias 2 e 4 de Dezembro todas as formandas regressaram novamente s sesses presenciais para apresentarem os seus projectos e avaliarem a oficina de formao, correspondendo 4 etapa da formao. Nestas duas sesses (3 h cada), foram organizadas as apresentaes de modo a que na primeira sesso fossem apresentados sete projectos em cada sesso. Cada uma das apresentaes no deveria ultrapassar os quinze minutos. No final de cada apresentao o grande grupo colocava as questes que considerassem pertinentes, discutiam-se acerca da implementao da actividade e procedia-se a uma reflexo conjunta acerca da adequao da temtica idade das crianas. Na ltima sesso para alm de se ter usado a mesma metodologia procedeu-se entrega de um trabalho escrito sobre a temtica desenvolvida com as crianas e ao preenchimento das fichas de avaliao da oficina fornecidas pelo Centro de Formao Contnua de Viana do Castelo. 3.4.3.3. Sesses extraordinrias ao programa de formao Durante a primeira fase de avaliao do programa de formao, efectuada aps 11 sesses presenciais (22 h), correspondente ao final da 2 etapa de formao, verificou-se que a maioria das educadoras de infncia referiu a necessidade de obter uma formao mais profunda relativamente aos temas luz e som. Esta necessidade de formao emergiu dos projectos apresentados pelos grupos que trataram este tema e que despertou o interesse do grande grupo. Desta forma foram estruturadas duas novas sesses que deveriam decorrer antes do incio da 3 etapa da formao. No quadro 6 esto representadas as datas em que ocorreram estas sesses, os contedos abordados e as actividades desenvolvidas. Na primeira sesso depois do perodo de frias (2 de Setembro) um grupo de educadoras manifestaram interesse em tratar o tema da alimentao enquadrando nele as cincias fsicas. Este interesse adveio do projecto do agrupamento vertical de escolas (do jardins de infncia at ao final da escolaridade obrigatria) que escolheram como tema a alimentao. Como este grupo de educadoras (envolvendo trs jardins de infncia) pretendia, no seu projecto de sala incluir as cincias fsicas, solicitou formao de modo a poder abordar as temticas com as crianas. Deste modo foram includas no programa de formao mais trs sesses extraordinrias, que no 204

puderam constar da acreditao inicial uma vez que j tinha decorrido. Por essa razo essas sesses foram contabilizadas como no presenciais. Apesar de convidadas a participarem nestas sesses, verificou-se uma grande afluncia do grupo nas trs sesses extraordinrias.
Quadro 6: Contedos abordados nas sesses extraordinrias
N da sesso/data Contedos Actividade de formao
Realizao de actividades laboratoriais do tipo POER sem procedimento definido de modo a analisar o comportamento da luz ao incidir em diferentes materiais. Realizao de actividades laboratoriais do tipo ilustrativo para analisar o comportamento de um feixe de luz monocromtico ao incidir em diferentes materiais. Abordagem terica da constituio do olho humano. O som 2 03.10.02 Propagao do som em diferentes materiais no estado slido, lquido e gasoso Constituio do ouvido e propagao do som no interior do ouvido Propagao do som no ar e ausncia de som no vcuo A fsica e a alimentao 3 03.10.06 Transformaes fsicas e qumicas. Propriedades fsicas e qumicas de alguns alimentos. Realizao de actividades laboratoriais do tipo POER com procedimento definido para analisar a propagao do som em diferentes meios. Realizao de actividades laboratoriais do tipo ilustrativo para a anlise do comportamento do som numa cmara de vcuo. Abordagem terica da constituio do ouvido humano. Anlise do espectro de audio de diferentes animais. Actividade laboratorial do tipo POER com procedimento definido para identificar alimentos recorrendo aos sentidos. Anlise da influncia da temperatura nos diferentes alimentos. Realizao de actividades laboratoriais do tipo ilustrativo para analisar o efeito do ar e da gua nos alimentos, atravs da ocorrncia de transformaes fsicas e qumicas.

1 03.09.29

Fenmenos luminosos: reflexo irregular, reflexo regular, refraco e disperso da luz Luz e viso

3.4.4. Seleco da tcnica de investigao

A dimenso da amostra do estudo 2 permitia a explorao das questes a investigar neste estudo atravs do recurso a inqurito por entrevista, observao e anlise de documentos. Deste modo, recorreu-se a trs tcnicas de natureza qualitativa, optando por instrumentos que permitissem uma recolha de dados que possibilitassem a explorao dos efeitos da implementao de um programa de formao junto aos educadores de infncia. Em consonncia com os objectivos deste estudo optou-se por uma metodologia do tipo experimental, assim definida por McMillan e Schumacher (2001), que garantisse a equidade na informao obtida. Recorreu-se assim a uma forma ecltica de recolha de dados, optando por instrumentos de inqurito por entrevistas exploratrias do tipo semi-directivo, assim definidas por Ghiglione e Matalon (1993), Quivy e Campenhoudt (1992) e Kvale (1996), efectuadas em trs diferentes momentos do programa de 205

formao. Durante a formao presencial conjunta e nos encontros com as educadoras de infncia, optou-se por dirios da investigadora. Durante as sesses presenciais e no decorrer das sesses de apresentao individual dos projectos, optou-se por observaes estruturadas. Usou-se ainda como instrumento de recolha de dados, uma ficha de reflexo ps-actividade, preenchidas pelas educadoras de infncia, aps a realizao de cada uma das actividades com as suas crianas. Estas tcnicas envolveram tcnicas de recolha de dados de natureza qualitativa, de acordo com McMillan e Schumacher (2001).

3.4.5. Construo e validao dos instrumentos

Face especificidade e diversidade de tcnicas adoptadas no estudo 2, optmos por apresentar, de modo detalhado, cada uma das tcnicas de investigao adoptadas durante nos vrios momentos e diferentes fases deste estudo. Assim, iniciaremos este tpico com uma introduo que pretende de forma resumida contextualizar e inter-relacionar os instrumentos utilizados com cada fase do estudo (3.4.5.1), em seguida descreveremos os processos adoptados na elaborao de cada um dos trs guies das entrevistas efectuadas (3.4.5.2), procederemos descrio da construo das fichas de reflexo ps-actividade com as crianas (3.4.5.3) e, por fim, referiremos os procedimentos adoptados na construo do dirio da investigadora (3.4.5.4). 3.4.5.1. Introduo Durante o processo de investigao efectuado no estudo 2, pretendia-se, por um lado, caracterizar as prticas dos educadores de infncia que integram a sub-amostra 2, para posterior diagnstico e comparao com o estudo 1, e por outro, avaliar o impacto de uma oficina de formao nas prticas dos educadores de infncia relativamente abordagem das cincias fsicas na educao pr-escolar. Numa primeira fase, antes da implementao do programa de formao, os dados obtidos permitia-nos estabelecer um diagnstico dos educadores de infncia relativamente s suas prticas. Numa segunda fase, aps uma abordagem terica e prtica, os dados obtidos permitia-nos obter um primeiro balano da formao e intervir de modo a colmatar, atempadamente, algumas necessidades de formao a nvel cientfico e metodolgico. Para estas duas fases do estudo foram 206

criados trs instrumentos de inqurito sob a forma de entrevistas exploratrias do tipo semidirectivo. A primeira entrevista, efectuada antes do incio do programa de formao (momento de pr-formao), foi designada por Prticas dos educadores de relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar. A segunda entrevista efectuada no momento em que terminou a formao presencial, foi designada por Alteraes das prticas das educadoras relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar como resultado da componente terica e prtica da oficina de formao. Por fim, a terceira entrevista foi efectuada no momento de ps-formao e intitulou-se Impacto de da oficina de formao nas prticas das educadoras de infncia. Numa terceira fase do programa de formao de acompanhamento individualizado em sesses no presenciais, aplicaram-se fichas de reflexo ps-actividade preenchidas pelas educadoras de infncia aps a implementao de cada uma das actividades com as suas crianas. Durante todo o programa de formao a investigadora foi construindo um dirio de formao de modo a fornecer dados sob eventuais interferncias externas e internas nas prticas das educadoras de infncia. Este dirio permitia obter dados de natureza qualitativa e que serviam para fundamentar algumas questes abordadas nas entrevistas. 3.4.5.2. Entrevistas Na construo dos guies das entrevistas tivemos em considerao a questo de investigao que concretiza o segundo problema formulado no captulo I, a reviso da literatura efectuada no captulo II, e perspectivas acerca da construo destes instrumentos referidas por alguns autores como Ghiglione e Matalon (1993), Quivy e Campenhoudt (1992) e Kvale (1996). A opo pelo tipo de entrevistas exploratrias do tipo semi-directivo permitia-nos convidar o entrevistado a responder de forma exaustiva s questes colocadas, recorrendo aos seus prprios vocbulos, usando o seu quadro de referncia, de modo a que a entrevista constitu-se um estmulo para o entrevistado. Este tipo de entrevista permitia-nos explorar um determinado domnio e verificar a evoluo de um domnio j conhecido, permitia-nos tambm obter uma informao o mais alargada possvel. Nesse sentido, e de acordo Ghiglione e Matalon (1993), levamos em considerao: preocupaes com a linguagem utilizada na entrevista, que deveria ser acessvel ao entrevistado e prxima do seu universo lingustico e elaborar questes que motivassem a resposta por parte do entrevistado. Tambm levamos em considerao as indicaes de Quivy e Campenhoudt (1992), relativamente: 207

 formulao do mnimo de questes possveis, intervir de forma aberta, definir claramente os objectivos da entrevista, fazer sobressair os aspectos mais importantes do problema a investigar, encontrar ideias chave, dar-se conta da forma como o problema vivenciado. Preocupamo-nos tambm em colocar questes objectivas de modo a evitar a pluralidade de interpretaes, seguindo indicaes de Kvale (1996). Todas as entrevistas iniciavam com um bloco temtico, cujo objectivo era legitimar a entrevista e motivar a educadora entrevistada. Deste modo, em todas as entrevistas questionava-se a entrevistada relativamente sua permisso para se efectuar a gravao udio, garantindo a destruio do registo magntico no final da investigao e o anonimato da informao obtida. Eram apresentadas as razes da entrevista de modo a clarificar o tema da entrevista. A investigadora apresentava-se (o que ocorreu apenas na primeira entrevista) e explicava qual o objectivo da investigao. Tambm em todas as entrevistas foi referida a durao de cada entrevista, foram escolhidos locais para a sua realizao fora dos locais de trabalho, de modo a diminuir interferncias externas, tal como indicaes de Ghiglione e Matalon (1993) Quivy e Campenhoudt (1992) e Kvale (1996). A entrevistadora teve o cuidado de no interferir nas ideias da entrevistada, nem efectuar juzos de valor. No final das trs entrevistas, foi criado um momento, que coincidiu com a ltima questo, que permitia ao entrevistado referir algum aspecto, relacionado com as cincias fsicas, que considerasse importante e que tivesse sido focado durante a entrevista. Como estes procedimentos so comuns a todas as entrevistas no sero referidos nas descries que se seguem de cada uma delas. As trs entrevistas realizadas apresentam temas e objectivos diferentes, Deste modo, abordaremos em seguida, a estrutura e os objectivos de cada uma das entrevistas. Iniciaremos pela apresentao da entrevista de pr-programa de formao (3.4.5.2.1); entrevista realizada no primeiro momento de avaliao do programa de formao (3.4.5.2.2); a entrevista realizada num momento de ps-programa de formao (3.4.5.2.3) e por fim a validao dos guies de todas as entrevistas (3.4.5.2.4.).

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3.4.5.2.1. Primeira entrevista (momento de pr-formao) Prticas dos educadores relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar O primeiro guio da entrevista efectuada no momento de pr-formao foi estruturado em dois blocos temticos. O primeiro bloco foi referido no ponto anterior (3.4.5.2) e o segundo bloco referiase s prticas do educador relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar. Neste bloco temtico foram definidos seis objectivos especficos e formuladas, para cada um deles, vrias questes. No quadro 7 est representado o bloco temtico, os objectivos especficos definidos e a identificao das questes que integram o guio da entrevista.
Quadro 7: Bloco temtico, objectivos especficos e identificao das questes que integram a 1 entrevista
Bloco temtico 2. Prticas do educador relativamente abordagem das cincias fsicas no prescolar. Objectivos especficos das questes Identificao do n das questes 2.1.1. e 2.1.2. 2.2.1.; 2.2.2 e 2.2.3. 2.3.1. e 2.3.2. 2.4.1; 2.4.2 e 2.4.3. 2.5.1; 2.5.2; 2.5.3. e 2.5.4. 2.6.1. e 2.6.2

2.1. Caracterizar a experincia profissional do educador de infncia. 2.2. Caracterizar a formao acadmica do educador de infncia. 2.3. Caracterizar a relao do educador com as cincias fsicas. 2.4. Identificar a experincia do educador relativamente abordagem com as crianas de temas da rea do conhecimento do mundo. 2.5. Identificar metodologias adoptadas pelo educador relativamente abordagem das cincias fsicas. 2.6. Identificar condicionalismos no desenvolvimento de experincias com as crianas relacionadas com as cincias fsicas.

As questes relativas aos primeiros e segundos objectivos especficos permitiam obter informao acerca da experincia pessoal e profissional do educador de infncia. A segunda questo (2.1.2), deste objectivo permitia identificar se o educador de infncia tinha mais experincia profissional com crianas dos zero aos trs anos ou dos trs aos seis anos de idade. Relativamente ao segundo objectivo especfico pretendia-se obter informao acerca das razes que levaram as educadoras a frequentarem cursos de ps graduao ou de formao em servio (caso se verifique), e se essas razes estavam relacionadas com o aprofundamento de temticas referidas nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar.

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Com o terceiro objectivo especfico pretendia-se identificar os momentos de formao em cincias fsicas, se ocorreram durante a escolaridade obrigatria, o ensino secundrio, na formao inicial e na formao em servio. O quarto, quinto e sexto objectivos especficos diziam respeito abordagem com as crianas da rea Conhecimento do Mundo, presente nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar. Assim pretendia-se saber se o educador abordava com as crianas temas relacionados com esta rea, se esses temas diziam respeito s cincias fsicas ou a outras cincias naturais, nomeadamente a biologia. Pretendia-se tambm identificar algumas das metodologias adoptadas durante a explorao dessas temticas. Com as questes includas no objectivo especfico seis, pretendia-se identificar os aspectos limitadores do desenvolvimento de actividades relacionadas com as cincias fsicas, nomeadamente espaos inadequados, falta de equipamento adequado para a realizao das actividades, necessidade de formao cientfica e metodolgica, entre outros. 3.4.5.2.2. Segunda entrevista Alterao das prticas das educadoras relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar como resultado da componente terica e prtica da oficina de formao O guio da segunda entrevista pretendia obter informao relativamente a necessidades de formao cientfica ou metodolgica que poderiam persistir aps a componente terica e prtica da oficina de formao. Tal como aconteceu com o primeiro guio da primeira entrevista tambm este foi estruturado em dois blocos temticos. O primeiro bloco dizia respeito legitimao da entrevista e motivao da entrevistada e o segundo bloco referia-se anlise do impacto da oficina de formao nas prticas das educadoras de infncia relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar. Neste bloco temtico foram definidos seis objectivos especficos e formuladas, para cada um deles, vrias questes. Algumas das questes formuladas no guio s seriam colocadas em funo da resposta dada pela entrevista questo anterior. Apesar de no guio constarem 22 questes, muitas delas estavam interligadas o que implicava que a resposta poderia ter sido dada numa outra questo. Desta forma a questo no era colocada. No quadro 8 est representado o bloco temtico, os objectivos especficos definidos e a identificao das questes que integram o guio da 2 entrevista.

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No primeiro bloco de seis questes pretendia-se identificar os pontos fortes e fracos da organizao geral da oficina de formao, nomeadamente: a durao, a concordncia com o cronograma da formao, a importncia dos contedos abordados, a modalidade de formao, a adequao dos contedos abordados s necessidades de formao da entrevistada, o tempo dedicado abordagem de cada um dos assuntos e a interaco em grupo. Neste bloco as questes 1.1 e 2.1 s seriam colocadas se as entrevistadas respondessem no questo anterior. A questo 3.2 s seria colocada se a entrevistada referisse que preferia outra modalidade de formao que no a adoptada. Relativamente questo 5.1 s seria colocada se a entrevistada respondesse sim questo anterior.
Quadro 8: Bloco temtico, objectivos especficos e identificao das questes que integram a 2 entrevista
Bloco temtico 2. Analisar o impacto da formao na alterao das prticas da educadora relativamente abordagem das cincias fsicas no prescolar. Objectivos especficos das questes Identificao do n das questes 1;1.1; 2; 2.1; 3; 3.1; 3.2; 4; 5; 5.1; 6. 7; 7.1; 8; 9; 10; 10.1. 11; 11.1; 12; 12.1; 13; 13.1; 13.2; 13.3. 14; 14.1; 15; 15.1; 16; 16.1 17; 17.1; 17.2; 18; 18.1; 18.2. 19; 20; 21.

2.1. Identificar pontos fortes e fracos relacionados com a organizao geral da oficina de formao. 2.2. Identificar pontos fortes e fracos relacionados com os aspectos cientficos da oficina de formao. 2.3. Identificar pontos fortes e fracos relacionados com os aspectos metodolgicos usados no Jardim de Infncia e na formao das educadoras durante a oficina de formao. 2.4. Aspectos positivos e negativos na implementao pelas educadoras de infncia das diferentes temticas no Jardim de Infncia com as crianas. 2.5. Comparar as prticas das educadoras de infncia antes e aps a oficina de formao. 2.6. Relacionar o trabalho individual com o trabalho de grupo.

Relativamente ao segundo objectivo especfico pretendia-se identificar pontos fortes e fracos relacionados com os aspectos cientficos abordados na oficina de formao. Deste modo, pretendiase analisar: a adequao da abordagem dos conceitos cientficos ao nvel de conhecimentos da entrevistada, a sua opinio relativamente definio de nveis de conceptualizao para as crianas, os conceitos cientficos que gostaria de ver aprofundados e as razes que levaram a entrevistada a escolher o tema que implementou com as crianas. Neste bloco de questes a questo 7.1 s seria colocada se a entrevistada referisse que sentiu dificuldade durante a abordagem dos conceitos cientficos. Relativamente aos pontos fortes e fracos relacionados com os aspectos metodolgicos da oficina de formao (terceiro objectivo especfico), pretendia-se verificar: se a abordagem metodolgica foi 211

de encontro s necessidades da entrevistada, se essa abordagem a ajudou a decidir como abordar temas das cincias fsicas com as crianas e se sentiu dificuldades em adaptar os materiais bibliogrficos metodologia adoptada durante a formao. Tal como ocorreu com os blocos de questes anteriores, tambm neste caso a questo 11.1, s seria colocada se a entrevistada respondesse no questo anterior, o mesmo acontecendo com as questes 13.1 e 13.3. No que concerne implementao das diferentes temticas pelas educadoras com as crianas, pretendia-se identificar em que temtica a entrevistada sentiu mais dificuldades de implementao, se sentiu dificuldade em abordar os temas recorrendo a actividades laboratoriais e se as crianas sentiram dificuldades na realizao dessas actividades. As questes 14.1, 15.1 e 16.1 deste bloco s seriam colocadas se a entrevistada respondesse que sentiu dificuldades, neste caso, era pedido que identificasse as dificuldades sentidas. Com o quinto bloco de questes pretendia-se comparar as prticas das educadoras antes e aps a oficina de formao. Com esta comparao pretendia verificar se as educadoras estabeleciam distines entre as metodologias por elas adoptadas antes e aps a frequncia da oficina de formao. Com este bloco de questes tambm se pretendia verificar o grau de liberdade das crianas na definio dos procedimentos experimentais e a abertura das educadoras para aceitarem as alteraes propostas pelas prprias crianas. Neste bloco de questes apenas a questo 18.1 s seria colocada se a entrevistada respondesse sim questo anterior. Por ltimo, com o objectivo especfico seis pretendia-se relacionar o trabalho individual com o trabalho de grupo, nomeadamente identificando se a entrevistada se sentia vontade no grupo, se pretendia continuar a trabalhar com o mesmo grupo ou se gostaria de ter um apoia mais individualizado. 3.4.5.2.3. Terceira entrevista (momento de ps-formao) Impacto da oficina de formao nas prticas das educadoras de infncia O guio da terceira pretendia obter informao relativamente ao impacto da formao junto das dezasseis educadoras de infncia que frequentaram a oficina de formao. Pretendia tambm verificar se o trabalho desenvolvido pelas educadoras teve reflexo junto de outras profissionais, nomeadamente no mesmo Jardim de Infncia. Para a elaborao deste guio contou-se com informao obtida atravs da avaliao da oficina, feita pelas educadoras por aplicao dos 212

instrumentos de avaliao do Centro de Formao Contnua de Viana do Castelo. Tal como acontecia com o guio da entrevista anterior, algumas das questes que constam do guio da terceira entrevista s sero colocadas em funo das respostas dadas s questes anteriores. A terceira entrevista encontra-se estruturada em dois blocos temticos, sendo o primeiro relativo legitimao da entrevista e o segundo avaliao do impacto da formao na alterao das prticas das educadoras de infncia relativamente abordagem das cincias fsicas. Este segundo bloco temtico pretendia abarcar sete objectivos especficos relacionados com as educadoras, o impacto da formao junto do Jardim de Infncia, e projectos para futuras implementaes. No quadro 9 encontra-se representado o bloco temtico da 3 entrevista, bem como os seus objectivos especficos e a identificao das questes que correspondem a esses objectivos.
Quadro 9: Bloco temtico, objectivos especficos e identificao das questes que integram a 3 entrevista
Bloco temtico 2. Avaliar o impacto que a formao teve na alterao das prticas da educadora de infncia relativamente abordagem das cincias fsicas no prescolar. Objectivos especficos das questes Identificao do n das questes 1;1.1; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5; 2; 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 2.5; 2.6; 3; 3.1; 3.2; 3.3; 4; 4.1; 4.2; 4.3; 5; 5.1; 5.2; 5.2. 6; 6.1; 6.2; 6.3;7; 7.1; 7.2; 7.3; 8; 8.1; 9; 10;10.1; 11; 11.1; 11.2; 12. 13; 13.1; 14; 14.1;14.2; 15. 16; 16.1. 17; 17.1; 17.2; 17.3. 18; 18.1; 18.2; 18.3; 18.4 19; 19.1; 20; 20.1; 20.2; 20.3; 21.

2.1. Comparar as prticas das educadoras de infncia, antes e aps a formao, relativamente abordagem cientfica de temticas relacionadas com as cincias fsicas.

2.2. Comparar as prticas das educadoras de infncia antes e aps a formao relativamente abordagem didctica nas temticas relacionadas com as cincias fsicas. 2.3. Preocupao com a forma como as crianas aprendem e na avaliao das suas aprendizagens. 2.4. Comparar a ateno prestada ao desenvolvimento cognitivo e motor das crianas antes e aps a formao. 2.5. Analisar de que modo as rotinas interferem, ou no, no desenvolvimento de determinada actividade. 2.6. Avaliar o impacto da formao, no s a ttulo pessoal, como nos Jardins de Infncia onde se desenvolveu as actividades. 2.7. Fazer o levantamento do plano de intenes relativo a futuras implementaes das temticas trabalhadas com as crianas.

Com vista consecuo do primeiro objectivo elaboraram-se cinco blocos de questes referentes: identificao da necessidade de formao cientfica e as formas de superao dessas necessidades; dificuldades das crianas na compreenso de alguma temtica e o seu comportamento face abordagem de temticas relacionadas com as cincias fsicas; dificuldades ao nvel da planificao das actividades e no encontrar recursos de apoio a essa planificao; 213

utilidade da documentao fornecida durante a oficina de formao; razes para a escolha da ltima temtica que implementou com as crianas, e dificuldades relacionadas com o acesso a material de laboratrio. Neste primeiro bloco, as questes 1.1, 3.2, 4.1 e 5.2 s seriam colocadas se a entrevistada respondesse sim questo anterior. As questes 1.3 e 1.4 s seriam colocadas se a entrevistada dissesse que sentiu dificuldades na abordagem da temtica. As questes 1.5, 2.2 e 3.1 s seriam colocadas se a entrevistada respondesse no questo anterior. A questo 4.3 s seria colocada se a resposta questo anterior no fosse muito explcita. Relativamente ao segundo bloco de questes onde se pretendia comparar as prticas das educadoras de infncia antes e aps a formao pretendia-se: verificar se a educadora conseguia estabelecer uma comparao entre as suas prticas antes e depois da formao, e se isso se reflectiu numa abordagem cientfica mais segura, se considera que a formao foi suficiente e quais as suas preocupaes actuais, quando pensa abordar um tema com as crianas. Pretendia-se tambm saber se considerou que os apoios foram suficientes, se consegue estabelecer com facilidade diferentes patamares de explorao de conceitos para crianas com diferentes idades e se teve algum impedimento na explorao mais profunda das temticas com as crianas. Neste bloco a questo 6.1 s seria colocada se a entrevistada responder no questo anterior. A questo 7.1 s seria colocada se a educadora referisse que gostaria de aprofundar mais a componente prtica, enquanto a questo 8.1 s seria colocada se a educadora referisse que gostaria de ter tido mais apoio. O terceiro objectivo especfico pretendia identificar a preocupao da educadora com a forma como as crianas aprendem e como avaliam essas aprendizagens. Para isso, foi criado um bloco de questes onde se questionava relativamente: se considerava que todas as crianas tinham aprendido e atingido os mesmos nveis de compreenso dos fenmenos em anlise, se as actividades desenvolvidas com as crianas provocaram alguma alterao na forma como observam os fenmenos, se as crianas conseguem aplicar as suas aprendizagens em situaes similares e se o comportamento das crianas relativamente aos materiais existentes na sala foram ou no alteradas. Para dar resposta ao objectivo especfico quatro, as educadoras tambm foram questionadas relativamente a possveis alteraes na ateno prestada ao desenvolvimento cognitivo e motor das crianas.

214

Relativamente ao objectivo especfico cinco pretendia-se saber at que ponto as rotinas estabelecidas nas salas de aula interferiam, ou no, com a realizao das actividades das cincias fsicas, e no caso de isso se verificar qual o procedimento que adoptavam de modo a dar continuidade actividade. No objectivo especfico seis pretendia-se avaliar o impacto da formao no s a nvel pessoal como a nvel do Jardim de Infncia, junto das outras educadoras. Neste bloco de questes pretendia-se verificar se as outras educadoras se mostraram interessadas nas actividades que a entrevistada realizou e no caso afirmativo como a entrevistada procedeu para as ajudar. A questo 18 s seria colocada se no Jardim de Infncia existisse mais do que uma educadora que no tivesse frequentado a oficina de formao. Por fim, o bloco de questo correspondente ao objectivo especfico sete pretendia saber se a educadora tinha j delineado futuras exploraes de temas das cincias fsicas ao longo do ano com as crianas, quais os temas que pretendia explorar e como pensava superar possveis dificuldades que eventualmente pudessem surgir. 3.4.5.2.4. Validao dos guies das trs entrevistas Apesar das trs entrevistas terem sido aplicadas em momentos diferentes, foram submetidas, apreciao do mesmo painel de especialistas que garantia a variabilidade das fontes (McMillan & Schumacher, 2001), a credibilidade do estudo tentando diminuir as fontes de erro (McMillan & Schumacher, 2001). Esse painel era composto por cinco especialistas dos domnios: da Fsica, da Metodologia do Ensino das Cincias e da Superviso da Prtica Pedaggica de Educadores de Infncia. A validao interna dos guies das entrevistas foram efectuadas por: duas professoras associadas do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, especialistas em Metodologia do Ensino das Cincias; dois docentes do Departamentos de Fundamentos Gerais da Educao da Escola Superior de Educao de Viana do Castelo, responsveis pela Superviso da Prtica Pedaggica III e IV da Licenciatura em Educao de Infncia e um docente da rea de Cincias do Departamento de Matemtica, Cincias e Tecnologia da Escola Superior de Educao, que leccionava a disciplina de Estudo do Meio II Meio Fsico - ao 3 ano da Licenciatura em Educao de Infncia. Estes especialistas manifestaram-se quanto pertinncia da informao recolhida, quanto validade e fiabilidade 215

da informao recolhida atravs destes instrumentos, garantindo assim uma validao interna de acordo com o definido por De Ketele e Roegiers (1996). Depois de analisadas as sugestes do painel e de se proceder s alteraes sugeridas, elaboraram-se os guies das entrevistas finais que se encontram no anexo 4, primeira entrevista, anexo 5 segunda entrevista e anexo 6, terceira entrevista. 3.4.5.3. Fichas de anlise ps-actividade realizada com as crianas Como no foi possvel supervisionar a implementao das actividades das dezasseis educadoras, optou-se pela construo de um instrumento que permitisse recolher dados relativos implementao das actividades com as crianas. Este instrumento intitulado Ficha de anlise ps-actividade realizada com as crianas, composto por duas partes apresentava-se como uma ficha de reflexo que as educadoras deveriam preencher no final de cada actividade, podendo ser usado pelas educadoras para avaliarem a progresso da implementao das actividades com as crianas. A primeira parte deste instrumento possua um cabealho onde se deveriam identificar os conceitos abordados com as crianas, as actividades realizadas, o dia em que foram realizadas e as crianas ausentes nesse dia. A segunda parte era constituda por doze questes, dez de natureza semi-aberta (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12), uma das quais (questo 1) apresentava uma escala de Likert, adoptando uma escala de diferencial semntico (Hill e Hill, 2002; McMillan & Schumacher, 2001). Duas das questes eram de natureza aberta (10 e 11). A primeira questo pretendia fazer o levantamento do grau de satisfao das educadoras no final da realizao da actividade. A segunda questo pretendia identificar a ocorrncia de algo que interferisse com a realizao da actividade. Com a terceira questo pretendia-se verificar se a educadora se surpreendeu com algo que as crianas responderam ou fizeram. A quarta questo pretendia identificar o material de laboratrio usado durante a realizao da actividade. As questes cinco e seis de natureza metodolgica, pretendia identificar respectivamente quem definiu o procedimento da actividade realizada e se houve o cuidado em identificar as concepes das crianas acerca do fenmeno em anlise. A stima e oitava questo de natureza cientfica pretendia analisar, respectivamente, se as crianas conseguiam estabelecer relaes entre os conceitos estudados e outros abordados anteriormente e se conseguiam aplicar adequadamente os conceitos cientficos. As questes nove e dez de natureza avaliativa, 216

pretendiam avaliar se os objectivos propostos inicialmente tinham sido atingidos e as alteraes que deveriam ser efectuadas numa prxima abordagem da mesma temtica com as crianas. A questo onze de natureza reflexiva pretendia identificar o que deveria ser feito de modo a consolidar as aprendizagens das crianas e por fim a questo doze pretendia identificar se as crianas aplicavam os conceitos aprendidos nas suas brincadeiras. Em todas as questes de natureza semi-aberta pedia-se que justificassem as respostas. Esta ficha de anlise foi submetida a validao ao mesmo painel de especialistas que validou os guies das entrevistas, que aps algumas alteraes decorrentes das opinies do painel foi dada como concluda e encontra-se no anexo 7. 3.4.5.4. Dirio da investigadora A investigadora construiu um dirio de natureza naturalista onde anotava todos os pensamentos e/ou preocupaes referentes a todas as etapas da formao. Este dirio permitia tambm o registo das suas opinies relativas aos vrios Jardins de Infncia onde as educadoras se encontravam em funes. A informao acerca dos espaos fsicos ajudava a investigadora a contextualizar algumas das problemticas referidas pelas educadoras em vrias fases do trabalho. Este instrumento permitia ainda, obter informao personalizada no decorrer das sesses presenciais, no final dos encontros entre grupos ou individuais e no final das sesses com as crianas. Permitia ainda, a colocao de algumas questes para serem elucidadas com as educadoras, bem como registar todos os apoios de vria ordem que foram prestados aos grupos, os nmero de vezes que os grupos solicitavam o apoio da investigadora e o material que os grupos apresentavam nas reunies com a investigadora.

3.4.6. Recolha de dados

Os vrios instrumentos utilizados, entrevistas, ficha de anlise das educadoras e dirio da investigadora permitiram uma recolha de dados suficientes para garantir a avaliao do impacto da formao junto aos educadores de infncia.

217

A primeira entrevista efectuada num momento de pr-formao (anexo 4) que decorreu durante a primeira quinzena de Maro de 2003, permitiu a recolha de informao acerca dos educadores que iriam frequentar a oficina de formao. Com a realizao da segunda entrevista (anexo 5) que decorreu na primeira quinzena de Julho de 2003, permitiu recolher dados que permitiam proceder a uma primeira avaliao do impacto das sesses tericas e prticas junto das educadoras de infncia. A terceira entrevista efectuada num momento de ps-formao (anexo 6) que decorreu durante a primeira quinzena de Janeiro de 2004, permitiu a recolha de dados acerca do impacto da formao junto dos educadores de infncia. A ficha de anlise (anexo 7) permitiu uma recolha de dados durante a 3 etapa da formao, que decorreu entre Setembro e Dezembro de 2003. Por fim, o dirio da investigadora permitiu uma recolha de dados durante todo o processo da investigao desde as primeiras reunies de preparao da formao at ao final da formao.

3.4.7. Tratamento de dados

Para o tratamento de dados procedeu-se a um tratamento qualitativo das respostas obtidas, formulando categorias aps de uma anlise de contedo prvia s respostas obtidas. O enquadramento das respostas nessas categorias foi contabilizado atravs da frequncia absoluta e relativa. As quarenta e oito entrevistas efectuadas foram transcritas, envolvendo a audio repetida do seu contedo para diminuir o risco de erro, tal como recomendado por Kvale (1996). As transcries foram sujeitas a uma anlise de contedo usando como referencial as perspectivas de anlise de contedo de autores como Bardin (1995), Ghiglione e Matalon (1993), Kvale (1996) e McMillan e Schumacher (2001), procedendo-se a uma anlise preliminar (McMillan & Schumacher, 2001) a partir da qual se formularam categorias emergentes do processo de anlise. Em seguida procedeu-se a uma codificao das respostas, de modo a verificar se todas as repostas estavam includas nas categorias de anlise formuladas e foram reestruturadas as categorias de anlise. Em seguida efectuamos um clculo da distribuio de frequncias absolutas e relativas dessas categorias de anlise de a quantificar as respostas includas nessas categorias. Este procedimento permitiu tambm estabelecer correlaes entre categorias de anlise formuladas para diferentes

218

questes. Este procedimento foi adoptado para todos os restantes instrumentos nomeadamente a ficha de anlise.

219

220

CAPTULO IV
APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
4.1. Introduo O presente captulo apresenta e analisa os resultados obtidos nos dois estudos complementares que integram esta investigao. Em conformidade com esta especificidade, este captulo inicia com uma introduo (4.1), seguida de dois subcaptulos, nos quais se apresenta e discute os resultados obtidos no estudo 1 Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais (4.2) e os resultados do estudo 2 Avaliao do impacto de um programa de formao de educadores de infncia na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais (4.3). 4.2. Estudo 1 Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais Este segundo subcaptulo, correspondente ao estudo 1, teve como objectivo principal caracterizar as prticas dos educadores de infncia do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar. A apresentao e discusso dos resultados far-se- em quatro seces distintas. A primeira seco centra-se na caracterizao da experincia e formao profissional do educador de infncia no domnio das cincias fsicas e naturais (4.2.1). A segunda seco diz respeito abordagem de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo, com crianas dos trs aos seis anos (4.2.2). A terceira seco refere-se s prticas dos educadores de infncia na explorao de temas do mbito da fsica com crianas dos trs aos seis anos de idade (4.2.3). Na quarta e ltima seco apresenta-se uma sntese do estudo 1 (4.2.4). 221

4.2.1. Caracterizao da experincia e formao profissional dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas e naturais
Os dados obtidos com vista caracterizao da experincia e formao profissional dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, no domnio das cincias fsicas e naturais sero analisados em quatro tpicos. O primeiro tpico corresponde caracterizao da experincia profissional dos educadores de infncia com crianas de diferentes grupos etrios (4.2.1.1), o segundo tpico diz respeito formao acadmica e profissional dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas e qumicas (4.2.1.2), o terceiro tpico, identifica as necessidades de formao sentidas pelos educadores de infncia no domnio da fsica e didctica da fsica (4.2.1.3) e, por fim, o quarto tpico, caracteriza a experincia pessoal do educador de infncia, relativamente s actividades laboratoriais, durante os vrios ciclos de formao (4.2.1.4). 4.2.1.1. Caracterizao da experincia profissional dos educadores de infncia com crianas de diferentes grupos etrios A educao pr-escolar abrange crianas dos trs idade de ingresso no ensino obrigatrio. De acordo com indicaes do Departamento de educao Bsica (DEB, 1997b), o agrupamento destas faixas etrias para efeitos de constituio de turmas contemplando vinte a vinte e cinco crianas, pode ocorrer de diferentes formas valorizando, diferentes aspectos relacionados com: a continuidade pedaggica; os benefcios decorrentes da constituio de agrupamentos etrios homogneos ou heterogneos; os espaos fsicos existentes nos Jardins de Infncia; os critrios de prioridade de admisso utilizados por cada instituio; as caractersticas demogrficas das regies. Os dados relativos experincia profissional dos educadores de infncia com crianas dos diferentes agrupamentos etrios foram obtidos a partir das respostas questo 1.3, da II parte do questionrio. A tabela 5 apresenta a informao relativa experincia dos educadores de infncia com diferentes agrupamentos etrios de crianas. Como o questionrio foi aplicado a educadores de infncia em exerccio de funes na rede pblica e privada de Jardins de Infncia encontramos alguns educadores de infncia em continuidade educativa com crianas desde a creche (a partir dos trs meses de idade) at idade 222

de ingresso na escolaridade obrigatria. No entanto, os resultados apresentados na tabela 5 demonstram que uma percentagem correspondente a 69,7% dos educadores de infncia trabalha com grupos etrios de crianas heterogneos, agrupando as crianas com idades dos trs aos seis anos. Uma percentagem considervel de educadores de infncia (15%) trabalha em continuidade pedaggica, iniciando com crianas com trs anos e dando continuidade at ao ingresso na escolaridade obrigatria.
Tabela 5: Agrupamentos etrios das crianas (N=228)
Tipo de grupo homogneo Idade(s) (anos) menos de 3 3 4 5/6 3 anos (dando continuidade at aos 5/6) 3 aos 5/6 3 e 4 anos 4 aos 5/6 f 4 3 2 2 34 159 3 10 10 1 % 1,8 1,3 0,9 0,9 15,0 69,7 1,3 4,4 4,4 0,4

heterogneo outras* no respondeu

* Nesta categoria esto englobadas situaes de continuidade desde da creche e os educadores de infncia que prestam apoios educativos a crianas com necessidade educativas especiais a crianas.

Como referem Formosinho e Formosinho (2001), existem diferentes factores que interferem directa ou indirectamente com a autonomia dos educadores de infncia e das instituies na deciso do tipo de agrupamento etrio que pretendem para as crianas. Estes factores podero estar relacionados com: a constante mobilidade destes profissionais ao longo da sua carreira profissional; a disponibilidade de espaos fsicos nos Jardins de Infncia para optarem por agrupamentos homogneos ou heterogneos (envolvendo a existncia de pelo menos quatro salas em cada jardim de infncia); nmero de crianas insuficiente para formar um grupo etrio (20 crianas), entre outros. Um destes aspectos referido pela inquirida Q189, que apesar de possuir dezasseis a vinte anos de servio, continua a mencionar:
A idade do grupo depende onde fico colocada. (Q189)

Pela anlise dos dados da tabela 5, verifica-se que uma percentagem correspondente a 4,4% dos educadores de infncia ou instituies optam pelo agrupamento heterogneo de crianas com idades compreendidas entre os 4 aos 5/6anos. A deciso por este tipo de agrupamento poder advir da aplicao directa da Lei-Quadro da Educao Pr-escolar de 1997, onde se refere que face 223

 existncia de espaos fsicos reduzidos no Jardim de Infncia, as crianas devero ser inscritas, neste nvel de educao, por preferncias de idades, privilegiando a inscrio de crianas com cinco anos de idade, seguindo-se as crianas com quatro e por ltimo as com trs anos de idade. A aplicao deste critrio deve ser efectuada at se perfazer a lotao de cada sala, prevista no artigo 10. da Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar que prev uma frequncia mnima de vinte crianas e mxima de vinte e cinco. A mesma situao pode ocorrer nos agrupamentos etrios de trs e quatro anos, onde se verifica uma menor percentagem (1,3%) de grupos heterogneos de crianas com estas idades. Verifica-se ainda, que uma percentagem correspondente a 1,8% de educadores de infncia possui turmas com crianas com menos de trs anos de idade. Dada a poca do ano lectivo em que este questionrio foi aplicado, estes dados podem reflectir situaes de crianas que perfazem os trs anos de idade at ao final do ano civil. A percentagem de turmas formadas por agrupamentos etrios homogneos com crianas com trs, quatro e cinco/seis anos diminuta (1,3%, 0,9%, 0,9%, respectivamente). No responderam a esta questo 0,4% dos inquiridos. 4.2.1.2. Formao acadmica e profissional dos educadores de infncia no domnio das cincias fsicas e qumicas Com a questo 1.4, da II parte do questionrio, obtiveram-se dados relativos formao acadmica dos educadores de infncia durante os trs ciclos de formao (bsico, secundrio e superior). Atravs das respostas obtidas nesta questo verifica-se que uma percentagem acentuada (69,7%) de educadores de infncia, aps o 9 ano do ensino bsico ou equivalente, optaram pela rea das Humanidades. Apenas uma percentagem correspondente a 25,9% dos inquiridos optaram pela rea de Cincias no ensino secundrio. Uma pequena percentagem dos inquiridos (1,3%) optou por outras reas de formao (contabilidade, artes e secretariado). Uma percentagem correspondente a 3,0% dos inquiridos no respondeu questo 1.4 da II parte do questionrio. A questo 1.5, da II parte do questionrio, pretendia recolher dados relativamente h abordagem, enquanto aluno, de assuntos relacionados com as cincias fsicas, fsica e qumica. Atravs da anlise da tabela 6, verifica-se que uma percentagem elevada de inquiridos (99,1%) afirma ter abordado estas reas at ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente. Estes dados indicam que todos os inquiridos frequentaram durante o ensino bsico a disciplina de cincias 224

fsico-qumicas ou equivalente. Da totalidade dos inquiridos, uma percentagem correspondente a 30,7% dos inquiridos no voltou, ao longo de toda a sua formao, a abordar assuntos do mbito das cincias fsicas, fsica e qumica. No responderam a esta questo 0,9% dos inquiridos.
Tabela 6: Formao dos educadores de infncia em cincias fsicas, fsica e/ou qumica ao longo dos diferentes nveis de formao (N=228) Nveis de formao f* %
9 ano ou equivalente bsico e secundrio 10 e 11 ano ou equivalente 12 de fsica ou equivalente 12 de qumica ou equivalente Curso de Educao de Infncia formao graduada no respondeu Complementos de Formao Bacharelato em Matemtica e Cincias da Natureza 226 59 12 17 93 40 1 2 99,1 25,9 5,3 7,5 40,8 17,5 0,4 0,9

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor N porque alguns dos inquiridos assinalaram mais do que um nvel de formao

Relativamente abordagem das cincias fsicas, fsica e/ou qumica durante toda a educao formal dos educadores de infncia, verifica-se que apenas uma pequena percentagem (5,3%) frequentou fsica no 12 ano. Esta percentagem ligeiramente mais elevada relativamente frequncia da disciplina de qumica (7,5%). Pela anlise dos resultados da tabela 6 verifica-se, que apesar da disciplina de Estudo do Meio Fsico, ou outra equivalente, fazer parte dos currculos dos Cursos de Educao de Infncia, menos de metade dos inquiridos (40,8%), refere ter abordado as cincias fsicas, fsica e/ou qumica durante a formao inicial. Relativamente formao graduada, do total de inquiridos que frequentaram este nvel de formao (27,1% do total de inquiridos) apenas 63,5% abordou assuntos relacionados com os domnios das cincias fsicas, fsica e/ou qumica. Assim, como se pode verificar pela consulta da tabela 6, predomina uma formao em cincias fsicas, fsica e/ou qumica apenas at ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente, existindo uma percentagem elevada de inquiridos (59,2%), que nunca mais voltou a abordar assuntos relacionados com estes domnios ao longo de toda a sua formao. A questo 1.6, da II parte do questionrio, pretendia caracterizar os sentimentos que as cincias fsicas, fsica e qumica despertavam nos inquiridos enquanto estudantes. Assim, uma pequena percentagem dos inquiridos (2,6%) referiu que detestava esta rea, 8,7% referiu que no 225

gostava, 23,2% referiu que gostava pouco e uma percentagem mais elevada (52,2%) referiu gostava. Optaram pela categoria gostava muito 12,3% dos inquiridos. Assim, verifica-se que estes domnios despertavam sentimentos negativos em 34,5% dos inquiridos e positivos em 64,5% dos inquiridos. No responderam a esta questo 0,9% dos inquiridos Na sequncia da entrada em vigor das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar a 4 de Agosto de 1997, o Estado responsabilizou-se por criar condies para o aprofundamento dos conhecimentos dos educadores de infncia, comprometendo-se a celebrar de protocolos de colaborao com redes de formao, como indicado no artigo 19., captulo VII da lei n 5/97 de 10 de Fevereiro. Face a esta responsabilizao do Estado pretendeu-se, com a questo, 1.7, da II parte do questionrio, averiguar da frequncia de aces de formao contnua pelos inquiridos, nos ltimos cinco anos. Constatou-se que, uma percentagem elevada (68,9%) de inquiridos referiu ter frequentado aces de formao contnua nos ltimos cinco anos. A questo 1.8, da mesma parte do questionrio, permitiu saber, para os 157 inquiridos (68,9%) que frequentaram aces de formao, quais reas e domnios de contedo contemplados nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (DEB, 1997b) que foram escolhidos. Nesta questo, obteve-se os seguintes resultados: expresses plsticas -42,0%; expresso musical - 31,2%; conhecimento do mundo - 30,6%; formao pessoal e social - 28%. No responderam a esta questo 0,6% dos inquiridos. Na tabela 7 esto representadas as reas e domnios frequentadas pelos 157 inquiridos. Como se pode verificar, por consulta da tabela 7, uma percentagem correspondente a 41,4% assinalou outras reas de formao que no as contempladas nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar. Na anlise efectuada aos domnios de formao frequentados por estes inquiridos, identificamos os seguintes domnios: tecnologias de informao e comunicao - 29,9%; necessidades educativas especiais - 6,4%; processos de ensino e aprendizagem - 5,1%; avaliao pedaggica - 3,8%; segurana e higiene no trabalho - 1,9%; psicologia - 1,9%; desenvolvimento curricular - 1,9%; construo de um projecto educativo - 2,5%. No responderam s questes 1.7 e 1.8 uma percentagem correspondente a 0,6% destes 157 inquiridos.

226

Tabela 7: Formao contnua frequentada pelos educadores de infncia (n=157) reas de contedo
expresso motora expresso dramtica expresso plstica expresses e comunicao expresso musical linguagem oral abordagem escrita matemtica formao pessoal e social conhecimento do mundo tecnologias de informao e comunicao segurana e higiene no trabalho projecto educativo outras (n=65) fotografia necessidades educativas especiais educao para a sexualidade processos de ensino e aprendizagem avaliao pedaggica psicologia desenvolvimento curricular no respondeu
reas de contedo

Domnios

f*
36 31 66 49 36 37 28 44 48 47 3 4 1 10 1 8 6 3 3 1

%
22,9 19,7 42,0 31,2 22,9 23,6 17,8 28,0 30,6 29,9 1,9 2,5 0,6 6,4 0,6 5,1 3,8 1,9 1,9 0,6

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor n porque alguns dos inquiridos assinalaram vrias

Na questo 1.8, da II parte do questionrio, era pedido aos 69,4% dos inquiridos que no frequentaram aces de formao na rea do Conhecimento do Mundo, para apresentarem as razes para no terem optado pela frequncia de aces nesta rea. A tabela 8 ilustra as razes apresentadas pelos inquiridos.
Tabela 8: Razes apresentadas pelos EI para no terem frequentado aces de formao na rea do Conhecimento do Mundo (n=180) Razes f %
inexistncia no Centro de Formao opo no sentir necessidade de formao ter incompatibilidade de horrios estar em contrato outras no ter sido seleccionado no ter tido conhecimento da existncia preferir frequentar aces noutras reas no respondeu 89 16 38 2 2 1 13 19 49,4 8,9 21,1 1,1 1,1 0,6 7,2 10,6

227

Relativamente s razes apresentadas pelos inquiridos para no terem frequentado aces de formao na rea do Conhecimento do Mundo, destaca-se, com uma percentagem correspondente a 49,4% dos inquiridos, o facto de estes referirem que o Centro de Formao no apresentou nenhuma aco no mbito da rea do Conhecimento do Mundo. Uma percentagem correspondente a 21,1% dos inquiridos refere a incompatibilidade de horrios e 8,9% dos inquiridos referem no sentiram necessidade de formao nesta rea. Embora possa, numa primeira anlise, haver uma aparente contradio nas respostas apresentadas, salienta-se o facto de os educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, estarem abrangidos por, pelo menos, onze Centros de Formao Contnua, podendo nos ltimos cinco anos, serem abrangidos por Centros de Formao diferentes, consoante o Jardim de Infncia em que prestaram servio. No responderam a esta questo uma percentagem correspondente a 10,6% dos inquiridos. Uma pequena percentagem dos inquiridos (1,1%) refere, que se encontram em situao de contrato a termo, no estando assim abrangidos pelo sistema de avaliao da formao contnua, ou no terem sido seleccionadas para a frequncia das aces de formao nesta rea. Uma percentagem mais elevada (7,2/%) refere ter optado pela frequncia de aces noutras reas de formao. Apenas 0,6% dos inquiridos refere no ter tido conhecimento de aces nesta rea de formao. Os resultados apresentados na tabela 8 parecem ser concordantes com resultados obtidos em estudos anteriores, embora para um nvel de educao diferente (1 Ciclo do Ensino Bsico), mas que apresentam com um modelo de formao idntico ao dos educadores de infncia. Estes resultados parecem ir de encontro aos resultados de outros estudos (ex: Cachapuz, 1992), que revelam que a maioria dos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, apenas possui formao no domnio das cincias fsicas at ao 9 ano do ensino bsico. O estudo de Cachapuz (1992) revela ainda que esta formao se mostra deficiente e inadequada s exigncias do ensino das cincias. 4.2.1.3. Necessidades de formao sentidas pelos educadores de infncia no domnio da fsica e/ou didctica da fsica Com a questo 1.9, da II parte do questionrio, pretendamos averiguar as necessidades de formao no domnio da fsica de formao sentidas pelos inquiridos. Ao analisarmos os resultados 228

obtidos com esta questo verificmos que 72,4% afirmaram sentirem necessidades de formao neste domnio e apenas 26,8% afirmaram no sentirem necessidades de formao no domnio da fsica. No responderam a esta questo 0,9% dos inquiridos. Junto dos cento e sessenta e cinco inquiridos (72,4%) que afirmaram sentir necessidades de formao na questo 1.9, pretendeu-se saber que modalidade de formao contnua lhes agradaria frequentar, caso fossem seleccionados para uma formao neste domnio. Como se pode constatar na tabela 9, a oficina de formao parece ser a modalidade preferida por uma maior percentagem de inquiridos (47,9%). Note-se que esta modalidade de formao contempla, no s, o saber cientfico, mas tambm o saber didctico (como referido no ponto 1.5 do regulamento para acreditao e creditao de aces de formao). Constata-se na anlise da frequncia de resposta da questo 1.9, da II parte do questionrio, que alguns dos inquiridos assinalaram mais do que uma opo relativa s modalidades de formao em fsica que gostariam de frequentar.
Tabela 9: Preferncia pela modalidade de formao contnua em fsica (n=165) modalidades
oficina de formao crculo de estudos seminrios modalidades de formao contnua projectos modalidade de estgio aco de formao curso sesses temticas fora do FOCO no respondeu

f*
79 19 12 15 1 65 3 8 2

%
47,9 11,5 7,3 9,0 0,6 39,4 1,8 4,8 1,2

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor n porque alguns dos inquiridos assinalaram vrias modalidades

A modalidade, aco de formao teve tambm, por parte dos inquiridos, uma percentagem elevada (39,4%), seguindo-se a modalidade crculo de estudos com uma percentagem de 11,5%. A modalidade de projecto obteve uma percentagem de 9,0% e a modalidade de seminrio 7,3% das respostas dos inquiridos. As modalidades curso e estgio foram apenas assinaladas por uma percentagem de respectivamente por 1,8% e 0,6% dos inquiridos. Alguns dos inquiridos referiram que gostariam de frequentar formao fora do modelo de formao contnua (4,8%). No responderam a esta questo 1,2% dos inquiridos. 229

A questo 1.10, da II parte do questionrio, pretendia identificar necessidades especficas de formao sentidas pelos inquiridos na rea da fsica (tabela 10).
Tabela 10: Necessidades de formao no domnio da fsica (n=165) Necessidades
aprofundamento conceptual conhecimento de formas de abordagem de temas com as crianas dos 3 aos 6 anos aprofundamento das cincias fsicas para o nvel de educao pr-escolar no respondeu

f*
35 130 38 1

%
21,2 78,8 23,0 0,6

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor n porque alguns dos inquiridos assinalaram vrias necessidades de formao

Como se pode constatar na tabela 10, uma elevada percentagem de inquiridos (78,8%) afirmou sentir necessidades de formao relacionadas com a didctica da fsica. Aproximadamente um quarto dos inquiridos (23,0%) refere sentir necessidade de formao relacionadas com a abordagem da fsica no nvel de educao pr-escolar (23%) e uma percentagem de inquiridos, correspondente a 21,2%, refere sentir necessidade de maior aprofundamento, ao nvel de conceitos ou contedos relacionados com a fsica. No responderam a esta questo 0,6% dos inquiridos. Tambm relativamente a esta questo vrios inquiridos assinalaram vrias necessidades de formao no domnio da fsica. 4.2.1.4. Caracterizao da experincia pessoal dos educadores de infncia, enquanto alunos/formandos na realizao de actividades laboratoriais As questes 1.11 e 1.12 do questionrio pretendiam fazer um levantamento das memrias dos inquiridos, relativamente realizao de trabalho laboratorial durante toda a sua formao. Nas frequncia de resposta questo 1.1, verifica-se que 40,8% dos inquiridos referem no ter memria de nenhuma realizao de trabalho laboratorial, enquanto 55,7% referem ter memria da realizao de trabalhos laboratoriais ao longo da sua formao. No responderam a esta questo 3,5% dos inquiridos. Aos inquiridos que afirmaram no ter memria da realizao de trabalho laboratorial perguntouse o porqu disso e aos outros inquiridos pediu-se que dissessem em que nvel(eis) de ensino realizaram trabalho laboratorial (tabela 11). 230

Tabela 11: Memrias relativas realizao de actividades laboratoriais durante toda a formao (N=228) Memrias
nunca foi feito no tem (n=93) embora tenha sido realizado no se lembra, porque j passou muito tempo no respondeu 3 ciclo ou equivalente tem (n=127) ensino secundrio ou equivalente Curso de Educao de Infncia Curso de Complementos de Formao no respondeu no respondeu

Razes/Nvel

f*
14 16 26 37 67 13 49 37 2 8

%
6,1 7,0 11,4 16,2 29,4 5,7 21,5 16,2 0,9 3,5

O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor n porque alguns dos inquiridos assinalaram vrios nveis relativos s memrias de realizao de actividades laboroatoriais

Nas frequncias de resposta obtidas na questo 1.11 verifica-se que 40,8% dos inquiridos refere no ter memria da realizao de nenhum de trabalho laboratorial, alegando que: no se lembra, porque j passou muito tempo 11,4%; nunca foi feito 6,1%; no tm memria, embora tenha realizado 7,0%. Nesta opo verifica-se que uma percentagem de 16,2% dos inquiridos optou por no apresentar as razes que o levaram a seleccionar a opo No nesta questo. Dos 55,7% dos inquiridos que referiram ter memria relativamente realizao de trabalho laboratorial, 29,4% referiram que as suas memrias remontam ao 3 Ciclo do Ensino Bsico ou equivalente, 21,5% ao Curso de Educao de Infncia, 16,2% ao Curso de Complementos de Formao e 5,7% ao Ensino Secundrio ou equivalente. No responderam a esta questo 3,5% dos inquiridos. Relativamente aos nveis de formao a que remontam as memrias alguns dos inquiridos assinalaram mais do que uma opo de resposta. A questo 1.12, da II parte do questionrio, pretendia identificar as reas disciplinares s quais se referem as memrias dos inquiridos, relativas realizao de trabalho laboratorial e as reaces e sentimentos que essas memrias lhe despertavam. A tabela 12 sintetiza todas estas respostas. Assim, verificou-se, que em 33,1% das memrias descritas correspondem a temas do domnio da fsica, 13,4% a memrias de actividades laboratoriais do domnio da biologia e 13,4% a memrias de realizao de actividades do domnio da qumica. Na altura da realizao das actividades laboratoriais as reaces identificadas pelos inquiridos foram: positivas - 41,8%; negativas - 29,1%. No responderam a esta questo 29,1% dos inquiridos. Dentre as reaces/sentimentos positivos mais referidos pelos inquiridos aquando da realizao das 231

actividades laboratoriais encontram-se: interessante (15,0%); despertou a curiosidade (6,3%); mgico (7,1%); estimulante (7,9%); agradvel (3,9%) e, inesquecvel (1,6%). Nas reaces negativas salienta-se o facto de 15,7% dos inquiridos referirem que no terem uma participao activa nos trabalhos laboratoriais, realizando apenas os relatrios das actividades realizadas pelos professores; no poderem escolher os trabalhos laboratoriais que gostariam de realizar (7,1%) e serem obrigados a apresentar o trabalho laboratorial o procedimento o que os deixava muito nervosos (6,3%).
Tabela 12: Identificao das disciplinas e reaces provocadas pela realizao de actividades laboratoriais descritas pelos EI (n=127) reas disciplinares de realizao das actividades f % laboratoriais e reaces provocadas
fsica disciplinas qumica biologia reaces no respondeu positivas negativas 42 17 31 53 37 37 33,1 13,4 24,4 41,8 29,1 29,1

Os temas mais referidos na descrio das memrias que os trabalhos laboratoriais despertam nos inquiridos, variavam consoante a rea disciplinar. Assim relativamente ao domnio da biologia foi muito referida a utilizao do microscpio (7,8%), experincias com seres vivos (7,8%), como a dissecao de animais, locomoo da minhoca (2,3%) revestimento dos peixes e identificao das caractersticas internas e externas dos animais (2,3%), e a germinao das plantas (3,1%). No domnio da fsica, os temas mais referidos foram: o ciclo da gua (32,8%); identificao dos estados fsicos da gua (3,1%); impulso (5,5%); electrizao de materiais (3,9%); magnetismo (1,6%); presso atmosfrica (2,3%). No domnio da qumica foram referidos temas relacionados com o conceito de pH (1,6%) e reaco dos cidos com o calcrio (3,9%). Alguns dos inquiridos referiram mais do que um tema como pode ser verificado atravs do somatrio das frequncias de resposta. Na anlise de contedo que efectuamos questo 1.12 verificamos que muitas das memrias, referidas pelos inquiridos, correspondem a uma descrio do procedimento, sem se referir o conceito subjacente a esse procedimento. Verificamos ainda algumas incorreces cientficas como, por exemplo, a confuso nos conceitos de densidade e peso em 1,6% dos inquiridos.

232

4.2.2. Caracterizao da experincia dos educadores de infncia, na abordagem com crianas, de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo
A questo 1.1., da III parte do questionrio, pretendia detectar a existncia, ou no, no Jardim de Infncia de um espao fsico destinado explorao das cincias com as crianas. Uma percentagem correspondente a 64,5% dos inquiridos afirmaram No existir um espao fsico destinado explorao das cincias no Jardim de Infncia e apenas 32,5% afirmaram existir tal espao. Alguns dos inquiridos que afirmaram no ser necessrio um espao fsico especfico para a explorao da rea do Conhecimento do Mundo, consideram que esta rea pode ser explorada em qualquer local: exemplos de resposta Q80; Q85; Q187. De acordo com os setenta e quatro educadores de infncia que afirmaram existir um espao destinado s cincias no Jardim de Infncia, na origem destes espaos esto diversas entidades e individualidades (tabela 13).
Tabela 13: Responsvel pela criao do espao de cincias no Jardim de Infncia (n=74) Responsvel f* %
Cmara Municipal Junta de freguesia agrupamento de escolas educador de infncia outro educador de infncia dos pais no sabe (j existia) no se lembra outros no respondeu 1 0 2 58 7 0 3 0 4 1 1,4 0 2,7 78,4 9,5 0 4,0 0 5,4 1,4

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor N porque alguns dos inquiridos assinalaram mais do que um responsvel

Verifica-se que uma percentagem correspondente a 78,4% deste subgrupo de educadores de infncia referiram que esse espao foi criado pelo prprio educador, 9,5% refere que esse espao foi criado por outro educador de infncia e 2,7% refere que foi criado pelo agrupamento de escolas. A interveno municipal na criao de um espao fsico destinado explorao das cincias apenas referida por 1,4% dos inquiridos. Uma percentagem reduzida de inquiridos (4%) refere que quando chegou ao Jardim de Infncia esse espao j existia, pelo que no sabe de quem foi a responsabilidade da criao desse espao. Apresentaram outros responsveis 5,4% dos inquiridos,

233

atribuindo a criao do espao fsico das cincias ao projecto educativo da escola (4,0%) e a solicitaes das prprias crianas (1,4%). A questo 1.2, da III parte do questionrio, pretendia identificar se os inquiridos contemplaram, ou no, no seu projecto curricular de sala, temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo. Convm salientar que esta rea de contedo contempla saberes sociais e saberes disciplinares de domnios to diversificados como a biologia, fsica, qumica, meteorologia, geografia, geologia e histria (DEB, 1997b). Cento e setenta e quatro inquiridos (76,3%) afirmaram que o seu projecto de sala inclui temas dessa rea. Os temas contemplados no projecto curricular de sala, so apresentados na tabela 14, organizados por domnio disciplinar.
Tabela 14: Temticas, da rea do Conhecimento do Mundo, contempladas no projecto curricular de sala (n=174) Domnio disciplinar Temas f %
A gua A cor Viso e audio Tempo atmosfrico Unidades de tempo e de medida O som Flutuar e afundar Alimentao e sade A natureza As plantas Os seres vivos O corpo humano gua no organismo humano Minas de carvo Transformaes qumicas A dissoluo Reciclagem de papel Educao ambiental As raas 36 2 1 7 1 1 1 8 10 6 26 3 1 1 2 1 2 32 2 22 9 20,7 1,1 0,6 4,0 0,6 0,6 0,6 4,6 5,7 3,4 14,9 1,7 0,6 0,6 1,1 0,6 1,1 18,4 1,1 12,6 5,2

fsica

biologia

qumica ecologia geografia outros no respondeu

Na anlise dos dados da tabela 14 verifica-se que o tema mais escolhido pelos inquiridos para o projecto curricular de sala foi a gua (20,1%). Para alm deste tema, os mais frequentes foram: a educao ambiental (18,4%); os animais (9,2%); a natureza (5,7%); os seres vivos (4,6%) e os fenmenos atmosfricos (4,0%). Na categoria outros foram por ns includos temas que, na nossa opinio, esto relacionados com a rea da formao pessoal e social e cujas denominaes, atribudas pelos educadores de infncia no projecto curricular de sala, foram: viver em segurana (1,1%); educar para a cidadania (1,7%); meios de comunicao (1,7%); profisses e tradies da nossa terra (2,3%) e descoberta de si e dos outros (5,7%). Pela dificuldade que tivemos em 234

identificar o tema referido pelos inquiridos inclumos nesta categoria as respostas inconclusivas (4,0%). Optaram por no apresentar o tema do projecto curricular de sala 5,2% dos inquiridos, embora tenham assinalado a opo Sim. Analisando os temas presentes no projecto curricular de sala na rea do Conhecimento do Mundo, verifica-se uma percentagem correspondente a 28,2%, da totalidade dos temas, esto relacionados com o domnio da fsica, 30,9% so do domnio da biologia e apenas 2,3% podem ser includos no domnio da qumica. Uma percentagem correspondente a 19,5% dos temas do domnio da ecologia. O domnio da geografia foi apenas contemplado por 1,1% dos temas. Dos cento e setenta e quatro inquiridos, 94,8% identificaram o responsvel pela seleco dos temas da rea do Conhecimento do Mundo contemplados no projecto curricular de sala (tabela 15).
Tabela 15: Responsvel pela seleco do tema, da rea do Conhecimento do Mundo, contemplada no projecto curricular de sala (n=165) Responsvel pela seleco do tema f %
em consonncia com o projecto educativo de agrupamento em consonncia com o projecto educativo de escola dando continuidade do projecto educativo de escola do ano lectivo anterior crianas educador(a) de infncia pais em consonncia com as necessidades do meio envolvente grupo de estagirios(as) inconclusivo no respondeu 17 20 13 39 8 2 39 1 11 15 10,3 12,1 7,9 23,6 4,8 1,2 23,6 0,6 6,7 9,0

Como se pode verificar em 23,6% dos casos, o tema da rea do Conhecimento do Mundo, presente no projecto curricular de sala foi proposto pelas crianas ou escolhido em funo das necessidades do meio envolvente. Em 12,1% dos casos, a seleco foi proposta pelo projecto educativo de escola e em 10,3% dos casos foi proposto pelo agrupamento de escolas. Em 7,9% dos casos o tema do projecto curricular de sala surge como continuidade de um tema j trabalhado no ano anterior. Em apenas 4,8% dos casos, o projecto curricular de sala deriva de uma escolha do(a) educador(a) de infncia e, em apenas 1,2% dos casos, resulta de uma escolha efectuada pelos pais das crianas. Em 6,7% dos casos no foi possvel identificar a autoria do tema do projecto educativo de sala. Apesar de terem identificado o tema do projecto curricular de sala, uma percentagem correspondente a 9,0% dos inquiridos no responderam segunda parte da questo 1.2. 235

O grau de segurana manifestado pelos inquiridos na abordagem com crianas de assuntos da rea do Conhecimento do Mundo foi analisado a partir das frequncias de resposta questo 1.3, da III parte do questionrio e apresentadas na tabela 16. Verifica-se que 2,6% dos inquiridos afirma sentir-se muito inseguro na sua formao para responder s questes colocadas pelas crianas na rea do Conhecimento do Mundo. Uma percentagem correspondente a 34,2% afirma sentir-se inseguro, 58,8% afirma sentir-se seguro e 2,2% afirma sentir-se muito seguro. No responderam a esta questo 2,2% dos inquiridos.
Tabela 16: Grau de segurana, manifestado pelos inquiridos, na abordagem de temas da rea do Conhecimento do Mundo (N=228) Grau de segurana Razes f %
muito inseguro(a) inseguro(a) conhecimentos cientficos insuficientes necessita de mais formao nesta rea inseguranas metodolgicas inseguranas cientficas no respondeu seguro(a) tem formao suficiente face simplicidade das questes das crianas porque procura manter-se actualizado(a) porque so temas de cultura geral no respondeu muito seguro(a) no respondeu terminou a licenciatura h pouco tempo pesquisa muito 6 24 12 37 5 27 9 64 4 30 4 1 5 2,6 10,5 5,3 16,2 2,2 11,8 3,9 28,0 1,8 13,2 1,8 0,4 2,2

As razes apresentadas pelos inquiridos para justificarem o seu grau de (in)segurana, foram obtidas a partir da questo 1.4, da III parte do questionrio. Verifica-se que 2,6% dos inquiridos afirma que as suas inseguranas advm da insuficincia dos seus conhecimentos cientficos, razo tambm apresentada por 16,2% dos inquiridos que afirmam sentirem-se inseguros. A ttulo de exemplo, um dos inquiridos que afirma sentir-se muito inseguro, afirma:
Sinto-me muito insegura porque no tive formao nesta rea e no me sentindo segura do meu trabalho, no fao, prefiro outras actividades que possam envolver e despertar a ateno do grande grupo, pois so 25 crianas de todas as idades. Assim difcil trabalhar estes temas. (Q57)

236

Em relao s razes apresentadas pelos 10,5% dos inquiridos que afirmam sentir-se inseguros, destacam-se: formao didctica insuficiente nesta rea (10,5%), salientando a necessidade de formao contnua; inseguranas metodolgicas (5,3%), que dificultam a abordagem de temas desta rea com as crianas; e inseguranas cientficas (16,2%) que por vezes os levam a questionar a correco cientfica das respostas dadas s crianas. Apesar de afirmarem que se sentem inseguros, 2,2% dos inquiridos no apresentaram as razes da sua insegurana. Os inquiridos que afirmam sentirem-se seguros nas suas respostas s crianas, uma percentagem de 28,0% afirma que tenta manter-se actualizado atravs de pesquisas efectuadas em fontes de informao diversificadas, 11,8% aponta como justificao a qualidade da formao acadmica e profissional e 3,9% aponta a simplicidade das questes colocadas pelas crianas. Uma percentagem correspondente a 1,8% dos inquiridos afirma que os temas abordados na rea do Conhecimento do Mundo so de cultura geral, razo pela qual se sente seguro nas respostas que d s crianas. Apesar de se sentirem seguros 13,2% dos inquiridos no apresentarem as suas razes. As razes apresentadas pelos 1,8% dos inquiridos que afirmam sentir-se muito seguros, na abordagem de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo, prendem-se fundamentalmente com uma formao acadmica recentemente. Uma percentagem correspondente a 0,4% dos inquiridos afirma sentir-se muito seguro porque se fundamenta atravs de pesquisas efectuadas antes de abordar um tema com as crianas.

4.2.3. Prticas dos educadores de infncia na explorao com crianas, dos trs aos seis anos de idade, de temas do mbito da fsica
Com a IV parte do questionrio pretendamos identificar as prticas dos inquiridos na explorao de temas do mbito da fsica com crianas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade. Com a questo 1.1, da IV parte do questionrio, pretendamos identificar as prticas dos educadores relativamente abordagem experimental da fsica com as crianas. Verifica-se que 20,6% dos inquiridos afirma nunca ter abordado experimentalmente com crianas temas do domnio da fsica. Uma percentagem correspondente a 79,4% dos inquiridos afirma ter abordado experimentalmente com as crianas temas do domnio da fsica.

237

Na identificao das temticas do mbito da fsica abordadas experimentalmente com as crianas (tabela 17), constatou-se que uma percentagem elevada de inquiridos (81,8%) afirma ter realizado com as crianas experincias relacionadas com a temtica da gua.
Tabela 17: Actividades experimentais abordadas com as crianas, no mbito da fsica (n=181) Temticas f* %
a gua o som o magnetismo o sistema solar a electricidade a electrosttica o ar a luz flutuar e afundar a presso o estado do tempo e clima outras 148 51 23 14 6 6 54 35 89 12 108 3 81,8 28,2 12,7 7,7 3,3 3,3 29,8 19,3 49,2 6,6 59,7 1,7

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor n porque alguns dos inquiridos assinalaram mais do que um tema

Dos temas mais abordados experimentalmente pelos inquiridos com as crianas encontram-se: o estado do tempo e o clima - 59.7%; flutuar e afundar - 49,2%; o som - 28,2%; o ar - 29,8%; a luz 19,3%; o magnetismo - 12,7%; sistema solar - 7,7%; electricidade - 3,3%; electrosttica - 3,3%; a presso - 6,6%. Afirmam ter abordado experimentalmente outros temas 1,7% dos inquiridos. Dentre este temas e conceitos encontram-se o planeta Terra, o conceito de massa e o conceito de peso. Os cento e oitenta e um inquiridos foram questionados relativamente reaco, envolvimento e grau de ateno das crianas durante a realizao das actividades experimentais (tabela 18). Analisando os resultados da tabela 18 verifica-se que 80,1% dos inquiridos afirma que as crianas gostam muito de realizar actividades experimentais. Apenas 17,7% dos inquiridos afirma que as crianas gostam razoavelmente e 1,7% afirma que as crianas gostam pouco de realizar actividades experimentais. Uma percentagem correspondente a 0,6% dos inquiridos afirma que as crianas no gostam de realizar actividades experimentais. Esta ltima resposta despertou a nossa curiosidade e numa 238

anlise transversal das respostas ao questionrio deste inquirido (Q67) verificmos que tem uma idade compreendida entre os 46 e os 50 anos, do sexo feminino, possui como habilitao acadmica o bacharelato, optou pela rea das humanidades aps o 9 ano do ensino bsico ou equivalente optou pela rea das humanidades e afirma gostar pouco das cincias fsicas e qumicas. O tempo de servio do inquirido Q67 est contemplado entre os 21 e 25 anos de servio, trabalha com crianas dos 3 aos 6 anos. Este inquirido nunca frequentou qualquer tipo de formao contnua, embora afirme sentir necessidades de formao relativamente ao modo como abordar assuntos do mbito da fsica com as crianas. Este inquirido, no tem memria de ter realizado actividades experimentais enquanto estudante. Na sua sala tem espao para as cincias criado por si e no projecto curricular de sala incluiu um tema relacionado com a rea do Conhecimento do Mundo, embora no o identifique. O inquirido Q67 afirma ainda sentir-se seguro na abordagem de temas da rea do Conhecimento do Mundo, tendo realizado, com as crianas, actividades experimentais relacionadas com a gua e o som. Na anlise destas indicaes parece-nos haver uma transferncia de sentimentos do inquirido Q67 para as crianas, atribuindo-lhes sentimentos que podem no corresponder realidade.
Tabela 18: Explorao com as crianas de actividades experimentais de temas do domnio da fsica (n=181) Dimenses Sentimentos/atitudes f %
gostam muito reaco gostam razoavelmente gostam pouco no gostam envolvem-se muito envolvimento envolvem-se razoavelmente envolvem-se pouco no se envolvem ficam muito atentas grau de ateno ficam razoavelmente atentas ficam pouco atentas no prestam ateno 145 32 3 1 130 49 2 0 124 56 1 0 80,1 17,7 1,7 0,6 71,8 27,0 1,1 0 68,5 30,9 0,6 0

Na questo 1.1.2 pretendamos analisar o envolvimento das crianas durante a realizao das actividades experimentais (tabela 18). Verifica-se que 71,8% dos inquiridos afirmam que as crianas se envolvem muito durante a realizao das actividades experimentais, 27,0% dos inquiridos afirma 239

que as crianas se envolvem razoavelmente e apenas 1,1% dos inquiridos afirma que as crianas se envolvem pouco durante a realizao das actividades. Nenhum dos inquiridos referiu que as crianas no se envolvem durante a realizao das actividades experimentais. Quanto ao grau de ateno das crianas manifestado pelas crianas durante a realizao das actividades experimentais, 68,5% dos inquiridos afirma que as crianas ficam muito atentas durante a realizao das actividades, 30,9% ficam razoavelmente atentas e apenas 0,6% dos inquiridos afirma que as crianas ficam pouco atentas durante a realizao das actividades. Nenhum dos inquiridos referiu que as crianas no prestam ateno realizao das actividades experimentais. Com a questo 1.2 pretendia-se averiguar a opinio dos inquiridos relativamente ao grau de dificuldade manifestado pelas crianas na realizao das actividades de fsica e, no caso, dessas dificuldades serem muito elevadas, ou elevadas, apontarem os problemas associados a essas dificuldades (tabela 19).
Tabela 19: Grau de dificuldade manifestado pelas crianas durante a realizao de actividades relacionadas com o domnio da fsica (n=181) Grau de dificuldade manipulao muito elevado verbalizao do que est a acontecer compreenso dos fenmenos observados concentrao durante a realizao das experincias manipulao elevado verbalizao do que est a acontecer compreenso dos fenmenos observados concentrao durante a realizao das experincias mdio reduzido nulo no respondeu Problemas f
0 0 4 0 3 19 20 2 93 24 1 15

%
0 0 2,2 0 1,7 10,5 11,0 1,1 51,4 13,3 0,6 8,3

Dentro dos cento e oitenta e um inquiridos que reponderam a esta questo verificmos que apenas 2,2% afirma que as crianas apresentam um grau de dificuldade muito elevado durante a realizao de actividades experimentais do domnio da fsica, atribuindo essas dificuldades a problemas das crianas relacionados com a compreenso dos fenmenos observados. Uma percentagem correspondente a 24,3% afirma que as crianas apresentam um grau de dificuldade 240

elevado durante a realizao das actividades experimentais do mbito da fsica, atribuindo essas dificuldades a problemas: de manipulao das crianas - 1,7%; de descrio dos acontecimentos 10,5%; de compreenso dos fenmenos observados - 11,0%; de concentrao durante a realizao das actividades experimentais do domnio da fsica -1,1%. Uma percentagem mais elevada de inquiridos (51,4%) afirma que as crianas apresentam um grau de dificuldade mdio durante a realizao das actividades experimentais do domnio da fsica, 13,3% dos inquiridos afirma que o grau de dificuldade manifestado pelas crianas reduzido e uma percentagem de apenas 0,6% afirma que esse grau de dificuldade nulo. Aos cento e oitenta e um inquiridos foi solicitado que referissem uma actividade experimental relacionada com o domnio da fsica que, em sua opinio, tenha sido bem-sucedida (tabela 20).
Tabela 20: Actividade experimental, bem-sucedida, realizada com as crianas (n=181) Tema/Actividade f
electrizao de materiais construo de circuitos elctricos comparao do peso de objectos fora centrifuga equilbrio de foras medio de temperaturas estados fsicos e mudanas de estado fsico da gua densidades de diferentes materiais tenso superficial estado do tempo e clima dissoluo de sal e acar em gua flutuar e no flutuar magnetizao de materiais cor astronomia (observao do Sol por um telescpio) dia e noite movimento de rotao da Terra fenmenos luminosos (formao do arco-ris) presso atmosfrica identificao da existncia do ar identificao e propagao do som outras no respondeu 1 1 3 1 1 1 65 5 2 4 2 32 2 2 1 2 2 3 3 5 7 14 22

%
0,6 0,6 1,7 0,6 0,6 0,6 35,9 2,8 1,1 2,2 1,1 17,7 1,1 1,1 0,6 1,1 1,1 1,7 1,7 2,8 3,9 7,7 12,2

241

As actividades experimentais que os inquiridos afirmam ter sido bem-sucedida estiveram relacionadas com as temticas: estados fsicos da gua e mudanas de estado - 39,8%; flutuar e afundar - 17,7%; propagao do som 3,9%; existncia do ar e densidades de diferentes materiais 2,8%; presso atmosfrica, fenmenos luminosos e comparao de pesos 1,7%; movimento da rotao da Terra, dia e noite, cor, magnetizao de materiais, dissoluo, tenso superficial 1,1%; electrizao, circuitos elctricos, fora centrfuga, equilbrio de foras, medio de temperaturas, observao do Sol 0,6%. Apesar de se solicitar apenas temticas do domnio da fsica, uma pequena percentagem de inquiridos (7,7%), referiu temticas relacionadas com outros domnios, como, por exemplo: matemtica (actividades relacionadas com a conservao do volume) - 2,8%; biologia - 3,9%, principalmente relacionadas com temas como as sementeiras; qumica (construo de um vulco) - 1,1%. No responderam a esta questo 12,2% dos inquiridos. Em algumas das temticas como, por exemplo, a tenso superficial, equilbrio de foras, densidade e presso atmosfrica, foi descrita a actividade sem que no entanto os inquiridos referissem o conceito cientfico subjacente explorao dessa actividade. A ttulo de exemplo, o inquirido Q123 descreve:
Num copo com gua colocmos uma agulha fina e um quadrado de papel fino. Observamos se a agulha flutuava ou no. (Q123)

Relativamente a esta descrio no se conseguimos identificar se o inquirido pretendia explorar com as crianas o tema flutuar e afundar ou a tenso superficial da gua. Na questo 1.4, IV parte do questionrio, pretendamos identificar a responsabilidade pela execuo dos procedimentos experimentais (tabela 21). Verifica-se que 40,9% dos inquiridos executam os procedimentos experimentais, 18,8% dos casos so as crianas a executarem os procedimentos experimentais, 14,4% dos inquiridos definem e executam o procedimento experimental em colaborao com as crianas e em 2,8% dos casos o inquirido que executa o procedimento experimental, organizando as crianas em pequenos grupos. No responderam questo 1.4, uma percentagem correspondente a 23,2% dos inquiridos. Segundo afirmaes dos inquiridos a definio dos procedimentos experimentais pelas crianas ocorre em 80,1% dos casos e em 14,9% as crianas no participam na definio do procedimento experimental. No responderam questo 1.5. uma percentagem de 5,0% dos inquiridos. 242

Tabela 21: Responsvel pela execuo do procedimento experimental (n=181) Responsvel

educador de infncia com as crianas organizadas em grande grupo educador de infncia em colaborao com as crianas educador de infncia com as crianas organizadas em pequenos grupos crianas sob a orientao do EI no respondeu

f
74 26 5 34 42

%
40,9 14,4 2,8 18,8 23,2

Segundo afirmaes dos cento e quarenta e cinco inquiridos que afirmam que as crianas interferem na definio dos procedimentos experimentais, a frequncia dessa interferncia (tabela 22) verificou-se: em todas as actividades experimentais 22,8%; em grande parte das actividades experimentais 37,2%; apenas em algumas actividades experimentais 32,4%; em apenas uma actividade experimental 5,5%. No responderam a esta questo 2,0% dos inquiridos. A questo 1.6 questionava os inquiridos relativamente a propostas das crianas para a explorao de temas do domnio da fsica na sequncia de outro tema desenvolvido anteriormente. Uma percentagem correspondente a 80,1% afirmaram que essa situao nunca ocorreu e apenas 15,5% dos inquiridos afirmaram ter ocorrido essa situao. No responderam a esta questo 4,4% dos inquiridos.
Tabela 22: Frequncia na definio dos procedimentos pelas crianas (n=145) Interferncia das crianas na definio dos procedimentos experimentais
todas as actividades experimentais em grande parte das actividades experimentais apenas em algumas actividades experimentais apenas numa actividade experimental no respondeu

f
33 54 47 8 3

%
22,8 37,2 32,4 5,5 2,0

Os vinte e oito inquiridos que afirmaram ter ocorrido essa situao identificaram os contextos em que surgiu o pedido das crianas (tabela 23). Dos vrios contextos referidos pelos inquiridos destacam-se: a realizao de actividades relacionadas com a gua e o tempo atmosfrico aps de um dia de chuva - 46,4%; na sequncia leitura de uma histria relacionada com um tema especfico do domnio da fsica - 25%; depois de as crianas realizarem actividades experimentais relacionadas com a temtica flutuar e afundar 7,1%; depois de estarem a brincar no recreio experimentando situaes de equilbrio e desequilbrio 243

- 7,1%; visita de estudo efectuada ao Visionarium em Vila da Feira - 3,6%; actividades experimentais relacionadas com o magnetismo 3,6%. No responderam a esta questo 7,1% dos inquiridos.
Tabela 23: Contexto em que as crianas solicitaram outras experincias (n=28) Contexto
na sequncia da leitura de uma histria aps uma visita ao Visionarium aps um dia de chuva aps uma actividade experimental relacionada com o tema flutuar e afundar aps uma actividade experimental relacionada com o magnetismo aps o recreio em actividades experimentais relacionadas com o equilbrio de foras no respondeu

f
7 1 13 2 1 2 2

%
25,0 3,6 46,4 7,1 3,6 7,1 7,1

Na questo 1.7, da IV parte do questionrio, foram apresentadas vrias razes pelos quarenta e sete (20,6%) inquiridos que, na questo 1.1, afirmaram nunca terem realizado com as crianas actividades experimentais apresentaram vrias razes (tabela 24).
Tabela 24: Razes apresentadas pelos EI para nunca terem realizado actividades experimentais com as crianas (n=47) Razes
falta de equipamento incio da carreira dar apoio no ensino especial crianas com idades inferiores a trs anos falta de oportunidade insegurana cientfica nos temas da fsica falta de estmulos das crianas por temas da fsica no constar do projecto educativo no respondeu

f
2 2 1 7 9 14 1 1 10

%
4,3 4,3 2,1 14,9 19,1 29,8 2,1 2,1 21,3

Entre as razes apresentadas pelos inquiridos destaca-se a insegurana cientfica para abordar as questes com as crianas - 29,8%; nunca ter ocorrido uma situao no Jardim de Infncia que levasse explorao de actividades experimentais 19,1%; encontrar-se a desenvolver actividades com crianas com idade inferior a trs anos -14,9%; falta de equipamento 4,3%; encontrar-se no incio da carreira 4,3%; dar apoio a crianas com necessidade educativas especiais 2,1%; falta

244

de estmulo por parte das crianas 2,1%; no constar do projecto educativo -2,1%. No responderam a esta questo 21,3% dos inquiridos. Na anlise do tempo de servio destes quarenta e sete inquiridos verifica-se que apenas 25,5% dos inquiridos tem tempo de servio inferior a cinco anos e destes, apenas 16,7% tm como habilitao acadmica o bacharelato, enquanto os restantes so licenciados em Educao de Infncia. Os restantes 74,5% dos inquiridos tm tempo de servio que oscila entre os seis e os trinta anos de servio. As suas habilitaes acadmicas oscilam entre o bacharelato (57,15), os complementos de formao (13,5%) e a licenciatura em Educao de Infncia (27,0%).
4.2.4. Sntese

O diagnstico da experincia profissional, prticas e necessidades de formao, efectuado aos educadores de infncia em servio na rede pblica e privada no distrito de Viana do Castelo, aponta vrios aspectos relativamente a cada um dos itens analisados. Relativamente ao agrupamento das crianas nas diferentes salas dos Jardins de Infncia, verifica-se uma organizao, na mesma sala, maioritariamente heterognea de crianas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade. Quanto frequncia por parte dos duzentos e vinte e oito inquiridos de disciplinas relacionadas com as cincias fsico-qumicas, fsica e qumica verifica-se que a maioria dos inquiridos apenas frequentou estas disciplinas at ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente, tendo no ensino secundrio, optado pela rea de humanidades. Mesmo durante a formao inicial, menos de metade dos inquiridos abordou temas relacionados com estes domnios disciplinares. Relativamente formao em servio verifica-se que a frequncia de aces de formao em todas as reas de formao muito baixa, no abrangendo, em nenhum dos casos, metade dos inquiridos. A rea de formao mais frequentada pelos inquiridos a rea das expresses e comunicao, correspondente ao domnio das expresses plsticas. Relativamente rea do Conhecimento do Mundo apenas cerca de um quarto dos inquiridos frequentou formao nesta rea, ao longo de toda a sua carreira. Entre as razes apresentadas pelos inquiridos para no terem frequentado formao nesta rea a que apresenta maior frequncia a fraca oferta de formao por parte dos Centros de Formao Contnua. De todas as

245

modalidades de formao contnua existentes a preferida pela maior parte dos inquiridos a modalidade de oficina de formao. Quanto s necessidades de formao apresentadas pelos inquiridos, cerca de trs quartos dos inquiridos referem sentir necessidade de formao no domnio da fsica, nomeadamente na didctica da fsica embora, uma elevada percentagem especifique necessidades de formao relacionados com aspectos cientficos do domnio da fsica. Relativamente realizao de actividades laboratoriais enquanto alunos, verifica-se que apenas uma pequena percentagem dos inquiridos afirma ter realizado actividades laboratoriais, sendo a maioria das memrias descritas relativas ao 9 ano do Ensino Bsico ou equivalente. Relativamente aos espaos fsicos, destinados explorao das cincias, poucos educadores de infncia tm na sua sala um espao destinado a esse fim. Quanto presena das cincias fsicas no projecto curricular de sala, poucos so os educadores de infncia que contemplaram temas relacionados com as cincias fsicas. As actividades laboratoriais mais realizadas pelos educadores de infncia com as crianas dizem respeito ao tema da gua referindo-se a mudanas de estado, estados fsicos e flutuar e afundar. Em nenhum dos casos anteriores foi referida a relao entre a medio da temperatura da gua com o estado fsico ou a mudana de estado, ou as foras envolvidas na flutuao ou afundamento de objectos. Nas descries efectuadas pelos inquiridos relativamente a actividades laboratoriais realizadas com as crianas verifica-se a ausncia na identificao dos conceitos cientficos a abordar com essa actividade. As actividades laboratoriais mais realizadas pelos educadores de infncia com as crianas esto relacionadas com o domnio da biologia. No entanto, os inquiridos reconhecem o interesse, envolvimento e grau de ateno das crianas na realizao de actividades experimentais, embora refiram que as crianas apresentam alguns problemas na compreenso dos fenmenos observados e na sua verbalizao. Estas dificuldades podem estar relacionadas com uma desadequao da actividade laboratorial ao desenvolvimento cognitivo e psicomotor da criana. O tipo de actividade laboratorial mais adoptada pelos inquiridos a demonstrao sem a participao activa das crianas, embora a interferncia das crianas na definio do procedimento experimental seja diminuta. Muitos educadores de infncia com perto de trinta anos de servio afirmam nunca terem realizado com as crianas actividades laboratoriais por no se sentirem preparados cientificamente para responderem s questes colocadas pelas crianas. No entanto, o factor formao inicial no parece interferir neste aspecto, dado que os educadores de infncia 246

recm-licenciados tambm afirmam no desenvolver com as crianas actividades laboratoriais relacionadas com as cincias fsicas. No geral os educadores de infncia preferem explorar com as crianas as reas nas quais se sentem cientificamente mais preparados.
4.3. Estudo 2 Avaliao do impacto de um programa de formao de educadores de infncia na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, com recurso a actividades laboratoriais

O terceiro subcaptulo, correspondente ao estudo 2, avalia o impacto da implementao de um programa de formao, destinado abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas na educao pr-escolar, recorrendo a actividades laboratoriais, implementado com um grupo de dezasseis educadoras de infncia (EI), em exerccio de funes na rede pblica e privada de Jardins de Infncia, do distrito de Viana do Castelo. Em consonncia com este objectivo caracterizaremos, num primeiro momento, a formao, prticas e necessidades de formao das dezasseis educadoras de infncia, que integram a amostra, no domnio das cincias fsicas e a sua experincia pessoal e profissional na realizao de actividades laboratoriais neste domnio. No segundo momento, efectuaremos uma avaliao intermdia, decorrente da componente terica de um programa de formao pedaggica e cientfica, com vista ao desenvolvimento de actividades laboratoriais no domnio das cincias fsicas com crianas dos trs aos seis anos de idade. Num terceiro momento, avaliaremos o impacto da implementao de um programa de formao, junto das educadoras de infncia, estabelecendo comparaes entre a formao, prticas e necessidades de formao nos trs momentos de formao (pr-formao, formao e ps-formao). De modo a facilitar a distino entre os trs momentos de formao (pr-formao, formao e ps-formao), procederemos apresentao e discusso dos resultados em quatro seces distintas. Na primeira seco, correspondente ao momento de pr-formao, caracterizaremos a experincia e formao profissional prvia das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas e naturais (4.3.1). A segunda seco, correspondente ao momento coincidente com o final da componente terica do programa de formao, proceder-se- a uma anlise do impacto desta 247

componente de formao na alterao das prticas das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas (4.3.2). Na terceira seco, efectuaremos a avaliao do impacto do programa de formao na alterao das prticas das educadoras de infncia relativamente abordagem das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais (4.3.3). Na quarta e ltima seco apresentaremos uma sntese do estudo 2 (4.3.4).

4.3.1. Caracterizao da experincia e formao profissional prvia das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas e naturais
A caracterizao da experincia e formao profissional das educadoras de infncia, que integram a amostra do estudo 2, no domnio das cincias fsicas e naturais, ser subdividida em seis tpicos. O primeiro tpico corresponde caracterizao da experincia profissional das educadoras de infncia com crianas de diferentes grupos etrios (4.3.1.1), o segundo tpico diz respeito formao acadmica e profissional das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas e qumicas (4.3.1.2), o terceiro tpico identifica as necessidades de formao sentidas pelas educadoras de infncia no domnio da fsica e/ou didctica da fsica (4.3.1.3), o quarto tpico caracteriza a experincia pessoal das educadoras de infncia, enquanto alunas, na realizao de actividades laboratoriais (4.3.1.4), o quinto tpico caracteriza a experincia das educadoras de infncia, na abordagem com crianas, de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo (4.3.1.5) e, por fim, o sexto tpico identifica as prticas das educadoras de infncia na explorao com crianas, dos trs aos seis anos de idade, de temas do mbito da fsica (4.3.1.6). 4.3.1.1. Caracterizao da experincia profissional das educadoras de infncia com crianas de diferentes grupos etrios As dezasseis educadoras de infncia que integram a amostra possuem experincias profissionais diferentes com crianas de diferentes agrupamentos etrios. Nesta amostra, um grupo de nove educadoras de infncia sempre exerceu funes em Jardins de Infncia da rede pblica (E1, E4, E5, E7, E9, E11, E12, E13, E14) trabalhando com crianas dos trs aos seis anos, organizadas em agrupamentos etrios homogneos ou heterogneos, consoante os Jardins de Infncia onde exerciam funes. Sete das restantes educadoras de infncia, j exerceram (E2, E6, E8, E10, E15, E16), ou 248

exercem actualmente (E3) funes na rede privada de Jardins de Infncia. Algumas destas educadoras de infncia j trabalharam com crianas da creche (dos trs meses aos trs anos de idade). Uma destas experincias evidenciada pela educadora de infncia E2:
Durante onze anos trabalhei com grupos de crianas da mesma idade. Acompanhava-os desde bebezinhos at aos seis anos. Era um jardim particular, acompanhei trs grupos at aos seis anos. Conhecemos os midos como se fossem nossos filhos. Eram grupos de vinte e cinco. Comea com vinte bebs, depois vo para a sala dos 2 anos, e o grupo vai completo at aos 6 anos. (E2: ENT1)

As condies fsicas e materiais apresentadas pelos Jardins de Infncia da rede pblica e privada so diferentes, podendo este factor interferir com a organizao dos grupos etrios de crianas. A este respeito a educadora de infncia E15 afirma que exerceu funes numa habitao pertencente rede privada:
No incio tinha os meninos todos por minha conta s que era uma casa aproveitada eram barracas, de maneira que eu tinha os meninos todos comigo e de vez em quando pegava nos grupos e seleccionava para ficarem com uma funcionria, se eu precisasse de fazer um trabalho mais especfico. (E15: ENT1)

O questionamento das educadoras de infncia, em momentos diferentes, relativamente aos grupos etrios com que trabalharam, nos anos lectivos de 2002/2003 e 2003/2004, permitiu-nos obter informao por educadora de infncia (tabela 25). Verifica-se que, durante o ano lectivo de 2002/2003, nenhum dos elementos da amostra trabalhou com crianas com idades inferiores a trs anos, verificando-se uma predominncia (68,8%) de agrupamentos heterogneo de crianas. As razes apresentadas pelas educadoras de infncia para estes agrupamentos etrios prenderam-se com o facto de os Jardins de Infncia s possurem uma sala (E4, E7, E14, E15). Numa percentagem correspondente a 12,5% dos casos verificase um agrupamento homogneo de crianas, correspondendo a um Jardim de Infncia urbano localizado na cidade de Viana do Castelo com vrias salas (E2) e a outro Jardim de Infncia rural da rede pblica, localizado numa aldeia a dez quilmetros da cidade de Viana do Castelo com duas salas e onde a educadora (E8) exercia funes. Neste ltimo Jardim de Infncia as crianas foram matriculadas por idades, iniciando-se as inscries das crianas com cinco anos at perfazer o total de crianas por turma (vinte a vinte e cinco crianas por turma). Em igual percentagem (6,3%) 249

encontram-se um agrupamento homogneo de crianas com 4 anos de idade (E1), num Jardim de Infncia rural localizado na extremidade sul do concelho de Viana do Castelo e dois agrupamentos heterogneos, um deles agrupando crianas com trs e quatro anos de idade numa freguesia do litoral a cinco quilmetros da cidade de Viana do Castelo (E10) e um agrupamento de crianas com quatro e cinco anos localizado numa freguesia a doze quilmetros da cidade de Viana do Castelo (E12).
Tabela 25: Agrupamentos etrios das crianas (N=16)
Ano lectivo Tipo de grupo 3 homogneo 2002/2003 (N=16) heterogneo 4 5/6 3 anos (dando continuidade at aos 5/6) 3 aos 5/6 3e4 4 aos 5/6 2 3 homogneo 2003/2004 (n=15) 4 5/6 3 anos (dando continuidade at aos 5/6) 3 aos 5/6 heterogneo 3e4 4 aos 5/6
1 3 4 5

Idade(s) (anos)

Cdigo das EI -----E

2; 1

f 0 1

% 0 6,3 12,5 0 68,8 6,3 6,3 6,7 13,3 6,7 6,7 0 26,7 0 40,0

EE

2 0
9 11 13

-----E; E; E;E; E;E;E ; E ;

6 7

E ;E ;E
14 15

11 1 1 1

16

E E

10

12

E
12

E ;E E
5

13

2 1 1 0 4 0
15

-----------------------E; E ; E ; E
7 10 14 16

--------------------E; E; E;E; E ;E
4 8 9 11

No ano lectivo seguinte (2003/2004), a educadora de infncia E6, foi dispensada da componente lectiva. As educadoras de infncia E4, E5, E7, E11, E14, E16 deram continuidade ao mesmo grupo de crianas, E2 permaneceu com um grupo homogneo de crianas com cinco anos de idade e E3 iniciou com um grupo de crianas com dois anos de idade. As educadoras de infncia E10, E12, E13 e E15 mudaram de Jardim de Infncia e de agrupamentos etrios de crianas. Neste ano lectivo continuou a prevalecer os agrupamentos heterogneos de crianas envolvendo crianas com idades compreendidas entre os quatro e os seis anos. A percentagem de agrupamentos heterogneos com crianas dos trs aos seis anos diminuiu, neste ano lectivo, para 26,7%. A educadora de infncia E3 iniciou este ano lectivo com um grupo homogneo composto por crianas com dois anos de idade. 250

4.3.1.2. Formao acadmica e profissional das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas e qumicas

As habilitaes mnimas para o ingresso no Curso de Educao de Infncia foram variando ao longo do tempo. As educadoras de infncia, E5, E6 e E9, ingressaram no Curso de Educao de Infncia, com o 5 ano complementar e dezoito anos de idade, tal como refere a educadora E9:
() na altura era exigido o actual 9 ano e dezoito anos de idade. Eu tinha dezassete e tive que pedir autorizao ao Ministro, depois fazamos trs anos de formao. (ENT1: E9)

J as educadoras de infncia E7, E15 e E16 ingressaram no Curso de Educao de Infncia com o 7 ano complementar (actual 11 ano de escolaridade). Quando as educadoras de infncia E10, E11, E12, E13 ingressaram no Curso de Educao de Infncia as habilitaes mnimas exigidas eram o 11 ano de escolaridade. Com a abertura dos Cursos de Educao de Infncia nas Universidades e Escolas Superiores de Educao passou a ser exigido como habilitaes mnimas para o ingresso neste curso o 12 ano de escolaridade, habilitaes com que E2, E3, E8, E6 e E14 ingressaram. As dezasseis educadoras de infncia que integram a amostra foram questionadas relativamente a vrios aspectos da sua formao acadmica e profissional. Verifica-se que uma percentagem acentuada de educadoras de infncia (87,5%), aps a concluso do 9 ano do ensino bsico ou equivalente, optou pela rea de humanidades. Apenas uma percentagem correspondente a 6,3% das educadoras de infncia optou pela rea de Cincias e a mesma percentagem (6,3%) optou pela rea da Contabilidade e Relaes Pblicas. Quanto frequncia, enquanto alunas, de disciplinas de cincias fsicas, fsica e qumica (tabela 26), verifica-se que todas as educadoras de infncia frequentaram cincias fsico-qumicas, fsica e qumica at ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente. Apenas uma pequena percentagem (6,3%) das educadoras de infncia (E12) abordou as cincias fsicas, fsica e qumica no ensino secundrio ou equivalente. Relativamente ao 12 ano de escolaridade ou equivalente, apenas uma pequena percentagem de educadoras de infncia (6,3%) frequentou a disciplina de qumica (E12). Verifica-se que durante a formao inicial de Educao de Infncia apenas 18,8% das educadoras de infncia afirma ter frequentado cincias fsicas, fsica e qumica, apesar da disciplina de Estudo do Meio Fsico, ou denominao equivalente, fazer parte dos currculos dos Cursos de Educao de Infncia. A ttulo de exemplo, vrias educadoras de infncia (E1; E2; E4; E5; E7; E9; E10; 251

E11; E12; E13; E14; E15; E16) afirmam que durante o Curso de Educao de Infncia abordaram mais assuntos relacionados com a disciplina de biologia. A este respeito a educadora E4 refere:
() frequentei uma disciplina de Cincias da Natureza, durante o Curso de Educadores de Infncia. De fsica no dei nada, no me lembro de nada. J foi h muito tempo. Eu a nica coisa que me lembro era de biologia, os temas dos homozigticos e heterozigticos e assim, no me lembro de mais nada. (E4:ENT1)

Tabela 26: Formao dos educadores de infncia em cincias fsicas, fsica e qumica ao longo dos diferentes nveis de formao (N=16) Nveis de formao Cdigo das EI f %
at ao 9 ano ou equivalente Bsico e secundrio at 10 e 11 ano ou equivalente 12 de fsica ou equivalente 12 de qumica ou equivalente Curso de Educao de Infncia Formao graduada Complementos de Formao CESE/DESE
1 4 1

E; E; E;E; E;E;E; E;E; E ;E ;E ;

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

E ;E ;E ;E
13 14 15

16 1 0 1 3

100,0 6,3 0 6,3 18,8 43,8 0

16

12

---------E
12

E; E; E
3 5 7

E; E; E; E; E ; E ; E
13 14

15

7 0

----------

Esta situao comum a quase todas as educadoras de infncia que integram esta amostra. A este respeito a E7 refere:
Nunca fiz formao ligada s cincias fsico-qumicas. Tive biologia no curso de Educadores de Infncia e era praticamente a matria que ns tnhamos dado no antigo 5 ano, no foi assim nada de novidade. (E7:ENT1)

Quanto frequncia na formao graduada de disciplinas de cincias fsico-qumicas, fsica e qumica, das onze educadoras de infncia (68,8%) que frequentaram este nvel de formao, apenas 43,8% abordou assuntos relacionados com estas disciplinas. Das educadoras de infncia que frequentaram Cursos de Ensino Superior Especializados (25,0%) nenhuma frequentou disciplinas relacionadas com as cincias fsicas, fsica e qumica. Deste modo, predomina uma formao em cincias fsicas, fsica e qumica at ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente (tabela 26), constatando-se que seis educadoras de infncia (37,5%) (E2; E6; E9; E10; E11; E16) no voltaram a abordar assuntos relacionados com estas disciplinas ao longo de toda a sua formao.

252

Relativamente aos sentimentos que as cincias fsicas, a fsica e a qumica despertavam nas educadoras de infncia (tabela 27) verifica-se: que 6,3% das educadoras de infncia afirma que detestava a fsica (E13); 43,7% afirma que gostava deste domnio disciplinar; 31,3% dos elementos da amostra afirma que no gostavam; e 18,8% afirma que gostava pouco. As razes apresentadas pelas educadoras de infncia para expressarem os sentimentos anteriores pelas cincias fsicas, fsica e qumica encontram-se representadas na tabela 28. Algumas das educadoras de infncia (E2, E11) consideram que no tinham ainda maturidade cognitiva para abordar as cincias fsicas e para compreenderem as temticas abordadas. A este respeito, a educadora de infncia E11 afirma:
Muito sinceramente, no eram disciplinas de que eu gostasse muito. No sei, ou porque no teria aptides, estaria mais vocacionada para as Letras, no era uma rea que me despertasse muito. Acho que andei sempre ali no mediano. Lembro-me das frmulas qumicas acho que era assim, mas de resto no era uma rea achava muito complicado e agora luz dos meus trinta e poucos anos, acho que provavelmente no teria maturidade para a acho que preciso mais maturidade mais na rea das cincias () preciso ter raciocnio lgico provavelmente e, no teria porque eu fui muito precoce para a escola. (E11:ENT1) Tabela 27: Razes apresentadas pelas educadoras de infncia para os sentimentos nutridos pelas cincias fsicas, fsica e qumica (N=16) Sentimentos Razes apresentadas Cdigo das EI f %
detestava . achava complicada . achava difcil no gostava . exigia muito poder de raciocnio lgico e abstraco . exigia muito esforo . com demasiadas frmulas gostava pouco . achava difcil . achava muito terica . ajudava a compreender melhor o meio ambiente gostava . gostava da descoberta dos fenmenos naturais . gostava de explorar a componente experimental das cincias
3

13

6,2

E; E; E;E ; E
1 5 7 11

16

31,3

E; E ; E
2 14

15

18,8

E; E; E;E; E;E ;
4 6 8 9 10

43,7

12

Relativamente frequncia de formao contnua nas diversas reas de formao contempladas nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (tabela 28) verifica-se que as aces mais frequentadas pertencem s reas e domnios: da expresso plstica 37,5%; expresso

253

dramtica 12,5%; expresso musical 12,5%; linguagem oral 12,5%; matemtica 6,3%; formao pessoal e social 6,3%.
Tabela 28: Formao contnua frequentada pelas educadoras de infncia (N=16) reas de Domnios Cdigo das EI contedo
expresso motora expresso dramtica expresses comunicao e expresso plstica expresso musical linguagem oral abordagem escrita matemtica formao pessoal e social conhecimento do mundo tecnologias de informao e comunicao prticas educativas no jardim de infncia projecto educativo outras (n=31) construo de portfolios necessidades educativas especiais processos de ensino e aprendizagem avaliao pedaggica psicologia desenvolvimento curricular
1 5 9 1 4 5 2 2 3

f*
0 2 6 2 2 --1 1

%
0 12,5 37,5 12,5 12,5 6,3 6,3 18,8 75,0 6,3 18,8 6,3 25,0 12,5 25,0 18,8 6,3

-------------E; E
3 7 4

E; E; E;E; E ;E
8 15

16

E;E
2

E ;E
10

15

-------------E E
13

15

E; E; E
6 6 7

16

3
8 9 11

E; E; E;E; E;E;E; E ; E ;E ;E ;E
12 13 14 16

12 1

E E
11

E;E ;E
10 12

15

3 1 4 2
14

E;E ;E ;E
13

16

E; E
5 7

E; E; E;E
9

4 3 1

E; E ; E
6 11

15

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor N porque alguns dos inquiridos referiram vrias aces de formao

Apenas trs das educadoras de infncia (18,8%) afirmam ter frequentado aces de formao na rea do Conhecimento do Mundo, correspondentes a temas relacionados com as cincias da Terra e da vida (12,5%) e a temas relacionados com as cincias fsicas (6,3%). Uma elevada percentagem (193,8%) referiu a frequncia de aces de formao noutras reas de formao que no as contempladas nas Orientaes Curriculares para a educao Pr-Escolar. Nestes domnios de formao frequentados pelas educadoras de infncia encontram-se: as tecnologias de informao e comunicao - 75%; necessidades educativas especiais - 25%; avaliao pedaggica - 25%; elaborao do projecto educativo - 18,8%; psicologia -18,8%; processos de ensino e aprendizagem - 12,5%; prticas educativas no Jardim de Infncia - 6,3%; construo de

portfolios - 6,3%; desenvolvimento curricular - 6,3%.

254

Como se pode verificar todas as educadoras de infncia frequentaram mais do que uma aco de formao, variando esta frequncia entre duas a trs aces de formao, por educadora de infncia. Apenas a educadora de infncia E15 frequentou cinco aces de formao. Fora do mbito do programa de formao contnua de educadores de infncia e professores, oito das educadoras de infncia (E1, E2, E8, E9, E10, E11, E13 e E14) afirmam terem frequentado um curso de formao de formadores com a durao de cinquenta horas relacionado com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, organizado pelo Ministrio de Educao e financiado pela Comunidade Econmica Europeia. Neste curso apenas analisaram o documento das Orientaes Curriculares no tendo aprofundado nenhuma das reas de contedo presentes no documento. Quanto s razes apresentadas pelas dezasseis educadoras de infncia para frequentarem as aces de formao contnua (tabela 30), variam consoante exercem funes na rede pblica ou na rede privada de Jardins de Infncia. Entre as razes mais referidas pelas educadoras de infncia para frequentarem as aces de formao encontram-se: o aprofundamento de alguns temas 31,3%; a progresso na carreira 18,8%; a formao pessoal em determinadas reas; a actualizao dos conhecimentos 25,0%; seleco dentro da oferta dos Centros de Formao 6,3%.
Tabela 30: Razes apresentadas pelas educadoras de infncia para a frequncia de aces de formao (N=16) Razes Cdigo das EI f %
seleco dentro da oferta dos Centros de Formao progresso na carreira aprofundamento de alguns temas actualizao dos conhecimentos formao pessoal em determinadas reas
1 10

1
16

6,3 18,8 31,3 25,0 18,8

E ;E ;E
13 4 5

3
12

E; E; E;E ; E
11

5 4 3

E; E; E;E
2 3 6

E; E ; E
9 14

15

Como a progresso na carreira dos educadores de infncia dentro da rede privada de Jardins de Infncia no se efectua da mesma forma como na rede pblica, leva estes profissionais a afastarem-se da formao contnua por variadssimas razes. No entanto, muitos dos educadores de infncia conscientes do seu afastamento relativamente actualizao de conhecimentos afirma que esta a principal razo para se inscreverem em aces de formao contnua. A este respeito a educadora E3 afirma:

255

() a principal razo foi para no me desactualizar um bocado, porque sinto que desde que acabei o curso, uma pessoa fica nos particulares e fica um bocado num buraco, digamos assim, e no tem acesso a muita informao. (E3:ENT1)

Esta educadora de infncia afirma que muitas vezes a prpria direco dos Jardins de Infncia da rede privada no divulga, junto dos educadores de infncia, a informao emanada dos Centros de Formao Contnua. Esta opinio partilhada por outra educadora de infncia (E6) que durante dezasseis anos exerceu funes na rede privada de Jardins de Infncia, afirmando:
()estive dezasseis anos () no particular e portanto tinha que pedir para frequentar os cursos de formao e sentia necessidade porque uma pessoa estava ali o dia todo e ia para casa e para evoluir. (E6:ENT1)

A educadora de infncia (E10) apresenta razes econmicas para, durante algum tempo, no ter frequentado formao contnua.
() quando comeou a surgir a formao contnua era s um benefcio das educadoras que frequentavam o oficial e eram poucas as do particular que conseguiam. Recordo-me numa altura em () que o Provedor achou por bem ns irmos s aces de formao e fomos. Foram ptimas e foram autorizadas por ele. Noutros stios no tnhamos autorizao e a gente tambm se confrontava na altura com o ordenado mnimo, um ordenado que realmente se ns faltssemos, um ou dois dias, fazia diferena. (E10:ENT1)

Para alm das razes apontadas as educadoras de infncia que j exerceram funes na rede privada de Jardins de Infncia, ou que actualmente ainda exercem funes em jardins pertencentes a esta rede, encontram-se dificuldades de gesto de horrio de trabalho, pois na rede privada de Jardins de Infncia verifica-se um alargamento de horrio em relao rede pblica, acrescido de salrios mais baixos comparativamente com outros profissionais do mesmo ramo.
4.3.1.3. Necessidades de formao sentidas pelas educadoras de infncia no domnio da fsica e/ou didctica da fsica

A averiguao das necessidades de formao sentidas pelas educadoras de infncia, no domnio das cincias fsicas e sua didctica, permitiram identificar dois tipos de necessidades que, segundo a opinio das educadoras de infncia, se transformam em condicionalismos. Segundo a opinio das 256

educadoras de infncia estas necessidades de formao e condicionalismos, identificadas na tabela 31, manifestam-se em duas etapas das actividades laboratoriais: na preparao e na sua implementao.
Tabela 31: Condicionalismos apresentados pelas educadoras de infncia na abordagem de actividades laboratoriais das cincias fsicas (N=16) Etapa Dificuldades/condicionalismos Cdigo das EI f %
insegurana cientfica insegurana metodolgica Preparao materiais de consulta adequados aos 3-6 anos falta de equipamento especfico meios financeiros adequados definir as metas a atingir necessidade de mais adultos na sala Implementao falta de espaos fsicos especficos captar a ateno do grande grupo realizar actividades fora do jardim de infncia
1 2 2 3 6

E; E; E;E; E;E;E; E;E ; E ; E ;

1 2 3 4 5 7 8 9 10 11 13

E ;E ;E
14 15 1 2 3 4 6 7 8

14 10 5

87,5 62,5 31,3 81,3 12,5 6,3 12,5 6,3 31,3 12,5

16

E; E; E;E; E;E;E; E;E ; E ; E

9 10 12

13

E; E; E;E ; E
3 7 9 12 7 8 9 10 11

13

E; E; E;E; E;E;E ; E ; E ;E ;E ;
12 13 14

E ;E
15

13 2 1

16

E; E
2

12

E
2

E; E E
14

2 1
10 14

E; E; E;E ; E
3

5 2

E; E
1

De todas as dificuldades e condicionalismos manifestadas pelas educadoras de infncia destacase a insuficiente formao cientfica assinalada por 87,5% das inquiridas. Uma percentagem menor (62,5%) afirma sentirem inseguranas metodolgicas durante a fase de preparao das actividades laboratoriais. Nas afirmaes das educadoras de infncia denota-se uma consciencializao relativamente ao dfice da sua educao cientfica e didctica de base. Estas limitaes so apontadas por muitas educadoras de infncia, como a principal razo para no abordarem as cincias com as crianas. A este respeito a educadora de infncia E9, cuja formao em cincias fsicas se limita ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente, afirma:
as cincias falham porque no sei, no fao, porque tambm no sei, no tenho conhecimentos (). Tenho que dizer que estou numa estaca, num nvel muito baixo. Ns temos que trabalhar muitas reas, e assim, vamos valorizando mais umas que outras, no h dvida que vamos valorizando aquelas em que nos sentimos melhor. (E9: ENT1)

Tambm a educadora de infncia E8 manifesta estas necessidades de formao: 257

() se ns no sabemos os conceitos cientficos no os sabemos ensinar. (E8: ENT1)

A consciencializao, da necessidade de aprofundamento cientfico bem patente na educadora de infncia E1, ao afirmar:
Os conceitos so as principais dificuldades. Eu acho que se () tivesse uma noo clara do que , por exemplo, a impulso poderamos explicar esses conceitos de uma forma clara, mas tnhamos que os ter tambm claros na nossa cabea () temos tantas dvidas que () sinto-me muito insegura. (E1: ENT1)

Ainda relativamente insegurana cientfica a educadora E7 refere:

() eu sou bastante insegura e quando no estou segura do que quero, do que pretendo fazer, e do que pretendo das crianas, () retraio-me e no gosto de estar numa actividade e depois surgir uma pergunta e () talvez por insegurana minha eu fuja um bocadinho destas situaes. (E7: ENT1)

As educadoras de infncia afirmam ainda sentirem necessidades de formao ao nvel da didctica da fsica. Uma das educadoras de infncia (E3), cuja formao inicial apresenta um maior nmero de horas de formao nos domnios da fsica e da qumica, afirma:
() por muito que a gente saiba h sempre qualquer coisa que e esse foi um dos motivos porque me escrevi nesta aco, porque acho que preciso de aprender mais. () Sinto alguma dificuldade em encontrar actividades para o Jardim. () Mesmo quando estvamos a estudar ns tnhamos que nos basear muito nos livros do 1 ciclo, porque havia muito pouco, ns que tentvamos adaptar, porque as idades eram prximas, mas l est, s dava para actividades com crianas de cinco anos que eram as que mais se aproximavam, com as de trs era mais complicado. (E3: ENT1)

Estas limitaes, a nvel didctico, interferem com a implementao das actividades das cincias com as crianas. Algumas educadoras de infncia (12,5%) (E2; E7) afirmam sentir dificuldades na dinamizao das cincias em grande grupo, atribuindo, em alguns casos, esses condicionalismos ao facto de se encontrarem sozinhas com as crianas (E2). Tambm uma percentagem correspondente a 31,3% das educadoras de infncia encontra dificuldades na dinamizao de actividades laboratoriais das cincias em grande grupo. Estes condicionalismos so referidos pela mesma percentagem (31,3%) de educadoras de infncia em relao falta de materiais de consulta no domnio das cincias, adequados a crianas dos trs aos seis anos de idade. 258

Uma percentagem elevada de educadoras de infncia (81,3%) aponta condicionalismos de falta de equipamento especfico, que impedem a explorao das cincias com crianas. Esta inadequao entre as necessidades de equipamento e as verbas financeiras destinadas aos Jardins de Infncia apontada por duas educadoras de infncia (12,5%). Apesar de no documento das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar estar referida uma listagem de equipamento especfico que os Jardins de Infncia devem possuir manes, lupas, binculos, microscpios (DEB, 1997b, p. 82), nenhum dos vinte Jardins de Infncia envolvidos neste estudo, possua estes equipamentos. Como afirma a educadora de infncia E7:
() as verbas que o Ministrio manda, seriam s para comprar um aparelho desses. (E7: ENT1)

A falta de sensibilizao no domnio das cincias manifestada por trs educadoras de infncia (E1; E8; E9) tambm apresentada como um condicionalismo na abordagem desta rea com as crianas.

4.3.1.4. Caracterizao da experincia pessoal das educadoras de infncia, enquanto alunas, na realizao de actividades laboratoriais No decorrer da entrevista (ENT1) as educadoras foram questionadas, relativamente realizao de actividades laboratoriais enquanto alunas do ensino bsico, secundrio e superior (tabela 32). Nesta anlise verificmos que 43,8% das educadoras de infncia afirma no ter realizado uma actividade laboratorial no domnio das cincias fsicas enquanto alunas. Uma percentagem mais reduzida (31,3%) afirma no ter realizado actividades laboratoriais no domnio das cincias da Terra e da vida. No total, cerca de 25,0% das educadoras de infncia nunca realizou actividades laboratoriais ao longo de toda a sua formao no ensino bsico, secundrio e superior. Nestas respostas no esto includas as actividades laboratoriais realizadas pelas educadoras de infncia (50%) na formao graduada nem na formao em servio.

259

Tabela 32: Frequncia na realizao, enquanto aluna, de trabalhos laboratoriais em cincias naturais (N=16) Domnio Opes Cdigo das EI f %
nunca cincias fsicas algumas aulas muitas aulas nunca algumas aulas muitas aulas
3 1 2

E; E; E;E; E ;E ; E
2 5 7 9 10 11

15

7 7 2

43,8 43,8 12,5 37,5 56,3 6,3

E; E; E;E; E ;E ; E
1 4 6 8 12 13

14

E; E
3 5

16

cincias da Terra e da vida*

E; E; E;E ; E ; E ;
13 14 15

6
12

E; E; E;E; E;E;E ; E ; E
4 6 7 8 9 10 11

9 1

16

* denominao adoptada de Howe (2002)

Numa anlise acerca da realizao de actividades laboratoriais por educadora de infncia, enquanto alunas (tabela 32) verificmos que, as educadoras de infncia E2, E5 e E15, nunca realizaram actividades laboratoriais. Esta percentagem mais acentuada no domnio das cincias fsicas (43,8%) do que no domnio das cincias da Terra e da vida (37,5%). Duas das educadoras de infncia (E2 e E15) que numa das questes anteriores afirmaram gostarem pouco das cincias fsicas, apresentam como justificao, serem obrigadas a decorar a matria, apontando, como exemplo, assuntos relacionados com a tabela peridica e as frmulas da fsica. Pela anlise dos resultados da tabela 32 podemos verificar que a frequncia na realizao de actividades laboratoriais maior no domnio das cincias da Terra e da vida do que no domnio das cincias fsicas, com excepo na realizao de muitas aulas relacionadas com actividades laboratoriais referidas por 12,5% das inquiridas relativamente s cincias fsicas e por 6,3% das inquiridas relativamente s cincias da Terra e da vida. Analisando as razes apresentadas pelas educadoras de infncia para nunca terem realizado actividades laboratoriais nas cincias fsicas e/ou cincias da Terra e da vida verificmos que, aproximadamente metade das educadoras de infncia (50,0%) referem que apenas abordavam os assuntos teoricamente. Uma percentagem correspondente a 30% afirma que a escola que frequentou no possua laboratrios ou, quando existiam a sua utilizao era apenas limitada aos alunos que frequentavam a rea de cincias. Como justificao para a no realizao de actividades laboratoriais 20% das inquiridas aponta outras formas de os professores motivarem os seus alunos, numa clara interligao entre as actividades laboratoriais e a motivao dos alunos.

260

Os temas dos domnios das cincias fsicas e das cincias da Terra e da vida, abordados com recurso a actividades laboratoriais apontados pelas educadoras de infncia enquanto alunas esto representados na tabela 33.
Tabela 33: Listagem das actividades laboratoriais realizadas pelas EI em cincias naturais enquanto alunas (n=13) Domnio Temas das actividades laboratoriais Cdigo das EI f %
tempo atmosfrico fenmenos luminosos natureza corpuscular da matria cristalizao reaces de neutralizao construo de circuitos elctricos cincias fsicas processos fsicos de separao calibrao de massas marcadas densidades de diferentes materiais electrosttica flutuar e no flutuar magnetizao de materiais destilao do vinho anatomia dos animais reproduo das plantas cincias da Terra e da vida corpo humano dissecao de animais o mundo microscpico germinao das sementes estudo das rochas
6 9 3 4 12

1
13 16

7,7 30,8 15,4 15,4 15,4 38,5 7,7 7,7 15,4 7,7 7,7 7,7 7,7 15,4 7,7 15,4 15,4 15,4 38,5 7,7

E; E ; E ; E E; E
4 6

4 2 2 2

E ;E
12

16

E; E
6 4 8

16

E; E; E;E ; E
14

16

5 1 1

E E
3

16

16

E; E E
3

2 1 1 1 1

E E E
4

16

E;E E
3 16

11

2 1

E; E E; E
7 7

2 2 2
12 16

10

E; E
11

E; E; E ;E ;E E
16

5 1

De facto, pela anlise dos dados representados na tabela 33 verificamos que a educadora E16 realizou vrias actividades laboratoriais, enquanto aluna em ambos os domnios das cincias fsicas e das cincias da Terra e da vida. No entanto, a percentagem de realizao de actividades laboratoriais referidas no ultrapassa, em nenhum dos temas referidos, mais do que 38,5% (construo de circuitos elctricos e germinao das plantas), seguido de 30,8% no tema dos fenmenos luminosos. Todos os restantes temas apresentam uma percentagem de realizao de 15,4% ou de 7,7%, conforme se pode constatar por observao da tabela 33. As actividades laboratoriais referidas por E3 foram realizadas durante a licenciatura em Educao de Infncia frequentada no Instituto de Estudos da Criana na Universidade do Minho. 261

4.3.1.5. Caracterizao da experincia dos educadores de infncia, na abordagem com crianas, de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo Na tentativa da identificao dos temas mais implementados pelas educadoras de infncia na rea do Conhecimento do Mundo com as crianas, foram colocadas questes relativamente abordagem desta rea. Deste modo, todas as educadoras referiram abordar com as crianas temas relacionados com esta rea. A tabela 34 apresenta os temas abordados pelas educadoras de infncia na rea do Conhecimento do Mundo.
Tabela 34: Temas abordados pelas educadoras de infncia com as crianas na rea do Conhecimento do Mundo (N=16) Domnios Tema Cdigo das EI f %
a dissoluo estados fsicos e mudanas de estado da gua o ar processos fsicos de separao cristalizao cincias fsicas o som flutuar e no flutuar a luz as foras fenmenos atmosfricos peso (leve e pesado) animais domsticos cincias da Terra e da vida as aves efeito da poluio propriedades nas penas colorao das plantas gua no organismo
1 2 3 1 4 5

E; E
1 6

2
7 10 11

12,5 68,8 6,3 6,3 6,3 68,8 18,8 12,5 12,5 12,5 6,3 12,5 12,5 12,5 6,3

E; E; E;E; E;E ; E ; E ;E ;E ;E
13 14 15 16

11 1 1 1

E E

16

E; E; E;E; E;E;E;
4 5 7 8

E ;E ;E ;E
11 12 15

11 3 2 2 2 1

16

E; E; E
3 7

16

E; E
4 3

14

E; E E;E
8

E
1

16

E;E E; E
4

2 2 2 1

E; E
4

10

13

Como se pode verificar, por consulta da tabela 34, os temas mais trabalhados pelas educadoras de infncia com as crianas no domnio das cincias fsicas, esto relacionados com a gua (68,8%) e com o som (68,8%). Com uma percentagem muito baixa (18,8%) aparecem temas relacionados com a impulso (flutuar e afundar). Ainda relacionados com as cincias fsicas so referidos temas 262

relacionados com a dissoluo, a luz, as foras, fenmenos atmosfricos com uma percentagem de 12,5%. Com a mesma percentagem (12,5%) e, no domnio das cincias da Terra e da vida, so referidos temas relacionados com os animais domsticos, as aves e a colorao das plantas. Os restantes temas aparecem apenas com uma frequncia relativa de 6,3%. Na anlise dos dados representados na tabela 34 parece haver uma relao entre a realizao de actividades relacionadas com a rea do Conhecimento do Mundo e a formao graduada efectuada por algumas educadoras de infncia. Na realidade as educadoras de infncia que referem ter desenvolvido com as crianas actividades em diferentes nveis temticos corresponde s inquiridas que frequentaram Complementos de Formao Pedaggica e Cientfica (E1; E4; E5; E7; E13; E14; E15) ou Cursos de Ensino Superior Especializado (E16). Apesar desta constatao, a frequncia de implementao de actividades relacionadas com a rea do Conhecimento do Mundo no ultrapassa seis temas por educadora de infncia embora exeram funes docentes h vinte anos. Uma educadora de infncia (E13) refere sentir algumas dificuldades na identificao, no documento relativo s Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (DEB, 1997b), de pistas ou exemplos de actividades a desenvolver na rea do Conhecimento do Mundo, que lhe permita desenvolver diferentes actividades com as crianas. Ainda relativamente questo anterior as educadoras de infncia foram questionadas relativamente aos contextos em que surgiram essas actividades. Os contextos em que surgem as exploraes dessas actividades esto ilustrados na tabela 35. Como se pode constatar, pela anlise da tabela 35, em apenas trs situaes a abordagem da rea do Conhecimento do Mundo foi prevista no projecto curricular de escola. Todas as outras situaes surgem de exploraes espordicas do tema resultante, na maioria dos casos, de situaes do dia-a-dia do Jardim de Infncia e que as educadoras aproveitam para explorar com as crianas. Alguns das actividades desenvolvidas com as crianas demonstram uma explorao inadequada, ou pela ausncia na identificao dos factores fsicos que interferem nos resultados obtidos (como por exemplo no caso da garrafa que flutua ou no quando se enche com diferentes materiais) ou mesmo pela incorreco cientfica subjacente ao procedimento adoptado em algumas das actividades (por exemplo, na distino de quente e frio pedir s crianas que coloquem as mos simultaneamente em gua morna e em gua fria).

263

Tabela 35: Contexto em que foram abordados os temas anteriores e actividades desenvolvidas (N=16)
Tema dissoluo Contexto de explorao Projecto curricular de Escola (A gua) Projecto curricular de Escola estados fsicos e mudanas de estado da gua (O Inverno) Brincadeiras com a gua Projecto A gua fonte de vida e a gua fonte de lazer Vivncia das crianas bales automticos processos fsicos de separao cristalizao Formao FOCO O Conto Complementos de Formao Vivncia das crianas som O Conto Projecto curricular de escola flutuar e no flutuar A praia Exemplos de actividades prticas pelas EI Observao efectuada pelas crianas da dissoluo sal de cozinha Colocao de gua no frigorfico para observar a formao de gelo () medio da temperatura da gua em ebulio Observao de uma folha de planta com geada Colocao em diferentes pratos de gua, folhas, lixo colocados no exterior para ver o que acontecia Soprar bales automticos, em que se libertava uma substncia no estado gasoso que enchia um balo Misturar gua e terra para posterior decantao e filtrao Dissoluo, evaporao e cristalizao ( temperatura ambiente) efectuada pelas crianas de cristais em gua Identificao de sons a partir de uma cassete udio Construo de instrumentos musicais Actividades de identificao de objectos que em determinadas situaes Actividades de flutuao e afundamento com uma garrafa tapada alterando os materiais contidos no seu interior Observao das sombras numa parede causadas pela luz do sol luz as foras audio e o tacto fenmenos atmosfricos animais domsticos as aves propriedades das penas e efeito da poluio colorao das plantas gua no organismo Sombras chinesas Socializao As sensaes O estado do tempo Situao do dia-a-dia Observao Identificao das diferentes incidncias solares, numa parede, ao longo do ano Puxar e empurrar Dilogo acerca da formao da trovoada Actividades de identificao de quente e frio Observao e registo numa tabela do estado do tempo Observao da alimentao dos animais Observao e experimentao com penas de aves Observao das penas das aves Colorao de plantas atravs da colocao de diferentes pigmentos em copos com gua para analisar a alterao da cor de plantas (jarros) Dilogo sobre a formao das lgrimas A presena de gua no organismo humano Alterao de factores na germinao das sementes Plantao (castanheiro, nogueira, cebolas, jacintos, milho)

Experimentao O Conto Experimentao com sementes Plantaes Construo do livro das sementeiras

germinao das sementes

A programao e planificao das actividades na maioria dos casos no efectuada. Em apenas dois casos (E2 e E4) o contexto de explorao das actividades foi programado e estruturado por 264

resultar de actividades desenvolvidas em contexto de aces de formao contnua (E2) e de Complementos de Formao (E4) e que envolviam a entrega de material escrito. Muitas das actividades exploradas surgem de questes colocadas pelas crianas, na sequncia de uma histria que lida pela educadora de infncia a qual contempla alguns dos fenmenos trabalhados ou de um fenmeno que ocorrem em determinada altura e que depois so explorados pelas educadoras de infncia com o envolvimento das crianas. A educadora de infncia E4 refere uma dessas situaes resultante das questes colocadas pelas crianas:
() por exemplo, a trovoada. Eles esto sempre a perguntar, porque ouvem a av a falar. Oh santa Brbara! Aqui () caiem muitos relmpagos () eles tm muito medo. Mas porque so coisas visveis que eles vm e no sabem explicar o porqu e dizem que o Jesus a ralhar e como este um meio muito religioso, eles acham que o Jesus a ralhar. Eu tenho que tenta aproveitar a explicao desses fenmenos. Eu sei que h experincias que se fazem para como porque que s vezes cai chuva outras caiem pedras eles ficam admirados e perguntam (E4: ENT1)

4.3.1.6. Prticas das educadoras de infncia na explorao com crianas, dos trs aos seis anos de idade, de temas do mbito da fsica

Foram colocadas s educadoras de infncia, um conjunto de questes, que foram sujeitas a anlise de contedo, na tentativa de identificao dos temas abordados pelas educadoras de infncia com as crianas de trs aos seis anos, relacionados com o domnio da fsica, os contextos e objectivos em que essas actividades foram desenvolvidas. Estes dados encontram-se representados na tabela 36. Numa primeira fase a identificao das temticas e actividades realizadas pelas educadoras de infncia com as crianas verificamos que uma percentagem significativa de educadoras de infncia (68,8%) realizou com as crianas actividades relacionadas com a temtica da gua, como pode ser comprovado por consulta da tabela 36.

265

Tabela 36: Actividades em temticas do mbito da fsica abordadas com as crianas (N=16) Temticas Cdigo das EI f* %
estado do tempo e clima flutuar e afundar gua peso som presso luz cristalizao evaporao dissoluo foras electrosttica
assinalaram mais do que uma opo
4 1 2 4 5 1 5 6 7 3

15

1
16

6,3 18,8 68,8 12,5 56,3 6,3 12,5 6,3 6,3 6,3 6,3 6,3

E ;E ;E
7 10 11

3
13 14 15 16

E; E; E;E; E ;E ; E ; E ; E ; E ;E
12

11 2 9 1 2 1 1 1 1 1

E ;E
10 7

16

E; E; E;E; E;E ; E ; E ; E
11 12 15

16

E E E

E; E
4

14

E E E

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor N porque alguns dos inquiridos

Na anlise de contedo efectuada s suas respostas podemos constatar que essas actividades estavam relacionadas com a identificao dos estados fsicos da gua, observao de mudanas de estado fsico e, em apenas um dos casos (E1), a actividade envolveu a observao da variao da temperatura da gua no decorrer do processo de aquecimento. No entanto, tal como refere a educadora de infncia E1, a observao da variao da temperatura no permitiu s crianas tirarem concluses que contribussem para a compreenso do fenmeno de ebulio da gua, como se pode confirmar pelas afirmaes da educadora de infncia:
() chegamos a determinada altura em que eles estavam a olhar para o termmetro e a dizerem sobe, no sobe, est a subir devagarinho e como eu vi que eles nos saam aquele impasse, peguei numa linha preta e marquei o stio onde estava () estivemos ali um quarto de hora no sobe e no sobe. Depois tirei o termmetro da gua e eles viram que comeou a descer devagarinho e no samos dali. (E1:ENT1)

Esta constatao poder estar relacionada com uma noo cientfica menos clara, por parte da educadora de infncia, relacionada com o ponto de ebulio da gua, e neste caso, particular da gua da torneira. Esta actividade anterior foi desenvolvida com um grupo de apenas quatro crianas todas com cinco anos de idade. A referncia s experincias relacionadas com os estados fsicos da 266

gua e as mudanas de estado fsico, so referidas pelas educadoras de infncia que exploraram esta temtica num contexto ou de questes colocadas pelas crianas, no enquadramento das estaes do ano ou num contexto de uma histria que foi contada s crianas em que so referidos diferentes estados fsicos da gua. Num dos exemplos, descritos pela educadora E10, referido que a explorao do tema da gua surgiu de uma viagem efectuada por uma das crianas Serra da Estrela. Quando voltou, ao observar o quintal do Jardim de Infncia, achou que tinha nevado. Esta situao descrita pela educadora de infncia:
() era o papel de um mao de tabaco que ao sol, reflectia, dando a sensao de parecer neve e realmente parecia () havia um bocadinho de orvalho e eu tambm fiquei assim a olhar () fomos ver era um pacote de tabaco e a partir da surgiram as experincias.(E10:ENT1)

Um outro tema muito abordados pelas educadoras de infncia com as crianas o som (56,3%), no entanto, nestas actividades as crianas limitam-se apenas a identificar sons, sons altos e sons baixos, sons existentes na natureza e sons produzidos por instrumentos musicais, normalmente construdos pelas educadoras de infncia com as crianas. A este respeito a educadora de infncia E2 refere:
Eu j explorei o som, porque a estou mais vontade. J explorei com eles o som, com caricas, com tbuas com caricas presas, para chocalhar, com chocalhos, fiz com guizos, com os copos de iogurte, as maracas, colocar diferentes substncias dentro das maracas, para produzir sons diferentes. (E2:ENT1)

A percentagem de explorao dos restantes temas muito baixa (12,5% e 6,3%) correspondendo a exploraes espordicas desses temas. Relativamente ao tema da electrosttica a educadora de infncia apenas explicou s crianas a formao da trovoada no desenvolvendo actividades prticas. As restantes actividades foram desenvolvidas pontualmente pelas educadoras de infncia e pela anlise de contedo verificado s actividades apenas pretendem que as crianas constatem determinados ocorrncias. Por exemplo, na actividade sobre flutuar e no flutuar as crianas exploram livremente os materiais, partindo no final para um registo colectivo dos objectos que flutuam e afundam, sem referir as condies dessa ocorrncia.

267

Ao questionar sobre os comportamentos das crianas relativamente explorao experimental de temas do domnio da fsica, verifica-se uma consciencializao por parte das educadoras da motivao das crianas para estas actividades, como pode ser constatado pela anlise da tabela 37.
Tabela 37: Comportamentos das crianas relativamente explorao experimental de temas do domnio da fsica (N=16) Cdigo das EI Dimenses Sentimentos/atitudes f %
gostam muito Reaco gostam gostam pouco no gostam envolvem-se muito Envolvimento envolvem-se razoavelmente envolvem-se pouco no se envolvem ficam muito atentas Grau de ateno ficam razoavelmente atentas ficam pouco atentas no prestam ateno
2 2 1 2

E; E; E;E; E ;E
3 4 8 9 12 5 6 7 10 11

16

6
14 15

37,5 62,5 0 0 56,3 43,8 0 0 50,0 50,0 0 0

E; E; E;E; E;E ; E ; E ; E ;E
13

10 0 0 9 7 0 0 8

-------------------------------------------------------------------------E; E; E;E; E;E;E; E ;E

3 4 5 6 8 9 12 16

E; E; E ;E ;E ;E ; E
1 7 10 11 13 14

15

------------------------------------------------------------------------E; E; E;E; E;E;E; E

3 4 5 6 8 9 1 7 10 11 12 13 15 14

E; E; E ;E ;E ;E ; E ;E -------------------------------------------------------------------------

16

8 0 0

Apesar de o nmero de actividades laboratoriais desenvolvidas pelas educadoras de infncia serem em nmero reduzido, todas referem que as crianas gostam muito (37,5%) ou gostam (62,5%) de realizar este tipo de actividades. As educadoras de infncia reconhecem que as crianas envolvem-se muito (56,3%) na realizao deste tipo de actividades e algumas envolvem-se razoavelmente (43,8%). Quanto ao grau de ateno das crianas durante a realizao das actividades laboratoriais as educadoras de infncia referem que as crianas ficam muito atentas (50%) ou razoavelmente atentas (50%) durante toda a realizao. Verifica-se ainda por consulta da tabela 37 que nenhuma das educadoras de infncia refere factores negativos relacionados quer com a reaco das crianas na realizao das actividades, quer com o seu envolvimento quer com o grau de ateno, denotando que a baixa realizao de actividades laboratoriais do domnio da fsica mais a factores relacionados com as educadoras do que s prprias crianas. Algumas educadoras de infncia (E4; E8; E9; E14) referem isso mesmo:
L est as dificuldades esto em mim. (E4:ENT1)

268

Mesmo relativamente s crianas com necessidades educativas especiais, a educadora de infncia do ensino especial refere:
Ainda outro dia fizemos a experincia dos materiais que flutuam, a () uma menina com paralisia cerebral fez questo de no deixar a me ir embora sem ir ver a bacia com gua e os materiais que afundavam e flutuavam. (E16:ENT1)

A consciencializao, por parte das educadoras de infncia do grau de envolvimento das crianas durante a realizao das actividades laboratoriais est bem patente na afirmao da educadora de infncia E5, ao referir:
() os pequeninos adoram () a dificuldade s vezes est em control-los. (E5:ENT1)

No entanto, nem todas as educadoras de infncia partilham desta opinio. A educadora E14 refere:
() normalmente as que se entusiasmam muito so as mais crescidas () os mais pequeninos mais fcil de eles se dispersarem. (E14:ENT1)

Relativamente ao grau de dificuldades, representado na tabela 38 e, apresentadas pelas crianas nenhuma das educadoras de infncia na sua generalidade referem que as crianas no apresentam um grau de dificuldade muito elevado ou elevado.
Tabela 38: Grau de dificuldade manifestado pelas crianas durante a realizao de actividades relacionadas com o domnio da fsica (N=16) Cdigo das EI Grau de dificuldade das crianas f % muito elevado elevado mdio reduzido nulo
1

------------------------------------------------------------------------E; E ; E ; E
7 11 12 2 3 12 16

0 0 4

0 0 25,0 31,3 43,8

E; E; E;E ; E ; E
14 4 5 6 8 9 10

15

5
13

E; E; E;E; E;E ; E

269

As dificuldades mais referidas pelas educadoras de infncia referem-se por vezes ao medo que as crianas tm em mexer em alguns materiais (E7), em trabalharem em grupo, principalmente as crianas com trs anos (E13) e algumas dificuldades de manipulao das crianas desta idade (E5; E13). Algumas educadoras de infncia referem ainda a impossibilidade das crianas destas idades no cumprimento de regras de comportamento (E2; E3; E5). No discurso das educadoras de infncia denota-se uma preocupao e consciencializao na necessidade das crianas em manipular os materiais, valorizando essa componente na abordagem que fazem das diferentes temticas. Assim numa das questes efectuadas pretendeu-se saber quais os procedimentos adoptados pelas educadoras de infncia durante o decorrer das actividades experimentais. Consoante a actividade a realizar as crianas podero ter um mero papel de observadoras ou participar activamente na realizao da actividade. No entanto, tal como se pode verificar por consulta da tabela 39 existe uma contradio entre esta preocupao denotada pelas educadoras de infncia e as suas prticas relativamente s actividades realizadas.
Tabela 39: Procedimentos experimentais adoptados no decorrer da actividade experimental (N=16) Definio, organizao e realizao do procedimento
EI com as crianas organizadas em grande grupo EI com as crianas organizadas em pequeno grupo por apenas uma criana sob a orientao da EI todas as crianas organizadas em pequenos grupos todas as crianas sob a orientao da EI
3 1 4

Cdigo das EI
E; E; E;E; E ;E ; E ; E ; E
5 6 10 11 12 15 16

f
9 2 0 2 3

%
56,3 12,5 0 12,5 18,8

E; E
2

14

-------------E; E
8 7 9

E; E; E

13

As educadoras de infncia ao serem questionadas acerca dos procedimentos experimentais adoptados com as crianas, uma percentagem correspondente a 56,3% refere efectuar elas prprias as actividades experimentais, tendo o cuidado de permitir s crianas o manuseamento dos materiais. Contudo esse manuseamento, tal como referido pelas educadoras de infncia, no contextualizado na actividade que se pretende efectuar, mas sim um manuseamento livre dos materiais. Algumas educadoras de infncia recorrem a demonstraes com as crianas organizadas em pequeno grupo. Estas situaes ocorrem mais frequentemente em salas com turmas heterogneas e com apenas uma sala em todo o Jardim de Infncia. Outras educadoras de infncia (12,5%), nomeadamente as que recorrem a metodologias propostas pelo Movimento da Escola Moderna (E9; E12), recorrem a actividades desenvolvidas pelas 270

crianas organizadas em pequenos grupos. Uma percentagem correspondente a 18,8% das educadoras de infncia adopta procedimentos experimentais efectuados pelas crianas mas sob a sua orientao. Algumas educadoras de infncia (E1; E3; E5; E6; E7; E9; E15) tm a preocupao de referir que antes da realizao das actividades partem das experincias das crianas, questionando-as em relao a determinado acontecimento. A segunda-feira o dia por eleio onde so dadas oportunidades s crianas para descreverem determinada experincia pessoal que muitas vezes utilizada para uma explorao contextualizada de determinada actividade experimental. Uma educadora de infncia (E7) refere:
Por exemplo, nessa da gua, no flutuar e afundar, foi isto vai ou no ao fundo? Porque que vai? Porque que no vai? Tento que eles digam e depois fazemos a experincia. Eles talvez estejam uma parte activa, mas eles tambm fazem, Se houver alguma coisa que exija uma certa segurana () uma pessoa controla mais. (E7:ENT1)

As razes apresentadas pelas educadoras de infncia para a adopo deste procedimento prendem-se com a existncia de muitas crianas de diferentes idades na mesma sala. Assim as educadoras optam por organizar as crianas em pequeno grupo e depois vo explorando a actividade grupo a grupo, chamando as crianas para a observao da actividade experimental (E2) Por vezes as educadoras de infncia quando trabalham as actividades experimentais em grande grupo efectuam um registo comum a todas crianas que vo preenchendo medida que realizam a actividade laboratorial (E3)
4.3.2. Impacto da componente terica do programa de formao na alterao das prticas das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas

Como foi referido no captulo III desta investigao, o programa de formao intitulado Ensinar cincias fsicas no Jardim de Infncia com recurso a trabalho laboratorial contemplou diferentes etapas correspondentes: a uma formao terica e prtica envolvendo a presena de todas as educadoras de infncia (1 etapa); implementao individual de uma actividade laboratorial de cincias fsicas com as crianas (2 etapa); avaliao da componente terica e prtica do programa de formao correspondentes 1 e 2 etapas; reformulao da componente terica e prtica com 271

vista a uma segunda fase de implementao com as crianas de actividades laboratoriais no domnio das cincias fsicas, e por fim, avaliao desse trabalho em grande grupo (4 etapa). Face a estas especificidades subdividiremos a apresentao deste subcaptulo procedendo a uma avaliao intermdia de quatro componentes da formao: organizao geral do programa de formao (4.3.2.1); adequao da abordagem cientfica s necessidades de formao das educadoras de infncia (4.3.2.2); adequao da abordagem metodolgica s necessidades de formao das educadoras de infncia (4.3.2.3) e, por fim, caracterizao das prticas das educadoras de infncia na abordagem das cincias fsicas com as suas crianas (4.3.2.4).
4.3.2.1. Avaliao intermdia da organizao geral da componente terica do programa de formao No final das vinte e duas horas de formao presencial correspondentes componente terica do programa de formao pretendeu-se avaliar a opinio das educadoras de infncia relativamente: adequao da durao da componente terica s suas necessidades de formao; adequao da calendarizao da formao aos seus condicionalismos; contributo da componente terica e prtica da oficina na sua formao; adequao da modalidade de formao adoptada no programa de formao e, por fim, adequao dos assuntos ou contedos tratados s suas necessidades de formao. Considerando que a percepo das educadoras de infncia sobre a adequao da componente terica da formao poder ser diferente consoante o nmero de actividades implementadas com as crianas durante esta primeira etapa da formao, optou-se por analisar a opinio das educadoras de infncia em funo das actividades desenvolvidas. A tabela 40 estabelece o binmio entre a opinio das educadoras de infncia relativamente durao da componente presencial da oficina de formao e as actividades por elas desenvolvidas junto das suas crianas.
Tabela 40: Relao entre a durao da componente presencial da oficina de formao e as actividades laboratoriais desenvolvidas pelas EI (N=16) Identificao Durao
curta E; E; E ;E ; E ;E
3 8 11 12 14 15

Actividades opcionais desenvolvidas pelas EI

longa
1 7

adequada E; E; E; E; E; E ; E ;E
1 2 4 6 9 10 13 16

vela E; E; E; E; E; E; E ;E ; E ;E ; E ;E
3 8 4 9 10 13 11 14 15 16

ebulio da gua
1

flutuar e afundar E; E; E;E; E; E; E ;E ; E ;E ;E ; E ;E

4 5 6 7 8 10 11 12 13 14 15 16

electrost-tica E; E; E;E; E; E; E;E ; E ;E ;E

1 2 3 5 6 7 8 10 12 13 16

magnetismo E; E; E;E ; E ;E ;E
5 6 7 10 12 15 16

cdigo das EI f %

E; E
5

E; E
5

6 37,5

8 50,0

2 12,5

12 75,0

2 12,5

13 81,3

11 68,8

7 43,8

272

Como podemos verificar por anlise da tabela 40 nenhuma das actividades laboratoriais analisadas durante a componente terica foi implementada pela totalidade das educadoras de infncia.

A anlise dos dados da tabela 40 revela ainda que metade das educadoras de infncia considerou adequada a durao da componente presencial da oficina de formao. Uma percentagem correspondente a 37,5% considerou curta a durao da oficina de formao, argumentando que as necessidades de formao cientfica exigiam um nmero maior de sesses tericas/prticas para que a abordagem dos temas se procedesse com segurana cientfica. Esta opinio partilhada pelas educadoras de infncia E8, E11, E15, E12:
Poucas pelo menos para mim. No me importava de fazer mais () mais pela questo cientfica porque ns s vezes podemos fazer as coisas, s que temos medo, no temos o conhecimento cientfico suficiente. (E8:ENT2)

No incio achei que era muito tempo e agora como acho que ns no temos formao nenhuma nesta rea para avanar para as experincias () acho que precisamos de mais tempo. (E11:ENT2) Se tivesse mais uma ou duas sesses () no teria sido pior, para aprofundar os conceitos cientficos. (E12:ENT2)

A presencial, acho que precisava de mais um pouco () h assuntos em que no me sinto segura, gostava de fazer aquele trabalho sobre a luz () precisava de um pouco mais de teoria para depois fazer o trabalho prtico com mais fundamento. (E15:ENT2)

A durao longa foi considerada por uma percentagem correspondente a 12,5% das educadoras de infncia argumentando que o intervalo entre as sesses interferiu um pouco com a organizao do trabalho planeado no Jardim de Infncia. A este respeito as educadoras de infncia E5 e E7 referem:
Eu acho que me perdi, no era no trabalho de casa que me complicava um bocado a minha vida, mas eu penso que a nvel da programao das actividades de jardim () eu levava uma programao completamente diferente que no vinha de encontro quilo que eu tinha planeado e depois a certa altura () senti-me perdida e acho que a rotina ficou um bocado quebrada. (E5:ENT2)

273

() achei que era muito distribuda e a gente s vezes perdia-se um bocado () perdia assim um bocado o ritmo. (E7:ENT2)

Estabelecendo o binmio entre a opinio das educadoras relativa durao da componente terica e as actividades por elas realizadas com as crianas verifica-se que uma percentagem correspondente a 25,0% das educadoras de infncia (E5; E6; E7; E10; E16) realizaram com as crianas quatro das cinco actividades realizadas pelas educadoras de infncia durante a componente terica da oficina de formao e considerou adequada (E6; E10; E16) ou longa (E5; E7) a durao da componente terica. As duas educadoras de infncia E5 e E7 percorriam uma longa distncia para frequentarem a formao e foi essa a razo apresentada para considerarem longa a durao da componente terica da formao. As educadoras de infncia realizaram uma actividade (E2; E9) ou duas actividades (E3; E4; E11; E14) das vrias actividades laboratoriais abordadas durante as sesses presenciais, considerando a durao da componente terica curta ou adequada. A educadora de infncia que apenas realizou uma actividade (E3) considerou curta a durao da componente terica da formao. Esta educadora de infncia est em situaes diferentes das restantes educadoras de infncia porque exerce funes num Jardim de Infncia da rede privada (pertencente a uma Misericrdia). No entanto, foram abordadas temticas durante a componente terica da formao que no foram implementadas por nenhuma das educadoras de infncia com as suas crianas, nomeadamente no tema relativo electricidade. Verifica-se ainda que as actividades que suscitaram uma maior implementao com as crianas foram a observao da vela a arder e flutuar e afundar. Relativamente h poca do ano em que decorreu a formao, uma percentagem correspondente a 37,5% das educadoras de infncia preferiam que a formao tivesse iniciado em Setembro, enquanto uma percentagem correspondente a 43,8% das educadoras de infncia considerou adequada a data de incio da formao (Maro). Uma percentagem de 18,8% das educadoras de infncia preferia que a formao tivesse iniciado depois do ms de Setembro (Outubro ou Novembro). As alegaes apresentadas pelas educadoras de infncia relativamente a estas opes prenderam-se, fundamentalmente, com a dificuldade de implementao das actividades laboratoriais aps o ms de Maio, referindo que nessa altura h muito trabalho a desenvolver com as crianas, relacionado com sadas para a praia, as festas de fim de ano, a organizao de

portfolios das crianas e ainda actividades de carcter administrativo.

274

Relativamente opo pelo incio no ms de Setembro muitas educadoras de infncia referem que um ms de adaptao das crianas e das educadoras de infncia aos novos espaos e definio de regras de comportamento e definio de rotinas, o que interfere na implementao das actividades. No entanto, reconhecem vantagens na previso no plano anual de actividades relacionadas com as cincias fsicas podendo ser contemplado logo a partir do incio do ano lectivo. As educadoras de infncia foram ainda questionadas relativamente importncia que a abordagem dos contedos relacionados com as cincias fsicas na sua formao. A este respeito uma percentagem correspondente a 25% consideraram a oficina de formao muito importante para a sua formao e 75% das educadoras de infncia consideraram que a oficina de formao foi importante para a sua formao. Uma das educadoras de infncia (E1) que considerou a formao muito importante destaca:
() havia conceitos que nem sequer me passavam pela cabea. () esta formao deu-me um olhar mais profundo, porque ao fazer com as crianas, se eu souber os conceitos, mesmo que no tenha preparado a actividade aquilo est ali () sei onde quero chegar. (E1: ENT2)

Uma das educadoras de infncia (E3) com formao inicial mais aprofundada ao nvel das cincias fsicas refere:
() teoricamente baseou-se muito naquilo que eu j tinha falado () mas na prtica no. Agradou-me muito a relao entre a prtica e a teoria. No estava a pensar () e at pensei que no fossemos fazer nenhumas experincias. (E3: ENT2)

A nica educadora de infncia (E2) que frequentou aces de formao contnua relacionadas com as cincias fsicas refere ainda:
() eu nem sabia que podia trabalhar desta forma, por isso nem senti necessidade. Sabia que havia uma lacuna ao nvel das cincias mas no sabia at que ponto. Eu fiz uma formao contnua em cincias mas era do tipo: - Vamos fazer isto e aquilo! E no desta forma e por isso fiquei muito surpreendida. () aqui h objectivos, h algo que se pretende das crianas, a outra era aquela magia, o ver o que acontece, e no saa da. (E2: ENT2)

275

A educadora de infncia (E7) refere-se h sua necessidade em abordar contedos relacionados com as cincias fsicas:
() eu escolhi esta formao porque uma rea nova para ns () a fsica e qumica , enquanto que ns das cincias, da biologia, trabalhamos mais assim os animais, as plantas, agora nesta rea no fazamos assim nada. Foi uma surpresa e estou interessada em continuar. (E7: ENT2)

Quanto modalidade adoptada no programa de formao, uma percentagem correspondente a 93,8% das educadoras de infncia referiram concordar mais com esta modalidade de formao por se tratar de uma modalidade de formato mais aberto o que lhes permite trocar experincias entre elas, experimentar com as crianas e discutir acerca das prticas implementadas. Uma percentagem correspondente a 6,3% de educadoras de infncia (E3) referiu preferir a modalidade de formao no formato seminrio devido gesto do tempo. Esta educadora de infncia sente mais dificuldade em participar em aces de formao com um horrio rgido porque embora o seu horrio de trabalho termine s 16:30 horas no pode abandonar o local de trabalho sem que pelo menos uma educadora de infncia permanea no Jardim de Infncia at h hora do seu encerramento, o que por vezes a obriga a permanecer no local de trabalho at s 19 horas. Relativamente adequao dos contedos s necessidades de formao e o tempo dedicado sua explorao no decorrer da componente terica da formao verificou-se que as educadoras de infncia referiram sentir necessidade de uma formao mais demorada na abordagem em alguns dos temas. A tabela 41 ilustra a relao entre a adequao dos contedos s necessidades de formao e o tempo dedicado explorao desses assuntos.
Tabela 41: Adequao dos contedos e tempo dedicado s necessidades de formao das EI (N=16) Adequao dos contedos s Tempo dedicado explorao dos contedos necessidades de formao das EI Identificao
inadequado
1

adequado E; E; E;E; E;
2 3 4 5

muito adequado E; E
6

inadequado E; E; E;E;
1 3 4 8 2

adequado E; E; E;E; E ;E ;
5 6 7 10 13

muito adequado

cdigo das EI f %

E; E
9

16

E; E; E ;E ;
7 8 10 11

14

E ;E ;E
12 13

E; E ; E ; E
9 11 12

16

E ;E
14

---------0 0

15

15

2 12,5

12 75

2 12,5

8 50

8 50

276

Os temas mais referidos pelas educadoras de infncia, onde sentiram maior necessidade de formao foram a electricidade (E5; E7; E10; E12; E15; E16), a luz (E5; E8; E11; E14; E16) e o som (E5; E7; E8; E11; E14; E16). Relativamente ao tema da electricidade as educadoras de infncia sentiram dificuldade relativamente aos conceitos cientficos e tambm alguns receios relativos a questes relacionadas com a segurana. A este respeito as educadoras de infncia E7, E9 e E15 argumentam que no exploraram com as crianas que esta temtica pelo receio em termos de segurana desta actividade. A educadora E9 argumenta:
() aquela da electricidade, que eu gostei muito, das lmpadas, eu tenho medo. () eu acho perigosos por imitao, porque ao chegarem a casa, l est, eu aqui at posso estar a controlar, mas tenho medo das fichas, () eu tenho medo disso, porque eu sei que eles fazem imensas coisas que a gente no d conta e s vezes eles esto ao nosso lado () coisas dessas so muito perigosas. (E9: ENT2)

Muitas educadoras de infncia referiram que quando abordavam o mesmo assunto com as crianas pela segunda vez se sentiram mais cientificamente mais seguras. A este respeito a educadora de infncia E1 refere:
() a formao nunca demais, se calhar se tivssemos explorado mais um bocadinho () os assuntos s vezes at falados uma segunda vez () a pessoa experimentava e eu acho que j os percebia de outra forma. (E1: ENT2)

Tambm a educadora de infncia E5 salienta o aspecto anterior:

() alguns no consegui compreender, o da electricidade, a electrosttica, o flutuar e afundar, eu acho que sim que gostei () estas experincias se as voltasse a fazer de novo acho que as coisas correriam de outra forma e mesmo aspectos que no referi, porque na experincia quando estava a fazer a flutuao aquilo foi complicado mas depois habituei-me. (E5: ENT2)

No entanto, h uma consciencializao por parte das educadoras de infncia relativamente a que a componente terica da formao no poder colmatar todas as suas necessidades de formao, reconhecendo que muito do trabalho de pesquisa e aprofundamento das temticas dever ser efectuado por elas. A este respeito a educadora de infncia E13 refere: 277

A formao em si, a parte terica no se pode estender indefinidamente em aulas () tem que se ser muito trabalho nosso tambm de estudar, de investigar e de vir depois tirar dvidas. (E13: ENT2)

Verifica-se ainda que esta consciencializao varia consoante as actividades implementadas pelas educadoras de infncia e de que muitas das dificuldades que eventualmente possam sentir so colmatadas com uma preparao prvia do tema, acompanhada de uma pesquisa por parte das educadoras de infncia.
4.3.2.2. Avaliao da abordagem cientfica da componente terica adoptada durante o programa de formao

Durante a componente terica da formao foram definidos nveis de conceptualizao para as crianas (o que se pretende que a criana aprenda) e para as educadoras de infncia (o que o educador de infncia deve saber para abordar a temtica com segurana cientfica). As educadoras de infncia foram questionadas sobre a adequao dos nveis de conceptualizao aos seus conhecimentos cientficos e ao desenvolvimento global da criana, bem como da importncia na definio dos nveis de conceptualizao. Na tabela 42 esto representadas as opinies das educadoras de infncia relativamente definio dos nveis de conceptualizao para as crianas e para as educadoras de infncia.
Tabela 42: Adequao dos nveis de conceptualizao s EI e s crianas (N=16) Adequao dos nveis de Adequao dos nveis de conceptualizao conceptualizao aos conhecimentos aos diferentes nveis de desenvolvimento das Identificao das EI crianas
inadequado adequado E; E; E;
1 2 4

muito adequado E; E; E;E ; E ;

5 7 9 11 12

inadequado E
1

adequado E; E; E;E; E;E ;

6 7 8 9 11

cdigo das educadoras f %

E; E
3

muito adequado E; E; E;E ;

3 4 5 10

10

E; E; E
6 8

16

E ;E ;E
13 14

15

E ;E ;E
12 13

15

E ;E
14

16

2 12,5

6 37,5

8 50,0

1 6,3

9 56,3

6 37,5

Como se pode constatar por consulta da tabela 42, apenas uma percentagem correspondente a 12,5% (E3; E10) considerou a definio de nveis de conceptualizao inadequados aos seus conhecimentos cientficos, argumentando, respectivamente: 278

Cheguei a um ponto que me senti muito confusa relativamente quilo que eu precisa de saber () acho que me senti muito insegura () se no temos os conhecimentos adequados, no sabemos como resolver aquela situao, acho que mais isso que eu sinto. (E3: ENT2) Achei os nveis de conceptualizao muito tericos e muito cientficos e em alguns casos tive dificuldade em acompanhar porque achei a abordagem muito cientfica e tinha alguma dificuldade em transpor para as crianas e s vezes via com alguma dificuldade essa aplicao. (E10: ENT2)

A definio dos nveis de conceptualizao por parte das educadoras exige um domnio dos conhecimentos cientficos envolvido em cada fenmeno e uma planificao detalhada daquilo que se pretende que as crianas aprendam. Como algumas educadoras de infncia E1, E4, E5, E7, E8, E9, E11, E12, E13 referem esta formulao ajuda-as a definir os patamares de conhecimento que se pretende que as crianas atinjam. A esse respeito duas de educadoras de infncia argumentam:
() difcil pegar em algo e criar () porque no temos onde os ir buscar, ou nos so dados : - E isto em que vocs vo trabalhar! E isto que se espera! Ou ento se formos ns a elaborar, () tenho mais dificuldades () porque no dominamos os conceitos () assim muito mais fcil () com o acompanhamento mais fcil de elaborar o trabalho e quebra os receios de abordagem cientfica. (E2: ENT2) () ns temos muita tendncia no Jardim de Infncia para pensar que a criana tem sempre que aprender atravs da manipulao da mas eu acho que no pode ser s isso porque h questes, como por exemplo, a luz to concretas que as crianas no podem mexer com as mos, que tm que observar e so outros sentidos que acabamos por esquecer um pouco e no explorar tanto. (E13: ENT2)

A ausncia de uma definio clara por parte das orientaes curriculares para a educao prescolar no domnio das cincias fsicas apontada por algumas das educadoras de infncia como um condicionalismo na definio destes nveis de conceptualizao principalmente para as crianas. A este respeito a educadora de infncia E5 refere:
() acho que as orientaes curriculares tambm no nos do informao suficiente. Eu nunca iria abordar isto se no tivesse passado por esta formao. Esta formao abriu-me outros horizontes relativamente forma como abordar as cincias com as crianas. (E5: ENT2)

279

Relativamente s crianas constata-se uma diminuio (6,3%) na percentagem de educadoras de infncia que considera os nveis de conceptualizao inadequados. Esta educadora de infncia (E2) refere:
() eu acho que um bocadinho de teoria porque na prtica depois no funciona l muito bem porque tem a ver com o meio onde as crianas esto inseridas, com as prprias crianas e varia muito. () H uma idade, s que no correspondem todos mesma idade () tem a ver com o desenvolvimento de cada um, com o meio familiar onde esto integrados, com muitas condies. (E5: ENT2)

Nesta situao verifica-se uma incapacidade, por parte das educadoras na definio dos nveis de conceptualizao mnimos e mximos para o grupo de crianas com que se trabalha. Muitas educadoras de infncia (E1; E5; E10; E14) argumentam ainda que durante toda a sua formao (inicial e em servio) nunca foram confrontadas com uma definio to clara daquilo que se pretende que as crianas aprendam. Outra educadora de infncia (E3) atribui a esta abordagem factores de motivao para o futuro das crianas no seu envolvimento com as cincias.
() Acho que a base de uma forma a brincar aprendem e sobretudo aprendem a gostar de fsica, porque normalmente as crianas chegam ao secundrio e dizem no gosto porque no tm aquela base e acham maudo () no fundo foi porque no souberam brincar de pequeninos com isso e despertar () porque o no gostar de cincias e de matemtica j est integrado na sociedade (E3: ENT2)

No entanto, um grupo considervel de educadoras de infncia (E4; E5; E7; E8; E11) considerou inadequado a definio dos nveis de conceptualizao para crianas com trs anos de idade, argumentando que, nestas idades, se preocupam mais em desenvolver um trabalho relacionado com a socializao da criana. Esta definio dos nveis de conceptualizao vai ao encontro das recomendaes das orientaes curriculares inglesas para a educao pr-escolar (QCA, 2000; 2003), levando em considerao a opinio de diferentes autores como, por exemplo, Harlan e Rivkin (2002), Carey (1987), Johnston e Gray (1999), Johnston (1996; 1998; 2002), Bo (1999), Driver, Guesne e Tiberghien (1989), Chaill e Britain (2003).

280

Como foi referido no captulo III, aps a concluso da componente terica da oficina de formao as educadoras de infncia optaram por um tema para explorarem com as suas crianas. Tal como foi referido nesse captulo no perodo de preparao do tema escolhido as educadoras de infncia poderiam solicitar apoio nas componentes cientficas e metodolgicas investigadora/formadora sempre que considerassem necessrio. Poderiam tambm recorrer requisio de materiais didcticos do Centro de Formao para a realizao das actividades laboratoriais. A tabela 43 apresenta os temas seleccionados pelas educadoras de infncia, as razes que as levaram seleco desse tema, os conceitos cientficos abordados com as crianas e o nmero de encontros que foram solicitados formadora/investigadora referindo se a preparao das actividades foi efectuada em grupo ou individualmente. Relativamente s razes apresentadas na seleco do tema algumas educadoras de infncia referem terem escolhido esse tema devido facilidade de recursos didcticos para a realizao das actividades laboratoriais. Esta razo torna-se mais evidente nas educadoras de infncia que exercem funes na rede privada de Jardins de Infncia (E3; E8). Algumas educadoras de infncia, nomeadamente E11 e E16 estavam limitadas seleco efectuada pelas titulares de turma. No caso da educadora E11 que apoiava dois Jardins de Infncia de outras duas educadoras de infncia do grupo negociaram a escolha do tema de modo a permitir trabalhar apenas um tema. Muitas educadoras de infncia referiram ainda que a seleco do tema esteve tambm relacionada com a altura do ano lectivo e as actividades que constavam do plano da sala. Algumas educadoras de infncia (E5; E7; E10; E16) referem ainda como razes para a seleco do tema relacionadas com a possibilidade de avaliar os conhecimentos das crianas no ano lectivo seguinte, averiguando se as crianas adquiram, ou no, os conceitos abordados. As educadoras de infncia E10, E16 referiram ainda a possibilidade de comparar a aquisio de conhecimentos entre uma turma composta por crianas com trs anos de idade e outra turma composta por crianas com quatro e cinco anos de idade.

281

Tabela 43: Temticas e conceitos cientficos abordados com as crianas em sesses no presenciais durante a primeira fase da formao (N=16) Temas Conceitos cientficos envolvidos
luz; viso; sombra; dia; noite; fontes luminosas; opaco; transparente; translcido; propagao; refraco; reflexo; disperso; decomposio da luz solar

Razes para a escolha do tema

. aprofundar os conhecimentos cientficos . tema raramente abordado no JI . desafio . tema do projecto curricular de escola

Encontros (n)

Cdigo das EI

Luz

grupo (2)

E; E ; E
4 13

15

18,8

Ciclo da gua

temperatura; variao de temperatura; propriedades fsicas da gua; estados fsicos da gua; mudanas de estado fsico; evaporao; solidificao; fuso; condensao

. interesse das crianas . fomentar nas crianas uma atitude cientfica . preservao da natureza . a poluio . facilidade na abordagem e seleco dos recursos materiais individual (2) E ;E ;E
6 8

12

18,8

Flutuar e afundar

peso; impulso; fora; flutuar; afundar; relao entre foras incolor; inspido, inodoro; misturar; dissolver; dissolve; no dissolve; solvel, insolvel plos do man; atraco; repulso; identificao dos materiais atrados pelo man, metal; identificao dos metais atrados pelo man; magnetizao por induo; construo de uma bssola audio; altura do som (regras de segurana); intensidade do som; fonte sonora; propagao do som

. facilidade na seleco dos recursos materiais . interesse das crianas . interesse das crianas . continuidade e anlise da consolidao dos temas

individual (2)

6,3

Propriedades fsicas da gua Dissoluo

grupo (2)

E E ;E ; E
1; 5 7

11

25,0

. interesse das crianas . motivao das crianas . possibilidade de comparao de aquisio de conhecimentos das crianas com idades diferentes . motivao pessoal para a explorao do tema . nunca ter explorado o tema do ponto de vista cientfico . vivncias das crianas . contexto das estaes do ano grupo (1) E ;E
10

Magnetismo

16

12,5

Som

individual (2) grupo (2)

6,3

Temperatura

temperatura do corpo; variaes de temperatura

E; E
9

14

12,5

282

O apoio cientfico fornecido pela formadora/investigadora foi mais acentuado no grupo de educadoras que no abordaram os temas escolhidos durante as sesses presencias, como no caso dos temas: luz, som e dissoluo, cujo apoio iniciou por uma abordagem cientfica desses temas. Por exemplo, uma das educadoras de infncia (E13) que optou pela abordagem do tema da luz referiu:
() a ideia que eu tinha da luz no passava pela refraco, pela reflexo, () a luz era o arco-ris. () Quando peguei no tema da luz nunca pensei que podia fazer tanta coisa com a luz, era assim um bocado ainda, sem luz, um bocado s escuras. (E13: ENT2)

No final do primeiro encontro com o grupo que optou pelo tema da luz as actividades pensadas por este grupo foram alteradas aps uma abordagem terica e prtica desta temtica proporcionada pela formadora/investigadora.
O grupo no tinha conscincia das actividades que poderiam desenvolver no tema da luz. Foi necessrio abordar teoricamente diferentes fenmenos luminosos e a sua relao com os diferentes tipos de material onde a luz incide. No final dessa abordagem as actividades propostas pelo grupo foram completamente alteradas. (I: DI)

Relativamente ao tema do som a educadora de infncia apenas pretendia explorar os sons produzidos por instrumentos musicais, como por exemplo, viola, maracas, reco-reco, mas aps a abordagem terica da propagao do som, optou por uma abordagem contemplando a propagao do som em diferentes meios materiais e a ligao do som audio.
4.3.2.3. Avaliao da abordagem didctica adoptada durante a componente terica do programa de formao

Como foi referido no captulo III, a abordagem didctica adoptada durante as sesses presenciais do programa de formao privilegiou, numa primeira fase, a discusso e reflexo em grande grupo, dos trabalhos desenvolvidos pelas educadoras com as suas crianas e, numa segunda fase, as actividades laboratoriais propostas pela investigadora/formadora, realizadas em pequeno grupo, apresentadas e discutidas em grande grupo. 283

A primeira fase das sesses presenciais mostrou-se crucial porque, como referem algumas educadoras de infncia E1, E5, E7, E8, E14, E15, durante as primeiras implementaes das actividades (principalmente na actividade sobre o flutuar e afundar), houve alguma dificuldade na implementao desta metodologia com as crianas. A este respeito a educadora de infncia E15 argumenta:
No incio tive um bocado de dificuldade principalmente com algumas perguntas que os midos faziam que eu no estava a contar e que tive alguma dificuldade em responder, mas depois no. (E15: ENT2)

No entanto, o agrado manifestado pelas educadoras de infncia, pela adopo desta metodologia e a sua adequao s suas necessidades de formao foi apontada como aspecto positivo pela totalidade das educadoras de infncia. Entre este agrado destaca-se a oportunidade proporcionada: no intercmbio de experincias; na partilha das suas dificuldades cientficas e metodolgicas face ao grande grupo; na reflexo sobre os procedimentos adoptados durante as actividades desenvolvidas pelas colegas com grupos de crianas diferentes e na oportunidade proporcionadas na vivncia das dificuldades durante a realizao das actividades laboratoriais. Apontaram ainda como positiva a sua consciencializao da existncia de concepes alternativas sobre determinados fenmenos. A este respeito a educadora de infncia E11:
Gostei porque a professora trazia de tal maneira estruturado e depois tambm provocava em ns o conflito cognitivo () por exemplo, a da gua a ferver, que eu achava se depois da gua ferver, se aumentava a temperatura, se diminua ou mantinha, e eu se pensar bem, ela atinge uma determinada temperatura e depois de ferver mantm-se, mas a gua desaparece, quer dizer que aumenta a temperatura () depois a () dizia assim mas eu nas minhas panelas tem l um medidor da temperatura e a ferver atinge, acho quer era os 120 () e eu pensei ela tem razo () e a temperatura do termmetro no subia e ns olhvamos de alto e a professora dizia que tnhamos que ler ao mesmo nvel e ns a vermos os 95 e aquilo no subia () s dissemos asneiras. (E11: ENT2)

Algumas educadoras de infncia (E1, E14, E16) realaram como positivo o facto de durante as sesses tericas e prticas ter-lhes sido proporcionado a realizao de actividades laboratoriais com procedimento aberto, o que as obrigava a pensar.

284

As educadoras de infncia realam que esta metodologia lhes proporcionou uma viso diferenciada de como explorar as cincias com as crianas. No entanto, uma educadora de infncia (E3) refere sentir dificuldade na adopo desta metodologia, argumentando:
O que eu acho difcil tirar a ideia deles, que eles tm a ideia deles e o que eu acho mais difcil mudar a ideia que eles tm para aceitar as outras ideias. Porque esse trabalho obriga a um trabalho individualizado e mesmo s vezes ns tentamos demonstrar o contrrio, () e eles no aceitam a ideia dos outros. (E3: ENT2)

Algumas educadoras de infncia, nomeadamente E5 e E7 referiram a necessidade da discusso mais alargada relativamente s actividades laboratoriais realizadas com as crianas no Jardim de Infncia. Segundo estas educadoras de infncia esta discusso deveria envolver, no s, as suas actividades, como a das colegas, reconhecendo, no entanto, a escassez de tempo dedicado s sesses presenciais, face s suas necessidades de formao. A tomada de conscincia das diferentes prticas implementadas pelas educadoras de infncia e a possibilidade de reflexo sobre as diferentes metodologias implementadas foi tambm apresentada como um ponto positivo. A este respeito a educadora de infncia E8 argumenta:
Uma coisa que me surpreendia com as colegas () era elas s trabalharem com uma parte do grupo () sei que complicado, mas eu normalmente fao qualquer coisa () para toda a gente. (E8: ENT2)

Estes receios identificados em algumas educadoras de infncia (E1) prendiam-se, do nosso ponto de vista, com alguma insegurana cientfica e metodolgica ainda presente e que levava muitas educadoras de infncia durante a fase de implementao a desenvolverem a actividade em pequenos grupos de modo a controlarem possveis interferncias. A este respeito a educadora E1 refere:
eu acho que tem que ser um grupo pequenino e tem que ser algum a ajudar porque eu acho que se estivesse com o grupo todo ao mesmo tempo, fazem barulho e perturbam, mas de qualquer maneira, acho que foi importantssimo. (E1: ENT2)

285

A tabela 44 apresenta os resultados das respostas das educadoras de infncia relativamente ao contributo das sugestes metodolgicas na abordagem dos diferentes conceitos com as crianas.
Tabela 44: Sugestes metodolgicas na abordagem dos conceitos com as crianas (N=16) Contributo
ajudou muito ajudou bastante ajudou no ajudou
4

Cdigo das EI
E; E; E;E
1 6 7 10 11 12 14

f
4
15

%
25,0 37,5 37,5 0

E; E ; E ; E ;E ;E
13

6 6 0

E; E; E;E; E;E
2 3 5 8 9

16

--------------------------------------

Relativamente aos contributos das sugestes metodolgicas na abordagem dos diferentes conceitos relacionados com as cincias fsicas, uma percentagem correspondente a 37,5% considerou que essas sugestes ajudaram, ou ajudaram bastante, na abordagem dos conceitos com as crianas. Uma percentagem correspondente a 25% considerou muito que essas sugestes ajudaram muito na abordagem dos conceitos com as crianas. Nenhuma das educadoras de infncia referiu que as sugestes metodolgicas no ajudaram na abordagem dos conceitos com as crianas. Das razes apresentadas para fundamentarem a sua opinio, as educadoras de infncia salientam o facto de nunca efectuarem a identificao das concepes das crianas, daquilo que as crianas pensavam. A este respeito a educadora de infncia E7, salienta:
() o levantamento das concepes das crianas s fiz agora, dantes no fazia, () o partir da prtica, da aco, sim, isso ns j fazemos, isso vamos fazendo () o saber o que eles traziam antes no, acho isso muito importante, () e o ter conscincia que eles tm muito saber e o tomar conscincia do que nos do e ter em conta esses saberes e muitas vezes reflectir acerca do que estar por detrs (( e l est isso importantssimo saber. (E7: ENT2)

Tambm a educadora de infncia E14 salienta a importncia das previses na aprendizagem das crianas, argumentando:
() Eu nunca fazia previses com eles o levantamento das concepes das crianas s fiz agora, dantes no fazia, () o partir da prtica, da aco, sim, isso ns j fazemos, isso vamos fazendo () o saber o que eles traziam antes no, acho isso muito importante, () e o ter conscincia que eles tm

286

muito saber e o tomar conscincia do que nos do e ter em conta esses saberes e muitas vezes reflectir acerca do que estar por detrs (( e l est isso importantssimo saber. (E7: ENT2)

Outras educadoras de infncia (E2, E8, E11) referem que no Jardim de Infncia com as crianas adoptavam exactamente as mesmas metodologias que tinham sido adoptadas durante a formao, para se sentirem no papel da criana. Em relao a isso, E8 argumenta:
() ns fazamos aqui e depois chegvamos escola e fazamos exactamente a mesma coisa. Isso ajudou porque assim como ns j tnhamos feito, no havia aquele receio de as coisas darem mal, porque j tnhamos experincia () porque afinal ns dizamos as coisas e afinal no era nada como ns pensvamos. (E8: ENT2)

Ainda relativamente a este aspecto a educadora de infncia E2 refere:

() acho que foi por passar por esta experincia que fez com que tambm resulta-se melhor directamente com as crianas, porque ns vemos, que mesmo connosco apareceu muitas surpresas, a nossa maneira de pensar no coincidia com a realidade torna-se depois mais fcil perceber o prprio pensamento da criana, isso ajudou a transpor e at a ver o tipo de pensamento das crianas.( (E1: ENT2)

A educadora de infncia E14 refere antes da formao costumava questionar as crianas mas no com a inteno de identificar as suas concepes acerca dos fenmenos, salientando que ao adoptar este procedimento muitas vezes se surpreendia com as respostas que as crianas e que muitas vezes partia do princpio que o nvel de conhecimentos das crianas estava muito abaixo do que realmente ocorria, surpreendendo-se com as respostas que lhe davam. Algumas educadoras de infncia (E1) destacam ainda o contributo destes procedimentos na avaliao dos conhecimentos das crianas e no acompanhamento dos seus nveis de compreenso. No entanto, algumas educadoras de infncia (E5) continuam a considerar que a implementao destes procedimentos com grupos etrios com trs anos de idade muito difcil, principalmente na fase de previso. Relativamente s sugestes metodolgicas propostas durante a componente terica do programa de formao e a sua adequao aos nveis de aprendizagem das cincias fsicas para crianas dos trs aos seis anos, verifica-se existir uma relao entre a evoluo da opinio das 287

educadoras de infncia e a sua experincia pessoal na diversidade de actividades laboratoriais exploradas com as crianas. A tabela 45 ilustra a opinio das educadoras de infncia relativamente adequao das sugestes metodolgicas propostas na formao e os nveis de aprendizagem das crianas dos trs aos seis anos.
Tabela 45: Adequao das sugestes didcticas aos nveis de aprendizagem das crianas dos trs aos seis anos (N=16) Adequao
muito adequada adequada pouco adequada
1 2 4 6

Cdigo das EI
E ;E ;E
13 14 7 9 16

f
3 10 3

%
18,8 62,5 18,8

E; E; E;E; E;E;E ; E ; E ;E
10 11 12

15

E; E; E;
3 5 8

Pela anlise da tabela 45 verifica-se que uma percentagem correspondente a 18,8% das educadoras de infncia considera adequada esta metodologia aos nveis de aprendizagem das crianas. Como salienta a educadora de infncia E16, no desenvolvimento da actividade laboratorial relacionada com o magnetismo teve o cuidado na explorao dessas actividades em funo do desenvolvimento das crianas.
() eu tive o cuidado de adaptar idade deles. Uma pessoal quando tem conhecimento das capacidades dos mudos vai adaptando, da que as experincias realizadas com os 5 e os 6 anos tenham sido diferentes das dos trs anos. () Eu acho que os grandes superaram as minhas expectativas, eu nunca pensei que eles fossem to longe, at porque o magnetismo era uma coisa nova para eles e um assunto que no muito fcil () naquela imagem do comboio que trabalhava com os manes () foram eles que tentaram eu no lhes disse nada. (E16: ENT2)

Este ponto de vista tambm partilhado pela educadora de infncia E14, no entanto, esta considera que tem crianas com trs anos de idade com desenvolvimentos globais muito diferentes. A este respeito a educadora de infncia refere:
() tenho agora um pequenino com trs anos de idade () que muito interessado nestas questes e estou a v-lo, por exemplo muito interessado nas questes da electricidade, do magnetismo, porque um menino que gosta de experimentar, vai par ao computador sozinho e faz l montes de experincias e fala-nos dos perigos dos fios, da trovoada () muito engraado.( E14: ENT2)

288

Ainda relativamente adequao das metodologias propostas s aprendizagens das crianas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos uma percentagem correspondente a 62,5% das educadoras de infncia considera adequada esta metodologia. Uma percentagem correspondente a 18,8% das educadoras de infncia considera a metodologia proposta durante a formao pouco adequada s crianas com trs anos de idade, considerando que nestas idades as crianas apenas se deveriam limitar a observar a realizao das actividades por parte das outras crianas. Salienta-se que, por exemplo, as educadoras de infncia que defendem este ponto de vista (E3 e E8) no efectuaram nenhuma das actividades propostas com este grupo etrio, contrariamente educadora de infncia E5 que partilha da mesma opinio e que demonstrou alguma dificuldade na implementao das actividades propostas durante o programa de formao. Um outro aspecto tambm considerado e que foi objecto de anlise foi a interaco entre a investigadora e educadoras de infncia efectuada em grande grupo ou individualmente e a preferncia relativamente a estes dois tipos de interaces foram tambm, objecto de anlise. A esta questo uma percentagem correspondente a 81,3% das educadoras de infncia referiu a sua preferncia pelo trabalho em grande grupo devido principalmente s oportunidades proporcionadas na partilha de ideias e de diferentes actividades por todas as educadoras de infncia. Uma percentagem correspondente a 6,3% referiu ser indiferentes trabalhar em grupo ou individualmente e 12,5% das educadoras de infncia, alegando preferir um trabalho individual durante a fase de preparao das actividades. As razes apresentadas por estas ltimas prendemse fundamentalmente com questes relacionadas com a sua personalidade e com a organizao do seu trabalho. Relativamente aos seus sentimentos na partilha de opinies durante a realizao das actividades laboratoriais em pequeno grupo, seguida da partilha de resultados em grande grupo uma percentagem correspondente a 68,8% das educadoras de infncia referiram sentirem-se muito vontade na partilha das suas opinies em pequeno grupo, 18,8% referiu sentir-se vontade e uma percentagem correspondente a 6,3% referiu sentir-se pouco vontade na partilha de opinies em pequeno grupo. Os resultados relativos preferncia das educadoras de infncia relativamente a estas interaces encontram-se representados na tabela 46.

289

Tabela 46: Relao entre o trabalho individual e de grupo e preferncia pela organizao da 3 etapa de formao (N=16) Opinies Sentimentos
muito vontade partilha de opinies em pequeno grupo vontade pouco vontade muito vontade partilha de opinies em grande grupo vontade pouco vontade preparao das actividades durante a 3 etapa de formao grupo individualmente
1 3 4 5 1 4 5 7 1 5

Cdigo das EI
E; E; E;E; E;E ; E ; E ; E ;
7 8 9 10 11 12 13

f
11 3 1

%
68,8 18,8 6,3 75,0 25,0 0 93,8 6,3

E ;E
14 2 6

15

E; E; E E
8 3

16

E; E; E;E; E;E;E ; E ; E ;
9 10 11 12

E ;E ;E
13 14 2 3 6

12 4 0

15

E; E; E;E ----------------

16

E; E; E;E; E;E;E; E;E ; E ;

6 7 8 9 10 11

E ;E ;E ;E ;E
12 13 14 15

15 1

16

A educadora de infncia E3 justifica os seus sentimentos, referindo:

() senti que ca um bocado de pra-quedas. Alis em todas as formaes do Centro de Formao sinto isso, no conheo ningum e como sou do particular muito difcil encontrar colegas () mas natural que as do oficial se conheam, tambm natural que se juntem mais. Acho que para criar laos no necessrio s estas aces de formao () no sei se o nvel etrio tem influncia, ma s um bocado difcil, senti que a minha opinio quase no prevalecia no grupo () s vezes as opinies nos debates. (E3: ENT2)

Relativamente partilha de opinies em grande grupo uma percentagem correspondente a 75% das educadoras de infncia referiu sentir-se muito vontade nessa partilha, e os restantes 25% referiu sentir-se vontade durante a partilha de opinies. Quanto a uma previso para o trabalho a realizar durante a 3 etapa do programa de formao, apesar das limitaes impostas pela mobilidade de algumas das educadoras de infncia relativamente ao ano lectivo seguinte, uma percentagem correspondente a 93,8% das educadoras de infncia refere preparar as actividades laboratoriais por grupos temticos. Uma percentagem correspondente a 6,3% das educadoras de infncia refere preferir a preparao destas actividades individualmente, alegando:
() como organizao minha mais fcil trabalhar sozinha () controlo melhor os meus horrios, trabalhar em grupo complicado, mas s por isso () mas tudo depende do stio onde ficar colocada

290

() porque tenho que ir buscar a minha filha creche e depois ainda tenho que reunir e aonde que as vou deixar () enquanto eu sozinha noite sento-me um bocadinho e vou trabalhando () s por isso. (E2: ENT2)

As educadoras de infncia foram tambm questionadas relativamente s suas preferncias quanto ao apoio por parte da investigadora/formadora durante a 3 etapa da componente de formao. A tabela 47 ilustra as preferncias das educadoras de infncia relativamente aos apoios que seriam do seu agrado durante a 3 etapa da componente de formao.
Tabela 47: Preferncia pelo apoio a prestar pela investigadora/formadora durante a 3 etapa de formao (N=16) Preferncia
preparao da actividade laboratorial sem o apoio da formadora preparao actividade laboratorial com o apoio da formadora preparao da actividade laboratorial solicitando apoio se necessrio
1

Cdigo das EI
---------------------------E; E; E;E; E;E;E; E;
2 3 4 5 6 7 8

f
0 15 1

%
0 93,8 6,3

E; E ; E ; E ;E ;E ; E ;
9 10 11 12 13 14 15

16

Como foi referido anteriormente houve por parte das educadoras de infncia um agrado relativamente metodologia adoptada durante a 2 etapa da componente de formao. Esse agrado confirma-se nas opes das educadoras de infncia relativamente s suas preferncias relativamente metodologia a adoptar na 3 etapa de formao. Nesta etapa uma percentagem correspondente a 93,8% refere a sua preferncia pela preparao das actividades por grupos temticos, mas continuando a contar com o apoio da investigadora/formadora. Em relao a esse apoio a educadora de infncia E7 refere:
() gosto mais deste tipo de apoio que ns tivemos na segunda parte. Pelo menos nesta rea acho que fundamental, para nos dar pistas para conversarmos acerca das coisas os pormenores cientficos, o adaptarmos para as nossas crianas, () por exemplo nas previses senti dificuldade em encontrar as perguntas adequadas. (E2: ENT2)

No entanto, uma educadora de infncia E16 refere que na etapa seguinte gostaria de preparar individualmente a actividade laboratorial, por considerar importante experimentar sozinha e apenas solicitar o apoio da investigadora/formadora se considerar necessrio. De referir que esta 291

educadora de infncia pretende durante a 3 etapa de formao explorar a mesma temtica com as crianas par analisar a evoluo das suas aprendizagens e a reteno dos conhecimentos cientficos das crianas aps um interregno na abordagem das cincias fsicas.
4.3.2.4. Avaliao das actividades laboratoriais desenvolvidas com as crianas durante a primeira fase do programa de formao

Ao longo da componente terica da formao, as educadoras de infncia foram-se referindo inexistncia, nos Jardins de Infncia, de recursos materiais (bibliogrficos e de laboratrio) de apoio, necessrios para a implementao das actividades laboratoriais nas suas salas. Quisemos analisar at que ponto este factor, se apresentava como condicionalismo na implementao das actividades laboratoriais com as crianas. A tabela 48 ilustra os resultados decorrentes do questionamento das educadoras de infncia relativamente ao fornecimento dos recursos necessrios nas fases de preparao e implementao das actividades laboratoriais com as crianas.
Tabela 48: Fornecimento dos recursos materiais adoptados durante a preparao e implementao das actividades laboratoriais (N=16) Recursos A quem recorreu
Centro de Formao investigadora/formadora bibliogrficos Jardim de Infncia agrupamento de escolas colegas materiais do curso de formao inicial aquisio por parte da EI Centro de Formao investigadora/formadora material laboratrio de Jardim de Infncia agrupamento de escolas outras EI aquisio por parte da EI
2 11 7 2 4

Cdigo das EI
----------------------------------------E; E; E;E; E;E;E ; E ; E ;E ;E ;
5 6 7 9 10 11 12 13 14

f*
0 12 1 0 1 1

%
0 75,0 6,3 0 6,3 6,3 12,5 25,0 25,0 31,3 12,5 6,3 6,3

E E

16

15

----------------------------------------E E
1

E; E
12

16

2
16

E ;E ;E ;E
14

4 4
15

E; E; E;E
7 8 9 3 5 13

10

E; E; E;E ; E E; E
1 6

5 2 1 1

E E

15

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor n porque alguns dos inquiridos referiram mais do que uma opo

292

Como se pode verificar por consulta da tabela 48, uma percentagem corresponde a 75,0% dos recursos bibliogrficos necessrios para a fase de preparao da actividade laboratorial foram fornecidos pela formadora. Uma percentagem correspondente a 12,5% das educadoras de infncia optou por adquirir os materiais bibliogrficos de que necessitava e apenas 6,3% dos Jardins de Infncia possua o material bibliogrfico necessrio para o desenvolvimento da fase de preparao. Uma percentagem equivalente a 6,3% das educadoras de infncia optou por solicitar os materiais a colegas, ou recorrer a materiais que possua da licenciatura. Relativamente ao material de laboratrio, nomeadamente, termmetros e manes, uma percentagem correspondente a 25,0% desses materiais foram cedidos, a ttulo de emprstimo, pelo Centro de Formao ou pela investigadora/formadora. Os materiais alternativos de laboratrio, como espelhos, copos, recipientes, discos de aquecimento, etc., existiam no Jardim de Infncia e foram utilizados por uma percentagem correspondente a 31,3% das educadoras de infncia. Relativamente ao recurso a estes materiais a educadora de infncia E13 refere:
() por exemplo em relao luz, () se a gente pensar um bocadinho mesmo no prprio jardim tem sempre um espelho, h sempre uma janela, h sempre materiais, h o material de cozinha, porque foi engraado eles descobrirem que as panelas da cozinha, se calhar no estavam to brilhantes como isso () porque ns at desmistificamos que tambm para tratar estes assuntos temos que ter um kit de laboratrio, rigoroso e altamente adaptado. () Eu s vezes acho que esses kits so da fsica e da qumica e no h interligao entre as coisas do dia-a-dia deles e com as coisas que eles tm em casa. (E13: ENT2)

Uma percentagem correspondente a 12,5% das educadoras de infncia optou por solicitar os materiais de laboratrio de que necessitavam aos agrupamentos de escolas, a ttulo de emprstimo. Uma percentagem correspondente a 6,3% das educadoras optou por adquirir os materiais de laboratrio (man) ou solicitar, a ttulo de emprstimo, a outra educadora de infncia do mesmo Jardim de Infncia (ampulheta). Relativamente aos materiais bibliogrficos cedidos pela formadora e fornecidos durante a componente terica da formao, todas as educadoras de infncias foram unnimes em considerar no sentirem dificuldades na adaptao desses materiais s especificidades das suas crianas. A este respeito a educadora E1 refere: 293

Eu recordo-me que faltei sesso em que falou da electrosttica, que foi a experincia que eu fiz, () e com o que as colegas me disseram e pedi a uma colega () o material dela e uma ou duas palavras chave, que eu recordo-me que me ficaram e depois em casa, fui Diciopdia () e fiz a experincia () os midos depois adoraram. (E1: ENT2)

Relativamente fase de implementao das actividades laboratoriais com as crianas pretendemos averiguar e identificar, as dificuldades sentidas pelas educadoras de infncias durante as duas etapas de implementao (no decorrer da componente presencial e no presencial). A tabela 49 ilustra todas as actividades desenvolvidas pelas educadoras de infncia durante essas duas etapas e identifica a actividade referida pelas educadoras de infncia como aquela em que sentiram mais dificuldades.
Tabela 49: Dificuldades sentidas pelas EI durante a fase de implementao das actividades laboratoriais com as crianas (N=16) Actividade
observao da vela a arder flutuar e afundar ebulio da gua electrosttica magnetismo luz som dissoluo medio da temperatura ciclo da gua

Dificuldades
sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu
1 2 1 3 4 1 3 4

Cdigo das EI
---------------------E; E; E;E; E;E;E ; E ; E ;E ;E ;E
7 8 9 10 11 13 14 15 16

f
0 12 2 12 1 1 1 10 1 6 0 3 0 1 1 2 0 2 1 3

%
0 75,0 12,5 75,0 6,3 6,3 6,3 62,5 6,3 37,5 0 18,8 0 6,3 6,3 12,5 0 12,5 6,3 18,8

E; E
5 6 7 8 10

14

E; E; E;E; E;E;E ; E ; E ;E ;E ;E
11 12 13 15

16

E E E
3 6 7

E; E; E;E; E;E;E ; E ; E ;E
8 10 12 13

16

E
5 6 7

12

E; E; E;E ; E ; E
10 15

16

---------------------------E; E ; E
4 13 15

---------------------------E
2

E
5

E; E E; E
9

11

--------------------------14

E
6

E; E; E
8

12

Como se pode verificar pela anlise da tabela 49 apenas a educadora de infncia E5 sentiu vrias dificuldades durante a fase de implementao das actividades com as crianas. Trata-se de uma educadora de infncia que trabalhava com um grupo heterogneo de crianas e que, em algumas 294

actividades laboratoriais, nomeadamente nas actividades relativas aos temas: flutuar e afundar, electrosttica e medio do ponto de ebulio da gua, referiu ter sentido dificuldades, durante a fase de explorao de modo a ir ao encontro dos interesses de todas as crianas. No caso da actividade de medio do ponto de ebulio da gua, referiu que as dificuldades se deveram fundamentalmente a ter sido a primeira actividade laboratorial em que adoptou a metodologia proposta durante as sesses tericas. Muitas das dificuldades referidas pelas educadoras de infncia E5 e E12 prendem-se com o facto de, nos grupos heterogneos de crianas, sentirem a necessidade darem um maior apoio s crianas com trs anos de idade, salientando algumas de limitaes manipulativas apresentadas pelas crianas nestas idades. Na actividade do magnetismo a dificuldade a que a educadora de infncia E12 se refere esteve relacionada com a desestruturao de uma concepo alternativa apresentada pelas crianas, que os manes se comportavam de modo diferente consoante o seu formato. A educadora de infncia E12 descreve essa situao:
A ideia que os midos tinham vinha de um filme que dava na televiso onde aparece um man, um desenho animado, onde aparece um man que tem a forma de ferradura. () Sei que o Daniel me dizia assim: - Mas esse no como o da televiso, professora! Mas eu queria passar essa barreira com ele () e ele s levava para ali. Por mais que eu tentasse eles diziam: -Oh! Professora no assim. Ele depois viu na enciclopdia que eu comprei, um man em forma de ferradura () Est a ver professora olha no livro como ! () Eles no acreditam naqueles manes que eu utilizei.() Ainda hoje continua a dizer: -Oh! Professora j compraste o man como da televiso? (E12 : ENT2)

A educadora de infncia E1 tambm referiu que sentiu dificuldades nas actividades laboratoriais relativas aos estados fsicos da gua e nas mudanas de estado fsico, apesar de no ter explorado esta actividade com as crianas. Esta educadora de infncia refere:
Se calhar nos estados fsicos da gua e aquelas mudanas de estado () mas isso no experimentei e se calhar o facto de no experimentar j tem a ver com me parecer que a terei dificuldades () comeo a pensar assim, ser que naqueles fenmenos mais complicados, passagem de lquido para gasoso, () assim esses conceitos mais abstractos () tambm sou franca acho que tambm no me debrucei () uma ideia muito emprica () porque se calhar ia ter outras ideias. (E1: ENT2)

295

J as dificuldades sentidas pela educadora de infncia E7 prenderam-se com questes de natureza motivacional do grupo de crianas e na diferenciao entre os conceitos dissolve e mistura. As restantes educadoras de infncia referiram no terem sentido dificuldades na realizao das actividades laboratoriais que desenvolveram com as crianas. Questionou-se tambm as educadoras de infncia relativamente s dificuldades apresentadas pelas crianas durante a realizao das actividades laboratoriais. A tabela 50 apresenta as dificuldades identificadas pelas educadoras de infncia, relativamente aos problemas apresentados pelas crianas durante a realizao das actividades laboratoriais. Como se pode verificar, por anlise da tabela 50, uma percentagem correspondente a 62,5% das educadoras de infncia consideram que as crianas no apresentam dificuldades durante a realizao das actividades laboratoriais. Uma percentagem correspondente a 18,8% das educadoras de infncia identificam dificuldades nas crianas relacionadas com o poder de concentrao das crianas durante perodos longos de tempo, argumentando que as suas crianas so muito enrgicas e que no conseguem estar mais do que vinte minutos a realizarem a mesma actividade (E10). Uma percentagem correspondente a 12,5% identifica nas crianas dificuldades relacionadas com a verbalizao do seu pensamento, principalmente na fase de previso dos fenmenos a analisar. Uma percentagem correspondente a 6,3% identificou nas crianas dificuldades relacionadas com a manipulao dos materiais e com a compreenso dos fenmenos. Muitas destas dificuldades esto relacionadas com o facto de estas crianas terem apenas trs anos de idade, como o caso do grupo de crianas da educadora E10.
Tabela 50: Grau de dificuldade manifestado pelas crianas durante a realizao de actividades relacionadas com o domnio da fsica (N=16) Grau de Problemas Cdigo das EI f* % dificuldade E 1 6,3 manipulao
13

mdio

verbalizao do que est a acontecer compreenso dos fenmenos observados concentrao durante a realizao das experincias
1

E; E
3

2 1
15

12,5 6,3 18,8 0 62,5

E; E ; E
10

3 0
9 11

reduzido nulo
2 4

-------------E; E; E;E; E;E;E ;

5 6 8

E ;E ;E
12 14

10

16

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor n porque alguns dos inquiridos referiram mais do que uma opo

296

Para analisar o papel interventivo das crianas nas actividades laboratoriais as educadoras de infncia foram questionadas relativamente ao contributo das crianas na definio dos procedimentos das actividades laboratoriais e se a alterao dos procedimentos previstos pelas educadoras foram alterados face interveno das crianas durante a realizao das actividades laboratoriais ou mesmo aps essa realizao. A tabela 51 apresenta os resultados relativamente interveno das crianas na definio dos procedimentos experimentais e as possveis alteraes sofridas pelas actividades laboratoriais face s propostas das crianas. Como se pode verificar por anlise da tabela 51, numa percentagem correspondente a 50% das actividades realizadas pelas educadoras de infncia foram as crianas que definiram os procedimentos experimentais a adoptar. Este facto verificou-se apenas nas actividades laboratoriais cujos temas despertavam, do ponto de vista das educadoras de infncia, uma interveno mais directa das crianas, pela novidade da temtica analisada ou pela familiarizao das crianas face temtica abordada. Nestes casos, evidenciam-se temticas relativas magnetizao de materiais, electrosttica, ao flutuar e afundar e aos estados fsicos da gua e mudanas de estado.
Tabela 51: Interveno das crianas na definio dos procedimentos das actividades laboratoriais e alterao face s propostas das crianas (N=16) Aspectos considerados na realizao da actividade experimental
a criana define o procedimento sem interferncia da EI
2

Cdigo das EI
E; E; E;E ; E ; E ; E ;
5 7 11 12 14 15

f*
8 10 9 2

%
50,0 62,5 56,3 12,5 56,3 37,5

E
3 4 5 7

16

interveno da criana

a criana apenas executa o procedimento orientado pela EI a criana define o procedimento com a participao colaborativa da EI sofreu alterao

E; E; E;E; E;E ; E ;
8 10 12

E ;E ;E
14 15 1 2 3 4 6

16

E; E; E;E; E;E;E ;
9 11

E ;E
13

15

E ;E
11 3 5 6 7

15

alterao da sequncia programada

sofreu apenas ligeiras alteraes no sofreu alteraes

E; E; E;E; E;E;E ;
8 9 12

E ;E
13 1 2 4

9 6

16

E; E; E;E; E ;E
7 10

14

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor n porque alguns dos inquiridos referiram mais do que uma opo

Numa percentagem correspondente a 62,5% das actividades laboratoriais realizadas pelas educadoras de infncia as crianas realizaram o procedimento mas de forma orientada pela educadora de infncia e em 56,3% de algumas das actividades foram as crianas que definiram o procedimento mas a educadora de infncia sugeria que tentassem outros procedimentos nos casos 297

em que verificava que a criana optava por um caminho que a podia induzir a concluses menos correctas. Os casos em que as crianas definiam o procedimento experimental ocorreram aps a realizao de algumas actividades experimentais, deixando ao critrio das crianas as exploraes livres dos materiais, verificando que estas testavam individualmente ou em pequenos grupos integrados nos seus tempos livres outras possibilidades de explorao. As educadoras de infncia E16 e E15 descrevem situaes fora do contexto da actividade laboratorial em grande grupo, onde um grupo de crianas testou vrias possibilidades de comportamento de diferentes materiais sob a aco da fora magntica.
() por exemplo eu quando lhes mostrei na enciclopdia o comboio magntico no Japo, foram eles que foram testar sem que eu tenha sugerido qualquer procedimento () eu lembro-me que passado dois ou trs dias vieram-me pedir () a fita cola mais larga para porem no carrinho () e andaram com o man a movimentar o carrinho pela sala () eu acho que quando trabalhei a observao com eles os despertei para as questes do laboratrio. (E16: ENT2)

() por exemplo na experincia do man () foram eles que mudaram o procedimento e ainda por cima eu dei logo o resultado antes de eles fazerem a experincia e acabei por me dar mal porque eles tanto tentaram que conseguiram junta rs manes com algum esforo, mas conseguiram. (E15: ENT2)

Em outras actividades experimentais, por exemplo relacionadas com o som as educadoras de infncia, sugeriam s crianas a realizao de determinados procedimentos, por exemplo, na vibrao dos materiais sugeriam s crianas que colocassem o fio em vibrao em contacto com o nariz, para sentirem as vibraes mais eficazmente, ou nas experincias relacionadas com a electrosttica sugeriam s crianas que experimentassem a atraco ou repulso com outros materiais. Apesar de haver uma percentagem significativa de actividades laboratoriais cujo procedimento era definido pelas crianas, em apenas 12,5% dos casos as educadoras de infncia consideraram que essa definio alterou a planificao das actividades a que se propuseram nesse dia. Uma percentagem correspondente a 56,3% das educadoras de infncia consideraram que a definio dos procedimentos por parte das crianas alterou ligeiramente a sua programao das actividades e

298

37,5% das educadoras de infncia consideram que a definio dos procedimentos por parte das crianas em nada alterou a sua programao das actividades. As alteraes referidas, por exemplo, pela educadora E11, referem-se a uma actividade laboratorial sobre a gua em que apresentou s crianas um recipiente com gua a temperatura mais elevada e gua a temperatura mais baixa para que as crianas pudessem medir a temperatura da gua em cada um dos casos e as crianas comearam por falar das propriedades fsicas da gua, gerando-se uma discusso entre as crianas e a educadora de infncia relativamente ao facto de a gua quente apresentar um sabor caracterstico e a gua fria no. Esta discusso, segundo o ponto de vista da educadora de infncia desviou a ateno das crianas do objectivo principal da actividade programada. No final da fase de avaliao intermdia relativa evoluo das educadoras de infncia no desenvolvimento de actividades laboratoriais com as crianas no domnio das cincias fsicas pretendemos averiguar a sua percepo sobre eventuais alteraes das suas prticas, nesta fase de desenvolvimento do programa de formao. Nesse sentido questionarem-se as educadoras de infncia relativamente s semelhanas e diferenas entre as suas prticas antes e depois da primeira parte do programa de formao. A tabela 52 estabelece a comparao entre as prticas das educadoras de infncia antes e aps o desenvolvimento da primeira parte do programa de formao. Pela anlise dos resultados da tabela 52 verifica-se que metade das educadoras de infncia j se sentia sensibilizadas para a abordagem das cincias fsicas antes da realizao do programa de formao. Para uma percentagem correspondente a 43,8% essa sensibilizao passou a ser mais evidente a partir da frequncia dos Complementos de Formao Cientfica e Pedaggica. A este respeito as educadoras de infncia E1 e E4 salientam:
() foram novas () s no curso de complementos de formao, antes nunca tinha utilizado esta metodologia () embora se pensar bem h princpios bsicos que realmente eu acredito quando estou com as crianas que partir do que Elias sabem () j valorizava os conhecimentos deles. (E15: ENT2) () Foi muito diferente da que eu fazia antes dos complementos de formao () eu tinha medo () para comear nem sequer estava sensibilizada para o fazer. () Eu acho que tambm a evoluo que as coisas tm ao longo dos tempos no jardim de infncia. (E4: ENT2)

299

Tabela 52: Percepo das EI na alterao das prticas de abordagem das cincias fsicas antes e aps a frequncia da primeira parte do programa de formao (N=16) Momentos Cdigo das de Percepo das EI na alterao das prticas educadoras f % formao
sensibilizada para a abordagem das cincias fsicas com crianas abordava as cincias fsicas com as crianas E; E; E;E; E ;E ; E ;
1 3 5 7 11 13 14

E
1 3

8 5 2 2

50,0 31,3 12,5 12,5 50,0 18,8 100,0

15

E; E; E;E ; E
4 11

13

antes

levantamento das previses das crianas desenvolvia actividades laboratoriais com as crianas preocupao com a actualizao dos seus conhecimentos cientficos consciencializao dos conhecimentos das crianas
1 2 1 2 5

E; E
1

E; E
3 7

13

E; E; E;E; E ;E ; E ;
11 13 15

E
3

8 3

16

E; E; E
6 3 4

E; E; E;E; E;E;E;
5 6 7

sensibilizada para a abordagem das cincias fsicas com crianas

E; E; E ;E ;E ;E ;
8 9 10 11 12 13

16

E ;E ;E
14 15 1 2 3 4 5

16

E; E; E;E; E;E;E;
6 7

aborda as cincias fsicas com as crianas

E; E; E ;E ;E ;E ;
8 9 10 11 12 13

16

100,0

E ;E ;E
14 15 1 2 3 4 5

16

E; E; E;E; E;E;E;
6 7

levantamento das previses das crianas aps desenvolve actividades laboratoriais com as crianas

E; E; E ;E ;E ;E ;
8 9 11 12 13 14

15

93,8

E ;E
15 1 2 3 4

16

E; E; E;E; E;E;E;
5 6 7

E; E ; E ; E ;E ;E ;
8 11 12 13 14 15

15

93,8

E
1 2 4

16

E; E; E;E; E;E;E;
5 6 7 8

preocupao com a actualizao dos conhecimentos cientficos

E; E ; E ; E ;E ;E ;
9 11 12 13 14 15

15

93,8

E
1 2 3

16

E; E; E;E; E;E;E;
4 5 6 7

consciencializao dos conhecimentos das crianas

E; E; E ;E ;E ;E ;
8 9 11 12 13 14

15

93,8

E ;E
15

16

Para alm da sensibilizao relativamente s cincias fsicas as educadoras de infncia com mais de vinte anos de servio referem existirem diferenas significativas entre a postura, interesse, curiosidade das crianas actualmente em relao s crianas de h vinte anos atrs. Uma percentagem correspondente a 50,0% das educadoras de infncia manifestou preocupaes relativamente actualizao da componente cientfica das cincias fsicas e apenas uma percentagem correspondente a 31,3% refere que abordava temas das cincias fsicas com as crianas, no recorrendo no entanto metodologia sugerida durante o programa de formao. Em 300

apenas 12,5% dos casos se verificava que as educadoras de infncia manifestavam preocupao em proceder a um levantamento das previses das crianas antes da realizao das actividades laboratoriais. Aps a concluso da componente terica do programa de formao verifica-se que a totalidade das educadoras de infncia se mostra sensibilizada para a importncia das cincias fsicas na educao pr-escolar, abordando com as crianas temas relacionados com as cincias fsica. Numa percentagem correspondente a 93,8% dos casos verifica-se uma preocupao por parte das educadoras no levantamento das previses das crianas relativamente s actividades laboratoriais que realiza com as crianas, tem preocupaes relativamente actualizao dos seus conhecimentos cientficos e mostra-se consciente dos conhecimentos que as crianas j possuem relativamente a muitos fenmenos que observam. A educadora de infncia E10 mostra-se ainda muito renitente relativamente implementao das cincias fsicas com as crianas uma vez que efectuou todas as actividades laboratoriais com crianas com trs anos de idade, tendo sentido algumas dificuldades durante essa implementao. No entanto, denotou-se, por parte desta educadora de infncia uma certa evoluo relativamente abordagem das cincias fsicas com as crianas.
4.3.3. Avaliao do efeito do programa de formao nas prticas das educadoras de infncia na abordagem das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais

Aps a concluso do programa de formao intitulado Ensinar cincias fsicas no Jardim de Infncia com recurso a trabalho laboratorial efectuamos uma avaliao do efeito do programa de formao na alterao das prticas das educadoras de infncia na abordagem das cincias fsicas, recorrendo a actividades laboratoriais. Com o objectivo de simplificar a apresentao desta avaliao subdividiremos esta anlise em trs seces correspondentes: avaliao da formao cientfica das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas aps a concluso do programa de formao (4.3.3.1); avaliao da formao didctica das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas aps a concluso do programa de formao (4.3.3.2); avaliao das actividades laboratoriais desenvolvidas pelas educadoras de infncia com as crianas durante o 3 momento de formao (4.3.3.3).

301

4.3.3.1. Formao cientfica das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas aps a concluso do programa de formao Um ano aps o incio do programa de formao e acompanhamento das educadoras de infncia pretendeu-se analisar a segurana cientfica manifestada pelas educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas, procedendo em simultneo a uma reflexo pessoal sobre o contributo do programa de formao nas aprendizagens das crianas de assuntos relacionados com as cincias fsicas. Nesse sentido, questionaram-se as educadoras de infncia contrapondo a sua opinio relativamente segurana cientfica (recolhida aps trs meses da data da concluso da oficina de formao) e os materiais desenvolvidos no projecto individual e discutidos no 3 momento de formao. Pretendeu-se tambm avaliar as necessidades de formao cientfica ainda existentes no final do programa de formao. A tabela 53 identifica as necessidades de formao manifestadas pelas educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas. Apesar da durao da oficina de formao, envolver um total de trinta e quatro horas presenciais de trabalho conjunto e um apoio individual que variou entre seis e dez horas, apenas uma percentagem correspondente a 12,5% das educadoras de infncia refere no sentir necessidades de formao cientfica ou didctica no domnio das cincias fsicas, argumentando sentirem, no momento em que foram questionadas, preparadas para efectuarem uma pesquisa individual sobre diferentes temticas. Uma percentagem correspondente a 75,0% das educadoras de infncia manifestou ainda necessidades de formao a nvel didctico. Uma percentagem correspondente a 12,5% das educadoras de infncia salienta necessidades de aprofundamento cientfico de algumas temticas relacionadas com as cincias fsicas.
Tabela 53: Necessidades de formao cientfica e metodolgica na abordagem das cincias fsicas com as crianas (N=16) Necessidades de formao
aprofundamento

Vertentes
cientfico didctico
1 3 5

Cdigo das EI
E; E
4 6 7 8 9

f
2

%
12,5 75,0 12,5

E; E; E;E; E;E;E ; E ; E ;E ;E ;
10 11 12 13 14

E
2

12 2

15

no sente necessidades de formao

E; E

16

302

As duas educadoras de infncia que referem no sentirem necessidades de formao no mbito das cincias fsicas (E2; E16) gozam de diferentes experincias pessoais, ao longo do programa de formao, na explorao deste domnio com as crianas. Enquanto a educadora de infncia E2, implementou vrios temas com as crianas ao longo do programa de formao, numa situao de continuidade pedaggica, a educadora de infncia E16, implementou, nos segundo e terceiro momentos de formao, apenas um tema (magnetismo), embora o tenha abordado com diferentes crianas do mesmo Jardim de Infncia, em diferentes anos lectivos. Apesar de ter participado no programa de formao, esta ltima educadora de infncia (E16) continua a defender que as crianas interpretam os fenmenos relacionados com as cincias fsicas, apoiando-se na magia que os temas suscitam s crianas durante a explorao das actividades laboratoriais. No entanto, na anlise efectuada s respostas das crianas transcritas no projecto individual da educadora de infncia e s actividades laboratoriais realizadas pelas crianas verifica-se a inexistncia deste tipo de argumentao por parte das crianas. No projecto individual a educadora de infncia E16 descreve para a actividade laboratorial relacionada com a atraco:
No grupo das crianas mais novas (cinco j tinham feito as experincias no ano anterior) dispus na mesa vrios materiais da sala e os manes. As que j tinham realizado as experincias disseram logo que o man colava alguns materiais de metal, os outros no fizeram qualquer comentrio.(E16:PI)

Esta educadora de infncia (E16) no titular da turma de crianas, pois encontra-se no apoio pedaggico acrescido a crianas com necessidades educativas especiais, e embora apresente esta especificidade desenvolveu todas as actividades laboratoriais com a totalidade do grupo efectuando, de modo integrado todas as actividades laboratoriais com as crianas com necessidades educativas especiais. Entre as razes apresentadas pelas educadoras de infncia para justificar as suas necessidades de formao, continua a persistir a necessidade de formao cientfica, pese embora, se refiram a temas do domnio das cincias fsicas no implementados com as suas crianas. No entanto, estas educadoras de infncia mostram-se conscientes de que essas inseguranas se devem falta de investimento pessoal no aprofundamento cientfico das referidas temticas. Entre os temas mais referidos por vrias educadoras encontra-se a electricidade, denotando-se, neste aspecto, uma evoluo positiva face ao receio inicial que este tema suscitou aquando da sua abordagem em sesses presenciais conjuntas. 303

Como se pode verificar por anlise da tabela 53, Uma percentagem correspondente a 75,0% das educadoras de infncia continua a referir que gostaria de continuar com um apoio cientfico e metodolgico por parte da investigadora/formadora de modo a sentirem-se mais seguras na abordagem de outros temas que no foram abordados durante a formao. Dentro deste grupo, uma percentagem correspondente a 25,0%, das educadoras de infncia que referiram sentir necessidades de aprofundamento didctico no domnio das cincias fsicas, no tiveram oportunidade de, no terceiro momento de formao, explorar actividades laboratoriais com as crianas por variadas razes. Neste grupo encontra-se a educadora de infncia E3 que no explorou com as crianas, de forma aprofundada, o tema a que se propunha, por ter sido confrontada com um grupo de vinte crianas com dois anos de idade, completados, em alguns dos casos, apenas em Dezembro de 2003. Tambm, a educadora de infncia E6 no teve oportunidade de explorar nenhuma actividade laboratorial com as crianas por se encontrar dispensada da componente lectiva ao abrigo da portaria 296/99 de 28 de Abril. A educadora de infncia E10, durante o terceiro momento de formao viu-se confrontada com uma alterao do seu local de trabalho, passando a titular nica do Jardim Infncia passando a dinamizar um grupo heterogneo com vinte e cinco crianas. Durante o terceiro momento de formao, todas as educadoras de infncia, excepo da E6, desenvolveram e implementaram um projecto individual (PI) das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais. A tabela 54 apresenta as temticas abordadas pelas educadoras de infncia com as suas crianas no decorrer do terceiro momento de formao, salientando os conceitos cientficos envolvidos, as razes que justificam essa escolha e o nmero de apoios individuais e/ou em grupo da investigadora/formadora.

304

Tabela 54: Temticas e conceitos cientficos abordados com as crianas durante o terceiro momento de formao (n=15) Temas Conceitos cientficos
luz; viso; propagao da luz; fontes luminosas; dia e noite; materiais Luz opacos, transparentes e translcidos; reflexo irregular e regular

Razes para a escolha do tema

. aprofundamento cientfico . por fazer parte do diaa-dia das crianas . interesses pessoais . projecto curricular de sala A gua na natureza . aprofundamento cientfico . por fazer parte do diaa-dia das crianas . avaliao das aprendizagens das crianas . consolidao das aprendizagens das crianas . aprofundamento

Encontros (n)

Cdigo das EI

grupo (3)

E ;E ; E
1 5

20,0

lquido; slido; gasoso; mudana de estado fsico e conservao da quantidade de matria; factores que Ciclo e estados fsicos da gua interferem na mudana de estado; evaporao; identificaes das condies de condensao da gua; formao de nevoeiro e neblina; estados fsicos da gua nas nuvens; vaporizao; sublimao; conservao da massa de gua envolvida no ciclo da gua

individual (3)

E ;E
2

13,3

Flutuar e afundar

peso; impulso; fora; flutuar; afundar; relao entre foras

cientfico . interesses das crianas . motivar as crianas . continuidade educativa . avaliao das aprendizagens das crianas . consolidao das aprendizagens das crianas . aprofundamento cientfico . abordagem integrada do currculo

individual (3)

6,7

Identificao dos plos do man; atraco; repulso; identificao dos Magnetismo materiais atrados pelo man; metal; campos magnticos; plos terrestres; electroman

individual (2)

E ;E ;E
3 10

16

20,0

audio; sons da natureza; sons do Som corpo; propagao do som; propagao do som em diferentes materiais

grupo (3)

E; E ; E
4 11 13 14

12

E ;E ;E

40,0

15

305

Como se pode verificar, contrapondo a tabela 54 com a tabela 53, as educadoras de infncia E4 e E9, que manifestaram necessidade de um maior aprofundamento cientfico, optaram por uma abordagem com as crianas de novos temas. Verifica-se ainda, que apenas as educadoras de infncia E10 e E16 repetiram os temas trabalhados durante o segundo momento de formao. No caso da educadora de infncia E10 o tema desenvolvido com as crianas tinha sido explorado, com cinco crianas que integram o grupo, uma vez que esta educadora de infncia foi colocada no lugar de Jardim de Infncia, ocupado anteriormente pela educadora de infncia E15. No entanto, a explorao efectuada E10 apresentou maior aprofundamento didctico em relao explorao efectuada anteriormente. Tambm a explorao efectuada pela educadora de infncia E16 j tinha sido explorada pela educadora de infncia E10, embora com menor aprofundamento cientfico. Estabelecendo uma comparao entre a abordagem cientfica das temticas efectuadas nos segundos e terceiro momentos de formao, verifica-se um aprofundamento cientfico de todas as temticas e maior preocupao, por parte das educadoras de infncia, na identificao e controlo de variveis que interferiam nos fenmenos fsicos. Como se pode verificar, por consulta da tabela 54, a temtica mais abordada pelas educadoras de infncia durante o terceiro momento de formao, relativa ao som, explorada por uma percentagem correspondente a 37,5% das educadoras de infncia, seguindo-se os temas relacionados com o magnetismo e a luz realizados por uma percentagem correspondente a 18,8% das educadoras de infncia. As razes para a seleco dos temas relacionados com os estados fsicos da gua e as mudanas de estado fsicos estiveram relacionados com o projecto curricular de escola. O tema flutuar e afundar foi pela primeira vez abordado com as crianas pela educadora de infncia E9 em conjunto com um grupo de educadoras de infncia estagirias. Comparando com abordagens anteriores efectuadas antes do programa de formao verifica-se que apenas uma percentagem correspondente a 6,3% das educadoras de infncia j tinha abordado essa temtica ao longo da sua carreira profissional. A abordagem da temtica, correspondente ao 3 momento de formao, contextos de explorao dessa temtica, bem como as razes para no terem explorado essa temtica anteriormente com crianas, encontram-se representadas na tabela 55.

306

Como se pode verificar, por consulta da tabela 55, uma percentagem correspondente a 31,3% das educadoras de infncia, tinha abordado a temtica do som anteriormente ao programa de formao. No entanto, essa abordagem correspondeu apenas identificao pelas crianas de sons produzidos por instrumentos musicais ou a identificao de sons udio gravados. Uma percentagem correspondente a 13,3% das educadoras de infncia tinha abordado temticas relacionadas com a luz, mas apenas referentes s cores e sua formao. Dentro deste grupo, uma percentagem correspondente a 6,7% das educadoras de infncia apenas tinha tido uma experincia de um jogo de sombras efectuado num espao ao ar livre no Jardim de Infncia. Relativamente aos estados fsicos da gua, apenas uma percentagem correspondente a 6,3% tinha abordado com as crianas os estados fsicos da gua referindo nunca ter abordado as mudanas de estado fsico. Todas as educadoras de infncia que nunca tinham abordado anteriormente a temtica implementada no 3 momento de formao apresentam como razo a sua falta de formao para abordar o tema com segurana cientfica.
Tabela 55: Abordagem, contextos de realizao e razes para nunca ter abordado o tema do projecto com as crianas (n=15) Temas Abordagem anterior
Sim Luz No Ciclo e estados fsicos da gua Sim No Sim Flutuar e afundar No Sim Magnetismo No Sim Som No

Contextos
As cores e as misturas de cores Identificao das sombras ----------------------------------Identificao dos estados fsicos ------------------------------------------------------------------------------------------------------Estgio da formao inicial ----------------------------------Identificao de diferentes sons de instrumentos musicais ------------------------------------

Razes
-----------Falta de formao Falta de formao -----------Falta de formao -----------Falta de formao -----------Falta de formao

Cdigo das EI
E; E
5 7

f
2 1 1 1 0 1 1

%
13,3 6,7 6,7 6,7 0 6,7 6,7 13,3 33,3 6,7

-------------E E
10 9

E ;E
11 12

16

2
13

E ;E ;E ; E ;E
14 15

5 1

307

Entre as temticas abordadas pelas educadoras de infncia, durante o terceiro momento de formao foram ainda identificadas, aquando da realizao das actividades laboratoriais, dificuldades cientficas manifestadas pelas educadoras de infncia e identificadas por estas relativamente s crianas. A tabela 56 ilustra as dificuldades e receios cientficos referidos pelas educadoras de infncia, relativamente abordagem cientfica das temticas implementadas com as crianas, bem como as dificuldades manifestadas pelas crianas durante essa implementao. Como se pode verificar, por consulta da tabela 56, apenas uma percentagem correspondente a 56,3% das educadoras de infncia manifestaram dificuldades cientficas durante a realizao e preparao do seu projecto individual. Dentro deste grupo, uma percentagem correspondente a 18,8% das educadoras de infncia (E1, E7, E14) manifestaram algumas inseguranas cientficas durante a realizao da actividade laboratorial. Na tentativa de identificao das dificuldades cientficas manifestadas por este grupo de educadoras de infncia verificamos que relativamente educadora de infncia E1 as inseguranas cientficas foram respeitantes ao conceito cientfico de sombra, como pode ser confirmado atravs da ficha de avaliao da implementao do projecto com as crianas (FAS). Esta insegurana cientfica surgiu quando a educadora de infncia fotografou as crianas e as suas sombras, durante a realizao da actividade de campo, chegando concluso que as sombras no ficavam na fotografia. Esta ocorrncia levou a educadora de infncia a questionar a sua noo cientfica de sombra. Esta educadora de infncia apenas se encontra com um grupo de crianas (22 crianas com idades compreendidas entre os 4 e os 5 anos) uma ou duas vezes por semana, uma vez que integra o Conselho Executivo de um Agrupamento de Escolas Integradas.

308

Tabela 56: Dificuldades e receios cientficos manifestadas pelas EI e pelas crianas na realizao do projecto, implementado no 3 momento de formao (n=15) Sujeitos Condicionalismos Inseguranas/Sentimentos inseguranas cientficas dificuldades EI receios cientficos explicao do conceito cientfico adequao muitos alguns nenhuns manipulao aquisio do vocabulrio crianas dificuldades verbalizao compreenso dos fenmenos concentrao
3 4 7 8 1 3 4 4 8

Cdigo das EI
E; E; E
1 7 9 10 14

f 3 6 0 0

% 20,0 40,0 0 0 80,0 20,0 6,7 6,7 6,7 53,3 6,7

E; E; E;E ; E ; E
11

12

do

aprofundamento

cientfico s crianas

---------------------E; E; E;E; E;E;E ; E ;

5 7 9 10 11

E ;E ;E ;E
12 13 14

12 3 1 1 1 8 1

15

E; E; E
2 8

16

E E E

12

E; E; E;E; E;E ; E ; E
9 10 13

16

As inseguranas cientficas manifestadas pela educadora de infncia E7, foram relativas s caractersticas dos materiais translcidos, embora como refere a educadora de infncia, as suas dvidas no tivessem reflexo nas crianas.
() nas caractersticas dos materiais, foi o translcido, embora eles apliquem o nome () hoje o tempo est translcido, quando est nevoeiro.E7: ENT3)

As inseguranas cientficas manifestadas pela educadora de infncia E14 estiveram relacionadas com temas que no abordou com as crianas. Por consulta da tabela 56, verifica-se ainda, que uma percentagem correspondente a 40,0% das educadoras de infncia refere ter sentido dificuldades relacionadas com a explicao cientfica de determinados conceitos s crianas. A este respeito, a educadora de infncia E9 descreve um acontecimento relacionado ao conceito flutuar associado ao facto de as crianas, durante a realizao da actividade laboratorial, referirem aspectos no relacionados com as foras aplicadas nos corpos que os mantinham a flutuar. Nesta actividade a educadora de infncia recorreu a vrios bales cheios com gua no estado lquido, gelo e ar e questionou as crianas relativamente a se

309

estes bales, quando colocados em gua no estado lquido iriam flutuar ou afundar. As dificuldades sentidas pela educadora de infncia foram descritas do seguinte modo:
() foi nos conceitos que eu queria () no flutuar. Eles ligaram mais () s cores dos bales, o gelo, a gua, o ar () no sei o que aconteceu () eles no tm muito contacto com bales com gelo, nem com gua () e o gelo comeou a derreter e ainda () os desviou mais. () eles salientavam muito os estados fsicos da gua. (E9:ENT3)

Relativamente s crianas uma percentagem correspondente a 53,3% das educadoras de infncia refere que as crianas manifestadas dificuldades na compreenso dos fenmenos observados por razes relacionadas, fundamentalmente, com fenmenos que envolvem conceitos abstractos, como por exemplo, o papel do ar na propagao do som, identificao da gua no estado gasoso, o conceito de fora aplicada distncia (foras magnticas). Apenas uma percentagem correspondente a 6,7% das educadoras de infncia refere que as crianas manifestaram dificuldades de manipulao (caso das crianas com dois anos de idade), de verbalizao (do termo translcido), verbalizao (propagao do som) e de concentrao (caso das crianas com dois anos que, segundo a educadora de infncia E3, no conseguiam estar mais do que dois minutos atentas). A este respeito as educadoras de infncia foram tambm questionadas acerca da adequao dos conhecimentos prvios das crianas (previstos pelas educadoras de infncia) ao que realmente as crianas sabiam e pensavam. A tabela 57 ilustra as respostas das educadoras de infncia adequao dos nveis de conhecimentos prvios definidos pelas educadoras de infncia aos conhecimentos das crianas. Como se pode verificar, por consulta da tabela 57, apenas uma percentagem correspondente a 6,7% das educadoras de infncia considerou que, os conhecimentos prvios que definiram para as crianas, no se adequaram ao que realmente as crianas sabiam e pensavam. A justificao apresentada por esta educadora de infncia (E3) prende-se com o facto de considerar inadequada a definio destes conhecimentos para crianas com dois anos de idade.

310

Tabela 57: Adequao dos nveis de conhecimento prvio definidos pelas EI aos conhecimentos das crianas (n=15) Nveis de conhecimento prvio definido para as crianas
muito adequado adequado inadequado
1 2

Cdigo das EI
E ;E ;E
11 14 4 5 7 16

f
3

%
20,0 73,3 6,7

E; E; E;E; E;E;E; E ;
8 9 10

E ;E ;E
12 13

11 1

15

Uma percentagem correspondente a 73,3% das educadoras de infncia consideraram adequada a previso por elas efectuada dos conhecimentos prvios das crianas e uma percentagem correspondente a 20,0% das educadoras de infncia considerou muito adequada essa definio dos conhecimentos prvios das suas crianas. Este ltimo factor surpreendeu as educadoras de infncia pela positiva. Esta adequao dos nveis de conhecimento prvio definidos pela educadora de infncia ao que realmente as crianas sabiam e pensavam foi manifestada por E14 relativamente capacidade das crianas na identificao dos sons e produo de ondas. A este respeito a educadora de infncia (E14) refere:
() foi a identificao de sons, foi com a garganta, foi o descobrir o som e de onde que o vinha o som, aqueles jogos de olhos tapados e houve algumas respostas que ultrapassaram as minhas expectativas, () na experincia dos copos, que eu acho que houve surpresa, porque previamente algum me disse porque que ia ouvir melhor e a questo dos fios esticados () ligaram o fio de metal ao cobre ligaram aos fios do telefone () eu acho que nesse aspecto fiquei mais surpreendida. (E14:ENT3)

Tambm a educadora de infncia E16 que considerou muito adequada a definio dos nveis de conhecimento prvio das crianas referindo que, inicialmente, partiu do princpio que as crianas no tinham qualquer conhecimento sobre o tema (magnetismo) por se tratar de um tema novo para elas. No entanto, referiu que as suas expectativas em relao ao nvel de desenvolvimento desta temtica foram ultrapassadas, razo que a levou a incluir, no seu projecto individual, actividades laboratoriais relacionadas com a construo de uma bssola e com a explorao dos campos magnticos e a constatao da existncia de linhas de campo. A anlise do grau de satisfao, relativamente abordagem cientfica efectuada com as crianas em todas as actividades laboratoriais, manifestado pelas educadoras de infncia, no final da 311

implementao do projecto individual, aponta para diferentes reflexes efectuadas nos diferentes momentos de formao. As reflexes efectuadas pelas educadoras de infncia, durante o 3 momento de formao, resultaram do preenchimento da ficha de avaliao da implementao do projecto com as crianas (FAS), preenchidas pelas educadoras de infncia, para cada uma das actividades desenvolvidas. As reflexes correspondentes ao 4 momento de formao, foram respeitantes aos dados adquiridos a partir da terceira entrevista efectuada a todas as educadoras de infncia e da avaliao da apresentao conjunta do projecto ao grande grupo (AAP). Essas opinies encontram-se representadas na tabela 58.
Tabela 58: Grau de satisfao relativamente abordagem cientfica que se propunha desenvolver e a realizada (n=15) Momentos de formao 3 momento (n=15)
4 momento (N=16)

Grau de satisfao
muito satisfeita satisfeita insatisfeita muito satisfeita satisfeita insatisfeita
5 7 1 2 4

Cdigo das EI
---------------------------------------E; E; E;E; E;E;E ; E ; E ;E ;E ;E
5 7 8 10 11 12 14 15 16

f
0 12 3 3

%
0 80,0 20,0 18,8 56,3 25,0

E; E; E
3 9 2 4

13

E; E; E
8 10 11

E; E; E;E ; E ; E ; E ;E ; E
12 13 14

16

9 4

E; E; E;E
1 3 9

15

Como se pode verificar pela anlise da tabela 58, no 3 momento de formao, uma percentagem correspondente a 80,0% das educadoras de infncia sentiu-se satisfeita relativamente abordagem cientfica que efectuou com as crianas durante o desenvolvimento do projecto individual. Apenas uma percentagem correspondente a 20,0% das educadoras de infncia mostrouse insatisfeita com a sua abordagem cientfica desenvolvida com as crianas. As razes apresentadas pelas educadoras de infncia (E3; E9; E13) que se mostraram insatisfeitas com a sua abordagem cientfica, prenderam-se com diferentes factores, nomeadamente, a adequao da abordagem cientfica idade das crianas e a sua incapacidade em conduzir os interesses das crianas para o tema em anlise, sobrepondo-o ao efeito das previses efectuadas pelas das crianas. A ttulo de exemplo, a educadora de infncia E13 manifesta a sua insatisfao em relao abordagem cientfica, referindo:
O grupo difcil, mesmo no papel de observador. Fica sempre a sensao de que o conceito talvez no fosse devidamente explorado, por isso mais difcil se torna a interiorizao por parte das crianas.(E13:FAS)

312

Aps um perodo de reflexo (Dezembro a Maro de 2004) e de implementao de outras actividades com as crianas verifica-se uma alterao por parte do grau de satisfao das educadoras de infncia, relativamente abordagem cientfica adoptada durante o projecto. No 4 momento de formao, uma percentagem correspondente a 18,8% das educadoras de infncia manifesta-se muito satisfeita em relao abordagem cientfica efectuada com as crianas, uma percentagem correspondente a 56,3% das educadoras de infncia manifesta-se satisfeita e uma percentagem correspondente a 25% das educadoras de infncia a mostra-se insatisfeita com a abordagem cientfica que adoptaram durante a realizao do projecto individual. A ttulo de exemplo, o grau de insatisfao manifestado pelas educadoras de infncia E1 e E15 advm do facto de no poderem avaliar as aprendizagens do grupo de crianas com quem desenvolveram a actividade, por no se tratar do seu grupo de crianas, e das limitaes de tempo com que se viram confrontadas durante essa implementao do seu projecto individual. Denota-se que este grau de satisfao e insatisfao deve-se, em nossa opinio, ausncia de objectivos mnimos, neste domnio para a educao pr-escolar que, se definidos, poderiam criar situaes de satisfao relativamente s actividades desenvolvidas, por exemplo, pelas educadoras de infncia E3 e E9 que apesar de terem realizado actividades muito simples, conseguiram desenvolver um trabalho nico neste domnio em relao s temticas abordadas. Seguindo os procedimentos adoptados, no final do 2 momento do programa de formao, tambm no final do 4 momento, as educadoras de infncia foram questionadas relativamente s suas prticas relativas abordagem cientfica das cincias fsicas com as crianas, antes e aps a frequncia do programa de formao. A tabela 59 apresenta as comparaes efectuadas pelas educadoras de infncia entre a abordagem das cincias fsicas antes e aps a frequncia do programa de formao. Como se pode verificar, por anlise da tabela 59, os aspectos mais evidenciados pelas educadoras de infncia com uma percentagem correspondente a 56,3% das educadoras de infncia referem-se segurana cientfica na abordagem dos conceitos relacionados com as cincias fsicas e a uma maior consciencializao de que as crianas j possuem ideias concretas acerca dos fenmenos, justificadas atravs das vivncias das crianas e das conexes que estabelecem com outras experincias. Muitas vezes, as educadoras de infncia atribuam fantasia das crianas

313

estas justificaes, no entanto, tomaram, aps a formao, da existncia de analogias usadas pelas crianas em funo de outras aprendizagens. A este respeito a educadora de infncia E8 refere:
H muitas diferenas, () as coisas que eu fazia at hoje eram coisas do senso comum, aqueles conceitos bsicos, () o gelo, dantes eu perguntava se era gua lquida eles diziam gua dura. () gua dura era o gelo, s era gua dura, o conceito de slido eles no utilizavam () o slido para eles a dureza, duro, slido.(E8:ENT3) Tabela 59: Comparao entre a abordagem cientfica das cincias fsicas efectuada antes e aps o programa de formao (N=16) Momentos de Percepo das EI na alterao das prticas Cdigo das EI f* % formao
no abordava as cincias fsicas com as crianas abordava pontualmente alguns conceitos sentia muitas inseguranas cientficas
8

E; E; E;E
2 7 9 5 8 10

12

4 4
14

25,0 25,0 31,3 6,3 18,8 6,3 12,5 50,0 12,5 18,8 56,3 25,0 18,8 43,8

E; E; E ;E
9 11 13

11

E; E; E ;E ;E E
3 1

5 1

antes

sentia dificuldades na identificao de recursos didcticos no considerava as opinies das crianas no considerava as observaes das crianas no se preocupava com abordagens cientificamente correctas maior segurana cientfica consciencializao da interligao entre conceitos cientficos preocupao em incluir as cincias fsicas no plano curricular consciencializao dos conhecimentos das crianas e das suas
1 2 5

E; E ; E
15

16

3 1

E
4

E; E
8 9

2
11 12

E; E; E;E; E ;E ; E ;E
13 14

8 2

E ;E
11 7 10

12

E; E ; E
2 3 4

15

3
7 8

E; E; E;E; E;E; E ;E ;E
10 14 1 2 8 15

aps

observaes facilidade na identificao de recursos didcticos destinados abordagem das cincias fsicas preocupao com a actualizao dos conhecimentos cientficos maior ateno quanto ao modo como abordar um conceito
5 6

9 4 3

E; E; E;E E ;E ;E
11 14 7 10 16

11

E; E; E;E ; E ; E ;
13 15

16

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor N porque algumas EI referiram vrios aspectos

Um dos aspectos muito valorizados aps a concluso do programa de formao, por parte das educadoras de infncia, foi ter-lhes proporcionado uma maior ateno ao modo como abordar os conceitos com as crianas, o que anteriormente no despertava perodos de reflexo por parte das educadoras de infncia. Como refere a educadora de infncia E7:

314

() nem sequer abordava as cincias, ao nvel do meu trabalho () as cincias fsicas abordava a gua claro, se incolor, inodora essas coisas todas a gente faz, agora de resto, nem pensava sequer. (E7:ENT3)

Estabelecendo uma comparao entre os aspectos salientados no 4 momento de formao e os assinalados no 1 momento (tabela 31) verifica-se uma atenuao nos condicionalismos apresentados pelas educadoras de infncia, neste momento de formao, uma vez que das 87,5% das educadoras de infncia que manifestavam inseguranas cientficas na preparao das temticas a abordar com as crianas, nenhuma das educadoras de infncia refere no se sentir vontade para abordar as cincias fsicas por receios ou inseguranas cientficas. 4.3.3.2. Avaliao da formao didctica das educadoras de infncia no domnio das cincias fsicas aps a concluso do programa de formao Para alm da avaliao da segurana cientfica manifestada pelas educadoras de infncia aps a concluso do programa de formao, procedemos tambm a uma avaliao da segurana didctica manifestada pelas educadoras de infncia na abordagem das cincias fsicas com as crianas. A tabela 60 apresenta as opinies das educadoras de infncia relativamente s suas necessidades de aprofundamento didctico aps a concluso do programa de formao.
Tabela 60: Necessidade de aprofundamento didctico por parte das EI aps a concluso do programa de formao (N=16) Aprofundamento didctico
insuficiente face s necessidades de formao suficiente face s necessidades de formao colmatou todas as necessidades de formao
1 2

Cdigo das EI
E ;E ;E ;E ;E ;E
3 4 5 7 8 6 10 11 12 9

f
6
15 16

%
37,5 56,3 6,3

E ;E ;E ; E ;E ; E ; E ;E ; E
14

9 1

13

Analisando a tabela 60, verifica-se que uma percentagem correspondente a 56,3% das educadoras de infncia refere que o aprofundamento didctico, no domnio das cincias fsicas, foi suficiente face s suas necessidades de formao. No entanto, uma percentagem correspondente a 37,5% das educadoras de infncia continua a manifestar necessidade de aprofundamento didctico no domnio das cincias fsicas, argumentando que dadas as suas necessidades de formao no domnio das cincias fsicas, o programa de formao se manifestou insuficiente, principalmente 315

nos temas que no foram abordados por este grupo de educadoras com as suas crianas. Dentre estes temas, as educadoras de infncias salientam, mais uma vez, a electricidade e o som. Tal como se verificou com a componente cientfica da formao, as educadoras de infncia que viram limitada a explorao de diferentes temticas com as crianas, por variados motivos (E3 e E9), continuam a manifestar as suas necessidades de formao no mbito da didctica das cincias fsicas. A este respeito as educadoras de infncia E3, E5 e E7 referem:
Eu acho que precisava de mais formao ao nvel da componente prtica, ter mais troca de ideias, troca de experincias, () e obter mais informao a partir dessa troca de experincias.(E3:ENT3) () gostava de ter feito mais coisas mais experincias ter trocado mais impresses com as colegas () estou ansiosa por trabalhar o som e no sei se sou capaz () tambm ainda no me debrucei muito sobre o assunto.(E5:ENT3) () eu nunca pensaria em trabalhar certos temas no jardim, acho que nem era possvel sequer mesmo para os midos.(E7:ENT3)

No entanto, outras educadoras de infncia, nomeadamente E4 e E15 referem temas que no foram abordados durante o programa de formao, como por exemplo, a presso atmosfrica. Com vista avaliao da alterao das prticas em funo da componente didctica do programa de formao, questionamos as educadoras de infncia relativamente ao que, aps o programa de formao, estabelecem como prioritrio, nas fases de preparao e implementao de uma temtica com as crianas, no domnio das cincias fsicas. A tabela 61 apresenta as opinies das educadoras relativamente a este aspecto. Como se pode verificar, por anlise da tabela 61, nas fases de preparao da temtica a abordar com as crianas, uma percentagem correspondente a 93,8% das educadoras de infncia consideram prioritria a explicitao dos conceitos cientficos a abordar com as crianas. A este aspecto segue-se a seleco dos recursos materiais, nos quais algumas educadoras de infncia incluem a seleco de contos sobre a temtica a abordar de modo a contextualizar a abordagem dessa temtica. Na fase de preparao, uma percentagem correspondente a 81,3% das educadoras de infncia considera prioritria a antecipao dos procedimentos a adoptar durante a realizao das 316

actividades e uma percentagem menor de educadoras de infncia (62,5%) considera prioritria a definio dos objectivos da actividade a desenvolver com as crianas.
Tabela 61: Aspectos considerados prioritrios pelas EI nas etapas de preparao e implementao de temticas das cincias fsicas aps o programa de formao (N=16) Etapas Aspectos prioritrios Cdigo das EI f* %
listagem dos recursos materiais explicitao dos conceitos cientficos definio dos objectivos das actividades antecipao dos procedimentos registos das crianas questionamento das crianas implementao levantamento das concepes das crianas anlise das respostas das crianas estruturao das ideias das crianas
1 2

E; E; E;E; E;E;E; E ;E ;E ; E ;
1 2 3 4 5 7 8 10 11 12 13

E ;E ;E
14 15 1 2 4 5 6 7 8

14 15 10 13 5

87,5 93,8 62,5 81,3 31,3 56,3 37,5 31,3 18,8

16

E; E; E;E; E;E;E; E;E ; E ; E ;

9 10 11 12

preparao

E ;E ;E ;E
13 14 15 1 2 5 7 10 11 12

16

E; E; E;E; E ;E ; E ; E ; E ; E
13 15 1 2 4 5 6 7 8 10 11 13

16

E; E; E;E; E;E;E; E ;E ;E ; E ;
14

E ;E
15 1 2 5

16

E; E; E;E ; E
14 3 5 9 10

16

E; E; E;E; E;E ; E ; E ; E
11 12

14

9 6 5 3

E; E; E;E; E;E
2 3 4 5 8

14

E; E; E;E; E
2 4 5 8

14

E; E; E
2 8

14

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor N porque algumas EI referiram vrios aspectos que consideram prioritrios

Durante a fase de implementao, uma percentagem correspondente a 56,3% das educadoras de infncia considera prioritrio o questionamento das crianas e a formulao de questes cientificamente correctas e suficientemente abertas, de modo a estimular as respostas das crianas. Uma percentagem correspondente a 37,5% das educadoras de infncia considera prioritrio o levantamento das concepes das crianas acerca dos fenmenos em anlise. Uma percentagem correspondente a 31,3% das educadoras de infncia considera prioritria a anlise das respostas das crianas face s questes colocadas e os registos das crianas, de modo a permitir a avaliao das aprendizagens das crianas relativamente aos fenmenos em anlise. Apenas uma percentagem correspondente a 18,8% das educadoras de infncia considerou prioritria a estruturao das ideias das crianas relativamente quilo que as crianas sabiam antes da realizao da actividade laboratorial e as suas concluses aps a sua realizao da actividade. De modo a identificar a adequao dos nveis de conceptualizao formulados pelas educadoras de infncia ao seu grupo de crianas, analisamos a segurana manifestada por estas na definio desses nveis em funo dos temas a explorar e do desenvolvimento global das crianas. A tabela 62 representa a segurana manifestada pelas educadoras de infncia na definio dos nveis de conceptualizao para as crianas, aps a concluso do programa de formao. 317

Tabela 62: Segurana das EI na definio dos nveis de conceptualizao para as crianas aps a concluso do programa de formao (N=16) Segurana na definio dos nveis de conceptualizao
muito segura segura insegura
2 3 4

Cdigo das EI
-------------------------------E ;E ;E ;E ; E ; E ; E ; E ; E ; E ; E ;
5 6 7 8 9 12 14 15

f
0 12 4

%
0,0 75,0 25,0

E
1 10

16

E ;E ; E ; E
11

13

Como se pode verificar por anlise da tabela 62, uma percentagem correspondente a 75,0% das educadoras de infncia mostra-se segura na definio dos nveis de conceptualizao ao seu grupo de crianas. Embora, dentro deste grupo, uma percentagem correspondente 25,0% admita no ter desenvolvido actividades com grupos heterogneos de crianas e portanto, no possuir experincia profissional relativamente formulao para este tipo de grupos. Uma percentagem correspondente a 25,0% das educadoras de infncia refere sentir-se insegura na definio dos nveis de conceptualizao, principalmente devido ao facto desenvolver as actividades com grupos heterogneos de crianas e sentir sempre algumas dvidas relativamente s aprendizagens das crianas mais novas (trs anos de idade). No entanto, apesar destes resultados uma percentagem correspondente a 62,5% das educadoras de infncia mostrou-se surpreendida, pela positiva, com a forma como as crianas conseguiram atingir os objectivos definidos. Esta surpresa, manifestada pelas educadoras de infncia, foi manifestada por algumas educadoras de infncia que deram continuidade ao grupo de crianas que j tinham abordado os temas com outras educadoras de infncia, nomeadamente as educadoras de infncia E10 e E16. A este respeito a educadora de infncia E16, repetiu a actividade, no ano lectivo seguinte, com um grupo de crianas com quatro anos de idade, que j tinha abordado o tema do magnetismo, com a educadora de infncia E10. A surpresa da educadora de infncia em relao s aprendizagens deste grupo de crianas, foi salientada ao referir:
Eu fiquei surpreendida () no ano anterior, fizeram as experincias () mas no foi assim muito aprofundado () fiquei bastante surpreendida que eles no ano passado diziam sempre colava e este ano eles utilizavam o termo atrai () e utilizavam o termo correctamente. (E16:ENT3)

Com o objectivo de se estabelecer uma relao entre definio adequada dos nveis de conceptualizao ao grupo de crianas e o contributo do programa de formao na alterao da 318

forma como observa e analisa o modo como as crianas aprendem e como constroem o seu conhecimento, questionaram-se as educadoras de infncia relativamente a estes aspectos. A tabela 63 representa a opinio das educadoras de infncia relativamente ao contributo do programa de formao no modo como observam as crianas. Por anlise da tabela 63 verifica-se que uma percentagem correspondente a 50% das educadoras de infncia refere que o programa de formao contribuiu para a alterao da observao que efectua das crianas, alegando que se tornaram mais despertas para determinados comportamentos e interaces das crianas com os materiais e mais atentas s questes que as crianas colocam. Uma percentagem correspondente a 43,8% das educadoras de infncia refere que o programa de formao no contribuiu para a alterao da forma como observam e analisam o comportamento das crianas porque j efectuavam observaes cuidadas e, em alguns casos, registos da progresso da aprendizagem das crianas. No entanto, este grupo de educadoras de infncia salienta a dificuldade em observar e analisar todas as crianas em simultneo, reconhecendo que em situao de grupos heterogneos dedicam mais ateno s crianas que no ano seguinte vo ingressar na escolaridade obrigatria, ou a crianas que manifestam necessidades de apoio acrescido.
Tabela 63: Contributo do programa de formao no modo como as EI observam e analisam as crianas (N=16) Alterao da forma de observao e anlise das Cdigo das EI f % aprendizagens das crianas
alterou muito a forma como observa alterou a forma como observa no alterou a forma como observa
1 7 8 9

13

1
11 12 14

6,3 50,0 43,8

E; E; E;E; E ;E ; E ; E
10

8 7

E; E; E;E; E;E ; E
2 3 4 5 6 15

16

Uma percentagem correspondente a 6,3% das educadoras de infncia refere que se tornou mais atenta ao que as crianas fazem e dizem, tendo o programa de formao contribudo muito para a alterao desse seu comportamento. 4.3.3.3. Avaliao das actividades laboratoriais desenvolvidas pelas educadoras de infncia durante o 3 momento de formao Aps a concluso do programa de formao foram analisados vrios aspectos relacionados com o desenvolvimento das actividades laboratoriais, nas cincias fsicas, com crianas que 319

frequentavam a educao pr-escolar. Estes aspectos incluram a anlise da utilizao e importncia dos recursos bibliogrficos fornecidos durante o programa de formao, a identificao das fontes de emprstimo destes recursos, nomeadamente dos materiais de laboratrio e/ou materiais alternativos. A tabela 64 ilustra os resultados decorrentes do questionamento das educadoras de infncia e da anlise da ficha de avaliao da implementao do projecto com as crianas (FAS), relativamente utilizao dos recursos necessrios nas fases de preparao e implementao das actividades laboratoriais com as crianas durante o 3 momento do programa de formao.
Tabela 64: Identificao das fontes e recursos materiais adoptados durante a preparao e implementao das actividades laboratoriais no 3 momento da formao (n=15) Recursos Fonte Identificao
livros programa de formao sesses presenciais sites formao inicial adquiridos pela EI diapases (440; 520; 288 Hz) Centro de Formao termmetros manes lentes investigadora/ formadora material de laboratrio e/ou alternativo demonstrador de campos magnticos material alternativo conta-gotas Jardim de Infncia fonte luminosa apontador laser alcol etlico agrupamento de escolas outra EI pais adquiridos pela EI manes manes telefones caseiros manes; pilhas binculos; telescpio
1 1 2 4 5 7 8 3 4 12 1 2 3

Cdigo das EI
E; E; E;E; E;E;E; E;E ; E ; E ;
4 5 7 8 9 10 11 12

f
15 9 4 1

%
100,0 60,0 26,7 6,7 20,0 40,0 13,3 20,0 13,3 6,7 93,3 6,7 20,0 6,7 6,7 6,7 13,3 6,7 6,7 6,7

E ;E ;E ;E
13 14 15 1 2 3 7 8 9

16

bibliogrficos

E; E; E; E; E; E; E ; E ; E ;
11 12 14

E; E; E ;E
4 7 11

15

E ;E ;E
13 11 12 13

15

3
14 15

E; E ; E ; E ;E ;E E; E
2 10 8

6 2

E; E ; E E; E
1 4

16

3 2 1

16

E ; E ; E ; E ; E ;E ; E ; E ;E ;E ;E ; E ;
9 10 11 12 13 14

E ;E
15

14 1

16

E; E; E
5

3 1 1 1

E E
10

10

E ;E E E
14

16

2 1 1 1

16

E;
5

320

Como se pode verificar por anlise da tabela 64 uma percentagem correspondente totalidade das educadoras de infncia utilizaram, na fase de preparao e implementao das actividades laboratoriais os livros fornecidos (a ttulo de emprstimo) durante o programa de formao. Dentre as referncias bibliogrficas mais citadas, pelas educadoras de infncia, no projecto individual e nas terceiras entrevistas encontra-se: Bo (2000); Friedl (2000); Harlan & Rivkin (2002); Johnston (1996); Johnston e Gray (1999); Providncia e Reis (2001); Providncia, Alberto e Fiolhais (2003) e Providncia, Costa e Fiolhais (2003). Para alm das referncias bibliogrficas anteriores, uma percentagem correspondente a 60,0% recorreu documentao escrita, fornecida durante as sesses presenciais e no presenciais. Outras fontes de pesquisa das educadoras de infncia foram sites relacionados com a explorao das cincias fsicas com crianas e utilizados por uma percentagem correspondente a 26,7% das educadoras de infncia. Entre os sites mais referenciados encontram-se: lamap.fr (la main la pte) e mars.fis.uc.pt (cincia a brincar). Uma percentagem correspondente a 20,0% recorreu a material bibliogrfico adquirido pelas educadoras de infncia e sugeridos durante o programa de formao. Apenas uma percentagem correspondente a 6,7% das educadoras de infncia recorreu a materiais que possua da formao inicial. Quanto utilizao de material de laboratrio e/ou alternativos, utilizado nas actividades laboratoriais, verifica-se que uma percentagem correspondente a 93,3% das educadoras de infncia recorreu a materiais alternativos existentes no Jardim de Infncia. Desses materiais constavam, entre outros, bales, elsticos, rguas, colunas de som, latas de alumnio, copos, arames, fios, vidros da sala, perfume, discos elctricos, lanternas, cartolina, acetatos, secadores de mos, frigorifico. Uma percentagem correspondente a 86,6% das educadoras de infncia recorreu a materiais de laboratrio, cedidos, a ttulo de emprstimo, pelo Centro de Formao Contnua de Viana do Castelo. Numa percentagem correspondente a 40,1% dos materiais utilizados eram propriedade do Jardim de Infncia. Uma percentagem correspondente a 6,7% das educadoras de infncia optou por adquirir, a ttulo pessoal, os matriais de laboratrio necessrio realizao das actividades laboratoriais. Este ltimo caso, corresponde a uma educadora de infncia (E16) que presta apoio pedaggico acrescido, em Jardins de Infncia diferentes. Por ltimo, uma percentagem correspondente a 6,7% das educadoras de infncia recorreu a materiais de laboratrio cedido, a ttulo de emprstimo, pela investigadora/formadora. A escassez de material de laboratrio nos Jardins de Infncia justificada, pela educadora de infncia E8 pela dificuldade que as educadoras 321

de infncia manifestam em encontrar, nas livrarias ou outros locais, materiais de laboratrio necessrios ao desenvolvimento das actividades laboratoriais. A este respeito esta educadora de infncia refere:
() s vezes sabe qual a nossa dificuldade, no haver um local fcil para comprar, no temos uma loja que a gente chegue ali () as lojas de materiais de laboratrio s existem no Porto, e ns assim se no andamos por l um bocado complicado () agora se fosse uma coisa que existisse na papelaria onde vamos comprar os livros que tenha catlogos de material de certeza que as nossas salas estavam muito mais equipadas.(E8:ENT3)

Como se pode verificar, contrapondo estes dados representados na tabela 64 com os da tabela 48, existe uma diferena substancial, nomeadamente nas fontes de material laboratorial para a realizao das actividades laboratoriais, agora mais centradas em recursos do prprio Jardim de Infncia ou no Centro de Formao Contnua. Denota-se ainda uma menor solicitao de recursos materiais, a ttulo de emprstimo, investigadora/formadora. No final do programa de formao, as educadoras de infncia foram questionadas relativamente s suas dificuldades relativamente ao desenvolvimento de actividades laboratoriais com as crianas. O resultado deste questionamento encontra-se representado na tabela 65.
Tabela 65: Dificuldades sentidas pelas EI na abordagem das actividades laboratoriais na ltima fase do programa de formao (n=15) Sujeito Actividade
som

Dificuldades
sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu sentiu no sentiu

Cdigo das EI
E
4 11 12

f
1 5 1

%
6,7 33,3 6,7 13,3 0 6,7 0 13,3 0 20,0

E; E ; E ; E ;E
13 14

15

magnetismo

E
10

E ;E

16

2 0 1 0 2 0 3

EI

flutuar e afundar

--------------------------------------------------E
9

ciclo da gua

--------------------------------------------------E; E
2 8

luz

--------------------------------------------------E; E; E
1 5 7

Como se pode verificar, por consulta da tabela 65, apenas uma percentagem correspondente a 13,3% das educadoras de infncia referiram ter sentido dificuldades durante a abordagem das 322

actividades laboratoriais, nomeadamente no som (E12) e no magnetismo (E3). A educadora de infncia E3, como se referiu anteriormente, desenvolveu a actividade laboratorial com crianas com idades inferiores a trs anos, o que se veio a manifestar problemtico para esta educadora de infncia, embora nas actividades anteriores desenvolvidas com outro grupo etrio essas dificuldades no fossem patentes. Tambm a educadora de infncia E12, desenvolveu essa actividade com um grupo de crianas com trs anos de idade. As educadoras de infncia foram ainda questionadas relativamente s dificuldades manifestadas pelas crianas durante a realizao das actividades laboratoriais. A tabela 66 ilustra o grau de dificuldade manifestada pelas crianas durante a realizao das actividades laboratoriais. Como se pode verificar por consulta da tabela 66, uma percentagem correspondente a 86,7% das educadoras de infncia refere que as crianas manifestam um grau de dificuldade nulo durante a realizao das actividades laboratoriais. As restantes 13,3% das educadoras de infncia atribui um grau de dificuldade s crianas na realizao das actividades laboratoriais que coincidente com as suas dificuldades manifestadas durante a realizao das actividades laboratoriais. Nessas dificuldades encontram-se a manipulao, identificada por uma percentagem correspondente a 6,7% das educadoras de infncia, de verbalizao, compreenso dos fenmenos observados e concentrao identificada por uma percentagem correspondente a 13,3% das educadoras de infncia.
Tabela 66: Grau de dificuldade manifestado pelas crianas durante a realizao de actividades laboratoriais (n=15) Grau de Problemas Cdigo das EI f* % dificuldade E 1 6,7 manipulao
3

mdio

verbalizao do que est a acontecer compreenso dos fenmenos observados concentrao durante a realizao das experincias

E; E
3

12

2 2 2 0
8 9

13,3 13,3 13,3 0 86,7

E; E
3

12

E; E
3

12

reduzido nulo
1

-------------------E; E; E;E; E;E;E;

2 4 5 7

E ;E ;E ;E ;E ;E ;
10 11 13 14 15 16

13

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor N porque algumas EI referiram vrios problemas

A tabela 67 ilustra a reaco das crianas, o grau de envolvimento e de ateno das crianas durante a realizao das actividades laboratoriais nas cincias fsicas. 323

Tabela 67: Comportamentos das crianas relativamente explorao de actividades laboratoriais (N=16) Cdigo das EI Dimenses Sentimentos/atitudes f
gostam muito Reaco gostam razoavelmente gostam pouco no gostam envolvem-se muito Envolvimento envolvem-se razoavelmente envolvem-se pouco no se envolvem ficam muito atentas Grau de ateno ficam razoavelmente atentas ficam pouco atentas no prestam ateno
1 2 1

%
87,5 12,5 0 0 62,5 37,5 0 0 68,8 31,3 0 0

E; E; E;E; E;E;E; E ;E ;E ; E ;E ; E ;
1 2 4 5 6 7 8 10 11 12 13 14 15

E
3

14 2 0 0 10 6 0 0 11 5 0 0

16

E; E

------------------------------------------------------------------------------------------------E; E; E;E; E ;E ; E ; E ; E ; E
4 5 8 10 11 12 14 15 16

E; E; E;E; E;E
2 3 6 7 9

13

------------------------------------------------------------------------------------------------E; E; E;E; E;E ; E ; E ; E ;E ;E

4 5 8 10 11 12 14 15 16

E; E; E;E; E
3 6 7 9

13

-------------------------------------------------------------------------------------------------

Quanto ao grau de ateno e envolvimento das crianas durante a realizao das actividades laboratoriais as educadoras de infncia so unnimes em considerar que as crianas tm um comportamento e grau de envolvimento diferente quando esto a realizar actividades laboratoriais relacionadas com as cincias. Mesmo a educadora de infncia E12 que considerou que as crianas manifestaram alguma dificuldade de concentrao durante a realizao das actividades laboratoriais, considera:
() acho que eles tm mais ateno, gostam mais do que o outro tipo de trabalho e que se sentem mais atentos e mais motivados para () este tipo de actividades, sai fora do comum, daquilo que eles costumam fazer, da pintura, () eles prprios tm interesse e acho que a prpria famlia os ajuda muito mais nestas reas do que noutra rea qualquer(E12:ENT3)

Uma percentagem correspondente a 87,5% das educadoras de infncia considera ainda que as crianas gostam muito de realizar actividades laboratoriais nas cincias fsicas e uma percentagem correspondente a 12,5% considera que as crianas gostam razoavelmente de realizarem actividades laboratoriais. Relativamente ao grau de envolvimento uma percentagem correspondente a 62,5% das educadoras de infncia considera que as crianas envolvem-se muito durante a realizao das 324

actividades laboratoriais e 37,5% das educadoras de infncia considera que as educadoras de infncia se envolvem razoavelmente. Uma percentagem correspondente a 68,8% das educadoras de infncia considera que as crianas ficam muito atentas durante a realizao das actividades laboratoriais, enquanto uma percentagem correspondente a 31,3% das educadoras de infncia considera que as crianas ficam razoavelmente atentas. A respeito da ateno a educadora de infncia E12 refere que o comportamento das crianas face realizao de actividades laboratoriais nas cincias fsicas diferente em relao aos outros domnios presentes nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. A este respeito a educadora de infncia refere:
() ficam surpresas e gostam, h um momento de silncio na sala uma ateno diferente, um envolvimento diferente em relao s outras reas. (E12:ENT3)

Apesar de algumas dificuldades manifestadas pelas crianas na realizao das actividades laboratoriais, as educadoras manifestaram-se surpreendidas com o que as crianas disseram ou fizeram durante a realizao das actividades. De modo a analisar o envolvimento das crianas na realizao das actividades laboratoriais nas cincias fsicas e o grau de abertura das mesmas as educadoras, no seu projecto individual identificaram o responsvel pela definio dos procedimentos laboratoriais. A tabela 68 ilustra a interveno das crianas na definio dos procedimentos das actividades laboratoriais e alterao na sequncia do projecto individual da EI. Nas actividades laboratoriais realizadas pelas educadoras com as crianas verifica-se que em 86,7% dos casos so as educadoras de infncia que definem o procedimento experimental, sendo executado pelas crianas. Numa percentagem correspondente a 13,3% das actividades laboratoriais realizadas com as crianas so estas que definem o procedimento experimental com a participao colaborativa das educadoras de infncia. Em nenhum dos casos anteriores se verificou uma alterao total da sequncia programada pela educadora de infncia, no sofrendo em 60,0% das actividades laboratoriais quaisquer alterao da sequncia programada e numa percentagem correspondente a 40,0% dos casos sofrido apenas ligeiras alteraes.

325

Tabela 68: Interveno das crianas na definio dos procedimentos das actividades laboratoriais e alterao do projecto individual da EI (n=15) Aspectos considerados na realizao da actividade laboratorial
a criana define o procedimento sem interferncia da EI

Cdigo das EI
E
1 3 4 5 16

f
1

%
0 86,7 13,3 0 40,0 60,0

interveno da criana

a criana apenas executa o procedimento orientado pela EI a criana define o procedimento com a participao colaborativa da EI sofreu alterao

E; E; E;E; E;E;E ; E ;
7 9 10 11

E ; E ; E ; E ;E
12 13 14 15

12 2 0

16

E; E
2

----------------------E; E; E; E; E; E
1 2 5 7 8 3 4 10 11 12 13 9

alterao da sequncia programada

sofreu apenas ligeiras alteraes no sofreu alteraes

6
14

E; E; E ;E ;E ;E ; E ; E;E
15 16

A tabela 69 apresenta as razes apresentadas pelos 86,75 das educadoras de infncia para serem elas a definirem o procedimento experimental e no deixarem essa definio ao critrio da criana.
Tabela 69: Razes para as EI optarem pela definio do procedimento experimental (n=13) Razes
devido diferenas de idades existente no grupo garantir o controlo do grupo garantir o sucesso do projecto individual garantir a sequncia programada materiais novos para as crianas actividades pouco habituais para as crianas
4 1 4

Cdigo das EI
E
3 10

f*
1 2

%
7,7 15,4 46,2 15,4 23,1 7,7

E; E
7

E; E; E;E ; E ; E
11 14

15

6 2 3 1

E; E
5 12

12

E; E ; E E
16

16

* O somatrio das frequncias de resposta no corresponde ao valor N porque algumas EI referiram vrias razes

No entanto, em todos os projectos individuais analisados verificou-se a existncia de um procedimento comum, adoptado por todas as educadoras de infncia iniciado como questionamento das crianas, no sentido de averiguar as suas ideias acerca do fenmeno que iria ser objecto de anlise, seguido da realizao do componente experimental, depois discutida em grande grupo por todas as crianas. Em todas as actividades constatou-se ainda que no final da actividade as crianas procediam representao grfica (atravs de um desenho) da actividade laboratorial desenvolvida. Apenas a educadora de infncia E2 referiu que o procedimento experimental era definido em funo das respostas das crianas s questes previso que ela lhes colocava. 326

Estes resultados parecem indicar que todas as educadoras optaram pela adopo do modelo proposto por White e Gunstone (1996) e por Leite (2002a).

4.3.4. Sntese
A caracterizao da experincia profissional, prticas e necessidades de formao das dezasseis educadoras de infncia que integram o estudo 2, e que nos anos lectivos de 2002 a 2004 exerciam funes na rede pblica e privada de Jardins de Infncia, do concelho de Viana do Castelo, apontam para vrios aspectos em relao aos diferentes itens analisados. A avaliao do impacto do programa de formao de educadores de infncia na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais e a alterao das prticas das educadoras de infncia permitiu colmatar as necessidades de formao diagnosticadas nestas profissionais alterando as suas prticas, apontando, no entanto, para a necessidade de alterao de alguns aspectos que devero ser considerados na formao ao longo da vida destes profissionais. Relativamente ao agrupamento das crianas nas diferentes salas dos Jardins de Infncia, prevalece uma organizao das crianas por grupos heterogneos englobando num mesmo espao, crianas de faixas etrias entre os trs e os seis anos de idade. Este tipo de agrupamento veio-se a mostrar um condicionalismo para as educadoras de infncia que pretendiam desenvolver actividades laboratoriais no domnio das cincias com crianas, face inexistncia na definio de patamares de explorao e de nveis de conceptualizao diferenciados para as crianas com diferentes nveis de desenvolvimento global. Quanto frequncia, por parte das dezasseis educadoras de infncia, ao longo de toda a sua formao de disciplinas de cincias fsico-qumicas, fsica e qumica, prevalece uma formao limitada ao 9 ano do ensino bsico. Aps este nvel de ensino, a maioria das dezasseis educadoras de infncia, optou pela rea das humanidades, no voltando, em cerca de um tero dos casos a abordar assuntos relacionados com estes domnios. Acrescenta-se a este facto, no incio do programa de formao, a manifestao por parte da maioria destas profissionais de sentimentos de desagrado por estes domnios disciplinares. Verifica-se ainda que quase metade das educadoras de infncia apenas voltou a abordar assuntos relativos a estas temticas no curso de Complementos de Formao Pedaggica e Cientfica de Educadores de Infncia, que contemplou apenas vinte e quatro horas de formao destinadas s cincias fsicas. Esta formao no se mostrou suficiente 327

para que estas educadoras de infncia abordassem actividades laboratoriais com as suas crianas com a segurana didctica exigida. Apesar das dezasseis educadoras de infncia apresentarem uma frequncia elevada de aces de formao contnua, apenas uma pequenssima parte das educadoras frequentou aces de formao no domnio das cincias fsicas. Segundo a educadora de infncia que frequentou esta aco de formao, as actividades laboratoriais desenvolvidas visavam apenas ilustrar fenmenos fsicos pontuais, descontextualizados e sem a interveno directa das crianas. Apesar da Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar referir que cabe ao Estado assegurar a formao do pessoal e da publicao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar definir reas de interveno neste nvel de formao, constata-se que a maioria da formao frequentada pelas educadoras de infncia no vai de encontro s reas definidas neste documento, prevalecendo com maior frequncia a formao em tecnologias de informao e comunicao. As razes apresentadas pelas educadoras de infncia para frequentarem estas aces de formao correspondem pela maioria das inquiridas com o aprofundamento de outros temas e a actualizao de conhecimentos. De todas as modalidades de formao contnua frequentada pelas educadoras de infncia, a modalidade de oficina de formao mostrou-se ser do agrado da maioria da amostra. Ao longo de todo o programa de formao esta modalidade foi bastante valorizada pelas educadoras de infncia apontando como aspectos positivos a troca de experincias entre colegas, a organizao das tarefas em pequenos grupos, seguida de discusso em grande grupo, possibilitando a troca de opinies com as educadoras e com a formadora/investigadora. As educadoras de infncia salientaram tambm como aspecto positivo a possibilidade de desenvolverem com as crianas temticas nunca antes abordadas, de as discutirem em sesses presenciais, contrapondo a sua explorao com a das colegas. No entanto, a ausncia de uma discusso mais profunda durante essas sesses foi tambm apontado por algumas educadoras de infncia como uma necessidade, reconhecendo no entanto que o tempo destinado componente presencial no permitia esse aprofundamento. Na rea do Conhecimento do Mundo, no incio do programa de formao a maioria das educadoras de infncia manifestou necessidades de formao relacionadas com a sua insegurana cientfica na abordagem de assuntos relacionados com as cincias fsicas. Estas necessidades aliadas a insegurana metodolgicas manifestadas tambm pela maioria das educadoras de infncia apresentam-se foram apontadas como condicionalismos na abordagem das cincias com crianas. Entre estes encontra-se a falta de equipamento necessrio explorao deste domnio 328

com as crianas. Ao longo do programa de formao este condicionalismo foi-se desvanecendo e no final do programa nenhuma das educadoras de infncia o apontou como razo para no abordar as cincias com as crianas. Esta alterao da opinio das educadoras de infncia deve-se fundamentalmente ao facto de, ao longo do programa de formao, terem identificado algumas fontes de emprstimo dos equipamentos necessrios ao desenvolvimento de actividades laboratoriais e a terem recorrido a muitos materiais alternativos. Relativamente frequncia de actividades laboratoriais pelas educadoras de infncia, enquanto alunas verificou-se que cerca de metade das educadoras de infncia nunca tinha realizado actividades laboratoriais, sendo essa frequncia mais baixa ao nvel das cincias da Terra e da vida. Os resultados apontam para uma relao entre estas experincias pessoais das educadoras de infncia e as prticas desenvolvidas com as crianas, dado existir uma correspondncia entre as temticas abordadas pelas educadoras de infncia, enquanto alunas e as actividades laboratoriais desenvolvidas j como profissionais com as crianas (ex: sementeiras). Relativamente s temticas abordadas pelas educadoras de infncia com as crianas na rea do Conhecimento do Mundo verifica-se, antes do programa de formao, uma predominncia na abordagem de temas relacionados com a gua (estados fsicos e mudanas de estado) e com o som. No entanto, uma anlise das descries das educadoras de infncia relativamente a estas actividades permitiu verificar tratar-se apenas de identificao da gua em diferentes estados fsicos e observao, por parte das crianas de mudanas de estado fsico da gua, dissociada da temperatura. Relativamente ao som as educadoras de infncia apenas solicitavam s crianas a identificao de diferentes sons produzidos normalmente por instrumentos musicais. Ao longo do programa de formao foi dada a liberdade s educadoras de infncia para implementarem assuntos sua escolha mas relacionados com as cincias fsicas e abordados com as crianas com recurso a actividades laboratoriais. A abordagem das diferentes temticas mostrou-se completamente diferente das prticas anteriores das educadoras de infncia, que passaram a privilegiar a opinio das crianas, os seus conhecimentos prvios e a interveno das crianas na definio dos procedimentos experimentais. Esta interveno das crianas na definio dos procedimentos experimentais tornou-se menos notria no 3 momento do programa de formao, uma vez que as educadoras de infncia deveriam entregar um projecto escrito formadora/investigadora que iria ser avaliado, contribuindo para a classificao final na oficina de

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formao. Este condicionalismo interferiu na abertura das actividades laboratoriais uma vez que as educadoras de infncia manifestaram algum receio no controlo final das actividades laboratoriais. Durante o programa de formao as educadoras de infncia foram confrontadas com a definio de nveis de conceptualizao em diferente temticas adequadas s suas crianas, tendo esta definio sido do agrado de todas as educadoras de infncia, embora manifestassem alguma dificuldade na formulao desses nveis de conceptualizao por sentirem que, apesar da formao, ainda no se encontram cientifica e metodologicamente preparadas para uma formulao, sem o apoio da investigadora/formadora destes nveis de conceptualizao. Foi indicado com aspecto muito positivo, o recurso a modelos construtivistas na abordagem de actividades laboratoriais de assuntos do mbito das cincias fsicas com crianas, tendo as reaces, o envolvimento e grau de ateno sido dos factores mais positivos apresentados pelas educadoras de infncia.

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CAPTULO V
CONCLUSES, IMPLICAES E SUGESTES
5.1. Introduo Neste quinto e ltimo captulo so apresentadas as concluses relativas aos dois estudos complementares desenvolvidos no mbito da investigao relatada nesta tese. Em conformidade com esta especificidade na seco 5.2 apresentam-se as concluses da investigao por estudo, seguidamente apresentam-se e discutem-se as implicaes dos resultados da investigao (5.3) e, finalmente, apresentam-se e discutem-se algumas sugestes para futuras investigaes (5.4). 5.2. Concluses da investigao Esta investigao desenvolveu-se em torno de dois estudos complementares, um centrado na caracterizao de prticas e das necessidades de formao de educadores de infncia relativamente abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais e outro que visava avaliar o efeito de uma aco de formao nas concepes e prticas de educadores de infncia relativamente a essas questes. Para o estudo 1 Prticas dos educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais foram definidos trs objectivos que recordamos de seguida: i)- caracterizar a experincia pessoal e profissional dos educadores de infncia portugueses, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais; ii)- identificar as necessidades de formao sentidas pelos educadores de infncia portugueses, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais;

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iii)- caracterizar as prticas dos educadores de infncia portugueses, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais, com crianas dos trs aos seis anos. Relativamente ao primeiro objectivo do estudo 1, os resultados obtidos permitiram concluir que no respeito: a) ao tipo de agrupamento com que trabalhavam: - a maioria dos educadores de infncia (69,7%) trabalha com agrupamentos heterogneos de crianas, com idades compreendidas entre os trs e os seis anos. A opo por este tipo de agrupamento parece estar relacionada com a dimenso dos espaos fsicos dos Jardins de Infncia, associada ao reduzido nmero de crianas por grupo etrio, aspecto mais sentido mais frequente nos Jardins de Infncia localizados no interior do distrito de Viana do Castelo; - na totalidade dos educadores de infncia analisados neste estudo, apenas uma pequena percentagem (15,0%) opta pelo agrupamento das crianas homogneo, iniciando o seu trabalho com crianas com trs anos de idade. O objectivo deste tipo de agrupamento garantir a continuidade pedaggica, permitindo o acompanhamento das crianas dos trs anos at idade de ingresso no primeiro ano do ensino bsico (ou seja, aos cinco ou seis anos). No entanto, a excessiva mobilidade dos educadores de infncia, verificada durante as duas primeiras dcadas da sua carreira profissional parece dificultar a consecuo deste objectivo; b) formao acadmica em cincias: - dos 228 educadores de infncia, do distrito de Viana do Castelo que participaram neste estudo, cerca de 30% possui como formao inicial a Licenciatura em Educao de Infncia e cerca de 41% o bacharelato. Apenas cerca de um quarto dos inquiridos frequentou Cursos de Complementos de Formao Pedaggica e Cientfica de Educadores de Infncia (17,5%) ou Cursos de Ensino Superior Especializado (9,6%); - em relao s disciplinas de cincias fsico-qumicas, fsica e/ou qumica durante toda a formao dos inquiridos, predomina a frequncia at ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente. A maioria dos inquiridos (59,2%) no voltou a abordar assuntos relacionados com estes domnios disciplinares ao longo de toda a sua formao. Apesar da existncia, nos currculos da Licenciatura em Educao de Infncia de disciplinas relacionadas com o Estudo

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de Meio Fsico, menos de metade (40,8%) dos inquiridos abordou assuntos relacionados com o domnio das cincias fsicas, fsica e/ou qumica durante a sua formao inicial. - relativamente formao frequentada pelos inquiridos ao longo dos ltimos cinco anos, a maioria (68,9%) dos inquiridos frequentou formao contnua. No entanto, constata-se que a frequncia muito reduzida nas reas definidas pelas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. As razes apresentadas pelos inquiridos para no frequentarem aces de formao na rea do Conhecimento do Mundo prendem-se, em cerca de metade dos casos (49,4%), com a inexistncia de aces de formao, apresentadas nesta rea, pelos nos Centros de Formao Contnua. c) s reaces provocadas pelas cincias fsicas: - a maioria dos inquiridos (64,5%) afirma que os domnios das cincias fsico-qumicas, fsica e/ou qumica lhe despertavam, ao longo da sua formao, sentimentos positivos, mas e mais de um tero dos inquiridos (34,5%) afirma nutrir sentimentos negativos por estes domnios disciplinares; No que respeita ao segundo objectivo formulado para esta investigao: identificar as necessidades de formao sentidas pelos educadores de infncia portugueses, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais, os resultados mostram que relativamente : a) s necessidades de formao: - cerca de trs quartos dos inquiridos (72,4%) afirma sentir necessidades de formao no domnio das cincias fsicas. A maioria destes inquiridos (78,8%) afirma sentir necessidades de formao relacionadas com a didctica da fsica e cerca um quarto (23,0%) sobre a abordagem da fsica ao nvel da educao pr-escolar. As necessidades de formao manifestadas por cerca de um quinto dos inquiridos (21,2%) esto relacionadas com o aprofundamento de conceitos e contedos do mbito da fsica; - para minimizar as necessidades de formao em didctica da fsica os inquiridos parecem preferir formao na modalidade de oficinas de formao (47,9%) logo seguida das aces de formao (39,4%)como modalidade adequada s suas necessidades de formao; b) experincia com actividades laboratoriais enquanto aluno: - relativamente s memrias dos inquiridos da realizao de actividades laboratoriais enquanto alunos, noventa e trs inquiridos (40,8%) afirma no ter memria da realizao de actividades 333

laboratoriais e cento e vinte e sete (55,7%) afirma ter algumas memrias na realizao de actividades laboratoriais. Estes ltimos descrevem actividades laboratoriais que remontam ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente (29,4%) ou ao Curso de Educao de Infncia (21,5%). Nas descries de cerca de um tero (33,1%) dos casos, as memrias remontam a actividades laboratoriais do domnio da fsica, seguidas de actividades laboratoriais do domnio da biologia (24,4%). Para 41,8% dos inquiridos as actividades laboratoriais realizadas despertaram reaces positivas, mas para 29,1% despertaram reaces negativas; - em cerca de um tero dos casos (32,8%), as actividades laboratoriais mais realizadas pelos inquiridos enquanto alunos correspondem ao ciclo da gua e utilizao do microscpio (7,8%). Na descrio destas memrias, os inquiridos manifestam grande dificuldade na identificao dos conceitos cientficos e/ou dos objectivos subjacentes associados realizao das actividades laboratoriais; c) existncia de espao fsico especfico no Jardim de Infncia destinado explorao de actividades laboratoriais: - a existncia destes espaos verifica-se em cerca de um tero dos inquiridos (32,5%), cuja responsabilidade de criao foi do prprio educador de infncia. No terceiro objectivo formulado para esta investigao: caracterizar as prticas dos educadores de infncia portugueses, do distrito de Viana do Castelo, na abordagem, das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais, com crianas dos trs aos seis anos, os resultados mostram que relativamente: a) incluso de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo: - cerca de trs quartos dos inquiridos (76,3%) incluiu no seu projecto curricular de sala temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo. Cerca de um quinto dos temas (20,7%) esto relacionados com a gua, com a educao ambiental (18,4%) e com os seres vivos (14,9%); - as temticas do mbito das cincias fsicas presentes no projecto curricular de sala envolveram assuntos relacionados com a cor (1,1%), viso e audio (0,6%), tempo atmosfrico (4,0%), unidades de tempo e de medida (0,6%), e flutuar e afundar (0,6%). - as responsveis pela incluso das temticas relacionadas com a rea do Conhecimento do Mundo no projecto curricular de sala so, em cerca de um quinto dos casos (23,6%), as 334

crianas ou os educadores de infncia e os pais em funo das necessidades do meio envolvente; - mais de um tero dos inquiridos (36,8%) afirmam que no incluir temticas na rea do Conhecimento do Mundo no projecto curricular de sala, por inseguranas cientficas e metodolgicas na abordagem desta rea com as crianas; b) abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais: - relativamente realizao de actividades laboratoriais do mbito da fsica com as crianas, mais de dois teros (81,8%) dos inquiridos afirmam ter realizado com as crianas actividades laboratoriais relacionadas com a gua. Mais de metade dos inquiridos (59,7%) afirma ter realizado com as crianas actividades laboratoriais relacionadas com a temtica estado do tempo e clima e cerca de metade com o tema flutuar e afundar (49,2%); - um pequeno nmero de inquiridos (28) afirma ter realizado actividades laboratoriais com as crianas por solicitao destas, surgida na sequncia de acontecimentos quotidianos ou de outras actividades realizadas anteriormente; - cerca de um quinto (20,6%) dos participantes neste estudo nunca realizou actividades laboratoriais com as crianas. As razes apresentadas pelos inquiridos prendem-se com receios de no saberem responder s questes das crianas (29,8%) ou com o facto de ainda no ter ocorrido uma situao no Jardim de Infncia que levasse explorao destas actividades. c) adeso das crianas s actividades laboratoriais: - no que respeita s reaces, envolvimento e grau de ateno das crianas durante a realizao das actividades laboratoriais, cerca de dois teros dos inquiridos afirma que as crianas gostam muito de realizar actividades laboratoriais (80,1%), envolvem-se muito durante essa realizao (71,8%) e ficam muito atentas durante a realizao de actividades laboratoriais (68,5%). Nenhum dos inquiridos atribui s crianas incapacidades para a realizao de actividades laboratoriais nem considera que a realizao destas actividades seja inadequada a crianas dos trs aos seis anos de idade; - segundo a maioria dos inquiridos (51,4%), as crianas manifestam um grau de dificuldade mdio durante a realizao das actividades laboratoriais. Cerca de 10% dos inquiridos

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considera, no entanto, que algumas crianas manifestam um grau de dificuldade elevado na compreenso e verbalizao dos fenmenos observados; d) aos assuntos focados nas actividades laboratoriais: - dos segundo os cento e oitenta e um inquiridos que afirmam terem desenvolvido actividades laboratoriais com as crianas, mais de um tero (35,9%) afirma que as actividades laboratoriais relacionadas com os estados fsicos da gua e com as mudanas de estado so as mais bemsucedidas. Uma percentagem menor (17,7%) afirma que as actividades laboratoriais mais bemsucedidas so as relacionadas com a temtica flutuar e afundar; e) definio e implementao do procedimento: - relativamente realizao e definio do procedimento laboratorial das actividades, cerca de metade dos inquiridos (40,9%) afirmam definirem e realizarem eles prprios esses procedimentos com as crianas organizadas em grande grupo. Aproximadamente um quinto dos inquiridos (18,8%) afirma que so as crianas que definem e realizam o procedimento sob a sua orientao; - mais de um tero dos inquiridos (37,2%) afirma dar a oportunidade s crianas para definirem e realizarem os procedimentos em grande parte das actividades laboratoriais e uma percentagem menor (32,4%) em apenas algumas actividades laboratoriais. Cerca de um quinto dos inquiridos (22,8%) afirma que as crianas definem e realizam os procedimentos experimentais em todas as actividades laboratoriais realizadas; Os resultados deste estudo parecem apontar para o reconhecimento, por parte dos educadores de infncia, do interesse das crianas na explorao de assuntos relacionados com as cincias fsicas. No entanto, as limitaes cientficas e metodolgicas reconhecidas pelos educadores de infncia relativamente a este domnio impede-os de abordar assuntos relacionados com as cincias fsicas, com a segurana cientfica e metodolgica desejada. Com o estudo 2 pretendemos avaliar o impacto de um programa de formao de educadores de infncia destinado abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais. Para a consecuo deste estudo foi definido um quarto objectivo para esta investigao definido como: avaliar o impacto de um programa de formao de educadores de infncia na alterao das suas prticas na abordagem de assuntos do mbito das cincias fsicas, com recurso a actividades laboratoriais com crianas dos trs aos seis anos de idade. 336

Centrando-nos neste objectivo da investigao, foi avaliado o impacto do programa de formao cientfica e pedaggica envolvendo dezasseis educadores de infncia portugueses do concelho de Viana do Castelo, onde foram abordados assuntos do mbito das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais. Os resultados da implementao deste programa de formao mostram que relativamente: a) ao tipo de agrupamentos com que trabalha referente aos dois anos lectivos: - na maioria dos casos (68,8%) prevalece um agrupamento heterogneo de crianas dos trs aos seis anos de idade (no ao lectivo de 2002/2003), para no ano lectivo seguinte prevalecer o agrupamento de crianas dos quatro aos seis anos de idade (40,0%); b) formao acadmica em cincias: - das dezasseis educadoras de infncia, a quase totalidade dos elementos da amostra (93,8%) possua como habilitaes acadmicas de base, o bacharelato em Educao de Infncia. Deste grupo sete educadoras de infncia (46,7%) concluram o Curso de Complementos de Formao Pedaggica e Cientfica de Educadores de Infncia e cerca de um quinto (26,7%) frequentou Cursos de Ensino Superior Especializado; - em relao frequncia das disciplinas de cincias fsico-qumicas, fsica e/ou qumica ao longo de toda a formao, predomina a frequncia at ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente. Menos de metade das educadoras de infncia (43,8%) abordou assuntos relacionados com estes domnios no Curso de Complementos de Formao Pedaggica e Cientfica, correspondentes a vinte e quatro horas de formao. Aproximadamente um quinto da amostra (18,8%) abordou assuntos relacionados com estas disciplinas durante o Curso de Educao de Infncia. Mais de um tero das educadoras de infncia (37,5%) obteve formao nestes domnios at ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente; - relativamente frequncia de formao contnua, os resultados mostram a predominncia (75,0%) de formao na rea das tecnologias de informao e comunicao. Das reas presentes nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, as que verificam maior frequncia (81,3%) so as expresses e comunicao, com maior incidncia (37,5%) no domnio da expresso plstica. Cerca de um quinto das educadoras de infncia (18,8%) frequentaram formao contnua na rea do Conhecimento do Mundo; c) s necessidades de formao:

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- constata-se que antes do programa de formao a maioria (87,5%) afirmou sentir muitas inseguranas cientficas na fase de preparao das actividades laboratoriais. Estas inseguranas diminuram (12,5%) no segundo momento de formao, passando a uma percentagem mais elevada (18,8%) no final do programa de formao, devido s limitaes do grupo de crianas com dois anos de idade. Apesar destes resultados, o nvel de abordagem das actividades laboratoriais antes do programa de formao limitava-se a demonstraes realizadas pelas educadoras de infncia que pretendiam ilustrar determinados fenmenos fsicos; d) s reaces provocadas pelas cincias fsicas: - cerca um tero dos elementos da amostra (37,5%) manifestaram sentimentos negativos em relao s cincias fsico-qumicas, fsica e/ou qumica que se vieram a desvanecer ao longo do programa de formao, no se mostrando impeditivos da realizao de actividades laboratoriais com as crianas, nem delimitaram os temas a explorar; e) s dificuldades cientficas: - as educadoras de infncia que deram continuidade ao grupo de crianas nos dois anos lectivos apresentaram menores dificuldades cientficas, desenvolvendo vrias actividades laboratoriais em assuntos relacionados com as cincias fsicas com crianas com idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos; - mais de trs quartos das educadoras de infncia mostraram-se seguradas na definio dos nveis de conceptualizao adequados ao grupo de crianas. No entanto, cerca de um quarto das educadoras de infncia afirmaram sentir dificuldades na definio destes nveis de conceptualizao adequados s crianas com trs anos de idade; f) s dificuldades metodologias: - a frgil formao didctica em cincias fsicas apresentada pelas dezasseis educadoras de infncia apresentou-se como um condicionalismo na abordagem de assuntos deste domnio principalmente nas casos em que a formao cientfica se reduzia ao 9 ano do ensino bsico ou equivalente; - o grau de satisfao das educadoras de infncia na abordagem cientfica de assuntos no mbito das cincias fsicas com as crianas, recorrendo a actividades laboratoriais evoluiu ao longo do programa de formao. Estas actividades laboratoriais foram por ns identificadas, antes do incio do programa de formao, como actividades laboratoriais do tipo ilustrativo com 338

procedimento fechado, evoluindo para abordagens diferenciadas deste tipo de actividades laboratoriais com procedimento mais aberto. Para isso, contribuiu a definio, durante o programa de formao, de nveis de conceptualizao adequados s crianas (75%) de cada educadora de infncia; - a maioria (62,5%) das dificuldades metodolgicas apresentadas pelas educadoras de infncia antes do programa de formao, foram colmatadas no segundo momento de formao, tendo para isso contribudo a formulao de nveis de conceptualizao adequados a crianas dos trs aos seis anos; - antes do programa de formao, cerca de um tero das educadoras de infncia, apresentava como condicionalismo para a abordagem de actividades laboratoriais de assuntos relativos s cincias fsicas, a falta de materiais de consulta adequados a crianas dos trs ao seis anos. Ao logo do programa de formao os materiais fornecidos durante o programa de formao mostraram-se suficientes para anular este condicionalismos; g) abordagem de actividades laboratoriais: - apesar de cerca de metade das educadoras de infncia (43,8%) nunca ter realizado actividades laboratoriais ao longo de toda a sua formao, isto no se mostrou limitador sua realizao, pois no final da formao todas as educadoras de infncia implementaram no mnimo seis actividades laboratoriais com as suas crianas. No entanto, uma pequena percentagem (13,3%) das educadoras de infncia afirma ter necessidade de um maior apoio, no domnio das cincias fsicas de modo a abordar as actividades laboratoriais com a segurana didctica que se deseja. - antes da frequncia do programa de formao a maioria das educadoras de infncia (81,3%), apresentava como razo para no abordar actividades laboratoriais com as crianas em assuntos das cincias fsicas a inexistncia, nos Jardins de Infncia, de equipamento especfico para esse fim. No final do programa de formao nenhuma educadora de infncia apresentou este condicionalismo como razo para no abordar as crianas com crianas dos trs aos seis anos de idade, por ter recorrido a diferentes fontes de emprstimo de equipamento ao seu alcance; - foi apontado como bastante positivo, pela totalidade das educadoras de infncia, a consciencializao dos conhecimentos prvios das crianas dos fenmenos fsicos. No incio da formao todas as educadoras foram unnimes em considerar que partiam do princpio que as 339

crianas no tinham nenhuns conhecimento sobre os assuntos a analisar. No final da formao todas as educadoras de infncia questionavam as crianas antes da realizao da actividade laboratorial, no sentido de apresentarem as suas previses. As respostas das crianas foram consideradas como um factor de surpresa, tido como bastante positivo pelas educadoras de infncia. Os resultados do estudo 2 apontam para a necessidade de um acompanhamento das prticas das educadoras de infncia em servio, de modo a permitir um aprofundamento cientfico e metodolgico de assuntos relativos abordagem das cincias fsicas com as crianas, bem como a necessidades de uma definio mais clara, por partes dos documentos orientadores emanados do Ministrio da Educao relativamente ao nvel de aprofundamento desejado para este domnio no nvel da Educao Pr-Escolar. Os resultados desta investigao apontam tambm para a necessidade da incluso de actividades laboratoriais nos currculos de educao de infncia que promovam prticas investigativas por parte das crianas. 5.3. Implicaes dos resultados da investigao Esta investigao e os consequentes resultados sugerem algumas implicaes ao nvel de todo o processo de formao dos educadores de infncia, quer na formao inicial quer em servio. Dada a escassa formao detectada nos educadores de infncia ao nvel das cincias fsicas, ao nvel da formao ministrada no ensino bsico e secundrio, parece necessria uma formao mais aprofundada ao nvel ao das cincias fsicas, permitindo aos alunos a realizao de actividades laboratoriais. Ao nvel da formao no ensino secundrio consideramos ser fundamental que em todas as reas de formao seja possvel a todos os alunos continuarem com a sua formao no domnio das cincias fsicas. Na formao inicial de educadores de infncia consideramos fundamental repensar os currculos destes profissionais de modo a identificar as lacunas de formao dos alunos de modo a permitir uma maior interveno nas reas que se apresentam em maior dfice. Consideramos, no entanto, em funo dos resultados desta investigao, que essa formao dever incrementar a componente didctica, permitindo aos alunos uma contextualizao dos conhecimentos cientficos com as prticas nos Jardins de Infncia.

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Relativamente formao em servio consideramos que o modelo de formao por ns adoptado nesta investigao se mostrou adequado s necessidades de formao sentidas por estes profissionais. No entanto, consideramos que deveria existir um apoio, cientfico e metodolgico por parte das instituies de formao de educadores de infncia, para alm da concluso da formao inicial dos educadores de infncia. Do nosso ponto de vista esta formao deveria aproximar as diferentes instituies de formao de professores de modo a aumentar a continuidade entre a formao inicial e a formao em servio. Esta formao deveria ainda permitir a estes profissionais um contacto mais prximo com: diferentes experincias pessoais, a actualizao dos seus conhecimentos cientficos e metodolgicos e a consulta de diferentes materiais de apoio prticas actualizados. Parece-nos tambm importante salientar, em funo dos resultados desta investigao, a necessidade de aprofundar e clarificar os documentos legais do Ministrio da Educao no domnio das cincias fsicas de modo a um maior esclarecimento dos educadores de infncia da definio dos nveis de conceptualizao no domnio das cincias fsicas adequados s crianas desta etapa educativa. luz do que tem sido adoptado noutros pases, com a definio clara dos nveis de conceptualizao desejados para o nvel de Educao Pr-Escolar (ex: Estados Unidos, Frana, Reino Unido, Nova Zelndia, Ontrio) consideramos necessria a elaborao de materiais de apoio no domnio das cincias fsicas que permitam aos educadores de infncia definirem os patamares de conhecimento cientfico desejado para as suas crianas. Em nossa opinio a concepo destes materiais de apoio dever envolver no s as instituies de formao de educadores de infncia, mas tambm os educadores de infncia, cientistas, sociedades cientficas e organismos que promovem o ensino da Fsica, luz do que se verificou noutros pases (e: Estados Unidos, Frana). Apesar de se encontra legislada a reviso das Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar, cinco anos aps a sua divulgao, tal no veio a ocorrer. Face aos resultados obtidos nesta investigao mostra-se urgente que a reviso desse documento de modo a clarificar os objectivos da rea do Conhecimento do Mundo neste nvel de educao. No entanto, consideramos necessria uma formao prvia dos educadores de infncia (inicial e em servio) de modo a esclarecer a sua funo e adequao s diferentes realidades dos Jardins de Infncia existentes no pas, salientando a importncia de cada uma das reas presentes nesse documento.

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Uma das implicaes resultantes desta investigao diz respeito excessiva mobilidade dos educadores de infncia, que se prolonga por mais de duas dcadas na carreira profissional dos educadores de infncia. Esta constatao afecta, no s, o exerccio da profisso dos educadores de infncia como tambm prejudica, em termos de continuidade pedaggica, as aprendizagens das crianas. Consideramos necessrio que o Estado crie condies para que os educadores de infncia acompanhem um grupo de crianas ao longo desta primeira etapa do ensino bsico. Os resultados desta investigao apontam para uma gesto das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar em funo das reas onde os educadores de infncia se sentem encontram mais preparados, negligenciando outras reas de formao nas quais as crianas demonstram um grande potencial. A rea do Conhecimento do Mundo encontra-se nesta rea negligenciada pelos educadores de infncia devido a lacunas de formao. Em nosso entender torna-se premente definir um nmero de horas a explorar ao longo do ano em cada uma das reas presentes neste documento. 5.4. Sugestes para futuras investigaes Uma vez que esta investigao se desenvolveu apenas com educadores de infncia do distrito de Viana do Castelo, seria importante, do nosso ponto de vista, replicar o estudo 1, alargando-o a todo o pas, de modo a verificar se os resultados obtidos reflectem, ou no, uma realidade nacional. Outra vertente que no exploramos na nossa investigao e que consideramos importante para futuras investigaes seria acompanhar um grupo de crianas que abordassem assuntos do mbito das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais, a partir dos trs anos de idade, analisando a influncia dessas actividades na atitude face s cincias fsicas. No estudo 2 no fizemos uma anlise das concepes sobre conceitos nos tpicos desenvolvidos pelas crianas. Sabemos do grande volume de investigao nesta rea com crianas que frequentam o 1 Ciclo do Ensino Bsico e seguintes. Dado que no nvel de Educao PrEscolar escasseiam tais estudos seria interessante identificar essas concepes e analisar a sua existncia em diferentes crianas de diferentes locais do pas. No estudo 2 estiveram envolvidas vrias crianas com necessidades educativas especiais que parecem ter reagido bem s actividades realizadas. Contudo, no foi efectuada uma recolha de dados, sistemtica, que permita avaliar o efeito das actividades sobre o desenvolvimento global 342

destas crianas. Seria, por isso, interessante efectuar um estudo que envolvesse a abordagem de assuntos do domnio das cincias fsicas com recurso a actividades laboratoriais com crianas com necessidades educativas especiais de modo a recolher dados que permitam efectuar essa avaliao e/ou caracterizar as metodologias mais adequadas de utilizao deste tipo de actividades com crianas com essas caractersticas. Os resultados dessa investigao deveriam ser aplicados na concepo de aces de formao para educadores de infncia que trabalhassem com crianas com necessidades educativas.

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375

376

Anexo 1

QUESTIONRIO
Este questionrio visa proceder a um levantamento de dados sobre a eventual abordagem, pelos Educadores de Infncia, de assuntos do mundo no vivo (temas relacionados com: ar, gua,

meteorologia, presso, electricidade, electrosttica, magnetismo, peso, luz, som, impulso, sistema solar, ).

Neste questionrio no h respostas certas ou erradas, mas sim respostas relativas a diferentes formas e prticas pessoais de abordar esta rea. Por isso, gostaramos que as suas respostas reflectissem aquilo que efectivamente tem sido a sua prtica lectiva, como Educador(a) de Infncia, nos ltimos cinco anos. As respostas ao questionrio so annimas.

Caracterizao pessoal

Parte I

(Assinale com um X o
1.1. Idade: menor ou igual a 25 anos dos 41 aos 45 anos 1.2. Sexo: Feminino

correspondente opo que melhor reflecte a sua situao)

dos 26 aos 30 anos dos 46 aos 50 anos

dos 31 aos 35 anos dos 51 aos 55 anos

dos 36 aos 40 anos maior ou igual a 56 anos

Masculino

Parte II

Experincia e formao profissional

(Assinale com um X o(s)
1.1. Habilitaes acadmicas: Bacharelato Licenciatura CESE Mestrado DESE Doutoramento Complementos de Formao Outra(s). Qual(ais)?_______

correspondente(s) (s) opo(es) que melhor reflecte(m) a sua situao)

1.2. Tempo de servio (em 31 de Agosto de 2003): At 5 anos (inclusiv) de 21 a 25 anos de 6 a 10 anos de 26 a 30 anos de 11 a 15 anos mais de 30 anos de 16 a 20 anos

377

1.3. Idades das crianas com que costuma trabalhar: Menos de 3 anos s 5/6 anos s 4 anos dos 4 aos 5/6 anos

s 3 anos dos 3 aos 5/6 anos

inicia com crianas de 3 anos e d continuidade at aos 5/6 anos outra(s). Qual(ais)?_________________________________________________________________ 1.4. Enquanto estudante, aps ter terminado o 9 ano de escolaridade, ou equivalente, optou pela rea: Cincias Humanidades

1.5. Estudou assuntos relacionados com o mundo no vivo (cincias fsico-qumicas, fsica, qumica):
(pode assinalar mais do que uma opo)

no 3 ciclo (at ao 9 ano de escolaridade) ou equivalente no ensino secundrio (10 e 11 ano) ou equivalente em Fsica, no 12 ano ou equivalente em Qumica, no 12 ano ou equivalente no curso de Educao de Infncia no curso de Complementos de Formao outro(s). Qual(ais)? ________________________________________________________________ 1.6. Que sentimentos que essa(s) disciplina(s) lhe despertava(m):

detestava

no gostava

gostava pouco

gostava

gostava muito

1.7. Nos ltimos cinco anos frequentou algum curso de formao contnua? Sim
(pode assinalar mais do que uma opo)

No

Se respondeu Sim, indique a(s) rea(s) de contedo e o(s) domnio(s) do(s) curso(s) frequentado(s):

reas de contedo

domnios

opo

expresso motora expresso dramtica expresso plstica expresso e comunicao expresso musical linguagem oral abordagem escrita matemtica formao pessoal e social conhecimento do mundo outras. Qual(ais)?

378

1.8. Se no frequentou aces de formao relacionadas com a rea do Conhecimento do Mundo, assinale as razes: no frequentou porque o Centro de Formao no apresentou nenhuma aco nesta rea no frequentou porque no sentiu necessidade de formao nesta rea

no frequentou porque o horrio da(s) aco(es) no era(m) compatvel(eis) com o seu horrio
outra(s). Qual(ais)? _________________________________________________________________ 1.9. Sente necessidade de formao na rea da Fsica? No. Avance para a questo 1.11 Sim. O modelo de formao que agradaria mais : oficina de formao crculo de estudos seminrios projectos modalidade de estgio aco de formao curso sesses temticas fora do FOCO

outro(s). Qual(ais)? ______________________________

1.10. Essa necessidade de formao na rea da Fsica est relacionada com: uma formao mais aprofundada ao nvel de conceitos ou contedos o modo como abordar temas desta rea com crianas a definio do aprofundamento conceptual que se pretende nesta rea e para este nvel de educao outra. Especifique. ________________________________________________________________

1.11. Tem memria de algum trabalho laboratorial/experincia que tenha realizado durante toda a sua formao? No no tem, porque nunca foi feito no tem, embora tenha sido realizado no tem, porque j passou muito tempo Tem. Foi no(s): 3 ciclo (at ao 9ano) ou equivalente ensino secundrio (10 ao 12 ano) ou equivalente curso de Educao de Infncia curso de Complementos de Formao 1.12. Se tem, descreva a(s) memria(s) que guarda desse trabalho laboratorial/experincia. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

379

Parte III Abordagem de temas relacionados com a rea do Conhecimento do Mundo

1.1. Na sua sala, ou no Jardim de Infncia, existe algum espao destinado explorao das cincias com as crianas? No Sim. De quem foi a iniciativa/sugesto da criao desse espao? foi sua foi da Junta de Freguesia foi da Cmara Municipal no se lembra foi de outro docente foi dos pais foi do agrupamento de escolas no sabe, j existia quando chegou ao jardim

outro(s). De quem?______________________________________________ 1.2. No seu projecto curricular de sala, para este ano lectivo, est contemplada alguma temtica relacionada com a rea do Conhecimento do Mundo? No Sim. Qual o tema?_________________________________________ Como surgiu esse tema? ___________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ 1.3. Classifique o seu grau de segurana, do ponto de vista de formao em cincias, para responder s questes que as crianas lhe colocam sobre assuntos da rea do Conhecimento do Mundo. sinto-me muito inseguro(a) sinto-me inseguro(a) sinto-me seguro(a) sinto-me muito seguro(a)

1. 4. Porque se sente assim? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

380

Prticas de explorao de temas do mbito da Fsica 1.1. Na abordagem de temticas relacionadas com a Fsica, j realizou com as suas crianas algumas experincias? Nunca. Avance para a questo 1.7. J. Em que temticas?
(pode assinalar mais do que uma opo)

Parte IV

gua som magnetismo sistema solar

electricidade electrosttica ar luz

impulso (flutuar e afundar) presso estado do tempo e clima outra(s). Qual(ais)?_______

1.1.1. Se respondeu J, em 1.1., responda a todas as questes at 1.6. (inclusiv). Como classifica a reaco das crianas durante a realizao dessas experincias? gostam muito gostam razoavelmente gostam pouco no gostam

1.1.2. Como define o envolvimento que geralmente as crianas apresentam durante a realizao dessas experincias? envolvem-se muito envolvem-se razoavelmente envolvem-se pouco no se envolvem

1.1.3. Como define o grau de ateno que geralmente as crianas apresentam durante a realizao dessas experincias? ficam muito atentas ficam razoavelmente atentas ficam pouco atentas no prestam ateno

1.2. Como classifica o grau de dificuldade que geralmente as crianas apresentam na realizao de actividades relacionadas com a Fsica:

muito elevado

elevado

mdio

reduzido

nulo

1.2.1. Se as crianas apresentam um grau de dificuldade muito elevado ou elevado na realizao das actividades, o(s) tipo(s) de problemas apresentados so: problemas de manipulao problemas na verbalizao do que est a acontecer problemas de compreenso dos fenmenos observados problemas de concentrao durante a realizao das experincias

outro(s). Qual(ais)? _______________________________________________________________ 1.3. D um exemplo de uma experincia, ligada Fsica, que tenha realizado com as crianas e que considere que tenha sido bem-sucedida. __________________________________________________

381

____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 1.4. Descreva como foi realizada e explorada essa experincia. __________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 1.5. Nas experincias que realizou com as crianas, elas participaram na definio dos procedimentos experimentais? Sim. Isso ocorreu em: todas as experincias em grande parte das experincias apenas em algumas experincias apenas numa experincia 1.6. Alguma vez as crianas lhe propuseram a explorao de um tema relacionado com a Fsica, na sequncia de outro abordado anteriormente? No Sim. Descreva o contexto em que isso aconteceu.______________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ No

1.7. Explicite as razes porque respondeu Nunca questo 1.1. ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Por favor, verifique se respondeu a todas as questes que se aplicam sua situao Este questionrio chegou ao fim. Agradecemos a sua colaborao.

382

Anexo 2

Ex.mo(a) Senhor(a) Educador(a) de Infncia do Distrito de Viana do Castelo

Sou Professora Adjunta na Escola Superior de Educao de Viana do Castelo. Estou a desenvolver um projecto de investigao em Educao de Infncia com o Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, como bolseira de doutoramento (Prodep III). Este estudo pretende identificar prticas dos(as) Educadores(as) de Infncia relativas abordagem de temas das cincias fsicas com crianas entre os 3 e os 5/6 anos. Na impossibilidade de entrevistar, pessoalmente, todos(as) os(as) profissionais do distrito de Viana do Castelo, optei pelo envio de um questionrio, a fim de obter a sua opinio sobre o modo como aborda com as crianas temas do mundo no vivo, relacionados, por exemplo, com ar,

gua, meteorologia, peso, luz, som, impulso (flutuar e no flutuar), magnetismo, sistema solar...
Para esta investigao, muito importante a sua experincia pessoal. As respostas so annimas. Nelas, considere apenas a sua prtica lectiva nos ltimos cinco anos (se lecciona h menos tempo, reporte-se a esse perodo). No envelope que contm o(s) questionrio(s), encontra-se um outro envelope selado, no qual peo que coloque todos os questionrios preenchidos pelos docentes do seu Jardim de Infncia e o envie por correio, sem identificar a Instituio a que pertence.

Obrigada pela sua colaborao. _______________ (Ana Peixoto)

383

384

Anexo 3

CRONOGRAMA DA FORMAO
Ensinar cincias fsicas no Jardim de Infncia com recurso a trabalho laboratorial

N da sesso
1 sesso presencial 2 sesso presencial 3 sesso presencial 4 sesso presencial 5 sesso presencial 6 sesso presencial 7 sesso presencial 8 sesso presencial 9 sesso presencial 10 sesso presencial 11 sesso presencial 12 sesso presencial 22 sesses no presenciais de 2:30 13 sesso presencial 14 sesso presencial

Dia/Ms/Ano
24 de Maro 2003 27 de Maro 2003 31 de Maro 2003 3 de Abril 2003 7 de Abril 2003 10 de Abril 2003 14 de Abril 2003 17 de Abril 2003 28 de Abril 2003 5 de Maio 2003 30 de Junho 2003 22 de Setembro 2003 Entre 6 de Maio 2003 e 27 de Junho de 2003 e de 1 de Julho a 5 de Dezembro 2 de Dezembro 2003 4 de Dezembro 2003

Dia da semana
Segunda-feira Quinta-feira Segunda-feira Quinta-feira Segunda-feira Quinta-feira Segunda-feira Quinta-feira Segunda-feira Segunda-feira Segunda-feira Segunda-feira Durante a prtica lectiva Tera-feira Quinta-feira

Tempo cumulativo (2:00 h cada sesso)

2:00 horas 4:00 horas 6:00 horas 8:00 horas 10:00 horas 12:00 horas 14:00 horas 16:00 horas 18:00 horas 20:00 horas 22:00 horas 24:00 horas 55:00 horas 3:00 horas (24+55) + 3 = 82:00 h 3.00 horas total 85:00 h

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386

Anexo 4

GUIO DA 1 ENTREVISTA EXPLORATRIA SEMI-DIRECTIVA I TEMA: Prticas dos educadores relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar. II Objectivo Geral: Caracterizar as prticas dos educadores de infncia relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar.
BLOCO TEMTICO
1. Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado

OBJECTIVOS ESPECFICOS

INFORMAES E FORMULRIO DE QUESTES

OBSERVAES
. Pedido de autorizao para gravar a entrevista em registo udio.

primeiro lugar gostaria de saber se permite a gravao udio desta entrevista. As razes 1.1. Legitimar a entrevista e motivar o educador entrevistado prendem-se fundamentalmente com a facilidade na recolha de dados que me iro ajudar a caracterizar a realidade dos jardins de infncia. mo-me Ana Peixoto e estou a desenvolver um trabalho de investigao relativo explorao do mundo no vivo pelas crianas cincias fsicas em que se aborda temticas relacionadas com: o ar, a gua, a presso, a electricidade, o magnetismo, o peso, etc., no pr-escolar e com recurso ao trabalho laboratorial. Foi escolhida para esta entrevista por tratar-se de uma pessoa com experincia em educao de infncia e por querer saber a sua opinio relativamente a esta temtica. ue me ir dizer ajudar-me- numa seleco mais adequada das actividades a desenvolver com os educadores de infncia de modo a ir ao encontro das suas necessidades. Por isso, o seu contributo muito importante, bem como, a participao neste trabalho. entrevista no ter uma durao superior a uma hora, pelo que agradeo desde j, a sua colaborao. A entrevista confidencial e ser mantido o anonimato aquando da divulgao dos dados. O registo magntico desta entrevista ser destrudo quando j no for necessrio.

. Garantia do anonimato da informao recebida, bem como, da destruio do registo udio quando

387

no for necessrio.

Anexo 4

BLOCO TEMTICO
2. Prticas do educador relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar.

OBJECTIVOS ESPECFICOS

INFORMAES E FORMULRIO DE QUESTES

taria de obter algumas informaes relativamente sua experincia pessoal e profissional.

OBSERVAES

2.1. Caracterizar a experincia profissional do educador de infncia

.1. H quantos anos exerce a profisso de educador de infncia? .2. Costuma trabalhar com crianas de que idades? .1. Qual a sua formao de base relativamente ao ensino superior? Que curso frequentou? Em que instituio? .2. J fez algum curso de formao contnua, CESE, DESE ou complementos de formao? Sobre que temticas que incidiam esses cursos? .3. Quais as razes que o levaram a frequentar esses cursos?

2.2. Caracterizar a formao acadmica do educador de infncia.

. O educador poder ter maior experincia profissional com crianas dos 0 aos 3 anos do que com crianas dos 3 aos 6 anos.

. As razes da frequncia dos cursos podero estar ligadas a outros factores que no o aprofundamento de temticas referidas nas orientaes curriculares. . A formao em cincias fsicas que poder ter sido abordada em diferentes momentos. . O educador poder apenas dar exemplos relacionados com a biologia o que poder implicar a questo seguinte. . Algumas das questes seguintes s sero colocadas se o educador no incluir essa informao no seu discurso.

2.3. Caracterizar a relao do educador com as cincias fsicas.

.1. Durante a sua formao frequentou algumas disciplinas relacionadas com as cincias fsicas? Quais e em que nvel de ensino? .2. Que sentimentos que essas disciplinas lhe despertavam? Porqu? s orientaes curriculares para a educao pr-escolar existe uma rea relacionada com o Conhecimento do Mundo. .1. Costuma desenvolver com as suas crianas experincias relacionadas com esta rea? Porqu? Sobre que assuntos?

2.4. Identificar a experincia do educador relativamente abordagem com as crianas de

2.4.2. Relativamente s cincias fsicas, j desenvolveu com as suas

388

temas da rea do conhecimento do mundo.

crianas algumas experincias em temas relacionados com: a gua, o som, a luz, a electricidade, o magnetismo? Sobre que temticas ? 2.4.3. Porque que escolheu esses temas? 2.5.1. Como que costuma desenvolver essas experincias com as crianas? D-me um exemplo. 2.5.2. Alguma vez um tema foi proposto pelas crianas como consequncia de outro j abordado anteriormente? 2.5.3. Como reagem as crianas durante a realizao dessas experincias? Gostam? Participam? D-me um exemplo. 2.5.4. Quais as principais dificuldades manifestadas pelas crianas na realizao dessas experincias? 2.6.1. Quais as principais dificuldades com que se debate, como educador de infncia, na seleco ou realizao dessas experincias?

. O educador pode nunca ter Anexo 4 desenvolvido com as suas crianas experincias relacionadas com as cincias fsicas, no entanto, pode j o ter feito em temas relacionados com a biologia.

2.5. Identificar metodologias adoptadas pelo educador relativamente abordagem das cincias fsicas.

2.6. Identificar condicionalismo no desenvolvimento de experincias com as crianas relacionadas com as cincias fsicas.

que podero aparecer como limitadores do desenvolvimento das experincias, como por exemplo (local, falta de meios materiais, falta de materiais didcticos,). . A necessidade de formao cientfica e didctica poder ser suscitada por questes colocadas pelas crianas, para as quais o educador no encontra resposta imediata e sente dificuldade na identificao dos meios para a obteno das respostas.

. Pontos fracos do jardim de infncia

2.6.2. J alguma vez sentiu, no desenvolvimento dessas experincias, necessidade de uma formao cientfica e didctica mais aprofundada? Em que momentos, na preparao ou na implementao? 2.6.3. Gostaria de referir algum aspecto que no tenha sido focado e que considera importante na abordagem de assuntos relacionados com as cincias no pr-escolar.

. O educador de infncia poder querer referir outros aspectos que no foram abordados e que considera importantes.

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390

Anexo 5

GUIO DA 2 ENTREVISTA EXPLORATRIA SEMI-DIRECTIVA I TEMA: Alterao das prticas das educadoras relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar como resultado da componente terica e prtica da oficina de formao. II Objectivo Geral: Analisar o impacto da oficina de formao nas prticas das educadoras de infncia relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar (crianas dos 3 aos 6 anos). BLOCO TEMTICO
1. Legitimao da entrevista e motivao da entrevistada

OBJECTIVOS ESPECFICOS
1.1. Legitimar a entrevista e motivar a educadora entrevistada

INFORMAES E FORMULRIO DE QUESTES

primeiro lugar gostaria de saber se permite a gravao udio desta entrevista. Tal como aconteceu com a primeira entrevista, as razes desta gravao prendem-se, fundamentalmente, com a facilidade da recolha de informao, o que me ir ajudar a colmatar algumas necessidades de formao cientfica ou metodolgica que possam persistir aps a componente terica da oficina de formao. ue me ir dizer ajudar-me- a dar um apoio mais adequado s necessidades das Educadoras de Infncia aquando do desenvolvimento de actividades com as crianas nos Jardins de Infncia. Por isso, o seu contributo muito importante, bem como a sua participao neste trabalho. entrevista no ter uma durao superior a uma hora, pelo que agradeo, desde j, a sua colaborao.

OBSERVAES
. Pedido de autorizao para gravar a entrevista em registo udio.

A entrevista confidencial e ser mantido o anonimato aquando da divulgao dos dados. O registo magntico desta entrevista ser destrudo quando j no for necessrio.

. Garantia do anonimato da informao recebida, bem como da destruio do registo udio quando no for necessrio.

391

Anexo 5

taria de saber a sua opinio relativamente a alguns aspectos das sesses da oficina formao. 2. Analisar o impacto da formao na alterao das prticas da educadora relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar. 2.1. Identificar pontos fortes e Considera adequada a durao presencial da oficina de formao? Porqu? . Que durao deveria ter tido? fracos relacionados com a organizao geral da oficina de A poca do ano em que decorreu a oficina foi conveniente para si ou teria formao. preferido que a oficina de formao tivesse decorrido noutra altura do ano? . Explique quais as razes dessa preferncia. A oficina foi importante para a sua formao nos diferentes contedos relacionados com as cincias fsicas abordados nesta oficina. Se sim, dme alguns exemplos. . Pensa que as suas dificuldades poderiam ter sido superadas recorrendo a outro sistema de formao (seminrio, curso, encontros temticos,)? . D-me um exemplo do que teria preferido. Os assuntos /contedos tratados na oficina foram, ou no, de encontro s suas necessidades de formao e interesses? Porqu? O tempo dedicado aos diferentes assuntos foi adequado, ou gostaria de ter explorado mais alguns dos assuntos? . Especifique quais? Sentiu-se mais vontade quando a abordagem dos conceitos cientficos foi feita em grande grupo ou individualmente, em relao directa com a formadora? Diga porqu. Durante a formao, a abordagem dos conceitos relacionados com as cincias fsicas foi adequada ao seu nvel de conhecimentos ou teve dificuldades no acompanhamento dos nveis de conceptualizao (o que o 2.2. Identificar pontos fortes e educador deve saber) definidos para os Educadores de Infncia? fracos relacionados com os aspectos cientficos da oficina de . Em qual dos conceitos sentiu mais dificuldade? formao.

Nem todas as questes presentes neste guio sero colocadas. A seguir so referidas as questes que no sero colocadas. 1.1 e 2.1. Estas questes s sero colocadas se a educadora responder no. . Algumas educadoras foram referindo que se a oficina tivesse iniciado em Setembro a sua dedicao teria sido diferente.

3.2. Esta questo s ser colocada se a educadora responder que preferia outro sistema de formao.

5.1. Esta questo s ser colocada se a educadora responder que sim. . Aqui pretende-se verificar se a educadora se sente mais vontade numa interaco mais prxima formadora/educadora ou prefere uma relao mais distanciada. 7.1. Esta questo s ser colocada se

392

Anexo 5
O que pensa sobre o facto de termos definido nveis de conceptualizao (o que pretendemos que as crianas aprendam) para os diferentes conceitos para crianas dos 3 aos 6 anos? Desenvolva a sua opinio. Gostaria de aprofundar outros conceitos cientficos que no foram abordados durante a formao? Quais e porqu? Escolheu o tema X para o trabalho a desenvolver com as crianas durante a fase no presencial. Quais as razes que a levaram a escolher esse tema? Essas razes estiveram relacionadas com interesses cientficos ou metodolgicos? 10.1. Sentiu dificuldades na abordagem laboratorial desse tema com as crianas? Explique porqu. A abordagem metodolgica dos conceitos durante a formao foi de encontro s suas necessidades? Exponha as suas razes. 1. Como pensa que poderia ser melhorada? 2.3. Identificar pontos fortes e As sugestes metodolgicas discutidas durante a formao ajudaram-na a fracos relacionados com os decidir sobre a forma como abordar os diferentes conceitos com as aspectos metodolgicos usados crianas? no Jardim de Infncia e na 1. Conseguiu transp-las para a sala de aula? Em que fase sentiu mais e formao das Educadoras menos dificuldades? durante a oficina de formao. Foi fcil adaptar os materiais bibliogrficos de que dispunha ao modo como pretendeu explorar um dos temas abordados na oficina com as suas crianas? 1. Porqu? 2. Foi fcil encontrar materiais de laboratrio, ou outros que os podiam substituir, para a realizao das experincias ? 3. Como tentou ultrapassar os obstculos com que se defrontou? Nas temticas que foram implementadas com as suas crianas, em qual ou quais sentiu mais dificuldade(s)? 1. Na sua opinio, a que se deveram essas dificuldades? 2.4. Aspectos positivos e a educadora responder que teve dificuldade.

. Apesar de terem sido trabalhados e implementados vrios temas durante a formao, uma boa parte das educadoras escolheu outros temas. Em vez de X ser referido o tema escolhido em funo da Educadora entrevistada.

11.1. Esta questo s ser colocada se a educadora responder no.

13.1. e 13.3. Estas questes s sero colocadas se a educadora responder que no foi fcil. Foram vrias as temticas que foram propostas para implementao com a crianas, no entanto, por variadas

393

Anexo 5
negativos na implementao pelas Educadoras de Infncia das diferentes temticas no Jardim de Infncia com as crianas. As crianas sentiram dificuldades na realizao das actividades efectuadas? 1. Quais foram as principais dificuldades sentidas pelas crianas na realizao dessas actividades? 16. Teve dificuldade em abordar os temas com as crianas recorrendo a actividades laboratoriais? Que dificuldades foram essas? 16.1. A que pensa que se deveram? Como as superou? A quem recorreu para as tentar superar? razes nem todas as educadoras as implementaram. 14.1. e 15.1. Estas questes s sero colocadas se a educadora responder sim.

Considera adequadas as sugestes metodolgicas apresentadas na formao relativamente aos nveis de aprendizagem das cincias fsicas para crianas dos 3 aos 6 anos? 2.5. Comparar as prticas das 1. Em que que esta abordagem se assemelha s abordagens que j tinha efectuado de temas relacionados com as cincias fsicas, antes da oficina Educadoras de Infncia antes e de formao? aps a oficina de formao. 2. Em que que esta abordagem se distingue, das abordagens que j tinha efectuado de temas relacionados com as cincias fsicas, antes da formao? 18. Nas actividades que realizou com as crianas foram elas prprias que definiram os procedimentos experimentais? 18.1. Como o fizeram? 18.2. As actividades seguiram a sequncia que tinha programado antecipadamente ou sofreram alteraes propostas pelas prprias crianas? Especifique. Durante a formao, sentiu-se vontade na discusso das actividades com as suas colegas de grupo ou preferia ter trabalhado sozinha? 2.6. Relacionar o trabalho individual com o trabalho de grupo. 20. Como encara a possibilidade de continuar a trabalhar em colaborao com outras educadoras? Porqu? 21. Gostaria de ter um apoio mais individualizado durante a prxima fase da oficina de formao, ou pelo contrrio gostaria de tentar trabalhar

16.1. Esta questo s ser colocada se a educadora responder sim. . Durante a oficina de formao foram propostas diferentes actividades para serem testadas com as crianas (observao da combusto de uma vela, determinao do ponto de ebulio da gua, flutuar e no flutuar, propriedades dos manes, fenmenos electrostticos, materiais condutores e no condutores de corrente elctrica). 18.1. Esta questo s ser colocada se a educadora responder sim.

394

individualmente e ter esse apoio s quando fosse necessrio? Exponha as suas razes. 22. Gostaria de referir algum aspecto que no tenha sido focado e que considera importante na abordagem de assuntos em contexto de formao ou na transposio para o Jardim de Infncia?

Anexo 5

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Anexo 6

GUIO DA 3 ENTREVISTA EXPLORATRIA SEMI-DIRECTIVA I TEMA: Impacto da oficina de formao nas prticas das educadoras de infncia. II Objectivo Geral: Avaliar o impacto da oficina de formao nas prticas das educadoras de infncia relativamente abordagem das cincias fsicas na educao pr-escolar (crianas dos 3 aos 6 anos). BLOCO TEMTICO
1. Legitimao da entrevista e motivao da entrevistada.

OBJECTIVOS ESPECFICOS
1.1. Legitimar a entrevista e motivar a educadora entrevistada

INFORMAES E FORMULRIO DE QUESTES

primeiro lugar gostaria de saber se permite a gravao udio desta entrevista. Tal como aconteceu com a primeira e segunda entrevistas, as razes desta gravao prendem-se, fundamentalmente, com a facilidade na recolha de informao, o que nos ajudar a avaliar esta oficina de formao em termos de formao e tambm a identificar possveis indicadores que podero servir de base para futuras propostas de formao relativas abordagem das cincias fsicas e naturais no pr-escolar. Por isso, o seu contributo muito importante, bem como a sua participao neste trabalho. entrevista no ter uma durao superior a uma hora, pelo que agradeo, desde j, a sua colaborao.

OBSERVAES
. Pedido de autorizao para gravar a entrevista em registo udio.

Tal como aconteceu com as outras entrevistas tudo aquilo que me disser confidencial e ser mantido o anonimato aquando da divulgao dos dados. O registo magntico desta entrevista ser destrudo quando j no for necessrio para esta investigao.

. Garantia do anonimato da informao recebida, bem como da destruio do registo udio quando no for necessrio.

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Anexo 6
taria de saber a sua opinio relativamente a alguns aspectos relacionados com as suas prticas antes e aps a frequncia da oficina de formao. 2. Avaliar o impacto que a formao teve na alterao das prticas da educadora de infncia relativamente abordagem das cincias fsicas no pr-escolar. Na avaliao que fizeram da oficina de formao verifiquei que uma grande 2.1. Comparar as prticas das educadoras percentagem de Educadoras referiu a necessidade de mais formao a nvel de infncia, antes e aps terico. Partilha da mesma opinio? . A que tipo de formao se refere: relacionada mais com o aprofundamento a formao, cientfico de determinado conceito ou contedo ou com diferentes abordagens relativamente desses conceitos ou contedos com as crianas? abordagem cientfica de temticas relacionadas . No tema X que abordou com as crianas qual(ais) o(s) conceito(s) cientfico(s) com as cincias fsicas. onde sentiu mais dificuldade(s) de explorao? . De que forma superou as dificuldades (falou com a colegas, recorreu bibliografia, pesquisou na internet, )? . Recorreu formadora sempre que sentiu dificuldades? . Por que razo(es) que no o fez? Da parte das crianas qual(ais) o(s) conceito(s) em que sentiu que as crianas tiveram mais dificuldade de compreenso? . Os nveis de conhecimento pessoal prvio que definiu para as crianas relativamente ao tema em estudo corresponderam, ou no, ao que realmente as crianas pensavam e sabiam? . Em que conceito que notou essa discrepncia e porqu? . Ficou surpreendida com algo que as crianas responderam ou fizeram? O que a surpreendeu e porqu? . As crianas gostam, ou passaram a gostar, de cincias fsicas? Fundamente a sua resposta. . As crianas permaneceram atentas e interessadas na realizao das actividades que explorou com elas? Porqu? . Como educadora tem receios em trabalhar temas relacionados com as cincias fsicas? Na planificao do tema a explorar com as crianas usou a documentao fornecida durante a formao (sites da internet, livros, exemplos de explorao utilizados por outras educadoras, exemplos de explorao trabalhados nas sesses presenciais)? Nem todas as questes presentes neste guio sero colocadas. A seguir referem-se as questes que no sero colocadas, bem como o que se pretende com algumas das questes colocadas. 1.1. Esta questo s ser colocada se a educadora responder sim questo 1. 1.2. Nesta questo, X ser substitudo pelo tema trabalhado pela educadora com as crianas. 1.3;1.4 Estas questes s sero colocadas se a educadora sentiu dificuldade(s) na abordagem do tema X. 1.5. Esta questo ser colocada se a educadora responder no questo 1.4.. 2.2. Esta questo s ser colocada se a educadora responder que no questo 2.1..

3.1. Esta questo s ser colocada se a educadora responder no questo 3.

398

Anexo 6
. Por que razo que no o fez? . Que utilidade teve essa documentao? . Usou outras fontes de pesquisa que no tenham sido fornecidas ou usadas/mencionadas na oficina de formao? Quais? Nesta ltima fase do trabalho escolheu o tema X (som, luz, magnetismo,). . J alguma vez tinha explorado esse tema com crianas? Em que contexto? Por que razo que no o tinha explorado antes? . Quais as razes que a levaram a escolher esse tema nesta ltima fase do trabalho? . Essas razes estiveram relacionadas com interesses cientficos, metodolgicos ou outros? Teve dificuldade no acesso a material de laboratrio, ou alternativo, para explorar o tema por si escolhido? Porqu? . Sentiu dificuldade na abordagem laboratorial desse tema com as crianas? . Quais as principais dificuldades sentidas? . Agradou-lhe a abordagem cientfica que fez com as crianas, ou pretendia trabalhar outro conceito cientfico com as crianas a um nvel que no conseguiu? capaz de fazer uma comparao entre a abordagem cientfica que fazia com as 2.2. Comparar as prticas das educadoras crianas antes da formao e a que faz agora? de infncia antes e aps . Se no v diferenas, quais os factores que tero contribudo para que isso tenha ocorrido? a formao . Sente-se mais segura na abordagem cientfica dos conceitos com as crianas ou relativamente abordagem didctica nas ainda sente dificuldades? temticas relacionadas . Conseguiu explorar com as crianas o que tinha previamente estabelecido? Se no, porque razo que isso aconteceu? com as cincias fsicas. 7. Relativamente componente prtica, pensa que a formao foi suficiente ou gostaria que tivesse sido mais aprofundada? 7.1. Em que aspectos que gostaria de obter mais informao? 7.2. A partir de agora, quando pensa na explorao de um tema com as crianas, quais so as suas principais preocupaes ( material de laboratrio ou 3.2. Esta questo s ser colocada se a educadora responder que sim questo 3. 4. Nesta questo ser referido o tema que a educadora trabalhou com as crianas. 4.1. A segunda parte da questo s ser colocada se a educadora responder sim. 4.3. Esta questo s ser colocada se o que pretende no ficar bem explcito na questo 4.2..

5.2. Esta questo s ser colocada se a educadora responder que sim questo 5.1..

6.1. Esta questo s ser colocada se a educadora responder no.

7.1. Esta questo s ser colocada se a educadora referir que gostaria de

399

Anexo 6
alternativo, encontrar materiais j construdos para ter um ponto de partida para comparar, conhecer bem a turma para poder planificar com mais segurana aspectos didcticos seleccionar, adaptar aos alunos -,)? 7.3. Esses aspectos so os mesmos com que se preocupava antes de ter frequentado esta formao? Especifique melhor. 8. Os apoios no presenciais (em pequeno grupo ou individualmente) prestados pela formadora foram suficientes ou gostaria de ter tido mais apoio? 8.1. Por que razo(es) no o(s) solicitou? 9. Durante as diferentes fases da formao qual o procedimento que adoptava quando pretendia explorar/implementar um tema com as crianas? Recorria primeiro formadora e ouvia as suas sugestes, ou pensava numa forma de explorar esse tema, apresentava-o formadora, discutia-o e depois tomava as suas decises? Porqu? 10. Consegue definir, para si prpria, os patamares - iniciais e finais- de como abordar determinados temas com crianas de 3, 4 e 5-6 anos. 10.1. Ficou surpreendida com a forma como certas crianas, das idades acima referidas, conseguiam atingir os objectivos pr-definidos e outras no conseguiam? Porqu? 11. Na abordagem que agora faz dos diferentes temas, o que valoriza no modo como aborda as cincias fsicas e naturais com crianas dos 3 aos 5 anos? 11.1. D-me um exemplo do que valoriza na explorao de um determinado tema com crianas de 3 anos e com crianas de 5-6 anos. 11.2. Esse seu cuidado na adequao do tema idade e s ideias das crianas estava presente antes de ter frequentado esta formao? 12. Houve alguma(s) limitao(es) que a impediu ir mais alm na explorao /implementao desse tema com as crianas? Qual(ais)? 2.3. Preocupao com a forma como as crianas 13. Nesta ltima experincia que realizou com as crianas pensa que todas elas atingiram o mesmo nvel de compreenso dos fenmenos em anlise? D-me um exemplo que fundamente a sua opinio. aprofundar mais. 7.2. O que se encontra dentro de parntesis ser apresentado apenas como exemplo, caso a educadora tenha dificuldades na identificao de algumas preocupaes.

8.1. Esta questo s ser colocada se a educadora referir que gostaria de ter tido mais apoio.

11. Esta questo pretende fazer um levantamento da aplicao do POER com as crianas e da sua explorao em funo das idades das crianas.

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Anexo 6
aprendem e na avaliao das suas aprendizagens. 13.1. O que pensa fazer para recuperar as crianas com as quais no conseguiu obter o desenvolvimento que pretendia? 14. As actividades que realizou com as crianas tero provocado alguma alterao na maneira delas estarem na sala e de observarem os fenmenos que as rodeiam? D-me um exemplo. 14.1. As crianas conseguiram contextualizar / relacionar as actividades desenvolvidas com outras j abordadas? D-me um exemplo. 14.2. Na sequncia da abordagem de um tema de fsica, alguma vez as crianas solicitaram o desenvolvimento de outras actividades? Em que situao que isso ocorreu? D-me um exemplo. 15. A interaco das crianas com os diferentes materiais que existem na sala sofreu alguma alterao? As crianas fazem comentrios relacionados com actividades exploradas nas cincias fsicas? D-me um exemplo. 2.4. Comparar a ateno prestada ao desenvolvimento cognitivo e motor das crianas antes e aps a formao. 2.5. Analisar de que modo as rotinas interferem, ou no, no desenvolvimento de determinada actividade. 16. Houve alguma alterao na forma como observa e analisa o modo como as crianas aprendem e como constroem o conhecimento ( o que j sabiam, o que sabem agora e a forma como o que sabem agora est intimamente relacionado com as caractersticas de cada criana, ). 16.1. J tinha essa preocupao antes de ter frequentado esta formao? 17. Na sua sala h rotinas pr-estabelecidas? Quais so? Porqu? 17.1. Essas rotinas interferem na explorao das actividades com as crianas? 17.2. Quando uma rotina interrompe uma actividade, como procede para retomar o assunto que estava a ser tratado? 17.3. Quando planifica uma actividade j leva em linha de conta as rotinas da sua sala ou do Jardim de Infncia? 18. No seu Jardim quantas educadoras existem? 18.1. As educadoras tiveram conhecimento das actividades que realizou com as suas crianas? Quando? 18.2. As restantes educadoras mostraram-se interessadas no seu trabalho e tambm quiseram experimentar? 18.3. Como procedeu para lhes dar esse apoio?

2.6. Avaliar o impacto da formao, no s a ttulo pessoal, como nos Jardins de Infncia onde desenvolveu as

17. Com esta questo pretende-se saber se a educadora d continuidade actividade: aps a rotina, a retoma no dia seguinte, ou passado vrios dias.

As questes 18.1, 18.2, 18.3 e

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Anexo 6
actividades. 18.4. Alguma das educadoras se mostrou interessada em frequentar este tipo de formao? 19. Aps esta formao o que salienta como aspecto mais importante na explorao das cincias fsicas com as crianas? 19.1. H algum aspecto que considere negativo, ou mesmo inadequado, explorao precoce das cincias fsicas? 20. Aps todos os aspectos que foram aqui salientados o que pensa fazer relativamente a futuras exploraes das cincias fsicas com as suas crianas? 20.1. Vai voltar a experimentar os mesmos temas? 20.2. Vai tentar explorar outros temas? Quais? 20.3. Como pensa superar possveis dificuldades que possam surgir durante esse processo? 21. Gostaria de referir algum aspecto que no tenha sido focado e que considera importante na abordagem de assuntos em contexto de formao ou na transposio dos mesmos para o Jardim de Infncia? 18.4 s sero colocadas no caso de existirem mais Educadoras no Jardim de Infncia.

2.7. Fazer um levantamento do plano de intenes relativo a futuras implementaes das temticas trabalhadas com as crianas.

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Anexo 7

Ficha de anlise ps-actividade realizada com as crianas

Conceitos trabalhados:_________________________________________ Dia: ___/ ___/___ Actividades realizadas:________________________________________________________ Crianas ausentes:___________________________________________________________ 1. No final da sesso senti-me: Contente Insatisfeita Cansada Insegura Outras Qual?__________________ Porque me senti assim?_____________________________________________________
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

______________________________________________________________________ 2. Aconteceu algo que interferiu com o que tinha planeado? No Sim O que foi?_______________________________ ________________________________ 3. Fiquei surpreendida com algo que as crianas responderam ou fizeram? No Porqu?_________ Sim O que me surpreendeu foi_________________________ A surpresa foi devida a ____________________ _____________________________________ _____________________________________ ______________________ ______________________ ______________________

4. Nesta actividade foi utilizado material de laboratrio, ou material alternativo? De laboratrio Qual?________________ Alternativo Qual?___________ __________________________________ 5. O procedimento usado na actividade foi definido: por mim? Porqu?___________ pelas crianas? Porqu?__________________ __________________________ _____________________________________ _______________________________

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6. Tive sempre o cuidado de fazer o levantamento das ideias das crianas acerca do fenmeno em anlise? Sim Como o fiz?________ No Porqu?________________________________ ________________________ ___________________________________________

7. As crianas conseguiram relacionar outros conceitos j trabalhados, com a situao que estvamos a explorar? No Porque ter sido?_________________ Sim Quais foram?___________ ___________________________________ __________________________

Esperava isso?____________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 8. As crianas utilizaram os termos cientficos de modo adequado? Sim Em que situaes?_____ No Quais foram os conceitos que ofereceram ________________________ _________________________ dificuldades?______________________________ ____________________________________ Porque ter sido?__________________________ _____________________________________ _______________________________________ 9. Os objectivos a que me propus, com esta actividade, foram atingidos? Sim No Porqu?__________________________ _____________________________________ 10. Se, no prximo ano lectivo, voltasse a trabalhar esta actividade com crianas desta idade, o que alteraria? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Porqu?______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 11. O que penso fazer na prxima abordagem dos mesmos conceitos de modo a consolidar as aprendizagens?_________________________________________________________________

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_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 12. Nas suas brincadeiras as crianas aplicam aquilo em que estivemos a trabalhar?

No

Porque ter sido?___________

Sim

O que aplicaram?_____________

_______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

__________________________________ Como aplicaram?______________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________

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