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LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAF~A*

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Durante [as ljItimas tres dkcadas, la etnografia. prdctica marginal proveniente de ta antropologia, ha encontrado un lugar dentro de. la investigaci6n educativa en A m i r i c a Latina. Su ingreso en e#e campo propici6 una diversidad de usos y debates. En ocasiones, la etnografia se identific6 con la investigacion cualitativa. aunque este termino es propio mas bien de la sociologia y abarca una amplia gama de formas de investigar. Se la someti6 a la demanda positivista de presentar prclebas de confiabilidad y de validez para ser aceptada como forma legitima de investigacibn. Se enfrent6 a ta exigencia racionalista de dejar de ser "mera descripci6nmy a 10s cuest i o n a m i e n t o ~de diferentes escuetas filosdficas y epistemaldgicar. La etnografia tambien se practic6 como un genero Literario admisi-

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Una primera versibn de algunas partes que integran este ~ a p l t u l ofue publicada en el aha 1986 con e l titub *La relevancia de la etno'Qrafia p a n la transformacidn de la s escuelas", memonas del Tercer Seminario de Investigacidn Educativa. Bugold. Colambla. lCPES - Centrn de lnvesrigacidn de la Universidad Pedagirgica.

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ble .en e[ undo de La investigacidn. 5.e puso a las irdenes de (a '. int&hciori$lidad prescriptiva de la'pedagogia y se utilizb corno metodo;para,la fofrnacibn doccnte. En algunos lugares se ta confundi6 , . con 1 traclici6h de investigaciin participativa. Finalmentc. la et; nografia se ha configurado corno una practica autbnoma, con sus propios criterios de rigor, que permite estudiar procesos educafivos dificiles de comprender pnr otras vias. Frente a esta compleja trarna de usos, tratarg de precisar en este capitulo l o que entiendo por etnografia y ei nivel de relevancia que, ccnsidero, tiene dentro de la investigacibn educativa. Fundamento la propuesta de integrar una dirnensibn histdrica del trabajo etnogrifico con una reftexi6n sobre procesos de transforrnaci6n educativa.

El- SENTIDO DE LA ETNOGRAF~A Al tratar de delimitar quC es la etnografia. uno de los mayores problemas consiste en el hecho de que en rnedios educativos tiende a considerarse corno un metodo. En cambio. pocos antropblogos car a c t e r i t a h n La etnoqrafia como un metodo. Geertr I1973a1, por ejemplo, inicia su discusion aclarando: "la comprensihn de lo que es la etnografia. de lo quc es hacer etnografia [...I. dig5moslo de inrriediato, no es una cuestion de metodos". En la disciplina antropol6gica, la patabra etnografia se refiere tanto a una forma de proceder en la investigacibn de campo como a1 product0 final de la investigaciirn: clasicamente, una rnonografia descriptiva. El tirmino denota bastante mas que una herramicnta de recoleccidn de-datos y no es equivalente a la observation participante que la sociologia integra como t6cnica.l Tampoco suele identificarse como metodo; se insiste mas bien en que es un enfoque o

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1. La snciologia tienesu pmpia tradition cualitativa derivada de( interitccionismo sirnbolico y de la fenomenobgia Dentro de esta tradicibn cualitatrva se gest6 la etnometodologia. cvya perspeaiva teirica y cuya formalizacibn ticnica la d15tinguende la tradici6n etnogdfica.

una perspectiva. algo que se empalma con metodo y con teoria. per0 que no agota los problemas de uno ni de otro. Tarnbikn se denomina etnografia una rama de (a antropologia. aquella qve acurnula conocimientos sobre realidades sociales y culturales particulares. delimitadas en el tiempo y el espacio. Se.distingue asi d~ ta etnalogia, que se dedica a l anjlisis comparative de las culturas humanas. ki.La etnografia se ha definido como una -teoria de Ia descripciond que contrasta con l a etnologia, considerada como

-teoria de la comparacibn" IBoon, 19731.2 M6s a l l i de estos usos convencionales del termino en la antropotogia, hay divergencias en la practica de la etnografia corrcspondientes a distintas perspectivas tebricas y epistemolbgicas. En la tradicidn antropolhgica hubo un relativo desinterks por el aspect0 metodologico de la etnografia, ques se consideraba que e l etn6grato se forrnaba en e l campo. A partir de la Escuela de Chicago [Whyte, 1955; Becker y otros, 796 I ) , algunus socidlogos tomaron L iniciativa at redactar libros y manualessobre l a observacidn partia ci~ante e[ trabajo de campo, y adoptaron e l tkrrnino etnografia y

(McCatl y Simmens, 1969; Bogdan y Taylor. 19751. Los antropblogos se vieron obtigados a definjrse frente a otras disc~plinas, cuaI [lev4 Lo a debates internos. Entre estos. se desiacabar: las propuestas de traducir 10s procedimientos de la etnografia en terminos de una ciencia positiva, asi coma \os intentos de dar a l an6lisis etnogrifico el rigor que caracterizaba a la lingijistica [Gaodenough. 1970; Spradtey y McCurdy. 1972: Gurnperz y Hymes, 1972; Bauman y Schemer. 19i71 o la pr,ulundidad asociada con la hermeneutica IGeertz. 1973a1. En (as LiItimas dos d6cadas del siglo xx aparecieron ensayos importantes encaninados a defender la valide7 de l a etnografia o a develar la5 fuentes ret6ricas de su pretendida autoridad. Diversos aut3res intentaron recuperar la experiencia de 10s precursores o bien proponer maneras experimentales de modtticar 5u praciica IClifford y Marcus. 1986; Marcus y Fischer. 1986; van Maanen. 1988 y
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W 2. E l signil~cadode los-terminosetnolopia y ernogratia varia segln \as tradtciones r,ac,onaies y en alguncs casos, conseman la asociaciin con el cclncepto de etnias

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como objeto d e estudio.

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1995; Rosaldo, 1989; Reynoso, 1991 ; Pinxten, 1997; Marcus, 1998; Geertz. 2000; Willis, 2000. pDr ejemplal. Oentro det camPo de L edua cacibn. en particular, pmliferaron textos que orientaban la investigaci6n etnografica, provenientes sobre todo de autores estadounidenses e ingleses [Agar, 19BO: Spindler y Spindler. 1987; Hammersky y Atkinson, 1983; Goetz y Lecompte, 1984; WaUord. 1991; Woods, 1996; Denzin, 1997; S ~ h e n s u y Lecompte, 1999; Wotcott, 2000, entre i otros]. Mientras tanto. en otros paises de Europa y AmCrica latina, se gestaban tradiciones propias que reinterpretaban y utilizaban e l enfoque etnogrifico de ta antropologia. Coma resultado. existe una diversidad de corrientes metodol6gicas y epistemol6gicas que abordan la etnagrafia. Sin embargo, un hecho significative es que e l eje central del debate antropolbgico ha sido el problema de las categorias -del lenguaje~mismo-utilizadas en la description y e l anirlisis etnograficos, dejando en un segundo plano 10s problemas del trabajo de campo. Esta aclaracilrn permite distinguir entre e l problema de Las t k n i c a s que se utilizan dentm de un estud~o la etnografia como enfoque o perspectiva. La etmgrafia y siempre ha sido eclkctica, ha tornado de muchas otras disciplinas sus tecnicas: de ciencias naturales y sociales. de tecnotagias y humanidades. Herramientas diversas. que incluyen desde encuestas y planos cartogr6ficos, hasta registros tingijisticos y pruebas psicot6gicas, complementan e l instrumento clasico del diario de carnpo. En la particular articulacibn de estas tCcnicas por parte del etnhgrafo se distingue esta aproximacjirn a la investigaci6n. La5 combinaciones tbcnicas varian segrjn 10s problemas estudiados y las perspectivas te6ricas de cada investigador. Aun asi, es posible encontrar dentro de la diversidad de p k t i c a s y concepciones de la etnografia algunos rasgos comunes que l a definen en contraste con otras formas de investigar. atgunas caracteristicas sin las cuales una investigaci6n no seria etnoqrifica. Lo5 siguientes criterios parecen s e r indispensables.

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11 La prirnera caracteristica tiene su origen en ta historia de la etnografia coma una rams antropol6gica. Ethnos Iraiz griega de la palabra] slgnifica "lo5 otros", quienes en un principio coincidian con Ios pueblos considerados Agmfos. En esa tra-

dici6n. el etndgrafo se pensaba como un *cronistamen on


mundo que "carecia de historia escrita", IMalinowski, 19721. U n cambio radical de perspectiva en ciertas corrientes antmpol6gicas a finales del siglo a traslad6 La.investigaci6n hacia et "nosotros'; hacia aquellos irnbitos cotidianos, como la escuela. en que se forjan las relaciones sociales y las relacioncs de poder en las sociedades -Letradasa. Este giro se puede comprender tambikn en otro sentido: personas de tndas partes han asurnido la etnografia como una manera de comprender rnejor sus propios mundos en relacidn con tos otms, aquetlos que detentan poder y privilegio. La relacibn, pues. se invierte. En todo caso. lo que el etn#grafo hace es documentar lo no-documentado de Ia realidad social. La tarea de ser cronista tiene su propia validez dentro del mundo actual, en e{ que desaparece la distincibn entre sociedades Qgrafas y Letradas. Uno de los probiemas de L historia -disciplina contraria a y a l a vez cercana a la antropotogia- es el sesgo propio de la documentaci6n existente. elaborada generalmente desde el poder. es decir, desde quienes tienen tos medios para dejar por escrito los sucesos y generalmente lo hacen en funcion de sus propios intereses [Gvha. 19993. En las sociedades rnodernas lo no-documentado es lo familiar. L cotidiano. L oculo o to, lo jnconsciente. Es la historia de 10s que han iogrado la resistencia a (a dominaci6n y La construcciin de rnwirnientos alternativos. Pero tambiPn es el entramado real de h s intereses y poderes de quiebes dominan. es aquetla parte de su propia realidad que nunca ponen por escrito. Los irnbitos de L no-documentado dentro de {as sociedades letradas,son o amplios y hacia ellos se dirige La mirada del etnografo. sumSndase a otros esfuerzos (periodisticos y literariosl para dejar testimonio ekrilo, ptiblico, de realidades tanto cercanas torno lejanas . 21 Como segundo punto esenciat, el etnografo escribe un determinado tip0 de texto: e l praducto del trabajo analitico es ante todo una destrrpcidn. Expone los resultadus de la investigaci6n de manera descriptiva para canservar la riqueza de las relaciones particulares de l a localidad en que hizo el estudio.

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Esta descripcibn. como punto de llegada de la investigaci6n.

orients la b6squeda de respueslas a las preguntas m6s generales hacia e l anilisis de las formas particulares y variadas
de la vida humana. Rescalo este aspect0 descriptivo de l a etnografia {consciente de que suele ser uno de tos puntos mas cue st ion ado^.] desde una posici6n epistemolbgica que presupone u n trabajo tecirico previo necesario para construir una buena d e ~ c r i p c i 6 n . ~ 31 Lna tercera caracteristica es la centralidaddel etndgrafo coma sujeto sooiai, y su expcricncia directa. prolongada, en una tocalidad. E l refemnte empirico de un estudio etnografico cueda circunscrito par el horizonte de las interacciones cotidianas. personales y posibles enlre el investigadoty 10s habitantes de la localidad, durante un tiempo variable, pero lo suficienternente largo para precisar algunos de los interrogantes y construir sus respectivas respuestas. E l etnbgrafo no ..puede renunciara este trabajo de campo. En la etnogratia no debe haher divisijn entre l a tarea de recoleccibn de datos y e l trabajo de an6iisis; estas son partes indisociables del pmceso investigative asurnidas por l a misma persona. No obstante. la delimikacion del lugar efi qite SF! hace un trabajo etnogrdfico no reduce necesariamente el alcance de 10s resuitados del estudio, pues 10s procesos descritos pueden ser observados en otras Loca(idades. donde a s c m o n formas y significados propios. 41 Un cuarto rasga comun a \as distintas versiones de l a etnografia es la atencidn a 105 stgnificados. La blisqueda etnografica se ha dirigido hacia aspectos de La vida humana tan diversos corn; t6cnicas de construccibn de cannas y ritos de iniciacion, relaciones de producci6n y relaciones de parenlesco, distribucibn del espacio fisico y usos del tenguaje. Sin
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3. 5e trata de lo que Geartz 11773al denominb thick description, frase que 5e ha traducido como -descripcibn densa--. Creo que ri t b r r r ~ i n oen cspairol no expresa del t o d o la particular integratiin de descripcien y tcsria que, segun e l autor. caracten~a la etnografia.

embargo. cualquiera que sea el objeto de estudio y la pers-

pectiva teorica, e l etn6grafo intenta comprender lo qque Malinowski tlarnaba l a -visi6n de tos nativos'. y lo que, en L cona cepci6n de Geertz, se denomina el "conocimiento LocaI', haciendo extensiva esta idea al c a r i c t e r local de nuestm propio conocimiento como antropoIogos y como sujetos (Geertz. 1983 y 20001. Para ello, es esenciat establecer una colaboraci6n estrecha con personas de la Localidad, mantener apertura a sus maneras de comprender e l mundo y respeto a1 valor de sus conocimientos. La integracidn de lrss conocimientos locales en la construccibn misma de la descripci6n es rasgo constante del pmceso etnogrifico. La interpretacibn de significados Locales no es un momento final. sin0 un proceso cont ~ n u o ineludible. La integraci61-1de ese conocimiento local e es posible solo mediante una perspectiva te6rica que lo reconozca y lo valore como saber vilido en el pmceso de investi-

gaciirn.
5j Un quinto punto. a pesar de todas (as dudas generadas en torno de este pmblema, e5 que e l antropirlogo construye conocimiento. St bien describe realidades sociales particulares, a su vet propone relaciones reievantes para las inquietudes te6ricas y practicas mas generales. Su quehacer, a pesar de svs diferencias con otras tradiciones de investigacibn y de su afinidad con la literatura y el periodismo, se sitrja dentro de Las ciencias sociales. Esta ubicacion nu es garantia de mayor validez y objetividad. sin0 simplemente un vincuto histbrico que distingue la practica etnografica de otras pricticas sociales. con todas las ~ o m ~ l i c a c i o n e s ello acarrea, corno el que cumptimiento con 10s generos que la caracterizan, por ejemplo, la tesis, e l ensayo y la monografia. Para ser relevante, debe trascender e l coto academico. Su ubicacion tampoco conduce a un criteria hornogeneo. Las maneras de asumir ese trabajo, la reflexion sobre e l sentido y la orientacirjn de la investigaci6n, y las relaciones con Las personas que colaboran en e l pmceso marcan distinciones fuertes entre posturas, incluso dentro del carnpo antropolbgico.

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calmente diferentes del propio. lnvolucra la aceptaciirn de nuevas categorias, forjadas en otras locatidades, que se retoman para percibir y articular realidades tanto propias corno ajenas. E l trabajo te6rico camina, asi. junto con ta comprensibn de una multiplicidad de concepciones dc lo5 diversos grupos humanos. Paradirjicamente. mientras mds se ha l q r a d o profundizar e n esta diversidad. para distinguir la tCIgica de cada formaci6n cuttural. rnis ha sido posible responder a la5 preguntas genericas acerca de i s hombres y la5 mujeres que habitamos este rnundo. La investigacibn comparativa en L ant~opologia a permite conservar la particularidad en lugar de ocultarla bajo categon'as generales, pero justo a l comprender las multiples formas de vida de diversos grupos sociaies se ha constatado. a su vez. su corntin humanidad. E l trabajo de carnpo etnogtifico es tradicionalrnente 'flexible', *abierto". En patabras de Willis (29911, es esencial *dejarse sorprender* en el campo, pero esta experiencia no debe ocurrir, como suponen algunos, en un vacio tehrico. Se acompafia de un trabajo mental constante que permite una mayor observacgn e, incluso. una mayor apertura a la sorpresa. La concepcibn previa a la que se recurre depende del desarrollo historic0 de La teon'a vinculada a cada objeto de estudio. A1 estudiar la educacibn con la mirada puesta en su dimensiirn cotidiana, los antecedents tehricos no estan del todo construidas: e l desarrolko conceptual necesario para dar cuenta de La particularidad de prgcticas educativas es un proceso alin inconcluso. Delimito, asi. e l uso del tCrmino etnografi'a a ciertas investigaciones que, si bien pueden admitir una diversidad de recurs05 ticnicos y analiticos. no pueden prescindir de ciertas condiciones bisicas: parten de la experiencia pmlongada del etnhgrafo en una localidad y de la interaccidn con quienes L habitan [corno quiera que se definan a 105 par6metros de tiempo y espacio para ello): producen, como resultado de un trabajo analit~co. documento descriptivo lademis un de otros, si se quiere] e n e l cual se inscribe la realidad social no documentada y se integra et conocimiento local. Agrego, corno posici6n propia. que esta experiencia etnoghfica resulta ser mas significativa 51[a acornpafia un trabajo refIexivo que permita transformar y precisar la concepcibn desde la cual se mira y se describe la realidad.

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Son un tanto especiales Las condiciones y disposiciones necesarias para hacer etnografia. asi como 10s probtemas que ameritan este tipo de investigacibn. Por elto resulta importante preguntarse en quk imbitos es pertinente utilizar la etnografia.

Ante todo, ia etnografia no es panacea; existen muchos pmblemas que no se pueden estudiar con este enfoque. La reconstrucci6n
de 10s procesos internos del sujeto, procesos cognitivos y af-ectivos, requiere las formas de interaccih y concepci6n construidas por La psicologia. E l estudio de tas relaciones a escala nacional requiere el cuidadoso manejo de cifras, correlaciones y regresiones. Otros investigadores estan convencidos de tenet- plena ciaridad acerca de las categorias anatiticas y su relacibn con 10s indicadores empiricos; pueden codificar (as conductas y respuestas sobre L marcha y se a ahorran el trabajo de campo. Existen ambitos sociales en 10s que l a dncurnentacion es sufjciente para lograr una ~econstruccidrn historica acertada. Por otra parte. hay situaciones en que L construccihn a de conocimientos y su exposicion dentro de las particulares reglas de la academia deben quedar supeditadas a los procesos de accion y de lucha apremiantes. Hay momentos en que elverdadero reto es la socializacibn de conocimientos o bien L recuperacibn popular de a saberes culturales y de memoria histhrica, y no el trabajo de investigacion institucionat. Dentro del campo educativo estas pricticas son tan importantes como el trabajo etnogrifico, pero son distintas. En el ambito educativo es importante distinguir entre la etnografia y ta practica educativa. L a etnografia no produce por s i rnisma una alternaiiva pedagtrgica. La lbgica de l a construction pedaghgica es otra. responde a otros intereses sociates, a supuestos distintos delosquemarcanunprocesodeinvestigaci6netnografica.Lae~nografia puede aportar a esa discusibn (as descripciones de procesos que se dan dentro o fuera de (as instituciones educativas; puede integrar a ella 10s conocimientos Locales de los diversos actores que intewienen en e l proceso educativo y, sobre todo. puede abrir l a mirada para comprender dichos procesas dentro de [as matrices

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sociocuIturales y considerar \as mlaciones de poder y desigualdad que tarnbiCn inciden en ellos. Como ejempto. se puede pensar en la distinciin entre dos conocimientos locales: e l saber pedagdgico y e l saber docente? E l saber pedagogico, contenido en L pedagogia como disciplina acadhmica. a es tradicionalmente un discurso prescriptive: tiene distintas fuentes, filodficas y experienciales, discusiones poLiticas e ideol6gicas. contribuciones diversas de l a psicologia y de las ciencias sociales, y reflexiones de 10s grandes educadores. Histkricamente sus funciones han sido definir 10s fines de [a educacion y dar respuesta przctica a Ios problemas de ensefianza. recomendar quC hacer para mejorar la catidad de L educacihn, disetar la estructura ideal de a contenidos y metodos o bien evaluar pricticas y resultados. S e g h una definicion, La pedagogia *es la elaboraci6n intentional de un rnbtodo general o particular de instruccihn o de educaci6n- [Santoni Rugiu, 2001I. La pedagogia se expresa en documentos, en libros. en espacios academic05 e institucionales no necesariamente vincutados a la docencia. Desde luego, tambiCn entra en e l espacio det aula: se encuentra en la formacibn docente. en los programas y 10s libros de texto, en la reflexion y e l discurso del maestro y en las nociones que tienen 10s padres y alurnnos sobre lo que debe ser e l trabajo escolar. En este sentido. existe un espacio de interseccihn entre e l saber pedag6gico y e l saber docente, pero es posible distinguir uno del otro. Con l a idea de saber docente se valora un conocimiento con otra existencia social. que se objetiva de otra manera: ya no en e l discurso de l a pedagogia, sino en el quehacer cotidiano de los maestros. de cualquier maestro. A! plantear que cualquier maestro posee un saber docente no pretend0 catificar este saber, sino sefialar La dimensi6n de conocimiento local integrada a cualquier pr6ctica. incluso aquellas que transgreden Las normas del dmbito educativo. El saber docente corresponde a la practica de la ensefianza. pero incluye tambiCn 10s dem6s conocimientos que requiere e l trabajo de

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5. Por saber entiendo aqui un con~cimiento ~nteqradoa la prictica, e l know how


en iugar dei know that.

reflexiirn docente y un acercamiento a aspectos del quehader diario que no siempre se enuncian en el discurso cotidiano de Los maestros, ni se encuentran codifkados en l a pedagogia. Uno de los problemas centrales de esta tarea es l a relaci6n entre et saber docente y la pedagogia, iC6mo -5e apropian los maestros del saber pedaghgico explicito, tanto para su prictica fuera del aula y su identidad como maestros, como para su prictica docente? 'Qui significa L pedagogia desde las condiciones males de! trabajo a docente? El trabajo etnogrirfico puede empezar a aclarar las relacianes entre estos dos conocimientos locales. sobre todo en Los ambitos de formaci6n o de generaci6n de alternativas educativas. A la vez, puede iluminar otms puntos donde se entrecruzan 10s sabere5 de alumnos, docentes. padres de familia y otros actores en 10s imbitos educativos. LOque he planteado en relacion can 10s docentes tambiCn es vilido. desde luego, para estos otms actores que participan. desde 10s espacios de interseccihn entm mtjltiples voces y conocimientos locates, en L construction de procesos educativas a dentro y fuera de las escuelas. Las consideraciones acerca de la pertinencia son especialmente importantes cuando la etn~grafia plantea como parte de un prose yecto investigativo. educative o social mayor. seglin el cual la participaci6n tanto det investigador como de otras personas responde a mOltiptes intereses. La parte etnografica de estos pmyectos requier e sus tiempos y sus formas de trabajo. En estos casos l a vinculaci6n entre e l proceso etnografico y las ~ t r a s partes del proyecto puede ser pmblem6tica y requiere acuerdos sobm 10s aspectos que realmente interesa conocer o documentar para contribuir a la p6ctica educativa. Las preguntas posibles y pertinentes para l a etriografia no siempre son cornpartidas por otras maneras de trabajar. Entre otras cosas, es importante para el etnhgrafo centrarse en la comprensibn y evitar l a prescripcibn y la evatuaci6n. TambiCn debe ser sensibie hacia Las maneras de intermgar y de participar en (0s procesos locates. con miras a respetar tos compmmisos y acuerdos hechos con la comunidad.

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taller pedagogic0 promovido desde fuera. A menudo la realidad rebelde se reside a estos intentos y de esa manera se refuerza y confirrna l a idea de que (a escuela y bs maestros jam65 cambian. Ambas posturas niegan [as procesos de transformaciirn que de hecho marcan la historia de las escuelas. aunque 10s camhios no siempre Sean 10s previstos n i los deseables desde e l punto de vista pedaghgico. En l a antropologia resulta familiar esta discusibn, ya que es semejante a la que se tuvo dentro de la disciptina, durante m i s de un sigto. acerca de Los grupos considerados "primitives-. Se 10s veia como resabios de etapas prehistiricas, comunidades cerradas, no tocadas por la historia humana. grupos donde el tradicionalismo conservaba una cultura autbctona. pura. inmutable. Se b s contrastaba con "el occidente", considerado cuna de progreso hacia [as etapas superiores de L evoluciirn y ljnica regibn del mundo que poseia una a historia. En este sentido. solo las civilizaciones eumpeas, se pensaba. se encontraban en constante transformation. En cambio. se suponia que dentro de 10s pueblos dominados no se generaba ningljn cambio sin intervencibn externa. Esta concepcibn legitimadora de La dominacibn colonial logrb amplia difusion y llego a formar parte del sentido comljn occidental y de todos los proyectos de rnodernizacion. Ha sido cuestionada. sin embargo. par muchos autores, incluyendo a Asad (19731, Fabian (19831. Wolf [I9871y Mignolo (19951. EI cambio de concepcibn se dio en estrecha vinculacibn con la5 tuchas de liberaciirn, sobre todo las luchas de 10s grupos considerados prirnitivos en Asia y Africa. El desconocirniento.de la historia de tos pueblos cotonizados habia justificado ei dominio y negado la posibiiidad de una transformaci6n autbnoma. E l proceso de liberacibn signiiich no solo una ruptura frente a1 dominio cultural, sino tambiCn ta recuperation del pasado. L vaioraci6n de rnernorias colectivas y de a tradiciones orales, y la re~ntegracidn estos contenidos en 10s prode cesos de cambio. Tambien mostro diversas maneras de apropiacibn de las herencias colontales y multiples vias de modernidad posibtes. En consecuencia. una preocupacian de rnuchos antropblogos ha sido recuperar la historia que fue etirninada de las sociedades que estudiaban, para reconocer la forrnacion de todo grupo humano a partir de sus propias trayectorias. Se ha establecido, asi, una antro-

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Actualmente se encuentran las hue-llas de esas historias en varios lugares: reflejadas, entre lineas, en ta documentaci6n oficial; guardadas en la tradici6n oral y l a memoria coiectiva; acumuladas en [as diversas pricticas y concepciones del mundo. Con estos indicios se tiene que trabajar para ernpezar a comprender clrmo se transforma la escuela. La intenci6n es explicar cbmo se la ha constwido socialmente y a la vez imaginar de quC manera pueden darse procesos de transformacidn deseabies. pero que tienden a ser negados bajo la nocion de una escueta inmutable. La investigaci6n etnogrifica. junto con la histariogrifica. puede intentar distinguir e l sentido de 10s cambios que se han dado en las escuelas y la5 pricticas docentes. Un primer paso es abordar [a profunda transformacibn social y culturat que gened la extensi6n de la escuela pirblica universai y obtigatoria a partir del s i g h xur. La blisqueda nos [leva hacia una compleja trama de confrontaci6n y relaci6n entre procesos generados desde e l Estado, desde sectores sociales y desde 10s propios actores. La paulatina escolarizacibn de 13s sociedades cambio pautas y pratticas culturales, modifid 10s parsmetros de validacidn de los saberes, construyd nuevos espacios de encuentro social y reforz6 telaciones de poder mis allS de las aulas. Sin embargo, tambiCn abrid espacios de significacibn, contestaci6n y lucha, de apmpiaci6n y negociacion de 10s contenidos culturales IEzpeleta y Rockwell. 1983; Rockwell. 1996 y 2007al. Mas a l l i de estos rasgos generales. es importante reconocer ios efectos de [as particulares acciones estatales en cada pais de America Latina. Muchas politicas educativas recientes han impUcado Ia destruccibn de espacios de potencial resistencia social colectiva o de mayor posibilidad de apropiacibn cultural. Otras han tenido consecuencias como e I vaciamiento de contenido nacional en los programas, la privatizaci6n de la educaci6n gratuita y e l excesivo uso de la evaluaci6n para controlar 10s procesos educativos. Paradbjicamente, la kucha por la continuidad de ciertos contenidos educativos . construidos histbricamente, como L laicidad. adquiere sentido en a estos momentos dentro de (a btjsqueda de alternatims pedagogicas. El problema central,es encontrar criterios arnptios, sociales y no soto pedagdgicos. para seieccionar las elementos del pasado y del presente que se pueden organizar en un proceso de transformau6n

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educativa que tenga sentido desde La perspectiva de las clases mayoritarias en America Latina. La etnografia puede ser irtil para este proceso si logra identiticar aquellos espacios y mornentos en que ciertas acciones educativas pueden tener e l desenlace deseado. E l conocimiento de las situaciones cotidianas de La escuela y de las contradicciones de l a prictica docente puede orientar 10s cambios. Los elementos posibles de articularse son aquellos que se encuentran en e l context0 particular en que se trabaja, sobre todo cuando su aLcance y sentido trasciende e l pequefio rnundo cotidiano de las personas involucradas en la acci6n. La posibilidad de recuperar b particular y L significatiw desde o l o local, per0 adem6s de situarlo en una escala social mas amplia y en un marco conceptual m6s general, es la contribuci6n posibte de ta etnografia a 10s procesos de transformaci6n educativa. A1 buscar et sentido de los cambios que marcan la historia de las escueias nos encontrarnos con otro probtema conceptual: la relacidn entre 10s procesos de transforrnacion y los de reproducci6n. E l concepto de reproduccibn desenrnascarb la ideologia liberal que ofrecia la escuela como un medio para contrarrestar la desigualdad social; mostr6. en cambio, que sus mecanismos ocultos garantizaban [a concentration de los bienes culturates en rnanos de quienes mas poseian. Sin embargo, no logrrj dar cuenta de b s procesos contradictorios que se pueden reconstruir en la escala local. Han aparecido las limitaciones de ta teoria de L reproduccion y la neces~dad a de repensar su relaci6n con otros procesos, curno l a transformacion y la resistencia. Hay transformaciones, por un lado. que reproducen las relaciones de poder o destruyen tramas de organizacihn civil. En cambio. hay reproducciunes Locates de L rnemoria histdrica nacional o de a saberes y practicas populares, que refuerzan los procesos de resistencla. Hay resistencias que transforman e l sentida de practicas tradic~onales reproducen la fuerza colectiva. Denim de este cruce de y procesos de reproduccion, transformacion y resistencia. se plantea e l probiema de distinguir e l sentldo de cada practica social. incluyendo aquelias que ocurren en las escuelas. Existen ciertos apoyos te6ricos para esta tarea. G~roux(19853 resumio:

La resistencia ahade nueva profundidad a la nocidn de que e l poder se ejerce por y sobre gente que se encuentra dentm de cantextos diferentes. en donde se estructuran relaciones de interaccibn entre e l dominio y la autonomia. h.e l poder nunca es unidimensional I...]: mediado, i es resistido y reproducido en ta vida cotidiana.

Y agrega: 'lnherente a una noci6n radical de resistencia {...I se encuentra La esperanza expresa de una transformacibn radical". Si a
ello agregamos los matices conceptuales propuestos p o r Foucault, tendremos otra perspectiva:

Et poder es y debe ser analizado como algo que circula y funciona [.. I en cadena I...), nunca es apropiado como una riqueza o un bien I...]. Pero no [se debe] concluir de ello que el poder est2 universalmente bien repartido I...], debe] ana(izar la manera en la cual los fenbmenos, las tkcnifse cas, 10s proced~m~entos poder funcionan en 10s niveles m6s bajos [y] de cdmo fenhmenos mi5 globales 10s envisten y se 10s anexan como poderes mas generales (Foucault. 1996:32-333.
Estas sefiales apuntan a aquella escala a l a que pertenece l a etnografia, a los contextos y conocimientos Locales y a las categorias cercanas a la experiencia de l a s personas. pero les dan u n sentido distinto a l vincularlos con los procesos de reproduccibn y transformacion generados a escalas sociales. Al describir saberes y practicas en las escuelas, comprender los procesos sociales mas amplios permite responder a las preguntas sobre e l valor y sentido de b s contenidos culturales explicitos o i m plicitos que se ensetan en las aulas. Es posibIe distinguir, por u n lado, e l conocimiento efectivamente construido en l a escuela lpor ejemplo, l a apropiacibn de nociones concretas que son inseparables de l a pertenencia a la nacion o a la humanidadl y. por otro, la articulaci6n ideologica de determinados nociones que aseguran la continuidad de una visi6n hegembnica o dominante. La distincion n o es nitida, pues histiricamente diversas posturas claramente ideologicas, como e l racismo, se han disfrazado de conocimiento cientifico. Por otra parte, 10s grupos subalternos o excluidos han luchado poie l derecho a obtener conocimientos integrados a configuraciones culturales dorninantes. para usarLos y rearticularlos desde 51.15 propras perspectivas sociales.

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para sobrevivir; en l a jerarquia de poderes institucionales: en 10s controles del tiempo cotidiano y de 10s destinos del espacio pliblico; en !as categon'as que estructuran La esfera pljblica y que permiten la entrada de ciertos discursos y no de otros. E caricter coercitivo L de esta trama no es f5cil de observar, aunque a veces se perciben sus consecuencias. Mientras estos mecanismos funcionan, son pocas [as ocasiones en que 10s Estados recurren a la represibn. aunque siempre est6n respaldados por ia posibilidad del uso de la fuerza. Sin embargo, es cada vez m i 5 evidente que nuestras sociedades latinoamericanas, por lo menos, no estan constituidas ljnicamente desde e l poder dominante o estatal. Hay tramas alternativas fundadas en herencias prehispinicas o influjos globales, en tradiciones orales y redes tocales. Estas tramas ernergen en l a organizaci6n espontdnea y en la autonomia ganada frente a1 control patmnal y la disposicibn burocratica. Tales procesos, a menudo, escapan a1 control estatal y constituyen configuraciones sociales alternativas de distintos signos politicos y culturales. lnfluyen tambiin en pmcesos educativos dentro y fuera de la escuela. Para abordar la transformacihn de la escuela, tarnbikn sera necesario comprender 10s procesos de forrnaci6n de consensos que son una dimensibn constitutiva de estas tramas. incluyendo Las alternativas. En el sentidd gramsciano. el consenso no implica la aceptacion pasiva de una cultura hegemhnica, sino la construccibn activa de alianzas, necesaria en todo proceso de transformacibn que pretenda ser significativo mas a116 del ambito Local. La construccibn de acuerdos que trasciendan los pequeiios mundos requiere, entre otras cosas, la blisqueda de acercarnientos entre 10s conocimieritos locales que a todos nos caracterizan. En la visi6n contrahegembnica. el proceso de formaciin de consensos hacia una perspectiva cornljn entre grupos diversos tpor regi6n. oficio, origen, gCnero. Lengua, escoiaridad. entre otrosl puede resistir la fragmentacibn que impone el poder dominante y apoyar la consolidacihn de movimientos sociales a mayor escala, con una perspectiva incluyente e igualitaria.

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La actividad centra t de la etnografia es construir conocimiento y, por medio de ello, apuntar a nuevas posibilidades de retacion con e l trabajo educativo. Esta actividad no siempre es la mas importante. Hay momentos en que el trabajo pedag6gico es esencial. momentos potiticos que requieren la formulacicin de alternativas educativas oportunas. En los contextos en que se hace etnografia, y e n las biografi,as de quienes La hacemos, a rnenudo se combina l a bljsqueda de conocimientos con la construccion de relaciones o practicas alternativas. y tas consecuencias son importantes para ambos procesos. At delimitar los alcances de la etnografia, reconozco que

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necen a otro tipo de proyectos y practicas la; tareas. sin duda m6s complicadas. de orientar y lograr transformaciones en los imbitos sociales. A la vez. intento mostrar et vator potencial de la etnagrafia para esas tareas, en l a recuperation del conacimiento local y de la rne'moria hist6n-ca. en la crbnica de hechos actuales y en la previsihn de caminos posibles de construcci61-1 nuevas practicas. A lo de largo de este libm sostengo que la investigacibn etnogrsfica e5 relevante para La educaci6n en la medida en que se adopte una perspectiva-antropolbgica que recupere l a dimensibn hist6rica. Su relevancia se da justamente en e l dorninio de L conciencia. en la a transf~rmaciirnde las concepciones que filtran la experiencia y orientan Las prkticas de quienes trabajamos en este campo. Caben tarnbikn ciertas dudas. Como etndgrafos. i n o estaremos timitados a producir conocimientns solo dentro de. y para, este campo provinciano. e l del pequeiro mundo academico? posible cvmplir con l a promesa de lrascender el Ornbito local, de tnduc i r 10s conocimientos Locales de unos y otros? i S e podran seiialar Los puntos de resistencia y de transformacian de manera oportuna para que sean aprovechados poi- los proyectos y las practiras educativas alternativas? ~ Q u Cdestino social tienen 10s textos escritos? 'Difundirin e l conocimiento mejor que l a tradicibn oral o permitiran una mayor mflexi6n social? ~ C o n t r i b u y e n !a vinculacibn real enire a conocimientos locales para consolidar movimientos sociales? En parte, estas dudas 5e deben a l hecho de praducir textos escritos que

suelen difundirse a unas mil personas.'%sta es nuestra forma tradicional de expresar e l conocimiento, tal vez una de sus formas mds endebtes. Para responder a estas dudas es esencial recordar que el conocimiento no existe realmente en 10s textos y las hibliotecas: ni siquiera se acumula en Ias rnentes individuales. Solo adquiere existencia efectiva en las relaciones entre las personas y sus entornos sociales y naturales. Solo se materializa como conocimiento local. incorporado de manera organica a practicas y procesos culturales de mayor alcance. Producir conocirniento nos cornpromete a realiz a r su valor dentro de Los procesos sociales y politicos en 10s que participarnos. Por eUo. habria que vigilar no solo la perspectiva metodol6gica y teorica desde la cual se hace etnografia, sino tarnbikn el destino social del conocimiento que se produce. dentra de la configuracibn cultural y politica de tada localidad.

presentacitm etnogrdfica. como la filmacibn documental.

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