Você está na página 1de 120

1

O MAL-ESTAR NA ESCOLA
Jos Outeiral e Cleon Cerezer -------------------------------------------------------------------------------------------------------------SUMRIO 1. A ADOLESCNCIA, A CRIATIVIDADE, OS LIMITES E A ESCOLA Jos Outeiral 2. O TRABALHO COM GRUPOS NA ESCOLA Jos Outeiral 3. VIOLNCIA NO CORPO E NA MENTE: CONSEQNCIAS DA REALIDADE BRASILEIRA Jos Outeiral 4. TENDNCIA ANTI-SOCIAL E PATOLOGIA TRANSICIONAL Jos Outeiral 5. AGRESSIVIDADE, TRANSGRESSO E LIMITES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE Jos Outeiral Cleon Cerezer 6. A IMPORTNCIA DA FUNO PATERNA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE Jos Outeiral Cleon Cerezer 7. A ESCUTA DO MAL-ESTAR NA SALA DE AULA: UM ENSAIO SOBRE PSICANLISE E EDUCAO NA ATUALIDADE Cleon Cerezer 8. ADOLESCNCIA: MODERNIDADE E PS-MODERNIDADE Jos Outeiral

CAPTULO 1

A ADOLESCNCIA, A CRIATIVIDADE, OS LIMITES E A ESCOLA*


Jos Outeiral MESFISTFELES Pois acertaste vindo at mim. ESTUDANTE Com franqueza, estivesse eu longe j: Estas paredes, aulas, salas, No sei como hei de suport-las. to restrito e angustiante o espao, De verde no se v pedao, E ficam-me, nas aulas, bancos, Pensar, ouvido e vista estancados. MEFISTFELES Antes do mais, dizei-me logo A faculdade que elegeste. ESTUDANTE Quero ficar muito erudito, Perceber tudo o que h na terra, E tudo o que no cu se encerra, Natura e cincia, ao infinito Tudo isto deixa-me to tolo, Como se um moinho me andasse no miolo. Goethe, Fausto (1a Parte) (1808) Educar, ao lado de Governar e Psicanalisar, uma profisso impossvel. Freud (1937)

Colaboraram na elaborao deste captulo a professora Paulina Silbert e a psicloga Joyce Permigotti.

3 A adolescncia um momento muito criativo em funo, entre outras coisas, de ser um perodo de transformaes. Nesta etapa da vida se conquista o chamado pensamento formal, que oportuniza a pessoa raciocinar sobre hipteses e elaborar concluses a partir delas. Esta nova possibilidade de pensamento, exercitada pelo adolescente em seu dia-a-dia, propicia-lhe um novo tipo de relao com o mundo adulto. Entretanto, nem sempre as premissas de que se utiliza levam em conta a dimenso possvel, do real. Para o adolescente fcil encontrar solues para os problemas da humanidade, muito embora a maioria delas no seja exeqvel na prtica. O carter mgico que se estabelece entre o pensado e o exeqvel cria um espao importante para desenvolver a criatividade que, de incio, mostra-se atravs de uma atividade impulsiva, difusa e catica (desde a tica dos adultos), mas perfeitamente normal. Aos poucos a atividade criativa vai assumindo um perfil mais definido, mais integrado e produtivo. O perodo de transio, entretanto, necessita de um ambiente propcio capaz de suportar as tenses dos momentos iniciais deste processo criativo peculiar, tanto na famlia como na escola. A criatividade na adolescncia articula-se necessariamente com a noo de limites. Limite uma palavra que tem, muitas vezes, uma conotao negativa, ligada erroneamente represso, proibio, interdio, etc.*, inclusive lembrando represso poltica. No entanto, limite algo muito alm disso: significa a criao de um espao protegido dentro do qual o adolescente poder exercer sua espontaneidade e criatividade sem receios e riscos. Precisamos lembrar que no existe contedo organizado sem um continente que lhe d forma. Dois exemplos do antes exposto: O primeiro deles refere-se a um problema encontrado em uma escola onde os adolescentes apresentavam uma conduta destrutiva com os mveis e demais objetos da classe, e os professores no sabiam o que fazer. Questionavam-se muito, faziam reunies e, enquanto isso os alunos quebravam a escola. Isto parecia incompreensvel, pois os professores eram experientes, muitos ps-graduados em Educao e a escola tinha um regulamento interno que, formalmente, normatizava o que deveria ser feito nesses casos:
*

Embora saibamos que represso no sentido usado em Psicanlise tambm significa um elemento

estruturante da personalidade.

4 colocar limites. Esta situao kafkiana esclareceu-se com a ecloso, de uma greve dos professores em que veio a tona a profunda irritao dos adultos com a instituio mantenedora. Este fato tornou clara e evidente que a dificuldade dos professores em colocar limites na agressividade dos adolescentes com a escola era, inconscientemente, porque os adolescentes executavam o que eles, adultos, gostariam de fazer: esta era a raiz da dificuldade em colocar limites. Situaes idnticas podero ocorrer nas famlias cujos adolescentes tm problemas de conduta e falta de limites. Esta falta de limites impede o adolescente de exercitar sua capacidade de pensar, de ser criativo e espontneo. Com este exemplo, quero enfatizar que a falta de limites na adolescncia conseqncia, em maior ou menor grau, de dificuldades dos adultos, pois nenhuma criana nasce com a noo de limites. A noo de limites se desenvolve num longo processo de identificao da criana e do adolescente com seus pais, inicialmente, e, depois, com os adultos que a sociedade disponibiliza como professores, artistas, desportistas, polticos, etc. O segundo exemplo nos reporta a uma situao em que um grupo de crianas, de dez a doze anos, mostrava-se agitado, com agresses e baixo rendimento escolar. A baguna estendia-se a todos os momentos em que estavam na escola. Um professor observou que brincavam aos empurres e lhe pareceu que, assim, buscavam um contato fsico entre si. Esta observao cuidadosa e oportuna fez com que o Servio de Orientao Educacional (SOE) reunisse o grupo para conversar sobre o que estava acontecendo. Os assuntos trazidos evidenciaram que a puberdade estava produzindo toda a turbulncia e que mais que agitados estavam, realmente, excitados davam puxes e empurres, faziam freqentes reunies danantes e chamavam de galinha uma menina que, precocemente, apresentava os primeiros sinais da puberdade e que com suas caractersticas sexuais secundrias provocava ansiedade na turma, que tentava ento queim-la numa verso pbere da Inquisio. As reunies do SOE ofereceram um limite, um espao e um tempo protegido, que propiciou substituir a agitao pela verbalizao dos conflitos. Certamente puni-los com suspenses e medidas disciplinares no seria um limite adequado e sim uma represso no mau sentido que, por vezes, tem esta palavra. Um professor sensvel e arguto ajudou os pberes em sua difcil estrada rumo ao desenvolvimento adolescente.

5 necessrio enfatizar que as crianas e os adolescentes pedem limites e que o limite os ajuda organizar sua mente. Os adultos, s vezes, no colocam limites porque assim ser mais cmodo. Colocar limites significa envolvimento, conter o adolescente, suportar suas reclamaes e protestos, enfim, enfrentar dificuldades. Os adultos podero tambm ter dificuldades em colocar limites em funo de problemas com seus pais, tendo, talvez, sentido-se reprimidos nas suas infncias e adolescncias, tm dificuldades com seus filhos. Buscando evitar que eles passem pelo que no gostariam de ter vivido, acabam contribuindo para o surgimento de problemas. No devemos esquecer os trabalhos do pedagogo britnico S. Neill, que ao relatar sua experincia em uma escola, escreveu um livro chamado Liberdade sem medo, onde descrevia uma experincia pedaggica extremamente liberal, e alguns anos depois, escreveu um outro que, significativamente, intitulou Liberdade sem excesso. A escola tem um significado primordial para o adolescente. Conforme o ambiente que ele vivencia teremos um aprendizado prazeroso e propcio ou distrbios de conduta e/ou de aprendizagem. A funo da escola educar, isto , conforme o significado etimolgico da palavra, colocar para fora o potencial do indivduo e oferecer um ambiente propcio ao desenvolvimento destas potencialidades, ao contrrio de ensinar, que in + signo, ou seja, colocar signos para dentro do indivduo. Evidentemente, quando a criana chega na escola, levando consigo aspectos constitucionais e vivncias familiares, porm o ambiente escolar ser tambm uma pea fundamental em seu desenvolvimento. Estes trs elementos - aspectos constitucionais, vnculos familiares e ambiente escolar - constituiro o trip do processo educacional. Mas qual a escola? Esta uma pergunta que os pais se fazem com freqncia e que extremamente necessria, pois uma criana ou um adolescente (e, inclusive seus pais) poder ou no se adaptar em um determinado ambiente escolar. Cada escola tem uma cultura prpria, a qual determinado aluno poder ou no se adaptar. A escola, a sala de aula, um lugar imaginrio, diferente do espao real das cadeiras, classes e salas. Ela o que o aluno percebe a partir de sua histria, seus desejos e seus medos. Na escola acontece um interjogo de foras inconscientes que se cruzam, se opem, se conflitam e se reforam. Algumas tm seu processo educacional mais dirigido, com limites mais estreitos, ao contrrio de outras,

6 mais abertas e mais liberais. Um adolescente, com dificuldade de organizao, poder se beneficiar (ou no) de um ambiente escolar mais estruturado e de limites mais precisos, sendo necessrio avaliar, em cada caso, a situao, buscando conhecer como funciona determinada escola e, se necessrio, buscando ajuda profissional especializada. As simplificaes do tipo: meu filho tmido, portanto, precisa de uma escola mais liberal ou como ele no tem limites, uma escola mais rgida ir ajud-lo no so sempre verdadeiras. O bvio ululante que cada adolescente e cada escola tm peculiaridades prprias verdadeiro. As escolas, por seu lado, tm o que chamamos de um currculo manifesto e um currculo oculto, ou seja, aquilo que manifestamente dito e/ou escrito, e a verdadeira prtica no diaa-dia da sala de aula. No so raras as experincias de ouvirmos falar, por exemplo, de uma educao libertadora, s vezes isto dito com soberba e empfia, e constatarmos, depois, uma educao retrgrada e carregada de ambigidades, que so denunciadas pela percepo acurada dos alunos adolescentes. O processo educao/escola hoje alvo de questionamentos que se situam basicamente em dois plos: a educao tradicional, na qual ns adultos fomos formados, em contraposio educao progressista, que prope uma relao mais prazerosa (satisfatria) com o conhecimento. A primeira nos oferece algumas garantias, j que nos tornamos adultos pelos menos supostamente aptos. Mas nem todos viveram esta experincia como proporcionando prazer, alegria e satisfao em aprender, como deveria ser o processo educacional. A segunda, dita progressista, tem favorecido, em alguns casos, a obteno de uma relao mais tranqila e flexvel com o mundo do conhecimento, desenvolvendo boa capacidade para pensar de forma autnoma. No pode garantir, no entanto, o montante de conhecimento e cultura geral antes obtido. No captulo sobre Adolescncia: modernidade e ps-modernidade estas questes so abordadas mais detalhadamente. As dvidas quanto adequao de um ou de outro modelo, ou de uma sntese dos dois, no so privilgio dos pais, mas dos educadores tambm. A Escola, a Educao, vive um momento de perplexidade, sem definio de como conciliar as necessidades de uma sociedade em mudana permanente (com contestao, transformaes e mudanas de paradigmas e valores) e uma proposta educacional que prepare o homem do futuro. Temos que pensar, ento, que nem sempre a escola tem razo e que muitas vezes a apreciao do adolescente correta. A escola feita por pessoas (professores, supervisores, orientadores e

7 diretores so pessoas) que lidam melhor ou pior com determinadas circunstncias. Os pais tm de estar atentos para situaes que se derivam destes fatos. Qualquer Manual de Educao Moderna aponta como pressuposto a necessidade de respeitar as caractersticas individuais do aluno; entretanto, o que se verifica na prtica a realizao de um ensino massificado, em grandes escolas de turmas enormes de alunos, mais ao estilo de uma linha de montagem industrial. Como exemplo, verifica-se, tambm, no raramente, a dificuldade que os professores e a prpria escola tm para reprovar (palavra extremamente inadequada) um aluno quando ele no conseguiu dominar o contedo X de conhecimento em um tempo Y, e acabam colocando na famlia e/ou no prprio aluno a resistncia em aceitar a reprovao, como desculpa de sua prpria insegurana. Os professores, muitas vezes, no toleram as dificuldades de um determinado aluno porque sentem estas dificuldades como ferida narcsica em sua capacidade de ensinar. Os pais e professores devero saber, por outro lado, que estes sero os recipientes de impulsos, fantasias, emoes e pensamentos mais ou menos conscientes que os adolescentes tm em relao aos prprios pais. Amor e agressividade, originalmente dirigidos aos pais, sero transferidos para os professores. Poder acontecer que um adolescente, irritado com seus pais, tenha com estes uma atitude aparentemente adequada, extravasando com um professor toda a bronca com eles. O professor ficar surpreso com a atitude do aluno, mas sua experincia e intuio lhe faro perceber que algo est acontecendo. Os pais, se chamados escola pelas atitudes do filho, podero no compreender o que sucede, j que ele est to calmo em casa... . Poder acontecer, tambm, tomando o exemplo anterior, que o adolescente no demonstre explicitamente a irritao dirigida aos pais com o professor e que a conduta negativa aparea sob a forma de um baixo rendimento escolar na disciplina. No sero apenas os sentimentos agressivos que sero transferidos desse modo, os amorosos tambm. Os professores, vezes, so os primeiros objetos de amor edpico, ocorrendo uma transferncia amorosa. Por exemplo, um menino pode transferir o amor que sente pela me para uma determinada professora, por esta lembrar-lhe, consciente ou inconscientemente, a figura materna. Este amor tem um aspecto incestuoso, produzindo ansiedade e culpa, o que poder se manifestar de uma forma sublimada, atravs de um grande interesse em aprender, ou, ao contrrio, por um desinteresse pela matria. Algumas dificuldades escolares na adolescncia se assemelham a situaes desse tipo. interessante lembrar tambm, que

8 trabalhar com adolescentes, como j vimos, desperta o adolescente que existe nos adultos, e isto, nos professores, poder desenvolver distintos sentimentos por um determinado adolescente que lhe evoque as situaes de vida de sua prpria adolescncia. O que confere escola importncia vital no processo de desenvolvimento do adolescente o fato dela ter a caractersticas de ser uma simulao da vida, na qual existem regras a serem seguidas, mas que se pode transgredi-las sem sofrer as conseqncias, impostas pela sociedade, e ser esta uma oportunidade de aprender com a transgresso. Deve-se levar em conta, tambm, que a relao do aluno com a escola afetada pela significao que os pais do a ela, aos estudos de seu filho e s relaes dele com os demais alunos. Pais que tenham sido submetidos a uma escolarizao muito rgida podem, inconscientemente, buscar uma escola permissiva que compense a sua vivncia escolar de sofrimento. Podem, por outro lado, fazer com que seus filhos sofram tanto quanto eles e passem por tal situao para poderem se tornar to educados quanto eles. O desejo de saber e obter prazer pelo saber certamente est mediatizado em primeiro lugar pelos pais e, depois, mais tarde, pelos professores e pela escola. Um pode compensar o outro, ou at anular seus efeitos. A escola no oportuniza somente a relao com o saber e, como uma atividade eminentemente grupal, tem tambm funes de socializao. Em busca de sua identidade, o adolescente encontra na micro-sociedade da escola um sistema de foras que atuam sobre ele, onde, entre outras coisas, reedita seu cime fraterno, compete, divide, rivaliza, oprime e oprimido, ou seja, reproduz o sistema social. por esta razo que a escola, muitas vezes, pode detectar dificuldades no processo de desenvolvimento do aluno, que aparece por inteiro na busca de si mesmo, e seu olhar sobre ele , em geral, menos comprometido emocionalmente do que acontece com os pais. Podemos dizer, brincando, que, se ser adolescente difcil, ser um adulto em contato com ele duplamente difcil: primeiro porque temos de lidar com o adolescente de fora, externo, real, e depois com o adolescente de dentro. Novamente, enfatizamos a importncia de que o adulto que est em contato com o adolescente (pais, professores, etc.) tenha uma viso binocular, de dentro e de fora, do adolescente real e das memrias adolescentes, carregadas ainda de impulsos, fantasias, desejos, emoes, etc., no como algo indesejvel, mas como demonstrao de vida.

9 muito importante tambm, que exista (se podemos chamar desta forma...) uma relao de confiana entre a famlia e a escola escolhida, evidentemente, pelos pais para educar seus filhos, isto , para que os auxilie a educar seus filhos. Vemos, com freqncia, os pais criticarem a filosofia pedaggica da escola escolhida na presena dos filhos, de uma forma que predispe o adolescente contra a escola. Evidentemente, crticas existiro de parte a parte, mas elas devero ser tratadas nos canais de comunicao adequados existentes (ou serem criados) ligando o binmio famlia-escola. extremamente necessrio que se evitem dissociaes (to freqentes...) em que os pais criticam a escola (projetando na instituio todos os aspectos negativos do processo ensinoaprendizagem e, por vezes, da conduta dos filhos) e que a escola, por sua vez, faa o mesmo (projetando na famlia todas as incompetncias, falta de colocao de limites, falta de participao, etc.) . A criao de uma comunidade realmente operante poder tornar a relao famlia-escola mais integrada e com menos distoro e rudo na comunicao. Convenhamos que os adolescentes so, em algumas situaes, hbeis em promover dissociaes entre, por exemplo, pai e me, entre famlia e escola, etc. A famlia e a escola devero compreender que, eventualmente, melhor uma troca de escola do que submeter o adolescente a um ambiente que no lhe adequado e, para isto, necessrio, s vezes, experimentar mais de uma instituio. No basta que a escola tenha sido aquela que o pai e a me cursaram, ou que os pais imaginaram que tenha a melhor proposta pedaggica. necessrio encontrar uma instituio escolar que se aproxime do adolescente (e sua famlia). Esta escola no precisar, inclusive, reproduzir os valores familiares, propiciando, desta forma, outros modelos identificatrios para o adolescente, que assim, ter mais elementos para construir sua identidade. imprescindvel, entretanto, que a famlia e a escola saibam que esto compartindo esta experincia. Para terminar este captulo, quero fazer alguns comentrios sobre a questo da vocao e da escolha profissional. Vocao diz respeito a caractersticas e habilidades inatas que apresentamos desde muito cedo e tem relao com aspectos (impulsos, fantasias, etc.) de nossa personalidade. A escolha profissional, entretanto, diz respeito a uma situao que envolve, alm da prpria pessoa, a circunstncia social, como, por exemplo, o mercado de trabalho. Assim, poder ocorrer, muitas vezes, que um adolescente que revelava uma certa vocao ter que fazer

10 uma escolha profissional, mais ou menos, distante de sua tendncia. Este momento, na verdade um longo e penoso processo, muito importante na vida dos indivduos, e se constitui em uma das tarefas principais das etapas finais da adolescncia. Em um pas como o Brasil, onde o mercado de trabalho restrito e/ou tem uma remunerao inadequada, mais uma vez, o jovem tem de lidar com uma realidade, com freqncia, adversa.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS . FREUD, Anna. Introduccion al psicanalisis para educadores. 4 ed., Buenos Aires: Paids. Biblioteca do Educador Contemporneo. 1961. FREUD, A . Introduccion al Psicanalisis para educadores, 5. Ed., Argentina: Editora Paids, 1966. KUPFER, M. C. Freud e a educao, o mestre do impossvel. So Paulo: Ed. Scipione, 1989

11 CAPITULO 2

O TRABALHO COM GRUPOS NA ESCOLA


Jos Outeiral Educar, ao lado de governar e psicanalisar, uma profisso impossvel. Sigmund Freud (1937)

Acredito que so duas as contribuies principais que o psicanalista e o terapeuta de grupo podem dar instituio escolar: (1) a primeira referente ao conhecimento psicanaltico como uma teoria do desenvolvimento e do funcionamento da mente humana, e a (2) segunda est ligada ao conhecimento da dinmica grupal que se estabelece entre a famlia, a escola e a sociedade. Na escola, a instrumentao para o trabalho grupal entre as variadas combinaes possveis podem ser tais como: grupos de alunos, de professores, de pais. O relato que passo a apresentar resulta de minha experincia no trabalho com comunidades escolares e como psicanalista e terapeuta de grupo. UMA VISO GERAL A escola tem, como sabemos, ao nvel consciente, um papel primordial para a criana e o adolescente. Conforme o ambiente que lhes oferecido (e suas potencialidades), teremos um aprendizado propcio e prazeroso ou, ento, distrbios de conduta e/ou aprendizagem. A funo da escola educar, isto , conforme o significado etimolgico da palavra, colocar para fora o potencial do indivduo, ao contrrio de ensinar, que in+signo, ou seja colocar signos para dentro do indivduo. Como foi exposto no captulo anterior, quando a criana (ou adolescente) chega na escola, ela traz seus aspectos constitucionais e suas vivncias familiares, mas o ambiente escolar ser tambm uma pea fundamental em seu desenvolvimento. Estes trs elementos aspectos constitucionais, vnculos familiares e ambiente escolar constituiro o trip do processo educacional.

12 Mas qual a escola? Essa uma pergunta que os pais se fazem com freqncia e que extremamente necessria, pois uma criana ou um adolescente (e, inclusive seus pais) poder ou no se adaptar em um determinado ambiente escolar. As escolas so instituies com culturas prprias e singulares (Cultura de Grupo; Bion, 1963) e que tero significados diferentes para diferentes alunos. A escola, a sala de aula, um lugar imaginrio, mais alm do espao real de cadeiras, classes e salas. Ela o que o aluno percebe a partir de sua histria, seus desejos e seus medos. Na escola acontece um interjogo de foras inconscientes que se cruzam, opem-se, conflitam-se ou se reforam, atravs de situaes manifestas, claras e evidentes, ou de um sutil operar oculto, latente, e, nem por isso, menos importante. Cria-se, ento, na escola, uma dinmica grupal que precisa ser compreendida, e nesse ambiente, a presena de profissionais com treinamento para o trabalho com grupos muito importante. Algumas escolas tm seu processo educacional mais dirigido, com limites mais estreitos, ao contrrio de outras, mais abertas e mais liberais. Um adolescente, por exemplo, com dificuldades de organizao poder se beneficiar (ou no) de um ambiente escolar mais estruturado e de limites mais precisos, sendo necessrio avaliar, em cada caso, a situao, buscando conhecer como funciona determinada escola. As simplificaes do tipo meu filho tmido, portanto, precisa de uma escola mais liberal ou como ele no tem limites, uma escola mais rgida ir ajud-lo no so sempre verdadeiras. O bvio ululante , no sentido que usa Nelson Rodrigues nosso cronista do dia-a-dia de que cada criana e adolescente e cada escola tm peculiaridades prprias fundamental. As escolas, por seu lado, tm o que chamamos de um currculo manifesto e um currculo oculto, ou seja, aquilo que manifestamente dito e/ou escrito e a verdadeira prtica no cotidiano da sala de aula. importante, tambm, que pais e professores saibam, dentro de uma viso de dinmica de grupo, que estes ltimos sero os recipientes de impulsos, ansiedades, fantasias, emoes, paixes e pensamentos, mais ou menos conscientes, que crianas e adolescentes tm em relao a seus prprios pais. Amor e agressividade originalmente dirigidos aos pais sero transferidos, (ou projetados) para os professores. Poder, por exemplo, acontecer que um adolescente irritado com seus pais tenha com estes uma atitude aparentemente adequada extravasando com um professor toda a bronca com pai e a me. O professor ficar surpreso com a atitude do aluno, mas sua experincia e intuio lhe faro perceber que algo

13 se passa... de diferente. Poder acontecer tambm,, tomando o exemplo anterior, que o adolescente no demonstre explicitamente a irritao dirigida aos pais com o professor e que a conduta negativa venha na forma de um baixo rendimento escolar. E no sero apenas os sentimentos agressivos que sero transferidos desse modo, os amorosos tambm. Os professores so muitas vezes os primeiros objetos aps os pais de amor edpico, ocorrendo uma transferncia amorosa. Por exemplo, um menino pode transferir o amor que sente pela me para uma determinada professora, por esta lembrar-lhe, consciente ou inconscientemente a figura materna. Esse amor tem um aspecto incestuoso, produzindo ansiedade e culpa, o que poder se manifestar de uma forma sublimada, atravs de um grande interesse em aprender ou, ao contrrio, por um desinteresse pela matria. Algumas dificuldades escolares se organizam em torno de problemas desse tipo. interessante tambm lembrar que trabalhar com crianas e adolescentes desperta aspectos infantis e adolescentes nos adultos, e isto, nos professores, poder desenvolver distintos sentimentos por uma determinada criana ou adolescente que lhe evoque sua prprias situaes de vida nestas etapas do desenvolvimento. A escola no oportuniza somente a relao com o saber e, como uma atividade eminentemente grupal, tambm tem funes de sociabilizao. Em busca de sua identidade o jovem encontra na micro-sociedade que a escola um sistema de foras que atuam sobre ele: entre outras coisas, reedita seu cime fraterno, compete, divide, ou seja, exercita o viver em grupo.

UMA COMPREENSO INTERSISTMICA Como compreenso intersistmica me refiro a um tringulo que tem, como evidente , uma interao muito dinmica entre seus vrtices: a famlia, a escola e a sociedade. Uma viso que privilegie este enfoque essencial para que o trabalho com um sistema educacional seja efetivo. Uma outra viso, digamos espacial, para transmitir a minha idia, considerar a escola como no meio do caminho entre a famlia e a sociedade: quase um espao de transicionalidade ( Winnicott, 1975): no mais o conhecido e protegido espao familiar e

14 tampouco o to temido e desejado mundo adulto. Assim, a escola o locus onde a criana e adolescente exercitam seus passos em direo a independncia, individualizao e separao do seu grupo original. Pensando dessa forma, necessrio considerar que a escola sofre importantes presses, mais ou menos manifestas, s vezes diretamente e outras vezes de forma indireta, em algumas situaes em nvel consciente e em muitas outras inconscientemente, tanto por parte da famlia como pelo lado da sociedade. Defrontamo-nos, ento, com uma tarefa a educao - complexa e difcil, e ao mesmo tempo sedutora e gratificante, o que levou S. Freud, a consider-la como impossvel. Parodiando S. Freud, quando ele se referiu mulher, quero formular duas perguntas O que quer a famlia? e O que quer a sociedade?- para que possamos compreender o que a famlia e a sociedade esperam da escola. O que quer a famlia? Inicialmente, necessrio dizer que no existe um modelo de famlia, mas sim uma diversidade de modelos familiares, com muitos traos em comum entre si, mas com uma infinidade de singularidades. possvel se pensar que cada famlia tem uma identidade prpria e, como tal, fantasias, situaes traumticas, perdas, mitos familiares, segredos e uma historia. Trata-se, na verdade, de um agrupamento humano em constante evoluo, constitudo com um intuito bsico de prover a subsistncia de seus integrantes e proteg-los. dessa maneira palco dos dramas de nossa espcie: amor, dio, cime e inveja, entre outros sentimentos mais ou menos confessveis, que esto presentes no quotidiano deste agrupamento especial. O que S. Freud descreve em Totem e tabu, ao falar da horda primitiva, pode ser observado, tal como eu penso, com facilidade nas famlias; quero frisar, entretanto, que escrevo sobre as famlias comuns. Os mecanismos que operam nos grupos so, evidentemente, observados na dinmica grupal da famlia, com o fato de que ali os laos de dependncia so fundamentais, e o convvio de seus integrantes constante e permanente, o que propicia que se revelem estados mentais primitivos (como testemunho disso, podemos observar como as violncias fsicas e psquicas contra crianas ocorrem, com freqncia, dentro da prpria famlia). Em relao aos filhos e s expectativas quanto escola,

15 encontramos vrias fantasias familiares, das quais enumerarei apenas duas delas: (a) o desejo de que a instituio escolar eduque o filho naquilo que a famlia no se julga capaz, como, por exemplo, em relao a limites e sexualidade, e (b) que ele seja preparado para o ingresso na universidade e para obter um xito profissional e financeiro. A escolha da escola pela famlia, assim, um ponto que requer avaliao para que se possa entender o que levou a tal deciso, quais as fantasias e expectativas, se considerarmos que cada instituio, bem como as famlias, tm tambm suas caractersticas e peculiaridades, algumas tm um sistema mais rgido e outras so mais flexveis, determinadas escolas so ligadas a grupos tnicos ou religiosos e isso determina uma histria, uma maneira de ser, enfim, uma identidade. Algumas tero uma perspectiva mais humanista e outras sero mais tcnicas e h as que ainda esto passando por transformaes, pois assim como todas as instituies elas tm um ciclo vital. A famlia precisa saber por que optou por esta ou aquela escola, o que torna necessrio conhecer a instituio tanto quanto possvel. As escolas no so organizadas para receber qualquer criana, assim como as crianas no necessitam se adaptar a qualquer escola. O que quer a sociedade? A sociedade procura ter na escola uma instituio normativa que trate de transmitir a cultura, incluindo a, no apenas contedos acadmicos, mas, e principalmente, seus elementos ticos e estruturais. O currculo construdo em funo desses fatores, de uma forma manifesta (ou explicita, escrita em seus estatutos) ou latente (no dia-a-dia). Se, de alguma maneira, a escola colide com as pretenses da sociedade, esta trata de submet-la a seus objetivos, das mais diversas maneiras. Podemos pensar, por exemplo, sobre a situao do ensino pblico e refletir sobre este tema. A DINMICA DE GRUPO NA ESCOLA Podemos pensar, de uma maneira metodolgica, que existiro trs maneiras de operar com grupos na escola: grupos de alunos, grupos de professores e grupos com pais. certamente possvel fazermos diversas outras combinaes, mas sobre as referidas que vou comentar, por serem as mais freqentes. As ansiedades, as fantasias e as defesas sero as que

16 encontramos na dinmica dos grupos em geral e que, em minha maneira de pensar, so melhor trabalhadas dentro dos conceitos de grupo desenvolvido por W. Bion (1970). fundamental que conheamos os mecanismos dos grupos de trabalho, grupos de dependncia, grupos de luta-e-fuga e grupos de acasalamento, tais como nos aporta este autor. GRUPOS COM ALUNOS Atividades de grupo com alunos so fundamentais para uma vida escolar eficiente. Esses grupos, tais como eu tenho acompanhado, so realizados semanal ou quinzenalmente (com um total timo de no mais de 15 alunos), com as turmas divididas em dois grupos, por um ou dois perodos escolares, coordenados em geral por um orientador escolar, seguindo a idia geral de grupos operativos (Zimmermann, 1969). Estes grupos so centrados essencialmente em uma ou mais tarefas, tais como, por exemplo, os relacionamentos dentro de uma sala de aula ou no manejo de situaes ligadas a limites ou sexualidade, que em minha maneira de ver so as demandas mais freqentes. Passarei a relatar alguns exemplos clnicos de situaes.

O final do curso
Em uma escola (como acontece em quase todas) as turmas do terceiro ano do Ensino Mdio apresentavam uma conduta agressiva entre os prprios alunos e com os professores e no ltimo dia de aula (como j vinha acontecendo nos ltimos meses...) criavam situaes difceis, depredando a escola e causando tumultos na rua, o que tornava necessrio chamar no s os pais, mas inclusive a policia e punir exemplarmente alguns alunos. Foram ento realizadas reunies com professores, ficando evidentes os seguintes aspectos: (a) que essas atuaes diziam respeito dificuldade dos alunos de se separarem da escola ao final do curso, refletindo assim uma dificuldade tambm com o processo de separao-individuao em relao a seus prprios grupos familiares, uma das tarefas centrais da adolescncia (Outeiral, 1994), e (b) que os professores tambm tinham dificuldades em se separar dos seus

17 alunos, com os quais estavam em contato, muitas vezes desde a infncia e que, de forma inconsciente, tambm atuavam no conversando (no preparando) com os alunos sobre isso, mas apresentando uma descrio trgica do mundo fora da escola ( vestibular muito difcil, perspectivas profissionais pssimas, etc. ...s para citar algumas). No surpreendia assim que os alunos expressassem suas ansiedades e fantasias de uma maneira manifesta com agressividade, bem como as de seus professores, que de uma maneira inconsciente as projetavam neles e os faziam atuar, atacando a instituio e assim negando a dor psquica e a depresso de ter de se afastar de um local onde tinham tantas ligaes. Trabalhou-se, ento, com alunos e professores em torno deste tema: (a) da ansiedade de separao como fenmeno presente e fundamental de experincia humana; (b) da atuao agressiva como negao dos sentimentos relacionados com a ansiedade de separao (se denegrimos o objeto ao qual estamos ligados, sofremos menos com a separao); e (c) como os fenmenos mentais observados eram comuns a alunos e professores. A estratgia utilizada foi trabalhar em grupos com alunos, professores e pais. Com os alunos, a partir do segundo semestre do ltimo ano (nas reunies, o tema separao era trazido e discutido tanto no que dizia respeito escola como famlia), com os professores (examinado como sentiam a sada dos alunos e como os assuntavam, bem como fantasias e realidades deles prprios em suas adolescncias inclusive relacionadas a essa questo) e com os pais (sobre como enfrentaram os processos de separao) em reunies mais espaadas. O discutir e compreender os fatos, nos diferentes nveis (ansiedades, mecanismos de defesa, momentos evolutivos, funcionamento consciente e inconsciente, dinmica de grupo, etc.), auxiliou todos alunos, professores e famlias e diminuiu em muito o terror dos ltimos dias de aula, que foi substitudo por excurses, torneiros esportivos, apresentaes teatrais sobre o tema, convite a profissionais para falarem sobre sua profisses e o mercado de trabalho, etc.

Uma vinheta de um grupo operativo com adolescentes


Esto reunidos cerca de 15 adolescentes, rapazes e moas, de uma mesma srie com idades entre 15 e 16 anos. O grupo realizado por uma orientadora educacional a cada 15 dias e tem a durao de 50 minutos, tempo que representa a durao de uma aula.

18 O clima de risos, alguma coisa escondida passada de mo em mo. A orientadora intervm, perguntando o que se passa. Os adolescentes seguem rindo, como se compartissem um segredo entre eles, com a orientadora ficando de fora. Orientadora: penso que vocs querem me manter de fora... Talvez esteja ocorrendo algo como em casa, ou seja, vocs necessitam manter algo escondido dos pais... Aluno: No nada... s uma brincadeira... quem sabe a professora tenta adivinhar o que ? Os alunos comeam novamente a rir. Dois ou trs deles pedem silencio e tentam cessar a baguna. A orientadora percebe que uma parte do grupo comea a se ocupar com a realizao da tarefa. Orientadora: Parece que comea a haver, por parte da turma, um interesse pelo que nos rene aqui... Ela no faz sua interveno se referindo a alguns alunos, mas trata de estend-la a todo o grupo, tomando a manifestao de alguns alunos como uma expresso de toda a turma. Os alunos diminuem a baguna e se mostram mais atentos: comea a se estabelecer um nvel mais integrado de funcionamento. Um dos alunos: Ei! Vamos calar a boca! Vamos terminar com essa esculhambao! A orientadora pensa que comea a surgir um movimento em torno de um lder autocrtico (superegico, associa...), mas rapidamente interrompida em seus pensamentos. O mesmo aluno de antes: Vamos organizar as coisas! O assunto se podemos ou no fazer provas com consulta... porque algumas disciplinas permitem e outras no... Os alunos agora esto (relativamente...) quietos e pararam de passar entre si uma camisinha (preservativo), que havia sido distribuda a um deles como divulgao de uma campanha contra a AIDS. A orientadora percebe que o tema da sexualidade, que causava a baguna anterior, ficou deixado de lado, embora seja o verdadeiro emergente grupal. Ela associa que deixar ou no deixar, proibir ou no proibir, tem mais a ver com o tema da camisinha/sexualidade do que o de poder-fazer-prova-com-consulta-ou-no. Evita interpretar neste momento, resolvendo aguardar a evoluo do grupo.

19 Vrios alunos falando ao mesmo tempo: absurdo, ou deixam ou no deixam ! Uau, vamos resolver isto agora! impossvel fazer provas sem consulta! Esta uma escola moderna ou no! O lder autocrtico (agora com mais seguidores): Vamos ficar quietos! Em ordem!. A orientadora at este momento havia deixado seguir o grupo, intervindo pouco. Percebe que necessrio, agora, contribuir para a organizao. Orientadora: Vamos objetivar! Ficamos hoje de conversar sobre haver ou no consulta na prova, este o nosso tema! Vamos fazer uma agenda e anotar os nomes de quem quiser falar! Por ordem! Quem quer anotar os nomes? O lder autocrtico: Eu inscrevo quem quiser falar! Vrios alunos levantam o dedo e so agendados. A orientadora percebe que o grupo estava mais integrado. O lder autocrtico, percebido tambm como um emergente grupal, estava agora mais democrtico. A dinmica do grupo se encaminhava para a de um grupo de trabalho (Work Group; Bion, 1961). Ocorre orientadora que, em sua experincia, os grupos de adolescentes, em todas as reunies, passavam por um perodo inicial de desorganizao, que ela associou de vrias maneiras: buscam investigar os limites do grupo; precisam de um perodo de hesitao inicial (period of hesitation; Winnicott, 1975), como descreve Donald Winnicott no Jogo da Esptula; que no inicio predomina sempre um grupo de luta-e-fuga (Basic Assumption: Fight-flight; Bion, 1961). A orientadora comea a compreender teoricamente o funcionamento grupal e a pensar na organizao deste material para levar para superviso. Percebe, entretanto, que agora ela, em seu devaneio terico que ataca a tarefa e volta para agenda...

Uma menina que era chamada de galinha pelos colegas...


Um grupo de adolescentes de 10 a 12 anos, mostrava-se agitado, com agresses e baixo rendimento escolar. A baguna estendia-se a todos os momentos em que estavam na escola. Um professor observou que brincavam aos empurres e lhe pareceu que, assim, buscavam um contato fsico entre si. Essa observao cuidadosa e oportuna fez com que o Servio de Orientao Educacional reunisse o grupo para conversar sobre o que estava acontecendo. Os assuntos trazidos evidenciaram que a puberdade e a adolescncia inicial

20 estavam produzindo toda a turbulncia e que os mais agitados estavam, realmente, mais excitados: davam puxes e empurres, faziam freqentes reunies danantes e chamavam de galinha uma menina que, precocemente, apresentava os primeiros sinais de puberdade e que, com suas caractersticas sexuais secundrias, provocava ansiedade na turma, que tentava, ento, queim-la numa verso pbere da Inquisio. As reunies com o Servio de Orientao Educacional ofereceram um limite, um espao e um tempo protegido, que propiciou substituir a agitao pela verbalizao dos conflitos.

GRUPOS COM PROFESSORES


As atividades de grupo com professores podero se desenvolver de vrias maneiras: com professores de uma mesma disciplina, de uma srie, com professores de sala de aula e com os que esto em atividades de apoio didtico e/ou administrativo so, enfim, variadas as possibilidades. O trabalho de consultoria psiquitrica (Silva, 1980) se constitui tambm em um importante modelo de dinmica de grupo que pode ser aplicado em uma escola. As atividades grupais podero ser organizadas de uma maneira sistemtica (um semestre ou um ano letivo) ou em torno de uma tarefa especfica (com um nmero definido de reunies). O ideal que sejam coordenadas por uma pessoa no diretamente envolvida nas situaes que sero examinadas e que por este motivo poder manter uma viso mais neutra. As resistncias do trabalho grupal devero ser compreendidas, aceitas e, se necessrio, assinaladas. Essa ressalva importante porque, muitas vezes, existe uma fantasia entre os professores de que so os mestres e que no vo escola para aprender, representam o mundo adulto e, por isso, mais maduro, com razo, etc..., sendo difcil aceitar que tambm eles podero aprender muito com a escola e, certamente, com os adolescentes. O paradoxo da escola de que l, onde alguns ensinam a muitos, todos aprendem! Para ilustrar, alguns exemplos:

A colocao de limites

21 Certa ocasio, comecei a trabalhar com um grupo de professores, a pedido deles, porque estavam com dificuldades em colocar limites em um grupo de alunos; estes quebravam objetos escolares, jogavam cadeiras pelas janelas e desafiavam os professores. Os professores estavam, como diziam, imobilizados, sem saber se deveriam tomar atitudes mais firmes e at mais drsticas ou ir relevando e tentando conversar com os alunos. Temiam ser tanto permissivos como castradores, e a situao ia se arrastando... Iniciamos a trabalhar com essas questes e eu me surpreendia com a dificuldade que tinham de colocar limites na prtica porque na teoria sabiam como deveriam fazer frente s situaes que estavam acontecendo. Era evidente que algo que escapava compreenso do contedo manifesto estava ocorrendo, isto , havia certamente elementos inconscientes impedindo uma visualizao e uma tomada de posio. Enquanto discutamos e eu no compreendia o que se passava, os professores e funcionrios desta instituio entravam em greve, protestando pela m situao salarial. Ficou evidente, ento uma irritao importante dos adultos com a instituio, irritao essa que ainda no havia surgido nas reunies. Seguimos trabalhando, mesmo no perodo de greve, por insistncia dos professores, que queriam saber o que fazer com os alunos quando retornassem. O trabalho em grupo possibilitou, entretanto, compreender o que acontecia. Ficou evidente para os professores que suas dificuldades em pr limites deviam-se ao fato de que os alunos tinham atitudes que eles, de maneira inconsciente, estimulavam, aprovavam e de certa maneira com sua passividade estimulavam; eles, os adultos, no podiam atacar diretamente a instituio, coisa que os alunos faziam por eles... A compreenso desses mecanismos permitiu recuperarem seu conhecimento pedaggico e agir de forma madura e eficaz.

Os bons e os maus professores


A direo de uma escola havia decidido tomar um atitude com determinados professores que estavam tendo dificuldades com os alunos, ou seja, no conseguiam colocar limites ou, quando o faziam, era de forma rspida e da qual os alunos muito reclamavam. Eram tidos pela comunidade escolar como professores mal-preparados, na verdade, como maus professores. Foram realizadas, ento, inicialmente, atividades grupais com a direo e com os orientadores educacionais. No trabalho, foi possvel constatar que havia uma grande

22 dissociao, onde os alunos e parte dos professores (os bons professores) depositavam em um pequeno grupo (os maus professores) todos os aspectos indesejveis e regressivos da comunidade escolar e, assim, estes tornavam-se os bodes expiatrios, que, como no exemplo bblico, necessitavam ser sacrificados para manter a homeostase do grupo. Em um segundo momento trabalhamos com o grupo de professores e o grupo de alunos. medida que a dissociao foi sendo elaborada e a questo dos bodes expiatrios melhor compreendida, estes ltimos comearam a se recusar a assumir o papel que lhes estava sendo designado, e os aspectos que eram projetados (e assumidos) neles comeou a ser melhor distribudo entre o grupo; todos tinham problemas em pr limites. Os bons professores, na verdade, tratavam de seduzir os alunos e assim melhor control-los, ocultando suas dificuldades. A comunidade escolar funciona tambm como um sistema de vasos comunicantes; a presso dos alunos, isto , a necessidade que tinham de serem contidos, como natural na adolescncia, deslocava-se toda para um grupo de professores que tinha, ento, de lidar com uma carga excessiva. No trabalho com o grupo de alunos, estes aspectos tambm foram examinados e foi interessante observar como eles comearam a identificar os elementos bodes expiatrios, entre eles. O que inicialmente parecia dirigir-se para um ritual de sacrifcio pde ser compreendido e possibilitou aos diversos grupos uma atitude mais madura e compreensiva.

Alunos desinteressados
As professoras queixavam-se de que os alunos do turno da noite que trabalhavam durante o dia recusavam-se a entrar n sala de aula, e a maioria permanecia nas imediaes da escola namorando, conversando ou fumando. Na atividade de grupo com os professores conversamos sobre o tipo de aluno que freqentava o turno noturno. Quase todos trabalhavam e no servio eram responsveis. O que se passava, ento, quando estavam na escola? No demorou muito para que se tornasse evidente que o currculo oferecido no respondia s necessidades imediatas desses alunos, era pouco motivador e distanciado de suas vivncias. Mais interessante ainda foi perceber, progressivamente, num trabalho de elaborao grupal, que tambm os professores estavam identificados desinteresse dos alunos: sentiam-se desmotivados, pouco valorizados e no remunerados de uma forma digna.

23 Ficou claro que se sentiam como adolescentes e, assim, tambm no procuravam respostas mais criativas e currculos mais atualizados.

Os nveis de competncia
Em uma determinada situao os professores aps conversarem com os pais e instados por eles - que reclamavam da pouca ateno da escola pela educao sexual comearam a se mobilizar, organizar seminrios, preparar currculos, convidar profissionais, etc., de uma forma, digamos, excessivamente preocupada e apurada. Depois de algum tempo, comearam a se sentir desestimulados e sem saber como encaminhar, na prtica, as questes exigidas pelos pais. Trabalhando em grupo, fomos percebendo como os pais haviam acionado os professores, fazendo-os sentirem-se responsveis por uma educao que era, principalmente, encargo da famlia; os pais evitavam falar com os filhos sobre um tema que lhes era difcil e o passaram para os professores; estes por sua vez sentiram-se, inicialmente, orgulhosos da tarefa, mais valorizados como se soubssemos mais do que os pais, e excederam a sua competncia. A reflexo permitiu compreender que seria mais adequado chamar, antes dos adolescentes, os pais, para juntos definirem melhor a tarefa, as competncias e as formas de encaminhar o trabalho no s da escola , mas tambm e principalmente nas casas, entre pais e adolescentes.

Consultoria psiquitrica
Vrias so as possibilidades de trabalho grupal dentro da perspectiva da consultoria psiquitrica (Silva, 1980). Minha experincia com essa atividade compreende um trabalho semanal, programado para dois semestres letivos, com grupos de orientadores, em torno de 7 ou 8 profissionais. Com uma hora de durao em cada encontro. necessrio que seja um projeto que tenha uma durao razovel, pois ele tem um objetivo informativo e, em certa medida, tambm formativo, se considerarmos que as prprias vivncias do grupo sero trabalhadas para desenvolver habilidades nos participantes. A consigna bsica a discusso de situaes vividas em sala de aula, trazidas a critrio dos orientadores. As principais questes diziam respeito s dificuldades de um determinado aluno e de manejo de situaes

24 de grupo em sala de aula. Quando, por exemplo, era trazido um aluno para discusso, buscava-se ter uma viso global da dificuldade, momento evolutivo, situao familiar, atitude dos colegas e professores, etc., estabelecendo-se uma reflexo entre todo o grupo; algumas vezes se compreendia a sintomatologia como uma expresso do momento evolutivo da criana; em outras ocasies, como um emergente grupal (como um bode expiatrio) ou, ainda, como algum que necessitava de ajuda especializada, discutindo-se, ento, o encaminhamento, entre muitas outras experincias. O grupo de orientadores desenvolveu uma habilidade crescente em relao a estes elementos e ao seu prprio funcionamento como grupo e, a partir disso, a aplicao deste conhecimento na dinmica grupal da sala de aula. Nas discusses, para exemplificar, alguns se mostravam mais rgidos e punitivos; outros, condescendentes e maleveis, o que oportunizava discutir os mecanismos de ciso, identificao projetiva e introjetiva, etc. Considero este tipo de atividade uma das mais importantes no trabalho com grupos de professores.

GRUPOS COM PAIS


Os grupos com pais podero, tambm, ser de diversos tipos: Grandes grupos, com um tema geral para ser discutido, escolhido pelos pais e com a ajuda de profissionais. Inicialmente, todos assistiro a uma exposio, depois sero feitos pequenos grupos para reflexo e discusso sobre o tema (com um secretrio anotando as principais questes) e, ao final, haver um retorno ao trabalho em grande grupo, com uma breve exposio do secretrio de cada pequeno grupo e o coordenador fazendo uma sntese. Pequenos grupos para discusso de determinados temas ou situaes especficas sugeridos pelos prprios pais e/ou pela escola, com uma freqncia combinada, como, por exemplo, uma reunio semanal ou quinzenal, de uma ou uma hora e meia de durao, por perodo de alguns meses. Grupos de pais e professores (e, eventualmente, alunos) reunidos em conjunto, para discutir questes comuns na comunidade escolar.

Exemplos

25

Drogas e sexualidade
Um assunto que surge, amide, como demanda de informao por parte dos pais drogas. Evidentemente, esse um assunto muito importante, porm significativa a freqncia com que surge como tentativa de encobrir outras questes mais comuns, como a sexualidade, pelas quais todos passam, o que no acontece com drogas, e sobre a qual muito mais difcil falar. Ter um posicionamento sobre drogas fcil, mas sobre sexualidade bem mais difcil. Certa ocasio, uma escola religiosa, que at h poucos anos havia sido exclusivamente feminina, organizou um programa chamado de Adolescncia hoje, incluindo toda a comunidade escolar. Ocorreram situaes grupais muito interessantes, algumas at mesmo cmicas. Em uma reunio de pais, com o auditrio lotado, antes de iniciar uma conferncia sobre o tema sexualidade na adolescncia, o expositor foi at o banheiro. Inadvertidamente, uma religiosa da escola o fechou a chave no banheiro, atrasando a reunio por mais de meia hora, com todos procurando o expositor... Nesta mesma ocasio, aps uma conferncia com os alunos, alunas em sua maioria, o expositor comeou a receber perguntas escritas, e a primeira, significativamente, dizia O problema desta escola no drogas sexo..., que ao ser lida causou muito riso em todos. Estes episdios, de contedo manaco pelas reaes que produziram, permitiram trabalhar e entender que a demanda verdadeiramente necessria da escola era o tema da sexualidade, tanto por parte dos adultos como de adolescentes. O programa que havia sido planejado passou a incluir ento este tema to emergente e difcil de ser abordado. O episdio do banheiro foi tomado no como uma simples anedtica casualidade, mas como uma expresso de emergente grupal, assim como a pergunta-afirmao de uma aluna tambm foi compreendida desta forma. Tais fatos foram percebidos como comunicaes de toda a comunidade e utilizados para o entendimento da situao.

Trabalhando com o tema da identidade em uma escola de comunidade

26 Em uma escola de comunidade, isto , ligada a uma comunidade religiosa e cultural foi feito um trabalho, com pais e professores cujo tema era Identidade e Juventude. Inicialmente, foi feito com um grupo de representantes dos pais, professores e um lder religioso um levantamento de temas que lhes pareciam importantes para essa questo: o ritual de iniciao dos jovens e um tema religioso sobre a morte. Surgiram, em torno desses dois temas, variados elementos, como peas de teatro, filmes, poesias, contos, desenhos e pinturas, etc. Os adultos mostraram-se muito interessados e estimulados na busca desses elementos culturais e religiosos, como se a proposta, inicialmente, tendo os jovens como pretexto, fosse uma demanda, um desejo deles prprios. Assim, em um primeiro momento, trabalhou-se este tema com os adultos da comunidade, pais e professores. A dinmica de grupo utilizada transcorreu da seguinte forma: inicialmente se assistia (ou eram feitas leitura coletivas) de contos, poesias, teatro ou cinema sobre os temas; posteriormente, organizava-se uma mesa com profissionais de diversas reas (literatura, psicanlise, religio, etc.) para apresentao dos temas conforme a tica de cada um e, aps, o grande grupo era dividido, as apresentaes comentadas e finalmente o grande grupo se reunia novamente para discusso. O importante, nesse trabalho, alm da dinmica utilizada, foi compreender que a sugesto feita pelos alunos era importante para eles, desejosos de trabalharem suas razes e sua identidade religiosa e cultural. Tal experincia produziu alguns textos que, desdobrados, hoje servem aos mesmos objetivos em outras localidades e novos elementos culturais foram incorporados e, mesmo encontrados aps pesquisas.

A utilizao do teatro como mote para o trabalho grupal com pais


Uma experincia interessante a utilizao de pequenos esquetes, escritos pelos prprios alunos e/ou professores (Berlim, 1996), sobre temas de interesse levantados pelos pais. Esses esquetes so apresentados pelos alunos e, depois, so discutidos entre os pais com a coordenao de um orientador (ou profissional da rea convidado). O teatro produz um impacto mobilizador entre os participantes que muito produtivo.

ELEMENTOS BSICOS DA DINMICA DE GRUPO NA ESCOLA

27 Esclarecendo meus marcos referenciais tericos e clnicos bsicos, quero fazer referncia a alguns textos que considero fundamentais: inicialmente a dois livros de Sigmund Freud, Totem e tabu (1913) e Psicologia de grupo e anlise do ego (1921); ao clssico texto de Bion, Experincias com grupos; ao livro de David Zimerman, Estudo sobre psicoterapia analtica de grupo (1969) ; ao livro de Luiz Carlos Osrio e colaboradores, Grupoterapia hoje (1986); ao de David Zimerman, Fundamentos bsicos das grupoterapias ( Zimerman, 1993) e, last but not least, os trabalhos Os sistemas sociais como defesa contra as ansiedades persecutria e depressiva, de Elliott Jaques, e O funcionamento dos sistemas sociais como defesa contra ansiedade, de Isabel Menzies (1969). Acredito que esses livros e trabalhos sero de ajuda aos profissionais que desenvolverem sua prtica clnica nas escolas, e como eles quero compartir essas referncias que me foram teis. Caso seja possvel fazer uma sntese sobre a dinmica de grupo na escola (ou qualquer outra estrutura social), sugiro que imaginemos o seguinte esboo: O grupo, evidentemente composto por indivduos, funciona como se fosse uma unidade, e seus componentes representam aspectos desta unidade-formada-porpartes; a manifestao de um dos membros tomada (embora nem sempre) como um emergente de todo o grupo; A integrao grupal permite aflorar (e, inclusive, produz) diversas ansiedades e fantasias que determinam mecanismos de defesa do grupo e, por fim, a forma de funcionamento mais ou menos integrada deste grupo; As necessidades predominantes sero do tipo confusional, paranica e depressiva, e os mecanismos de defesa mais observveis (relacionados s fantasias e ansiedades anteriormente descritas) so, principalmente, a ciso, a identificao, a identificao projetiva e introjetiva e os mecanismos manacos e de reparao (Segal, 1964; Winnicott, 1935); Estes processos de funcionamento grupal determinam o surgimento de papis no grupo (bode expiatrio, bom aluno ou bom professor, mau aluno ou mau professor, profeta, etc.) que, quanto mais fixos, mais representam uma atitude regressiva do grupo comum como um todo (e, consequentemente, quanto mais saudvel o grupo, mais estes papis circulam entre seus membros);

28 O grupo tender a funcionar de uma maneira alternada entre o grupo de trabalho e os supostos bsicos de funcionamento grupal, tal como descritos por Bion (1961), como grupo de dependncia, grupo de acasalamento e grupo de lutae-fuga.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERLIM, C. Esquetes. Comunicao pessoal, 1996. BION, W. Experincias com grupos: os fundamentos da psicoterapia de grupo. Rio de Janeiro: Imago, 1970. FREUD, S. Totem e tabu, E.S., vol. XII, 1913. FREUD, S. Psicologia de grupo e anlise do ego E.S., vol. XVII, 1921 MENZIES, I.; JAQUES, E. Los sistemas sociales como defensa contra la ansiedad. Buenos Aires: Horme, 1969. OSORIO, L.C. Grupoterapia hoje. Porto Alegre: Artes Mdicas,1986 OUTEIRAL, J. Bion e os grupos. Trabalho apresentado em reunio clnica, na Sociedade Psicanaltica de Pelotas, dez. 1990 12 pp. OUTEIRAL, J. Adolescer: Estudos sobre adolescncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. SEGAL, H. Introduction to the Work of Melanie Klein. William Heinemann-Medical Books ltd., 1964. SILVA, A .C. Uma experincia de consultoria psiquitrica em escola com populao de alunos adolescentes. In: ZIMMERMANN, D. Temas de Psiquiatria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1980. WINNICOTT, D. The maniac defense. In: WINNICOTT, D. Through paeditrics to Psychoanalysis. London: The Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis, 1975 WINNICOTT, D. The observation of instants in a set situation. In: WINNICOTT, D. Through paediatrics to psyco-analysis. London: The Hogarth Press and The Institute of Psyco-Analysis, 1975. WINNICOTT, D. Transitional objets and transitional phenomena. In: WINNICOTT, D. Through paediatrics to psyco-analisys. London: The Hogart Press and The Institute of Psyco-Analysis, 1975. ZIMERMAN, D. E. Fundamentos bsicos das grupoterapias. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993 ZIMMERMANN, D. Estudos sobre psicoterapia analtica de grupo. So Paulo: Mestre Jou, 1971.

29 CAPITULO 3

VIOLNCIA NO CORPO E NA MENTE: CONSEQNCIAS DA REALIDADE BRASILEIRA


Jos Outeiral O que viola o outro o corrompe (Maom, citado por Masud Khan)

Como mdico, psiquiatra de crianas e adolescentes e psicanalista, meu vrtice de observao dado pela teoria e pela clinica psicanaltica. Minha prtica determinada, entretanto, pelo trabalho clnico com uma fatia da populao adolescente: aqueles que possuem um suporte familiar suficientemente bom, tm acesso escola, aos bens e valores da sociedade de consumo; enfim adolescentes de nosso estrato social, nossos adolescentes filhos, alunos, pacientes, vizinhos, etc. - os adolescentes que fomos, h no muitos anos, e os adolescentes com os quais convivemos hoje. Sobre esses adolescentes de nossa categoria social, econmica e cultural muito se tem escrito. Tenho, inclusive, alguns textos publicados sobre este tema. Quero avisar ao leitor, entretanto, que neste captulo estou escrevendo sobre adolescentes em relao aos quais conheo pouco (e certamente incorrendo nos erros de falar sobre o que no sabemos ou sabemos?), os adolescentes excludos . Na verdade, trabalhei durante algum tempo num programa de Psiquiatria Comunitria em uma vila perifrica e, depois, com menores no Juizado da Infncia e da Juventude. Em diferentes ocasies prestei assessoria FEBEM e ao municpio de Porto Alegre, no manejo com menores infratores e com crianas e adolescentes em situao de rua ou albergados. Na vila pude observar, por exemplo, que as adolescentes iniciavam sua vida genital aos 14, 15 anos, com um nmero significativo delas engravidando e levando a termo ou no a gestao, e praticamente todos os adolescentes, rapazes e moas, eram capazes de prover parte ou a totalidade do seu sustento. Em uma escola de classe mdia que estudamos na ocasio, a poucos quilmetros da vila, a situao era totalmente diferente: as moas iniciavam

30 sua vida genital aos 16, 17 anos, poucas engravidavam e nenhum dos adolescentes trabalhava. No sei se esta denominao adolescentes excludos a mais correta ou oportuna, mas certo que ao menos eles so excludos de nossas discusses e escritos. Quando concordamos que adolescncia um fenmeno psicossocial (Outeiral, 1994), reconhecemos que existiro aspectos comuns e tambm especficos, que caracterizaro o processo adolescente nos diferentes estratos socioeconmicos e culturais de nossa sociedade. Quem so eles os adolescentes excludos e quantos so? As estatsticas so muito variveis: alguns dizem que so cerca de vinte milhes de menores desfavorecidos, sete vezes toda a populao do Uruguai ou metade de toda a populao da Argentina. Outros contestaro estas cifras. Mas a estaro eles: nas ruas, nas estradas, nos campos, nas cidades e de novo nas ruas, entre os carros, provocando em ns os mais variados sentimentos, confessveis ou no: vergonha, repulsa, culpa, irritao, medo, etc... Melhor seria no v-los, no escut-los, no senti-los: neg-los, deneg-los ou ainda (de maneira pedante) podemos dizer Verneinung. Laplanche e Pontalis, em seu Dicionrio de Psicanlise , definem assim este termo: Processo pelo qual o sujeito, embora formulando um dos seus desejos, pensamentos ou sentimentos at ento recalcados, continua a defender-se deles negando que lhes pertenam. Muitos podero ser os aspectos sobre os quais poderemos nos inclinar para observ-los: vou comentar apenas alguns deles, convidando o leitor a trazer outros. Vou me restringir ao tema: a violncia no corpo e na mente do adolescente conseqncias da realidade brasileira.

A DURAO E AS ETAPAS DA ADOLESCNCIA


Um dos primeiros elementos a serem considerados envolve o fato de que, empiricamente, considero que nos estratos menos favorecidos de nossa sociedade o processo adolescente, como tal, desencadeado mais cedo e em muitos sentidos, abreviado, sendo a passagem da infncia ao mundo adulto bastante rpida. Talvez esteja dizendo algo que parea bvio e nada original, mas julgo necessrio fazer este registro.

31 Podemos observar, com alguma facilidade, uma pseudo-maturidade que se estabelece, incluindo neste aspecto padres verbais aparentemente mais desenvolvidos e uma conduta tambm em aparncia mais adulta. Na verdade nos encontramos diante de mecanismos defensivos, muitas vezes de sobrevivncia do corpo e da mente, em que estruturas clnicas como as compreendidas no amplo espectro da Tendncia Anti-Social ou do tipo Falso Self representam os nveis mais integrados. O conceito de trauma acumulativo de Masud Khan tambm de utilizade para a compreenso destas situaes.

ESTADOS DA MENTE NA ADOLESCNCIA


OS EFEITOS TRAUMTICOS DA VIOLNCIA DA SOCIEDADE Donald Winnicott nos auxilia neste campo ao descrever sua experincia clnica, particularmente com crianas separadas das mes durante a evacuao de Londres, na Segunda Guerra Mundial, com o conceito de Tendncia Anti-Social, particularmente ao referir-se importncia dos efeitos da separao e da perda, da destruio e da morte. TENDNCIA ANTI-SOCIAL Em um Simpsio, realizado em 1994, pude comentar aspectos da Tendncia Anti-Social, tal como a concebeu Donald Winnicott. As apresentaes deste encontro esto publicadas em um livro editado por David Levisky (Levisky, 1997). O captulo seguinte deste livro abordar esta questo com maior profundidade. Donald Winnicott distingue dois aspectos da privao: (1) deprivation a perda do bom objeto e a perda do marco confivel dentro do qual a vida instintiva e espontnea da criana se sente segura (estado no qual se teve algo bom que foi perdido) e (2) privation um estado no qual jamais se teve algo e que resulta em doena mental ou no domnio de uma psicose. Assim ele mostrou que a tendncia anti-social se articula em um ponto com as psicoses e em outro com as neuroses. Estabeleceu, desta maneira, que a experincia de privao dificulta criana alcanar o estgio de reconhecimento e preocupao com o outro e um sentido de responsabilidade social dentro do indivduo. Para este autor, pediatra e psicanalista, os atos anti-sociais dos delinqentes e dos psicopatas mostram sinais de esperana. A esperana orienta-se a recuperar o que se perdeu, ou que

32 isto seja devolvido e que os processos de maturao, que ficaram congelados quando da perda, sejam liberados novamente. Desta forma, Winnicott, escreve Clare Winnicott (1989), explicou ao menos parte da vida afetiva do homem sem ter que recorrer a um instinto de morte herdado. Para ele, o furto, por exemplo, est no centro da tendncia anti-social, associado mentira. Na verdade, a criana que furta um objeto no est desejando o objeto roubado, mas a me, sobre quem ela se julga com direitos. Trs so, ento, os aspectos bsicos da tendncia anti-social para Donald Winnicott: ele relaciona a tendncia anti-social a uma falha ambiental precoce, principalmente a uma falha na funo materna; Distingue dois tipos de reao da criana a estas falhas: (a) quando a privao ocorre depois de ter havido uma funo materna suficientemente boa e por um perodo de tempo suportvel, a criana poder desenvolver a tendncia antisocial - deprivation; (b) se a privao (privation), ou a falha na funo materna, ocorrer desde o inicio da vida, poder se desenvolver uma doena mental grave ou uma psicose; Donald Winnicott considera que a tendncia anti-social comporta um sentimento de esperana, o que d uma configurao clnica muito especial ao problema.

FALSO-SELF A outra questo diz respeito s organizaes defensivas do tipo falso-self. Esta situao resulta de cises muito primitivas ocorridas no ego, com o intuito de proteger o verdadeiro self das falhas e/ou intruses ambientais, principalmente na relao com a me. Este ser um tipo de organizao que conduzir, eventualmente, o adolescente a um grau razovel de adaptao social, embora saibamos que com o tributo da perda da espontaneidade e da criatividade. Poder ocorrer tambm o desenvolvimento de um falso self em que o elemento adaptativo se relacionar a estruturas ligadas transgresso e a espaos sociais marginais: o adolescente se adaptar, dessa maneira, a uma gangue ou a uma turma na qual buscar ser aceito e tratar de se moldar aos padres ticos vigentes nestes grupos.

33

PATOLOGIA DA TRANSICIONALIDADE No simpsio referido antes, estabeleci, seguindo Donald Winnicott e outros autores, a relao entre a tendncia anti-social e a patologia da transicionalidade. Evidentemente as patologias vinculadas a um inexistente (ou insuficientemente desenvolvido) ou com um desenvolvimento atpico (estruturas lacunares de K. Friedlander) do superego, fracasso de uma elaborao edpica e regresso e/ou fixao a elementos pr-gentais estaro presentes nestes adolescentes. Esta patologia estrutural, reconhecvel em termos metapsicolgicos, tem tambm sua representao psquica nas alteraes do self decorrentes de falhas nas transicionalidade. Vrios autores discorrem sobre estes aspectos, bastante conhecidos na bibliografia especializada (Outeiral, 1995). TRAUMA ACUMULATIVO Masud Khan utiliza o conceito de trauma acumulativo para descrever situaes que, penso, se aplicam a esses adolescentes com freqncia. Ele parte da concepo de Freud sobre a funo da me como escudo protetor, desenvolvida em Alm do principio do prazer (1920). Masud Khan escreve ( Khan, 1963): Meu argumento que o trauma acumulativo resulta de fendas observadas no papel da me como escudo protetor durante todo o curso de desenvolvimento, desde a infncia at a adolescncia isto , em todas as reas da experincia onde a criana precisa da me como um ego auxiliar para sustentar suas funes do ego, ainda imaturas e instveis... O trauma acumulativo procede, portanto, das tenses que uma criana experimenta no contexto da sua dependncia de ego em relao me como seu escudo protetor e ego auxiliar... Nesse contexto, seria mais exato dizer que estas fendas, repetidas no correr do tempo e entremeadas no processo de desenvolvimento se acumulam de forma silenciosa s invisvel. Da a dificuldade e identific-los clinicamente na infncia. Pouco a pouco vo se fixando at formarem os traos especficos de determinadas estruturas de carter (Greenacre, 1958). Gostaria de limitar-me apenas a declarar que o emprego da palavra trauma no conceito de trauma acumulativo no nos deve levar erroneamente a considerar tais fendas observadas na papel da me com escudo protetor como traumticas na poca ou no perodo em que ocorreram. S adquirem valor acumulativamente e retrospectivamente... Deve ajudar a substituir reconstrues incriminadoras, como mes ms, rejeitadoras ou sedutoras, bem como construes antropomrficas - os objetos parciais tais como seio bom ou mau. Em segundo lugar, poderia ser feito um exame mais convincente do interjogo patognico de variveis especficas inerentes ao

34 relacionamento total do equipamento fsico e psquico da criana e de como o ambiente enfrenta este interjogo... Masud Khan utiliza tambm alguns dos conceitos bsicos de Donald Winnicott para desenvolver suas idias. Para ele o que leva a me a desenvolver o papel de escudo protetor o que Winnicott chama de preocupao materna primria, em que a me suficientemente boa, atravs de suas funes de holding, handling e apresentao de objeto interagem com seu beb. O conceito de intruso (impingment) tambm fundamental, Masud Khan comenta ( Khan, 1963): E a intromisso das necessidades e conflitos pessoais da me que caracterizo como fracasso no papel que desempenha como escudo protetor: O papel da me como escudo protetor no passivo; uma atitude alerte, de adaptao e organizao. O papel de escudo protetor resultado das funes de ego maternas autnomas e isentas de conflito. Se os conflitos pessoais interferirem aqui, o resultado ser um desvio do papel de escudo protetor para a simbiose ou fuga para uma rejeio. Como a criana reagir a esses fracassos da natureza, intensidade, durao e freqncia do trauma.

A ATUAO A atuao, ou o agir, constitui um meio comum de comunicao e de tentativa de evitao como defesa manaca das ansiedades confusionais, paranides e depressivas na adolescncia. Nos adolescentes a que estou me referindo, pelos seus precrios meios de estruturao psquica, este modelo de funcionamento mental o atuar como comunicao e como defesa manaca ser mais intenso.

OS MODELOS OPERACIONAIS DE PENSAMENTO A adolescncia se constitui de movimentos (flutuaes) progressivos e regressivos. Nas flutuaes progressivas predomina o processo secundrio, o pensamento abstrato e os modelos verbais de comunicao. Nas flutuaes regressivas, to comuns nos adolescentes a que estou me referindo, predomina o processo primrio, o pensamento concreto e o agir como modelo comunicacional operante.

35 O PROCESSO DE SEPARAO INDIVIDUAO A adolescncia um processo em que se reatualiza o processo de separaoindividuao, tal como descrito por Margareth Mahler e outros autores. Os adolescentes sem uma estrutura familiar adequada e com uma relao materna falha nas primeiras etapas do desenvolvimento experimentaro dificuldades nesta tarefa. A Sindrome Bordeline (difuso de identidade, utilizao de mecanismos primitivos de defesa particularmente a ciso e precrio juzo de realidade), relacionada aos processos referidos antes, poder estar presente como uma expresso patolgica (Outeiral, 1995). OS PROCESSOS IDENTIFICATRIOS, A PERSONALIDADE E A FORMAO DA IDENTIDADE Os processos de identificao so fundamentais na adolescncia, particularmente na constituio da identidade. Os padres de identificao destes adolescentes sero basicamente aqueles encontrados, em especial, nos indivduos que representam a possibilidade de sobrevivncia. Evidentemente sero modelos e padres de identificao bastante distintos dos modelos das classes sociais mais favorecidas. A tica (ou as estruturas superegicas) que se constituir a partir de ento ser peculiar. A falta de um continente familiar adequado, de um espao e de um limite, que criem as condies propcias para o desenvolvimento e para a estruturao da personalidade, poder determinar uma atividade impulsiva, pouca tolerncia frustrao e uma tendncia ao acting-out. Alm das dificuldades na estrutura egica, o ideal de ego e o superego tendero a apresentar deficincias com identificaes patolgicas. A RELAO COM O CORPO Em um trabalho anterior, publicado com Luiz Carlos Osrio, tive a oportunidade de escrever sobre ao corpo na adolescncia, descrevendo os diversos aspectos desta personalizao ou, como diz Donald Winnicott, da integrao da psique-soma. importante que o grau de normalidade de um adolescente pode ser detectado atravs de sua atitude em relao ao corpo. Pode senti-lo como totalmente prprio ou, em casos de m elaborao da personalizao, como pertencente a outro, especialmente me, como figura materna presente ou ausente. Como resultado, todas as mudanas corporais

36 so vividas como persecutrias (com o corpo e/ou seus rgos, transformando-se em um depositrio de intensas ansiedades confusionais e paranides), manacas (com a negao onipotente de toda dor psquica que individualmente acompanha o processo) ou fbicas (com uma evitao em que todas as transformaes corporais no so referidas). Em situaes-limite as transformaes corporais levam a graves transtornos na relao do adolescente com o prprio corpo, que sentido como alvo invasivo, estranho e persecutrio e podem chegar a um ataque ao prprio corpo ou a expo-lo a perigos, sem senti-lo como prprio. O montante de culpa inerente a este processo autodestrutivo pode explicar alguns casos de adolescentes suicidas ou que realizaram tentativas inconscientes de suicdio atravs de acidentes. O ataque ao corpo vivido como um ataque de algo externo, no necessariamente a morte da mente. Uma outra forma importante de suicdio pode ser dada, como nos revela Masud Khan, encontrando algum que nos destrua ou mate: talvez muitos adolescentes excludos busquem este caminho, criando ou buscando situaes que os livre de seguir vivendo de modo to adverso. Concluindo, podemos dizer que a relao do adolescente com o seu corpo um dos indcios da integridade de seu ego. A FAMLIA As estruturas familiares desses adolescentes sero as mais diversas. Muitos tero grupos familiares com peculiaridades: com muita freqncia, acredito, esta ser caracterizada pelo abandono parental principalmente o pai e um nmero significativo ser constitudos por filhos naturais. Jlio Aray, analista venezuelano, realizou em seu pas um importante estudo sobre o abandono parental e a situao do filho natural, na Venezuela, que correspondia a 20% de todos os nascimentos, chegando a observaes aproximadas s que estou considerando. A migrao do campo para a cidade, com todos os resultados desta mudana familiar: de espao, cultura, efeitos econmicos, de afastamento do grupo familiar de origem, etc., so elementos desagregadores. Nos adolescentes para os quais no existe nenhuma estrutura familiar, os grupos de adolescentes, como as gangues ou as turmas, buscaro prover esta falta. O filme Pixote, de H. Babenco, nos d uma idia desse aspecto.

37 A ausncia da figura paterna muito freqente e est associada a falta de limites e ao desenvolvimento de padres alterados de conduta. A funo paterna ser associada, muitas vezes, com uma figura de um delinqente poderoso. ... E, POR LTIMO, MAS LAST BUT NOT LEAST...A SEXUALIDADE Pouco sabemos da sexualidade destes adolescentes, mas podemos inferir que as experincias, assim como a prpria adolescncia, acontecero mais cedo. Pela sua (des)estruturao familiar estaro mais expostos a situaes traumticas nestas etapas. A negligncia e o abuso (no mbito familiar, inclusive), embora evidentemente no especficas dessas categorias sociais, estaro mais presentes por vrios motivos: a relao da transmisso transgeracional da negligncia e do abuso (em que uma me ou o pai - que foi negligenciada ou abusada em sua infncia ou adolescncia tem um risco maior de repetir isso com seus filhos); as situaes materiais expondo-os a presenciar a intimidade de outros; a busca de conquistar afeto atravs da relao genital (em que um pnis ter mais a representao de um seio que o genital masculino); a utilizao da promiscuidade sexual para criar um sentido de pertencer a um grupo; a utilizao do sexo para sobrevivncia; a promiscuidade sexual como um ataque ao corpo e uma situao homicida, etc. E inmeros outros aspectos. O jornalista Gilberto Dimenstein tem escrito sobre isso ao pesquisar sobre a prostituio na infncia e na adolescncia. Para finalizar, quero dizer que, motivado por um parecer dado no Supremo Tribunal Federal de que no existem meninas de 12 anos, e sim mulheres de 12 anos, a partir de um estupro sofrido por uma menina de 12 anos - , que existem, sim, meninas de 12 anos, independente de classe social, e tambm meninos, expostos s mais violentas formas de excluso social, de abuso, de negligncia e mesmo de extermnio. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
JUNQUEIRA FILHO, L. et alii ( 1995) . Corpo Mente. Uma fronteira mvel. So Paulo, Casa do Psiclogo, 1995. LEVISKY, D. ( 1997) Adolescncia e Violncia. Conseqncias da Realidade Brasileira. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1991. OUTEIRAL J. & GRANA, R. ( 1991). Donald Winnicott. Estudos. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1991. OUTEIRAL, J. et alii 9 1995) . Adolescente Bordeline. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1995. _____( 1995) , Adolescer. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1995.

38
_____( 1997). Tendncia Anti-social e Patologia do Espao Transicional. In: LEVISKY, D. Adolescncia e Violncia Conseqncias da Realidade Brasileira. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1997. WINNICOTT, D. ( 1965). The Maturational Process and the Facilitating Environment. Londres, Hogarth Press, 1995. ______( 1975). Through Pediatrics to Psycho-analysis. Londres. Hogarth Press, 1975. ______( 1975). Playing and Reality, Londres, Hogarth Press, 1975.

39

CAPTULO 4

TENDNCIA ANTI-SOCIAL E PATOLOGIA TRANSICIONAL


Jos Outeiral (...) gostaria que existisse idade alguma entre os dezesseis e vinte e trs anos ou que os jovens dormissem todo este tempo; pois nada existe nesse meio tempo seno promiscuidade com crianas, ultrajes com os ancios, roubos e brigas (Um conto de inverno, Shakespeare)

A Tendncia Anti-Social
A tendncia anti-social um dos temas bsicos nas contribuies de Donald W. Winnicott (DWW), pediatra e psicanalista ingls falecido em 1971. Este autor desenvolveu o estudo da tendncia anti-social procedendo a uma articulao com as duas reas de experincia humana: o meio ambiente e a realidade interna. Os conceitos sobre este tema, desenvolvidos especialmente a partir de suas vivncias durante a II Guerra Mundial, com crianas evacuadas de Londres e enviadas para longe de suas famlias, encontram-se dispersos em trabalhos, artigos, conferncias, aulas, para profissionais e para leigos, e que foram, em parte, reunidos num texto pstumo por Clare Winnicott (Deprivation and delinquency, 1984), no qual ela escreve: (...) os distrbios de conduta (comportamento), ou o que Winnicott designou freqentemente por distrbios de carter, foram por ele considerados como as manifestaes clnicas da tendncia anti-social. Variam desde a gula e a enurese noturna, num extremo da escala, at as perverses e todos os tipos de psicopatia (exceto a leso cerebral) no outro extremo. A atribuio das origens da tendncia anti-social privao mais ou menos especfica durante a infncia do indivduo deu toda uma nova dimenso teoria do desenvolvimento emocional de Donald Winnicott.

40 Durante a II Guerra Mundial, DWW foi nomeado psiquiatra-consultor do Plano de Evacuao Governamental numa rea de recepo de crianas evacuadas da Inglaterra (Oxfordshire). Foi esta experincia, no perodo entre 1940 e 1945, que lhe permitiu articular os conceitos de privao e tendncia anti-social. . Clare Winnicott, na introduo de Deprivation and delinquency, escreveu: A experincia de evacuao teve um efeito profundo em Winnicott, pois ele teve de enfrentar, de modo concentrado, a confuso gerada pela desintegrao macia da vida familiar e teve de vivenciar o efeito da privao e da perda, da destruio e da morte. As reaes pessoais sobre a forma de comportamento bizarro e delinqente tiveram de ser controladas e gradualmente compreendidas por Winnicott. As crianas com quem trabalhou tinham chegado ao fim da linha; no tinham mais para onde ir e como mantlas tornou-se a principal preocupao de todos que tentavam ajud-las ( ...) no h duvidas que trabalhar com crianas desamparadas deu uma dimenso inteiramente nova ao pensamento de Winnicott, sua prtica e afetou seus conceitos bsicos sobre crescimento e desenvolvimento emocional. A partir destas vivncias, Winnicott desenvolveu sua teoria sobre a tendncia anti-social, na qual distingue dois tipos de privao: (1) ( deprivation) perda do bom objeto e a perda do marco confivel dentro do qual a vida instintiva e espontnea da criana se sente segura ( estado no qual se teve algo bom que foi perdido) e (2) ( privation) um estado no qual jamais se teve algo e que resulta em doena mental ou no domnio de uma psicose. Assim, ele mostrou que a tendncia anti-social se articula em um ponto com as psicoses e em outro com as neuroses. Estabeleceu especialmente a experincia de privao com a impossibilidade de alcanar a posio depressiva e um sentido de responsabilidade social dentro do indivduo. Para DWW os atos anti-sociais dos delinqentes e dos psicopatas mostram sinais de esperana. A esperana orienta-se a recuperar o que se perdeu, ou que isto seja devolvido e que os processos de maturao, que ficaram congelados quando da perda, sejam liberados novamente. Desta forma, Winnicott explicou ao menos parte da vida afetiva do homem sem ter que recorrer a um instinto de morte herdado (Clare Winnicott, 1989). O conceito de privao envolve um fracasso ambiental na etapa de dependncia relativa. A privao, assim, refere-se a um ambiente suficientemente bom vivenciado e perdido, quando o beb j capaz de perceber a relao de dependncia, isto , quando sua evoluo se tornou possvel perceber a natureza do desajuste ambiental.

41 Esta concepo deu uma nova tica compreenso que a teoria psicanaltica tinha, de uma maneira geral, sobre a delinqncia e a marginalidade, que eram atribudas ansiedade ou culpa decorrentes da inevitvel ambivalncia inconsciente: Quero dizer, eram considerados como fruto do conflito surgido quando o dio (e, portanto, o desejo de destruir) se dirige contra uma pessoa muito amada e necessria. A idia bsica era a de que, quando a culpa se acumula e no encontra sada na sublimao ou na reparao , algo tem que ser feito, ou atuado (acted out), para que o indivduo se sinta culpado disto. Em outras palavras, a etiologia da delinqncia era vista, principalmente, em termos da luta que se trava no muno interior, ou psique, do indivduo (DWW, 1984). Freud, no prefcio de Juventude desorientada (1925), de A. Aichhorn, enfatizou esta questo, ressaltando a necessidade de compreendermos psicanaliticamente o problema da delinqncia, e em um trabalho anterior, intitulado Criminosos devido a um sentimento de culpa (1916), j havia estabelecido as bases desta compreenso dos atos anti-sociais. Antes mesmo de sua experincia com crianas evacuadas durante a II Guerra Mundial, DWW parecia, com freqncia, considerar, em alguns casos o fator ambiental como decisivo, tal como descreve no exemplo de Vernica, que com 1 ano e meio passou a molhar a cama todas as noites, depois de sua me ter passado um ms hospitalizada, ou Ellen, que cometia roubos na escola e cuja famlia se desfez quando ela tinha 1 ano, ou Francis, cujos episdios violentos estavam ligados depresso da me. Em vrias outras situaes, entretanto, DWW atribua a origem dos problemas aos conflitos inconscientes. Talvez possamos dizer, certamente no intuito de provocar celeuma, que DWW foi o mais freudiano dos analistas ingleses. Sua compreenso dos distrbios de comportamento remete-nos equao etiolgica das doenas mentais, ou srie complementar, tal como foi esboada por Freud em Trs ensaios sobre uma teoria sexual (1905). Como exemplo, no intuito de explicar melhor o que estamos dizendo, vamos considerar a opinio que DWW desenvolveu em relao ao sintoma furto: O furto, para ele, est no centro da tendncia anti-social, associado mentira. Na verdade, a criana que furta um objeto no est desejando o objeto roubado, mas a me, sobre quem ela se julga com direitos. Tais direitos derivam do fato de que sob o ponto de vista da criana no espao de iluso que, como veremos a seguir, representa a experincia

42 onipotente que a me suficientemente boa propicia ao bebe - o seio que a me oferece percebido pelo beb como criado por ele; a me, desta forma, criada pelo beb. Assim, aps esta breve abordagem, gostaria de sublinhar trs aspectos bsicos da concepo de tendncia anti-social em DWW: 1. Ele relaciona a tendncia anti-social a uma falha ambiental precoce, principalmente a uma falha na funo materna; 2. Distingue dois tipos de reao da criana a estas falhas. (a) Quando a privao ocorre depois de ter havido uma funo materna suficientemente boa e por um perodo de tempo suportvel, a criana poder desenvolver a tendncia anti-social (deprivation) . (b) Se a privao (privation), ou a falha da funo materna, ocorrer desde o inicio da vida, poder se desenvolver uma doena mental ou uma psicose, por exemplo; 3. DWW considera que a tendncia anti-social comporta um sentimento de esperana, o que d uma configurao clnica muito especial ao problema.

A Patologia da Transicionalidade
Uma das mais originais e difundidas concepes de DWW o conceito de objetos e fenmenos transicionais. Em um artigo intitulado Transitional objects and transitional phenomena (1951) e no livro publicado vinte anos depois, Playing and reality (1971) alm de em vrios seus outros trabalhos, este conceito desenvolvido tanto em seu aspecto metapsicolgico como clnico Sinteticamente, poderemos estabelecer a seguinte configurao para melhor compreender estes conceitos que, penso, de uma certa forma j so bastante conhecidos de todos aqueles que tm seu interesse dirigido ao desenvolvimento da criana: aqueles que observam os bebs e suas mes tero notado que h uma srie de eventos que (...) comeam com as primeiras atividades na estimulao da zona ergena oral e que acabam por conduzir a uma ligao a um ursinho, uma boneca ou, ainda, a um brinquedo macio... (DWW, 1975). O urso destes objetos constitui a primeira possesso que seja no-eu, o que nos d uma idia da importncia destes acontecimentos na vida do beb. Para DWW o que importa, na

43 verdade, e isto muito importante sob o ponto de vista da clnica, no tanto a fralda, o cobertor ou o ursinho, mas o uso que o beb faz do objeto (DWW, 1968). Estes conceitos introduzidos por DWW na psicanlise so conhecidos da literatura, da filosofia e das artes em geral, como ele prprio escreve. Fernando Pessoa costumava dizer que quem aprecia uma paisagem est vendo, na verdade, duas: a paisagem verdadeira e uma outra, a interna, e que a arte nasce da sobreposio destas duas imagens. interessante registrar que Freud escreveu que nada do que disse no fora antes dito por um poeta... Andr Green, em seu livro Conferncias brasileiras (1990), fala-nos de uma "lei geral": sempre que dividimos um espao em dois, atribuindo a cada um destes espaos propriedades contrrias, criamos um terceiro espao na interseco dos dois, que a formao de compromisso da diviso entre os dois espaos anteriores. Este terceiro espao comportar atributos dos dois espaos separados. Ele escreve: (...) sempre assim em psicanlise: a partir do momento em que h dois termos antinmicos, duas estruturas opostas por diferenas radicais, vocs acharo lugar para um terceiro espao, que um espao de compromisso, que combina com as caractersticas de ambos. A simbolizao isso: a reunio de duas partes separadas que, reunidas, formam uma totalidade, na qual cada um dos dois espaos conserva suas caractersticas, enquanto uma terceira estrutura criada pela unio dos dois, tendo esta terceira estrutura caractersticas diferentes de cada uma das metades". Este o espao onde se desenvolvem os fenmenos e os objetos transicionais. DWW considera que necessria uma "me suficientemente boa" para que o beb possa evoluir do "princpio do prazer" para o "princpio da realidade" (ou no sentido e, para alm dela, da identificao primria - Freud, 1923). Esta me "comea com uma adaptao quase completa s necessidades de seu beb e, medida que o tempo passa, adapta-se cada vez menos completamente, de modo gradativo, segundo a crescente capacidade do beb de lidar com o fracasso dela" (DWW, 1975). A "me suficientemente boa" propicia, desta forma, a iluso de que o seio dela faz parte do beb e que uma criao dele e que est sob seu controle mgico e onipotente. Lembremos que "iluso" tem origem etimolgica em ludere, ou seja, brincar. Sinteticamente poderemos dizer que a me oferece o seio ao beb de tal forma que lhe permite pensar que o seio que ali foi posto criado por ele. Esta vivncia seria a raiz do gesto espontneo, da criatividade e da experincia cultural.

44 Experincia de iluso a base dos objetos e dos fenmenos transicionais, enfim, daquilo que, ao tentar colocar esta vivncia anterior chamamos de "transicionalidade". Talvez seja til comentar brevemente as "funes" que DWW atribuiu "me suficientemente boa, ou seja, quela que no "boa" nem "m". Esta me seria capaz de "adoecer sadiamente", dentro da noo de paradoxo to essencial obra deste autor, oferecendo ao seu beb a "rea de iluso", referida antes, assim como as seguintes funes: holding, ou seja, a sustentao fsica e emocional; handing, compreendendo os cuidados bsicos essenciais para a sobrevivncia do to imaturo beb humano; a noo de apresentao de objeto quando a me procura adaptar-se s necessidades da criana e, ao mesmo tempo, propiciar uma gradativa frustrao e, por ltimo e nem por isso menos importante, a noo de continuidade de cuidados ao self. Outros pontos bsicos sobre o desenvolvimento emocional primitivo, tais como o caminho da dependncia absoluta independncia, o conceito de personalizao e de integrao e nointegrao, as agonias primitivas ou ansiedades impensveis, devero ser apenas referidos, em funo dos objetivos deste captulo. Antes de continuar, gostaria de contar uma piada e falar de uma curiosidade. A Piada... Andr Green, no livro j citado (Conferncias brasileiras, 1990), escreveu o seguinte: (...) e como conheci Winnicott, no muito, mas enfim, vi que tipo de homem ele era, imaginei-o na British Psycho-Analytical Society, em pleno perodo de 'controvrsias', entre Melanie Klein e Anna Freud, com Anna Freud sua direita, o tempo todo insistindo no objeto da realidade externa, e sua esquerda Melanie Klein, que enchia seus ouvidos com os objetos internos. Nosso Winnicott diz: Estou cheio destas mulheres! O externo, o interno... o externo, o interno... No quero ter de escolher. Ento eu invento um terceiro objeto: o objeto transicional". A Curiosidade... Spinoza, em seu Tratado da gramtica hebraica, diz que h nomes que so distintos. Assim parece ter sido com Winnicott e seu objeto transicional. Collete Chiland comenta que viu "representao de palavra" em palavras,

45 Winnicott, em 1960, em Londres divertir-se com o fato de que o "cot" de seu nome significa, em ingls, bero, ele comentava que via uma "predisposio" para ter desenvolvido a teoria do holding, Collete Chiland faz, ento, um jogo de palavras lembrando o personagem da literatura infantil inglesa Winnie-the-Poob (ursinho Puff, entre ns), criao de A.A. Milne (1882-1956), publicado em 1926, e que citado junto com peanuts de Schulz no livro de DWW, Playing and Reality (1971). Winnie-the-Poob um urso de pelcia... O nome Winnicott seria ento um urso de pelcia em um bero... (Figura 3).

Retomando... H uma srie de situaes psicopatolgicas descritas por DWW na rea da transicionalidade. Nas situaes de perda e separao, DWW descreveu a seguinte observao: (...) como exemplo do manejo da criana da separao e da perda, chamo a ateno para o modo como a separao pode influenciar os fenmenos transicionais. Como se sabe, quando a me, ou alguma outra pessoa de quem o beb depende, est ausente, no h uma modificao imediata, uma vez que o beb possui uma lembrana ou imagem mental da me, ou aquilo que podemos chamar de uma representao interna dela, a qual permanece viva por um determinado tempo, ento a lembrana, ou representao interna da me, se esmaece. medida que isto ocorre , os fenmenos transicionais torna-se gradativamente sem sentido e o beb no pode experiment-los. Podemos observar o objeto sendo descaracterizado. Exatamente antes da perda podemos, s vezes, perceber o exagero do uso de um objeto transicional como parte da negao de que haja ameaa de ele se tornar sem sentido (DWW, 1975). DWW cita o exemplo ilustrativo desta situao ao descrever o uso de um cordo por um menino, no qual h uma identificao materna - baseada em sua prpria insegurana em relao me - que poderia se transformar em homossexualismo: da mesma maneira, a preocupao com cordes comportar um potencial para perverses. Jlio de Mello Filho, em seu trabalho Donald Winnicott, 20 anos depois (Mello, 1989), comenta como DWW se referiu patologia da transicionalidade em situaes que incluem a mentira, o furto, o fetichismo, a drogadio e o uso de talism, nos rituais obsessivos. interessante ressaltar que o menino do cordo, referido antes, desenvolveu na adolescncia um quadro de drogadio. A este respeito Eduardo Kalina, psicanalista argentino, escreveu o

46 trabalho "A incapacidade estar s e o uso abusivo de drogas psicotxicas", que faz parte do livro editado por mim , Donald Winnicott: estudos, no qual h uma correlao entre a transicionalidade e o uso de drogas (Outeiral et alli, 1990). O prprio DWW tambm estabeleceu uma relao entre a psicopatologia da transicionalidade e o uso de drogas. Para Paulina Kernberg, as observaes clnicas parecem indicar que os aspectos transicionais em crianas borderline esto ausentes ou podem adquirir uma qualidade bizarra. Em adolescentes borderline, esta autora diz que, a histria de aspectos transicionais inexistente. O relato de um objeto transicional pressupe a aquisio de uma relao objetal positiva com a me que possa ser internalizada, assim, a relao da criana com seu objeto internalizado pode ser produzida num mundo intermedirio da experincia. Ela escreve: "No surpreendente que as crianas borderline que no desenvolveram um sentido positivo de self em relao com um objeto positivo (no contexto de uma experincia de conforto e prazer com a me) no adotem um objeto transicional na fase dos 8 aos 24 meses, ou uma qualidade apropriada - isto , um objeto experimentado na gestalt da experincia materna, como a ponta do lenol, a fralda, ou um brinquedo macio. Pelo contrrio, estas crianas tendem a continuar 'penduradas' na sua me, procurando experincias simblicas positivas ou reabastecimentos positivos, ou tendem a representar sua relaes com a "me m da separao", vinculando-se objetos inanimados - como a criana que tinha como objeto transicional um telefone, o qual levava cinsigo aonde fosse. Alm disso, os objetos transicionais das crianas borderline reproduzem caracteristicamente as imagens do self ou imagens semelhantes ao companheiro imaginrio, em contrate com os objetos transicionais que refletem uma interao me-filho positiva". M. Masud Khan desenvolve, por outro lado, um importante estudo sobre as perverses em um livro intitulado Alienations in pervertion (1979), articulando o conceito e a metapsicologia dos objetos transicionais com tais patologias. Peter Giovacchini outro autor que estudou os aspectos da psicopatologia da transicionalidade, particularmete em um artigo intitulado "O adolescente borderline como objeto transicional: uma variao comum", no qual considera que sendo a adolescncia "uma fase transicional da vida", esta etapa, particularmente nas patologias borderline, ilustra-nos muito significativamente as contribuies de DWW sobre o tema. Ele chama a ateno, em especial, para as mes que usam seus filhos como "objetos transicionais". Este estudo uma continuidade do trabalho de Llili Lobel sobre objetos transicionais na histria da infncia de

47 adolescentes borderline, onde a ausncia destes objetos foi encontrada em 18 dos 20 adolescentes estudados (Outeiral, 1993). Assim podemos observar como muitas das manifestaes de tendncia anti-social vinculamse a patologia da transicionalidade. Em uma conferncia, em 1950, DWW concluiu que a maioria das crianas includas na categoria de desajustadas ou no tiveram um objeto transicional ou o perderam, e considera que os objetos transicionais permitem criana simbolizar e ser capaz de tolerar frustraes e privaes. necessrio, agora, um breve comentrio sobre o conceito de agresso e, conseqentemente, da violncia. DWW via a agresso primria no sentido do etimolgico da palavra agredere, ir na direo de algum, raiz das palavras agregar, agrupar principalmente em termos de motilidade muscular, ou mesmo, de atividade. Ele no utilizava em seu esquema conceitual (metapsicolgico) a noo de destrutividade em termos de um instinto de morte, como fez Freud, e tambm no aceitava o ponto de vista kleiniano de que existe inveja (primria) do objeto bom (pessoa ou objeto parcial) e que conduz destrutividade desde os primrdios da vida. Desta maneira ele postulou uma teoria pulsional considerando a existncia de uma destrutividade sem clera. Gostaria, j no final, de incluir uma categoria de tendncia anti-social, que se refere s pessoas, descrita por C. Bollas (1987), como normticas (normotic): um indivduo que anormalmente normal e que objetiva des-subjetificar o self para se tornar um objeto-coisa. Corresponderia, em um certo sentido, ao conceito de falso-self de DWW, quando o sujeito poder, inclusive, ter uma excelente adaptao, por exemplo, s custas de sua sade mental, espontaneidade e criatividade. Para DWW, no que diz respeito ao tratamento, as crianas e adolescentes que apresentam uma tendncia anti-social podem ser tratadas de duas maneiras. Podem receber psicoterapia individual ou pode-se-lhes oferecer um ambiente estvel e forte, com assistncia e amor pessoais e doses crescentes de liberdade. De fato, sem esta segunda alternativa, a primeira (psicoterapia pessoal) no ter grande possibilidade de xito (DWW, 1990). Quando desenvolvi o tema da Tendncia Anti-Social e Patologia no Espao Transicional, o fiz dentro da tica de meu instrumento para compreender a mente humana. Este , entretanto, apenas um dos vrtices dentro dos quais este problema to complexo deve ser equacionado.

48 Com o objetivo de sugerir idias para uma discusso, interessante ler os versos de Chico Buarque (1987) em At o Fim: Quando nasci veio um anjo safado o chato de um querubim E decretou que eu estava predestinado a ser errado assim J de sada a minha estrada entortou Mas vou at o fim Estes versos colocam a questo da privao inicial (j de sada a minha estrada entortou), a falta de um ambiente facilitador ou de uma me suficientemente boa (um anjo safado) e, ao mesmo tempo, a esperana (mas vou at o fim), elementos constituintes do que DWW descreveu como tendncia anti-social. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DAVIS, M. & WALLBRIDGE, D. (1982). Limite e espao: introduo obra de Donald Winnicott. Rio de Janeiro: Imago. GREEN, A. (1990) Conferncias brasileiras: metapsicologia dos limites. Rio de Janeiro: Imago. HOLLANDA, C. B. (1989) Letra e Msica. So Paulo: Cia das Letras. OUTEIRAL, J. (1991) Distrbios de conduta na adolescncia. In: MAAKAROUN, M. et alli. Tratado da adolescncia. Rio de Janeiro: Cultura Mdica. Pp. 494-591. OUTEIRAL, J. & GRAA, R. (1991) Donald Winnicott: estudos. Porto Alegre: Artes Mdicas. WINNICOTT, D. (1965). The maturational process and the faciliting enviroment. London: Hogart Press. WINNICOTT, D. (1975). Thorough paediatrics to psycho-analysis. London: Hogart Press. WINNICOTT, D. (1965). Playing and Reality. London: Hogart Press.

49 CAPTULO 5

AGRESSIVIDADE, TRANSGRESSO E LIMITES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE


Jos Outeiral Cleon Cerezer Muitos de ns ficamos nos perguntando porque a violncia parece estar aumentando a cada dia que passa e qual a responsabilidade dos adultos na criao de seus filhos com relao a isso. Porque umas das primeiras causas de morte na adolescncia, no Brasil, homicdio? Porque nas escolas norte-americanas, jovens matam outros jovens com verdadeiros arsenais blicos, aparentemente por motivos banais. Ou ento, porque encontramos, cada vez mais freqentemente, armas nas mos de crianas e adolescentes nas salas de aula. A briguinha da sada, o - te pego na sada! (frase caracterstica de ameaa de brigas na escola) virou - te mato na sada!, sendo que alguns nem esperam o momento da sada, enfrentam colegas, professores, diretores e funcionrios, com suas destruidoras ameaas a qualquer momento. Ento vem a tona uma questo bastante suscitada atualmente: agressividade e limites. I. A propsito de uma re-discusso do valor positivo da agresso no desenvolvimento normal. Certamente nos ser til, agora, a partir de um raciocnio clnico, construirmos algumas idias. Poderamos imaginar um beb ainda no ventre da me e sugerimos que o leitor pense na relao me-beb como uma metfora, por exemplo, do que pode acontecer na sala de aula na relao professor-aluno. Os movimentos do beb resultam de uma "vitalidade e motilidade primria e inata" e ao "erotismo muscular", ao prazer do movimento "em si". A agressividade presente neste movimento tem o sentido de "agredere", que etimologicamente - com sabemos - significa "ir direo, ou fazer um gesto na direo de algum" e surge da a palavra "agregar", por exemplo. Os movimentos (inatos e expresso de sua vitalidade) do beb representam sua busca de "um objeto", a me e, por conseguinte, da exterioridade e do reconhecimento do "outro". Ao contrrio da formulao clssica de que o encontro com o "objeto" que desencadeia a agresso, para Donald Winnicott a agresso que cria a

50 exterioridade. E, podemos dizer com ele dentro de uma concepo paradoxal, que a capacidade de agresso libidinal conduz criatividade e ao encontro do "outro" (me, famlia e sociedade) e do "princpio de realidade". Tommasi (1997) pensando sobre o conceito de agressividade na obra de Winnicott diz: ...o ser humano no agressivo em sua origem, a qualidade destrutiva simplesmente um sintoma do estar vivo, no o princpio de uma nounidade, uma etapa do desenvolvimento. a chamada destrutividade primria, que consiste em um modo de preservar a unidade sem riscos ( um estado de excitao e no de frustrao). Neste sentido, para Winnicott, a "agresso" no tem intencionalidade no sentido de ira, dio ou violncia e se encontra ligada, desta maneira ao "amor instintivo". Ele considera, entretanto, que se este "gesto agressivo" no encontrar o "objeto" (ou a me, ou um limite) que o acolha, esta "falha ambiental" resultar, a sim, na agressividade se tornando cada vez mais intensa e destrutiva, conseqente frustrao, resultando em violncia. Esta compreenso uma maneira de pensar "limite" como um gesto necessrio e imprescindvel para evitar a violncia e ajudar a criana (e o adolescente) a integrar a agresso em seu desenvolvimento normal. A graduao do quantum de agresso que vai nos oferecer um olhar em que nvel esse ir de encontro ao outro se processa. Necessitamos de uma quantidade tima de agresso para conviver com os outros diariamente, por exemplo, ao sairmos para trabalhar cedo numa manh fria de inverno, temos de ativar nosso potencial agressivo para romper com a fora da inrcia. Ultrapassando essa quantidade tima e suficiente para buscar o contato com o outro, o gesto agressivo tende a aumentar sua intensidade. Quando no encontra o outro, o sujeito tende a aumentar a quantidade dos gestos agressivos na direo desse outro, buscando continncia para esse movimento. Se no encontra esse outro (me/continente), tornar-se- ento descontrolado, desesperado, desamparado, por fim, violento. A cultura ocidental, judaico-crist, com sua nfase na culpa, toma a agresso como se esta fora um "pecado original" e no como um elemento fundamental para o desenvolvimento da personalidade normal. Donald Winnicott (Winnicott, 1964)escreve: "...em resumo, a agresso tem dois significados. Por um lado, constitui direta ou indiretamente uma reao frustrao. Por outro lado, uma das muitas fontes de energia de um indivduo. Problemas intensamente complexos surgem a partir de um exame mais detalhado desta situao...".

51 Em seu artigo A amamentao como comunicao, Donald Winnicott (Winnicott, 1968), ainda mais especfico: "...chego, afinal, ao que considero a observao mais importante neste campo, e que diz respeito existncia da agressividade no beb. Com o passar do tempo o beb comea a chorar, gritar e arranhar. Na situao de amamentao havia, no incio, uma atividade vigorosa da gengiva, um tipo de atividade que pode facilmente resultar em rachaduras no mamilo; alguns bebs realmente aderem ao seio com as gengivas e o machucam bastante. No se pode afirmar, entretanto, que estejam tentando ferir, porque o beb ainda no est suficientemente desenvolvido para que a agressividade j possa significar alguma coisa. Com o passar do tempo, porm, os bebs j tem um impulso para morder. Trata-se do incio de algo muito importante, que diz respeito a crueldade, aos impulsos e utilizao dos objetos desprotegidos... A me pode perceber facilmente o que se passa com o beb neste estgio em que ela est sendo destruda por ele, se tiver conhecimento da situao e proteger-se sem se valer da retaliao e da vingana. Em outras palavras, ela tem uma funo a cumprir sempre que o beb morder, arranhar, puxar os cabelos e chutar, e esta funo sobreviver. O beb se encarregar do resto. Se ela sobreviver, o beb encontrar um novo significado para a palavra amor, e uma nova coisa surgir em sua vida: a fantasia como se o beb agora pudesse dizer para a sua me: Eu a amo por ter sobrevivido minha tentativa de destru-la". Acreditamos que esta longa citao se justifica pela clareza que explicita questes importantes como: 1) as razes da agresso no desenvolvimento normal e 2) o papel da me, ao compreender e "sobreviver" aos movimentos "agressivos" de seu beb. Queremos, desde logo, deixar claro que todos ns, no quotidiano de nossas relaes, funcionamos, por vezes (na escola, por exemplo, como alunos ou professores), dentro destes padres pretritos. Alicia Fernandez discutindo sobre o papel fundamental do professor no processo de aprendizagem salienta, inicialmente, que condio sine qua non o reconhecimento da importncia da figura do professor na construo das subjetividades dos seres humanos, e por ocupar um papel to estruturante como este que tem de dar-se conta que os atos agressivos dos alunos dirigidos a ele necessitam de significado, pois se ... frente a um ato agressivo dirigido a minha pessoa, no consigo usar minha capacidade criativa para situar-me frente a esta situao e poder no mnimo pensa-la (no digo resolv-la), sou eu quem estou agredindo a mim mesma, mais do que o aluno que est me agredindo... (Fernandez, 1992).

52 No esqueamos que ao falar em figura, em papel, estamos nos remetendo ao carter simblico das relaes entre as pessoas. Na relao professor-aluno, se o professor no conseguir tomar a distncia necessria das situaes que o fazem sofrer, percebendo a diferenciao entre o que fruto do imaginrio e o que a representao simblica dessa relao o que acontece , conforme Fernandez (1992), ... considerar a situao onde h uma criana e uma professora agredida como se elas fossem nicas no mundo e sempre houvessem vivido isoladas, as duas sozinhas em uma ilha, o que significa no poder situarse em um nvel simblico. O distanciamento necessrio frente a uma situao de agresso vivida pelo professor um desafio e, ao mesmo tempo, uma estratgia a servio do trabalho de professor. Ao conseguir questionar-se e talvez se responder acerca de, por exemplo, - A quem esta criana agride quando me agride? Pois tomar essa agresso como direta, como se fosse a pessoa do professor persistir no nvel imaginrio sem conseguir simbolizar (nvel simblico) o que est presente (explicita e implicitamente) na situao que se descortina naquele momento. Simbolizar, neste caso, poder descentrar-se, permitir-se pensar que este aluno est agredindo, atravs da pessoa do professor, outras situaes de sua vida, ocorre uma transferncia para este campo de relao outras vivncias de seu cotidiano. Podemos pensar, ento, que agressividade, impulso mediatizado, est situada no nvel simblico, enquanto que a agresso, em geral, que no est mediatizada, no inclui o carter simblico, o ato puro. A agressividade faz parte do impulso de conhecer e a agresso, ao contrrio, dificulta a possibilidade de pensar. A agressividade pode estar servio do da autoria do pensamento. A agresso pode estar a servio da destruio do pensamento (Fernandez, 1992). II. A transgresso como parte do desenvolvimento normal e da organizao da identidade Na construo de sua identidade, a criana (e particularmente o adolescente) tem a necessidade de "ser nico", isto , "um indivduo" (cujo significado exatamente "ser nico"). A nica possibilidade de algum ser, ento, um indivduo, diferente assim de todos os demais atravs da transgresso das normas da famlia, da escola e da sociedade onde vive. Este processo, a transgresso, est descrito na Bblia, no livro da Gnesis (1989, p. 23-

53 24), atravs da metfora da criao de Ado e Eva que, ao trangredirem, conhecem o bem e o mal e so expulsos do paraso. Desta maneira adquirem a condio humana, a qual foi extendida a ns. L est escrito: ... A serpente era o mais astuto de todos os animais do campo que Jav Deus fizera. Disse ela mulher: Ento foi isto mesmo que Deus mandou: No podeis comer de nenhuma rvore do jardim do paraso? Respondeu a mulher Serpente: Podemos comer dos frutos das rvores do jardim do paraso; somente do fruto da rvore que est no meio do jardim do paraso, disse Deus: No podeis dele comer, nem toc-lo, seno morrereis. A Serpente disse mulher: Nada disso! Vs no morrereis! Mas Deus sabe que no dia em que dele comerdes, abrir-se-vos-o os olhos e sereis como Deus, conhecendo o Bem e o Mal... (Gn 3, 1-5) Masud Khan (1988), um psicanalista nascido na ndia e formado na Inglaterra, o que lhe permitiu perceber aspectos transculturais do desenvolvimento, escreve sobre esta questo: "...Ao examinar os trs livros das religies monotestas - o Antigo Testamento, a Bblia e o Alcoro - somos surpreendidas pelo fato de que a transgresso encontra-se nos primrdios tanto do carter individual como das culturas coletivas. Expandindo esta idia, percebemos que no h, naturalmente, transgresso sem que haja uma interdio. No final das contas, tendo colocado um casal humano no paraso o sagrado Senhor proibiu-os de comer determinado fruto, seguindo-se a inevitvel transgresso. Observamos tambm que a transgresso quase sempre em carter e acontecimento sexual. Como conseqncia nasceram Abel e Caim. Lutaram pelo poder e Caim matou seu irmo Abel. Portanto, desde os primrdios da vida humana, de acordo com estas trs escrituras, transgresso, sexo e assassinato formam uma curiosa trindade... A principal tarefa que se prope cada religio monotesta fazer com que a pessoa assuma a responsabilidade por sua transgresso, o que s possvel se ela despertar para a natureza desta (a transgresso)...". Os professores sabem que o ato aprender transgressor por si mesmo; rompe-se com um conhecimento para adotar outro. Quantas vezes acontecem situaes em que a transgresso esta presente na sala de aula? Preocupante se no ocorressem. At mesmo impossvel de se pensar o ato de aprender como desvinculado do ato de transgredir. III. A necessidade dos limites para o desenvolvimento e proteo da criana e do adolescente. No intuito de compreender a necessidade de transgredir que tem a criana e o adolescente, como parte do desenvolvimento normal e de sua constituio como "indivduo", necessrio

54 tambm ressaltar a importncia dos pais, da famlia, da escola e da sociedade em estabelecer "limites", que protejam os indivduos em desenvolvimento e aos outros durante as "transgresses". Limites tm a ver com a criao de um tempo e espao que possibilitem um viver criativo, onde no haja riscos ou ameaas para a criana ou adolescente e tampouco para os outros. Pensemos que, a criana, antes de nascer, desenvolve-se num ambiente de onde obtm os recursos para crescer, dentre eles a noo de limite, pois desde a vida intra-tero, j h algo que limita (espao criado) as possibilidades de sua expanso. Ao mesmo tempo em que a criana livre para desenvolver-se, ela limitada pela parede uterina, que determina o limite ao crescimento do feto, o qual sente-se protegido dos perigos externos atravs dela. Esta mesma criana, ao nascer, ter esta parede derrubada e toda essa funo-tero-continente (dar limite e deixar crescer) ter de ser exercida pelos cuidadores da criana (me, pai, outros) no ambiente em que ela se desenvolver, pois as particularidades sero outras e o beb comear sua relao direta com o mundo externo. Ao falamos da funo-tero-continente do cuidador, estamos nos referindo a sua funo continente, a qual poderia ser vista de duas formas complementares: 1) o oferecimento de um espao afetivo suficientemente bom (Winnicott, 1954) ao desenvolvimento do beb e 2) funcionar como continente das ansiedades primitivas da criana. Assim como o continente e o oceano se relacionam, a me (cuidador) recebe a turbulncia ocenica dos impulsos agressivos e sexuais do seu filho e tem o papel de conter (receber e acalmar) devolvendo de forma mais organizada estes sentimentos para o seu beb, nomeando um sentido para estas vivncias infantis que constituiro a personalidade deste ser humano. Exemplo disso a sintonia sensvel da me com seu filho quando este chora e ela discrimina o que significa aquele choro, na verdade ela est nomeando sentimentos de seu filho ou praticando agresses primrias necessrias conforme escreve Piera Aulagnier. O "limite" ao qual nos referimos , fundamentalmente, contato, presena e proteo por um lado e por outro a apresentao progressiva do "princpio de realidade" atravs das inevitveis (e necessrias) frustraes... A me, ao tomar o beb no colo, possibilita neste contato pele-a-pele as primeiras noes do Eu e No-Eu, interno e externo, sujeito e objeto (Bick, 1987; Anzieu, 1988). com a "preocupao materna primria" (Winnicott, 1954), ou com a "funo continente", que este "limite" oferecido ao beb. Posteriormente, estando

55 estabelecida esta relao fusional e/ou simbitica entre a me e o beb (FIGURA 1), cabe ao pai (ou a prpria me exercendo uma funo paterna) romper esta "unidade me-beb" (FIGURA 2) e constituir uma estrutura triangular (ou Edpica, seguindo a Sigmund Freud).

Me
FIGURA 1: Funo Materna

Beb

Pai Me Beb

FIGURA 2: Funo Paterna do corte simblico da relao inicial

O beb tem seu nascimento psicolgico e na cultura realizado pelo pai ou pelo representante simblico deste. No momento que exerce esta funo de corte e interdio, o pai exerce o que chamamos de funo paterna. Trataremos mais detalhadamente sobre este tema no captulo sobre funo paterna . Queremos, fundamentalmente, enfatizar nas colocaes anteriores que a noo e a internalizao (como parte de uma estrutura psquica, o super-eu) de "limites" : (1) estabelecida nas primeiras etapas (ou primeiros anos) do desenvolvimento e (2) que uma funo primordialmente da famlia. No queremos dizer com estas afirmaes, absolutamente, que a escola e a sociedade no tenham responsabilidade neste processo, mas sim que necessrio que tenhamos uma idia de onde esto as razes, pois quando um adulto no consegue oferecer um ambiente continente a uma criana seria semelhante a vermos um espetculo teatral sem cenrio, sem contexto, sem platia. Por mais brilhante que seja o ator, em algum momento perceber que no est sendo compreendido como deseja, sentir-se- desamparado. O beb que no recebe continncia no seu ambiente vai experimentar uma vivncia de desamparo e pode ficar traumatizado com isso, o que ir depender da intensidade afetiva dessas vivncias. Poder tornar-se uma pessoa que se relaciona com os outros desistindo fcil de suas ambies ou agredindo destrutivamente para

56 obter satisfao de seus impulsos, alm outras possveis desadaptaes ao longo da vida destes indivduos. Falar em adultos, falar tambm dos diversos contextos aos quais a criana est inserida: , na realidade, o mundo dos adultos o responsvel por tornar um ser em ser humano. Metaforicamente como um leque abrindo-se, a criana relaciona-se com os pais (cuidadores) e familiares, num primeiro momento, a seguir com o ambiente escolar e, por fim, na adolescncia, abre-se totalmente para a cultura e sociedade onde estiver inserida. A adolescncia um perodo de transformaes, um momento muito criativo. Uma nova possibilidade de pensamento conquistada (pensamento formal - que oportuniza raciocinar sobre hipteses e elaborar concluses a partir delas) comea a ser exercitada pelo adolescente em seu dia-a-dia, propiciando-lhe um novo tipo de relao com o mundo adulto. Para o adolescente fcil encontrar solues para os problemas da humanidade, muito embora a maioria delas no seja exeqvel na prtica. O carter mgico que se estabelece entre o pensado e o exeqvel cria um espao importante para desenvolver a criatividade. Inicialmente, o potencial criativo do adolescente mostra-se atravs de uma atividade impulsiva, difusa e catica (visto da tica dos adultos), mas perfeitamente normal. Aos poucos, uma atividade criativa vai assumindo um perfil mais definido, mais integrado e produtivo. Criatividade na adolescncia articula-se necessariamente com a noo de limites. A necessidade de um ambiente propcio capaz de suportar as tenses dos momentos iniciais deste processo criativo peculiar, tanto na famlia como na escola que demarcam esse perodo de transio. Limite uma palavra que tem, muitas vezes, uma conotao negativa, ligada erroneamente represso, proibio, interdio, etc.* Limite, retomando, significa a criao de um tempo e um espao protegido dentro do qual a criana e o adolescente poder exercer sua espontaneidade e criatividade sem receios e riscos. No existe contedo organizado sem um continente que lhe d forma. Queremos apresentar alguns exemplos para ilustrar e dar "uma clnica" ao pensamento que estamos desenvolvendo.

Embora saibamos que represso no sentido usado em Psicanlise tambm significa um elemento estruturante da personalidade.

57 Imaginemos, ento, uma situao quotidiana para explicitar melhor estas questes: uma criana de trs ou quatro anos pega um pincel e na parede da sala de sua casa desenha um monigote (FIGURA 3) e diz, com jbilo, para os pais que a tudo assistem: "esta a mame!" Temos agora no mais um, mas dois problemas... (A) Em primeiro lugar a criana atravs de seu desenho revela seu desenvolvimento psicomotor e perceptivo e com sua fala comunica uma escolha amorosa, revelando aos pais (e ao mundo!) seu crescimento e desenvolvimento. Quando fecha o crculo que representa a cabea do monigote, por exemplo, a criana no s exercita sua motricidade, como j vimos, como tambm simboliza as primeiras noes de dentro e fora, interno e externo, Eu e o Outro, de contedo e continente: isto , de limites. Ao realizar seu desenho da figura humana, primeira representao de seu esquema corporal, a criana experimenta um sentimento de jbilo, momento de satisfao, gratificao narcisista, experincias fundamentais para a construo da auto-estima, espontaneidade e criatividade. (B) Em segundo lugar, esta mesma criana com seu desenho sujou a parede da casa. Os pais se defrontam, agora, com uma dificuldade importante: tolher este gesto espontneo e criativo e impedir o filho de continuar a sujar a parede da sala ou permitir que continue desenhando sem limites? Eles tero a possibilidade de um amplo leque de atitudes, das quais poderemos considerar dois plos: O (1) primeiro plo colocar limites no sentido de tolher o gesto espontneo (Winnicott, 1971) da criana. Conforme a sofisticao dos pais eles podero fazer isto de vrias maneiras: a) simplesmente nem percebero o que a criana fez; b) podero, com violncia, tirar o pincel da mo da criana e dar-lhe algumas palmadas ou ameaar surr-la se ela repetir de novo este gesto de sujar a parede; c) se forem mais cultos podero utilizar a culpa (instrumento bastante comum na civilizao judaico-crist) e mandar a criana para a cadeirinha-de-pensar ou para o quarto at que ela reflita e se arrependa da bobagem que fez e ento deve pedir perdo/desculpas para os pais e prometer no sujar mais as paredes, ou seja, no pecar mais; d) ou se forem ainda mais polidos, informados e sutis, (FIGURA 4) simplesmente (e mais no ser necessrio) diro a criana que no seu desenho faltam os cabelos da mame, que a mame tem sobrancelhas, clios, pupilas, que faltam os dedos das mos e que, a propsito, so cinco dedos, que a mame usa vestido, que ela esqueceu de fazer as orelhas da mame, que ela esqueceu de desenhar tambm o cho e a linha de terra

58 como as professoras gostam, pois revela que a criana segura!... enfim, desqualificaro o gesto infantil e mostraro que seu desenho uma droga!. A criana pensar, ento, que se mostrar seu desenvolvimento e se revelar muito perigoso, ou algo pecaminoso que deve necessitar de perdo e que pode levar ao castigo e que o desenho que imaginava ser timo nada mais que porcaria. Ela tratar, assim, de no ser espontnea e criativa (e sua autoestima ficar muito baixa), pois isto significa riscos srios. Como sabemos muito bem a autoestima, a criatividade e a espontaneidade so algumas das funes vinculadas pulso epistemoflica, a pulso vinculada a busca do conhecimento e a curiosidade (Outeiral, 1982). Donald Winnicott descreveu esta experincia no mbito de seu conceito de falso self, que uma defesa altamente organizada para proteger o verdadeiro self das falhas e instrues ambientais. Todos ns conhecemos pessoas que no saem de casa antes de perguntar a algum se esto bem vestidas e se a pessoa indagada mostra qualquer dvida provoca uma grande ansiedade no outro, que corre a experimentar vrias indumentrias, com grande ansiedade e sem poder decidir... O (2) segundo plo colocar limites no sentido do ambiente (famlia, escola, etc.) ser um facilitador que oferea proteo (para si mesmo e para os outros) ao viver criativo que envolve, inclusive, agresso e transgresses. Os pais, ento, podero elogiar o desenho, mas explicar que a parede da sala no o melhor local para desenhar, pois um espao compartido por todos, mas que na parede de seu quarto, ou em um quadro que ser posto l, ou em folhas de papel que a criana receber (assim como algumas canetas coloridas...) poder fazer seus desenhos. Os pais, inclusive, passaro no quarto para ver e elogiar os trabalhos e (quem sabe?) um dia colocaro uma folha com o desenho na parede da sala. Este o limite a que me refiro: presena, proteo, admirao e estmulo ao gesto espontneo e criativo do filho, do aluno... No incomum encontrarmos referncias de cuidadores em relao aos seus filhos e professores em relao aos seus alunos de dizerem que deram limites a eles, no sentido de terem escolhido o castigo correto para determinada situao enfrentada, sem preocuparem-se se tal atitude foi tolhedor do potencial criativo, da espontaneidade, da curiosidade de saber e do prprio desenvolvimento da auto-estima destes sujeitos castigados. Geralmente, este dar limites, pelo que se observa cotidianamente, alterna-se entre trs categorias: a da violncia, da culpa ou da desqualificao. Violncia quando um adulto bate numa criana que

59 desrespeita as regras impostas. Culpa quando o adulto diz a essa criana para pensar sobre o que fez e depois, quando ela estiver arrependida, o adulto poderosa e onipotentemente a desculpa (tira-lhe a culpa). A desqualificao quando o adulto aponta criana que aquilo que fez apresenta erros, falhas, que no bem assim como desenhou, precisa reparos, seria como dizer que por mais que ela tente mostrar seu amadurecimento, criatividade e espontaneidade ela ainda no tem competncia para isso. Estas seriam as trs maneiras no adequadas para lidar com a situao, pois a criana poder experimentar um desamparo muito grande e aniquilador de suas potencialidades criativas. escola, como momento subsequente a famlia, cabe complementar a educao da criana atravs do conhecimento formal. Cabe a ela saber e trabalhar nas diferenas entre Educar (despertar o potencial interno do indivduo, auxili-lo a colocar para fora este potencial e ofercer um ambiente adequado ao desenvolvimento) e ensinar (colocar signos para dentro do indivduo). Essa diferena bsica e fundamental que nos faz perceber que, na verdade, a sala de aula no apenas um espao fsico com quadro, giz, cadeiras e mesas, e sim um espao imaginrio onde acontece um interjogo de foras inconscientes que se cruzam, se opem, se conflitam ou se reforam (Outeiral, 1994). Aprender aprender com algum (Kupfer, 1989). O professor, desde que revestido por seu aluno de uma importncia especial, tem um poder de influncia sobre o aluno que, por sua vez, colocar seu mestre como substituto de suas figuras parentais. Freud chamou isso de transferncia, ou seja, um campo de relao, neste caso, entre o professor e o aluno no qual se estabelecem as condies ou no para o aprendizado, sejam quais forem os contedos. Em outras palavras, aprender e educar pressupe, primeiro, a constituio de um vnculo; segundo, a demarcao de diferenas e assinalamento das semelhanas e, terceiro, um ambiente continente, onde frustraes e gratificaes busquem equilbrio. Portanto, pensar em limites como punio ou proibio to ingnuo como pensar que educar tarefa ou dos pais, ou da escola. muito mais que isso, tarefa destes conjuntamente com todo o contexto social onde estamos inseridos. Somos co-responsveis pela realidade que se apresenta a ns e da forma como ela se apresenta. O gesto na direo do outro (agresso) busca acolhimento e sentido. Cabe ao adulto dar sentido aos gestos infantis, vendo limite como estabelecimento de um tempo e um espao, onde, atravs do viver

60 criativo, a criana e o adolescente possam experienciar seu desenvolvimento e sua atividade pulsional (amor e agresso) em segurana para si mesmo e para com os outros.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANZIEU, D. O Eu-pele. Casa do Psiclogo: So Paulo, 1989. BIBLIA: MENSAGEM DE DEUS. Edies Loyola. 1989. BICK, E. The experience of the skin in the early objects relations. In: HARRIS, M. & BICK, E. Collected papers of Martha Harris and Esther Bick. The Clune Express: Scotland, 1987. FERNANDEZ, A. Qual o teu papel na aprendizagem? Palestra proferida na II Jornada de Estudos Pedaggicos. Porto Alegre, maro 1992. Trancrio e traduo Eliane Tavares. FREUD, Sigmund. Edio Eletrnica Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro, Imago, 1997. 1 CD-ROM. KHAN, M. Quando a primavera chegar. Escuta: So Paulo, 1988. KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educao: O mestre do impossvel. So Paulo, Scopione, 1989. OUTEIRAL, J. A inibio dos impulsos epistemoflicos e as dificuldades de aprendizagem. In: OUTEIRAL, J. et alli. Infncia e Adolescncia. Artes Mdicas: Porto Alegre, 1982. OUTEIRAL, J. O. Adolescer: Estudos sobre adolescncia. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 1994. TOMMASI, M. C. F. O conceito de agressividade na obra de Winnicott. Infanto Revista de Neuropsiquiatria da Infncia e Adolescncia. V. 5, n. 2, p. 73-76, 1997. WINNICOTT, D. O Brincar e a Realidade. Imago: Rio de Janeiro, 1980. WINNICOTT, D. Privao e delinqncia. Mrtins Fontes: So Paulo, 1987.

61 CAPTULO 6

A IMPORTNCIA DA FUNO PATERNA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE


Jos Outeiral Cleon Cerezer H um caminho a ser percorrido desde o tornar-se pai at a funo pai ou funo paterna. O exerccio desta funo nos diversos contextos, aos quais nos inserimos, ao que nos propomos aqui discutir, ou seja, a importncia da funo paterna no desenvolvimento da criana e do adolescente. importante pensarmos que a palavra pai denota relao, pois pensar em pai significa pressupor uma me e um filho. Assim como falar me falar de pai e filho. Ou falar em filho automaticamente falar de pai e me. uma ao entre pessoas que, nomeadas dessa forma, desenpenham papis e funes. Portanto, falar de pai e me tambm falarmos de funes paterna e materna, que residem nas nossas representaes e significaes internas de tais figuras. O "pai" como funo est ligado ao mundo das representaes simblicas internalizadas em cada um de ns. A funo paterna em nvel simblico e independe da questo gnero, pois provm das identificaes e introjees inauguradas na infncia. Antes de falarmos do pai como funo ou da funo paterna, do nvel simblico, cabe ressaltar que o "pai" tambm envolve outras duas dimenses: a do real e do imaginrio. O pai real poderia ser novamente redimensionado em outros dois aspectos: o pai genitor e o pai presencial, que necessariamente no precisa ser o mesmo. O pai genitor, como parte do real, aquele que emprestou seu cdigo gentico para, junto com a me, dar origem a um novo ser da mesma espcie. real porque a criana gerada carregar consigo, por toda vida, o cdigo gentico desse pai genitor ou biolgico. Um homem e uma mulher servem de instrumentos reais ao imperativo dos genes em perpetuarem-se. Neste momento talvez surge a primeira e constante dvida para o pai, a qual fundamentada na mxima de que pater semper incertus. Cabe a esse pai conviver e tolerar essa dvida inerente, pois concretamente o filho desenvolve-se no corpo da me. Na histria da paternidade (Dupuis, 1989), a

62 descoberta da participao do homem na concepo do filho foi quando isolaram um rebanho de animais com apenas fmeas e elas tornaram-se infrteis por essa condio, ento descobriram que o macho servia para algo, fertilizar as fmeas. E esta concluso foi estendida para a espcie humana. O pai presencial significa o pai que presente na relao com seu filho. Como foi dito, anteriormente, no necessariamente o genitor, mas aquele que, com sua presena, interage com seu filho assim o chamando e sendo, por este, chamado de pai. O pai presencial aquele que adota algum como filho e compromete sua presena como parte significativa da vida de seu filho. importante observar que, mesmo sendo genitor do seu filho, o pai tem de optar por adot-lo como tal. Este "adotar" significa comprometer sua presena real (concreta e afetiva) para que este ser se desenvolva e cresa saudavelmente. O pai real "presente" aquele que assume o compromisso com o desenvolvimento de seu filho, seja este do seu cdigo gentico ou no. No Brasil, um tero dos pais no reconhecem oficialmente seus filhos. A falta do nome do pai poderia ser vista como mais um sintoma de que muitos homens se ausentam de sua funo de representante da ordem paterna. A partir disso, podemos nos aprofundar nas questes ligadas ao universo representacional, que originam-se desse processo inicial constitutivo, ou seja, as dimenses do pai imaginrio e do pai simblico, as quais, em ltima anlise, tambm so partes do pai real. O pai imaginrio deriva da seguinte projeo: "Qual pai serei?". Dentro das idealizaes introjetadas da figura paterna constituda uma figura ideal de pai que sempre estar l alojada: um pai imaginrio. Um filho antes de nascer povoa a imaginao de seus pais, ou seja, a projeo que estes fazem dele, um filho imaginrio. Todos ns, por mais que tenhamos filhos reais, teremos sempre outro(s) no imaginrio. Se pensarmos como no incio deste captulo, podemos dizer que falar em filho imaginrio obrigatoriamente falar tambm de uma me e um pai imaginrios. A imagem representacional do pai que temos internalizado o ponto de partida para constituirmos esse corpus do pai imaginrio, que igualmente est alojado internamente nas nossas representaes e significaes de figura paterna. Quando o poeta canta: "se meu filho nem nasceu, eu ainda sou o filho" (IRA), talvez esteja sugerindo que, ainda sendo filho, apenas imagina, projeta, que pai ser. Este pai imaginrio j existe nele, o fato de nascer seu filho desencadear nele o ingresso no mundo real da paternidade.

63 O pai da dimenso do simblico o pai que temos introjetado dentro de ns, que foi constitudo a partir de nossas vivncias desde as identificaes primrias na nossa origem at as identificaes secundrias no perodo de maior socializao infantil. Falar em pai simblico, introjetado, falar da funo paterna existente em cada um de ns. Se existe um pai, necessariamente existe uma me. Com a funo paterna no poderia ser diferente, para falarmos dela, importante falar um pouco tambm sobre funo materna. A qual tem a ver tambm com os registros internalizados dos momentos iniciais de nossas vidas, nos quais, como bebs, precisamos de uma vivncia de intensa fuso (simbiose afetiva) com a me (Figura 1). Na espcie humana, a dependncia da me, em nvel biolgico e psicolgico, fundamental para tornar-se possvel o desenvolvimento (sobrevivncia) do recm nascido. Enquanto que, em outras espcies de mamferos podemos observar que muitos indivduos precisam de horas ou dias para independizarem-se, na espcie humana, um indivduo, por exemplo, leva anos para ser capaz de buscar seu prprio alimento. A dependncia da me, ou melhor, dessa funo de cuidados maternos total na espcie humana. Me Beb
Figura 1: Funo Materna

Neste momento em que esta dupla me-beb est unida pela uma simbiose inicial da vida humana, a funo do pai real presente nesta relao de fazer a maternagem dessa unidade me-beb, dar colo para que me e beb desenvolvam-se afetivamente protegidos. O pai, neste momento, ativa e exerce uma funo materna da dupla (Figura 2). Que no soe estranho falar em funo materna do pai, poderamos at brincar com a metfora bblica da histria da criao, na qual Ado pode ser visto como a me de Eva, pois a gestou de sua costela, isto refere-se a idia de funo materna do homem.

64

Me Beb
Figura 2: Funo Materna do pai

Conforme Bollas (2000) ... Ao nos referirmos me interna ou ordem materna, inclumos as Pai funes psquicas de recepo, gestao, parto e continncia, bem como as formas de comunicao baseadas em recursos no-verbais. Ao nos referirmos ao pai interno ou ordem paterna, inclumos as funes de penetrao, inseminao, guarda, encontro, criao e aplicao das leis e, ao especificar este tipo de comunicao, estamos nos referindo a funo mosaica... Para prosseguirmos, falemos de um segundo momento do desenvolvimento emocional da criana, subsequente quele em que me e beb sentem-se fusionados, impe-se que o mundo como um terceiro nessa relao inicial seja introduzido e esta a funo simblica do pai, a funo paterna. O pai encarregado do corte simblico da relao inicial me-beb, ele apresenta o mundo ao seu filho (ver Figura 3). Simbolicamente, o pai diz: esta mulher ser sempre tua me, jamais tua mulher. A funo do pai separa a criana da me: interdiz a fuso-confuso original, imaginria (This, 1987). O filho deixa de ser fabricao materna e, simbolizado, nomeado com o nome do pai, torna-se filho de um par criativo1.

Pai Me Beb

Figura 3: Funo Paterna do corte simblico da relao inicial

A possibilidade de maior ou menor insero do pai (mundo externo) como interditor dessa relao inicial me-beb desencadeia tambm um outro processo, que est associado neste momento de corte, Margareth Mahler (Mahler,1982) chamou tal situao de processo de separao-individuao. Me e beb tero de tolerar que tanto um como o outro conviva com
1

Ser criador aquele que provoca algo e no sabe no que vai dar.

65 outras pessoas em outras situaes. Cabe a me sugerir o pai ao seu filho como o portador da lei mantida em seu nome e como o outro inatingvel pronto para vir do real. No s falar deste pai como ir demonstrar seu amor por ele. Alguma dificuldade de separao neste momento sempre ser observada nos dois plos da relao, ir depender da intensidade com que isso acontece, para me, por exemplo, tolerar essa separao simblica vai depender tambm de como ela vivenciou tal ansiedade com sua me original e com esta me internalizada est representada e significada dentro dela. A funo paterna de corte simblico da relao me-beb o que provoca o chamado nascimento psicolgico da criana (Mahler). Com essa interdio, o pai trinifica a dade e introduz simbolicamente o mundo nas representaes e significaes do seu filho (This, 1987).

Figura 4: Da dade a Trade

O pai, interposto entre me e filho, apresenta o mundo de outra forma ao seu beb. Uma diferena que plasticamente elucida muito bem isso a maneira como pai e me geralmente seguram o beb. A me segura o beb, geralmente, no colo, com a criana na posio horizontal, e com o seu rosto olhando para o rosto do seu beb (Figura 5), enquanto que o pai posiciona seu filho na vertical,com o rosto voltado para o mundo e fazendo meno de joglo frente (Figura 6).

Figura 5

Figura 6

A funo do pai de nomear, marcar sua presena como representatnte da lei que garante ao infante o acesso ao desejo. Paradoxalmente esta uma proibio que permite. Com relao

66 ao desejo de aprender, por exemplo, o professor, desde que revestido por seu aluno de uma importncia especial, tem um poder de influncia sobre o aluno que, por sua vez, colocar seu mestre como substituto de suas figuras parentais, ou seja, exercer funes e representar as ordens materna e paterna. Quando um professor separa a criana de sua me na chegada a escola e estimula que esta brinque com os colegas de turma, est exercendo funo paterna, pois corta simbolicamente a relao da dupla e estimula a insero do indivduo no mundo. As ordens materna e paterna, segundo Bollas (2000), referem-se simultaneamente a duas dimenses do inconsciente. Ele diz: ... concebo o inconsciente recalcado primariamente funcionando de acordo com a ordem materna, cuja lei bsica, se assim o quisermos, a da recepo. O inconsciente recalcado secundariamente o que funciona de acordo com a ordem paterna e segue a lei do recalque. Convidar, repelir. Sim, no... No incomum a pergunta se o fato da me exercer a funo de pai e me provoca alguma carncia paterna na criana. Poderamos pensar que uma sobrecarga de funes para uma pessoa s, e o xito disso vai depender de como essa me vivenciou suas relaes originais com seu pai e sua me. Talvez no haja carncia de funo paterna (simblica), mas carncia de conviver com um sujeito masculino para identificaes ligadas a figura de gnero ou estabelecer as diferenas. Este homem no precisa ser necessariamente um companheiro da me, pode ser um tio, av, padrinho, amigo, professor... Portanto, independente a qual gnero pertencemos, teremos internalizados dentro de ns uma me e um pai simblicos, que manifestam-se em nossos atos como funes materna e paterna. A partir das vivncias infantis constitumos um corpus simblico do que representam e significam pai e me, Raquel Z. Goldstein (1995) chamou isso de transcender a imagem para captar a funo. a partir das relaes com o pai real que constitumos um pai simblico e, por conseguinte, a funo paterna. Do pai nasce a funo paterna. O exemplo mximo disso quando o pai real presencial morre e aps o processo de luto pela perda deste conseguimos perceb-lo em nossos atos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOLLAS, C. Hysteria. Trad. Monica Seicman. So Paulo: Escuta, 2000.

67
DUPUIS, J. D. Em nome do pai: uma histria da paternidade. Trad. Antonio de Pdua Danesi. So Paulo: Martins Fontes, 1989. GOLDSTEIN, R. Z. And then... Why Lacan? Lima: Fondo Editorial Biblioteca Peruana de Psicoanalisis, 1995. MAHLER, M. O processo de separao-individuao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982. THIS, B. O pai: ato de nascimento. Trad. Mrio Fleig e Luiz Carlos Petry. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.

68 CAPTULO 7

A ESCUTA DO MAL-ESTAR NA SALA DE AULA: UM ENSAIO SOBRE PSICANLISE E EDUCAO NA ATUALIDADE


Cleon Cerezer Historicamente, psicanlise e educao vm tentando articularem-se juntas, conforme FILLOUX (1999), desde quando Sandor Ferenczi (discpulo de Freud), em 1908, proferiu uma conferncia sobre o tema psicanlise e pedagogia, na qual questionava o carter repressivo da educao da sua poca. A seguir, Pfister, Bovet e Zulliger foram os pioneiros em pensar a psicanlise juntamente com a educao. Depois destes vieram muitas outras publicaes at os tempos atuais. Freud, enquanto pode, acompanhava todos esses movimentos e sempre estimulou que a psicanlise se estendesse a outras disciplinas, mesmo deixando claro que enquanto a educao implica numa finalidade de adaptao a uma ordem social a psicanlise no visa nem a adaptao, nem a formao de rebeldes (FREUD, apud FILLOUX, 1999, p.18). A articulao de psicanlise com educao parte desse conflito paradoxal, pois no contexto da civilizao, a educao tem por finalidade e funo social explcita de estabelecimento de laos, de ligaes cada vez mais abrangentes entre os homens. (MURTA, p.156, 1999), ou ainda, conforme FILLOUX (1999 p.17), o objetivo de qualquer educao ensinar a criana a domar seus instintos, motivo pelo qual impossvel permitir-lhe liberdade total, autoriz-la a obedecer sem restries a todos os seus impulsos: a educao deve portanto inibir, proibir, reprimir, porm mesmo que a adaptao seja um efeito inevitvel do educar, ela no aglutina em si o objetivo da Educao que pode ser sintetizado como sendo o de levar produo de uma relao com o saber (MENDONA FILHO, 1998, p.73). A psicanlise, por sua vez, no diz o que deve ser feito, mas, reflete sobre o que tem sido feito na educao (MONTEIRO, 1999, p.188), devido ao fato de que a psicanlise se apresenta ao mesmo tempo como uma prtica (a cura analtica) e um saber (o corpus dos conhecimentos analticos) (FILLOUX, 1999, p. 9). A educao, ao seu lado, pode referir-se as prticas ou as teorizaes das prticas quando: a) trata-se de transpor o modelo da cura prtica pedaggica ou a teoria desta prtica; b) trata-se de inspirar a prtica ou teoria pedaggica pelo saber analtico; c) trata-se de utilizar esse saber para uma explorao do

69 campo pedaggico que leve produo de novos conhecimentos sobre o dito campo; d)

trata-se, enfim, de ser analista no prprio ato de pesquisa e de escuta do que se passa no campo. Os dois ltimos refletem uma abordagem que utiliza a interpretao analtica para o conhecimento, e podem ser conceitualizados em termos de leitura e de decifragem. A unidade dessas duas reside na considerao do inconsciente tanto na atividade e teoria pedaggicas, quanto na pesquisa fundamental (FILLOUX, 1999, p.10). Desta psicanlise que escuta o discurso e l a realidade que buscamos como possibilidade de articulao no cotidiano da escola. Pensemos, hipoteticamente, numa situao de tenso entre alunos e professores de uma 6a srie do ensino fundamental de uma escola, onde a escola queixava-se de uma turma problema, alunos agressivos, indisciplinados, irresponsveis, desafiadores e com uma sexualidade aguada. Os professores, alm de compartilharem com a viso da escola, diziam estar cansando-se rapidamente quando entravam na turma, sentindo-se impotentes diante da realidade apresentada e, segundo eles: perdidos, sem saber o que fazer, imobilizados em sua capacidade de pensar. Vejamos, por exemplo, a seguinte situao: na aula, o professor argumenta com seu aluno que sem aquele conhecimento, que est sendo ensinado, ele no vai ser nada na vida ou no vai conseguir um emprego, etc... E o aluno lhe responde, com propriedade, que no precisa daquilo para ser algum, pois seu pai pedreiro e tem uma casa de dois pisos enquanto o professor vive de aluguel. O professor estudou, o pai no. A professor se v num impasse e se cala, o aluno triunfa. No estou fazendo uma epopia ao no-conhecimento, simplesmente ofereo um exemplo prtico de uma realidade paradoxal e, porque no, paralisante. Na resposta do aluno o professor levado a sentir o mal-estar que viver na atualidade espremido entre seus conceitos, sua formao e a prtica do ato educativo no cotidiano da sala de aula. Nas entrevistas de debate, realizada com os professores, a tentativa emprica foi de buscar significados, explicaes, hipteses para o que estaria acontecendo naquela realidade escolar, subjetivando, assim, a experincia vivida, ou seja, criar estratgias de pensamento para significar uma vivncia. No para interpretar os problemas sociais a partir de uma subjetividade (...) mas para pensar como se produz a subjetividade do sujeito a partir do ordenamento dos sistemas simblicos transmitidos pelo social (SCHFFER, 1999, p.35). Talvez tenha apenas feito a aplicao tcnica de uma cincia, diferentemente do que deve pretender a psicanlise no campo educacional, pois na medida em que a psicanlise oferece

70 pesquisa um corpus de conhecimento, bem como uma abordagem especifica do que da ordem do inconsciente, esta abordagem pode ser concebida como um instrumento de pesquisa que explore especificamente este campo (FILLOUX, 1999, p.31). Articular psicanlise e educao um grande desafio. O fato da psicanlise se oferecer como um importante fundante do instrumento da escuta o que nos possibilita, muitas vezes, contribuir na leitura do mal-estar vivido pelo professor na sala de aula em relao ao ato educativo na atualidade. Preliminarmente, gostaria de definir o ambiente da sala de aula como um campo onde acontece um interjogo de foras inconscientes que se cruzam, se opem, se conflitam ou se reforam (OUTEIRAL, 1994, p.36), independente do espao fsico que ocupa, pois transcende as quatro paredes com mesas e cadeiras. neste ambiente que acontece a relao professor-aluno, que MEDEIROS (1999, p.159) aborda da seguinte forma: O campo das condutas humanas, do agir humano que, na escola, se apresenta sob o termo de disciplina ou (in)disciplina escolar, isto tem sido uma das principais preocupaes dos professores na atualidade gerando um verdadeiro mal-estar. Na atualidade, cada vez que um professor se dirige a uma sala de aula se reitera a pergunta a cerca de como fazer para que as crianas no se dispersem, no atrapalhem os colegas e, mais ainda, prestem ateno aula, se interessem pelas atividades propostas (MEDEIROS, 1999, p.158). DINIZ (1998) refere que sua impresso do cotidiano escolar de uma insatisfao generalizada por parte das professoras, manifestando-se como negao das discusses, inerentes ao espao pedaggico propriamente dito, e uma supremacia do discurso da queixa. O mal-estar por no poder se explicitar no cotidiano escolar, afetaria o sujeito retornando sob a forma de adoecimento. Adoece o sujeito, por no conseguir simbolizar o mal-estar, no conseguir transform-lo em palavras (DINIZ, 1998, p.206). Diria que o professor no est sendo escutado e nem tendo a possibilidade de decifrar o que se passa com ele. Antes, o professor parecia saber o que falava ao sujeito. Hoje, pensa falar com um objeto. E se desespera porque no consegue ensinar nada para esse suposto objeto (KUPFER, 2000, p. 121). A contradio aqui, saudvel diria, o aluno negar-se a ser um objeto apenas maturativo e exigir ser considerado sujeito de sua educao, de seu inconsciente. Conforme LAJONQUIRE (1998, p. 8-9) cabe pensar tanto o mal-estar pela ineficcia educativa quanto as justificativas formuladas como sendo produtos do inconsciente pedaggico.

71 Diante desse clima de mal-estar no ambiente escolar as professoras se convencem de que pouco podem fazer para reverter a situao de fracasso do aluno, de abandono da escola e de descompromisso social e poltico com a educao, e se acomodam, procurando formas, sadas estratgicas, para conviver pacificamente com esse quadro que se repete diariamente (MURTA, 1999, p.138). Fazendo uso de uma analogia digamos que ...foi pela escuta cuidadosa da histeria que Freud pode surpreender o que existia de volpia nas dores lancinantes do sofrimento humano (BIRMAN, 1999, p.123). Da mesma forma, pela escuta cuidadosa dos sintomas presentes no mal-estar na sala de aula, por parte dos professores, que penso que algumas fronteiras so possveis entre psicanlise e educao, pois a subjetividade inequivocamente uma das matrias primas do campo da educao, sendo em torno dela que os operadores e engrenagens deste campo giram com suas prticas e seus propsitos, em ltima instncia (BIRMAN, 2000, p.11). O instrumento da escuta envolve no s o sentido do ouvir, mas o de fazer uma leitura subjetiva da linguagem apresentada pelo sujeito que est sendo escutado. Como afirma ANCHANTE (1994, p. 97), se o analista um especialista em saber escutar, est na medida em que o que escuta a fala do sujeito. Porque, atravs da fala, o sujeito diz mais do que pretende dizer e quando diz, no sabe o que est dizendo. H um saber a mais que lhe escapa e na fala do professor no s h a ausncia de domnio sobre o que falado, mas tambm sobre os efeitos de seu discurso no aluno. Tais motivos levam a pensar que imprescindvel que o educador seja escutado, assim como a sua instituio, no que eles trazem de angstia e sofrimento (ALMEIDA, p.68-69, 1999). Segundo DINIZ (1998, p. 213), que pesquisou sobre o sofrimento da mulher professora, (..) a escuta foi essencial como instrumento de trabalho, sendo propiciadora de reflexes, embora no possa defini-la como uma escuta propriamente clnica, mas que no perdeu de vista, nas falas, a emergncia do sujeito atravs dos ditos e no-ditos de sua histria. A escuta psicanaltica, contudo significou tambm uma dificuldade: no aplicar essa teoria pedagogia, mas lanar questes que pudessem fazer furo em um saber j constitudo. A escuta de uma fala ou de um discurso o que nos possibilita uma leitura subjetiva daquilo que est sendo expressado. Se podemos nos arriscar a fazer uma escuta que chamamos de psicanaltica, nossa leitura igualmente ser de cunho psicanaltico, ou seja,

72 uma leitura que inclua o discurso social que circula em torno do educativo e do escolar (...) estar produzindo uma inflexo na ao do psicanalista e o levar a uma prtica que no coincide mais com uma clnica psicanaltica ortodoxa, pois ele ter de se movimentar o suficiente para ouvir pais e escola. Isto amplia o campo de ao do psicanalista, que passa a incluir a instituio escolar como lugar de escuta (KUPFER, 2000, p. 34). E neste ambiente da escuta, o escolar, que se d a prtica educativa, o ato educativo, o qual requer do professor a habilidade de regredir ao nvel do seu aluno para compreend-lo e, simultaneamente, manter-se no lugar do (outro) adulto na relao. A criana necessita da existncia de um adulto para se tornar um humano civilizado. Contudo, o ato de educar uma criana no ocorre sem conflitos, dvidas e arrependimentos. Isto , o caminho pelo qual o adulto conduz a criana no processo educativo no linear nem imune a erros. Somente algum que possa sondar as mentes das crianas ser capaz de educ-las e ns, pessoas adultas, no podemos entender as crianas porque no mais entendemos a nossa prpria infncia. Nossa amnsia infantil prova que nos tornamos estranhos nossa infncia (FREUD, 1997). O ato de educar est no cerne da viso psicanaltica de sujeito. Pode-se concebe-lo como o ato por meio do qual o Outro primordial se intromete na carne do infns, transformando-a em linguagem. pela educao que um adulto marca seu filho com marcas de desejo; assim o ato educativo pode ser ampliado a todo ato de adulto dirigido a uma criana com o sentido de filiar o aprendiz a uma tradio existencial, permitindo que este se reconhea no outro (KUPFER, p. 35, 2000). Segundo ALMEIDA (1999, p. 68), cabe ao educador sustentar a lei simblica do pai como funo, ou seja, a condio de suportar o fracasso constitutivo do ato educativo, pois o impossvel da educao, como dizia Freud, tem haver com os ideais educativos, os quais iro se confrontar, sempre, com algo ineducvel do sujeito. A funo paterna2 de corte simblico das relaes iniciais com a me pode tambm ser vislumbrada na relao do professor/educador com seu aluno, atravs do corte simblico provocado pelo professor que o aluno rompe com conhecimentos adquiridos e busca construir novos. O educador tem de descobrir-se como o mediador do conhecimento e a possibilidade de significao deste conhecimento que, pelo aluno, passam pela via da linguagem e da fala que sempre

Ver captulo especfico sobre esse tema

73 endereada a um Outro. Aprender aprender com algum, e na relao professor-aluno diversos outros esto implicados. Se a psicanlise pode contribuir, de alguma forma, com o campo da educao apontando para a necessidade de uma postura reflexiva sobre a tarefa educativa, que supe uma re-significao, a ser feita pelo professor, de sua atuao junto aos alunos (ALMEIDA, 1999, p.64). Analisemos a seguinte situao de uma professora conversando com o psiclogo escolar durante uma reunio de assessoria a professores: Silvana Ontem, l na escola onde eu sou professora, tinha uma palestra sobre alunos especiais e eu ia dar uma prova, a meus alunos disseram que queriam ir palestra, eu j percebi que era para no ter prova. Mas decidi faz-los pensar sobre o que estavam me pedindo e me darem os motivos para irem na palestra. Eles ficaram meio assim no incio, e tu sabes que comearam a ver que tinham muitos motivos para ir na palestra, um tem um irmo que excepcional, outro conhece um vizinho e gostaria de saber como falar com ele...foi bem legal a conversa, e tu sabes que a concluso foi que foram palestra e depois do recreio, eu tinha 2 perodos, eles fizeram a prova. Psic. Parece que provocaste uma parada para o pensamento, ou seja, na verdade estava buscando um significado para irem na palestra, para ela tornar-se importante e no como uma matao de aula... O ponto importante das discusses em torno do exemplo trazido pela professora sobre irem a palestra ou fazer a prova est no professor levar a turma a pensar e significar seu ato, para que este no seja um simples conluio entre professor e aluno para no estarem na sala de aula e nem pensarem os porqus dessa vontade. O fato da temtica da palestra tratar de pessoas portadoras de cuidados especiais e a necessidade de distanciamento do problema dessas pessoas para que possamos ajud-las fez com que fosse estabelecido um paralelo com o ato educativo na escola regular, onde o professor tambm necessita de uma distncia tima de seu aluno sem misturar-se, e alguns professores confessam que essa uma tarefa difcil, sentem uma necessidade concreta de ajudar, pois no conseguem precisar o valor simblico de seu trabalho, que vivido inconscientemente como uma agudizao do mal-estar atual na sala de aula. Vejamos: MA , mas a gente tem vontade de levar o aluno para dentro da casa da gente, e a gente sabe que no d certo, tem colegas que j fizeram e no recomendam para

74 ningum... O ser humano uma mquina muito complexa, para no conseguir se misturar dificl. Vernica Eu misturo tudo, at choro junto com as mes, alunos... MA ver o aluno como uma terceira pessoa. A gente j sai comprando coisas para dar aos alunos, prendedor para as gurias... MH Cartela de tic-tac para prender o cabelo...Esses dias eu dei uns para uma menina e no outro dia ela veio com todos no cabelo. Psic. Ser que dessa forma que vocs pensam em ficar na cabea dos alunos? Observa-se, neste momento, uma dificuldade do professor, na atualidade, de colocar o aluno como um Outro, como um terceiro na relao com o saber - trade esta que articula-se em papis simblicos definidos e provocam a construo mediada do conhecimento - pois na relao assimtrica do professor com seu aluno que se produz, na diferena, o conhecimento. Os desvios do mal-estar buscados pelo professor nas suas relaes de trabalho ou com o seu trabalho denota sua atual dificuldade de encarar o mal-estar como algo que faz parte da prtica do ato educativo na atualidade, embora muitas vezes o professor no se d conta disso e nem queira dar-se conta do mal-estar inerente a educao, pois educar uma das tarefas impossveis, junto com o governar e o psicanalisar como dizia Freud. Impossvel porque indimensionvel a abrangncia do ato educativo por parte do professor perante o seu aluno. Dentro de variveis incontveis que se d o aprender, estabelecido numa relao que demarca as diferenas entre o professor e o aluno, um sabe uma coisa e o outro sabe outra, quando encontram-se provocam a construo do conhecimento ensinamento e aprendizado. A relao ambivalente de dependncia, estabelecida assim, geradora de mal-estar, dessa advm, paradoxalmente, sujeitos desviantes do mal-estar. Um outro vis a ser mais amplamente explorado num estudo posterior a viso da experincia do professor na prtica do ato educativo sendo, por muitas vezes, posta em questionamento de isto ser ou no um trabalho. Por vezes o ensinar parece ser visto como no-trabalho, ao mesmo tempo em que d muito trabalho pratic-lo. Talvez aqui se funde um dos principais objetivos da escuta psicanaltica do cotidiano da sala de aula, ou seja, de pensar sobre a complexidade do valor simblico do trabalho do professor/educador na atualidade, a partir do mal-estar vivido por este na sala de aula.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

75
ALMEIDA, S. F. C. Psicanlise e Educao: Entre a transmisso e o ensino, algumas questes e impasses. In: COLQUIO DO LABORATRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICANALTICAS E EDUCACIONAIS SOBRE INFNCIA, I. A psicanlise e os impasses da educao. USP/ LEPSI: So Paulo, de 15 a 16/out./1999. P. 63-69. ANCHANTE, Cesar. Olhar, corpo e fala na escola. Revista do GEEMPA. N.3, P.96-101, mar. 1994. BIRMAN, J. Mal-estar na atualidade: a psicanlise e as novas formas de subjetivao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. BIRMAN, J. Subjetividade, contemporaneidade e educao. In: CANDAU, V. M. (org.). Cultura , linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. DINIZ. O mal-estar das mulheres professoras. In: LOPES, E. M. T. (Org.) et al. A psicanlise escuta a educao. Belo Horizonte: Autentica, 1998. FILLOUX, J. C. Psicanlise e pedagogia ou: sobre considerar o inconsciente no campo pedaggico. In: COLQUIO DO LABORATRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICANALTICAS E EDUCACIONAIS SOBRE INFNCIA, I. A psicanlise e os impasses da educao. USP/ LEPSI: So Paulo, de 15 a 16/out./1999. P. 9-42. FREUD, S. O interesse da psicanlise para as cincias no-psicolgicas (Parte II). Edio Eletrnica Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1997. 1 CD-ROM. KUPFER, M. C. M. Educao para o futuro: psicanlise e educao. So Paulo: Escuta, 2000. LAJONQUIRE, L. A Psicanlise e o mal-estar pedaggico. Revista Brasileira de Educao da ANPED, n.8, mai-ago, 1998. P.92-98. MINERBO, M. Estratgias de investigao em psicanlise. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. MURTA, C. Ambivalncia na prtica pedaggica: uma leitura a partir de Sigmund Freud. In: COLQUIO DO LABORATRIO DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICANALTICAS E EDUCACIONAIS SOBRE INFNCIA, I. A psicanlise e os impasses da educao. USP/ LEPSI: So Paulo, de 15 a 16/out./1999. P. 138-157. OUTEIRAL, J. O. Adolescer: estudos sobre adolescncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. SCHFFER, M. Subjetividade e enunciao. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 24, n.1, p. 19-38, jan/jun. 1999

76

CAPTULO 8

ADOLESCNCIA: MODERNIDADE E PS-MODERNIDADE


Jos Outeiral No sou nenhum Spinoza para fazer piruetas no ar Tchekhov

Outro ttulo possvel... A metamorfose ambulante de Pedrinho Skywalker em Gotham City Enunciado.... O enunciado bsico desta bricollage que vivemos um perodo onde a sociedade e a cultura sofrem intensas mudanas e transformaes de paradigmas e valores que incidem poderosamente na existncia dos adolescentes, criando um gap generacional, entre eles e os adultos. Este perodo denominado por alguns autores como ps-modernidade.

Definio A ps-modernidade um conceito multifacetado que chama a nossa ateno para um conjunto de mudanas sociais e culturais profundas que esto acontecendo neste final do sculo XX em muitas sociedades avanadas. Tudo est englobado: uma mudana tecnolgica acelerada, envolvendo as telecomunicaes e o poder da informtica, alteraes nas relaes polticas, e o surgimento de movimentos sociais, especialmente os relacionados com aspectos tnicos e raciais, ecolgicos e de competio entre os sexos. Mas a questo ainda mais abrangente: estar a modernidade em si, como uma entidade scio-cultural,

77 desintegrando-se e levando consigo todo o suntuoso edifcio da cosmo-viso iluminista ? (David Lyon) Metamorfose ambulante Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo. Se hoje eu te odeio amanh lhe tenho amor lhe tenho horror lhe fao amor. Raul Seixas, Metamorfose ambulante (1973)

-IA clnica do quotidiano nos permite constatar que, efetivamente, uma srie de paradigmas e valores de nossa Sociedade, circunstncias que se mantiveram relativamente estveis no decurso de vrias geraes que nos antecederam, esto sendo contestados, modificados e, mesmo, substitudos por outros muito diferentes. Esta observao pode ser descrita como o advento da condio ps-moderna (ou ... a lgica cultural do capitalismo tardio, como descreve F. Jamelson), ou seja, a etapa intermediria entre o esgotamento da modernidade e o perodo que a ir suceder e que no sabemos, exatamente, como ser. Na sociedade humana (escrevem vrios autores, como Bertrand Russel) desde os seus primrdios, sempre foi assim: durante um certo espao de tempo, s vezes, abrangendo alguns sculos, uma srie de elementos sociais, econmicos e culturais permanecem, aparentemente, estveis at que em um determinado momento, que poder ocupar algumas geraes, ocorre uma ruptura, surgindo momentos de instabilidade, incertezas e mudanas bruscas, e aps uma nova etapa se estabelece. Foi assim, por exemplo, ao final do medievo, em torno dos sculos XV e XVI, quando a modernidade comeou a se estruturar. Uma metfora que costumo utilizar para dar uma maior nitidez ao que escrevo (valendo sempre lembrar, com Goethe, que ...a nitidez uma conveniente distribuio de luz e sombra ..., ou seja, que no pretendo explicar tudo) o movimento das placas tectnicas. Estas placas, que compem a superfcie terrestre, durante longos espaos de tempo, aparentemente (embora estejam, na verdade, em constante movimento e produzindo um acmulo de energia), parecem estar em repouso, at que o acmulo de energia produz

78 movimentos perceptveis a que denominamos terremotos e novas acomodaes surgem ento. No esqueamos que nosso continente sul-americano era unido frica... Estas novas acomodaes daro lugar a novos terremotos e assim sucessivamente, num movimento contnuo. Com o desenvolvimento da sociedade Humana acontece algo parecido: a Idade Mdia, como comentei antes, foi estvel durante alguns sculos, ocorreu um terremoto durante algumas geraes, e se estabeleceu, ento, a Idade Moderna. possvel, pensam alguns autores, que estejamos vivendo um terremoto a condio ps-moderna - , perodo de transio entre a modernidade e o que a ir suceder... logo surge a pergunta sobre que fatores provocam essas mudanas? Voltemos, por breves momentos e com uma lente de maior aumento, at Idade Mdia, caracterizada, especialmente, pela estrutura feudal e por uma viso de mundo teolgica. O desenvolvimento do comrcio trazido pelas grandes navegaes, o avano do conhecimento cientfico sobre a interpretao teolgica do mundo, o desenvolvimento das cidades e do comrcio (surgem os burgos , as cidades, muitas vezes cidades-estado , e os burgueses, uma nova classe social), a inveno da imprensa (a descoberta de J. Gutemberg 1397/1468 - colocou o conhecimento obtido atravs dos livros e da Bblia- a primeira Bblia foi impressa em 1454 -, em especial, ao alcance de muitos, o que antes era restrito ao trabalho dos monges copistas e que permanecia na posse da Igreja, originando mudanas das quais o livro de Humberto Eco, O nome da rosa , nos relata magnificamente), na esteira desse processo surge a Reforma Protestante e a Contra-reforma, enfim, um sem nmero de fatores sociais, econmicos e culturais se modificaram. Houve um esvaziamento do medievo nos sculos XV, XVI e XVII e o nascimento e o desenvolvimento da modernidade. A modernidade, que representada, por exemplo, pelo iderio da Revoluo Francesa de 1779 - liberdade, igualdade e fraternidade propiciou o surgimento da revoluo industrial, a noo de Estado Nacional , o respeito pelo cidado e pelas leis constitucionais, uma nfase sobre a razo e no conhecimento cientifico, o estabelecimento da famlia burguesa, configurando uma viso de mundo (explicitada por filsofos como Spinoza, Descartes, Kant e Comte, entre outros) considerada como o Iluminismo, perodo das luzes, em oposio a agora chamada idade das trevas , a Idade Mdia. A Revoluo Industrial, por exemplo, consolidou a modernidade e artistas a descreveram com clareza. No plano religioso a Reforma desencadeada por Martim Lutero (no

79 esqueamos que foi ele quem traduzindo e assim difundindo a Bblia, com a possibilidade oferecida pela inveno de Gutemberg, unificou o idioma Alemo) representou uma transformao ao atingir a hegemonia da Igreja Catlica e do papado romano, criando o cenrio para o tema que Max Weber explora em seu livro A tica protestante e o esprito do capitalismo. Neste perodo um novo conceito de famlia, a famlia burguesa, surge, como to bem descreve Ph. Aris. A prpria arquitetura domstica se modifica, surgindo a idia de privacidade e, por exemplo, os quartos de dormir, o que no existia, praticamente, at ento: todos dormiam numa mesma pea, adultos, crianas e visitantes ocasionais, prximos ao local de preparo das refeies, espao aquecido. O crescimento das cidades criou, tambm, a necessidade dos nomes-de-famlia, pois se nas pequenas aldeias todos se conheciam e a genealogia era sabida pela coletividade, na cidade era necessrio nomear a famlia para dar identidade: o pescador passou a ter um nome de famlia e a se chamar Johan Fisherman... ou o emigrante portugues, vindo para o Brasil no sculo XVIII, chamado Manuel e habitante da pequena Vila dos Outeiros, regio de outeiros morros - no norte de Portugal, quase na Galcia, passou a ser chamado de Manuel Outeiral ... O al acrescido pela influncia moura de quase 900 anos de domnio na pennsula ibrica. A passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna no se realizou sem traumas, mas sim atravs de uma turbulncia, s vezes fraturas bruscas e outras uma suave dcoupage, que envolveu, muitssimas vezes, a violncia: Nicolau Coprnico e Galileu Galilei so exemplos desses tempos de mudana, quando ao afirmarem a teoria heliocentrica, com os astros girando ao redor do sol, em oposio a crena da poca de que todos os astros giravam ao redor da terra, foram execrados por determinao do status quo ou do establishment vigente (uso expresses em idiomas diferentes para marcar o texto, um hipertexto, pois, como sabemos ou no, o latim foi o idioma da Idade Mdia, o francs da Idade Moderna e o ingls o da Ps-modernidade...). As idias destes matemticos e astrnomos colocavam em risco os paradigmas e os valores da poca e eles foram punidos, na verdade, na busca do poder em banir as novas idias laicas e o esprito cientfico que eles representavam e que colidiam com um modelo de interpretao teolgico da vida e do mundo (Gleiser, 1997).

- II

80 W. Bion, psicanalista ingls, escreve sobre estes fenmenos sociais ao desenvolver os conceitos de mudana catastrfica (que se superpe ao que denominei de terremoto na metfora geolgica) e do papel do mstico. Como mdico e psicanalista meu vrtice de observao dos fatos , naturalmente, limitado: a complexidade destas questes exige, na verdade, o concurso de vrias reas do conhecimento. At agora me aventurei de maneira arrogante, entre outros, na sociologia e na filosofia, elementos fora de meu quotidiano mdico, mas buscava preparar o caminho para poder escrever sobre minha prtica, articulando conceitos e buscando, se tiver engenho e sorte para tanto, fazer uma razovel tessitura destes campos. L. Grimberg (Grimberg, 1973 ) tece consideraes sobre a um todo: Mudana catatrfica uma expresso escolhida por Bion para assinalar uma conjuno constante de fatos, cuja realizao pode encontrar-se em diversos campos; entre eles, a mente, o grupo, a sesso psicanaltica e a sociedade. Os fatos a que se refere conjuno constante podem ser observados quando aparece uma idia nova (...) a idia nova contm, para Bion, uma fora potencialmente disruptiva que violenta, em maior ou menor grau, a estrutura do campo em que se manifesta. Assim, um novo descobrimento violenta a estrutura de uma teoria pr-existente (...) Referindo-se a fatos em particular, tal como acontecem nos pequenos grupos teraputicos, a idia nova expressada numa interpretao ou representada pela pessoa de um novo integrante, promove uma mudana na estrutura do grupo. Uma estrutura se transforma em outra atravs de momentos de desorganizao, sofrimento e frustrao; o crescimento estar em funo dessas vicissitudes... Pelo exposto, pensando com W. Bion, teremos que quando um conhecimento ( ou um fato novo surge ), ele altera e transforma a estrutura de uma Sociedade, que no consegue mais exercer uma funo continente adequada para o que era considerado um conjunto de verdades ( paradigmas, valores, etc... ); nesse momento ocorre uma mudana catastrfica e uma nova estrutura se estabelece. Uma outra concepo importante que nos oferece W. Bion diz respeito ao que ele denomina o mstico e a relao deste com o grupo. O mstico como o representante grupal de uma nova idia ou concepo. Vejamos, novamente, o que escreve L. Grimberg: mudana catastrfica, se referindo ao campo psicanaltico, mas expressando idias que se aplicam sociedade como

81 O indivduo excepcional pode ser descrito de diferentes maneiras; pode-se cham-lo de gnio, mstico ou messias. Bion utiliza, de preferncia , o termo mstico para referir-se aos indivduos excepcionais em qualquer campo, seja o cientfico, o religioso, o artstico ou outro (...) O mstico ou o gnio, portador de uma idia nova sempre disruptivo para o grupo (...) de fato, todo gnio, mstico ou messias ser criativo e niilista, ambas as coisas seguramente (...) desde que a origem de suas contribuies ser seguramente destrutiva de certas leis, convenes, cultura ou coerncia de algum grupo... Sugiro, seguindo essa linha de pensamento, que os adolescentes exercem ao longo de muitos momentos histricos o papel do mstico, promovendo mudanas catastrficas e fazendo, assim, andar o carrossel da saga humana, a evoluo de nossa sociedade. W. Bion, inclusive, postulou em uma palestra que adolescncia um exemplo de turbulncia emocional, que ocorre quando uma criana que parecia calma, tranqila, comportada e dcil se torna agitada, contestadora e perturbadora. Em um dos captulos deste livro descrevi como os adolescentes, tanto por motivos internos (buscando, por exemplo, externalizar ativamente na transformao social os processos internos de transformao corporal que sofrem passivamente, realizando a transformao do passivo em ativo, como sugere S. Freud ao descrever o par antittico passividade-atividade, ou na externalizao social da rivalidade resultante da re-edio edpica nesta etapa) e/ou externos (sentido crtico social aguado ao alcanar nveis abstratos de pensamento, ausncia de compromissos sociais como adultos, pais ou profissionais, etc.) , historicamente, um dos principais agentes de transformao social.

III

Embora utilize, obviamente, referenciais tericos, quero dirigir minhas idias pela clnica e pelo quotidiano de minha prtica, que representa mais de trs dcadas de atividade psiquitrica e clnica com crianas, adolescentes e suas famlias. No tenho o intento de estar construindo um paper ou ser um scholar, mas sim o de estar buscando interlocutores para discutir minhas idias, ou a sntese de um conjunto de idias que sou capaz de realizar hoje. Procuro tambm uma linguagem, tanto quanto possvel, que seja comum, distante do jargo tcnico habitual: se for possvel, com esta linguagem com a qual nos relacionamos no dia-adia e to ao gosto de Donald Winnicott, pediatra e psicanalista britnico. Vale citar, a

82 propsito, um filsofo fundamental para a cultura contempornea e, particularmente, para a ps-modernidade que foi F. Nietzsche (Apud Souza, 1989): Quem sabe o que profundo, busca a clareza; quem deseja parecer profundo para multido, procura ser obscuro, pois a multido toma por profundo aquilo que no v: ela medrosa, hesita em entrar na gua. Retomemos alguns conceitos que nos sero teis, embora referidos mais profundamente nos captulos iniciais. bem conhecido que a adolescncia um perodo evolutivo onde transformaes bio-psico-sociais acontecem, determinando um momento de passagem do conhecido mundo da infncia ao to desejado e temido mundo adulto. A adolescncia caracterizada por inmeros elementos, dos quais quero referir alguns: (1) a perda do corpo infantil, dos pais da infncia e da identidade infantil ; (2) da passagem do mundo endogmico ao universo exogmico ; (3) da construo de novas identificaes assim como de desidentificaes; (4) da resignificao das narrativas de self; (5) da reelaborao do narcisismo; (6) da reorganizao de novas estruturas e estados de mente; (7) da aquisio de novos nveis operacionais de pensamento (do concreto ao abstrato) e de novos nveis de comunicao (do no verbal ao verbal); (8) da apropriao do novo corpo; (9) do recrudescimento das fantasias edpicas; (10) vivncia de uma nova etapa do processo de separao-individuao; (11) da construo de novos vnculos com os pais, caracterizados por menor dependncia e idealizao; (12) da primazia da zona ertica genital; (13) da busca de um objeto amoroso; (14) da definio da escolha profissional (15) do predomnio do ideal de ego sobre o ego ideal ; enfim, de muitos outros aspectos que seria possvel seguir citando, mas, em sntese, da organizao da identidade em seus aspectos sociais, temporais e espaciais ( Aberastury & Knobel, 1971; Grimberg, 1971; Outeiral, 1982; 1992; 2000 ). Em vrios trabalhos anteriores enfoquei diferentes aspectos deste momento evolutivo. As transformaes da adolescncia ocasionam flutuaes que se caracterizam por momentos progressivos onde predomina, entre outros aspectos, o processo secundrio, o pensamento abstrato e a comunicao verbal e momentos regressivos com a emergncia do processo primrio, da concretizao defensiva do pensamento e a retomada de nveis no verbais de comunicao. necessrio, tambm, considerar que, da mesma forma com que o conceito de criana como indivduo em desenvolvimento e com necessidades especficas surge em torno do sculo

83 XVIII (Aris, 1975), o conceito de adolescncia como perodo evolutivo se organiza no sculo XX, entre as duas grandes guerras mundiais (1914-18 e 1939-45). Assim, adolescncia um fenmeno bastante recente e que requer, ainda, muitas teorizaes. Em captulos anteriores este aspecto foi desenvolvido com mais detalhes. Alguns autores tm desenvolvido teses referindo que o conceito de criana se modifica de maneira intensa na cultura contempornea. O Caderno Mais, da Folha de So Paulo (24 de julho de 1994), apresenta ensaios neste sentido e o editor escreveu o seguinte: O reino encantado chega ao fim. A criana vira pardia dos devaneios adultos na era psindustrial. A infncia talvez tenha sido a mais duradoura das utopias concebidas pela modernidade. Como tantos outros ideais imaginados nos ltimos 200 anos, o do mundo maravilhoso das crianas tambm entra em crise na era ps-industrial e ps-moderna. O aumento da violncia contra crianas e o da criminalidade infantil, o abandono e o sacrifcio a que esto sujeitas no centro e na periferia do capitalismo, o excesso de produtos tecnolgicos destinados ao seu consumo no fazem hoje mais o que explicitar o outro lado deste sonho: uma criatura perversa do prprio mundo adulto. Neste mesmo Caderno Mais, Alfredo Jerusalinsky e Eda Tavares do o significativo ttulo a seu artigo: Era uma vez... j no mais. Entre uma me dispersiva e um pai desqualificado, a criana vai se introduzindo no mundo virtual. A observao clnica me permite conjecturar que o perodo de latncia, essencial ao desenvolvimento e tal como descrito por Sigmund Freud, se abrevia, invadido por uma adolescncia cada vez mais precoce. Este perodo de latncia corresponde, de certa maneira, nas teorias do desenvolvimento idade escolar. Laplanche e Pontalis, em seu clssico Vocabulrio da Psicanlise, descrevem este perodo de latncia nos relembrando de sua importncia no desenvolvimento psquico: Perodo que vai do declnio da sexualidade infantil (aos cinco ou seis anos) at o incio da puberdade e que marca uma pausa na evoluo da sexualidade. Observa-se nele, desse ponto de vista, uma diminuio das atividades sexuais, a dessexualizao das relaes de objeto e dos sentimentos (e, especialmente, a predominncia da ternura sobre os desejos sexuais), o aparecimento de sentimentos como o pudor ou a repugnncia e de aspiraes morais e estticas. Segundo a teoria psicanaltica, o perodo de latncia tem sua origem no declnio do complexo de dipo; corresponde a uma intensificao do recalque que tem

84 como efeito uma amnsia sobre os primeiros anos - a uma transformao dos investimentos de objeto em identificaes com os pais e a um desenvolvimento das sublimaes. Considerando que minha conjectura anterior tenha algum sentido, poderemos imaginar o que representa a excessiva exposio sexualidade e ao erotismo genital a que so submetidas as crianas, numa forma que configura um abuso, atravs da cultura; me refiro por exemplo, aos meios de comunicao e a responsabilidade da famlia e da sociedade neste processo. A abreviao do perodo de latncia resulta em dificuldades que repercurtiro, evidente, em vrios aspectos da estruturao do psiquismo, interferindo no desenvolvimento normal, tanto na rea da conduta como nos processos afetivos e cognitivos. Num contraponto inveno da infncia pela modernidade temos, hoje, a modernidade. No encontramos mais, com a mesma incidncia, na clnica contempornea, como escrevem diversos autores (Outeiral, 2000), as clssicas histerias estudadas por S. Freud mas, em seu lugar, detectamos quadros correlatos da ps-modernidade, como os transtornos narcsicos, sndromes borderline (que Ch. Bollas em seu livro Hysteria define como a expresso atual das antigas histerias ...), tendncias anti-sociais, fobias, transtorno de pnico, etc.... Se considerarmos os transtornos pela abreviao da infncia como acontecimentos clnicos ps-modernos, poderemos pensar que a velocidade e a fragmentao, junto com outros elementos etiolgicos, verdade, configurariam como uma sndrome do zapping, a dificuldade de concentrao e a necessidade de ficar passando de um canal ao outro de televiso, alguns dos transtornos vinculados ao dficit de ateno e hiperatividade... des-inveno da infncia pela ps-

IV

Quero, agora, convidar o leitor a compartir algumas observaes, resultantes de trs dcadas de trabalho clnico e de observaes do quotidiano. Estas observaes se dirigem a transformaes sofridas pela famlia e pelos adolescentes nestes trinta ltimos anos. Recordemos a hiptese da metfora geolgica, a de que estamos vivendo o terremoto e que este acontecimento envolve, habitualmente, duas ou trs geraes , para desenvolvermos nossas idias... Vejamos as transformaes sofridas pela famlia, depois de muitas geraes com poucas mudanas e uma longa (talvez alguns sculos) estabilidade.

85 (a) na dcada de setenta as questes familiares nos conduziam a refletir sobre a passagem da famlia patriarcal para a famlia nuclear. Devemos considerar nesta mudana mltiplos elementos, dos quais quero referir dois: (1) o crescimento rpido e desordenado dos centros urbanos s custas de um intenso fluxo migratrio vindo das zonas rurais (na dcada de quarenta, no sculo XX, o Censo Demogrfico do IBGE revelava que cerca de 30 % da populao vivia nas grandes cidades, enquanto 70% habitava as zonas rurais e pequenas cidades, situao que se inverte na passagem para o sculo XXI quando 80% da populao habita nos centros urbanos maiores e apenas 20% nas zonas rurais) e (2) o ingresso da mulher, a partir dos anos sessenta especialmente (legalmente at 1962 a mulher necessitava da aprovao do marido para ter atividades fora do lar), no mercado de trabalho. A famlia patriarcal, constituda por grupos familiares de vrios graus de parentesco (avs, tios, primos, etc), habitando espaos prximos e, s vezes, participantes de uma mesma atividade produtiva, oferecia criana e ao adolescente uma rede familiar de proteo, no caso de dificuldades por parte dos pais, assim como um nmero maior de modelos para identificao (mais uniformes, coerentes e estveis e pertencentes a uma mesma cultura). Este grupo familiar prprio das zonas rurais e dos pequenos vilarejos do interior. Com a rpida migrao para os grandes centros urbanos passamos a encontrar a famlia nuclear, constituda por um casal (ou somente pela me, em pelo menos um tero das famlias segundo o IBGE) e um ou dois filhos, longe do grupo familiar de origem, annimos, isolados e solitrios na multido das grandes cidades e desenraizados de suas culturas. Exatamente nesta dcada observamos que crianas e adolescentes passam a chamar de tios os adultos em geral e os professores em particular . Estes novos tios, penso que, so assim denominados por uma nostalgia pelo grupo familiar mais amplo e protetor: crianas e adolescentes ( e seus pais ) em busca da famlia perdida. Paulo Freire no concordava com esta denominao, mas penso que, se nos anos setenta, os alunos chamavam professores de tios, hoje os professores so convocados inclusive a exercer funes maternas e paternas. (b) na dcada de oitenta as questes diziam respeito s novas configuraes familiares: famlias reconstitudas, com filhos de casamentos anteriores e do novo casamento, tendo este fato social o reconhecimento com a lei do divrcio. Numa sala de aula, nos anos cinquenta, poucas crianas tinham os pais separados, enquanto hoje um grande nmero vive esta situao.

86 (c) na ltima dcada temos a possibilidade de uma mulher ter um filho sem relaes genitais com um homem, atravs da fertilizao assistida: o desenvolvimento tecnolgico nos aporta novas estruturas familiares... No uma produo independente, mas uma gestao e um beb sem ter acontecido uma relao genital e o pai apenas um desconhecido doador de esperma... A mulher obtm uma definitiva insero no mercado de trabalho e o tempo com os filhos se torna menor do que nas geraes anteriores. Creches, berrios e as escolas infantis se tornam necessrias para compensar a ausncia materna, e nem sempre so locais adequados e s vezes a famlia no tem acesso a esses recursos. A funo paterna cada vez mais inexistente nos grandes centros urbanos. interessante ler o que Zuenir Ventura escreve em seu livro Cidade Partida sobre esta questo. O autor descreve o Rio de Janeiro de hoje e suas dificuldades e comenta o que segue, a propsito de um baile funk, onde duas galeras comeavam a brigar... Ari da Ilha, que estava presente, um homem velho e doente, mas um respeitado lder da comunidade, e intervm da seguinte maneira para acalmar os nimos ... Ari da Ilha pegou o microfone, mandou parar o som e comeou a falar. O discurso a princpio foi todo de persuaso. -Ns estamos aqui para nos divertir. um baile de paz. Vocs tm que dar um bom exemplo. Esse baile no pode ter tumulto. Como um pai enrgico daqueles 2 mil jovens, foi aos poucos engrossando a mensagem, mas mantendo o bom humor. -Vocs conhecem nosso regulamento, no conhecem? Quem fizer coisa errada leva palmada na bunda. Ficou claro at para mim que ele estava usando um eufemismo. Sem dvida, palmada queria dizer palmatria, um castigo muito usado em Lucas e que poderia at quebrar mos. A ordem definitiva veio no final da fala: - E vamos acabar com esse negcio de trenzinho. Isso d confuso. O que aconteceu ? Ari da Ilha, velho e doente, mas respeitado, exerceu uma funo paterna e restabeleceu a ordem na festa !

87 Agora vejamos as mudanas que observo nos adolescentes, perodo que a Organizao Mundial da Sade situa entre dez e vinte anos. Revisando os conceitos teremos que puberdade corresponde aos processos biolgicos e adolescncia a fenmenos psico-sociais. Nos anos setenta a criana se tornava pbere e aps adolescncia; nos anos 80, puberdade e adolescncia ocorrendo concomitantemente e na ltima dcada observo conduta adolescente (namoro, contestao, etc.) em indivduos ainda no pberes, antes dos dez anos, com sete ou oito anos. Penso, inclusive, que o conceito de infncia, como momento evolutivo e com necessidades especficas, conceito estabelecido com o Iluminismo, sofre o risco de sofrer profundas transformaes: algum ter escrito, em algum lugar, sobre o risco de termos o fim da infncia na cultura contempornea. Existem, necessrio ressaltar, ainda outros diferenciais como o ambiente socio-econmicocultural onde o adolescente se desenvolve. Nas classes sociais menos favorecidas o processo adolescente comea e termina mais cedo, enquanto que nas classes sociais mais favorecidas acontece tambm mais cedo, mas termina bem mais tarde. Em dcadas anteriores a criana (como nas sociedades primitivas), aps breves rituais de iniciao se tornava um adulto (Outeiral, 1998). Hoje a adolescncia se alonga cada vez mais, ocorrendo, inclusive, a adultescncia, termo, veremos adiante, que designa o ideal de ser adolescente para sempre, com adultos tendo condutas adolescentes e faltando padres adultos para os verdadeiros adolescentes se identificarem. Concluindo, aps vrias geraes onde paradigmas e valores permaneciam estveis temos, hoje, uma sociedade em mudana, com rpidas transformaes, numa alterao, por vezes, frentica ou manaca, onde a incerteza e a dvida, nas famlias e nas escolas, so evidentes.

Considerando que este conjunto de idias seja verdadeiro, quais sero os paradigmas ou valores que esto sendo contestados, modificados ou substitudos por outros? Como adultos modernos ( pais, professores, etc. ) e adolescentes ps-modernos se relacionam ? Como lidar com, por exemplo, a circunstncia de que a globalizao, pela facilidade e rapidez dos meios de comunicao, cria desejos e uma lgica cultural prpria dos pases com um desenvolvimento capitalista avanado em crianas e adolescentes de um pas que, como o

88 nosso, nem ingressou plenamente na modernidade? Como ento, ns, adultos antigos, posto que modernos, poderemos entender e nos comunicar com adolescentes (inclusive os de periferia) que, por hiptese, querem um tnis de marca norte-americana e um bon do The Lakers usados por adolescentes classe mdia alta de Boston e Chicago? difcil encontrarmos nos adolescentes de hoje uma continuidade com as experincias adolescentes dos pais: por exemplo, o Pedrinho do Stio do Pica-Pau Amarelo de Monteiro Lobato, tpico adolescente da modernidade, honesto, respeitoso com os mais velhos, nacionalista, integrado na famlia, reflexivo e preocupado com os fatos sociais e da natureza, etc. O que encontramos, brinco, um Pedrinho Skywalker, mistura complexa e confusa do Pedrinho do Monteiro Lobato e Luke Skywalker, o adolescente do seriado Guerra nas Estrelas de G. Lucas. So muitas as perguntas e eu no tenho respostas: primeiro porque, obvio, no tenho as respostas e se, por acaso, as tivesse , no mataria uma boa pergunta com uma resposta, como o filsofo Blanchot ensinou (A resposta a desgraa da pergunta). Procuro, pois, produzir inquietao e dvida, reflexo e pensamento. Novamente quero buscar a ajuda de duas citaes de F. Nietzsche: O que enlouquece a certeza, no a dvida. do caos que nasce uma estrela. Como bons modernos e iluministas, nascidos em um pas que tem como dstico do pavilho nacional a expresso Ordem e Progresso, vinda do positivismo do sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo XX, obra de Augusto Comte, acreditamos que a dvida e o caos so indesejveis e com isto perdemos a chance de descobrir que tambm na ausncia, na falta, na dvida e no caos que surge o pensamento e a razo e no s na ordem e na estabilidade.

VI

necessrio conceituar, o que no tarefa fcil, modernidade e ps-modernidade. Para tornar a tarefa menos inspida, vamos recorrer a alguns autores. Dois filsofos, um brasileiro e outro francs, tentam dar conta da questo e escrevem: A poca em que vivemos deve ser considerada uma poca de transio entre os paradigmas da cincia moderna e um novo paradigma, de cuja emergncia vo se acumulando os sinais.

89 E que, na falta de uma melhor designao, chamo de cincia ps-moderna. B. Santos (Santos, 1989) A que chamamos ps-modernidade? (...) Devo dizer que tenho uma certa dificuldade em responder a esta questo (...) porque nunca compreendi completamente o que se queria dizer quando se empregava o termo modernidade. M. Foucault (Apud Smart, 1993) O nosso humorista maior, Millor Fernandes, tambm se aventura no tema: Afinal, o que ps-modernismo? O modernismo um pouco depois? No, acho eu, mas o prprio modernismo, apenas j velho e precisando mudar de nome. E o que modernismo? Arte conceitual, criaes minimalistas, msica decididamente anti-musical, algaravias. Sinnimo daquilo que em tecnologia se chama progresso. Ambos, modernismo e progresso, j sendo, isto , j eram ... Millor Fernandes (Fernandes, 1994) Como reconhecer o ps-moderno: se de algum modo voc consegue definir se o quadro est de cabea para baixo ou no pintura ps-moderna./ Se voc entende to bem como quando l uma bula de hidropitiasinolfotena literatura ps-moderna./ Se voc v, vira e revira, e o sentido est no revirar e no no dito poesia ps-moderna./ Se voc tem de segurar a tampa enquanto faz xixi no vaso, design ps-moderno./ Se voc devolve ao bombeiro hidrulico pensando que uma ferramenta esquecida, e depois descobre que um presente do seu gato escultura ps-moderna./ Se chove dentro arquitetura ps moderna. / Se voc fracassa porque procurava exatamente a anti-vitria filosofia psmoderna./ Se voc pratica homossexualismo no por formao ou destinao biolgica, mas por experimentalismo sadomasoco-niilista voc uma boneca ps-moderna e muito da louca, bicho (a)! Millor Fernandes (Fernandes, 1994) Millor Fernades, como eu e muitos outros, apenas um moderno e, talvez, por isso tome esse vis, digamos, pouco deslumbrado para definir a ps-modernidade: ao contrrio do que talvez escreveriam alguns autores franceses . O materialismo histrico nos ensina que as transformaes que se operam nas sociedades e nas culturas se do atravs de um continuun progressivo, e somente aps um certo grau de acumulao quantitativa teremos uma alterao qualitativa, como pude expor com mais detalhes antes. Este acmulo de experincias, que determinam as alteraes qualitativas, so observados periodicamente na histria da humanidade, ocasionando mudana nos valores ticos e morais, na esttica e na produo cultural, na estrutura e na dinmica das

90 organizaes sociais assim como na poltica, na concepo da famlia e nas relaes entre os homens. Como vimos, estas transformaes que ocorrem na sociedade costumam acontecer aps alguns sculos de estabilidade. Feathstone (Feathstone, 1995) considera, com razo, que o termo modernit foi introduzido por Charles Baudelaire (1821-1867) para quem moderno significava um senso de novidade . As sociedades modernas, para este poeta maldito, produziriam um desfile incessante de mercadorias, edificaes, modas, tipos sociais e movimentos culturais, todos destinados a uma rpida substituio por outros, reforando um sentido de transitoriedade ao momento presente. O flneur, nos espaos pblicos das grandes cidades, era capaz de vivenciar aquelas imagens e fragmentos caleidoscpicos cuja novidade, imediatez e vividez, juntamente com a sua natureza efmera e justaposio, frequentemente parecia estranha . O texto seminal de Charles Baudelaire (Baudelaire, 1869) sobre a modernidade e que marca a incorporao do termo e de seus conceitos ao pensamento ocidental o ensaio intitulado Sobre a modernidade (publicado pstumamente, em 1869, na revista LArt Romantique) onde ele se revela o precursor da esttica moderna e se torna um ponto de referncia para a compreenso da modernidade hoje. Sua criture baseia-se numa crtica a Constantin Guiz, desenhista, gravador e aquarelista, e ele conclui suas observaes da seguinte maneira: A modernidade o transitrio, o fugidio, o contingente; uma metade da arte, sendo a outra o eterno, o imutvel... (... ) Constantin Guys buscou por toda a parte a beleza passageira e fugaz da vida presente, o carter daquilo que o leitor nos permitiu chamar de modernidade. O termo ps-modernidade, por sua vez, aparece tambm atravs da pena de Charles Baudelaire e Th. Gautier, em 1864, quando estes poetas escreveram ps-modernidade ao fazerem uma crtica da sociedade moderna e burguesa da poca (Gardner, 1993; Christo, 1997). , entretanto, somente em 1947, que Arnold Toynbee, matemtico, historiador e filsofo ingls sistematiza a observao de que uma srie de paradigmas da modernidade estavam sendo contestados e transformados pela, assim chamada, ps-modernidade. O escritor ingles Charles Jencks, entretanto, retira dos franceses a introduo da expresso ps-moderno e a credita ao poeta John Watkins Chapman, seu conterrneo, que a teria usado em 1870 (Appignanesi & Garrat, 1995). Ricardo Goldemberg (Chahlub, 1994), cita Luc Ferry situando o ps-modernismo entre 1975 e 1976 e lembra de um filme de Mel Brooks. Nesse filme dezenas de homens lutam com

91 espadas e lanas. Soa, ento, um apito e todos param de lutar e comeam a pintar. Um deles explica ento que comeou o Renascimento. Lgico que as transformaes no se do desta maneira, mas, repito, ocupam muitas geraes. Jean-Franois Lyotard (Smart, 1993) polemiza, como necessrio, sobre a expresso psmodernidade, ao escrever: ...ou ser a ps-modernidade o passatempo de um velhote que espiona o monte de lixo procura de restos , que fala de inconscincias, lapsos, limites, fronteiras, gulags, parataxes, absurdos ou paradoxos, transformando-os na glria de sua novidade, na sua promessa de mudana ? Comparto com alguns autores, especialmente Srgio Rouanet (Rouanet & Mafessoli, 1994) a necessidade de discutirmos se o Brasil, com suas particularidades, passa da modernidade ps-modernidade, pois evidente que a modernidade no se instalou efetivamente entre ns e, consequentemente, no podemos falar de um esgotamento da modernidade em nosso pas. Mas, como nos trpicos as possibilidades nunca se esgotam e a globalizao uma realidade, no s econmica mas tambm cultural, a ps-modernidade poder estar entre ns... interessante, agora, explicitar algumas das caractersticas da ps-modernidade: velocidade, banalizao, cultura do descartvel, fragmentao, globalizao, mundo de imagens, virtualidade, simulacro, des-subjetivao, des-historicizao, des-territorializao, etc. No se trata, evidente, de tomar a ps-modernidade como a encarnao do mal, ela um momento de passagem e como tal de inevitvel turbulncia. No sei, ao certo, se ela existe realmente como momento histrico e cultural, ou se apenas uma criao intelectual, mas interessante e til que faamos, a partir dessas idias um exerccio de compreenso deste mal estar na cultura, parodiando o criador da psicanlise.

VII

Ao comentar os aspectos que envolvem o processo adolescente, estrutura e dinmica que abarca tanto o adolescente como sua famlia e a sociedade, quero considerar novamente que esta experincia evolutiva se realiza em um momento em que a sociedade sofre intensas e rpidas transformaes ( talvez, melhor dito, um conjunto de rupturas ) de uma srie de paradigmas ( idas, valores morais e estticos, processos de pensamento, etc . ) que podem

92 ser considerados dentro do conflito modernidade versus ps-modernidade. Assim, vou abordar uma srie de elementos paradigmticos que sero comentados cada um por sua vez, embora queira deixar bem claro que cada um deles um fio de uma trama tecidual, elementos entremeados, partcipes de uma interao dialtica, que estaro isolados apenas por uma questo didtica e metodolgica. Fica ao leitor a sugesto para que estabelea a ligao entre eles, organizando este puzzle complexo e fragmentado que o quadro de nossa sociedade atual e, inclusive, aumente a lista dos paradigmas abordados. 1. O tempo rpido ou A gerao fast. O mundo delivery A rapidez das transformaes globais torna obsoletos os costumes, a poltica e a cincia. (Antonio Negri, A desmedida do mundo, Caderno Mais, Folha de So Paulo, 20 de setembro de 1998). O enunciado bsico de que o tempo das crianas e adolescentes hoje muito mais rpido do que o tempo dos adultos: refiro-me, evidentemente, ao tempo interno, tempo de elaborao das experincias, e no apenas ao tempo cronolgico, tempo do movimento dos astros, das estaes, das colheitas ou dos relgios. Eles so fast kids, mas ns no somos fast parents... Sabemos que difcil conceituar o tempo ou falar dele. Santo Agostinho, filsofo da Idade Mdia (sculo V) procurou dar conta dessa dificuldade ao comentar que ... no se pode v-lo, nem sentir, nem escutar, nem cheirar e provar... Maurcio Knobel (Knobel, 1974) considera que o adolescente tem uma caracterstica muito especial em sua relao ao tempo. Ele escreve: Desde o ponto de vista da conduta observvel possvel dizer que o adolescente vive com uma certa desconexo temporal: converte o tempo presente e ativo como uma maneira de manej-lo. No tocante sua expresso de conduta o adolescente parece viver em processo primrio com respeito ao temporal. As urgncias so enormes e, s vezes, as postergaes so aparentemente irracionais. A afirmativa de Maurcio Knobel nos remete ao fato de que prprio desse momento evolutivo a utilizao do tempo dentro de critrios do processo primrio, tal como descrito por S. Freud, quando o tempo vivido predominantemente em funo das demandas internas, inconscientes, tempo interno, tempo de elaborao. Os adolescentes vivem, ento, em funo de suas transformaes psquicas, este afastamento do tempo cronolgico. Esta situao

93 mais intensa quando a sociedade sofre, como vimos, ela prpria, intensas e rpidas transformaes em sua concepo de tempo. A globalizao fez, atravs das comunicaes rpidas e mais fceis, um tempo fast... Como exemplo posso lembrar que quando Abrao Lincon foi assassinado os americanos mandaram avisar os ingleses, atravs de um barco muito veloz, do acontecido: a viagem levou treze dias. Hoje qualquer acontecimento na Casa Branca estar em nossas casas em tempo real, ou noite teremos todos os fatos nos noticirios de televiso e informaes adicionais pela internet. Sugiro que continuemos um pouco mais com Maurcio Knobel (Knobel, 1974) : O transcorrer do tempo se vai fazendo mais objetivo (conceitual) sendo adquiridas noes de lapsos cronologicamente orientados. Por isso creio que se poderia falar de um tempo existencial, que seria um tempo em si, um tempo vivencial ou experiencial, e um tempo conceitual. Como havamos comentado antes o autor aborda a distino que os gregos faziam de chronos, o tempo conceitual, e tempus, o tempo interno, da subjetividade do ser. Essa distino entre esses dois tempos essencial ao sentido de self (ou ao going on being de Donald Winnicott) e a organizao da personalidade, realizaes estreitamente ligadas ao processo adolescente. Nessa etapa a noo de tempo assume, basicamente, caractersticas corporais e rtmicas; tempo de dormir, tempo de comer, tempo de estudar, etc. Progressivamente, acompanhando o lento desenvolver do processo o adolescente vai adquirindo uma noo de tempo conceitualizada, que implica na discriminao entre passado-presente-futuro, interno e externo e a aceitao da perda do corpo infantil, da identidade infantil e dos pais da infncia (Aberastury, 1973; Outeiral, 1983). Surge, ento, a capacidade de espera, da elaborao do presente e do estabelecimento de um projeto para o futuro a partir das memrias do passado. Como posso perceber, ajudado tambm pela observao clnica,, o processo adolescente no que respeita aos paradigmas vinculados ao tempo so complexos e difceis de serem elaborados, situao que se problematiza ainda mais quando nos defrontamos (alm de uma velocidade maior) com transformaes e rupturas no conceito de temporalidade. Penso que ser interessante prosseguir em nossa discusso comentando a experincia com o tempo vivenciada pelos pais, assim como pelos adultos em geral, em contraste com a dos adolescentes. Ns, adultos, vivemos um tempo onde, por exemplo, o aprendizado da

94 tabuada, as quatro operaes bsicas da matemtica, era um processo demorado que ocupava alguns anos da infncia. Lembro dos professores dividirem as turmas de alunos e promoverem acirradas competies sobre a tabuada. Os adolescentes hoje, talvez, no saibam hoje nem o significado da palavra tabuada e so capazes de realizar as operaes matemticas bsicas e algumas complexas, instantaneamente, com uma pequena calculadora simples de operar, de custo baixo, com formato de carto e movida por energia luminosa... difcil, com essa prtese, explicar a importncia do desenvolvimento do pensamento matemtico... O campo da literatura tambm me permite comentar essa fratura. A leitura de um livro contrasta muito com a utilizao de um texto multimdia. O livro uma longa seqncia de uns poucos sinais, no muito mais que duas dezenas, que revelam uma narrativa que convida, progressivamente, atravs do tempo, utilizao da imaginao: a leitura de Grabiela, cravo e canela, de Jorge Amado permite que cada leitor, por exemplo, construa sua Gabriela, lentamente e de tal forma que a imaginao de quem l no corresponde Gabriela nem do escritor e nem do ilustrador, Caryb. H, na literatura, com seu convite criao e imaginao, uma interao escritor-leitor, uma experincia compartida, de mutualidade, de um espao esttico a ser preenchido pelo leitor e que leva uma vivncia ativa de quem se aventura nesta viagem que ler. Nos meios de comunicao multimdia vrias dessas funes esto preenchidas e so oferecidas prontas , para a gerao delivery, por um software e um hardware cada vez mais rpidos (embora tambm rapidamente se tornem obsoletos), imediatamente, como prprio de uma cultura fast food, para serem consumidas por um espectador que assiste... Assiste caracteriza bem a questo, pois sugere algo passivo: ningum assiste um livro, ns lemos um livro! Meus filhos me mostraram, h pouco, um CD-ROM com a obra do Jorge Amado: l pelas tantas surge na tela uma prateleira com a lombada de cada um dos livros do autor e clicando com mouse sobre um deles surge uma sntese da obra ( no h tempo a perder... ) e clicando sobre o nome de um dos personagens surge uma breve biografia e logo depois um trecho de um filme sobre o livro ou de uma telenovela e logo depois, um novo clique, um fragmento de uma msica cantada por um popular cantor baiano sobre o texto e logo depois alguns crticos fazendo comentrios de poucos minutos e logo depois um comentrio sobre o pensamento poltico do

95 escritor e logo depois... enfim, tudo muito rpido e pronto, percebido por mim na forma com que tento transmitir ao leitor atravs da estrutura gramatical ps-moderna. No necessrio imaginar e criar pois tudo est criado e imediatamente pronto para o input. A velocidade das coisas , ento, muita distinta entre duas geraes, entre pais e filhos. O advento da ciberntica possibilita ao adolescente uma experincia vital de extrema velocidade: operaes matemticas, contatos imediatos com todo o mundo atravs da internet, acesso a uma quantidade de informaes quase inesgotvel, etc. difcil para um adulto (e imagine para os adolescentes) pensar como nos anos sessenta funcionavam os Bancos sem os computadores (e funcionavam...). Este contraste entre a referncia velocidade/tempo entre a gerao dos adultos e a dos adolescentes me leva a inferir que um dos vetores que nos levam a encontrar hoje, mais do que ontem, adolescentes atuadores se deve a esta quebra de paradigma: a tradicional, ou moderna, cadeia impulsopensamento-ao cede lugar a um modelo novo caracterizado pela supresso do pensamento que demanda elaborao e, por conseguinte tempo e que se configura ps-modernamente como impulso-ao, baixa tolerncia frustrao, dificuldades em postergar a realizao dos desejos e busca de descarga imediata dos impulsos. H um frentico no paro, se paro penso, se penso di. B. Brecht escreveu, a propsito, que quando o homem atinge a verdade descobre tambm o sofrimento. Acredito, inclusive, que uma ampla faixa de nossa clnica hoje constituda por pacientes com sintomatologia na rea da conduta e na organizao do pensamento: um nmero maior de Hamlets do que dipos, no que muitos autores concordam (Outeiral; 1993; Outeiral, 2000) Estas colocaes so, evidentemente, apenas um esquema e na verdade um esquema insuficiente; mas todos concordamos em que, embora se constitua um elemento comum ao processo adolescente em qualquer perodo, na sociedade atual, h uma exacerbao destes aspectos. Cybelle Weimberg chama estes adolescentes de gerao delivery... 2. A cultura do descartvel ou o permanente versus o efmero Encontramos dois paradigmas generacionais que se chocam: a modernidade busca a permanncia e a ps-modernidade o descartvel. Charles baudelaire descreveu em seus versos essa transio ao falar do amor do flneur pela mulher fugidia, aquela que passa e que no ser mais encontrada.

96 O descartvel surge, pensam alguns, como F. Jameson, com o fordismo e com o advento da ciberntica. Quando Henri Ford, em Detroit, na dcada de vinte, criou a linha de montagem para produzir em maior nmero e a custo mais baixo seu modelo T, criou o problema de que no eram mais necessrios tantos empregados (imaginem hoje, em uma montadora de automveis com a robtica). A questo do desemprego ficou posta. O que fazer? Criar bens de durao curta para que novos empregos sejam criados, particularmente no setor tercerio (de servios). Essa condio se revela quando, por exemplo, o currculo de algumas Escolas de Engenharia possue uma disciplina sobre durabilidade de materiais. No apenas o estudo da fadiga dos componentes da asa de um avio, mas tambm determinar quanto tempo dever durar certo material, que compor um eletrodomstico ou um automvel, ou qualquer outro produto, para que aps certo tempo esse material se deteriore e produza a necessidade do consumidor se descartar dele e adquirir um novo produto. Os automveis so feitos para durar muitos menos do que os construdos na dcada passada: a explicao de que assim se manter a cadeia produtiva e, em conseqncia, os empregos... numa lgica perversa, um tanto perversa, sob o ponto de vista de um antigo, isto , um homem moderno. Em nossas casas acontece o mesmo: as avs dos adolescentes de hoje no colocaro fora um copo de vidro, vazio, de gelia: um objeto duradouro, com uma utilidade e poder ser necessrio em algum momento. Preservaro o copo seguindo um padro de sua cultura. Os adolescentes, entretanto, convivem e lidam com um sem-nmero de objetos descartveis em seu cotidiano. Considerando que entre algumas das caractersticas da ps-modernidade encontramos a dessubjetivao e a des-historicizao, as relaes entre as pessoas tambm podero ter caractersticas descartveis; caricatamente, o sujeito ser tomado como um gadget descartvel . 3. A banalizao Christopher Bollas escrevendo o captulo Estado de mente fascista de seu livro Sendo um personagem (Bollas, 1992) desenvolve idias sobre os vrios estratagemas que o estado de mente fascista, em seu aspecto individual ou social, utiliza, citando entre mecanismos a banalizao.A banalizao um mecanismo mental que se desenvolve insidiosamente e,

97 dessa maneira (de uma forma sutil e silenciosa), modifica um paradigma. Novamente til recorrer clnica, observando o quotidiano. Quando ingressei na Faculdade de Medicina, ao dezessete anos, nunca havia tido contato real com um morto. Ao iniciarem as aulas recebi um cadver com o qual eu deveria estar em contato, estudando a anatomia e fazendo dissecaes, durante todo um ano nas aulas de anatomia. Eu o retirava da cuba de formol todas as manhs e esta vivncia me mobilizava intensamente: me perguntava se aquele homem havia tido uma mulher e filhos, como havia sido seu fado de acabar como meu objeto de estudo, teria tido uma profisso? Dvamos um nome, inclusive, ao cadver. Ele era subjetivado e historicizado, algo ao estilo moderno. Era comum no comermos carne porque o cadver nos vinha mente, usvamos luvas, preocupados com alguma possibilidade de infeco e uma mscara porque o formol irritava as mucosas. Nesse meio tempo amos fazendo as dissecaes e o cadver, homem morto e possuidor de um nome e de uma histria, ao final do semestre era apenas peas anatmicas : ossos, msculos, vsceras, etc... No era necessrio mais usar luvas, pois o formol esterelizava e tampouco mscara porque nos acostumamos ao formol e fazamos um intervalo para lanchar na prpria sala de anatomia. Banalizada a situao havia apenas fragmentao, des-subjetivao e des-historicizao, no um sujeito, mas uma coisa. Acontece algo semelhante ao descrito antes com a violncia e a sexualidade. Quando algum e exposto a uma situao continuada de violncia, a tendncia que para conseguir sobreviver o indivduo banalize a situao. Bruno Bettelheim (Bettelheim, 1973;1989), conhecido psicanalista que esteve preso durante a Segunda Guerra Mundial, nos campos de concentrao nazistas de Dachau e Buchenwald, nos descreve com clareza a operao desse mecanismo a banalizao cuja raiz est no mecanismo de negao, um dos mecanismos bsicos da defesa do ego. Podemos imaginar o que ocorre na mente de crianas e adolescentes expostas, por exemplo, atravs da mdia a uma noo banalizada da violncia, David Levisky (Levisky, 1997) escreve, assim como Raquel Soifer, sobre os efeitos da mdia na estruturao psquica de indivduos em desenvolvimento: uma criana ou um adolescente assistindo a vrios assassinatos, diariamente, pela televiso modificar sua maneira de perceber a violncia da mesma forma que modificar sua ertica se constantemente exposto a uma sexualidade, em todas as suas formas e matizes, desde quando assiste a um filme, uma novela ou uma propaganda. O Ministrio da Justia divulgou uma

98 pesquisa que constatou que as crianas brasileiras assistiam cerca de duas a trs horas de televiso por dia... 4. A ordem da narrativa Vivemos hoje na poca dos objetos parciais, tijolos estilhaados em fragmentos e resduos. Deleuze e Guatari (Jameson, 1994) Historicizar sempre. F. Jameson (Jameson, 1994) A maneira que encontro para comear a apresentar essa questo atravs da narrativa literria, O romance, expresso literria da modernidade, introduzido na cultura ocidental atravs, principalmente, de W. Goethe (1749-1832). Georg Lukcs ao comentar Os anos de formao de Wilhelm Meister, lembra que esta estrutura narrativa, que coloca o homem real e seu desenvolvimento como elemento central, domina a literatura europia desde o Renanascimento e o ponto nodal da literatura do Iluminismo, atinge seu pice com W. Goethe. O romance de formao, o buildingroman, cujos exemplos clssicos podero ser, para meu gosto, o Os sofrimentos do jovem Wherter (1774) e o Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister (1793-1795) trazem, na pena de W. Goethe no apenas a consolidao de um modelo narrativo literrio, mas a racional narrativa que pressupes um incio, um meio e um fim: a descrio do ambiente e a construo dos personagens, a trama e seu desenvolvimento e, finalmente, a esperada terminao da histria que cativa e leva o leitor at este momento. Este modelo de incio-meio-fim alterado na ps-modernidade: possvel se iniciar pelo meio, ir da para o fim (ou para o incio) e voltar ao meio. H um andamento repleto de idas-e-vindas, flashbacks (voltas ao passado), flash-forwards (antecipaes), fragmentaes, simbologias e metforas, elementos segmentados, etc. O cinema nos d exemplos importantes dessa nova narrativa com filmes como American graffiti, Star Wars, Chinatown, Body Heat, Raiders of the lost ark, Blade Riunner, Kiss of the spider woman e tantos outros, como nos relata Steven Connor (Connor, 1989) em seu artigo TV, vdeo e ps-modernos.

99 Esta estrutura narrativa abrange no s as produes culturais como tambm as narrativas de self, que cada indivduo apresenta como parte de sua personalidade (Bollas, 1998; Outeiral, 2000). 5. Uma nova ertica, o ficar na adolescncia Os adultos se defrontam hoje com uma ertica dos adolescentes diferente em muitos aspectos daquela que eles vivenciaram quando jovens, digamos nos anos sessenta ou setenta ... Reunindo os quatro itens anteriores (1) rapidez, (2) banalizao, (3) elementos descartveis e (4) alterao na ordem da narrativa - a questo do ficar. Na adolescncia inicial comum ficar com vrios parceiros numa mesma festa e quem os observa poder ter a impresso de um grande enamoramento (que durar, entretanto, apenas alguns minutos) e, no dia seguinte, no ser de bom tom cumprimentar o parceiro, devendo-se, inclusive, ignor-lo e no fazer meno ao acontecido. evidente que os pais dos adolescentes tambm vivenciaram estas experincias. A diferena que romanticamente (ou de uma forma moderna) davam ao fato um nome elegante, como sada francesa e, o mais importante, buscava-se no encontrar o parceiro, ou a parceira, nos dias seguintes por um certo sentimento de constrangimento ou culpa de ter criado uma expectativa no outro; tal considerao hoje praticamente inexistente. Poder ser interessante lembrar (a modernidade busca historicizar, insisto) que os pais dos adolescentes pertenceram ao que, prosaicamente, podemos chamar, seguindo a Woody Allen, a era do rdio. As famlias se reuniam, noite, e ouviam os captulos dirios de uma novela no rdio, sempre com alguma dramaticidade, e todos em especial, claro, os adolescentes iam construindo em seu imaginrio os personagens: processo lento, progressivo. Hoje, em uma novela de televiso, som e imagem reunidos, os personagens so apresentados, j na vinheta de abertura, completamente despidos: somo privados do estmulo de desnudar ertica e criativamente, aos poucos, medida que a intimidade vai se estabelecendo, progressivamente, descoberta aps descoberta, o personagem que nos desperta o desejo, a sensualidade.... A situao atual cria uma ertica que, de certa forma, adquire autonomia em relao ao desejo: ou seja, o objeto est pronto e oferecido antes mesmo de ser desejado. No existe mais, ento, este obscuro objeto do desejo to ao gosto dos modernos...

100 A literatura, por exemplo, incita uma participao ativa e progressiva na construo do objeto ertico: a leitura de um livro de Jorge Amado, por exemplo, nos convida a criar, digamos, uma figura feminina, bastante diferente das ilustraes de Caryb, uma personagem s nossa. A banalizao que envolve a sexualidade determina a necessidade da criao de estmulos mais intensos e diferentes: a simples imagem despida no suficiente. necessrio, nos aproximando de uma cultura ao agrado do marques de Sade, ou gtica (lembram-se de que estamos em Gotham City), ou perversa como diriam alguns psicanalistas, criar fetiches, como a tiazinha ou a feiticeira. 6. A esttica da ps-modernidade A esttica , num sentido amplo, uma forma, que atravs da beleza, busca cativar e interessar por meio do prazer esttico e assim, transmitir um contedo a algum . Um pintor renascentista, por exemplo, buscava atravs de novos elementos estticos da pintura religiosa interessar o espectador e transmitir-lhe a idia de Deus. Um professor busca atravs de seu plano de aula e por meio de sua maneira de expor este plano transmitir contedos aos alunos: ele , em essncia, um esteta. A dificuldade que estticas da modernidade e da ps-modernidade so diferentes. O professor, que utilizei como exemplo, um esteta de modernidade e seus alunos esto vivenciando a esttica da ps-modernidade; cria-se um gap entre uns e outros... mas necessrio explicitar mais. Eu diria que a esttica do adulto pode ser referida com o filme Casablanca. O filme, em sntese, tem o seu pice na cena final do aeroporto quando o casal se despede e a mocinha volta para Paris e o mocinho permanece na frica. Ela o ama, mas volta para seu marido em Paris, pois eles tem um histria de vida e um respeito mtuo, alm dela consider-lo um homem de valor, ntegro e que luta ao lado do bem, isto , na resistncia francesa contra os nazistas . Os modernos choram com o filme emocionados pelos paradigmas e os valores que conseguem, atravs da razo sobrepujar a paixo. Os adolescentes no se emocionam da mesma forma pelo filme: para eles absurdo que ela volte a Paris se no ama o marido e deveria, bvio, ficar em Casablanca com seu verdadeiro amor. A esttica dos adolescentes impregnados pela esttica da ps-modernidade o vdeoclip: breve, curto, fragmentado, desfocado, s vezes, sem incio-meio-fim, no conta, em termos da modernidade, uma histria verdadeira. Mas tem uma esttica e transmite um

101 contedo. Levando estas questes para a escola, penso que h uma fratura entre a fala da escola moderna , tipo Casablanca e a escuta dos alunos ps-modernos, tipo vdeoclip. Posso tambm abrir a questo, j referida por muitos autores, da esttica do corpo na cultura contempornea, particularmente no tocante aos jovens. Arriscaria a dizer que os transtornos alimentares ( anorexia nervosa, obesidade e bulimia ) podero fazer parte do que HenriPierre Jeudy ( Jeudy, 2000 ) chamou de doenas ps-modernas, ao referir-se ao pnico e a fobia social. Na sociedade contempornea a esttica ps-moderna do corpo, profundamente narcsica, cria um sujeito onde a reduo da subjetividade e a nfase na materialidade transforma o homem/sujeito em homem/objeto. No havia visto, na clnica, tantos destes transtornos de alimentao como na ltima dcada. Jacques Lacan, referido por alguns como um psicanalista da ps-modernidade (Appignanesi & Garrat, 1995), no seu Seminrio XVII, trata deste homem, na verdade um objeto-sintoma, quase um gadget (objetos tecnolgicos da cincia contempornea), atravs de seu conceito de letosas (neologismo criado por ele a partir dos termos gregos altheia e ousia, para referir-se, numa simplificao que fao, aos seres-objetos da tecnologia). 7. A tica This above all: to thine own self be true And it must follow, as the night the day Thou canst not then be false to any man Shakespeare, Hamlet (Apud Winnicott, 1994) Todos ns sabemos o que tica, mas se somos solicitados a conceitu-la a tarefa no to simples. Fbio Herrmann (Herrmann, 1995; 2000) considera que h uma relao clssica entre tica e ser verdadeiro, referindo-se ao compromisso do indivduo com ele mesmo e com os outros. Ele escreve: Que significa tica? No comeo do livro II da tica a Nicmano, Aristteles ensina: A virtude moral adquirida em virtude do hbito, donde ter-se formado seu nome (tike) por uma pequena modificao da palavra tos (hbito) ... A tica vale como uma forma de

102 reflexo sobre ns mesmos muito mais como fonte de concluses normativas. tico pensar. Como psicanalista, tenho um vrtice de observao em relao tica e a partir deste ponto que quero fazer algumas consideraes. Temos, ento, algumas sendas a percorrer: (1) Fbio Herrmann comenta que tico pensar; (2) Jacques Lacan, por sua vez, lana o aforisma de que tico no ser o desejo do outro; (3) Humberto Eco expressa a opinio de que a tica surge quando o outro entra em cena . Estas trs idias me estimulam a seguir adiante, buscando especificar mais. Vejamos... A tica se constitui na relao do indivduo com seu ambiente, atravs de mecanismos de identificao: inicialmente com os pais, a famlia, e, posteriormente, com os modelos identificatrios que a sociedade oportuniza s suas crianas e adolescentes: pais de amigos, professores, artistas, desportistas, polticos, etc. Que padres constituem estes modelos para identificao e, por conseguinte, para a constituio da estrutura tica e moral da personalidade das crianas e adolescentes que a famlia e a sociedade oferece ? Sigmund Freud descreveu o super-ego como a instncia psquica que, atravs das identificaes, possibilita a internalizao das leis e normas de conduta, da tica e da moral, de uma determinada cultura. Nesse processo de constituio do super-ego encontramos dois momentos anteriores, o ego-ideal predominantemente narcsico, incapaz de reconhecer o outro como algo externo a si mesmo, caracterizado tambm pela concretude e onde a ao predomina sobre o pensamento e o ideal de ego simblico, menos narcsico e reconhecendo o outro como externo. A passagem de um ao outro possibilitada por identificaes boas e adequadas. Quando essas identificaes a cultura do mundo adulto falham em seu papel teremos dificuldades na estruturao do super-ego. Meu enunciado de que na sociedade atual no so oferecidas identificaes suficientemente boas s crianas e adolescentes. Este enunciado, se verdadeiro, significa o risco de termos uma gerao de adolescentes presa ao ego-ideal excessivamente narcsica, atuadora, com dificuldades no reconhecimento do outro como um sujeito externo e com dificuldades na simbolizao e. consequentemente, com o pensamento. Ao clssico aforisma de Sigmund Freud onde h id deve haver ego eu colocaria um outro: onde h ego-ideal deveria haver ideal de ego... Devemos pensar nos modelos e identificaes que a sociedade contempornea oferece: a famlia em rpida mudana de valores e perplexa, por um lado, e a sociedade, de outro,

103 revelando e transmitindo - atravs da mdia, da poltica, etc - uma cultura, em alguns aspectos, perversa. Sigamos adiante, abrindo nosso leque. Adultescncia, um novo termo, foi criado e, inclusive, incluido no conhecido dicionrio New Oxford Dictionary (Cadermo Mais. Folha de So Paulo. 20 de setembro de 1998), mistura, em ingls. das palavras adult (adulto) e adolescent (adolescente). Adultescente pessoa imbuda de cultura jovem, mas com idade suficiente para no o ser. Geralmente entre os 35 e 45 anos, os adultescentes no conseguem aceitar o fato de estarem deixando de ser jovens (David Rowan, Um glossrio para os anos 90). Como ficam os adolescentes tendo de lidar com modelos identificatrios inadequados e/ou com adultos que querem ser adolescentes? Onde encontrar modelos adultos suficientemente bons? A pergunta, sem resposta, um convite para pensarmos juntos.

8. Os espaos da modernidade e o espao virtual da ps-modernidade Os modernos vivenciaram dois espaos: o espao da realidade externa e o espao interno, das fantasias, das emoes e dos sonhos. Muitos filsofos da modernidade estudaram o quanto a realidade externa possvel de ser objetivamente percebida sem a influncia de categorias do espao interno. Os adolescentes, entretanto, convivem com um terceiro espao: o espao virtual. Este um novo espao com caractersticas especiais, surgido h pouco mais de cinqenta anos, muito recente, portanto ele capaz, dizem, de interagir. A ps-modernidade tem, inclusive, muito a ver com a relao e com o prprio incio deste perodo do cyberespao ( Levy, 1995). Vejamos um exemplo da clnica do quotidiano. Once upon a time... imaginemos uma famlia de classe mdia, um casal e trs filhos. O pai compra um computador e instala a internet, para que os filhos faam suas pesquisas para os trabalhos escolares. O pai trabalha o dia todo, os filhos estudam pela manh e pela tarde e a mulher professora pela manh e tarde tem os afazeres domsticos... uma vida comum e, at certo ponto, montona e sem emoes... Um dia a mulher entra na internet e num determinado chat encontra um homem do outro lado do mundo. Comeam a conversar; era um homem gentil que dizia coisas muito interessantes e a que a compreendia. No dia de seu aniversrio, que o marido e os filhos

104 quase esqueceram, o homem mandou-lhe um carto de feliz aniversrio, musicado e com uma corao vermelho palpitante ... ela se sentiu emocionada como h muitos anos no se sentia... Comeou, ento, uma conversa mais sensual, mais ertica e, por fim, um dilogo que, soube depois, faria inveja a Antonio Bocage. A mulher, antiga, pois era apenas moderna e no ps-moderna, apertava uma tecla no computador delete e acreditava que tudo ficava apagado. Num domingo tarde, toda a famlia na sala, onde ficava a televiso e o computador, e o marido, que entendia um pouco mais que ela desta fascinante mquina, foi procurar alguns E-mails na lixeira do computador e, atnito, puxou todas as conversas da esposa e do homem virtual. Ficou apavorado, pois convivia com a esposa h mais de vinte anos e nunca imaginara que ela quisesse ouvir tais coisas e, muito menos, escrever o que ele lia... os filhos colocaram-se contra a me, que de Me Santa, passou a mulher adltera... e o mais impressionante, a prpria mulher no reconhecia o que lia como algo seu, que tudo aquilo fosse uma expresso de seu self ! O que aconteceu ... A modernidade, como escrevi antes, enfatizou a existncia de dois espaos (sob, por exemplo, a influncia do romantismo, pois estamos falando de uma histria de amor, quando esta corrente literria estabelecida por W. Goethe, colocou o homem e suas emoes no centro do universo): (1) o espao interno, das emoes e dos desejos, das pulses, da alma e do mundo dos sonhos, topos psquico to nosso conhecido, e (2) o espao externo, dos acontecimentos reais... A modernidade coloca as coisas nos seus devidos lugares, no lugar certo, cada coisa em seu lugar, buscando a certeza e seguindo a Descartes, kant e a Comte ... A ps-modernidade criou um novo espao, o cyberespao, do qual nos fala, entre outros tantos, Pierre Levy e Jean Baudrillard: o espao virtual... o espao desta nova mquina, que interativa e que denominamos computador. Desconstruindo (ou dando foco) histria clnica dessa esposa e de sua famlia... essa mulher, cuja narrativa de self, como escreve Ch. Bollas, relaciona-se ao moderno, de certa maneira ao antigo e ao passado, s reconhecia dois espaos, o interno e o externo, e o espao virtual, espao da cultura contempornea, espao hight-tec, lhe estranho e desconstri sua estrutura de self. Pierre Levy ( Levy, 1995 ), pensador ligado ps-modernidade e ao conceito de cyberespao, escreve a propsito:

105 A fora e a velocidade da virtualizao contempornea so to grandes que exilam as pessoas dos seus prprios saberes, expulsam-nas de sua identidade. Este autor, em seu livro Quest-ce que le virtuel ? (Levy, 1995), partindo de algumas idias de Gilles Deleuze, afirma que o virtual no se ope ao real, mas sim ao atual e desenvolve a tese de o conceito de virtual se ope ao conceito de dasein de M. Heidegger do ser-um-serhumano ou, literalmente, ser-a. O virtual se relaciona ao ser-l, a no-presena, diferente do ser-a. Vejamos algumas outras idias deste autor, buscando compreender melhor os paradigmas que constituem o conceito de virtual e o choque com os paradigmas da modernidade: Quando uma pessoa, uma coletividade, um ato, uma informao se virtualizam, eles se tornam no presentes, se desterritorializam... a virtualizao submete a narrativa clssica a uma prova rude: unidade de tempo sem unidade de lugar. O cyberespao intervm tambm no conceito de identidade, o que nos dado pelo conceito de hipercorpo. A virtualizao do corpo incita a viagens e a todas as trocas. Os transplantes criam uma grande circulao de rgos entre corpos humanos. De um indivduo ao outro e tambm entre os mortos e os vivos... cada corpo torna-se parte integrante de um imenso hipercorpo hbrido e mundializado... Jean Baudrillard ( Baudrillard, 1997 ) outro autor que nos ajuda nesta collage: As mquinas s produzem mquinas. Isto cada vez mais verdadeiro na medida do aperfeioamento das tecnologias virtuais. Num nvel maquinal, de imerso na maquinaria, no h mais distino homem-mquina: a mquina se localiza nos dois lados da interface. Talvez no sejamos mais que espaos pertencentes a ela o homem transformado em realidade virtual da mquina, seu operador, o que corresponde essncia da tela. H um para alm do espelho, mas no para alm da tela. As dimenses do prprio tempo confundem-se no tempo real. E a caracterstica de todo e qualquer espao virtual sendo de estar a, vazio e logo suscetvel de ser preenchido com qualquer coisa, resta entrar, em tempo real, em interao com o vazio... Articulando estas idias poderemos ser levados a pensar que quando algum brinca com um jogo eletrnico no computador no est verdadeiramente brincando, mas sim sendo brincado pela mquina.

106

9. O predomnio do externo, da forma e da parte sobre o interno, o contedo e o todo A modernidade sempre buscou a valorizao do contedo sobre a forma e o externo (a aparncia fsica) e do conjunto sobre as partes (subordinao das pessoas ao estado nacional), buscando no campo do indivduo a pessoa total. A ps-modernidade, em oposio, valoriza a aparncia, a superfcie e a fragmentao. O nmero de cirurgias plsticas e os transtornos de alimentao nos levam a pensar como a cultura ps-moderna, narcisista, incide sobre os adolescentes. 10. O mito do heri Otto Rank (Rank, 1961) escreveu sobre o mito do nascimento do heri, onde a partir de vrios relatos mticos, da literatura e das religies, encontra elementos comuns na vida dos heris e faz um conjunto de observaes psicanalticas sobre o tema. O heri da modernidade, espelhado na cultura grega antiga, tem como uma referncia, por exemplo, Don Quixote de La Mancha de Miguel de Cervantes, romance de cavalaria do quinhentos. Don Quixote enlouquece e dedica a sua vida a uma causa, o amor. Os heris modernos tm sempre uma causa justa, solidria e coletiva: um amor, uma religio, uma ideologia, etc, pela qual dedicam ou sacrificam sua vida. O heri ps-moderno, em oposio, tem uma causa estritamente pessoal, da qual deve obter o mximo de proveito, no solidria, egostica; nunca deve se sacrificar ou oferecer a vida por ela. Deve, isto sim, desfrutar das benesses! O novo heri, o heri ps-moderno, um super-heri narcsico, manaco e predador. 11. O conhecimento da horizontalidade versus o conhecimento vertical A passagem da Idade Mdia, com sua viso teolgica do mundo e suas explicaes mgicas e msticas para os fatos do mundo, deu lugar na Idade Moderna busca da explicao cientfica, da raiz do conhecimento em determinada rea, do genoma para compreender melhor o homem, prprio da modernidade: a busca da profundidade confere um estatuto baseado na razo e na cincia. A ps-modernidade, entretanto, busca o conhecimento horizontal: um adolescente que assiste a um vdeo de cincias naturais sobre os animais da savana africana poder ser capaz de realizar uma conferncia sobre o tema: ele fala do clima, das espcies que vivem neste habitat e de seus hbitos alimentares e reprodutivos. Mas

107 ele no pesquisou, nunca esteve l, no leu nada sobre o assunto, assistiu imagens e poucas explicaes, que ele simplesmente reproduz com habilidade. O resumo, a sntese, o que buscado, principalmente atravs de imagens, elemento fundamental desta condio psmoderna. 12. O falso versus o verdadeiro. A ps-modernidade como a cultura do simulacro. A inveno da fotografia no sculo XIX possibilitou a reproduo bastante perfeita da realidade, liberando o artista para se aventurar mais alm, chegando ao impressionismo e s outras formas modernas de representao. A utilizao dos negativos fotogrficos propiciou uma srie de reprodues e, hoje, com uma mquina xerox teremos um grande nmero de cpias, bastante reais. Um dos representantes mais significativo deste momento Andy Warhol (1930-87). Tornouse famoso por suas imagens em srie de produtos para consumo, pessoas transformadas em objetos (Marylin Monroe, Mao-Tse-Tung, etc.) ou mesmo simples objetos como latas de sopa Campbell. Freqentando os ambientes mais variados de New York, munido de uma mquina Polaroid (fotos instantneas) clicava imagens e as reproduzia seriadas em silkscreen ou em tinta acrlica, trabalho mais de seus assistentes de que dele mesmo, produzindo (seu studio se chamava The factory, a fbrica) quadros disputados por museus e colecionadores. Este ps-moderno personagem, algo gtico, com sua peruca platinada, culos escuros e uma plida maquiagem, atravs de suas obras transmitiam a idia da perda da identidade na sociedade industrial (refiro-me segunda revoluo industrial). Ele escreveu frases como: pinto isso porque queria ser uma mquina... Acho que seria sensacional se todo o mundo fosse idntico... Quero que o mundo pense da mesma maneira, como uma mquina... Se querem conhecer Andy Warhol olhem para a superfcie de meus quadros, dos meus filmes e isso sou eu. No h nada por trs disso. Fez, tambm, mais de sessenta filmes que suplantaram as fronteiras possveis da banalidade: um de seus filmes, mudo, intitulado Sleep, tem seis horas de durao, registrando apenas um homem dormindo. Sobre esse filme ele comentou que gosto de coisas chatas... Atingido por um tiro desferido por um dos figurantes de seus filmes, na Unidade de Tratamento Intensivo, buscava se informar das notcias publicadas na mdia sobre seu estado clnico e tratava de fotografar seus ferimentos. Sua arte, entretanto, no pode ser restrita a uma anlise que a julgue repetitiva, banalizada e

108 despersonalizada. Julian Schnabel, pintor contemporneo, talvez exagerando, registrou com alguma pertinncia que Andy mostrou o horror do nosso tempo tanto quanto Goya o fez em sua poca. Ele um personagem exemplo da ps-modernidade, da cultura do simulacro. Donald Winnicott, pediatra e psicanalista ingls, desenvolveu o conceito de verdadeiro e falso self, definindo o falso self como uma defesa altamente organizada, que frente a um ambiente que no exerce adequadamente suas funes (maternas) busca proteger o verdadeiro self do aniquilamento. Jlio de Mello Filho (Mello, 1997) escreveu a propsito deste falso self, adaptativo , um artigo intitulado Vivendo num pas de falsos selves. 13. A importncia da histria para a modernidade e o fim da histria na psmodernidade A modernidade tratou de historicizar o homem e sua cultura, na busca de estabelecer sua identidade. As grandes pesquisas arqueolgicas e de paleontologia, na busca da construo da histria, foram um frisson no sculo XIX. S. Freud, como sabemos, pensador exemplar da modernidade, utilizou freqentemente a metfora arqueolgica para descrever sua criao, a psicanlise, e tinha uma grande coleo de objetos antigos. A ps-modernidade, inversamente, decretou o fim da histria. O historiador americano Francis Fukuyama, em seu livro The end of history and the last man, lanado em 1992, num tom evanglico profetizou o fim da histria como uma New Gospel (do ingls antigo, godspel, good news) do fim do milnio. Numa mixrdia, que foi prontamente aceita por alguns ps-modernos, F. Fukuyama liga seu tom evanglico da new gospel ao pensamento de K. Marx e de G. F. Hegel e, num exerccio que mais lembra uma impostura intelectual (Sokal, 1955), celebra o triunfo de um novo capitalismo neoliberal e o final da histria. Este autor, funcionrio do departamento de estado norte-americano, escreve que nunca mais acontecero grandes transformaes histricas: o capitalismo em suas novas formas a sociedade final. Devemos abandonar as utopias, pois o admirvel mundo novo a est. Devemos esquecer as lutas polticas, os debates filosficos e as realizaes artsticas de vanguarda. 14. A modernidade e suas utopias e o fim das utopias na ps-modernidade

109 A modernidade acredita, como os jovens de 1968, que quando muitos sonham juntos os sonhos se tornam realidade. a necessidade das utopias, algo que mesmo no sendo factvel em sua totalidade move o gnero humano em direo ao progresso, ao respeito pelo humano, sua vida e seus sonhos.O heri, este aspecto utpico de cada um de ns, e que a literatura, e mesmo a vida, nos revelam essencial. A utopia leva o humano mais ao alto. A ps-modernidade, com o fim-da-histria e seus heris ps-modernos, expulsa a utopia. No h o que desejar seno consumir o que est produzido simulacros, simulaes do real, ser feliz ter uma cala Lee velha e desbotada O ltimo heri da modernidade para a gerao de 68, Ernesto Guevara, no se pretende que seja um ideal utpico para os jovens, mas uma estampa numa t-shirt da Forum de Tufik Dusek. 15. No lugar do simblico o mundo de imagens da ps-modernidade Jacques Lacan desenvolveu seus conceitos sobre o desenvolvimento humano enfatizando o estgio do espelho. Com seus estudos ele revelou a importncia da passagem do imginrio, mundo psquico dependente da imagem, para o simblico. A ps-modernidade um mundo preso imagem, onde a visualizao e a concretude resultante so fundamentais. Nada existe seno como imagem: uma pessoa a sua imagem visual, no simblica. O imginrio, um momento predominantemente narcsico, onde, como no mito, o indivduo esta preso, profundamente enamorado, de sua prpria imagem e no reconhece o Outro. H falha na capacidade simblica, com tudo o que resulta disso. O mesmo Jacques Lacan, psicanalista ligado aos grupos de vanguarda, como os surrealistas e, de certa forma, aos pensadores da ps-modernidade, vincula esta perda da funo simblica ao declnio do pai e da funo paterna, pois o pai o sustentador do simblico. 16. Globalizao Albert Dunlap definiu da seguinte forma para o Times Book a posio das grandes corporaes econmicas, as multinacionais: A companhia pertence s pessoas que nela investem no aos seus empregados, fornecedores ou localidade em que se situa. A geopoltica e a noo de Nao e Estado, prticas da modernidade, foram subistudas pela geoeconomia e pela globalizao, determinada principalmente pelas grandes corporaes supranacionais, smbolos da ps-modernidade. A velocidade e a facilidade das comunicaes

110 e o cyberespao, progresso fantstico e inevitvel, fica a servio do capital e no do social, ao mesmo tempo em que aproxima, exclui do progresso social grandes parcelas populacionais (Bauman, Z., 1998 ). A globalizao no deve terminar com as diferenas, preservando as identidades. O avano tecnolgico que possui fundamental para o progresso da cultura humana. A internet, por exemplo, pela facilidade de comunicao que oferece e pelas informaes que disponibiliza, inevitavelmente se colocar a servio do progresso social e humano.

17. O fim das certezas A ps-modernidade definida, por vrios autores (Prigogine, 1996) como o perodo do fim das certezas. A fsica newtoniana, por exemplo, marco da modernidade que confrontada pela teoria quntica e suas novas formulaes e pelas teorias do caos. O que temos hoje uma descrio que se articula, com um instvel equilbrio, entre duas representaes alienantes, a de um mundo submetido ao determinismo (matemtico) e a de um mundo arbitrrio submetido apenas ao acaso. Os adolescentes esto neste mundo, que os convida a ser uma metamorfose ambulante. Terry Eagleton, em seu livro As iluses do ps-modernismo (Eagleton, 1996), parte de seis tpicos primrdios, ambivalncias, histrias, sujeitos, falcias e contradies mostra como a condio ps-moderna conseguiu derrubar certezas supostamente inabalveis. Ele escreve: A cultura ps-moderna produziu em sua breve existncia um conjunto de obras ricas, ousadas e divertidas, em todos os campos da arte. Ela tambm gerou um excesso de material kitsch execrvel. Derrubou um bom nmero de certezas complacentes, contaminou purezas protegidas com desvelo e transgrediu normas opressoras. Tal maneira de ver baseia-se em circunstncias concretas: emerge da mudana histrica ocorrida no Ocidente rumo uma nova forma de capitalismo o mundo efmero e descentralizado da tecnologia, do consumismo e da industria cultural, no qual as industrias de servio, finanas e informaes triunfam sobre a produo tradicional, e a poltica de classes cede terreno a uma srie difusa de polticas de identidade, Ps-modernismo , portanto, um estilo de cultura que

111 obscurece as fronteiras entre cultura elitista e cultura popular, bem como entre arte e experincia cotidiana. 18. O adolescente e a ocupao dos espaos A prova primeira da existncia ocupar o espao Le Corbusier, arquiteto A PM l em cima como se estivesse numa torre, tomando conta de um campo de concentrao, os traficantes ali ao lado do orelho, armados, os avies passando to baixo e os trens to perto que os rudos se confundem, o funk fazendo a trilha sonora tudo isso lembra uma montagem ps-moderna feita com pedaos incongruentes de vrios mundos e pocas. Zuenir Ventura, Cidade Partida (Rio de Janeiro), 1994 A ocupao do espao, domstico ou pblico, pelos adolescentes uma das formas que eles utilizam para lidar com as transformaes fsicas, psicolgicas e sociais e as fantasias e ansiedades que esse processo acarreta. Sabemos que a identidade se articula em trs pontos espacial, temporal e social e a relao destas mudanas, especialmente as corporais, com a ocupao dos espaos bem evidente. Arminda Aberastury (Aberastury, 1971) nos auxilia, nessa linha especulativa, quando escreve em seu livro El nio y sus dibujos : Reproduzir o prprio corpo, o dos pais e aps tratar de desenhar casas a cronologia do desenho no desenvolvimento normal. Como a casa um smbolo do esquema corporal se compreende que seja o primeiro objeto inanimado que aparece nos desenhos. A arrumao do quarto de um adolescente (ou a forma com que recheia sua mochila escolar) nos d uma dimenso, bastante aproximada de seu mundo interno... A ocupao do espao pblico (escola, bares, shopping, praas, etc.) tambm significativa. Eles necessitam, por exemplo, migrar de um espao para outro a cada intervalo de tempo, revelando o que Franoise Dolto chama o Complexo de Lagosta, se referindo a este animal que ao transformar periodicamente o corpo perde a casca que o envolve (Dolto, 1989). Durante alguns meses todos freqentam um mesmo local e depois migram para outro... como o corpo infantil que tem de ser abandonado (ansiedade depressiva e confusional frente

112 a perda do conhecido) e o outro corpo, o adulto, encontrado e habitado (ansiedade paranide frente ao desconhecido). Mats Lieberg ( Lieberg, 1994 ) em um estudo da Universidade de Manchester sobre a ocupao do espao pblico pelos teenagers, realiza uma pesquisa que nos mostra a migrao atravs da cidade como correlata com as transformaes da identidade. Alis, Mrio Quintana, o poeta maior dos gachos, significativamente, correlacionando a geografia com a anatomia escreve em seus versos... Olho o mapa da cidade como quem examinasse a anatomia de um corpo que nem fosse meu corpo! O arquiteto Norberg-Schulz, em seu livro Novos caminhos da arquitetura: existncia, espao e arquitetura (Norberg-Schulz, 1975), descreve a relao espao-persona da seguinte maneira: Lugares, caminhos e regies so os esquemas bsicos de orientao, isto , os elementos constituintes do espao existencial. Quando se combinam o espao se converte em uma dimenso real da existncia humana... somente se define interior e exterior quando se pode dizer que se habita ou se reside... em funo dessa conexo as experincias e as memrias do homem se localizam e o interior do espao vem a ser uma expresso do interior da personalidade. A identidade est, pois, intimamente associada com a experincia de lugar, especialmente nos anos de formao da personalidade. Estes comentrios foram feitos por um arquiteto, que embora no seja um psicanalista, compreende perfeitamente as questes envolvidas na relao espao arquitetnico e o espao existencial. Onde habita, hoje, o adolescente? Provocativamente respondo: em Gotham city! Gotham City, cidade de Batman e Robin, New York ou Los Angeles, l e aqui, a apresentao conceitual e esttica do espao ps-moderno. A representao seqencial dos estilos clssico, gtico e moderno mixada e surge a figurabilidade ps-moderna: Gotham City esta collage. Lembremos que gtico foi um termo cunhado pelos tericos renacentistas italianos para caracterizar uma esttica vinculada ao estilo brbaro germnico que se impunha frente a antica e buona maniera moderna o velho e bom estilo moderno (Appignanesi & Garrat, 1995)... O gtico tambm evoca um tipo de romance noir onde o Marques de Sade fez desfilar seus personagens e suas vigorosas experincias. Reparando em

113 alguns prdios bastante conhecidos de New York veremos o gtico e tambm o clssico e o moderno numa clara composio ps-moderna, alis foi esta cidade que inspirou o autor de Gotham City. Los Angeles, entretanto, para vrios tericos, a cidade exemplo do espao ps-moderno. J. Baudrillard, em seu livro America (Baudrillard, 1988), comenta que LA est livre de toda a profundidade... um hiperespao exterior, sem origem e sem pontos de referncia. Para este autor LA uma viso do humano ps-moderno pattico. J. Baudrillart e tout court consideram que o ps-moderno se separa do moderno, entre outros aspectos, quando a produo de demanda dos consumidores se torna central: a produo de necessidades e desejos, a mobilizao do desejo e da fantasia, da poltica de distrao (Lyon, 1998). H um olhar diferente na cidade ps-moderna: o olhar do turista ou do zapping. No mais o olhar dos flneurs, olhares de passantes sem pressa, nos boulevares de Paris, tpico olhar moderno. David Lyon ( Lyon, 1998 ) escreve LA: Vrios comentadores consideram Los Angeles a primeira cidade realmente ps-moderna do mundo. A beira do mar, a grande metrpole comporta um nmero elevado de profisses de alta tecnologia, servios a preos baixos e trabalhos de manufatura. Mas ela passou por uma desindustrializao e uma reconstituio to rpidas (seletivas) que Edward Soja a chamou de a janela paradigmtica pela qual se pode ver a ltima metade do sculo vinte. Todavia difcil focalizar esse fluxo urbano fragmentrio, constantemente em movimento, que est em toda a parte, global. Os habitantes de LA esto entre o local e o global, mini-cidades tnicas, convivendo um grande avano tecnolgico com favelas imundas e arredores meio-modernos. Bairros chamados Veneza, Manhattan Beach, Ontrio, Westminster, etc., convivem simultaneamente, interconectadas. Uma babel de lnguas, onde yuppies e imigrantes ilegais se diferenciam e se confundem. David Lyon (Lyon, 1998) comenta que nestes espaos, o projeto do eu se traduz num projeto de posses de bens desejados e na busca de estilos de vida artificialmente modelados... O consumismo no conhece limites... uma vez estabelecida ,uma cultura do consumo dessa espcie no-discriminadora e tudo se transforma num iten de consumo, at o significado, a verdade e o conhecimento... A imagem, o estilo e o desenho do produto transpem as metanarrativas modernas e assumem a tarefa de conferir significado. As coisas se fragmentam disse W.B. Yeats, prescientemente, o centro no consegue se

114 sustentar. Assim, a falta de centro, simblica de LA, se torna uma metfora para a cultura de consumo ps-moderna em geral: tudo est fragmentado, heterogneo, disperso, plural sujeito s escolhas do consumidor... Valores e crenas perdem qualquer mltipla e de ps-modernidade globalizada. No pretendo privar o leitor de buscar ele prprio o esclarecedor livro de David Lyon e por isso abrevio a citao. a distopia, embora no tenhamos chegado ainda em 2019, de Blade Runner e seus andrides. Reconhecemos este lugar: Gotham City aqu! sentido de coerncia, sem mencionar o de continuidade, no mundo de escolha do consumidor; de mdia

VIII

Penso que seria interessante fazer alguns breves comentrios sobre uma escola que possa enfrentar estes desafios, tendo a certeza de estar fazendo comentrios nada originais e que, certamente, algum fez melhor antes. Mas que escola seria esta? Aquela que preservando valores essenciais da modernidade esteja aberta ao progresso e ao novo. Minhas observaes se derivam mais de uma prtica com crianas, adolescentes e escolas do que de idias que eu tenha tido a oportunidade de desenvolver uma teorizao sobre elas. Obtenho respaldo, entretanto, com um importante pensador que escreveu, no sculo IXX, que a prtica o critrio da verdade. Julgo que trs pontos seriam essenciais: olhar a criana com (1) um novo olhar e educar para (2) brincar e (3) pensar. Olhar a criana com um novo olhar Enfatizo com este destaque a importncia de oferecer criana este novo olhar, que significa propiciar ela subjetivao e historicizao. Compreender as diferenas entre ensinar (colocar signos para dentro) e educar (criar condies ambientais para que a criana e o adolescente desenvolvam, no seu ritmo, seu potencial), recusando o papel de impor um fordismo na escola, uma linha de montagem onde os gadgets crianas so produzidos para o gozo de uma sociedade consumista. Fao referncia a um novo olhar que confira criana um narcisismo de vida, como explica Andr Green, distante do narcisismo de morte ao qual ela est condenada por uma sociedade que estabelece com seus filhos uma relao perversa,

115 do abandono violncia, da explorao sexual transformao em seres para o consumo rpido. Educar para brincar Minha hiptese que a escola poder ajudar a criana e o adolescente a descobrir o brincar, experincia perdida em um mundo de concreto, de objetos prontos para o consumo e um uso no criativo, recuperando a perda da tradio do brincar e de criar o brinquedo. As grandes corporaes levam seus gerentes com MBA para seminrios, onde eles so ensinados a brincar: num reconhecimento explcito da importncia do brincar para o desenvolvimento da criatividade e de que o brincar est esquecido. Educar para pensar Em muitos momentos, ao longo do texto, referi como o pensar est problematizado na condio ps-moderna. A escola tem a funo de resgatar este aspecto fundamental do desenvolvimento da criana e do adolescente. Esta nova escola ter, desde meu ponto de vista como mdico, uma funo fundamental de promoo da sade e preveno da doena. Seu currculo no se dirigir a penas a matrias dissociadas entre si, s vezes sem nenhum entrelaamento, um currculo fragmentado. Voltada no sentido de fornecer elementos e um sentido prtico para a vida Ser tambm uma escola para pais, incluindo a famlia nos seus objetivos principais. Enfim, uma escola para a vida, onde o progresso tecnolgico estar servio da pessoa. The last but not the least A escola deve se constituir tambm em uma escola para os pais, onde estes possam discutir todas estas questes e muitas outras que surgem a cada momento.

- IX Eplogo H, doravante, no que se refere ordem social e poltica, um problema especfico da infncia, a exemplo da sexualidade, da droga, da violncia, do dio de todos os problemas mais insolveis derivados da excluso social. Como outros tantos domnios, a infncia e a

116 adolescncia convertem-se hoje em espao destinado por seu abandono deriva e delinquncia. J. Baudrillard, Tela Total J. Baudrillard (Baudrillard, 1997), pensador sobre a condio ps-moderna, nos recomenda calma, crianas sempre haver. Mas como? Objeto de curiosidade ou de perverso sexual, ou de compaixo ou de manipulao e de experimentao pedaggica ou simplesmente como vestgio de uma genealogia do vivo? A modernidade tem ainda, com todas as suas crises, valores e paradigmas necessrios ao humano e sua cultura, embora haja um mal-estar nesta cultura Mesmo um poltico conservador, como Francisco Welffott reconhece a relao entre a globalizao e a criao de conjuntos humanos descartveis, quando escreve (Wellfortt, 2000): Um dos problemas mais graves do capitalismo na poca da globalizao a criao de grandes conjuntos humanos considerados desnecessrios ( descartveis ) do ponto de vista econmico. A violncia, desta maneira, est presente nesta globalizao que se torna cada vez mais excludente sob o ponto de vista social, pois o avano tecnolgico no significa, necessariamente, um avano de condies mais humanas para as populaes. Temos hoje mais de 30 guerras regionais, em todos os continentes, onde as vtimas fatais so principalmente as populaes civis com aproximadamente 90 % de todas as baixas: na I Grande Guerra (1914-18) morreram cerca de 15% de civis e na II Grande Guerra (1939-45) foram 45 %. Estes dados representam principalmente crianas, mulheres e idosos. Existe hoje, como escreveu Sigmund Freud no final da dcada de 20 ( Freud, 1930 ), um mal-estar na civilizao. certo que ele levantava questes relativas ao estatuto do sujeito na modernidade, pois a psicanlise uma leitura da subjetividade e de seus impasses na modernidade (Birman, 1998), mal-estar este que, entretanto, podemos estender para a psmodernidade e seus intentos de dessubjetivao. Um conjunto significativo de autores tem escrito sob o tema, desde o ponto de vista psicanaltico (Rouanet, 1987; Rouanet, 1993; Costa & Katz, 1996; Birman, 1998; Rocca, 2000; Cukier, 2000), enfatizando as alteraes psquicas que se observa relacionadas, diretamente ou indiretamente, com as questes levantadas neste texto. Elisabetta de Rocca (Rocca, 2000) considera o seguinte:

117 A cultura ps-moderna, caracterizada pelo domnio da imagem e velocidade e massificao da informao, sustenta aspectos erticos e tanticos. Entre os primeiros est a possibilidade de um acesso mais rpido e completo do conhecimento global e uma conscientizao cada vez maior da inexistncia de verdades definitivas e completas, o que contribui para destruir dogmatismos estreis e facilita o respeito pelo novo e pelo diferente. So fatores tanticos a violncia, a superficialidade, a pouca qualificao dos valores transcendentes e a excessiva importncia que se outorga s possesses visveis. O sujeitoideal (termo com o qual Piera Aulangier denomina a parte do superego que d conta da incorporao dos valores predominantes no contexto socio-cultural). , em nosso tempo, um ser perfeito, complexo e exitoso, o que supe uma negao do limite e da castrao. Ideal de completude narcisista, que permite qualificar a cultura atual de falocntrica ou fliconarcisista. Sabemos, como psicanalistas, que no aceder castrao conduz, real ou metaforicamente, morte psquica e/ou fsica. Se a Freud coube lutar contra o excesso de represso, a ns hoje cabe como testemunham as novas patologias combater a violncia que implica a proposta onipotente da cultura atual, que tende a dificultar nossa tarefa, porque potencializa o atrativo demonaco da completude, sempre espreita em algum canto do psiquismo. Dois aspectos da sociedade ps-moderna requerem ateno particular. So eles: o ataque ao processo de pensamento que supem a intensidade e a rapidez excessiva dos estmulos que dificultam as representaes claras e o acesso ao pensamento, gerando vivncias de caos e vazio; nulificao da histria, exigncia de viver no imediatismo do presente que, somada s profecias de previses catastrficas para a sobrevivncia da espcie humana, incrementa a culpa patolgica e diminui a possibilidade reparatria e as esperanas de projetar-se no futuro. O ataque ao pensamento e a desvalorizao da histria so realidades fticas que exigem uma ateno particular e uma reflexo mancomunada, porque constituem verdadeiros desafios para o desempenho de nosso trabalho. A autora desenvolve seus comentrios muito prximos s observaes que fao ao longo do texto. Na verdade, estes so temas bastante discutidos em diversas reas do conhecimento humanstico. No tenho nenhuma dvida da validade e da vitalidade da psicanlise neste momento, espao da experincia humana, experincia compartida, de subjetivao e historicizao, como instrumento de levar ao futuro, ao homem do novo sculo, alguns dos valores fundamentais da modernidade.

118

Bibliografia
Os textos colocados na bibliografia no esto todos referidos no texto. Foram, entretanto, necessrios para o desenvolvimento das idias nele contidas: por isso sua presena na bibliografia, pois podero ser teis tambm ao leitor . ABERASTURY, A. (1971). El nin y sus dibujos. Revista Argentina de Psiquiatria Y Psicologia da Infancia y Adolescencia. Set., 1971, 2/1. ASAPPIA/PAIDS. Buenos Aires. pp 17-29 ABERASTURY, A. et alli (1973). Adolescencia. Ed. Kargieman. Buenos Aires. 1973 ABERASTURY, A. et alii (1981). Adolescncia normal. Artes Mdicas. So paulo. 1981 ANZIEU, D. (1989). O Eu-pele. Casa do Psiclogo. So Paulo. 1989 APPIGNANESI, R. & GARRAT, C. (1999). Introducing postmodernism. Icon Books. UK. 1999 ARMONY, N. (1998). Borderline: uma nova normalidade. Revinter. Rio de Janeiro.1998 BACHELARD, G. (1948). A terra e os devaneios do repouso. Ensaio sobre as imagens da intimidade. martins Fontes. So Paulo 1990 BACHELARD, G. (1949) A psicanlise do fogo. Martins Fontes. So paulo. 1990 BAUDELAIRE, C. (1869). Sobre a modernidade. Paz e Terra. So Paulo. 1996 BAUDELAIRE, C. (1867). As flores do mal. Nova Fronteira. Rio de Janeiro. 1985 BAUDRILLARD, J. (1997). Tela total. Mito e ironias da era do virtual e da imagem. Sulina. Porto Alegre. 1997 BAUMAN, Z. (1998). Globalizao: as conseqncias humanas. Jorge Zahar editores. Rio da Janeiro. 1998 BELMONT, S. (1998). Prefcio. In: Armony, N. Borderline: uma outra normalidade. Revinter. Rio de janeiro. 1998 BETTELHEIM, B. (1976). Conducta individual y social in situaciones extremas. In: Bettelheim, B. et alii Psicologia del torturador. Rodolfo Alonso Editor. Bs. As. 1973 BETTELHEIM, B. (1976). Psychanalyse des contes de fes. Rsponses. Paris. 1976 BETTELHEIM, B. (1989). Sobrevivncia. Artes Mdicas. Porto Alegre. 1989 BICK, E. (1987). The experience of the skin in the early object relations. In : Harris. M. & Bick, E. Collect papers of Martha Harris and Esther Bick. The Clune Press. Scotland. 1987 BIRMAN, J. (1998). Mal-estar na modernidade. Civilizao Brasileira. Rio de Janeiro. 1998 BLEGER, J. (1967) .Simbiosis y ambiguidade. Paids.Bs. As. 1967 BLEGER, J. et alii (1973) La identidad en el adolescente. Paids. Bs. As. 1973 BLOS, P. (1962). Psicoanalisis de la adolescencia. Ed. Mxico. 1962 BOLLAS, C. (1992). Sendo um personagem. Revinter. Rio de Janeiro. 1998 CARROL, L. (1976). Alice. Summus . So Paulo. 1976 Chalub, S. ey alii (1994). Ps-moderno. Imago. Rio de janeiro. 1994 CHRISTO, A. L. (1997). As veredas perdidas da ps-modernidade. Caros Amigos. ano 1, n. 2. 1977 CONNOR, S. (1989). Cultura ps-moderna. Introduo s teorias do contemporneo. Loyola. So Paulo. 1996 COSTA, G. & KATZ, G. (1996). O adolescente e a famlia ps-moderna. Rev. Bras. de Psicanlise. Vol. XXX (2):329-40, 1996 CUKIER. J. (2000). Acelerao, simultaneidade, globalizao, transformao socio-econmica no fim-desculo: seus efeitos psquicos. Revista de psicanlise/SSPA. Vol. VII, N 1. Abr. 2000 DECIA, P. (1997). Socilogo analisa a globalizao e cultura em O desmanche da cultura . Folha de So paulo. /Ilustrada. 28 de junho de 1997, pg. 6 DOLTO, F. (1980). La causa de los adolescentes. Seix Barral . Barcelona. 1990 DOLTO, F. (1989). Palavras para a adolescncia ou o complexo de lagosta. Atlantida. Bs. As. 1993 EAGLETON, T. (1996). As iluses do ps-modernismo. Jorge Zahar editores. Rio de Janeiro. 1996 ELIOT. T. S. (1948). Notas para uma definio de cultura. Perspectiva. So Paulo. 1988 FERNANDES, M.(1994). Millor definitivo. LP&M. Porto Alegre. 1994 FLAX , J. (1992). Final analysis ? Psychoanalysis in the post-modern west. In: Annual of Psychoanalysis. Vol. XXII. The Analytic Press. N; J. 1994

119
FEARSTHONE, M. (1995). O desmancha da cultura.Globalizao, ps-modernismo e identidade. Livros Studio Nobre. So paulo. 1997 FIGEL, J. (1964). Psicologia del vestido. Paids. Bs. As. 1964 FRANCO JNIOR (1996) O que ser jovem. Folha de so Paulo/ Resenhas. 12 de junho de 1996. pg. 3 FREUD, S. (1923). O ego e o id. In: Freud, S. Edio Standart Brasileira daas Obras Completas de Sigmund Freud. Vol. XIX: 13-80. Imago. Rio de Janeiro. 1969 GARDNER, J. Cultura ou lixo ? Uma viso provocativa da arte contempornea. Civilizao Brasileira. Rio de Janeiro. 1996 GLEISER, M. (1997). A dana do universo. Companhia das Letras. So Paulo. 1997 GOLDEMBERG, G. (1991). Psicologia jurdica da criana e do adolescente. Editora Forense. Rio de Janeiro. 1991 GRIMBERG, L. & GRIMBERG, R. (1971). Identidad y cambio. Kargieman. Bs. As. 1971 HARVEY, D. (1989). Condio ps-moderna. Loyola. So Paulo. 1996 KHAN, M. (1983) . Hidden selves. The Hogarth press. London. 19983 KNOBEL, M. (1973). El pensamiento y la temporalidad en el psicoanalisis de la adolescencia. In: Aberastury, A. et alli. Adolescncia . Karkiegman. Bs. As. 1973 KNOBEL, M. (1974). El sindrome de la adolescencia normal. In: Aberastury, A. & Knobel. M. La adolescencia normal. Paids. Bs. As. 1974 KNOBEL, M. (1980). A adolescncia e a famlia atual. Uma viso psicanaltica. Ateneu. Rio de Janeiro. 1980 LIEBERG, M. (1994). A ropiating the city: teenagers use of public space. In : Neary, S. et alii. The Urban experience. A people environment perspective. E & FN SPON. London. 1994 LEVINSKY, D. (1997). Adolescncia e violncia. Casa do Psiclogo, So Paulo. 1997 LVY, P. (1995). O que o virtual ? Editora 34. So Paulo. 1996 LYOTARD, J-F. (1985). La posmodernidad. Gedisa Editorial. Barcelona. 1996 JAMESON, F. (1991). Ps-modernismo. A lgica cultual do capitalismo tardio. tica. So Paulo. 1997 JAMESON, F. (1994). As sementes do tempo. tica. So Paulo. 1997 JAMESON, F. (1995). Espao e imagem. Teorias do ps-modernismo e outros ensaios. Editra UFRJ. Rio de Janeiro. 1995 JERUSALINKY, A. et alii (1997). Adolescncia: entre o passado e o futuro. APPOA/Artes e Ofcio. Porto Alegre. 1997 JUNQUEIRA, L.C. et alii (1995). O corpo e a mente. Uma fronteira mvel. Casa do Psiclogo . So Paulo. 1995 MORAES, E. (1999). Limites do moderno: o pensmento esttico de Mrio de Andrade. Relume Dumar. So paulo. 1999 NORBERG-SCHULZ, C. ( 1975 ). Nuevos camios de la arquitectura: existencia, espacio y arquitectura. Editorial Blume. Bs. As. 1975 OSRIO, L. C. (1989). Adolescncia hoje . Artes Mdicas. Porto Alegre. 1989 OUTEIRAL, J. (1982a). O corpo na adolescncia. In: Osrio, L.C. et alii. Medicina do Adolescente. Artes Mdicas. Porto Alegre. 1982 OUTEIRAL, J. et alii (1982). A bela adormecida no bosque. Um estudo sobre a temporalidade na adolescncia. Rev. Psiq. RS, 5(1):37-9, jan-ab. 1983 OUTEIRAL, J. (1992). Adolescer. Artes Mdicas. Porto Alegre. 1992 OUTEIRAL, J. (2000). Clnica psicanaltica de crianas e adolescentes. Revinter. Rio de Janeiro. 2000 PRIGOGINE, I. (1996). O fim das certezas. UNESP. So Paulo. 1996 RANK, O (1961). El mito del nacimiento del heroe. Paids. Bs.As. 1961 ROCCA, E. (2000). A psicanlise na sociedade ps-moderna. Revista de psicanlise/ SPPA. Vol. VII, N 1. Abril 2000 ROUANET, S. (1987). As razes do iluminismo. Companhia das Letras. So Paulo. 1987 ROUANET, S. (1993). Mal-estar na moernidade. Companhia das Letras. So Paulo. 1993 SANTOS, B. (1995). Pela mo de Alice. O social e o poltico na ps-modernidade. Cortez Editora. So Paulo. 1995 SANTOS, B. (1989). Introduo uma cincia ps-moderna. Graal. Rio de Janeiro. 1989 SARLO, B. (1994). Cenas da vida ps-moderna: intelectuais, arte e vdeo. Cultura na Argentina. Ed.UFRJ. Rio de Janeiro. 1997 SCHILDER, P.(1975) Imagem y aparencial del corpo humano. Paids. Bs. As. 1975

120
SCHMIDT, M. (1996). Nova histria crtica: moderna e contempornea. Nova gerao. So Paulo. 1996 SMART. B. (1993). A ps-modernidade. Publicaes Europa-Amrica. Lisboa. 1997 SENNET, R. (1943). Carne e pedra. O corpo e a cidade na civilizao ocidental. Record. So Paulo. 1994 SOUZA, R. (1987). Nossos adolescentes. Artes Mdicas. Porto Alegre. 1987 VATTINO, G. (1985). O fim da modernidade. Niilismo e hermenutica na cultura ps-moderna. Martins Fontes. So Paulo. 1996 WINNICOTT, D. (1987). Privao e delinquncia. Martins Fontes. So Paulo. 1987 WELLFOTT, F. (2000). A cultura e as revoles da modernizao. Cadernos do nosso tempo. Edies Fundo Nacional de Cultura. Rio de Janeiro. 2000