Jueves 22 de diciembre de 2011 Uruguay: La uniforme celebracin de la diversidad- Alma Boln

Una asombrosa coincidencia No escapa ni al odo ms distrado: elogiar la diversidad y celebrar la pluralidad forman parte del discurso de la correccin poltica. Tampoco escapa a nadie que estos cnticos son contemporneos de la uniformizacin a ultranza del planeta. En cada una de sus comarcas actan las mismas transnacionales, los mismos bancos, los mismos MacDonalds, las mismas agencias de noticias y los mismos pulpos informativos; en cada uno de sus rincones estn instalados los mismos grupos farmacuticos, editoriales, alimentario. En todos lados, los mismos organismos internacionales imponen sus prstamos y sus condiciones de aplicacin, acordes con sus intereses. Ocurre as una asombrosa coincidencia: las mismas instituciones y empresas que imponen su arrolladora uniformidad, al mismo tiempo, son las principales proveedoras de cnticos a la diversidad. (Hace muchos aos, Jorge Luis Borges observ otra curiosa simultaneidad: Descartada la guerra con Espaa, cabe afirmar que las dos tareas capitales de Buenos Aires fueron la guerra sin cuartel con el gaucho y la apoteosis literaria del gaucho. Dicho de otro modo: perseguir al gaucho en la pampa y adularlo en la gauchesca fueron dos aspectos del mismo movimiento.) En el plano de la educacin sucede algo comparable, aunque agravado por una contradiccin sin posibilidades de resolucin. Me refiero a las constantes exhortaciones a que la enseanza atienda la diversidad de los estudiantes y a que implemente currculos localizados, atentos a la diversidad de contextos. Asombrosamente, esta intimacin proviene de organismos internacionales, es decir, de no-lugares, o de lugares con el arraigo propio de un avin. Desde el no-lugar y desde la no-persona del organismo internacional, se le dice a la enseanza: atend las personalidades y los lugares. Naturalmente, esta intimacin es tan imposible de cumplir como la que ordena s espontneo: de obedecer esta orden, dejaremos de ser espontneos, por lo tanto no estaremos obedeciendo la orden. En el caso de la enseanza, de cumplir con la indicacin de atender la diversidad y los contextos locales no estaremos siguiendo esa indicacin recibida, puesto que estaremos cumpliendo con una orden proferida por organismos ni diversos ni locales, sino profundamente uniformes y deslocalizados. Entonces, hay algo grotesco en que los organismos internacionales, de manera completamente uniforme y homognea, vengan a decirles a los variados y particulares sistemas de enseanza que deben adoptar la diversidad y atender los contextos locales, es decir, que deben adoptar las uniformes directivas deslocalizadas y despersonalizadas que ellos imparten. (Este sinsentido, para disimularse un poco, a veces tiene la audacia de presentar decisiones polticas parciales, circunstanciales, y por ende totalmente discutidas, bajo la denominacin de universales; dicho de otro modo, los organismos internacionales se estn arrogando la formulacin de lo universal, ni ms ni menos.) Autoridades supraterranales A modo de caricatura, podran citarse las entrevistas que radio El Espectador viene realizando a Renato Opertti, actualmente Coordinador del Programa de Fortalecimiento de Capacidades Curriculares y de Dilogo Poltico de la Oficina Internacional de

Educacin de la Unesco en Ginebra, ex Coordinador General del Programa de Modernizacin de la Educacin Media y Formacin Docente de la Administracin Nacional de Enseanza Pblica, en Uruguay (2001-2005). Renato Opertti -como si la situacin actual en la enseanza uruguaya nada tuviera que ver con las dispendiossimas polticas (prstamos del BID mediantes, con consiguiente deuda contrada) que l llev adelante durante cinco aos y fueron la continuacin de la reforma Rama- insiste con las mismas recetas y repite sus mismas frmulas, ahora amplificadas por la autoridad supraterrenal del no-lugar. Porque como seala fascinado el periodista entrevistador (a diario uncido al micrfono), Opertti en estos aos ha estado en ms de sesenta pases (entrevista desde Ginebra, el 14.10.2011) y anda mucho arriba del avin [] su hogar es el avin (entrevista desde Dar-es-Salaam, Tanzania, semana siguiente1). Y, haciendo honor a la presentacin periodstica, Renato Opertti retoma los clichs que repeta Germn Rama y los salpica con abundantes nombres de pases: Vietnam, Singapur, Canad, China y, faltaba ms, la inevitable Finlandia, incuestionable dechado del buen vivir. Ahora bien, cul es el sentido del sinsentido? Cul es el sentido de que los organismos internacionales -deslocalizados y servidos por burcratas que en todos los pases repiten dciles el mismo verso- sean los paladines de la diversidad, de lo local y de lo contextual? La pregunta es pertinente sobre todo porque el discurso y las prcticas de estos organismos permean una parte importante del sentido comn instalado en muchos de quienes hoy toman decisiones y gobiernan en la enseanza Currculo localizado y saber disciplinar Un primer nudo interesante se anuda as: en esta lgica de los organismos internacionales, la defensa de la diversidad y de la heterogeneidad tiene como corolario imparable el ataque de los programas de estudio y del currculo. Opertti los coloca dentro de la categora de vacas sagradas (entrevista de 20.06.2011, en Montevideo), es decir, como resabios obsoletos, propios de un pensamiento anticientfico, mgico, comprensible por la mirada sociolgica de Opertti, pero no defendible. Porque desde esta ptica, ensear el mismo programa y los mismos contenidos a todos los alumnos, estn donde estn y sean como sean, es un claro atentado a la diversidad: supone desconocer la especificidad existencial de los jvenes. Entonces, lo que tradicionalmente fue un mecanismo republicano que en mnima parte remediaba, por cierto de manera totalmente imperfecta, las diferencias con las que se llegaba a la escuela, Rama y Opertti (y otros muchos) proponen su desaparicin, en nombre del respeto a la diversidad y de la atencin al contexto. Entonces uno se imagina que el respeto al contexto har que en algunos liceos se den clases de conduccin de carritos de basura y se regalen computadoras con jueguitos, mientras en otros se enseen tcnicas de manejo de personal y se estudien vidas ejemplares de traders y financistas exitosos. Exageracin, s, pero solo a medias. Vase sino: Dice Opertti: Localizar el currculo es darle la libertad y la responsabilidad al centro educativo para que trabaje en el desarrollo de ese currculo [] implicara la ventaja de desarrollar proyectos mucho ms vinculados a la comunidad; significara [] libertad para trabajar algunos temas ms atinentes al desarrollo local. Y coincide el periodista entrevistador: Por ejemplo, la actividad industrial que se desarrolla en la zona. Y coincide el entrevistado Opertti: O la actividad forestal en la zona norte o del litoral del pas. Es decir que el currculo tenga pertinencia local pero una mirada global -glocales-: miradas y enfoques globales con aterrizajes locales. (20.06.2011). .Con cara de contexto

Con gran sencillez y elegancia -vase sino el neologismo glocal, posible engendro de cloaca y de glugl- se nos revela que la atencin a la diversidad y al contexto, que tradicionalmente habran sido descuidados por la enseanza uruguaya, es atencin a la diversidad de las empresas instaladas en el territorio. Salta a la vista que, so capa de respeto a la diversidad, se est pensando en adiestrar la mano de obra que es circunstancialmente reclamada por los inversionistas. Porque uno se pregunta: A quin est dirigido este currculo localizado? A absolutamente todos los alumnos de un lugar? O est dirigido exclusivamente a los alumnos pobres de un lugar, a los chiquilines que debern ser mano de obra y nada ms que mano de obra dcil? Y los alumnos, de ese mismo lugar, llamados a destinos ms lustrosos -por ejemplo en organismos internacionales- tambin sern beneficiados por la localizacin del currculo? De qu manera? Para justificar un currculo arraigado en un contexto, se est dando por sentada y asentada una distribucin del territorio tan homognea -tan segregadoraque agrupe a los pobres con necesidades de currculo localizado en un territorio bien alejado de los estudiantes que pueden pretender a currculos no localizados? El blabl del respeto a la diversidad y a la localizacin del currculo muestra aqu la cortedad de sus patas. En efecto, la localizacin del currculo siempre es pensada para los alumnos pobres, provenientes de hogares pobres; el asunto no se plantea para los alumnos cuyo destino probablemente se juegue en otras canchas. Por eso deca antes que la exageracin era parcial: solo vlida para los pobres. Para los otros, siempre innombrados, siempre invisibles en todos los blabls psico-sociolgicos, la cuestin probablemente seguir ms o menos como antes. Recurdese que durante la reforma de Rama, los colegios privados, ante el evidente despropsito que significaba atacar los saberes disciplinares, pidieron y obtuvieron la autorizacin para no aplicar la reforma, de la que fue vctima exclusiva la enseanza pblica. Entonces, el respeto a la especificidad existencial de los jvenes termina resolvindose en una vulgar servidumbre a los voltiles designios que el capital internacional nos reserva. (Hoy: soja, eucaliptus, minera a cielo abierto. Maana? Bueno, nosotros no sabemos, pero para eso existe la flexibilidad). La voluntad de imposicin de un currculo localizado hace juego con la prdica que desacredita sistemticamente a las disciplinas, enemigas declaradas del progreso y que por ende deben ser desmanteladas haciendo jugar la flexibilidad y la diversidad contextual. Segn Opertti, un docente de primaria ensea a un alumno, mientras que un docente de secundaria ensea una disciplina (20.06.2011). No me detendr en la curiosa concepcin segn la cual un alumno puede ser enseado directamente -como puede ser lavado, peinado, medido, alimentado y amaestrado a ciertas destrezas: como un perrito-, sin que medie un objeto de conocimiento ni el comn deseo de compartirlo (sin que el conocimiento est mediando la relacin pedaggica). En cambio, s destacar que en esta distribucin de roles, los maestros hacen de buenos y los profesores de malos. Los maestros habran aprendido a poner al nio en el centro, y a tratar directamente con l, en una relacin cuasi mgica y sin intermediacin, pero provista con la evidente ventaja de no necesitar conocimiento alguno, para el caso totalmente superfluo. En cambio, los profesores seguiran agarrados a sus vacas sagradas -a las disciplinas-, y pretenderan relacionarse con los alumnos a travs de ellas, a travs del conocimiento organizado que las constituye y concita un inters compartible. Inclusive, ignorando las

especificidades existenciales de los jvenes, los profesores pretenderan ensearles lo que escapa a su aqu y ahora: geometra, gramtica, literatura, historia, filosofa, geografa, biologa. Opertti llega a decir que la defensa de las disciplinas obedece a cuestiones corporativistas (27.10.2011). Como se sabe, este adjetivo constituye el estigma mximo, el anatema desacreditador ilevantable; por eso, en el reino de los organismos internacionales, de los lobbies poderosos y de las grandes corporaciones, cuando se trata de desenmascarar a un profesor liceal que pretende ensear una disciplina, se lo tacha de corporativista. .Los organismos internacionales al ataque de las disciplinas

Ahora bien, por qu los organismos internacionales han hecho de las disciplinas el enemigo que debe ser desprestigiado antes de hacerlo desaparecer? Por qu, a pesar de que patentemente los nios salen de la escuela primaria sin dominar la lecto-escritura y provistos de un vocabulario restringido, por qu, sin embargo, la escuela primaria (aunque no as las maestras, siempre denostadas) goza de una suerte de invulnerabilidad, por no decir impunidad, mientras que enseanza secundaria es permanente objeto de reformas, reformitas y reformetas, al tiempo que los profesores son objeto de condenas y de repudios? No hay que perderlo de vista, por eso lo reitero: la estigmatizacin de las disciplinas incumbe los currculos localizados, los currculos pensados para los pobres. As fue en la reforma Rama; reitero que los colegios privados siguieron enseando las disciplinas, ofreciendo a sus alumnos la posibilidad de pensarse fuera del aqu y ahora que les haba tocado en suerte, gracias al acceso a conocimientos histricos, literarios, filosficos, geogrficos, gramaticales. Entonces, una hiptesis parece esbozarse. Las revueltas de los aos 60, en sus diferentes escenarios mundiales, fueron llevadas adelante por quienes haban accedido -gracias a la escuela, el liceo, el sindicato, la escuela del partido, el grupo de reflexin religioso, el grupo de solidaridad- a un cuerpo de conocimientos ms o menos formalizado pero cuya organizacin de referencia se encontraba en las disciplinas, en el conocimiento de la historia, las letras, la filosofa. Qu inters pueden tener los grandes organismos internacionales, hacedores y garantes de un orden profundamente injusto, en que grandes masas de individuos accedan a formas de conocimiento disciplinares en que el aqu y ahora puede resultar interrogado, relativizado, criticado, jaqueado, enjuiciado, desnaturalizado? Porque eso hacen los saberes disciplinares, desde su desacomodada pertenencia al aqu y ahora. Obviamente, ese inters es inexistente o, mejor dicho, es tan opuesto como inconfesable. Entonces aparecen los regimientos de socilogos, psiclogos y pedagogos, a explicar que hay especificidades existenciales -hay contextos- a las que no interesan los conocimientos disciplinares, porque son ajenos a ellos. Que hay que tener en cuenta la personalizacin que tiene que ver con entender la diversidad de maneras de sentir, de ser, de actuar, de razonar, de vincularse de los jvenes (20.06.2011). En un simple abrir y cerrar de laptop, los burcratas internacionales y locales trasladan el propio e imprescindible desinters en que los conocimientos disciplinares tengan una

difusin masiva, a un supuesto desinters de los diversos, es decir, de las grandes masas de chiquilines destinadas a ser mano de obra dcil. Cundo se admitir que la reforma de Rama, al vaciar de contenidos disciplinares la enseanza media, tambin la vaci de estudiantes, mientras conden a la trivialidad a quienes se quedaron? Si desde Germn Rama hasta Jos Mujica, se machaca con la necesidad de vincular la enseanza con la vida qu conocimiento sobrevive a ese criterio? Ensear biologa tiene menos que ver con la vida que ensear qu? Qu conocimiento no es pasible de ser tachado de libresco, desde el momento en que se encuentra en un libro? Qu forma brutal de negacin del pensamiento supone la oposicin vida y disciplinas? (Porque como forma de acomodacin a las crticas lanzadas contra la enseanza para el mercado, ahora los burcratas internacionales y locales dicen que hay que ensear para la vida.) .La trivialidad ocupa el terreno Una de las consecuencias ms funestas que tiene la pretensin de desmantelamiento o, al menos, de menoscabo, del conocimiento disciplinar es la proliferacin de la trivialidad, de la banalidad, de la vaguedad. Porque, al desdibujarse el conocimiento disciplinar, tienden a confundirse los objetos de estudio -los objetos fundados en una reflexin crtica producida en una tradicin- con los infinitos objetos del mundo. Entonces como todo es importante para la vida, qu no ensear? Cmo no ensear las reglas del trnsito? Cmo no ensear la lucha contra el clera y el dengue? Cmo no ensear que hay que reciclar las bolsitas de la leche? Cmo no ensear los derechos humanos? Y los derechos del nio? Y los derechos de los animales? Y la educacin sexual? Y los derechos de las minoras? Y los derechos de las especies amenazadas? Y los valores? Cules? Pues, los valores o, mejor, valores. Entonces, ante el retroceso de las disciplinas -filosofa, historia, letras- en que la humanidad tradicionalmente trat y elabor esos temas, o la gran mayora de ellos, se multiplican los objetos de la enseanza para la vida, trivializados, vaciados y sin sustento disciplinar. Una serie de palabras que suenan estos das -facilismo versus exigencia, promocin versus repeticin, modernidad versus conservadurismo, etc.- forman parte del mismo paquete impuesto por los muy monocordes y muy deslocalizados organismos internacionales, en nombre de la localizacin del currculo y de la diversidad, En muchos casos, estos pseudo debates son cortinas de humo txico, tras de las cuales se juega el partido. Por un lado, una educacin para la vida (vida de pobre o de laburante dcil y funcional), bajo la frula de las fuerzas locales (empresas y emprendimientos privados) y con un Estado retirado del ejercicio de sus prerrogativas y de sus obligaciones; por otro lado, una educacin a secas, es decir, una buena educacin para las lites, radicada en algunos selectsimos lugares pblicos y privados (algunas pocas escuelas, algunos pocos liceos, algunas escasas facultades). Esto ya est dicho: basta leerlo. Claro que se formula con la engaosa denominacin masificacin de la enseanza, bajo el espejismo de la democratizacin de la enseanza y del anhelado aumento de los ndices y porcentajes. Fracturada la ciudad (ricos para aqu, pobres para all), fracturada la salud (ricos para aqu, pobres para all), fracturado el orden pblico (polica pobre para pobres, ), hay que seguir fracturando la enseanza. No debe permitirse que una posibilidad de insumisin para las mayoras perjudique la oportunidad de negocios para unos pocos.

Y, por cierto, el problema principal no son los organismos internacionales y sus servidores obedientes. Como siempre, el problema mayor no son los malos europeos, sino los peores americanos, a veces devenidos autoridades de los gobiernos llamados progresistas Publicado en revista noteolvides, editada por los Amigos del Museo de la Memoria
(noviembre de 2011).