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UNIVERSIDADE DE BRASLIA FACULDADE DE EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO POLTICAS PBLICAS E GESTO DA EDUCAO BSICA

POLTICA DO LIVRO DIDTICO PARA O ENSINO MDIO:


FUNDAMENTOS E PRTICAS

Fernando Garcez de Melo

Braslia, abril de 2012

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Fernando Garcez de Melo

POLTICA DO LIVRO DIDTICO PARA O ENSINO MDIO:


FUNDAMENTOS E PRTICAS

Dissertao apresentada como exigncia parcial do Programa de Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia na Linha de Pesquisa: Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica. Orientadora: Prof Dr Maria Abdia da Silva.

Braslia, abril de 2012

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Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Braslia. Acervo 999566.

M528p

Melo, Fernando Garcez de. Poltica do livro didtico para o ensino mdio: fundamentos e prtica / Fernando Garcez de Melo. - - 2012. xii, 160 f.: il. 30 cm. Dissertao (mestrado) - Universidade de Braslia, Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao: Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica, 2012. Inclui bibliografia. Orientao: Maria Abdia da Silva. 1. Ensino mdio. 2. Poltica pblica - Educao Livros didticos. I. Silva, Maria Abdia da. II . Ttulo. CDU 371.671.1(81)

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Agradecimentos Agradecer reconhecer as manifestaes e atitudes de apoio, de incentivo e de estima a mim, sejam elas relacionadas especificamente com o texto acadmico ou de amparo emocional, financeiro e de paz a esse incipiente pesquisador, que em conversas e trocas de experincias tambm aprendeu. tambm uma forma de relembrar o percurso realizado, da euforia do ingresso, passando por um intrincado caminho, at a culminncia na defesa. Agradeo: minha famlia, que v o filho caula alar voo outrora inimaginvel, pelo amor e disposio em colaborar, cada um sua maneira. Minha me, Marli, que da experincia do campo e a falta de escola me proporcionou a esperana e a crena de que mudanas so possveis. Meu pai, Luiz, que tem orgulho das minhas conquistas, maior do que eu prprio s tenho. Meus irmos, Andra e Rodrigo, com quem sempre pude contar. Minhas avs Clarinda e Maria, e meu av Francisco. Os tios Carlos e Batista, e tias Maria e Marlene que sempre pede que sejam derramadas bnos sobre todos ns. E aos novos membros da famlia, Cid e Sabrina, que nos brindam com suas companhias. s minhas fontes de inspirao e de dedicao pelo ato de educar, meu afilhado Pedro e o sobrinho Gabriel, cheios de travessuras e amor, mostram que caractersticas to distintas que formam um nico ser humano. famlia Pedroza Aderbal, Clia, Reigler, Poliana e Danilo sempre acolhedores e motivadores, amigos, companheiros de lutas e alegrias. Aos sempre amigos e amigas, meu primo Bruno, Fagner, Vanessa Rodrigues, Arlindo, Alessandra Barreiro, Leonardo, Rosirene, Rafael Canedo, Bruno Edson, Margarete Zambeli, Regiane e todo o pessoal com que convivi na Colina, por me inspirarem e instigarem ao estudo acadmico, pelas boas conversas e risadas, por me ouvirem e, dessa forma simples, mas amigvel, renovar s minhas foras. A todas e todos da escola municipal Moiss Santana um forte abrao, representados nas pessoas de Ktia Calile e Chirley Couto, vocs so especiais. equipe da Universidade Aberta do Brasil, Faculdade de Educao Fsica da UnB, onde ao orientar pude aprender, reconhecimento que estendo a equipe do Prlicenciatura. Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, pela recepo e inmeras oportunidades de aprendizagem, das quais me empenhei em incorporar nesse trabalho, mas que pela riqueza e diversidade exigem de mim maior tempo para assimilar. Tais momentos foram frutos das disciplinas ministradas por Jos Vieira, Bernardo Kipnis e Remi Castioni. Na Faculdade de Educao Fsica, UnB, Dulce Suassuna me abriu novos horizontes.

s companheiras Carolina Mendes e Margareth Macedo, sempre tero meu carinho, vocs bem sabem o itinerrio feito. Aos participantes do grupo de pesquisa em polticas pblicas da educao bsica, Kttia, Adriano e Marianna, pelos debates, regrados a biscoitos e caf, e que podem muito bem continuar. Na qualificao, a professora Rensia Filice no poupou esforos para colaborar na minha pretensiosa incurso no campo da histria, um muito obrigado. Ao professor Itamar Freitas, pela arguio instigante no momento da qualificao e a participao na banca de defesa. Ao professor Clio Cunha, que me acompanhou desde a entrevista da seleo para o mestrado, pelas ideias e reflexes no Ceduc e nos Fruns Internacionais promovidos. Maria Abdia da Silva, por abrir as portas da pesquisa acadmica, pela disciplina ministrada e a orientao ao longo do mestrado, e que o transcende. Agradecimento especial aos professores e professoras entrevistados(as) e estudantes participantes, com os quais aprendi muito, para vocs o meu humilde desejo em retribuir altura com essa pesquisa. A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) pelo financiamento da pesquisa, item imprescindvel para todos os momentos referidos acima. A Deus que por formas que eu nunca compreendi muito bem, mas que propiciou a concluso dessa fase e me induz para novos desafios.

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MELO, Fernando Garcez de. Poltica do livro didtico para o ensino mdio: fundamentos e prticas. 2012. 161 f. Dissertao (Mestrado em educao) Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Braslia, 2012. E-mail: garcezgyn@hotmail.com RESUMO Essa pesquisa tem como objeto a poltica do livro didtico para o ensino mdio e traou o objetivo de analisar o processo de implementao da poltica do livro didtico materializada pelo PNLD-Ensino Mdio com foco nas aes entre o governo federal e os sujeitos escolares (docentes e discentes). Para apreender o objeto delineou a questo, como a poltica do livro didtico possibilitou o acesso ao conhecimento escolar de histria para os estudantes do ensino mdio pblico diurno no municpio de Goinia, de 2007 a 2011? Os pressupostos metodolgicos se inspiram na dialtica de cunho marxista e situam na perspectiva qualitativa. Ao eleger como categorias fundantes a contradio e a prtica social emergiu-se os sujeitos escolares (docentes e discentes) como participes da histria que carregam um potencial significativo na construo e implementao da poltica investigada. Dessa forma no programa perpassa interesses antagnicos, pondo em pugna fins econmicos e educacionais. No obstante s influncias e intervenes externas sobre a poltica, os dados indicaram que os estudantes se apropriam do livro didtico de forma diversificada, tendo ainda no professor sua principal referencia na mediao do conhecimento. O PNLD-Ensino Mdio incide sobre a atuao dos professores, em especial, no processo de escolha e na prtica educativa, numa trama marcada por aproximaes e tenses entre as aes governamentais e os princpios dos educadores. Nesta dinmica, o estudo revela evidncias da microrregulao e traos da autorregulao tico-poltico, sendo aspectos constituintes da implementao da poltica do livro didtico e das formas com que os estudantes tm acesso ao conhecimento.

Palavras-chave: Poltica do livro didtico; Ensino mdio; Implementao de poltica; Livro didtico.

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ABSTRATC

This research aims of the policy textbook for middle school and outlined the purpose of analyzing the process of implementing the policy of the textbook materialized by the PNDL-Ensino Mdio with a focus on the actions of the federal government and school subjects (teachers and students). To grasp the object outlined the issue, as the policy of the textbook gave access to school know ledge of history to students in public high school day in assumptions are qualitative way. the city of Goinia, from by 2007 to of

2011? The methodological nature and located in a

inspired

the marxist dialectic as founding

When elected

categories

contradiction and social practice emerged was the subject school (teachers and students) as a partaker of the story that carries a significant potential in the construction and implementation of the investigation, so the program runs through antagonistic interests, putting in wrestling ends economic and educational. Despite external influences

and interventions on the policy, the data indicated that students take ownership of the textbook so diverse, but the teacher still has its main reference for the mediation of knowledge. The PNLD-Ensino Mdio focuses on the performance of

teachers, especially in the selection process and in educational practice, in a plot marked by similarities educators. In and tensions this dynamic, between government the study reveals actions and the principles of of micro-

evidence of traces

regulation and ethical-political self-regulation, and constitutive aspects of the policy of the textbook and the ways in which students have access to knowledge.

Keywords: Politics textbook; High school; Policy implementation; Textbook.

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LISTA DE SIGLAS Abrale Associao Brasileira de Autores de Livros Educacionais Andes Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior Anped Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao CAPES Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior CBL Cmara Brasileira do Livro Cedes Centro de Estudos Educao e Sociedade CNLD Comisso Nacional do Livro Didtico CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao Colted Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico CPB - Confederao de Professores do Brasil EBCT Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos Enem Exame Nacional do Ensino Mdio FAE Fundao de Apoio ao Estudante Fename Fundao Nacional do Material Escolar FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Inep Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos Educacionais Ansio Teixeira INL Instituto Nacional do Livro LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao PCN Parmetros Curriculares Nacionais PEE-GO Plano Estadual de Educao de Gois PL Projeto de Lei PLIDEF Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental

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PLIDEM Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio PLIDES Programa do Livro Didtico para o Ensino Superior PLIDESU Programa do Livro Didtico para o Ensino Supletivo PNBE Programa Nacional de Biblioteca Escolar PNE Plano Nacional de Educao PNLA Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos PNLD Programa Nacional do Livro Didtico PNLD-Ensino Mdio Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio PNLEM Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PUC-GO Pontifcia Universidade Catlica de Gois PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica SEB Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao SEE-GO Secretaria de Estado da Educao de Gois SEF Secretaria de Educao Fundamental Simad Sistema de Material Didtico SNEL Sindicato Nacional dos Editores de Livros UFG Universidade Federal de Gois Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura Usaid United States Agency for International Development USP Universidade de So Paulo

LISTA DE QUADROS Quadro 1: Produes selecionadas sobre o livro didtico (1997-2009). . . . . . . . . . . . . .6 Quadro 2: rgos responsveis pela execuo da poltica do livro didtico. . . . . . . . 25 Quadro 3: Legislao da poltica do livro didtico para o ensino mdio. . . . . . . . . . . .66 Quadro 4: Sujeitos selecionados para a investigao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 Quadro 5: Caracterizao dos docentes participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Quadro 6: Demonstrativo de aquisio do PNLD-Ensino Mdio/2008. . . . . . . . . . . . .88 Quadro 7: Como gerir uma poltica do livro didtico de Histria conduzida pelo Estado?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130

LISTA DE TABELAS Tabela 1: Vendas de livros e livros didticos no Brasil, 1998-2006. . . . . . . . . . . . . . . 69 Tabela 2: Principais formas de acesso ao livro no Brasil (por classe social). . . . . . . . 69 Tabela 3: Gasto anual pelo FNDE para a distribuio de livros didticos para o ensino fundamental, mdio e alfabetizao de jovens e adultos, em reais. (1997-2009). . . . . 70 Tabela 4: Matrculas do ensino mdio por dependncia administrativa em Gois: 20002010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 Tabela 5: Matrculas em Goinia do ensino mdio por dependncia administrativa: 2000-2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

LISTA DE GRFICOS Grfico 1: Livros distribudos para as escolas de ensino mdio em Goinia, 2008. . . .89 Grfico 2: Homens e mulheres entre os estudantes do ensino mdio. . . . . . . . . . . . . . 92 Grfico 3: Faixa etria dos estudantes participantes da pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . .93 Grfico 4: O uso do livro didtico pelos estudantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 Grfico 5: Avaliao sobre o livro didtico de Histria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Grfico 6: Meios em que buscam o conhecimento histrico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

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SUMRIO

INTRODUO 1. O objeto da investigao: a poltica do livro didtico para o ensino mdio 2. Relevncia acadmica, poltica e social do objeto 3. Pressupostos metodolgicos CAPTULO I LIVRO DIDTICO: A CONSTRUO DE UMA POLTICA SOCIAL 1.1. Vicissitudes da poltica do livro didtico (1938-1964) 1.2. A poltica do livro didtico na Ditadura Militar 1.3. O Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD (1985-1994) CAPTULO II UMA INCURSO SOBRE OS FUNDAMENTOS DA POLTICA DO LIVRO DIDTICO 2.1. As atribuies do Estado brasileiro e suas marcas na poltica educacional 2.2. As diversas e oscilantes formas de regulao na educao pblica 2.3. A revitalizao do PNLD: regular e avaliar para qualificar

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2.4. O Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio/PNLD-Ensino Mdio: lgica e processos CAPTULO III POLTICA DO LIVRO DIDTICO ENTREMEADA NO ENSINO MDIO DE GOINIA 3.1. O percurso de captao dos dados empricos 3.2. Notas sobre o sistema estadual de ensino mdio pblico em Goinia 3.3. As razes do PNLD-Ensino Mdio e repercusses nos atores escolares 3.4. As perspectivas dos estudantes sobre o livro didtico de Histria 73 73 77 83 91 62

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CAPTULO IV A POLTICA DO LIVRO DIDTICO INCIDE NA ATUAO DOS EDUCADORES 103

4.1. Sentidos do livro didtico: a expresso subjetiva elaborada nas condies objetivas 4.2. O processo de escolha: participao e percalos 104 110

4.3. A regulao pelo Estado via livro didtico: avanos e limites nas contingncias do ensino mdio 121

4.4. Da gesto da poltica atuao dos educadores na mediao do conhecimento Eplogo Referncias Apndices 129 140 145 159

INTRODUO 1. O objeto da investigao: a poltica do livro didtico para o ensino mdio Trata-se de um estudo situado na Linha de pesquisa de Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica do Programa de Ps-Graduao, Faculdade de Educao, da Universidade de Braslia, que elege como objeto a poltica do livro didtico materializada por meio do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio1 (doravante denominado PNLD-Ensino Mdio) no contexto de Goinia-GO, no perodo de 2007 a 2011. A minha inquietao com o universo educacional e poltico iniciou no curso em Educao Fsica2. No decorrer do curso e, posteriormente, ao me deparar com o mercado de trabalho, a formao foi se deslocando do foco em preparao fsica em ambientes no-escolares para uma formao ampliada que articula escola e sociedade. Assim, a primeira experincia profissional foi como professor de Educao Fsica na rede estadual de Gois. A labuta era grande e os desafios que as escolas impunham eram ainda maiores, mas, cheio de perspectivas, busquei o aperfeioamento no curso de especializao em Educao Fsica escolar (2008-2009). Neste curso, a partir de uma discusso em aula, surgiu o interesse por um livro didtico de Educao Fsica. Isto porque a Secretaria Estadual de Educao do Paran, por meio de seu programa Projeto Folhas, publicou em 2006 o livro intitulado Educao Fsica3, elaborado pelos prprios professores da rede, cujo objetivo era construir saberes interrelacionados com o contexto dos estudantes e promover a sua formao continuada. O resultado dessa experincia resultou na monografia de especializao, intitulada Educao Fsica e o livro didtico: primeiras aproximaes (MELO, 2009). Dessa maneira, a descoberta das mltiplas facetas desse objeto e o alerta de Choppin (2008) quanto importncia de se considerar sua dimenso poltica direcionaram-me para o universo das polticas do livro didtico executadas pelo governo federal, em especial para o ensino mdio.
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Criado em 2003, o programa recebe a denominao de Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio, o PNLEM. A partir de 2007, passa a ser tratado em documentos oficiais tambm como PNLD para o Ensino Mdio. Com a existncia de termos distintos para uma mesma ao governamental, optamos em trat-lo com a mesma denominao PNLD-Ensino Mdio, salvo quando for transcrio exata de documentos oficiais dos quais manteremos o termo utilizado no mesmo. 2 Realizado na Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Gois. Nesta instituio, posteriormente realizei minha especializao. 3 VRIOS AUTORES. Educao Fsica. Curitiba: SEED-PR, 2006.

Na definio do livro didtico h divergncias entre os pesquisadores, assim, o tomamos numa larga noo como sendo aquele em que o escritor/editor faz a mediao de parte do conhecimento cientfico para as linguagens escolarizadas, conforme os nveis e sries de ensino, com a finalidade de favorecer o estudo e as aprendizagens de docentes e discentes. E, concomitante ambincia escolar, constroemse saberes e prticas que influem sobre o conhecimento cientfico e a cultura erudita. Trata-se, pois, de um objeto manufaturado que, alm do escritor, pode envolver uma diversificada equipe de especialistas4, e para ser utilizado nas escolas pblicas necessita de uma autorizao5 de equipe tcnico-poltica designada pelo Estado, que tambm providencia a sua distribuio. um instrumento poltico, social e pedaggico destinado aos processos educacionais, visto que difunde determinados contedos, ideias, ideologias, valores e culturas. E, desse modo, pode servir tanto como organizador das aulas dos professores (fins pedaggicos), uma vez que aglutina parte substantiva do currculo nacional (fins polticos) quanto para auferir mais-valia para a indstria do livro (fins mercadolgicos) (LAJOLO, 1996; MUNAKATA, 1997; BITTENCOURT, 2002; CASSIANO, 2007). O livro didtico, fruto desse intrincado processo de produo, distribuio e consumo, foi alado como questo educacional e poltica no primeiro quartel do sculo XIX, para condicionar o leitor professor, criana e jovem a abordar a leitura de forma homognea, tendo uma compreenso exata das palavras, com um sentido nico (BITTENCOURT, 2008, p. 27), aforismo que amide ressoa na histria como meio de enraizar na populao seu iderio e ideais. Esta concepo poltica possui um carter etnocntrico por subentender a existncia de uma verdade nica e universal. A implicao dessa tica na poltica pblica incorre na adoo do princpio da homogeneidade, como fim de uma poltica pblica ou como meio de sua operacionalizao, [...] no tratando os grupos sociais considerados diferentes como tais, mas na perspectiva de os igualar (BONETI, 2007, p. 22-23). Entretanto, o desenrolar dessa perspectiva na prtica social foi contraditrio, pois o mesmo objeto que deveria incutir a viso hegemnica dotava o indivduo da capacidade de leitura e, com
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Essa equipe pode envolver os seguintes profissionais: editor, consultor tcnico (ou didtico), coordenador de edio, assistente editorial, editor de texto, preparador de texto, pesquisador iconogrfico, revisor, editor de arte, coordenador grfico, diagramador, arte-finalista, ilustrador, fotgrafo, digitador, capista (MUNAKATA, 1997). 5 Os livros didticos (e similares: compndio, livro escolar, apostila) utilizados nas escolas privadas do Brasil no precisam de autorizao do governo.

esta, as suas mltiplas possibilidades de apropriao. Nesse sentido, alarga a compreenso de um fenmeno medida que articulamos o real e suas possibilidades: a compreenso do contexto social atua como uma possibilidade, o porvir, que o planejamento de aes visando sua alterao. Dessa maneira, Boneti (2007), ao conceituar as polticas pblicas, compreende-as como:
[...] as aes que nascem do contexto social, mas que passam pela esfera estatal como uma deciso de interveno pblica numa realidade social, quer seja para fazer investimentos ou para uma mera regulamentao administrativa. Entende-se por polticas pblicas o resultado da dinmica do jogo de foras que se estabelece no mbito das relaes de poder, relaes essas constitudas pelos grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais organizaes da sociedade civil (BONETI, 2007, p. 74).

A compreenso de Boneti (2007) acerca da poltica pblica traz implcita a possibilidade de entend-la como resultado da dinmica do jogo de foras, visto que denota a historicidade de sua construo, movimentos e conflitos. E, ao explicitar os preceitos das intervenes pblicas, supera vises que veem as aes como uma mera regulamentao. Admite ainda que a poltica pblica, nesse jogo de foras, pode assumir um carter social que influencia no seu tempo histrico na perspectiva de superar a estrutura de desigualdade e explorao social. Sendo assim, uma poltica social resulta de um processo contraditrio e de antagonismo/luta entre as classes sociais, constituindo-se como resultado das divergncias, tenses, cooptao,

reivindicaes, consenso e conflitos. , pois, ponto de chegada possvel, mesmo que provisrio. Ento, nessa conjuntura, elegeu-se o problema de pesquisa: como a poltica do livro didtico possibilitou o acesso ao conhecimento escolar de Histria para os estudantes do ensino mdio pblico diurno no municpio de Goinia, de 2007 a 2011? O PNLD-Ensino Mdio, concebido pela Resoluo n. 038, de 2003, passa a atender gradualmente as diferentes disciplinas que formam o currculo do ensino mdio. Desde ento, tambm ocorreram alteraes quanto legislao e aos mecanismos procedimentais para sua execuo. A disciplina de Histria, recorte deste estudo, passou a ser contemplada pelo programa a partir de 2008 e, assim, o marco cronolgico nos remete ao ano de 2003 e se estende at 2011, com a realizao do processo de escolha das obras e colees didticas. E para analisar a experincia da poltica do livro didtico, elegeu-se o municpio de Goinia que, conforme o Sistema de Material

Didtico (Simad), em 2008, atendeu 77 escolas com livros didticos de Histria. 2. Relevncia acadmica, poltica e social do objeto A relevncia acadmica deste estudo, que trata da poltica do livro didtico de Histria, decorre da busca para superar sua aparente banalidade por vulgarizar o conhecimento (ALVES, 2006) e revelar sua complexidade poltica e educativa. Assim o faz Bittencourt (2008) ao tomar a histria do livro escolar, apresentando o caminho metodolgico de tomar o livro didtico de forma ampla: significa compreend-lo desde a sua concepo at a sua utilizao em sala de aula. Dentre as concluses, refere-se compreenso de que o saber escolar no significa mera transposio didtica do conhecimento cientfico, sendo, pois, construdo e transformado na prtica escolar. O trabalho investigou o perodo entre 1810 e 1910 e abriu alas para uma srie de investigaes como, por exemplo: a formulao de polticas do livro didtico, a influncia desse material no processo de ensino e aprendizagem, o uso realizado em ambientes educacionais e a sua metamorfose. Nessa perspectiva de historicizar o livro didtico, Munakata (1997) analisa a sua dimenso do mercado brasileiro, a relao desse mercado com as aes do Estado principal consumidor desse produto , mas tambm as reaes e aes dos agentes efetivos nos vrios momentos dessa relao. No exame da produo de livros didticos realizado por Gatti Jnior (2004), que, ao investigar o perodo de 1970 a 1990, evidenciou a transmutao de uma obra produzida individualmente e quase artesanal para o estabelecimento das equipes tcnicas, dentro da moderna indstria editorial, responsvel pela elaborao desses produtos para o mercado escolar. E, dessa forma, foi capaz de exercer sua dupla funo: de portadores dos contedos explcitos e de organizadores das aulas de Histria nos nveis fundamental e mdio da educao escolar brasileira (GATTI JNIOR, 2004, p. 16). A centralidade do livro didtico na educao escolar tambm foi legitimada, por processos globais, tais como os estudos tcnicos formulados pelos organismos financeiros internacionais, que lograram aglutinar o currculo nacional, sendo o livro didtico uma estratgia significativa (CASSIANO, 2007). No obstante reconhecer as determinaes sobrepostas ao livro didtico que, tanto pelo mercado quanto pelas decises polticas estatais (ASSUNO, 2009), revela a interferncia da sociedade civil e desconstri a influncia linear da infraestrutura sobre a superestrutura.

A diversidade de concepes do livro didtico foi posta como intrnseca realidade brasileira, alm da trama entre os agentes envolvidos em sua constituio6, da formulao e avaliao ao uso em sala de aula, resultando em convergncias e divergncias acerca da acepo desse material escolar (SOUZA, 2009) e desdobrandose em prticas que aproximam ou distanciam-se do iderio da poltica social do livro didtico. Esses estudos sobre o livro didtico evidenciam muitas facetas e articulam os aspectos polticos e econmicos na sua constituio e tambm nos remetem a considerar a experincia cotidiana dos professores e estudantes, tal como foi realizado por Lima (2004) ao investigar a leitura do livro escolar de Histria por estudantes da 5 srie. Lima (2004) concluiu que, na interao com a realidade, o estudante sujeito concreto e cognoscente que detm uma autonomia relativa na produo do conhecimento e no direcionamento de sua concepo de mundo. Em meio a esses aspectos, cabe ainda ressaltar o papel da poltica do livro didtico como estratgia para melhorar a qualidade do ensino no Brasil. Tal foi a anlise empreendida por Mantovani (2009), que apresenta a importncia da realizao e aperfeioamento da avaliao das colees didticas feitas pelo MEC, resultando tanto na melhora dos aspectos editoriais quanto dos contedos explcitos. A relevncia poltica e social do estudo evidencia-se pela preponderncia dada ao livro didtico pela poltica pblica educacional como fator que assegura o acesso e permanncia do aluno no ensino mdio e ao conhecimento socialmente produzido. Por outro lado, ao fornecer o acesso informao e cultura por meio desse material, pode tornar-se uma presuno de controle sobre as necessidades sociais de professores e estudantes.

Os agentes considerados nessa composio foram: o MEC, o gestor do Programa Nacional do Livro Didtico e seus pareceristas; a Academia, com seus pesquisadores do tema; a mdia e os jornalistas que opinam polemicamente sobre os livros didticos; a Associao Brasileira de Autores de Livros Educacionais (Abrale); e os professores de Histria da rede pblica (SOUZA, 2009).

Quadro 1: Produes selecionadas sobre o livro didtico, 1997-2009.


Dados da obra Autor/Instituio Circe M. F. Bittencourt Livro* (2008) Ttulo Livro didtico e saber escolar: 1810-1910 Sinopse Aborda a histria do livro didtico no processo de constituio do ensino escolar brasileiro no decorrer do sculo XIX e no incio do sculo XX. A proposta pensar o livro didtico de forma ampla, acompanhando desde a sua concepo at a sua utilizao em sala de aula. Analisa a dimenso do mercado brasileiro de livros didticos, a relao desse mercado com as aes do Estado principal consumidor desse produto , mas tambm as reaes e aes dos agentes efetivos nos vrios momentos dessa relao. O trabalho se insere no campo da histria das disciplinas escolares e concentra-se no exame da mudana dos contedos e formas editoriais em livros didticos de Histria, no perodo entre as dcadas de 1970 e 1990. Versa sobre as prticas de leitura de estudantes, relativamente a livros didticos de Histria. Conclu que, na interao com a realidade, o aluno sujeito concreto que goza de uma autonomia relativa na produo do conhecimento e no direcionamento de sua concepo de mundo. Apresenta a resultante de duas dcadas da implementao do Programa Nacional do Livro Didtico no Brasil como tambm as alteraes ocorridas no mercado dos livros escolares. Objetivouse explicitar que processos globais resultam em determinaes de mercado para o currculo desenvolvido nas escolas.

Kazumi Munakata PUC-SP, Doutorado (1997) Dcio Gatti Jnior Livro** (2004)

Produzindo didticos e paradidticos

livros

A escrita escolar da Histria: livro didtico e ensino no Brasil (1970-1990) As mltiplas leituras e vises de mundo nos livros didticos de Histria

Elicio G. Lima UNICAMP, Mestrado (2004)

Clia C. de F. O mercado do livro Cassiano didtico no Brasil: da PUC-SP, criao do Programa Doutorado Nacional do Livro (2007) Didtico (PNLD) entrada do capital internacional espanhol (19852007) Marcelo M. de Concepes de livro Identificou as concepes de livros didticos de Souza didtico: entre Histria do ensino fundamental II em suas PUC-SP, convergncias e divergncias e convergncias. Mestrado (2009) divergncias Katia P. O Programa Analisou a importncia da avaliao do livro didtico Mantovani Nacional do Livro feita pelos programas do governo e o impacto na USP, Didtico: qualidade do ensino pblico. Conclu que percebeu Mestrado (2009) impacto na qualidade avanos na qualidade editorial e nos contedos dos do ensino pblico livros didticos. Cristina A. de A Ditadura Militar Analisa os livros didticos de histria do Brasil Assuno, retratada nos livros escritos no perodo da Ditadura Militar e observa se PUC-SP, didticos de Histria em seus textos h correspondncias com os preceitos Mestrado (2009) do Brasil de 1964 a da ideologia de segurana nacional implementado pelo 1985. novo regime. Fontes: Banco de Teses Capes/MEC; Biblioteca Digital da PUC-SP SAPIENTIA; e Biblioteca Digital da UNICAMP. Elaborao prpria. * Fruto da tese Livro didtico e conhecimento histrico: uma histria do saber escolar (1993). **Resultado da tese Livro didtico e ensino de Histria: dos anos sessenta aos nossos dias (1998).

Como nos mostra Cavalcante (2002), os custos indiretos decorrentes de gastos com vesturio, transporte, alimentao, livros didticos, podem contribuir para o abandono de estudantes do ensino mdio e, dentre estes itens, os livros didticos representam os maiores gastos. Dessa forma, a assuno por parte do Estado de distribuir material didtico-escolar pode contribuir para a) induzir um currculo nacional; b) a permanncia do aluno na escola pblica; e c) o acesso ao conhecimento pelo estudante. Nesses termos, o estudo busca, como objetivo geral, analisar o processo de implementao da poltica do livro didtico de Histria materializada pelo PNLDEnsino Mdio com foco nas aes entre o governo federal e os sujeitos escolares (docentes e discentes). E define os objetivos especficos: (i) compreender a dinmica e as aes do governo federal para concretizar uma poltica para o livro didtico no Brasil; (ii) desvelar os fundamentos do PNLD-Ensino Mdio; (iii) elucidar como a poltica do livro didtico adentrou-se no ensino mdio pblico diurno; e identificar as prticas e sentidos postos pelos estudantes em relao s obras e colees didticas distribudas pelo PNLD-Ensino Mdio; (iv) deslindar, no contexto da prtica educacional desencadeada pelo PNLD-Ensino Mdio, as tenses e aproximaes entre as aes dos rgos governamentais e dos professores. Destes, desencadeiam-se as questes norteadoras: quais so os pilares do Estado nacional para a constituio da poltica do livro didtico para o ensino mdio? Quais as tenses e aproximaes que perpassam as relaes poltico-educacionais entre governos e professores? Como aconteceu o processo de escolha dos livros didticos na escola? Quais os sentidos dados a este processo pelos professores de Histria? Pode o livro didtico qualificar o trabalho docente? De que maneira?

3. Pressupostos metodolgicos Nas discusses e anlises da educao bsica, os pressupostos tericometodolgicos fornecem as bases para sua realizao e demarcam os posicionamentos daqueles que realizam a investigao e o direcionamento do pesquisador para determinados elementos a passar por escrutnio. Este trabalho pauta-se, pois, numa abordagem qualitativa orientada para a

compreenso de fenmeno educacional e social perpassado por mltiplas facetas (SANDN ESTEBAN, 2010). Sua ateno ao contexto e experincia humana faz com que correlacione diversos aspectos a fim de revelar aes, circunstncias, tenses e afluncias, que ultrapassam o locus investigado e refina o conhecimento, este entendido sempre como uma aproximao do real, inacabado e provisrio. Seu potencial intrnseco se equivale s dificuldades da empreitada e impe limites ao pesquisador que pondera a abrangncia das descobertas e sua construo terica. Com inspirao na dialtica, partiu-se da premissa de que as bases da realidade so os indivduos reais, sua ao e suas condies materiais de existncia, tanto as que eles j encontraram prontas, como aquelas engendradas de sua prpria ao. Essas bases so, pois, verificveis por via puramente emprica (MARX; ENGELS, 2007, p. 10). Disto, a cientificidade deste enfoque ser a prtica social, o mundo material social elaborado e organizado pelo ser humano no desenvolvimento de sua existncia como ser racional (TRIVIOS, 2006, p. 122). No curso da pesquisa, na interao com os sujeitos, a noo de experincia (THOMPSON, 1981, p. 185) como ferramenta terica permitiu uma explorao aberta do mundo e de ns mesmos. Ainda segundo o autor, so os homens e mulheres,
[...] no como sujeitos autnomos, indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida tratam essa experincia em sua conscincia e sua cultura (as duas outras expresses excludas pela prtica terica) das mais complexas maneiras (sim, relativamente autnomas) e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre, atravs das estruturas de classe resultantes) agem, por sua vez, sobre sua situao determinada (THOMPSON, 1981, p. 182).

A noo de experincia, irredutvel a um trecho de sua obra, implica entender que um fenmeno se realiza na sua ao, na sntese da relao produo/consumo7. A pertinncia dessa categoria neste estudo possibilita superar uma compreenso do livro didtico como entidade metafsica dotada de um texto que se transplanta para o crebro dos leitores e para investigar a concretude em que se efetiva
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Como apresenta Marx (1997, p. 209), apenas o consumo, ao absorver o produto, lhe d o retoque final; porque a produo no se desencadeou enquanto a atividade objetivada, mas como mero objeto para o sujeito ativo. Um exemplo feito pelo prprio Marx (1997, p. 209): Uma estrada de ferro em que no passam comboios, que no se usa, no consumido, s no domnio da possibilidade dnmei [abstrata] e no no da realidade estrada de ferro.

esse instrumento poltico-pedaggico. Por essa maneira, elegeu-se a poltica do livro didtico que se realiza no movimento entre a formulao das obras didticas e a apropriao por professores e estudantes. Na tica dialtica, entender o homem como sujeito histrico nos remete sua viso de mundo que orienta seu agir, sentir e pensar. No significa a priori que seja uma orientao coesa e sistemtica, tampouco organicamente articulada com sua condio de vida ou classe social. Ademais, pode mesmo se manifestar de forma sincrtica e desarticulada, inclusive com o que ele idealiza ser o melhor para si. Embora possamos identificar um amplo e disperso conjunto de vises de mundo, essa aparente aleatoriedade guarda elementos objetivos comuns que constituem as classes sociais. Estas no so estticas, mas formam-se ao longo da histria, em meio s continuidades e rupturas, e imbricadas na luta de classe (THOMPSON, 1987). Esse estudo se detm em dois projetos de sociedade que caracterizam as classes sociais e travam um conflito no mundo contemporneo: por um lado, o que entende que na sociedade existe um grupo ou classe em que seus integrantes so dotados de faculdades que legitimam postarem-se como representantes universais da humanidade e, consequentemente, soberanos para tomar decises para os demais; e, por outro lado, que na sociedade todos os membros so sujeitos ativos na construo de sua histria (GRAMSCI, 1978). Mais especificamente, consideramos os projetos em pugna do liberal-corporativismo (cuja expresso ideolgica o neoliberalismo) e da democracia de massas (COUTINHO, 2000) que guardam uma organicidade, porm tem suas disparidades e conflitos internos. Nesse sentido, elucidar as formas como ocorre a relao dominao e subordinao torna-se primordial para nortear as aes dos indivduos e, igualmente, desfetichizar a imagem aistrica de uma contnua e permanente dominao ao revelar as prticas e experincias de sujeitos concretos que, em seu cotidiano, manifestam formas de resistncia e alavancam o conhecimento cientfico e poltico. Foi por este ltimo caminho que Thompson (2001, p. 211) apresentou a importncia da histria vista de baixo que o levou a privilegiar o aspecto ativo, voluntarista, criador de valores da cultura popular: o povo faz e refaz sua prpria cultura. E por esses meandros, definimos que os professores e estudantes sejam fontes essenciais para se compreender uma poltica fruto de embates, reivindicaes e concesses em torno desses sujeitos amide renegados pela histria.

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Tendo o contexto social como eixo metodolgico desta pesquisa, para captar as caractersticas fundamentais do PNLD-Ensino Mdio elegeu-se as categorias de regulao (BARROSO, 2006) e contradio (CURY, 1987) para apreender o processo da poltica. O valor da categoria de regulao decorre da tentativa do Estado em manter o direcionamento das polticas educacionais, concomitantemente a presso popular que exige a partilha desse papel (BARROSO, 2006); e a compreendemos como um processo constitutivo de qualquer sistema e tem por principal funo assegurar o equilbrio, a coerncia, mas tambm a transformao desse mesmo sistema (BARROSO, 2005, p. 733), definio que remete a dois fenmenos diferenciados, mas interdependentes: os modos como so produzidas e aplicadas as regras que orientam a aco dos actores; os modos como esses mesmos actores se apropriam delas e as transformam (BARROSO, 2006, p. 12). A existncia de aes e perspectivas diversas, confluentes ou antagnicas, pode ser analisada sob a categoria da contradio que tambm expresso do real. Como ferramenta terica, auxilia a captar as relaes, as pugnas, as possibilidades do devir; e medida que as elucidam, alarga e enriquece a compreenso da realidade, sempre mutvel e fugidia (CURY, 1987). Em uma avaliao de poltica ou avaliao poltica, implica a emisso de juzo de valor (FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 1986) e situar parmetros ou metas considerados prementes ou profcuos para a realizao de uma determinada poltica. E, a partir daqueles elementos, investiga-se o contexto no qual se efetiva a poltica a fim de se comparar em que medida guarda consonncias ou dissonncias entre o dito e o feito. Dessa maneira, podem estabelecer, com algum grau de preciso, a efetividade e a eficcia do objeto avaliado e deferir sua avaliao. Por seu turno a anlise de poltica debrua no processo e nas mediaes (CURY, 1987). O processo representa os mecanismos, as dinmicas e as aes que induzem para resultados afeitos ou que destoam dos objetivos proclamados. Portanto, a anlise guarda aproximaes entre o processo e os fins ou desdobramentos. , pois, na perspectiva de anlise de poltica que se delineia a elaborao deste estudo. Na poltica do livro didtico, tem-se, como atribuio precpua e proclamada, a distribuio de livros didticos. Assim sendo, o Ministrio da Educao (MEC) realiza uma triagem tcnica para examinar os aspectos fsicos do livro didtico, designando uma instituio federal de ensino superior para examinar sua composio

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didtica, pedaggica, tica e poltica. Esse livro didtico tambm carrega a funo de difundir o conhecimento e, em outros termos, possui o objetivo de garantir o acesso ao conhecimento escolar aos docentes e aos discentes. Mas como analisar a realizao desse objetivo? Uma possibilidade, no enfoque quantitativo, remete verificao da adeso dos estados e municpios aos programas do livro didtico, neste caso, no PNLDEnsino Mdio. Ou se os livros escolares foram distribudos para todos os estudantes de escolas pblicas desse nvel de ensino, aspectos que se distanciam deste estudo. Em outra direo, com enfoque qualitativo, almeja-se deslindar o processo de implementao do Programa e como se efetiva o acesso ao conhecimento no mbito escolar. Isso porque, tomo de emprstimo as palavras de Kosik (1976, p. 72), de certo modo a cotidianidade desvenda a verdade da realidade, pois a realidade margem da vida de cada dia seria uma irrealidade transcendente, isto , uma configurao sem poder nem eficcia. Ou seja, um processo intrincado do qual participam organismos internacionais, aparelhos burocrticos e representantes do setor editorial (nacional e internacional) que incidem nas prticas educativas de professores e de estudo dos alunos. * * * A dissertao est organizada em quatro captulos. No primeiro Livro didtico: a construo de uma poltica social realiza uma digresso a fim de compreender a dinmica da poltica do livro didtico com foco nas aes do governo federal, entre 1938 e 1994, que, numa relao conflituosa com a sociedade civil e marcada por vicissitudes, logrou difundir sua ideologia e conformar prticas. O captulo 2 Uma incurso sobre os fundamentos da poltica do livro didtico realiza uma incurso sobre os fundamentos da poltica do livro didtico e apresenta as bases histricas e polticas que o sustenta. Apresenta a concepo de Estado ampliado de Gramsci e as diversas e oscilantes formas de regulao da educao como constituintes dessa poltica, bem como mostra que houve um aperfeioamento dessa poltica com a implementao da avaliao governamental sobre os livros didticos, a partir de 1995. Dos fundamentos passamos ao entremear da poltica do livro didtico no ensino mdio de Goinia, foco do captulo 3 Poltica do livro didtico entremeada no ensino mdio de Goinia. Neste apresentamos o percurso de captao de dados empricos, notas sobre o sistema de educao pblica desse municpio e as razes para a

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implementao dessa poltica na perspectiva docente. Alm disso, investigamos as prticas e os sentidos dados pelos estudantes s obras ou colees didticas distribudos, e mostramos que so constituintes dessa poltica pblica. Por fim, ao concatenar as discusses antepostas, no captulo 4 A poltica do livro didtico incide na atuao dos educadores, nos embrenhamos no mbito da cultura escolar, locus fundamental para apreender o processo de implementao como um jogo de foras entre as aes governamentais e sujeitos escolares.

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C APTULO I L IVRO
DIDTICO : A CONSTRUO DE UMA POLTICA SOCIAL

O desenvolvimento da tecnologia alavancou a produo e difuso do conhecimento e saberes, a ponto de nomearem o mundo hodierno de sociedade do conhecimento, que no se dissocia da sociedade da iluso (DUARTE, 2003). A questo foi que a leitura e o acesso s informaes foram alargadas tanto pela universalizao da escola quanto pela internet. O computador, e sua verso porttil, aglutinou em espaos muito menores os acervos das bibliotecas. E mais recentemente com a criao dos tabletes questiona-se se os livros iro perdurar, e neste sentido o indicativo de Bauman (2003) foi da coexistncia dos diferentes suportes para o texto: os impressos e os digitais. Desses meandros e das necessidades econmicas e tecnolgicas, percebeuse as tentativas de difundir a leitura e o conhecimento. E, nesse sentido, o livro didtico ocupa o centro das preocupaes por ser o mais consumido e o mais lido, ou melhor, usado (BATISTA, 2007). Fato que desperta os interesses das editoras e dos governos, mas tambm de professores, pais, estudantes e da mdia. Com tantos e diversos interesses sobre si, o livro didtico acabou por manifestar muitas faces, como mercadoria, difusor de ideologia e cultura, organizador dos contedos explcitos (BITTENCOURT, 2002; GATTI JNIOR, 2004). Todavia, os estudos e anlises de livros didticos tenderam a focar seu contedo e encontraram tanto a ideologia hegemnica liberal (FARIA, 1984) quanto as tradicionais e modernas formas de manifestaes racistas (SILVA, 2008), bem como a transmutao das obras clssicas em vulgatas (ALVES, 2006). Numa leitura dessas obras, constatou-se a desconsiderao dos sujeitos envolvidos na prtica pedaggica, acreditando que o dito no livro didtico transforma-se diretamente no entendido e incorporado pelos seus leitores. Elas desconsideram ou subjugam, assim, as mediaes e as possibilidades do conhecimento humanizador pela determinao alienante. Para captar as possibilidades do livro didtico para formao livre e universal do indivduo (DUARTE, 2004) requer adentrar nos nexos polticos por meio dos quais o Estado interfere na poltica educacional. Sendo assim, o captulo tem como

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objetivo compreender a dinmica e as aes do governo federal para concretizar uma poltica para o livro didtico no Brasil.

1.1. Vicissitudes da poltica do livro didtico (1938 -1964) A concepo, formulao e implementao de uma poltica, independente do seu foco, pode expressar a sntese das discusses de determinado tema ou a prevalncia de determinado iderio poltico. Por isso, uma poltica compreendida como jogo de foras (BONETTI, 2007) e de arenas decisrias (CASTRO, 1996) tem seus fins proclamados nem sempre coincidentes com o realizado. Dessa forma, o que importa so os processos, aes e dinmicas de construo que tendem a revelar as tenses, conflitos, dissensos, obstculos, em suma, suas vicissitudes. E por esta via buscou-se captar os elementos estruturantes de uma poltica de cunho social para o livro didtico. Os elementos estruturantes da poltica do livro didtico podem ser situados, em 1938, com o Decreto-Lei 1.006, quando houve uma interveno do Estado, de forma sistematizada, para disciplinar a produo e o consumo dos livros escolares. Preceituou o decreto:

DECRETO-LEI 1.006 DE 30 DE DEZEMBRO DE 1938 Estabelece as condies de produo, importao e utilizao do livro didtico O Presidente da Repblica, usando da atribuio que lhe confere o artigo 180 da Constituio, decreta: DA ELABORAO E UTILIZAO DO LIVRO DIDTICO Art. 1. livre, no pas, a produo ou a importao de livros didticos. [...] Art. 9. Fica instituda, em carter permanente, a Comisso Nacional do Livro Didtico. Art. 10. Compete Comisso Nacional do Livro Didtico: a) examinar os livros didticos que lhe forem apresentados, e proferir julgamento favorvel ou contrrio autorizao de seu uso. [...] Art. 12. A autorizao para uso do livro didtico ser requerida pelo interessado, autor ou editor, importador ou vendedor, em petio dirigida ao Ministro da Educao, [...]. Arts. 20 e 21: [Definem elementos que impedem uma obra de receber autorizao para uso. Ao todo so 16 itens. Dentre eles]: Art. 20: h) que desperte ou alimente a oposio e a luta entre as classes sociais; Art. 21: b) que apresente o assunto com erros de natureza cientfica ou tcnica; [...] Art. 28. Uma vez autorizado o uso de um livro didtico, o preo de sua venda no poder ser alterado, sem prvia licena da Comisso

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Nacional do Livro Didtico.

Este decreto um marco histrico do livro didtico por conta da questo da nacionalidade do livro didtico [que] , com efeito, um tema presente nos discursos e projetos de nacionalizao do ensino, culminando na legislao de 1938 [evidenciando uma] preocupao oficial com o livro didtico no Brasil (OLIVEIRA; GUIMARES; BOMNY, 1984, p. 24). Alm de estatuir o modus operandi da elaborao utilizao (Captulo I), cria a Comisso Nacional do Livro Didtico/CNLD (captulo II), define o processo de autorizao (captulo III) e estabelece as clusulas impeditivas de uso (Captulo IV). Essa estrutura legislativa organiza a regulamentao desse instrumento poltico-pedaggico e principia as bases do seu desenvolvimento, ento, como direito civil8. Na letra, o Decreto-Lei 1.006/1938 incorpora esse direito civil como dever do Estado em tom assistencialista, isto , o cultivo do problema social sob a aparncia da ajuda (DEMO, 1996). Explcito em seu:
Art. 8: Constitui uma das principais funes das caixas escolares9, a serem organizadas em todas as escolas primrias do pas, com observncia do disposto no art. 130 da Constituio [1937], dar s crianas necessitadas, nessas escolas matriculadas, os livros didticos indispensveis ao seu estudo.

Para aprofundarmos a anlise, convm situar a criao do Instituto Nacional do Livro10 (INL), em 1937, a elaborao do Decreto-Lei 1.006/1938 e sua CNLD como integrantes das prticas autoritrias de Getlio Vargas (1930-1945). A expanso das escolas pblicas caminhou junto com a formao de hbitos

Segundo Ramos (2005, p. 245), os direitos civis tm sua formao entrelaada com as revolues burguesas nos sculos XVII e XVIII e dizem respeito personalidade do indivduo (liberdade pessoal, de pensamento, de religio, de reunio e liberdade econmica), tambm conhecidos por direitos de primeira gerao; e requerem do Estado uma atitude de renncia, de absteno diante dos cidados. Desse contexto, emerge a informao como um direito, mas to somente um direito informao, denotando uma concepo restrita, embora fundamental para o exerccio da cidadania. 9 A caixa escolar uma forma de arrecadar contributos dos menos necessitados no ato da matrcula. Como expresso no art. 130 da Constituio Federal de 1937: O ensino primrio obrigatrio e gratuito. A gratuidade, porm, no exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasio da matrcula, ser exigida aos que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar escassez de recursos, uma contribuio mdica e mensal para a caixa escolar. Por esse caminho, o Estado pde distribuir livros aos estudantes carentes sem investimento pblico. 10 Embora conste do stio do FNDE a data de 1929 para a criao do Instituto Nacional do Livro (INL), constatamos sua formulao legal no Decreto-Lei n. 93, de 21 de dezembro de 1937 (DOU, 1937: 25586). Portanto, ser a data de 1937 tomada como referncia neste trabalho.

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de leitura e de escrita, basilares para o progresso da sociedade: no h cultura possvel sem livro e livro barato, livro que penetre nas massas populares e lhes erga o nvel mental (LOBATO apud BRAGANA, 2009, p. 224). Esta fora a defesa de Monteiro Lobato, jornalista e escritor, que se dedicou ao desenvolvimento de editoras e da produo de livros. E arrematou: que nos vale ter picos como Rui Barbosa, se a plancie apresenta um dos mais baixos nveis culturais do mundo? Ao ser concebido, o INL teve como atribuies, segundo Bragana (2009, p. 227): a de editar toda sorte de obras raras ou preciosas; promover as medidas necessrias para aumentar, melhorar e baratear a edio de livros no pas, bem como para facilitar a importao de livros estrangeiros, e incentivar a organizao e auxiliar a manuteno de bibliotecas pblicas em todo o territrio nacional. A partir das reformas de Francisco Campos (1930-1932) e Gustavo Capanema
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(1934-1945), o termo livro didtico foi definido como: livro adotado na

escola e destinado ao ensino, cuja proposta obedece aos programas curriculares escolares. As reformas empreendidas por eles tinham, no conjunto, o iderio centralista e fortemente burocratizado. Na sala de aula, professores e estudantes leem e realizam as atividades propostas nesses livros, o que no significa que adotassem imediatamente as ideologias intrnsecas. Segundo Vieira (2007, p. 153), h um antagonismo entre o homem e o Estado: o homem em busca da conservao de sua vontade e o Estado pretendendo a uniformidade das vontades humanas e a confirmao incontrastvel da sua fora institucional. Desde o Decreto-Lei n. 1.006/1938, cabe ao professor o direito de escolher o livro a ser adotado, mesmo que limitado por uma lista de obras aprovadas por uma comisso do governo. Com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), tendo Ansio Teixeira e Fernando Azevedo como expoentes dessa defesa alavancou a necessidade de instruir e educar o povo, tarefa premente na qual se pretendia o desenvolvimento econmico e cultural no Brasil. Fato que contribuiu para a discusso e luta, inclusive na dcada de 1940, em defesa da escola pblica, gratuita, laica e obrigatria. A construo de escolas, a formao de professores, o fornecimento de merenda escolar e o ensino para todos eram desafios a ser superados. Em respeito infncia, fase da vida com peculiaridades a ser tratada por educadores e adultos, o
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Gustavo Capanema esteve frente do Ministrio de Educao e Sade durante onze anos consecutivos.

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ensino deveria propiciar prazer e ter funcionalidade. Para tanto, a reorganizao dos contedos para sua assimilao pelos alunos propiciou a construo de livros voltados para essa fase da vida e para o ambiente escolar. Didaticamente, esta pode ser uma justificativa para o desenvolvimento dos livros didticos naquele perodo. No campo poltico e cultural, ocorreram aes para a difuso de ideologia, normas e hbitos para formar um novo homem para o Estado novo. O golpe realizado por Getlio Vargas, em 1937, obteve xito pela conjuntura internacional de guerra e de fortalecimento de regimes autoritrios pelo mundo, mas tambm por sua capacidade de reunir em torno do projeto de construo da identidade nacional diferentes correntes ideolgicas (FERREIRA, 2008, p. 21). O senso nacionalista, esparramado e incorporado, serviu para constituir a nao brasileira articulada s prerrogativas desse governo, sendo o ento Ministrio da Educao e Sade, chefiado por Gustavo Capanema, ponto fundamental para sua ocorrncia. Por conseguinte, o livro didtico somou-se s prticas de governo que pretendeu padronizar comportamentos, atividades e interesses da juventude brasileira. Apesar de o livro didtico ter sido posto como objeto de controle da educao, o alcance desse objetivo ficou aqum do esperado devido a obstculos na materializao de sua poltica. A veiculao da ideologia dominante, junto burocracia do Estado, marca significativa na formulao de polticas para o livro didtico. Em razo dela, traou-se mecanismos para vigiar sua produo que foram expressas no Decreto-Lei n. 1.006/1938, em seu artigo 20, no qual enumera onze impedimentos relacionados questo poltico-ideolgica. A burocracia montada para realizar a difuso ideolgica adequada aos propsitos do governo emperra o processo de autorizao das obras, o que implica em sucessivas alteraes na lei para adaptao. Por exemplo, como eram poucos os membros da CNLD para avaliar o volume de livros didticos, em 29 de maro de 1939, o presidente da Repblica Getlio Vargas (1930-1945) assina o Decreto-Lei n. 1.177 que amplia para dezessete o nmero de membros da CNLD com o intuito de avaliar as obras didticas, visto que o referido decreto-lei entraria em vigor no dia 1 de janeiro de 1940. Contudo, decorreu o ano e a Comisso sequer havia sido estabelecida, gerando presso sobre Francisco Campos por parte dos estados, pois queriam saber quais as obras que poderiam ser adotadas. As dificuldades em sanar o problema agravaram-se, mesmo tendo

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estabelecido que, entre os membros da CNLD, fossem formadas doze sees, cada uma composta de trs membros, e que cada seo apresentasse o parecer de 30 obras, no mnimo, ao final do ms. A realizao de um balano em julho de 1941 sobre a quantidade de obras a ser avaliadas teve um diagnstico desalentador, visto que ainda aguardavam para exame 1.986 livros, fato que demandava a contratao de examinadores e um gasto extra assaz significativo. A alternativa foi simplificar o processo e a Comisso props:
a) contrato de servio extra pela CNLD; b) reunio diria da Comisso at que se conclua a tarefa pendente; c) permisso para que o livro didtico, autorizado sob a condio de nele serem feitas modificaes e correes, possa circular sem novo exame da Comisso; d) extino do recurso [jurdico], para o Ministro, das decises no unnimes da Comisso (OLIVEIRA; GUIMARES; BOMNY, 1984, p. 40).

Com essas medidas, a CNLD acreditava sanar os problemas, mas ainda em 1941 o presidente da Associao Profissional das Empresas Editoras de Livros e Publicaes Culturais expe as dificuldades dado o volume de trabalho, no s em avaliar as obras, mas especialmente em caso de reformulao de uma obra, pois no haveria tempo hbil para tal trabalho.
possvel que ao final da gesto Capanema 30 de outubro de 1945 no se tivesse, ainda, assistido aos resultados esperados e to anunciados desde 1938. O pas movimentava-se politicamente, no ps-45, mas j em outro cenrio. Fora to politizado de origem o projeto do livro didtico, que os tempos de abertura acabaram afrouxando grande parte dos ns de sua rede de sustentao. A retrica do civismo exacerbado to presente e to fortalecida em momentos de poltica autoritria perde muito ou quase tudo de sua importncia em momentos de normalidade da vida poltica. Evidentemente que a literatura didtica no se restringe aos ttulos de natureza poltica. Mas, pelo que vimos no Decreto-Lei n 1.006, o aspecto poltico se no se sobreps ao didtico, ocupou um espao at descabido, pedagogicamente (OLIVEIRA; GUIMARES; BOMNY, 1984, p. 43).

A concepo e a definio de uma poltica pblica para o livro didtico ligada CNLD desvelam uma postura centralizadora do Estado brasileiro ao concentrar e definir as prioridades dos estados e municpios. Contudo, essa centralidade foi marcada, em sua origem, por uma imensa burocracia e incapacidade de executar e

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materializar a poltica do livro didtico. A preocupao com aspectos polticos e ideolgicos dificultou, contraditoriamente, o processo pedaggico que era o objetivo da prpria lei. Como constata Ferreira (2008, p. 9):
Embora tenha sido a primeira comisso nacional instituda pelo governo brasileiro para controle do contedo ideolgico e pedaggico dos livros didticos, h indicaes de que a burocracia administrativa e conflitos de interesses poltico e econmico impediram a aplicao efetiva desta medida no campo prtico.

Houve reaes por parte dos estados e um deles, So Paulo, inaugurou, por assim dizer, a resposta poltica centralizadora ao estabelecer por meio da Lei 1.536 de 28 de dezembro de 1951 a Comisso Estadual do Livro Didtico. Assim, conforme o Decreto n. 8.460 de 194512, ento vigente e regulador da poltica do livro didtico, a ao de So Paulo confrontava-se com as decises federais. Segue-se, no perodo subsequente, uma srie de crticas poltica centralizadora na CNLD, pois, com o estabelecimento da Constituinte de 1946, a descentralizao do ensino (artigos 170 e 171) tornou-se eixo constitutivo da poltica educacional, isto , os estados e Distrito Federal adquiriram autonomia para legislar sobre seu sistema, mbil do sistema federativo, cabendo Unio cooperar com estes sistemas para sua concretizao. Tal descentralizao no aconteceu na poltica do livro didtico. O fim do Estado Novo e a promulgao da Constituio Federal de 1946 incitam crticas continuidade da CNLD, tendo em vista os reclames da sociedade civil por liberdade de expresso. Conforme Oliveira, Guimares e Bomny (1984, p. 44): Ao contrrio do momento de fechamento poltico no incio do Estado Novo, assiste-se agora, em 1947, aos apelos pela liberdade de ctedra, de reforo qualificao profissional do magistrio, enfim, reformulao do ensino pelo vis da pedagogia. A implementao do Decreto-Lei n. 8.460, de 26 de dezembro de 1945, que Consolida a legislao sobre as condies de produo, importao e utilizao do livro didtico. Apesar de essa consolidao referir-se, basicamente, ao aumento do nmero de membros na CNLD e os novos mecanismos de regulao, o significativo dessa poltica foi a manuteno da estrutura legislativa do Decreto-Lei 1.006/1938 e sua
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Este decreto consolida o Decreto-Lei 1.006, de 1938, deliberando sobre trs grandes blocos: a) deliberaes relativas ao processo de autorizao para adoo e uso de livros didticos; b) deliberaes relativas ao problema de atualizao e substituio dos mesmos; c) deliberaes que representam algumas precaues em relao especulao comercial.

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vigncia durante as dcadas de 1950 at 1966, quando da aprovao do Decreto n. 53.887, de 14 de Abril de 1964, que revogou o Decreto n. 53.583, de 21 de fevereiro de 1964; posteriormente seria aprovado o Decreto n. 58.653, de 16 de Junho de 1966, que, por sua vez, logo foi substitudo pelo Decreto-Lei n. 59.355, de 4 de Outubro de 1966, que Institui no Ministrio da Educao e Cultura a Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (Colted). A nsia por estabelecer uma identidade nacional e evitar a propagao de outras ideologias contribuiu, por meio das medidas burocrticas, para emperrar o processo de autorizao dos livros didticos. Nossas fontes de pesquisa, em especial os trabalhos de Oliveira, Guimares e Bomny (1984); Freitag, Costa e Motta (1989) e Ferreira (2008), indicam mais uma incapacidade do Estado em operacionalizar seus prprios preceitos de difuso de sua ideologia, pois o mau funcionamento do processo revelava as tenses, distores entre governo federal, estados e municpios. Antes de prosseguirmos, ressalta-se o Decreto n. 53.583, de 21 de fevereiro de 1964, assinado pelo presidente Joo Goulart (1961-1964), que dispe sobre edio de livros didticos, dando outras providncias e que considera ser obrigao do Estado o fornecimento de recursos indispensveis promoo da educao popular, de modo a assegurar iguais oportunidades a todos e que a substituio anual dos livros didticos e sua diversificao constituem um dos fatores de encarecimento do ensino:
Art. 1 O Ministrio da Educao e Cultura fica autorizado a editar livros didticos de todos os nveis e graus de ensino, para distribuio gratuita e venda a preo de custo em todo o Pas. Pargrafo nico. A distribuio gratuita ser feita a estudantes carentes de recursos e s bibliotecas escolares. Art. 2 Os livros didticos editados pelo Ministrio da Educao e Cultura sero obrigatoriamente includos pelos estabelecimentos de ensino, pblicos e particulares, entre os que forem selecionados para as diferentes disciplinas e sries.

Os dois artigos so elucidativos de uma proposta que visa assegurar a promoo da educao, porm houve controvrsias. O Estado assumiria o papel ativo de, inclusive, editar obras e fazer distribuio gratuita e venda a preo de custo. Contudo, a Cmara Brasileira do Livro (CBL), o Sindicato Nacional dos Editores de Livros (SNEL) e o Sindicato dos Professores de Ensino Secundrio de So Paulo destacaram que isso ocorreria pela distribuio de um livro nico, favorecendo a instituio no pas da promessa mais ou menos velada da instituio no Brasil da orientao ideolgica da nossa juventude, prtica abominvel que todos ns temos

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obrigao de repudiar com veemncia (FILGUEIRAS, 2010, p. 152). Outra peculiaridade foi a meno aos alunos que, conforme artigo 3: Cada estabelecimento pblico ou particular dar conhecimento a seu aluno do direito que lhes assiste de escolha dos livros. Assim, esperava-se permitir (art. 4) que os alunos realizem as tarefas escolares e possam fazer o estudo regular da disciplina com a utilizao dos livros pelos quais tenham feito opo. Pelo texto da lei, preceituava viabilizar o conhecimento escolar com a participao dos estudantes na escolha dos livros didticos. Ao consider-los, o Estado assinala reconhec-los como partcipes na construo do saber escolar, o que, portanto, demandou a participao no processo de escolha. Todavia, o curto perodo de vigncia do decreto, ao todo foram 53 dias, impediu algum impacto no contexto escolar. Dessa forma, o perodo compreendido entre 1938 e incio de 1964 foi marcado pela construo da poltica do livro didtico por meio da dinmica de funcionamento no Decreto-Lei 1.006/1938 e atravessada por obstculos para sua efetivao. Ao ter como fundamento o ideal de uma formao nacionalista, foram criados mecanismos de controle sobre a produo das obras, o que exigia a avaliao pela CNLD. Com a fragilidade de funcionamento dessa Comisso e da prpria

legislao que se alastrou para alm do perodo da ditadura, esses so fatores que balizaram a sua dinmica e aes, nessa fase, marcada por dificuldades para vigorar a poltica do livro didtico.

1.2. A poltica do livro didtico na Ditadura Militar Com os acontecimentos de 1964, mais que um golpe militar houve uma alterao nas formas do Estado e na qualidade do processo sociopoltico (NOGUEIRA, 2004, p. 18). Aps uma fase democrtica, retomou-se o regime ditatorial, dessa vez, de uma combinao de grupos conservadores com o capital monopolista e que colaborou para a exploso do capitalismo, mas sem sustentao13. A ligao entre a sociedade poltica e a civil se arrefece nos anos iniciais e comea a ganhar novo flego com a crise

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Como assinala Nogueira (2004, p. 19): a situao poltica derivada do golpe e de sua radicalizao em 1968 logo chegaria a um beco sem sada. Primeiro foi a falncia do milagre brasileiro. O ciclo expansivo dos anos 1968-1973 no teve como se sustentar e jogou o pas numa grave crise de carter recessivo.

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fadada do processo desenvolvimentista que agravou as desigualdades sociais. Na educao, destacam-se dois movimentos atuantes como eixos axiolgicos: a ideologia tecnocrtica e a proletarizao docente. A concepo tecnocrtica desdobra-se de um pensamento autoritrio e da teoria econmica do capital humano14 (SCHULTZ, 1967). O autoritarismo foi o cerceamento da democracia e um conjunto articulado de ideias, valores, opinies e crenas, segundo o qual a tecnocracia era a melhor forma de se governar a sociedade brasileira (FERREIRA JNIOR; BITTAR, 2008, p. 342) somado a crena da educao como propulsora do desenvolvimento econmico. Para a difuso dessa ideologia, o livro didtico assumiu o papel de colaborador ao expor a viso harmnica da sociedade e de interesse dos grupos hegemnicos e, acrescenta-se, o processo de proletarizao dos professores15, pois interessa mais seres complacentes do que seres com atitudes que pudessem desencadear a desordem (FERREIRA JNIOR; BITTAR, 2006). No entanto, o livro escolar no se resumiu ao propsito governamental, mas tambm aos de grupos antagnicos ao regime (FERREIRA, 2008). Tal jogo de foras produziu vicissitudes e tergiversaes no debate acerca do livro didtico nesse perodo. Doravante, podem ser postos, prioritariamente, em torno de dois temas: a) centralizao versus descentralizao da poltica do livro didtico16; b) livro didtico para todos versus livro didtico para os carentes (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1989, p.31). Estes dois eixos foram balizadores das polticas para o livro didtico a partir de 1966 de modo que as aes do Estado esto sistematizadas no quadro 2 (p. 25). Segundo Freitag, Costa e Motta (1989, p. 14), na dcada de 1960, aps o golpe polticomilitar, so assinados acordos entre o MEC e a Usaid, criando juntamente a Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (Colted).

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Essa concepo tecnocrtica atribuda ao modo como foi transportado a proposta de gerencia em fbricas, desenvolvidos por Taylor e Fayol, para o ambiente escolar sem as devidas consideraes sobre as peculiaridades da dinmica de ensino e aprendizagem. 15 No caso brasileiro, conforme Ferreira Jnior e Bittar (2006, p. 1162), a proletarizao do professorado no significou apenas o empobrecimento econmico, mas tambm a depauperao do prprio capital cultural que a antiga categoria possua, ou seja, a velha formao social composta de profissionais liberais como advogados, mdicos, engenheiros, padres etc. constitua um cabedal cultural amealhado em cursos universitrios de slida tradio acadmica. Ao contrrio, as licenciaturas institudas pela reforma universitria do regime militar operaram um processo aligeirado de formao com graves consequncias culturais. 16 Cabe observar que esse tema no exclusivo da poltica para o livro didtico, mas perpassa todo o sistema educacional ento vigente, e seu debate perdura.

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Elza Nascimento Alves, assessora do MEC naquela ocasio, explica que o convnio firmado em 06/01/67 entre o MEC/SNEL/Usaid17 tinha como objetivo tornar disponveis cerca de 51 milhes de livros para os estudantes brasileiros no perodo de trs anos. Essa distribuio seria gratuita (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1989, p. 14).

Esse acordo tornou-se impulsionador do mercado de livros escolares, porm, em contrapartida, exigia a qualidade dos livros didticos. E isso no agradou ao Sindicato Nacional dos Editores de Livros [SNEL] e as editoras, que precisariam reformular seus manuais (FILGUEIRAS, 2010, p. 199). Para Romanelli (1978), mais do que a exigncia da qualidade, o acordo MEC-Usaid18 foi uma manifestao de autoritarismo do Estado brasileiro que articulado com a Usaid definiam a forma de atuar na educao:
Ao MEC e ao SNEL caberiam apenas as responsabilidades de execuo, mas aos rgos tcnicos da Usaid todo o controle, desde os detalhes tcnicos de fabricao do livro at os detalhes de maior importncia como: elaborao, ilustrao, editorao e distribuio de livros, alm da orientao das editoras brasileiras no processo de compra de direitos autorais de editores no brasileiros, vale dizer, americanos (ROMANELLI, 1978, p. 213).

Um elemento decisivo para o investimento em livros didticos foi a preeminncia da concepo pedaggica produtivista. Esta tendncia, constituda pela teoria do capital humano, que, a partir da formulao inicial de Theodore Schultz, se difundiu entre os tcnicos da economia, das finanas, do planejamento e da educao. Ela adquiriu fora impositiva ao ser incorporada legislao na forma dos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade19, com os corolrios do mximo resultado com o mnimo de dispndio e no duplicao de meios para fins idnticos (SAVIANI, 2008, p. 365). Estes so os corolrios da pedagogia tecnicista, na qual:
O elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo,
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Ministrio da Educao, Sindicato Nacional de Editores de Livros e Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional, respectivamente. 18 Os acordos MEC-Usaid decorreram da constatao de uma crescente demanda pela educao, fato que justificou firmar o convnio para assistncia tcnica e cooperao financeira dessa agncia organizao do sistema nacional brasileiro. 19 Para ter uma viso tcnica e liberal desses princpios, confira Bresser Pereira (1998). Para uma viso que faa contraponto, leia Draibe (2001). Neste trabalho, no desconsideramos a pertinncia desses princpios, porm alertamos para a importncia de articula-los a princpios de bem estar social.

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planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno (SAVIANI, 2008, p. 382).

Uma das caractersticas desta proposta foi de circunscrever as solues dos problemas educacionais s questes metodolgicas, sem tratar explicitamente dos problemas estruturais da sociedade envolvidos na definio das finalidades e dos compromissos sociais que precisavam ser assumidos pela educao brasileira. Disto, essa concepo tecnicista se articulou poltica do governo militar20 na medida em que permitiu escamotear os problemas sociais e concentrar-se em aspectos pedaggicos, e neste caso o livro didtico, por passar pelo crivo de seus avaliadores, ser um instrumento privilegiado como meio de promover a educao sob seus prprios preceitos. Concomitantemente, e em contraste, tivemos, durante toda a ditadura poltico-militar, a luta de professores do ensino primrio, secundrio e ensino superior pela democratizao poltica e pela universalizao e ampliao da educao oferecida populao. Segundo Cunha, no podemos desconsiderar o papel desempenhado por movimentos sociais, urbanos e rurais, para a constituio da escola no Brasil. Como assinala: se os pedagogos oficiais buscavam pela educao produzir as condies de viabilidade do regime autoritrio a longo prazo, no faltaram os que, de maneiras mais ou menos formalizadas, procuraram educar no sentido contrrio (CUNHA, 1991, p. 58). O embate entre governo militar e movimentos sociais da educao desencadeou diferentes estratgias, digamos, de ataque. Do lado do governo, eles deterioram a carreira docente pela reduo dos salrios e desvalorizao da profisso 21 e aposentaram compulsoriamente diversos professores discordantes da agenda

governante. De outro lado, houve a criao de entidades de professores das escolas pblicas
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de

graus,

bem

como

de

nvel

superior,

tais

como:

Apesar das medidas de controle e restries de liberdade em seu regime, nele tambm houve criao de entidades que promoveram a pesquisa no pas, como o Conselho Nacional de desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ) e a Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior (CAPES). 21 Para ilustrar esse fato, Cunha (1991, p. 75) apresenta que o professor primrio da rede estadual de So Paulo tinha o salrio mdio por hora equivalente a 8,7 vezes o salrio mnimo, em 1967. J em 1979, esta mdia havia baixado para 5,7 vezes (BALZAN; PAOLI, 1988). No Rio de Janeiro, de onde se dispe de sries mais longas, o salrio equivalia a 9,8 vezes o salrio mnimo em 1950, despencando para 4 vezes em 1960 e atingindo 2,8 vezes em 1977 (FERNANDES, 1978). Treze anos depois, desceu ainda mais: 2,2 salrios mnimos.

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Quadro 2: rgos responsveis pela execuo da poltica do livro didtico. Perodo rgo Programas executados 1938 - 1966 1966 - 1971 1971 - 1976 INL MEC-Usaid INL Programa do Livro Didtico Programas de livro didtico e biblioteca escolar Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (PLIDEF) Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PLIDEM) Programa do Livro Didtico para o Ensino Superior (PLIDES) Programa do Livro Didtico para o Ensino Supletivo (PLIDESU) Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (PLIDEF) Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PLIDEM) Programa do Livro Didtico para o Ensino Superior (PLIDES) Programa do Livro Didtico para o Ensino Supletivo (PLIDESU) 1983 a 1984: Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (PLIDEF) Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PLIDEM) Programa do Livro Didtico para o Ensino Superior (PLIDES) Programa do Livro Didtico para o Ensino Supletivo (PLIDESU) Em 1985: Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD (1 a 4 srie do ensino fundamental) Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD (1 a 8 sries do ensino fundamental) 1997: Programa Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE) 2003: Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) 2007: Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA) 2010: PNLD Dicionrios 2010: Programa Nacional Biblioteca da Escola 2011: Programa Nacional do Livro Didtico do Campo.

1976 - 1983

Fename

1983 - 1997

FAE

1997 - 2012

FNDE

Fonte: Elaborao do autor (2011).

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a Confederao de Professores do Brasil (CPB), a Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao (CNTE), o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (Andes), entre outras. Esse movimento, em especial na dcada de 1980, sinaliza um vigoroso movimento organizativo-sindical envolvendo os professores dos trs graus de ensino (SAVIANI, 2008, p. 404) que ajudaram os educadores a encaminhar formas de resistncia e de polticas educacionais para superar as desigualdades. Entretanto, a manuteno da educao superior, de certa forma, gerou um revs para o governo, pois a produo de conhecimento da ps-graduao em educao se transformou em livros-textos dos cursos de formao de professores, acionando-se um processo de difuso em cascata (CUNHA, 1991, p. 60), que contribuiu para a crtica do prprio regime autoritrio e suas polticas educacionais. Essa vertente de anlises crticas sobre as polticas alinhou-se aos movimentos que buscavam a revalorizao do professorado e melhores condies de trabalho, inclusive de materiais didticos, como foram o Centro de Professores do Estado do Rio Grande do Norte, a Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo e a Sociedade Estadual de Professores do Rio de Janeiro. Essa tenso entre governo e movimentos sociais fez com que oscilasse a fora da regulao sobre os livros didticos. Por exemplo, nos chamados anos duros do regime, os livros escolares sofreram rgido controle. Os autores desse perodo tenderam a) a defender o sistema poltico vigente; ou b) alguns posicionaram de maneira neutra para continuarem no mercado editorial. Todavia, a partir de 1979, as manifestaes polticas e sindicais possibilitaram a abertura para novos autores de livros didticos que manifestaram sua crtica ao governo e tentavam animar a juventude para superar a poltica vigente (ASSUNO, 2009). Nota-se que, no perodo da ditadura militar, as aes do governo foram descontnuas, embora tenha ocorrido forte investimento em livros didticos em razo do convnio MEC/Usaid que abarcou um perodo. O decreto que instituiu a Colted foi revogado pelo Decreto n. 68.728, de 09 de junho de 1971, e transferiu para o INL o pessoal e o acervo. Ainda assim, o perodo de 1971 a 1976 foi talvez o de maior ressonncia e atividade vivido pelo INL, criado na gesto Gustavo Capanema (OLIVEIRA; GUIMARES; BOMNY, 1984, p. 57). Tambm as atividades revelam a

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diversidade de programas e a populao atendida de diferentes nveis de ensino, a fim de efetivar o processo educativo traado pelo regime. Para tanto, os objetivos bsicos do INL foram: a) coeditar livros didticos para os respectivos nveis, b) baratear o seu custo, fato que no se efetivou (FILGUEIRAS, 2011), e c) suprimir resistncias e opinies contrrias ao governo (SAVIANI, 2008). Essa alterao de uma distribuio gratuita para a coedio22 em relao poltica do livro didtico se deve aos menores recursos de que dispunha o INL em relao Colted23. Esta, por conta do aporte dos Estados Unidos, tinha amplo financiamento. Sem este, o INL teve que se adequar s novas condies, da a coedio, bem como o incio da articulao com os estados para angariar verba para o Fundo do Livro Didtico. Entretanto:
A crena de que essa medida pudesse propiciar o surgimento de uma tica de responsabilidade era uma profecia que estava fadada a no se cumprir, uma vez que se estimulava a participao e o envolvimento dos estados nos custos do processo, reduzindo-se ao mesmo tempo a participao nas decises do mesmo. As consequncias do processo centralizador fizeram-se sentir em todos os aspectos, desde os relacionados questo do beneficiamento aos alunos carentes quanto do aproveitamento pedaggico de um investimento de tal monta (OLIVEIRA; GUIMARES; BOMNY, 1984, p. 59).

No Congresso Nacional e em outras instncias, ocorreram debates sobre o formato do livro. Para barate-lo e distribu-lo para todos, e no somente aos estudantes desfavorecidos economicamente, exigiam-se algumas alteraes que podiam no condizer com aspectos pedaggicos, por exemplo a padronizao do livro didtico. Esta proposta diminuiria o gasto, mas a custo do prprio ensino, pois num pas de proporo territorial continental e vasta diversidade sociocultural a padronizao de contedos torna-se algo complexo. Ainda sob a gesto do INL, houve a presuno de aprimorar a formao docente atravs da criao do manual do professor que tenta minimizar as dificuldades relacionadas formao do novo quadro docente e colaborar para o seu trabalho, sua

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A coedio resulta do convnio entre o INL e as secretarias estaduais de educao para fornecer livros gratuitos para os estudantes carentes e subsidiados para os demais de escolas pblicas. 23 A Colted foi criada com base nas recomendaes da XXII Conferncia Internacional de Instruo Pblica, realizada em Genebra, em 1959. Para sua criao, justificava o investimento nos livros tcnicos e didticos como um instrumento de aperfeioamento do ensino, em especial o primrio, devido ao aumento da populao estudantil em todo o pas (FILGUEIRAS, 2010).

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prtica cotidiana, na preparao das aulas, provas e atividades (FILGUEIRAS, 2010, p. 228). Tambm, a partir de 1971, o governo militar conseguiu garantir um mercado razoavelmente estvel para essas editoras que, inclusive, expandiram. A mudana da gesto da poltica do livro didtico do INL para a Fename24 enfraqueceu o incentivo leitura e o acesso cultura. O primeiro, alm do programa de livros didticos, realizava o desenvolvimento da biblioteca escolar, enquanto o segundo se restringiu s obras didticas. Permanece, todavia, a tnica de padronizao, criao de livro nico e uniformizao do material didtico que foram as principais propostas de alterao no funcionamento dessa poltica, deixando evidente a sobreposio do econmico sobre o educativo. E mais o agravante de se desconsiderar um dos principais autores do processo de ensino e aprendizagem: o professor. No se garante, por decreto, a utilizao e aproveitamento do material didtico. Se os professores esto excludos dessa engrenagem, no se sentem absolutamente responsveis pelo seu funcionamento (OLIVEIRA; GUIMARES; BOMNY, 1984, p. 65). A poltica do livro didtico sob a execuo da FAE, que o assumiu em 1983, colocou em marcha alteraes na Fename. A primeira mudana ocorreu em 1984 com o fim do sistema de coedio, passando o MEC a ser comprador dos livros produzidos pelas editoras participantes. A segunda foi a extino da avaliao federal dos livros didticos em junho de 1980, por meio da Portaria n. 409, do ento Ministro da Educao Eduardo Portella, que passou a ser de inteira responsabilidade dos estados, com a justificativa de que seriam elaborados critrios que melhor atendessem as peculiaridades locais e regionais (OLIVEIRA; GUIMARES; BOMNY, 1984, p. 65). Por fim, podemos elencar que, dos anos finais da dcada de 1940 at o incio de 1980, as polticas do livro didtico foram marcadas por discusses regulares e permeadas de conflitos. Sob os auspcios de um governo centralizador, o livro didtico tornou-se instrumento privilegiado para o desenvolvimento do ensino e mecanismo de difuso de uma ideologia. Nesse sentido, Filgueiras (2010) aponta que sempre houve um controle sobre as editoras, contedos e metodologias, bem como a inteno de assegurar requisitos de qualidade para esse material. Em relao participao de professores e estudantes na construo dessa poltica, oscilou entre a possibilidade de
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O Decreto-Lei n 77.107, de 04 de fevereiro de 1976, que disps sobre a edio e distribuio de livrostextos, transferindo para a Fename a competncia de realizao do Programa do Livro Didtico atravs da sistemtica da coedio.

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escolha a partir de uma pr-lista, a recepo de materiais nicos e o livro do professor. Dessa maneira, podemos assinalar um misto de conflito, vigilncia e expanso do livro escolar. Ao empregamos o sentido de regulao25 proposto por Barroso (2005), percebemos que ela ocorreu em dois sentidos: tanto na forma de controle e viglia sobre os contedos e mtodos quanto na exigncia de padres de qualidade das obras editadas pelas empresas privadas que foram feitas pelas comisses de avaliao. E a expanso da oferta do livro didtico pelo aumento da populao atendida que dos primeiros anos do primrio se estendeu at o ensino secundrio.

1.3. O Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD (1985-1994) Sem justia e sem direitos, a poltica social no passa de ao tcnica, de medida burocrtica, de mobilizao controlada ou de controle de poltica, quando consegue traduzir-se nisto (VIEIRA, 2007, p. 59). Com o mote de Vieira (2007) quanto s mediaes fundamentais que concretizam uma poltica social, buscar-se- compreender a poltica do livro didtico no perodo ps-ditadura militar ou de redemocratizao. Garantir o direito restritivamente pela lei cai na abstrao, pois o direito se efetiva na medida em que so disponibilizados meios/instrumentos que permitam aos indivduos exerc-los. E o perodo de redemocratizao do pas, segundo Vieira (2001), foi inundado de polticas sociais sem direitos sociais. Sendo assim, a Constituio Federal de 1988 decreta:
Captulo II - Dos Direitos Sociais Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio26.

Portanto, para alm da educao como direito social na letra da lei cabe ao Estado prov-la mediante o Artigo 208. VII atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. O texto constitucional ratificou um
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Nesse momento, tratamos a regulao, num sentido restrito, como um processo constitutivo de qualquer sistema e tem por principal funo assegurar o equilbrio, a coerncia, mas tambm a transformao desse mesmo sistema (BARROSO, 2005, p. 733). 26 Est em vigor a redao dada pela Emenda Constitucional n. 64, de 2010, Art. 6. So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.

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direito j expresso no Decreto n. 91.542, de 19 de agosto de 1985, que Institui o Programa Nacional do Livro Didtico, dispe sobre sua execuo e d outras providncias, e que tambm decretou no Artigo 1: Fica institudo o Programa Nacional do Livro Didtico, com a finalidade de distribuir livros escolares aos estudantes matriculados nas escolas pblicas de 1 Grau. O PNLD estabeleceu ento como meta o atendimento de todos os estudantes da primeira quarta srie do primeiro grau das escolas pblicas federais, estaduais, territoriais, municipais e comunitrias do pas e priorizou os componentes bsicos Comunicao e Expresso e Matemtica. Segundo Castro (1996, p. 12), as alteraes substantivas que o diferenciariam do Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (PLIDEF) foram:
- Escolha do livro didtico a nvel da escola, com a participao dos professores do ensino de 1 grau mediante anlise, seleo e indicao dos ttulos; - Adoo de livros didticos reutilizveis com o fim do livro descartvel e alterao de sua qualidade pela elevao das especificaes tcnicas a serem obedecidas quando de sua produo, abrindo a possibilidade de implantao de bancos de livros didticos; - Universalizao do atendimento a todos os alunos de 1 e 2 sries das escolas pblicas e comunitrias.

Nessa transio do PLIDEF para o PNLD (1984-1985), Hfling (1993) destaca que no foi encontrada nenhuma referncia sobre o programa anterior, dando a entender que o segundo fosse completamente novo. Isso se configura como uma medida recorrente na histria da administrao pblica brasileira: a constante alterao nas denominaes de projetos j existentes, justificando novas nomeaes, novas contrataes, novos lanamentos, novas inauguraes (HFLING, 1993, p. 191). Esse dado assinala, conforme Draibe (1988), que as polticas educacionais so um espao em que ocorre o uso clientelstico da mquina social, ou seja, so decorrentes dos princpios: i) extrema centralizao poltica e financeira no nvel federal das aes sociais do governo; ii) fragmentao institucional; iii) excluso da participao social e poltica da populao no processo de deciso, iv)

autofinanciamento, v) privatizao, vi) ausncia de mecanismos pblicos de controle. O uso clientelstico da mquina social:
Seja sob as formas tpicas da poltica de favores levada a cabo sob o

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regime militar, seja mais claramente sob o regime civil ps [19]85, o certo que o uso clientelista do aparelho social tem sido constante, constituindo para governo, partidos, personalidades inestimvel recurso de poder (DRAIBE, 1988, p. 26).

A produo do PNLD e o consequente apagamento do existente condizem com uma estratgia poltica cujo objetivo foi de agregar valor positivo a determinado governo, que no quer ter sua imagem poltica associada ao governo anterior que, nesse caso, era uma ditadura. Ainda mais pela FAE, e particularmente a sua poltica de livro didtico (o PLIDEF), configurar-se como uma medida assistencialista e conjuntural (HFLING, 1993), contribuindo para uma educao de baixa qualidade ofertada para a populao em situao de risco. Entretanto, esse perodo de transio democrtica representou tambm um dos momentos de maior mobilizao e organizao no campo educacional. A criao de entidades educacionais somadas aos movimentos sindicais expressou a preocupao com o significado social e poltico da educao e, por conseguinte, a busca por melhor qualidade. Essas organizaes pressionaram o governo para que fossem atendidas as reivindicaes populares e dos trabalhadores, evidenciando que a poltica foi o resultado desse jogo de foras. Em seu estudo, Hfling (1993, p. 9-10) indica que o processo de redemocratizao e a promulgao da Constituio Federal de 1988 desdobrou-se em alteraes significativas nas polticas educacionais, visto que a assistncia ao estudante passa a ser um dever do Estado e, portanto, reconhecido como direitos sociais, pelo menos em termos legais27. O estudo de Castro (1996) investigou o Processo de Gasto Pblico28 da poltica de livro didtico do incio da dcada de 1980 at o comeo de 1990, envolvendo o PLIDEF e sua transio para o PNLD. Por essa via, a investigao sobre o programa do livro ultrapassa a questo da adequao de seus objetivos com a demanda educacional e engloba a compreenso das arenas decisrias e os atores relevantes.

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Foi esta a razo para que seu estudo compreendesse o perodo de 1983 at 1988, tendo em vista que a alterao de legislao exigiria novas metodologias de anlise. 28 Para Castro (1996, p. 7): O Processo de Gasto Pblico que permitir o desenvolvimento das aes do Programa do Livro Didtico foi compreendido como sendo essencialmente os processos decisrios resultantes de prticas poltico-administrativas de atores sociais e polticos que, com base em uma dada estrutura jurdico-institucional, efetuam a programao e execuo de parte dos recursos captados pelo Ministrio da Educao e destinados rea da Assistncia ao Educando.

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Dessa maneira, a matriz assistencialista do PLIDEF, bem como dos seus antecessores, resulta de uma pugna entre diferentes atores a fim de garantir o Processo de Gasto Pblico em conexo com seus interesses. Participam, portanto, dessa trama tanto membros da sociedade poltica (Ministro da Educao e burocratas institucionais) quanto da sociedade civil (SNEL, editores). Embora fossem influenciados diretamente pela poltica, a participao dos professores e de suas organizaes so pouco expressivas (HFLING, 1993). Uma das razes dessa dinmica era o carter assistencialista, pois no continha financiamento definido por lei, determinando um constante embate sobre as formas de realizao e a inconstncia no atendimento ao pblico. Nesse processo, como mostra Castro (1996, p. 39): chega-se concluso de que se clientela (professor e aluno) faltam recursos de poder, capacidade de organizao e meios para expressar suas demandas, do outro lado os setores empresariais tem-se uma situao inversa. Disso podemos identificar que o financiamento e a sua regulao tem carter relevante e so interligados, pois ao vincular a realizao da poltica do livro didtico com recursos estveis, propicia o desenvolvimento de estratgias de interveno para atender professores e estudantes. Contudo, essa prerrogativa no foi atendida pelo PNLD desde o incio, somente com a Resoluo n. 06, de 13 de julho de 1993, foi definido o vnculo de recursos para a aquisio de livros didticos da ordem de 270 milhes de UFIRs29, algo em torno de R$ 7,00 por estudante. Isso permitiu estabelecer um fluxo regular para o processo de aquisio e distribuio dos livros didticos. Posteriormente, a avaliao foi incorporada a esse processo em 1996. Ao retomarmos Castro (1996), podemos perceber a importncia de se considerar as arenas decisrias por comporem ponto fulcral da produo e execuo da poltica. Em sua anlise, afirma que de nada adianta s necessidades educacionais criar uma vinculao, como foi realizado, sem alterar essa forma de captura dos recursos por esses atores dominantes (CASTRO, 1996, p. 39). Isso porque o processo centralizado e sem participao de professores e estudantes permaneceu, e, dessa forma, garantiu o investimento pblico no mbito privado, mas com estes definindo aquilo que era mais adequado (ou conveniente) para uma educao pblica. O resultado dessa prtica
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Unidade Fiscal de Referncia (UFIR).

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poltica evidenciou-se quando do estabelecimento da avaliao governamental dos livros escolares e a constatao da baixa qualidade e os inmeros erros contidos nesses materiais, sublinhando uma poltica social sem direito social. Ademais, no intento de compreender o perodo de 1985 at 1995, o estudo de Cassiano (2007) apresenta dois documentos, de distintos momentos histricos, significativos para a compreenso do PNLD: Educao para Todos: caminho para a mudana30 e o Plano Decenal de Educao para Todos31. A proposta Educao para Todos, segundo Cassiano (2007, p. 23-24), foi componente da poltica social do governo que almejava a construo da democracia e a promoo do desenvolvimento da economia e com justia. Para tanto, um dos objetivos traados foi a universalizao do ensino fundamental. Neste nvel de ensino, haviam sido constatados alguns problemas a ser superados, como sua baixa produtividade e a inexistncia de um adequado fluxo de recursos financeiros para a educao bsica. Para sua soluo, foi definida a assistncia ao aluno com livro didtico e merenda escolar [que] so projetos dispostos conjuntamente, inseridos no item assistencialismo (Ibid., p. 24). O Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003) delimitava os pontos em que o Brasil concentrou seus esforos e recursos, bem como quais estratgias foram adotadas para se alcanar a universalizao da educao bsica. Alguns pontos crticos foram destacados como focos para a formulao de estratgias de desenvolvimento da educao bsica para todos: qualidade e heterogeneidade da oferta; efetividade e relevncia do ensino; magistrio; formao e gesto; apoio ao educando; financiamento; integrao vertical dos sistemas de ensino; continuidade e sustentao das polticas educacionais e da gesto dos sistemas e das unidades escolares e o livro didtico. Em relao a este ltimo, o diagnstico foi de que:
O livro didtico constitui um dos principais insumos da instituio escolar. Os aspectos referentes sua poltica, economia, gerncia e pedagogia so indissociveis das demais caractersticas da questo educacional brasileira. Embora existam no mercado editorial livros de
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Educao para Todos foi um documento elaborado em 1985, pelo ento ministro da Educao Marco Maciel, e d elementos para compreender a poltica de livro didtico aps o perodo da Ditadura Militar. 31 Este Plano Decenal de Educao para Todos (MEC, 1993) foi resultado do compromisso assumido pelo governo brasileiro, internacionalmente, na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990.

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inegvel qualidade, o Pas ainda no conseguiu formular uma poltica consistente para o livro didtico que enfatize o aspecto qualitativo. O princpio da livre escolha pelo professor esbarra em sua insuficiente habilitao para avaliar e selecionar. A eficincia dos programas comprometida pelo processo de aquisio, o que tem impedido que o livro esteja disponvel na escola no incio do ano escolar (BRASIL, 1993; grifos nosso).

Esse documento esboa como o livro didtico tornou-se um dos principais insumos da instituio escolar, contudo percebemos ambiguidades e dificuldades de sua razo de ser porque o princpio da livre escolha pelo professor esbarra em sua insuficiente habilitao para avaliar e selecionar. A contradio est em proclamar o livro como uma alavanca para o ensino, quando no passa de um instrumento nas mos dos docentes. Alm disso, ao criticar a insuficincia do professor para efetivar a escolha, no fundo, pretende legitimar a definio dos livros por uma comisso avaliadora, inspirada numa proposta tecnicista, desencadeando problemas de outra ordem, como a restrio da liberdade de ensino. Nota-se que a tnica do governo estava posta no argumento da falta de habilitao, de formao ou de notrio saber pedaggico dos professores, indicando a necessidade, portanto, de vigiar a produo e conformar o uso, que so duas faces da regulao poltica sobre o livro didtico. Dessas medidas sobressai uma educao de cima para baixo, dissonante das propostas de considerar o professor e o estudante como integrantes e participes do processo. Essa lgica de implementao de poltica tem, pois, os traos da ideologia tecnocrtica (FERREIRA JNIOR; BITTAR, 2008). Dessa forma, o PNLD situa-se num movimento de reivindicao por democracia e de melhora da educao pblica, mas tambm irrigado por uma concepo educacional conflituosa com o seu tempo por reforar relaes desiguais de poder. *** O eixo do captulo foi compreender a dinmica de construo da poltica para o livro didtico no Brasil. E, a partir dos estudos utilizados como referncia, constatou-se que a ideia de uma poltica do livro didtico emerge da ao do Estado de difundir uma ideologia e do controle e vigilncia sobre os conhecimentos e prticas pedaggicas. Como nos mostrou Filgueiras (2010) e Bragana (2009), existiu um certo consenso da necessidade de formar a juventude e que se precisava integr-los cultura letrada. Com o Decreto-Lei 1.006/1938, o intuito foi de regular ou pr em equilbrio e

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funcionamento a produo, importao e utilizao dos livros didticos. Para tanto, foi constituda a CNLD com a finalidade de restringir a difuso de questes polticas entendidas como imprudentes para o ensino na juventude. Todavia, tal estratgia transformou-se num obstculo, pois parece que ao se pensar numa Comisso, inicialmente composta por sete membros, no havia uma dimenso do trabalho a ser realizado. E assim, supuseram condies para avaliarem quase dois mil livros didticos, isso em 1938. Porm, como a Comisso iniciou seus trabalhos em 1940, inferimos que houve a circulao de obras no avaliadas pelo territrio nacional. Isso demonstra o exagero burocrtico que receou o prprio desejo do governo de controlar os livros didticos e difundir a ideologia nacionalista. Essa foi a dinmica que se desenrolou at 1964. O reordenamento poltico desencadeado em 1964 ps abaixo a democracia brasileira, todavia propiciou a ampla distribuio de livros didticos a partir do convnio MEC/Usaid, perdurando at 1971 com o encerramento das atividades da Colted. A execuo da poltica do livro didtico voltou para o INL que, embora tenha atendido ampla parcela da populao atravs de diversos programas, assim o fez pela coedio: (i) distribuio de livros didticos gratuitos para os estudantes menos afortunados e (ii) venda com preo subsidiado para os demais de escolas pblicas. Com a Fename, de 1976-1983, permanece o sistema de coedio e o sistema de colaborao entre os entes federados, alm de ter centralizado o poder decisrio no governo federal. Nesta, em 1980, foi finalizado o processo de avaliao de mbito nacional e transferido a responsabilidade para os respectivos estados. A FAE d prosseguimento no PLIDEF, no molde da Fename, nos anos de 1983 e 1984, substituindo-o pelo PNLD, que visa distribuir para todos os estudantes de escolas pblicas os livros gratuitamente para o 1 grau e finaliza o processo de coedio. As discusses estabelecidas contribuem para identificar as questes arroladas em torno da temtica estudada sem a pretenso de esgot-las. Contudo, possvel visualizarmos sua dinmica e vicissitudes, das quais extramos os seguintes aspectos que direcionaram a poltica do livro didtico: a) durante o Estado Novo a CNLD, no conseguiu avaliar todas as obras em decorrncia do insuficiente nmero de avaliadores; b) a centralizao da poltica do livro didtico, no mbito federal, gerou vrias crticas pelos governos estaduais, em especial de So Paulo. Eles reivindicavam

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autonomia para legislar sobre o material, evidenciando tenses e dissensos; c) com exceo do perodo em que vigorou a Colted, a poltica do livro didtico foi movida com parcos recursos. Tendo em vista a expanso da escola, primria e secundria, garantir material didtico para todos exigia um alto investimento, fazendo surgir propostas de baratear o material como: a coedio, o fim dos livros descartveis e a sua padronizao; d) o conflito entre a distribuio do livro didtico para todos ou para os economicamente incapazes de comprar esbarra na questo do livro ser um direito universal; e e) a regulao foi e continua em construo, tendo feies disciplinadoras e censoras, mas tambm de coordenar e assegurar os direitos, mesmo que aqum dos conclames sociais.

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C APTULO U MA

II

INCURSO SOBRE OS FUNDAMENT OS DA POLTICA DO LIVRO

DIDTICO

A presena do Estado brasileiro na configurao do livro escolar tem elo com a Impresso Rgia (1808) e prossegue at o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), o que expressa estreitos laos e um significativo papel dado a esse instrumento poltico-pedaggico. Contudo, sua relevncia no foi sempre contundente e as diferentes funes dadas ao mesmo, no raro, foram conflitantes. Dessa maneira, embora por todo o perodo republicano ocorresse a vigilncia sobre a produo editorial dos livros didticos e um pretenso controle da prtica pedaggica, esse processo encontrou obstculos na prpria burocracia estatal, por exemplo a dificuldade para constituir uma comisso avaliadora. Sem esta, a propositura de disseminao de uma identidade nacional pelo livro didtico, como pleiteada no Estado Novo, ficou limitada pela incapacidade de autorizao das obras. Aps a Constituio Federal de 1988, com Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e o processo de Reforma do Estado (1995), bem como a Lei 9.394/96, incrementaram-se dispositivos a fim de regular a poltica do livro didtico ou torn-la um mecanismo regulatrio. Por sua vez, os modos de regulaes so pautados, referenciados e construdos em fundamentos de natureza histrica e poltica (PAULO NETTO; BRAZ, 2008; BARROSO, 2005, 2006; SEMERARO, 1999). Nesse sentido, propusemos como objetivo: desvelar os fundamentos do PNLD-Ensino Mdio. Sendo assim, neste captulo prioriza-se o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), de 1995 em diante, e o Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM), concebido pela Resoluo n. 038, de 15 de outubro de 2003, tendo sido gradualmente expandido (e ainda em expanso) para quase todas as disciplinas curriculares do ensino mdio32. Este foi o enredo para a construo da questo norteadora do captulo: quais so os pilares do Estado nacional para a constituio da poltica do livro didtico para o ensino mdio?

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O FNDE, em seu stio, manifesta atender todas as disciplinas. Entretanto, por no englobar disciplinas como artes e educao fsica, entendemos que no ocorre o pleno atendimento divulgado.

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O foco central das preocupaes reside nas regulaes, categoria larga e sinuosa, que assinalam os elementos e as transformaes constituintes do Estado moderno, de um Estado nacional-desenvolvimentista para o Estado regulador, neoliberal (MATTOS, 2006). O fundamento poltico define o tipo de regulao que se pretende e quais as tcnicas utilizadas para obter xito. Nesse sentido, a regulao, ou a metarregulao, coloca-se a servio de propsitos diversos, embora as aes desencadeadas pelos tipos de regulao sejam conflitantes. Autores como Barroso (2006) assinalam o predomnio de uma regulao pautada na lgica do mercado e que adentra o Estado, de carter impositivo e persuasivo, o que atravanca o desenvolvimento social e igualitrio. Por outro lado, Gramsci (1978), ao constatar as limitaes do modelo de Estado capitalista, reclama, dialeticamente, pelo seu fim e pelo soerguimento de instituies pblicas revitalizadas com princpios e diretrizes que promovam a sociedade regulada ou Estado tico-poltico. Este se autorregula em razo da elevao cultural, poltica e moral das massas. Essa perspectiva diametralmente oposta ao senso de autorregulao pela fora invisvel do mercado e suas leis, como nas vises de Milton Friedman (1977) e Friedrich Hayek (1984).

2.1. As atribuies do Estado brasileiro e suas marcas na poltica educacional De forma conciso, nesta seo problematizamos as perspectivas polticas que (re)estruturam o Estado e estabelecem, desse jugo, os elementos predominantes para intervir na educao. O percurso da discusso comea pela apresentao de algumas bases do capital como uma relao social33. Relao esta que fundamenta o modo de produo capitalista e, subjacente, delineia a construo do prprio Estado. Contudo, requer considerar, igualmente, que o Estado se constitui como instncia fundamental da luta de classes. Para entrar nessa discusso, partimos do pressuposto de que as bases reais da histria so as aes dos indivduos e suas condies materiais de existncia, tanto as que eles j encontraram prontas, como aquelas engendradas de sua prpria ao. Portanto, o ser dos homens o seu processo de vida real34 (MARX;
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O capital no uma coisa ou um conjunto de objetos ele s existe na medida em que subordina a fora de trabalho; de fato, o capital, mesmo que se expresse atravs de coisas (dinheiro, objetos, mercadorias, etc.), sempre uma relao social (PAULO NETTO; BRAZ, p. 2008, p. 98). 34 Em outro trecho, Marx e Engels (2007) explicam mais detalhadamente que: o que eles [os homens como gnero humano] so coincide, pois, com a sua produo, isto , tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como produzem. O que os indivduos so depende, portanto, das condies

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ENGELS, 2007, p. 19). Com isso, pretende-se demonstrar e compreender as bases materiais, e no imaginativas, do homem e como se do as relaes sociais especficas e os condicionantes do seu desenvolvimento. E assim pode-se desnudar o eixo axiolgico do capital e do modo de produo capitalista35 (MSZROS, 2009). Como mostra Ianni (1986, p. 18), em essncia, o capitalismo um sistema de mercantilizao universal; e de produo de mais-valia que requer sua constante reproduo e acumulao para a prpria sobrevivncia. Diferentemente do processo de troca mercantil simples que visa ao lucro, no capitalismo necessita-se da mais-valia. Como explicam Paulo Netto e Braz (2008, p. 81-82), numa mercantilizao simples teramos a produo de um produto pelo homem que, no intercmbio com outros homens, almeja obter uma nova mercadoria. Com o aumento de comerciantes que mediavam as trocas de produtos entre pessoas e tambm entre regies, e considerando a diferena de preos entre a compra e a venda, foi possvel aos mesmos acumularem riquezas por meio do lucro obtido nessas trocas. Esse processo de acumulao proporcionou a alterao no modo de produo econmica em que a produo mercantil simples viu-se deslocada pela produo mercantil capitalista (PAULO NETTO; BRAZ, 2008, p. 83). Esse

deslocamento teve por base a acumulao de riquezas e o fato de esta propiciar um novo aspecto nas relaes sociais: a mais-valia. Nesta, o cerne est na forma em que o capitalista aufere seu lucro. Se anteriormente o lucro advinha da venda de uma mercadoria por acrscimo no valor gerando lucro, na troca capitalista isso provm de um acrscimo de valor gerado, na produo, pela interveno da fora de trabalho (PAULO NETTO; BRAZ, 2008, p. 84). Disso, somam-se dois processos centrais para entender a sociedade capitalista: a diviso social do trabalho e a propriedade privada. A propriedade privada no surge na sociedade capitalista, mas assume configuraes prprias como sua possibilidade em gerar valor de troca. Este estudo refere-se propriedade privada de meios de produo fundamentais, ou seja, instrumentos e ferramentas, materiais ou imateriais, dos quais o homem se vale para
materiais da sua produo (Ibid. p.11). 35 Embora no adentraremos na discusso, convm ressaltar que capital e capitalismo no so sinnimos, sendo que o primeiro engloba o segundo, por isso Mszros explica que o capital e a produo de mercadorias no s precedem, mas tambm necessariamente sobrevivem ao capitalismo (MSZROS, 2009, p. 77). Ou seja, que a superao do capitalismo no representa a plena derrocada do capital, e sim uma fase do desenvolvimento histrico.

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trabalhar (a terra, a indstria, a cultura, entre outros) (Ibid., p. 58). A propriedade privada, portanto, constitui a raiz das classes sociais. Isso deriva de que, no desenvolvimento histrico daqueles meios de produo, foi sendo a classe burguesa que progressivamente se apropriou deles e, dessa forma, pde explorar os que no detinham a posse daqueles bens, mas to somente sua fora de trabalho. Quanto diviso social do trabalho, inicialmente desenvolve-se apenas em especialidades em que o trabalhador domina todo o processo de produo (ferreiro, marceneiro, arteso, etc). Com o contnuo desenvolvimento dos meios de produo e sua crescente complexidade, d-se a fragmentao e segmentao do processo produtivo, como ocorreu no sistema fordista, por exemplo (HARVEY, 1996). Tal processo, quando readaptado e inserido na educao, tendeu a desvalorizar e a precarizar o trabalho docente (OLIVEIRA, 2006). Sob os pilares da propriedade privada, da diviso do trabalho e da busca pela mais-valia o modo de produo capitalista se sustenta, no sem crises, na sociedade hodierna. Devemos considerar tambm que, como Ianni (1986, p. 29) explicita, o capitalismo no nem estvel, nem homogneo, mas essencialmente desigual e contraditrio; uma forma antagnica de desenvolvimento das foras produtivas36 e das relaes de produo37. Isso significa que aqueles pilares podem sofrer, e efetivamente sofrem, alteraes no decurso da histria como mecanismos para a reproduo do capital. Um desses mecanismos o seu processo de acumulao. Como vimos, nas relaes comerciais capitalistas ocorre a venda de mercadorias para se obter mais dinheiro: a mais-valia do capitalista por meio da explorao da fora de trabalho. Ocorre que a mais-valia no utilizada apenas para fins pessoais de consumo, pois parte dela ser reconvertida em forma de capital, ou seja, uma quota-parte serve para a aquisio de novos equipamentos, ferramentas e fora de trabalho para expanso da empresa. precisamente essa converso de mais-valia em capital [que] caracteriza a reproduo ampliada, que realiza a acumulao de capital (PAULO NETTO; BRAZ, 2008, p. 126). Esse processo tem uma dupla importncia para compreender essa sociedade,
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Fora produtiva o conjunto dos meios de trabalhos (instrumentos), objetos do trabalho (matria prima) e fora de trabalho (o ser humano) (PAULO NETTO; BRAZ, 2008, p. 58). 37 Relaes tcnicas de produo dizem respeito ao controle ou domnio que os produtores diretos tm sobre os meios de trabalho e sobre o processo de trabalho em que esto envolvidos (PAULO NETTO; BRAZ, 2008, p. 59).

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significando que temos: a) um modo de produo que subsume o homem, o social em prol das mercadorias e sua constante reproduo; b) para conseguir manter o processo de acumulao do capital, o capitalista deve trat-la como natural e universal, ou seja, como algo a ser alcanado, inclusive pelas outras classes sociais. no conjunto desses processos, conforme Ianni (1986, p. 64), que se revela sua concretude e podem ser compreendidos se as anlises apreendem tambm o Estado, como uma dimenso essencial do capitalismo. Isto porque, nos meandros do desenvolvimento das foras produtivas, das relaes de produo e do modo de

produo, ou seja, da prpria economia poltica, requereu e fez crescer a importncia do Estado como instncia com poderes legtimos para intervir e regular a sociedade no tocante aos seus aspectos polticos, econmicos, ideolgicos e fora legal (polcia, foras armadas) (CARNOY, 1994, p. 9). O Estado que, em termos gerais, pode ser assimilado como o conjunto de instituies permanentes como rgos legislativos, tribunais, exrcito e outras que no formam um bloco monoltico necessariamente que possibilitam a ao do governo (HFLING, 2001, p. 31), compondo o contexto e a dinmica fundamental da sociedade. Desse modo, o Estado, sob a lgica capitalista, tende a atuar para maximizar o mercado e minimizar o aparelho estatal na oferta de bens e servios. Por essa via, se articularia organicamente com o processo de acumulao do capital. Nessa concepo de Estado, segundo Carnoy (1994, p. 42), [seu] papel apropriado [fosse o] de fornecer a base legal com a qual o mercado pode melhor maximizar os benefcios dos homens. Nesse modelo de Estado, como analisa Ianni (1986), manifestam-se as relaes sociais e produtivas desiguais que acabam por estabelecer o antagonismo entre os proprietrios dos meios de produo e os que detm apenas a fora de trabalho. Dessa forma, Marx e Engels (2007, p. 59) assinalaram que o Estado burgus no mais do que a forma de organizao que os burgueses constituem pela necessidade de garantirem mutuamente a sua propriedade e os seus interesses, tanto no exterior como no interior. Contudo, essa forma de organizao no se constitui exclusivamente num rgo da classe dominante; mas tambm nos movimentos do conjunto da sociedade e das outras classes sociais (IANNI, 1986, p. 73). Malgrado o significativo papel do Estado para a manuteno do status quo da classe dominante, no podemos nos restringir a este elemento (BEHRING, 2009).

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Dessa forma, Gramsci enriquece a perspectiva de Estado ao envolver a sociedade civil na sua constituio. Para Gramsci (1991, p. 149):
Na noo geral de Estado entram elementos que tambm so comuns noo de sociedade civil (neste sentido, poder-se-ia dizer que Estado = sociedade poltica + sociedade civil, isto , hegemonia revestida de coero). Numa doutrina que conceba o Estado como tendencialmente passvel de extino e de dissoluo na sociedade regulada, o argumento fundamental. O elemento Estado-coero pode ser imaginado em processo de desaparecimento, medida que se afirmam elementos cada vez mais conspcuos de sociedade regulada (ou Estado tico ou sociedade civil).

Nessa passagem, Gramsci situa a distino (e no dissociao) e interrelao entre a sociedade poltica (aparelho estatal) e a sociedade civil (classes e grupos sociais e pessoas). Ao situar a sociedade civil na formatao do Estado, denota o jogo poltico e os embates existentes na sociedade e que, igualmente, perpassam o Estado. Tambm indica que a manuteno da hegemonia burguesa entranha no aparelho estatal, mas igualmente adentra a sociedade civil, do mesmo modo, guardada as devidas propores, ocorre com a hegemonia popular que vigora na sociedade civil e perpassa o aparelho estatal. A hegemonia38 assume papel fundamental no pensamento de Gramsci como superestrutura, que representa o fator ativo e positivo no desenvolvimento histrico; o complexo das relaes ideolgicas e culturais, a vida espiritual e intelectual, e a expresso poltica dessas relaes torna-se o centro da anlise, e no a estrutura (CARNOY, 1994, p. 93). Desse modo, a investigao histrica demonstra a existncia de grupos hegemnicos nesse Estado, mas no se trata de uma perspectiva determinista, e sim que elucida as diferentes manifestaes e relaes entre as classes e os grupos. No Estado brasileiro, como demonstra Coutinho (2000), tem-se dois projetos principais39 de estruturao do poder e de representao dos interesses: um liberal-corporativo, cuja expresso o neoliberalismo, e, outro, a democracia de massas.

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Para Carnoy (1994, p. 95), o conceito gramsciano de hegemonia tem dois significados principais: o primeiro um processo na sociedade civil pelo qual uma parte da classe dominante exerce o controle, atravs de sua liderana moral e intelectual, sobre outras fraes aliadas da classe dominante. O segundo a relao entre as classes dominantes e as dominadas. A hegemonia compreende as tentativas bem sucedidas da classe dominante em usar sua liderana poltica, moral e intelectual para impor sua viso de mundo como inteiramente abrangente e universal, e para moldar os interesses e as necessidades dos grupos subordinados. 39 Coutinho (2000) traa esses dois projetos ao concentrar-se nos elementos essenciais e abstrair as particularidades. Ademais, so projetos em constante elaborao e reformulao, mostrando-se histricos e dinmicos.

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Ambos expressam um projeto global que envolve a esfera econmica, poltica, social e cultural, todavia eles decerto, nem sempre aparecem explicitados de modo claro e sistemtico no plano do discurso; constituem, contudo, o eixo da ao prtica dos dois blocos sociais e polticos (COUTINHO, 2000, p. 96) que buscam estruturar e conquistar a hegemonia na poltica brasileira. O primeiro enfatiza as medidas econmicas, as privatizaes e a expanso da lgica do mercado, para o qual, o Estado assume a atribuio precpua de regulao, de ditar normas para o pleno desenvolvimento da concorrncia na iniciativa privada. O segundo, em oposio, tem nos atores polticos e sociais das classes subalternas um conjunto de aes e prticas voltadas para a expanso e proliferao dos movimentos sociais, sendo uma estratgia para politizar e estruturar tais movimentos, bem como pressionar os governos a fim de socializar o poder e promover a equidade social (COUTINHO, 2000). Portanto, os fundamentos do Estado pautam-se nas relaes do capital e sua hegemonia desencadeada tanto pela interveno estatal quanto pelo aquiescer e reforo da sociedade civil. Por outro lado, no seio desse mesmo Estado, temos perspectivas de bases comunitrias e socialistas que almejam suplantar o modelo corporativoeconmico por uma sociedade regulada (ou Estado tico-poltico) (SEMERARO, 1999). Temos, assim, uma relao dialtica de coexistncia e confronto dessas perspectivas na formulao de polticas pblicas40. O momento de elaborao (BONETI, 2007), ou o contexto de influncia (MAINARDES, 2006), de uma poltica pblica apresenta-se como o perodo de apresentao de ideias, razes e justificativas em torno da temtica que merece ateno e interveno do Estado. Alis, aqui pode delimitar a prpria temtica. Definem-se, nessa arena, as finalidades da educao e as estratgias para sua operacionalizao. Para Boneti (2007), esse momento se remete instncia dos burocratas, assinalando a verticalidade de uma poltica pblica. Mainardes (2006) alarga essa perspectiva ao buscar no dissociar ou no distanciar as aes dos profissionais que realizam a poltica na prtica do contexto de influncia. Para este, essa uma distino mais didtica do

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Entende-se por polticas pblicas o resultado da dinmica do jogo de foras que se estabelece no mbito das relaes de poder, relaes essas constitudas pelos grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais organizaes da sociedade civil. Tais relaes determinam um conjunto de aes atribudas instituio estatal, que provocam o direcionamento (e/ou o redirecionamento) dos rumos de aes de interveno administrativa do Estado na realidade social e/ou de investimentos (BONETI, 2007, p. 74).

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que rigorosa e passvel de se verificar empiricamente. Em nosso estudo, tomamos a poltica do livro didtico com certa autonomia em relao poltica educacional nacional, pois na sua arena, digamos, global que manifesta parte da sua elaborao, que tambm um contexto de influncia. Por isso, quando se props a investigao da interface um ponto comum entre dois elementos distintos entre o Estado brasileiro e a poltica do livro didtico foi por esta ter uma face transnacional, que no brota do contexto nacional, mas que pode coincidir ou influenci-lo. As bases hodiernas da influncia do contexto internacional sobre o Estado brasileiro podem ser remontadas s estratgias polticas, tendo os Estados Unidos frente, de recomposio dos pases envolvidos na segunda guerra mundial (1939-1945) tanto no mbito poltico quanto para revigorar e revitalizar a lgica econmica. Segundo Castanho (2003), foram elaboradas inmeras estratgias polticas e econmicas que se desenvolveram ao longo do sculo XX em ritmos e graus variados conforme as peculiaridades das naes. Dentre elas destacam-se:
O deslocamento do centro dinmico do sistema da indstria para os servios, especialmente os que tm relao com as tecnologias derivadas da microeletrnica e muito particularmente a informtica; hegemonia, dentre os servios, do setor financeiro, autonomizado em relao s atividades primrias e secundrias da economia, acentuando a tendncia financeirizao existente desde os primrdios da monopolizao capitalista [...]; formao de megaconglomerados empresariais; relocao dos parques industriais dos pases centrais para os perifricos e pulverizao das tarefas produtivas em unidades locadas em diferentes pases; proteo ao direito de propriedade intelectual; desregulamentao, vale dizer, diminuio da governabilidade ou controle dos Estados nacionais sobre as respectivas economias, permitindo o avano da mar globalizante regulada apenas pelo mercado; hegemonia da ideologia neoliberal e assim por diante (CASTANHO, 2003, p. 21-22).

Para pr em marcha tal engrenagem, em julho de 1944, realizou-se a Conferncia Monetria e Financeira das Naes Unidas, em Bretton Woods, Estados Unidos, quando definiram um sistema de gerenciamento econmico internacional, estabelecendo as regras para as relaes comerciais e financeiras entre os pases mais industrializados do mundo. Nestas, foram criadas duas instituies financeiras internacionais: o Banco Mundial e o Fundo Monetrio Internacional (FMI), juntas tornaram-se as guardis dos interesses do capital e com capacidade para induzir

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polticas econmicas e o destino de continentes e pases em todo o planeta (SILVA, 2005, p. 258). De carter assistencial, passaram a ter funes cada vez mais significativas e a coordenarem diversas aes no globo a fim de traar as diretrizes econmicas, sociais e polticas de cunho liberal. O Banco Mundial e o FMI tm aes complementares e diferenciam-se pelo primeiro focar o desenvolvimento social e econmico, investindo em projetos para reduo da pobreza e a educao, por exemplo. J o segundo direciona-se para a ordenao do sistema econmico. Assim, encontramos maior presena do Banco Mundial na educao brasileira e, segundo Fonseca (2007), sua interveno se d desde 195041. Desde ento, por meio das estratgias de ajuda mtua e cooperao tcnica, adentra no pas seus dispositivos institucionais por meio de documentos, projetos e estudos tcnicos com uma ideologia filosfico-poltico-econmico-educacional

sistematizada e coesa com suas prprias prerrogativas. O xito na implementao desses dispositivos ocorre, em especial na Amrica Latina, por conta das dificuldades financeiras e a imposio de condicionalidades, isto , mecanismos contratuais que delineiam a forma e a destinao dos recursos. Essas condicionalidades so produzidas com regras que interferem no pas muturio, embora os mesmos financiem uma parte dos emprstimos (SILVA, 2002). Os estudos tcnicos, documentos orientadores e as condicionalidades compem, portanto, o que denominamos de dispositivos institucionais deste rgo. Eles so mecanismos para se alcanar seus fins, entre eles: subverter a ordem econmica em favor da manuteno e revigoramento do capital. Outrossim, o Banco Mundial financiou a educao por meio de projetos com disposies de vis economicista, isto , por uma srie de questes, prprias do mbito da cultura e da poltica, [que] foram formuladas e respondidas usando-se a mesma teoria e metodologia com as quais se tenta dar conta de uma economia de mercado (CORAGGIO, 2007, p. 102). A tendncia desse enfoque, conforme avaliao realizada por Fonseca (2007) sobre estes projetos desenvolvidos no perodo de 19701990 no Brasil, gerou parcos resultados, dificultando um fluxo regular de investimento
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Segundo Fonseca (2007, p. 229-231), a primeira fase de cooperao de organismos multilaterais tem incio em 1950, mas foi fundamentalmente a partir de 1970 que o setor social, incluindo a educao, que at ento no era privilegiado no projeto de financiamento do Banco, passa a ter acesso aos crditos dessa agncia. Isso possibilitou a implementao de cinco projetos de cofinanciamento no perodo de 19701990.

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para garantir um desenvolvimento com flego e de longo prazo42. Importante notar que o fim oficial de um programa no representa, de fato, o encerramento da interveno, pois, por prescreverem mecanismos gerenciais e seu iderio, o seu modo de funcionamento tende a perdurar no ambiente escolar. A interveno do Banco Mundial e organismos internacionais, entre eles a Unesco e outros43, no foi de mo nica, unilateral, mas com consentimento do governo federal, parte dos estaduais e das elites dirigentes conservadoras do pas (SILVA, 2002). Em certo nvel, podemos correlacionar a potencialidade de xito da poltica do Banco Mundial adentrando em determinado pas com a receptividade das classes dirigentes por aquelas mesmas. Em outros termos, se existe congruncia entre as matrizes filosficas destas duas instncias regulatrias (Banco Mundial e FMI) com as dos governos nacionais as possibilidades desses de consentir, de submeter ou favorecer o iderio externo so maiores. Entra no processo a dinmica cultural, o que Gramsci (1991) chama de superestrutura, que so as relaes ideolgicas culturais e polticas. E para Marx e Engels (2007, p. 29), os pensamentos da classe dominante so tambm, em todas as pocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa dada sociedade tambm a potncia dominante espiritual. Nessa passagem, apresenta-se a estreita relao entre a base econmica e o pensamento poltico. Ou seja, para sustentar e manter determinados modos de produo e relaes de trocas favorveis a uma classe, a mesma se compe com um determinado iderio a fim de naturalizar aquelas relaes. Dessa feita, resplandece a perspectiva liberal como sop do sistema capitalista, tendo o Estado um papel tanto manifesto quanto latente, fulcral. A atribuio do Estado de elaborar e garantir as polticas sociais, tendo em vista a desigualdade de renda e poder na sociedade, representa, no neoliberalismo44 mais um subterfgio, uma medida compensatria. Por que ao deixar merc da lei de livre
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Apesar da constatao da ineficincia, os mesmos foram sistematicamente realizados e continuam a slo, como podemos observar no programa Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola), iniciado em 1998 e com trmino em 2010 (SCAFF, 2006). Fundescola fruto de uma parceria do MEC e do Banco Mundial para promover o desenvolvimento da gesto escolar, com vistas melhoria da qualidade das escolas do ensino fundamental e permanncia das crianas nas escolas pblicas, nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. 43 Tais como a Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (Cepal) e a Organizao Mundial do Comrcio (OMC). 44 Segundo Moraes (2002, p.15): O neoliberalismo econmico acentua a supremacia do mercado como mecanismo de alocao de recursos, distribuio de bens, servios e rendas, remunerador dos empenhos e engenhos inclusive. Nesse imaginrio, o mercado matriz da riqueza, da eficincia e da justia.

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concorrncia e, por essa via, crer que os indivduos tero aquilo que merecem de acordo com suas potencialidades, traduz-se num mecanismo de legitimao de medidas arbitrrias e, qui, autoritrias. O livre mercado e sua pretensa capacidade de autorregulao revelou-se uma falcia, por exemplo, com a crise de 2008 e sua ideologia que levou lona a economia global (STIGLITZ, 2010) justamente pela falta de controle e regulamentao de suas atividades econmicas pelo Estado, bem como as dificuldades de concretizar o controle social na perspectiva das classes subalternas45 (CORREIA, 2008). Assim, a poltica social revela sua faceta de acumulao do capital e legitimao do Estado capitalista, como observam Behring e Boschetti (2009, p. 37):
Pelo ngulo econmico, as polticas sociais assumem a funo de reduzir os custos da reproduo da fora de trabalho e elevar a produtividade, bem como manter elevados nveis de demanda e consumo, em pocas de crise. Pelo ngulo poltico, as polticas sociais so vistas como mecanismos de cooptao e legitimao da ordem capitalista, pela via da adeso dos trabalhadores ao sistema.

Se a poltica do livro didtico transveste-se numa forma de acumulao do capital e legitimao do Estado capitalista, isso se processa medida que: a) a poltica torna-se um mecanismo para captar recursos da sociedade e transp-los para empresas privadas com a inteno de estabilizar o fluxo de lucros46 (BEHRING, 2009); b) o Estado se cobre com o vu de benfeitor ao se manifestar como redistribuidor de poder e renda quando, ao fundo, toca superficialmente a questo social e no altera a estrutura que sustenta imensas desigualdades sociais (DEMO, 1996) e, particularmente, educacionais (FRIGOTTO, 2000). Dessa forma, podemos assinalar que o Estado se vale da poltica social para sua prpria reproduo, ou seja, para acumulao do capital e legitimao de suas

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A autora explica que o conceito controle social ambguo e assume feio contraditria na literatura. E ao entender que o perpassa a luta de classes, esclarece a existncia de diferentes tipos de controle social e que esto em disputa na realidade social. Nesse sentido, para a classe subalterna, uma perspectiva orgnica de controle social se d no sentido de estas formarem cada vez mais consensos na sociedade civil em torno do seu projeto de classe, passando do momento econmico-corporativo ao ticopoltico, superando a racionalidade capitalista e tornando-se protagonista da histria, efetivando uma reforma intelectual e moral vinculada s transformaes econmicas (CORREIA, 2008, p. 105). 46 No capitalismo monopolista de Estado, este, ao retirar parte crescente do produto social por meio de impostos diretos e indiretos que incidem primordialmente sobre os assalariados, intervm ostensivamente no processo econmico, financiando a aquisio dos meios materiais de produo pelos grandes grupos industriais (BEHRING, 2009, p. 33).

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intervenes. Os pilares do Estado para a interveno numa poltica social pautam-se, fundamentalmente, nesses dois processos. Os mesmos que sustentam as desigualdades econmicas e de poder entre as classes sociais, e que se desenvolvem por serem obscurecidos para a maior parte da populao. Nesse sentido, ainda que uma poltica social seja fruto de reivindicaes, presses de grupos sociais menos favorecidos e concesses, representando conquistas, tambm fonte de acumulao e de legitimao do capital. Na atual conjuntura (2010), so as mediaes que mistificam e obscurecem tal processo de acumulao e legitimao que resulta na precarizao do trabalho docente por meio de aes regulatrias efetuadas pelo Estado e por polticas de cunho neoliberal como dinmicas intrincadas. Para superar esse iderio, entendemos ser profcuo o pensamento de Antonio Gramsci, em especial, nesse momento, por propugnar a ao poltica e a necessidade da iniciativa, da deciso, da organizao e do envolvimento das massas (SEMERARO, 1999, p. 150) e no desconsiderar o fator subjetivo do senso de responsabilizao inerente ao sujeito. Por isso, capta as formas de contraposio dos trabalhadores e, inclusive, a possibilidade da construo da contrahegemonia desses grupos pautados pela socializao do poder. E esse um ponto fundamental que diverge a perspectiva neoliberal da democracia de massas: o reconhecimento de foras desiguais. Noutro horizonte, para Gramsci, em razo do conflito interno ao Estado, foi possvel pensar em sua destituio para que os indivduos, de fato, vivessem sem coero e gozassem plenamente da liberdade. Como aponta Semeraro (1999), o Estado tem seu papel para que ocorra a transformao da sociedade civil para a sociedade regulada. No se deve, idealmente, acreditar que todas as condies necessrias j estejam postas para prescindirmos dele. Ser necessrio, portanto, que a classe trabalhadora esteja em condies de assumir a construo de sua prpria histria. E ainda cabe assinalar que, em sua perspectiva imanente da histria, a derrubada do Estado burgus no significa a ausncia total de rgos ou instituies responsveis pelo funcionamento da sociedade. Essas existiro numa outra lgica na qual permita s pessoas serem construtoras de sua histria, se autorregularem. O Estado assume a atribuio de socializar seu poder e torna-se gradualmente tico e educador de uma sociedade que aprende cada vez mais a se autodeterminar

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(SEMERARO, 1999, p. 94). No pensamento marxista, a emancipao de um sujeito ocorre no movimento histrico. E aquela no se efetiva para cada um se no for igualmente para todos, ou seja, seria possvel, to somente, a emancipao da humanidade, da totalidade e de cada indivduo nela situado, simultaneamente. Na tica liberal, essa emancipao da humanidade seria possvel, mas no necessria. Nesta, cada um busca sua emancipao e caso, entre razes diversas, isso no seja possvel no poder ser atribuda a responsabilidade para os outros membros da sociedade, no mximo em algum grau, ao Estado. E isso mostra, no plano terico e prtico, a impossibilidade da plena realizao dos seres sob os preceitos liberais. Para Marx (1991, p. 24), tal concepo de liberdade como direito do homem no se funda nas relaes entre homem e homem, mas antes na separao do homem a respeito do homem. o direito de tal separao, o direito do indivduo circunscrito, fechado em si mesmo. E, em contraposio, advoga a necessria articulao do ser com o gnero humano, como explica Duarte (2007), a apropriao dos saberes e instrumentos, materiais simblicos, que faz do homem um ser humano. Da a reivindicao de uma formao livre e universal. Ou na escrita do prprio Marx
(1991, p. 30):

A emancipao humana s ser plena quando o homem real e individual tiver em si o cidado abstracto; quando como homem individual, na sua vida emprica, no trabalho e nas suas relaes individuais, se tiver tornado um ser genrico; e quando tiver reconhecido e organizado as suas prprias foras (forces propres) como foras sociais, de maneira a nunca mais separar de si esta fora social como fora poltica.

Sendo assim, o exterior, a comunidade, as relaes humanas, e tambm o Estado tico-poltico, carregariam a potencialidade de elevar o indivduo a um grau mais elevado de usufruto da vida humana. Para alavancar o desenvolvimento humano, na perspectiva gramsciana, ao Estado incumbe a atribuio de promover a democracia, a liberdade, a elevao das massas condio de sujeitos ativamente participativos numa sociedade que aprende a se autodeterminar (SEMERARO, 1999, p. 77). Reforamos que essa postura ativa e teleolgica do Estado ocorre pela sociedade poltica, mas tambm pela sociedade civil com indivduos concretos. No seria o Estado destitudo de classe e neutro, dotado de poder supremo, que imprime como

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benevolncia a elevao das massas, a luta de classes atravessa todo esse processo. E o Estado se torna tico porque promove o crescimento da sociedade civil sem anular suas liberdades; e esta, ao amadurecer, passa a ser cada vez mais prescindvel da interveno exterior do aparelho burocrtico. O fundamento do Estado brasileiro assenta-se em bases histricas, no modo fluente e contraditrio do capital e da luta de classes, dentre as quais, a liberalcorporativista e a democracia de massas. As tenses e conflitos entre essas perspectivas economicistas e emancipatria revelam a existncia da influncia internacional, do consentimento do governo nacional, os interesses de editoras e a presso popular; fazendo com que atenda interesses diversos, seja de acumulao de riquezas ou de construir e assegurar um direito social. Tais so os fundamentos histricos tambm da poltica do livro didtico que, indissocivel do Estado, no escapa aos atritos e disjunes inerentes seu tempo histrico. Nesse sentido, as atribuies do Estado remetem acumulao e concentrao de riquezas, mas tambm a combater as desigualdades.

2.2. As diversas e oscilantes formas de regulao na educao pblica A discusso dos fundamentos da poltica social a expressou como direito e conquista dos trabalhadores e, tambm, um vis assistencialista e fonte de acumulao de capital nos preceitos liberais. E estas polticas ou programas podem ser o prprio modo de regulao quando definem as bases de governana com ordenamentos que supem uma concepo de organizao social, poltica e econmica, a partir da qual se definem responsabilidades e competncias do Estado, do mercado e da sociedade, e tendem, tambm, a desencadear processos de ressocializao (KRAWCZYK, 2005). Nesse sentido, manifesta-se um carter objetivo da regulao, o de coordenar e estabelecer parmetros adequados para o funcionamento da poltica ou da ao do Estado. A funo reguladora do Estado ocorre, segundo Frigotto e Ciavatta (2003), em razo do desenvolvimento do capitalismo e do liberalismo que exigiu revisar as bases polticas de interveno estatal para combater as sistemticas crises econmicas, mas tambm ideolgicas e tericas. Ademais, as crescentes demandas sociais incitaram

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o Estado que se viu obrigado a responder, at por uma questo de sobrevivncia, e renunciou sua posio equidistante de rbitro social para tornar-se francamente interventor (PEREIRA, 2008, p. 30). Nesse processo, constatou-se no uma ausncia do Estado por conta do neoliberalismo, mas uma crescente interveno deste por meio dos mecanismos de regulao, o foco do exame a seguir no seio da prpria trama educacional. Como assinala Barroso (2005), a concepo e a forma de pr em prtica uma regulao se articula com uma concepo mais ampla da acepo, reforma e reestruturao do Estado, por conta da proclamada crise do Estado pela ideologia liberal. Ao revisar o termo regulao, podemos iniciar com sua elaborao mais comum, como em Ferreira (2010), de ato ou efeito de regular (se) que se desdobrasse em: 1. que ou que age conforme as regras, as normas, as leis, as praxes; e, 2. esclarecer e facilitar por meio de disposies (a execuo da lei); regulamentar. De incio, pode-se perceber a polissemia do termo, que se refere tanto ao como regular que a priori quanto o efeito do regular, a posteriori, identificado em contexto concreto. Para tornar mais complexo o termo, destacar-se- que a regulao a priori materializa-se por regras, normas e procedimentos to diversos quanto os princpios e fundamentos que balizam a sua construo e, por conseguinte, inmeros desencadeamentos da regulao. E, alm disso, podemos situar o seu processo, ou seja, como so estabelecidos tanto a construo da regulao quanto as aes humanas que a materializam. A regulao, em sentido amplo (abstrato), a priori, pode ser entendida como um processo constitutivo de qualquer sistema e tem por principal funo assegurar o equilbrio, a coerncia, mas tambm a transformao desse mesmo sistema (BARROSO, 2005, p. 733). Para cumprir sua funo, so deliberados consensos, elaboradas regras e ordenamentos que atuam sobre os diversos nveis de um sistema educacional e os sujeitos, demonstrando ser a regulao mltipla e dinmica, e no um processo nico, previsvel e automtico47. Concreta e historicamente, diferentemente dos sistemas cibernticos e biolgicos, a regulao ocorre em meio a disputas, processos constituintes, que conformam as prticas dos sujeitos. Esse processo que define a sua forma: se (i) mais flexvel na definio dos processos e rgida na avaliao
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Para exemplificar, a multiplicidade da regulao ocorre por meio de mecanismos como a de prestao de contas, a imputabilidade aos professores, aumento de poder dos pais, busca de eficincia e livre competio (RIOPEL, 2006).

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da eficincia e eficcia dos resultados ou, o seu oposto, (ii) centrada na definio e controle a priori dos procedimentos e relativamente indiferentes s questes da qualidade e eficcia dos resultados, bem como, ainda de acordo com Barroso (2005, p. 734), (iii) se resulta mais da regulao das regulaes, do que do controlo directo da aplicao de uma regra sobre aco dos regulados. A partir de Lessard (2006), podemos identificar trs modelos de regulao da educao: a burocracia estatal, a profisso e o mercado, o que configura uma mltipla regulao da educao. De antemo, convm realar que o termo regulao implica numa heterogeneidade, isto , que ocorre em diferentes instncias: governo, associaes internacionais, instituies supranacionais e nacionais, mercado,

comunidades, escolas; e graus: formal/controle e informal/autnoma. Alm disso, a linha de pensamento de Lessard (2006) indica que uma regulao tem o fim de manter ou pr em equilbrio um sistema, sendo que o conjunto desses aspectos configura o modelo de regulao. Dessa maneira, na regulao burocrtica estatal ocorre a predominncia da ao da instncia burocrtica do Estado por meio de normas e processos de controle, tais como as avaliaes e testes padronizados, metas e indicadores e a conveno de modelos curriculares. Na regulao profissional, seu locus de ao envolve, predominantemente, o ambiente escolar e acontece de maneira autnoma/informal por meio de valores e normas ticas interiorizadas no e a partir do corpo docente. Por fim, a regulao do mercado, ou sob preceitos do mercado, em certa medida, incorpora elementos dos dois anteriores. Isso porque ocorre um processo formal, mas por meio de rankings e hierarquizao, diferente da normatizao burocrtica. Mas tambm informal e autnoma por imputar ao professor valores norteadores de sua prtica, porm princpios antes econmicos do que ticos. Nesta ltima, a instncia privilegiada de ao o mercado e sua lgica a da concorrncia. Esses modelos, pelo processo de coabitaes, so mais imperceptveis no atual contexto por (i) querer nos fazer crer que quase desvanecem as fronteiras entre mercado e Estado; (ii) agem para dissimular as aes do Estado que servem ao mercado. Assim, as formas de regulao, e que tm maior potencialidade de enraizar-se na cultura escolar, decorrem de uma dupla forma de interveno: econmico-burocrtica e ticopoltica (LESSARD, 2006). A primeira reforando o discurso neoliberal de eficincia,

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eficcia e rentabilidade que, para alcan-las, exige uma padronizao do ensino para obteno dos resultados previstos. E a segunda, por enfatizar o professor e os agentes locais como os maiores responsveis pela qualidade da educao. Para Lessard (2006, p. 160), ainda que os professores tendam a recusar os preceitos econmico-burocrticos, dificilmente recusam os ticos-polticos, em suma, como se fosse impossvel escapar nova regulao, pois ela , para a sociedade, legtima e pregnante. Diferentemente de Lessard (2006), que indica a forma de regulao pelo seu pressuposto (burocrtica, econmica e tica), Barroso (2006) apresenta os modos de regulao em trs instncias, imbricados e de influncia recproca: a transnacional, a nacional e a microrregulao local48. Por regulao transnacional, entende-se
o conjunto de normas, discursos e instrumentos (procedimentos, tcnicas, materiais diversos, etc) que so produzidos e circulam nos fruns de deciso e consulta internacionais, no domnio da educao, e que so tomados, pelos polticos, funcionrios ou especialistas nacionais, como obrigados ou legitimao para adoptarem ou proporem decises ao nvel do funcionamento do sistema educativo (BARROSO, 2006, p. 44-45).

Esse modo de regulao transnacional, que no direto, impactou no Brasil por meio, por exemplo, do Consenso de Washington, da Conferncia de Jomtien, e acordos e projetos com o Banco Mundial (SILVA, M. 2002). Neste ltimo caso, Torres (2007) mostra que, pela lgica economicista havia a predominncia do livro didtico como fator de eficincia da aprendizagem em relao formao docente ou ao salrio de professores. Essa premissa contribuiu para que o governo local, pautado em experincias de sucesso, adotasse esses discursos e construsse polticas ou projetos pblicos fundamentados nas prerrogativas internacionais. Por sua vez, a regulao nacional, para Barroso (2006, p. 50), o modo como o Estado e sua administrao exercem a coordenao, o controlo e a influncia sobre o sistema educativo, orientado atravs de normas, injunes e constrangimentos, o contexto da aco dos diferentes actores sociais e seus resultados. No Brasil, podemos identificar essas medidas por meio da definio dos Parmetros Curriculares Nacionais, do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e, no caso do livro didtico, os
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Convm ressaltar que o contexto de pesquisa de Barroso (2006) d-se em Portugal e que as condies e estratgias que l aconteceram no significam que desenrolam da mesma forma no contexto brasileiro. Por isso, o adotamos como referncia para lanar luz sobre nossa investigao e no para explicar, a priori, como isso acontece em outras regies.

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Editais de concorrncia do PNLD para compra dos materiais e a avaliao feita pela equipe tcnica que aprova as obras, alm da emisso de parecer sobre aspectos fundamentais constantes dos livros didticos. E, ao final, teramos a microrregulao local que remete para um complexo jogo de estratgias, negociaes e aces, de vrios actores, pelo qual as normas, injunes e constrangimentos da regulao nacional so (re)ajustadas localmente, muitas vezes de modo no intencional (BARROSO, 2006, p. 56). Para este autor, portanto, resistncia ou confronto acontece no nvel local. No modelo proposto por Barroso (2006), fazemos algumas ponderaes, pois o consideramos linear e, em alguma medida, rgido. Em sua perspectiva, o modo de regulao acontece do macro (regulao transnacional) para o micro (microrregulao local). Entretanto, ao considerar as negociaes e reajustes que se efetivam no mbito nacional, conforme Ball (2001), h uma proximidade entre a implementao com a prtica da poltica de regulao, pois no h uma separao estanque entre o mbito nacional que pensa, formula e implementa e o local que recebe, resigna e realiza. Ao tomarmos a concepo ampliada de Estado proposta por Gramsci, podemos notar que a sociedade civil carrega a capacidade de reler, intervir, negociar, confrontar as normas que so formuladas ainda dentro do Estado em seu mbito burocrtico e de formulao da poltica. Dessa maneira, nem toda regulao nacional se manifesta como injuno ou constrangimentos, mas tambm pode fomentar, assegurar ou alavancar as demandas populares e das culturas escolares, e ainda podem ser reconstrudas e modificadas nesse contexto. Se parece plausvel que o Estado aumentou a regulao na educao, outrossim, existem aes e medidas de democratizao do poder e de participao nos processos decisrios, ou seja, que ampliam a autorregulao: que leis e normas sejam definidas pelos prprios sujeitos que iro cumprir. Diferentemente da autorregulao sob o invlucro neoliberal, que apregoa a liberdade formal e abstrata, pautada na lgica de mercado e o desmantelo do Estado de bem estar social (MORAES, 2002); no sentido gramsciano, a noo de autorregular ou autodeterminao incorpora o sentido histrico. Assim, so as aes confluentes s prerrogativas de plena liberdade e responsabilidade que visam promoo e ao desenvolvimento do ser humano individualmente e do bem estar coletivo. Para tanto, Gramsci explicita que o contedo econmico-social e a

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forma tico-poltica se interpenetram e so orientados elevao das massas por uma vontade coletiva que nasce de determinadas relaes econmicas, como expresso da nova formao humana (SEMERARO, 1999, p. 143). Sobressai, dessa maneira, o incentivo iniciativa e ao desenvolvimento da subjetividade pelo escrutnio das bases reais e combate as presses exteriores que visam a condicionar o seu comportamento (Ibid., p. 153). Assim, reconhecem-se as limitaes da efetivao de processos

participativos nesse modelo societal, contudo a esses processos se agrega valor na medida em que contribui para explicitar e desenvolver os componentes essenciais do ser genrico do homem (COUTINHO, 2000, p. 23). Trata-se, dessa maneira, de alavancar a democratizao (que denota seu sentido de processo, de porvir) e os instrumentos nela subtendidos, como: acesso ao conhecimento (CHAU, 2000), aos saberes mais ricos e desenvolvidos pela humanidade (DUARTE, 2007) e criao de espaos para negociao da qualidade da educao (FREITAS, 2005). De fato, efetivar um projeto de democratizao tornou-se tarefa que requer consistncia e continuidade nas aes, alm de reiterada reviso e aperfeioamento de estratgias para sua implementao. Para se ter uma dimenso, concordamos com Nogueira (1998, p. 92) quando apresenta um desafio terico-prtico a ser enfrentado pela sociedade e pelos trabalhadores da educao:
Trata-se, aqui, de encontrar meios de pr em curso a organizao e a estabilizao de um espao que seja simultaneamente ocupado pela sociedade civil e regulado pelo Estado, quer dizer, um espao para ser democraticamente controlado e no qual seja possvel fincar as estacas de uma poltica voltada para o geral, para a justia social e a igualdade. A unificao [entre sociedade poltica e sociedade civil] traz tambm o desafio de ajustar o Estado, de rep-lo como instituio vocacionada para a coordenao, a regulao, o planejamento.

Nesse momento, cabe traar a diferena entre a regulao no sentido liberal e no sentido marxista. Para o liberal, a regulao se preocupa com regras, em definir uma arena de disputa justa. Ou seja, a participao dos indivduos acontece na definio do processo que, sendo este deliberado e consensual, ser justo. O marxismo incorpora e ultrapassa a questo de regular e formular regras, pois estas no so o fim em si mesmas. O seu objetivo remete justia social e igualdade, isto , h um projeto intelectual, moral, tico-poltico e econmico que baliza a atuao dos indivduos na

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sociedade. Se no primeiro a regulao encerra em si mesma, no segundo ela deve ser colocada como mediao para promoo do ser humano e progresso da sociedade. Do exposto, sobressai a diversidade de regulaes na educao pblica que assumem um carter persuasivo e no impositivo. Alm disso, regular por ser uma forma de equilibrar um sistema ou uma poltica pblica pautada em normas e diretrizes, no significa em si que haja problemticas. Com a regulao apresentando-se como constituinte tanto de um projeto liberal-corporativista quanto da democracia de massas tende a manifestar-se nas aes dos sujeitos escolares com oscilaes entre os projetos. Assim, professores e estudantes, que de forma indireta e mediata sofrem uma regulao transnacional e nacional, podem na microrregulao apresentar atitudes de resignao, ressignificao ou aproximao.

2.3. A revitalizao do PNLD: regular e avaliar para qualificar O ano de 1995 representa, na histria da produo e no consumo do livro didtico no Brasil, a retomada acurada de sua regulamentao num campo poltico e econmico com tenses e disputas em torno de um direito social reclamado pelos estudantes, famlia e professores. As feies que o livro didtico assumem no contexto social oscilam conforme as diferentes perspectivas sobre ele: no campo poltico, segundo Faria (1984), difusor da ideologia liberal; no campo educacional, conforme Lajolo (1996), em um contexto precrio de funcionamento do sistema educacional ele exerce uma funo mister de ordenao e sistematizao dos saberes; no campo econmico, segundo Batista (2007), fonte de faturamento e lucros imprescindveis para os grupos editoriais. Contudo, outros proclamam sua total ineficincia49 (SILVA, E. 1996), o que desperta debates acalorados recheados de cientificidade e politicismo (MUNAKATA, 1997). Dessa forma, as diferentes funes que o livro didtico exerce e que so efetivamente significativas para cada um dos grupos interessados, embora os interesses entre eles possam ser divergentes/antagnicos, o tornou alvo de disputas quanto ao contedo, metodologia, ideologia e formato editorial ao longo da histria, e ainda o . Para ns, sua importncia delineia-se a partir das aes do Estado e do pensamento

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Para Silva (1996, p. 11): O vigor do livro didtico advm da anemia cognitiva do professor.

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hegemnico, da o intento de apreender o qu, como e as razes que conduziram implementao e operacionalizao de um determinado modelo de regulao sobre a poltica do livro didtico. A ascenso presidncia da Repblica por Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) significou uma inclinao acentuada para a adoo de medidas de cortes neoliberais50 com notveis implicaes no campo da poltica social do livro didtico. Seu governo foi marcado pela realizao da Reforma Gerencial de Estado, coordenada pelo ento Ministro da Administrao Federal e Reforma do Estado (1995-1998) Luiz Carlos Bresser-Pereira51. As razes para ser operacionalizado e os pilares econmicos e polticos que sustentam suas aes esto sintetizadas no Plano Diretor da Reforma do Estado (doravante Plano Diretor) elaborado pelo Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado e aprovado pela Cmara da Reforma do Estado em sua reunio de 21 de setembro de 1995, em seguida sancionado pelo presidente (BRASIL, 1995). A razo para a implementao do Plano Diretor apresentada por Fernando Henrique Cardoso foi a crise brasileira da ltima dcada [que] foi tambm uma crise do Estado (BRASIL, 1995, p. 6). Este ampliara demasiadamente, na tica neoliberal, suas funes para o campo produtivo e desencadeado o desequilbrio fiscal e a inflao. Assim, sua reforma tornou-se indispensvel sob o corolrio do crescimento sustentado da economia e a correo das desigualdades sociais e regionais. Para esse governo, os maiores problemas decorrentes do Estado e que definiram sua crise foram trs:
1) como uma crise fiscal, caracterizada pela crescente perda do crdito por parte do Estado e pela poupana pblica que se torna negativa; (2) o esgotamento da estratgia estatizante de interveno do Estado, a qual se reveste de vrias formas: o Estado do bem-estar social nos pases desenvolvidos, a estratgia de substituio de importaes no terceiro mundo, e o estatismo nos pases comunistas; e (3) a superao da forma de administrar o Estado, isto , a superao da administrao pblica burocrtica (BRASIL, 1995, p. 10-11).

Portanto, os problemas desse Estado demonstravam sua perda de poder e de investimento, sua incapacidade em atender a crescente solicitude dos direitos sociais e
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Embora no seja possvel estabelecer um nico fato que reluza a perspectiva neoliberal no Brasil devido processualidade em que se desenvolve a histria, podemos demarcar que passa a materializar-se (ou encruecer) no governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992) e tendo continuidade com Itamar Franco (1993-1994). Lembrando que neste Fernando Henrique Cardoso foi Ministro da Fazenda e considerado o maior responsvel por conceber o Plano Real. 51 Alm de iniciar a Reforma da Gesto Pblica de 1995, foi, em 1999, Ministro da Cincia e Tecnologia.

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uma administrao burocrtica que no permitia a flexibilizao da estabilidade do servidor pblico e da permisso de regimes jurdicos diferenciados. Apesar dessas dificuldades apresentadas pelo Estado, sua ineficincia e ineficcia culminam nos servidores pblicos, bem como no sistema previdencirio. A Reforma do Estado, apesar de se dirigir esfera federal e no s estaduais e municipais, pde por estas ser incorporada. Isso indicou tambm a magnitude da reforma que se pretendia ampla, mas com alvos especficos. O seu contexto de realizao, entendido na redefinio das funes do Estado, lhe deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento (BRASIL, 1995, p. 12). Essa redefinio foi fulcral e indicou seus alvos, das trs instncias de poder legislativo, executivo e judicirio sua reforma concentrou-se no executivo, pois este teria a possibilidade de proporcionar bens e servios pblicos populao. Apesar das crticas direcionadas a este modus operandi do Estado durante a gesto de Fernando Henrique Cardoso (ABRUCIO, 2005; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003), a inteno aqui no de transpor interpretaes macro para o mbito particular, mas identificar no PNLD o qu, como e as razes de sua implementao e, assim, depreender a configurao do modelo de regulao, o que faremos a seguir. De incio, a gesto pblica ao se pensar numa poltica do livro didtico, partiu-se da necessidade em garantir sua chegada s mos de professores e estudantes em tempo hbil, ou seja, antes do incio do ano letivo, e mais, que fossem distribudos para todos, superando, assim, a discusso de que deveriam ser entregues apenas para as crianas menos favorecidas economicamente. Duas medidas foram tomadas para sua operacionalizao: 1) a definio do Censo Escolar52 como critrio para distribuio dos livros didticos, e 2) a parceria com a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos (EBCT) para distribuio. Desse modo, o Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos Educacionais Ansio Teixeira (Inep) passou a definir a quantidade de exemplares a ser adquiridos pelo governo com base nas projees de crescimento das matrculas, previstas para o ano letivo que seriam atendidas pelo PNLD. A criao desse critrio
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O Censo Escolar realizado anualmente pelo Inep, autarquia federal encarregada dos processos censitrios e avaliativos do ensino e responsvel pelo levantamento de dados e informaes relativos educao bsica.

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para a aquisio dos livros visou evitar distores recorrentes entre o nmero efetivo de alunos e o material entregue, que era constante de crticas no decorrer do Programa53 (CASSIANO, 2007, p. 45). O quadro da poltica do livro didtico comeou a mudar, em grande parte, pela pesquisa realizada por Grupos de Trabalho institudos pela FAE, em 1993, para avaliar as obras didticas de portugus, matemtica, estudos sociais e cincias utilizadas na 1 a 4 sries; trabalho intitulado Definio de critrios para avaliao dos livros didticos (BRASIL, 1994), que conduziu a novo modo de regulao dessa poltica. Neste estudo, foram analisados os principais livros didticos adquiridos pelo governo no ano de 1991 e que correspondiam a 94% das compras governamentais. O resultado do estudo foi de que os livros didticos expressavam a viso da escola e do papel do professor como:
Repassador de informaes estratificadas, obsoletas e errneas, imune concepo de que um mundo de mudanas vertiginosas de valores, da cincia e da tecnologia exige, acima de tudo, indivduos com capacidade de resolver problemas novos para sobreviver, portanto, de pens-los. O que aprofunda a gravidade do problema, encobrindo tais contedos retrgrados, que boa parte de quem produz o livro didtico soube aproveitar as tecnologias mais avanadas de marketing. Conhecedora das condies de trabalho dos professores da rede de ensino, mal pagos, com dificuldades de se atualizarem e, muito mais, de prepararem as aulas e exerccios e de se capacitarem para avaliar, escolher e indicar o livro didtico (BRASIL, 1994, p. 103).

Esse estudo culminou em quatro proposies para serem executadas: a) estabelecimento pelo MEC de um programa mnimo obrigatrio de mbito nacional, com os objetivos, contedos e orientao pedaggica em todas as disciplinas que constituem o currculo do 1 grau; b) instituio na FAE de uma instncia de avaliao do livro didtico; c) campanha sistemtica de divulgao dos resultados da avaliao do livro didtico; e d) incentivo a grupos qualificados de produo de livro didtico (BRASIL, 1994, p. 103-104). As propostas desdobraram-se, entre outras aes, na elaborao dos
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Alm disso, a distribuio dos livros adquiridos por meio do PNLD passou a ser de responsabilidade da EBCT e, ao que tudo indica, desde esse perodo as obras tm sido entregues com pontualidade, chegando s escolas antes do incio ano letivo (CASSIANO, 2007). Uma tarefa portentosa, pois para ter uma dimenso foram, em 2010, 78 mil toneladas de livros que saram das editoras para serem transportadas para 5.556 centralizadoras dos correios, de onde seguiram para mais de 133 mil escolas pblicas dos 26 estados e Distrito Federal do pas.

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Parmetros Curriculares Nacionais/PCNs (1997), cumprindo o item (a). E tambm ao estabelecimento da avaliao54 dos livros didticos, em 1996, e a consequente publicao do Guia do Livro Didtico com uma resenha das obras analisadas, itens (b) e (c). Quanto ao item (d) se por grupos qualificados leiam-se empresas editoriais privadas, cumpriu-se. Contudo, se entendermos aqueles como grupos de instncia pblica e articulados comunidade escolar desvinculados da lgica do mercado, ento no tivemos a efetivao do item (d), pois os grupos no foram criados, prevalecendo, portanto, a lgica de regular o mercado de produo dos materiais didticos. Com a instituio da comisso avaliadora, a qualidade dos livros inscritos em 1997, no PNLD, foi verificada por meio de uma triagem tcnica que objetivava excluir livros com defeitos fsicos e materiais de baixa qualidade, bem como pela avaliao pedaggica que verificou (i) correo e adequao conceitual e das informaes bsicas, (ii) coerncia e pertinncia metodolgicas e (iii) preceitos ticos. Para Miranda e Luca (2004, p. 128) a instituio de uma cultura avaliativa, num contexto poltico democrtico, acabou por desencadear poderosos mecanismos de reajustamento e adaptao no mercado editorial. Nesse sentido, segundo Mantovani (2009), essa avaliao possibilitou melhorar a qualidade de algumas obras didticas tendo em vista que as editoras passaram a atender aos critrios estabelecidos, bem como demarcou referncias de qualidade para o livro didtico; [retirou] uma srie considervel de obras com graves problemas de contedo e concepes danosas ao ensino e aprendizagem; incentivaram debates sobre o tema (BEZERRA; LUCA, 2006). Esse desdobramento proporcionou,
Ainda que o processo de aperfeioamento dos critrios e procedimentos de avaliao seja bastante recente, a relao de continuidade dessa poltica por quase uma dcada teve efeitos incontestveis na forma e no contedo do livro didtico brasileiro. Na rea de Histria patente a transformao: de um cenrio marcado pelo predomnio de obras que veiculavam, de modo explcito ou implcito, todo tipo de esteretipo e/ou preconceitos, para um quadro em que predominam cuidados evidentes, por parte de autores e editores, em relao aos critrios de excluso de uma obra didtica (MIRANDA; LUCA, 2004, p. 127).

Com a comisso avaliadora, o Estado retoma e revitaliza sua ao regulatria ao estabelecer a vigilncia e regulamentao sobre a produo do livro
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As avaliaes de 1996 at o PNLD 1999 foram realizadas por comisses formadas pelo MEC.

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didtico. Entendemos que as avaliaes das obras vieram e, de certa forma, cumpriram o objetivo de melhorar e qualificar os livros didticos destinados aos professores, ou seja, uma regulao para assegurar o direito informao e ao conhecimento e que atende prerrogativas pblicas e sociais da educao. Entretanto, tais avaliaes no so isentas de polmicas e conflitos, por exemplo, em 2009, a Associao Brasileira de Autores de Livros Educacionais (Abrale) lana uma nota com uma srie de consideraes sobre os programas governamentais do livro didtico. So crticas dirigidas com o intuito de aprimorar a qualidade e aumentar a transparncia do processo avaliativo das obras. Nesse comunicado, apresenta que os pareceres da Comisso do PNLD gerou excluso de colees didticas contendo crticas inadequadas, critrios confusos, erros evidentes e descuidos inaceitveis55 (ABRALE, 2009, p. 1). Por outro lado, a regulao no se dirige apenas iniciativa privada, se estende, concomitantemente, para o controle dos contedos, metodologias, imagens e formatos dos livros, bem como sobre o processo de escolha por seus destinatrios. Assim revigorou-se a atuao do Estado que adentra nos meandros da cultura institucional escolar e logra difundir determinado pensamento pedaggico e conformar as prticas pedaggicas. Para influenciar a cultura escolar56, a poltica do livro didtico se articulou com os PCN como forma de regulao do currculo. Como expe o Ministro da Educao, Paulo Renato de Souza (1995-2002):
Ao final, prevaleceu a orientao de elaborar um parmetro curricular nacional ou um referencial curricular nacional para evitar justamente os entraves legais; um parmetro ou referencial no obrigatrio nem fere a autonomia de Estados e Municpios. De todo o modo, se o parmetro ou o referencial so de boa qualidade, acabam se impondo. Essa tendncia no Brasil foi reforada e acelerada pelo fato de o Ministrio ser um grande comprador de livros didticos e ter introduzido, a partir de 1996, a avaliao desses livros com base precisamente nesses parmetros (SOUZA, 2005, p. 123).
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Apenas para ilustrar o que considera inadequado, o documento da Abrale apresenta a seguinte situao ocorrida: Uma obra criticada por ter pouca variedade de textos, mas, na tabela fornecida no Guia pelos prprios avaliadores, verifica-se que muitas outras obras, com menor variedade, no sofreram tal crtica; alis, a obra em questo s era superada nesse quesito por uma nica outra! Nessa mesma obra, o parecerista considera inadequados para leitura das crianas os textos das pginas iniciais (ficha catalogrfica, sumrio, nome e endereo da editora, etc.), textos obrigatrios segundo a estrutura editorial definida no anexo I do edital. inacreditvel! (ABRALE, 2009, p. 2). 56 Para Prez Gmez (2001, p. 131), por cultura escolar entendo o conjunto de significados e comportamentos que a escola gera como instituio social. As tradies, os costumes, as rotinas, os rituais e as inrcias que a escola estimula e se esfora em conservar e reproduzir condicionam claramente o tipo de vida que nela se desenvolve e reforam a vigncia de valores, de expectativas e de crenas ligadas vida social dos grupos que constituem a instituio escolar.

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Dessa forma, com o PNLD regido pela lgica da competitividade em que, no discurso, proporcionaria a produo de obras mais qualificadas e que atendessem diversidade regional, cultural e social do pas, temos tambm a busca em equiparar e homogeneizar o currculo e a formao dos estudantes com a firme disposio de submet-los a testes e indicadores que se esperam das instituies escolares dentro da lgica produtivista. Nesse momento, nos valemos da compreenso de Barroso (2005) de que na educao acontece uma regulao das regulaes. E para que o iderio pedaggico supranacional e globalizado se materializasse, os Estados nacionais so convocados a mediar esse processo. Lima (2010, p. 45) chama de transio paradigmtica a metamorfose do conceito de educao para o conceito de aprendizagem, da formao humanista tico-cultural para um adestramento tcnico-funcional; transio

implementada intencionalmente. O sistema econmico e o sistema educativo continuam a revelar-se como os principais agentes indutores da transio paradigmtica, a qual no ocorre espontaneamente ou margem de agendas polticas e objetivos de controlo, mesmo se esse controlo se apresenta, por vezes, difuso ou remoto (LIMA, 2010, p. 45). Por fim, podemos sinalizar que, desde o mbito nacional, a poltica do livro didtico se manifesta em forma de mltiplas regulaes. Se elas almejam difundir o pensamento poltico-pedaggico hegemnico e convergir a prtica dos docentes a esta mesma concepo, concomitantemente, pela regulao elevou a qualidade dos livros didticos e esto situados no contexto em que os movimentos educacionais lutam pela expanso dos direitos.

2.4. O Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio/PNLD-Ensino Mdio: lgica e processos A defesa pela ampliao da distribuio de livros didticos para o ensino mdio teve no Projeto de Lei (PL) n. 4.012, de 2001, do deputado Jos Carlos Coutinho, uma de suas manifestaes, ao solicitar a gratuidade dos livros didticos para a rede pblica, com o diferencial de estender esse direito at os estudantes do 3 ano do ensino mdio, visando atender Constituio Federal de 1988, que estabelece como dever do Estado a garantia da progressiva universalizao do ensino mdio gratuito (Art. 208,

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Inciso II). Entre os motivos, estavam a dificuldade de adquirir material escolar, em consequncia do preo elevado, sendo, com certeza, um dos motivos que levam o aluno a abandonar a escola no nvel mdio (PL, 4.012/2001), e a demanda de professores e estudantes por este material para o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003). A par dessas justificativas, a relatora do referido PL, deputada Celcita Pinheiro, vota a favor da proposta e apresenta um substitutivo ao Projeto de Lei n. 4.012, de 2001, adequando a proposio tcnica legislativa. Entretanto, foi arquivada na Mesa Diretora da Cmara dos Deputados e, consequentemente, manteve-se inalterado na LDB, em seu artigo 4, inciso VIII, que assegura o material didtico para estudantes do ensino fundamental57. O valor de ter reconhecido na letra da lei um direito, embora encontre condies adversas na sociedade para sua materializao, indica deveres e obrigaes que pem em marcha sua efetivao (CURY, 2002). Mesmo sem a aprovao do referido PL, mas com o respaldo da Constituio Federal de 1988, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) assume a incumbncia de atender os estudantes tambm do ensino mdio com livro didtico ao criar o Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio/PNLEM, pela Resoluo n. 038, de 15 de outubro de 2003. O PNLEM tem como funo precpua a avaliao, negociao, compra e distribuio de livros didticos, bem como almeja garantir a sua universalizao e, por meio dele, propiciar o conhecimento escolar e a formao da cidadania.
RESOLUO N 038 DE 15 DE OUTUBRO DE 2003. O PRESIDENTE DO CONSELHO DELIBERATIVO DO FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO FNDE, no uso de suas atribuies legais que lhe so conferidas pelo Art. 12, Captulo IV, do Anexo I do Decreto n 4.626, de 21 de maro de 2003. CONSIDERANDO os propsitos de progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio preconizados no Art. 208, Inciso II, da Constituio Federal e emanados da Lei de Diretrizes e Bases da Educao; CONSIDERANDO ser o livro didtico um recurso bsico para o aluno, no processo ensino-aprendizagem; CONSIDERANDO a importncia da participao do professor no processo de escolha do livro didtico a ser utilizado em sala de aula, RESOLVE AD REFERENDUM: Art. 1 - Prover as escolas do ensino mdio das redes estadual, do Distrito Federal e municipal de livros didticos de qualidade, para uso
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O inteiro teor da matria est disponvel em: <http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao> Acesso em: 10 out. 2011

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dos alunos, abrangendo os componentes curriculares de Portugus e Matemtica por meio do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM. [...] Art. 3 A definio do quantitativo de exemplares a ser adquirido ser feita com base nas projees de crescimento das matrculas, previstas para o ano letivo objeto de atendimento, elaboradas pelo INEP. [...] Art.6 - Os livros didticos de Portugus e Matemtica adquiridos para o PNLEM tero a durao de no mnimo trs anos, a partir do processo de escolha, conforme Anexo I. Art. 7 O processo de avaliao e escolha de livros ocorrer a cada trs anos.

O PNLEM, apesar de ser um programa do livro, restringe-se ao livro didtico, tal como definido no Edital de seleo58 (BRASIL, 2005):
Definies: 1.1. Obra didtica - obra de volume nico ou coleo completa organizada a partir de uma proposta cientfico-pedaggica explicitada. 1.2. Livro do Aluno livro utilizado no processo de ensinoaprendizagem escolar, tendo em vista um uso coletivo e individual pelo aluno. 1.3. Livro do Professor livro voltado atividade docente que explicita a orientao terico-metodolgica e de articulao dos contedos das diferentes partes da obra entre si e com outras reas do conhecimento. Deve oferecer, ainda, discusso sobre propostas de avaliao da aprendizagem, leituras e informaes adicionais ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestes de leituras que contribuam para a formao e atualizao do professor. Deve vir acompanhado do livro do aluno em forma integral. 1.4. Livro consumvel livro com lacunas ou espaos que possibilitam a realizao das atividades e exerccios propostos ou que utilizam espaamento entre as questes e textos que induzam o aluno a respond-los no prprio livro, inviabilizando a sua reutilizao. 1.5. Livro no consumvel livro sem lacunas ou espaos para realizao das atividades ou exerccios propostos, possibilitando a sua reutilizao. 1.6. Obra Didtica de Volume nico livro que apresenta contedo e atividades, em um nico volume, com o propsito de atender s trs sries que compem o Ensino Mdio. 1.7. Obra Didtica de Coleo conjunto de volumes destinado ao ensino nas trs sries do Ensino Mdio, organizado em torno de uma proposta pedaggica nica (BRASIL, 2005, p. 16-17).

Em sua regulamentao, o livro ou obra, termos equivalentes no edital, apresenta como princpio fundante que seja organizado a partir de uma proposta cientfico-pedaggica explicitada, alm de ser composto por livro do aluno e do
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Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas a serem includas no catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio-PNLEM/2007.

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professor, em forma integral, e no consumvel. Nesse edital, foi permitida a inscrio tanto da obra volume nico quanto da coleo. Com a Resoluo n. 20, de 24 de maio de 2005, que dispe sobre a execuo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM ocorre a ampliao do programa que, alm das disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, passa a distribuir os livros didticos de Biologia, Histria, Qumica, Fsica e Geografia (Art. 1). A meta de atendimento aos estudantes ocorre estabelecido com base nas projees das matrculas realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), conforme Artigo 2:
A definio do quantitativo de exemplares a ser adquirido ser feita com base nas projees de crescimento das matrculas, previstas para o ano letivo objeto de atendimento, elaboradas pelo Inep. Pargrafo nico: o quantitativo de exemplares de que trata este artigo poder ser acrescido de 3% destinados Reserva Tcnica.

De fato, o PNLD-Ensino Mdio teve sua execuo no incio em 2004, como projeto-piloto, ao distribuir livros didticos de Portugus e Matemtica para as regies Norte e Nordeste. O acesso ao livro didtico de outras disciplinas aconteceu gradualmente, e em 2005 houve a distribuio dos livros escolares de Portugus e Matemtica para todas as regies do Brasil. As demais disciplinas teve o seguinte cronograma: em 2006, Biologia; em 2007, Histria e Qumica; em 2008, Geografia e Fsica; e esto previstos para 2012 a utilizao dos livros didticos de Lngua Estrangeira (ingls ou espanhol), Filosofia e Sociologia. A poltica do livro didtico para o ensino mdio mostra-se em contnua construo, tendo em vista os documentos legais que normatizam sua execuo, conforme podemos observar no quadro 3 (p. 66).

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Quadro 3: Legislao da poltica do livro didtico para o ensino mdio. Dispositivos legais
Resoluo n. 038 de 15 de outubro de 2003

Caractersticas

Concebe o PNLEM como projeto piloto. - Distribuir obras de Portugus e Matemtica (regies Norte e Nordeste). Resoluo n. 20 Dispe sobre a execuo do Programa Nacional do Livro para o de 24 de maio de 2005 Ensino Mdio - PNLEM - Distribuir obras de Lngua Portuguesa, Matemtica, Biologia, Fsica, Qumica, Geografia e Histria (todo territrio nacional). Resoluo n. 001 Dispe sobre a execuo do Programa Nacional do Livro PNLD de 15 de janeiro de 2007 para o ensino mdio - A execuo do PNLD para o ensino mdio ficar a cargo do FNDE e contar com a participao da Secretaria de Educao Bsica SEB/MEC e das Secretarias ou rgos Estaduais e Municipais de Educao, em regime de mtua cooperao (Art. 4). Resoluo n. 60 Dispe sobre O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de 20 de novembro de para a educao bsica 2009 - Livros didticos para Lngua Estrangeira (espanhol ou ingls), Filosofia e Sociologia. Decreto n. 7.084, Dispe sobre os programas de material didtico e d outras de 27 de janeiro de 2010 providncias - Pelo PNLD: prover as escolas com livros didticos, dicionrios e outros materiais de apoio prtica educativa (Art. 6). Fonte: Programa de Legislao Educacional Integrada (ProLei). Elaborao prpria.

A partir do conjunto dos dispositivos legais elencados no quadro 3, evidenciam-se os principais elementos operacionais no perodo compreendido entre 2003 e 2010. Um dos objetivos da poltica do livro didtico para o ensino mdio prover as escolas pblicas com livros didticos e, a partir do Decreto n. 7.084/2010, tambm com os dicionrios. As finalidades do PNLD-Ensino Mdio so garantir oportunidades e igualdade de condies para o acesso e a permanncia dos estudantes na escola a partir das diversidades sociais e culturais que caracterizam a populao e a sociedade brasileira; garantir a universalizao do acesso e a melhoria da qualidade da educao bsica; assegurar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. As estratgias utilizadas so: i) a proviso de obras didticas com qualidade; ii) a participao dos docentes no processo de escolha dos livros, em funo do conhecimento da realidade dos seus alunos e das suas escolas. A primeira estratgia destina-se ao campo tcnico-burocrtico e nesta os

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principais procedimentos so: realizao da pr-anlise (triagem) e a avaliao pedaggica dos livros didticos; elaborar, em conjunto com a SEB, os editais de convocao para avaliao e seleo de obras para o Programa; e providenciar a distribuio do material aos beneficirios. A segunda estratgia articula-se com a adoo e uso dos livros didticos e, nesta, os procedimentos fundamentais so: a disponibilizao do guia de livros didticos s escolas participantes; e viabilizar a escolha dos livros didticos com a efetiva participao de seu corpo docente, registrando os ttulos escolhidos (em 1 e 2 opo) e garantir a participao dos professores, sendo que a estes compete (Resoluo n. 60/2009):
Art. 7, inciso V [...] a) participar da escolha dos ttulos para a respectiva escola, dentre aqueles relacionados no guia de livros didticos distribudo pelo FNDE; e b) observar, no que se refere ao processo de escolha, a proposta pedaggica e a realidade especfica da sua escola.

As duas estratgias compem um todo articulado. A primeira representa a coerncia interna, ou seja, a intencionalidade do programa que visa garantir a distribuio de livros didticos com qualidade a partir de critrios tcnicos e pedaggicos definidos a priori por um conjunto de especialistas. Assim, tem-se um iderio da possibilidade de construo de um livro didtico que supra as deficincias dos professores e promova a melhoria da qualidade da educao. A segunda estratgia remete a coerncia externa que o propsito do programa em contemplar a participao dos professores e dot-los de obras condizentes com suas perspectivas e condies de trabalho. O livro didtico possui mltiplas facetas desdobrando-se em diversas atribuies conforme a instncia institucional ou grupos sociais. Sendo assim, assinalamos o carter poltico, o ideolgico, o econmico, o educativo e cultural desse smbolo cultural. Nesse momento, problematiza-se a questo econmica da razo de ser do PNLD-Ensino Mdio e, destarte, as instncias e grupos sociais mais interligados com esse vis. No que tange ao livro didtico, ao partimos da sociedade civil, podemos identificar diferentes grupos sociais interessados e elegemos dois deles como os sobressalentes: i) os conglomerados editoriais: os homens de negcios (FRIGOTTO,

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2000); e ii) as escolas: professores, estudantes e famlia. Ambos, com suas peculiaridades, atuam na educao bsica. No entanto, suas relaes com o modo de produo so antagnicas: os primeiros detm os meios de produo de bens e primam pela mais-valia, os segundos, adquire os bens como valor de uso; o desdobramento so fins a serem objetivados na educao, tambm antagnicos e conflitantes. Como demonstra Cassiano (2007, p. 8):
Isso [gasto pblico na compra de livros didticos] implica que a produo e comercializao dos livros didticos, dispositivos centrais nas salas de aula de todo o Brasil, esto diretamente vinculados aos objetivos econmicos dos editores. Segundo Gimeno Sacristn (1995, p. 84-85), os editores so, ao mesmo tempo, agentes culturais e empresrios, mas a complexidade e a concentrao do capital inclinam a balana para o lado do papel do empresrio em detrimento do lado do papel do agente cultural, pois sendo o objetivo principal das editoras a sobrevivncia, de acordo com o autor, a qualidade cultural e educativa passar a ser secundria, como ocorre em qualquer outro negcio.

Nessa balana, em termos sintticos, tem-se a indstria editorial inclinada para auferir o lucro, a mais-valia (fins econmico-mercadolgicos); enquanto, de outro lado, os educadores visam propiciar e efetivar uma educao de qualidade (fins ticopedaggicos). E sendo o Estado o maior comprador, perpassa-o uma trama poltica ambgua e com tenses para atender grupos diferentes, embora possam existir pontos de interseo. Por parte das editoras, o interesse decorre do amplo mercado existente de compra de livros didticos. Segundo Batista (2007, p. 532): dados relativos produo editorial brasileira vm indicando que o impresso didtico desempenha um papel extremamente importante no quadro mesmo dessa produo mais geral. Ou seja, os livros didticos so o subsetor de livros mais vendidos no Brasil, conforme tabela 1. Para ilustrar, tomando-se os dados de 2006, nele verificamos que o livro didtico representa 59% do total de livros vendidos no pas. E que esse percentual, no perodo investigado, foi menor apenas em 2002, quando significou 49% das vendas, mas chegou a ter o pice de 77% do total. Isso evidencia a importncia desse objeto no quadro geral da leitura nacional. Alm disso, nota-se o significativo papel do governo que, em 2006, adquiriu 40% do mercado geral. E sua importncia cresce medida que diminui o poder de compra dos indivduos.

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Tabela 1: Vendas de livros e livros didticos no Brasil, 1998-2006.


Exemplares vendidos* Didticos mercado 0 Total mercado s/4 didticos Total mercado 4 % de sobre total geral Governo 0 % sobre total geral Total geral 4 1998 144.49 1999 98.200 2000 69.564 131.14 0 200.71 0 60,05 2001 58.500 124.40 0 182.90 0 61,08 2002 53.000 105.40 2003 49.000 96.000 2004 56.551 97.025 2005 69.856 180.578 7 182.583 1 67,53 2006 66.754 118.30

151.84 127.319 8 296.33 225.519 2 72,21 77,85

158.40 0 49,4

145.00 6 56,67

153.57 53,20

185.06 59,63

114.00 27,79

64.160 2 22,15

133.52 0 39,95 334.23 0

116.50 0 38,92 299.40 0

162.20 0 50,6 320.60 0

110.83 8 43 255.83 5

135.09 46,80 288.67

87.803 2 32,47 270.386 4

125.31 40,37 310.37

410.33 289.679 4

Fonte: Pesquisa de produo CBL/SNEL. * Em milhares.

Na tabela 2, mostramos que os livros distribudos pelo governo so mais importantes para as classes E e D do que para as A e C. Tambm significativo o nmero de livros emprestados pelas bibliotecas e escolas para as classes menos favorecidas, embora, neste caso, os percentuais sejam basicamente os mesmos entre as diferentes classes, oscilando de 24% da A para 22% na E. A tabela 2 mostra ento as principais formas de acesso ao livro. Tabela 2: Principais formas de acesso ao livro no Brasil (por classe social).
Comprados Fotocopiados/ xerocados Presenteados Classe A 73% 5% Classe B 65% 8% Classe C 48% 8% Classe D 32% 5% Classe E 27% 2%

30%

30%

21%

24% 33% 44% 29%

25% 22% 49% 40%

24% 31% 37% Emprestados por bibliotecas e escolas 35% 47% 46% Emprestados por particulares 3% 11% 15% Distribudos pelo governo e/ou pelas escolas 10% 13% 9% Da Internet 5% 6% 5% No costumam ler livros Fonte: Pesquisa Retratos da leitura no Brasil. (AMORIN, 2008).

3% 4%

3% 0%

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No conjunto das duas tabelas, notamos ento o grande mercado existente de livros didticos e o governo como o principal comprador e fonte de distribuio para as classes menos abastadas. Somando-se a isso, notamos que na classe E a no distribuio pelo governo inibi e dificulta o acesso leitura. Dessa forma, o governo atende uma dupla funo: a) propiciar o acesso ao livro e livro didtico, e b) incentivar a cadeia produtiva do setor empresarial de livro. Ao direcionarmos para o PNLD-Ensino Mdio, verifica-se um crescente investimento financeiro desde o incio de sua execuo, em 2004, tendo o pice em 2008, quando chegou ordem de mais de 500 milhes de reais. Para a edio de 2012 do PNLD, foram gastos 1, 3 bilho de reais na compra de livros didticos para o ensino mdio e reposio do ensino fundamental, a maior compra de livros feita pelo FNDE. Com o valor de cada exemplar adquirido para 2012 variando entre R$ 5,45 e R$ 28,94. Tabela 3: Gasto anual pelo FNDE para a distribuio de livros didticos para o ensino fundamental, mdio e alfabetizao de jovens e adultos, em reais. 1997 2009.
ANO 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 TOTAL: PNLD 288.730.590,76 31.840.061,00 240.406.936,00 486.479.318,00 633.022.194,67 314.222.817,32 674.873.903,99 691.055.736,18 384.986.866,49 563.725.709,98 661.411.920,87 405.568.003,49 583.996.560,00 PNLDEnsino Mdio 19.864.752,40 143.834.243,00 124.275.397,18 221.540.849,41 504.675.101,27 137.563.421,71 PNLA 3.365.392,00 11.896.687,49 20.600.000,00 35.862.079,49 TOTAL 288.730.590,76 31.840.061,00 240.406.936,00 486.479.318,00 633.022.194,67 314.222.817,32 674.873.903,99 710.920.488,58 532.186.501,49 688.001.107,16 882.952.770,28 922.139.792,25 742.159.981,71 7.147.936.463,21

5.960.320.618,75 1.151.753.764,97

Fonte: Relatrios de atividade do FNDE (1997 a 2009). Elaborao prpria.


1. Para contabilizar o gasto anual, consideramos todas as atividades inseridas na ao executada pelo FNDE, tais como: o controle de qualidade dos livros, triagem, produo em Braille, aquisio e distribuio de peridicos; e assim demonstrar o dispndio em sua totalidade, ao contrrio de expor apenas o valor de compra efetuado junto s editoras. 2. Apesar de o PNLA ter efetuado sua primeira distribuio em 2008, encontramos nos relatrios do FNDE que em 2005 foi realizada a ao de Apoio Distribuio de Material Didtico para a Educao de Jovens e Adultos que entendemos ser anloga atual ao denominada de Distribuio de Materiais e Livros Didticos para a Educao de Jovens e Adultos.

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A tabela 3 apresenta, pois, o aumento do investimento de recursos pblicos nos programas de livros didticos e indica o reconhecimento do valor pedaggico para a educao; em parte, nota-se o consentimento aos ordenamentos das agncias internacionais que a prescrevem (SILVA, M. 2002); alm das presses e foras advindas das indstrias editorias nacionais e internacionais (CASSIANO, 2007); e movimentos sociais que lutam pela expanso de direitos. Dessa feita, revela-se, no plano das aes governamentais, a indissociabilidade entre os fins econmicos e pedaggicos da poltica do livro didtico. Por conseguinte, alm dos fundamentos histrico-econmicos dessa poltica a luta de classes, o Estado ampliado acrescentase os fundamentos polticos-educacionais que a balizam, sendo eles: a) a transparncia e a isonomia na seleo das editoras; b) a avaliao tica e pedaggica das obras e colees didticas; c) gesto com participao dos professores no processo de escolha dos livros; e d) livros do aluno e do professor, em forma integral, organizados por uma proposta cientfico-pedaggica. *** A experincia no PNLD, as condies de vida da populao e as desigualdades socais exigem a interveno do Estado no ensino mdio por meio de uma poltica do livro didtico. Agncias internacionais e movimentos sociais, cada qual com suas peculiaridades, reconhecem nesse material a objetividade e contribuies para o processo de ensino e aprendizagem, o que legtima a ao do Estado nesse campo educacional e, igualmente, nicho mercadolgico. Na poltica do livro didtico, aspectos antagnicos coexistem, entrelaam o reino da necessidade de tornar acessvel informao e o conhecimento na trama do mercado com o reino da liberdade de socializao dos saberes universais e condizentes com a ampliao dos direitos sociais e fortalecimento da cidadania. Na relao entre sociedade poltica e civil, compsitas do Estado, revelamse interesses alm dos educacionais. Fundamenta essa poltica o desenvolvimento e expanso do capitalismo, que demanda novos profissionais, flexveis, empregveis e multifuncionais, operando, inclusive, uma reestrutura da proposta educativa internacional e nacional. H uma demanda por indivduos melhores qualificados para o mercado e, por conseguinte, o ensino mdio apresenta-se como espao fundamental para materializ-la. Nessa lgica, a elevao da formao dentro de bases

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mercadolgicas, calcada no lema do aprender a aprender59, induz formao de novos consumidores. Alm disso, para a indstria editorial, a expanso para o ensino mdio representou um significativo aporte financeiro e acumulao de capital. Nesta realidade florescem os movimentos sociais e de profissionais da educao que atuaram no seio desse mesmo Estado a fim de aperfeioar a qualidade das obras e combater as manifestaes de preconceito contra grupos tnicos e minoritrios. Nesse embate, exigiu-se criar parmetros para avaliao das obras, propiciando sua melhoria, garantiu a chegada dos livros na escola antes do incio do ano letivo e permitiu a escolha do material didtico pelo docente. Dessa maneira, revela-se a luta para a concretizao de objetivos educacionais pela poltica do livro didtico para o ensino mdio, ao mesmo tempo de uma constante avaliao, reviso e reformulao, tendo em atender docentes e discentes.

59

Pautados em Duarte (2003, p. 7-9), no desconsideramos a necessidade de desenvolver ou propiciar a autonomia do estudante, a critica direcionada ao aspecto valorativo implcito naquele lema de que seja prefervel o aprender sozinho ao invs de uma aprendizagem decorrente da transmisso das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimento socialmente existente.

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CAPTULO III POLTICA GOINIA


DO LIVRO DIDTICO ENTREMEADA NO ENSINO MDIO DE

A poltica do livro didtico, como embate e confluncia entre foras e ao regulatria, articula-se no ensino mdio de Goinia para, de um lado, amenizar os problemas educacionais, por outro, dissimular as aes (trans)governamentais que, sob a prerrogativa de aprimorar a educao, aquiesce frente ao vis economicista. Tendo como pressuposto que a escola pblica tornou-se uma arena decisria que influencia na elaborao, na forma de implementar e de avaliar ou para reformulao de uma poltica, conforme discute Prez Gomes (2001), tem-se nessa instituio um cruzamento de culturas, onde seus sujeitos experimentam e elaboram uma cultura relativamente autnoma. Essas consideraes levaram-nos a refletir acerca dos desdobramentos da poltica do livro didtico, marcada por tenses e intersees entre a perspectiva educacional e a econmica, no ensino mdio de Goinia e na postura dos discentes e docentes frente a este material. O objetivo , pois, elucidar como a poltica do livro didtico adentrou-se no ensino mdio pblico; e identificar as prticas e os sentidos postos pelos estudantes em relao s obras e colees didticas distribudas pelo PNLD-Ensino Mdio. Desse modo, o captulo foi distribudo em quatro tpicos, iniciando-se pelo percurso de captao dos dados empricos e prosseguindo com a apresentao das peculiaridades e conjuntura do sistema estadual de ensino mdio pblico. A seguir analisa as razes e alguns aspectos da implementao local dessa poltica e, por fim, seus desdobramentos na prtica e representao dos estudantes.

3.1. O percurso de captao dos dados empricos A captao de elementos empricos articula-se s bases tericas e auxilia na produo do conhecimento calcado na realidade concreta. E a diversidade de fontes utilizadas visa antes fornecer uma compreenso ampla do fenmeno investigado do que os seus pormenores. O que se pretende escapar do iderio que visualiza em cada

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elemento emprico a comprovao de uma teoria ulterior que renega a vida e desemboca no idealismo, aqui a voz dos estudantes e docentes, os documentos legislativos, as escolas enriquece o exame dos conflitos histricos vividos pelos sujeitos. Para a apreenso dessa realidade, elegeu-se: 1) fontes documentais (legislao, edital de seleo das obras, guia do livro didtico); 2) instituies escolares que participam do PNLD-Ensino Mdio (escolas pblicas de ensino mdio diurno, em Goinia, da rede estadual); e 3) sujeitos escolares (professores e estudantes). Estes, mais que implantaram, constroem e reelaboram a poltica e, dessa forma, expressam aspectos do programa que alargam nossa compreenso. Os critrios para definio das escolas foram: a) terem participado do PNLD-Ensino Mdio/2008, ento PNLEM/2008, num total de 77 escolas pblicas; b) considerando que, em Goinia, foram escolhidas onze obras ou colees didticas de Histria e cada escola tem apenas uma delas, optamos ento por envolver uma escola de cada livro didtico a fim de captar as vises sobre todas as selecionadas. Em cada escola pblica captamos a perspectiva de um professor de Histria que atua no ensino mdio, preferencialmente desde 2007, ano em que ocorreu o processo de escolha dos livros didticos de Histria. Tambm foram envolvidos na pesquisa os estudantes, do 2 e 3 ano diurno, que receberam livro didtico de Histria. A partir desses critrios, estabeleceram-se onze escolas para compor o estudo, porm no trabalho de campo foi necessrio fazer algumas alteraes considerando os critrios eleitos. Assim, registra-se que: a) nas duas escolas que haviam recebido a obra didtica Nova Histria Integrada no encontramos nenhum professor para relatar sua experincia60 com o PNLD-Ensino Mdio; b) a obra didtica Histria Geral e Brasil foi adotada em uma nica escola. Com isso, decidimos entrevistar o professor de Histria com maior tempo de trabalho nessa escola, mesmo que no atuasse desde 2007; c) a coleo didtica Cincias Humanas e suas Tecnologias, escolhida em uma escola, abarca dois componentes curriculares, Histria e Geografia, e, para manter o foco na primeira, optamos em no investigar esse caso. Nesse percurso de ida s escolas tambm foi recorrente escolas com

60

Ao procurarmos essas escolas, constatamos que uma fora fechada e a outra no oferecia mais o ensino mdio.

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professores que ingressaram aps o processo de escolha dos livros61. Desse nterim, fizemos duas alteraes: 1) optamos em selecionar uma segunda escola que escolheu o livro A escrita da Histria (livro mais recebido em Goinia), e 2) entrevistamos um professor que ingressou na rede estadual aps o processo de escolha. Assim, totalizaram-se onze escolas e onze professores, e as entrevistas foram realizadas nos meses de setembro e outubro de 2011. Nas escolas onde atuam os professores tivemos estudantes que, esclarecidos sobre os objetivos deste estudo, aceitaram participar respondendo ao questionrio, num total de 146 respondentes. Dessa forma, formou-se o conjunto de sujeitos investigados e optou-se pelo anonimato, assim, comps-se um cdigo identificador e apresentados no quadro 4. Quadro 4: Sujeitos selecionados para a investigao. Fontes da empiria Obras didticas PNLD-Ensino Mdio /2008 A Escrita da Histria Histria: uma abordagem integrada Histria: das Cavernas ao terceiro milnio Histria - 102419L Histria - 102421L Histria do Mundo Ocidental Histria Geral e Brasil Histria Global Brasil e Geral Nova Histria Crtica Nmero de Cdigo de professores identificao entrevistados 2 Prof.1 Prof.2 2 Prof.3 Prof.4 1 Prof.5 1 1 1 1 1 1 11 146 Estudante Prof.6 Prof.7 Prof.8 Prof.9 Prof.10 Prof.11

Professoras Professores Professora Professora Professora Professora Professora Professora Professor Total de professores: Estudantes

Fonte: Entrevistas e questionrios aplicados em Goinia (2011). Elaborao prpria

Os onze professores selecionados para participar do estudo formam um grupo com mdia de atuao na rede estadual de 17 anos, tendo desde recm-ingressos, com trs anos de funo, at uma veterana com 32 anos de exerccio da profisso. Todos trabalham, ao menos, dois perodos do dia, salvo a Prof.3, que atua num nico
61

Nesse itinerrio, nos deparamos com nove escolas em que os professores ingressaram na rede aps o processo de escolha.

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perodo. De modo geral, atuam em diferentes nveis da educao (fundamental, mdio, educao de jovens e adultos), mas tambm ocupam outras funes, ora na escola, ora em outros ramos profissionais. Alm disso, quanto formao profissional, temos uma professora com titulao de mestre, nove com curso de especializao, e um apenas com graduao. No quadro 5, elaboramos uma caracterizao dos participantes. Quadro 5: Caracterizao dos docentes participantes. Cdigo de Professor(a) Sexo Ano de ingresso identificao Formao na rede estadual (tempo de atuao) Prof. 1 Histria / F 1979 Especialista (32 anos) Prof. 2 Histria / F 1999 Especialista (12 anos)
Prof. 3 Prof. 4 Histria / Especialista Geografia F M 1989 (22 anos) 2008 (3 anos) 1984 (27 anos) 1997 (14 anos) 1994 (17 anos) 1988 (23 anos) 2007 (4 anos) 1998 (13 anos) 1991 (20 anos)

Quantidade de turmas ensino mdio-2011/ Outras atribuies


22 turmas 10 turmas / Emprego em rea no escolar 10 turmas 5 turmas / Professor ensino fundamental 8 turmas / Professora ensino fundamental 14 turmas / Professora ensino fundamental 5 turmas / Bibliotecria 11 turmas / Professora ensino fundamental 10 turmas / Professora rede municipal 11 turmas / Professora rede municipal 10 turmas/ Professor do ensino fundamental e da Educao de Jovens e Adultos; advogado

Prof. 5

Histria / Especialista Histria / Especialista Histria / Especialista Histria e Pedagogia / Especialista Histria / Mestre Histria e Pedagogia / Especialista Histria, Geografia e Direito / Especialista

Prof. 6

Prof. 7 Prof. 8

F F

Prof. 9 Prof. 10

F F

Prof. 11

Fonte: Entrevistas realizadas em Goinia (2011). Elaborao prpria.

Para a coleta de dados, utilizamos a entrevista semiestruturada com os docentes em razo da sua utilizao oferecer amplas perspectivas para o informante explicitar suas vises e o inserir na elaborao do contedo da pesquisa (TRIVIOS,

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1987). Com os estudantes, do 2 e 3 anos, usamos o questionrio com questes objetivas e qualitativas. Para complementar e auxiliar a investigao, utilizamos fontes documentais, tais como: o Censo Escolar (1999-2008) do Estado de Gois (GOIS, 2009) para apresentar as peculiaridades do municpio investigado. Em relao ao PNLD-Ensino Mdio, utilizamos a sua legislao (resolues n. 38/2003; n. 20/2005; n. 01/2007; n. 60/2009 e decreto n. 7.084/2010) e o Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio, Histria, PNLEM/2008 (SEB/FNDE, 2007). Passemos ento reflexo.

3.2. Notas sobre o sistema estadual de ensino mdio pblico em Goinia Nessa seo, apresentamos os desafios educacionais postos tanto pela perspectiva do governo quanto por trabalhos de investigao junto comunidade escolar, sobre os quais a poltica do livro didtico visa intervir e superar. No mbito federal de propostas e polticas governamentais, a elaborao do Plano Nacional de Educao/PNE (2001-2010)62, como resultado de debates polticos, interesses econmicos e propostas da sociedade organizada, props-se combater a herana deficitria do sistema de educao e aprimorar sua efetivao e o processo participativo. No que tange ao ensino mdio, visto como um poderoso fator de formao para a cidadania e de qualificao profissional (BRASIL, 2000, p. 27), o diagnstico realizado constatou o reduzido acesso da populao a ele, e muito menor que nos demais pases latino-americanos em desenvolvimento (Ibid., p. 27). Segundo dados do IBGE, em 1997, a populao na faixa etria de 15 a 19 anos era de, aproximadamente, 16,5 milhes, sendo que cerca de seis milhes estavam matriculadas no ensino mdio, ou seja, havia 36% de jovens matriculados no ensino mdio em idade considerada apropriada. Esse era, portanto, um dos principais pontos a ser sanados pela poltica educacional. Outro dado expressivo foi a seletividade interna desse nvel de ensino, os que iniciavam o 1 ano tendiam a abandonar os estudos, fazendo com que o ndice de ingressantes que concluam, no perodo entre 1991-94, fosse de apenas 43,8% (BRASIL, 2000, p. 28). Nesse sentido, para universalizar a

62

Sabe-se que tramita no Congresso Nacional o Projeto de Lei Ordinrio n 8.035/2010, denominado Plano Nacional de Educao, correspondente ao decnio 2011/2020.

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oferta desse nvel de ensino, reduzir a distoro srie-idade e taxas de abandono, entre outros, o PNE (2001-2010) elencou 20 objetivos e metas para o ensino mdio a ser cumpridas pelas diferentes instncias polticas (federal, estaduais e municipais), rgos governamentais (MEC, secretarias estaduais e municipais) e escolas (diretores, coordenadores, professores e profissionais da educao). O PNE (2001-2010) decretou, no Artigo 2, que a partir da vigncia desta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero, com base no Plano Nacional de Educao, elaborar planos decenais correspondentes (BRASIL, 2000, p. 1). Dessa feita, o Estado de Gois iniciou a elaborao de seu Plano Estadual de Educao (PEE-GO), apresentando seu anteprojeto em 2003 e retomando em 2006 para reviso de seus dados e objetivos educacionais. Definida uma comisso revisora, os trabalhos foram reiniciados, em 2007, por meio de fruns de debates com as escolas, comunidade acadmica e sociedade civil, que culminou na elaborao do PEE-GO (2008-2017), aprovado como Lei Complementar n. 62, de 9 de outubro de 2008. Como explcito no PEE-GO (2008-2017), trata-se de
[...] um Plano de Estado, que visa a estabelecer metas constitucionalmente delineadas, o que garante fora e legitimidade para que no fique merc desse ou daquele governante. Suas metas devem, por isso mesmo, ser rigorosamente respeitadas e cumpridas por todos os que ocuparem o Poder Executivo, durante a vigncia do Plano (GOIS, 2008, p. 15).

Neste documento foram definidos como objetivos:

1. Erradicar o analfabetismo; 2. Aumentar o nvel de escolaridade da populao; 3. Universalizar a educao bsica; 4. Implantar, gradativamente, a jornada de tempo integral, com trs refeies dirias; 5. Garantir o fornecimento de merenda escolar para o ensino mdio; 6. Assegurar o fornecimento do livro didtico para a educao bsica; 7. Garantir padres mnimos de infraestrutura e qualidade para todos; 8. Valorizar e qualificar os profissionais da educao, inclusive com implantao de planos de carreira prprios em todos os municpios; 9. Garantir efetiva gesto democrtica em todos os nveis e modalidades educacionais; 10. Manter, em parceria com a Unio e Municpios, os programas

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sociais de renda mnima (GOIS, 2008, p. 16; Grifo nosso).

Para o ensino mdio, em Gois, foi definido um total de 32 objetivos e metas que incluem, entre outros:
1. Universalizar, at o final da vigncia deste Plano, o ensino mdio, a fim de atender todos os estudantes que tiverem concludo o ensino fundamental. [...] 3. Garantir organizao didtico-pedaggica e administrativa, com carga horria e metodologia que resguardem a qualidade de ensino, adequada ao estudante trabalhador, atendendo s necessidades, especificidades e diversidades socioculturais do estudante do turno noturno. [...] 7. Implementar, em quatro (4) anos, a partir da vigncia deste Plano, poltica de padres mnimos de infraestrutura fsica da rede, com prdios, nmero adequado de salas de aula, auditrios, dependncias administrativas, quadras de esporte, bibliotecas, laboratrios, equipamentos de multimdia, telefones, reprodutores de textos. [...] 9. Garantir, em trs (3) anos, a partir da vigncia deste Plano, o livro didtico para todos os estudantes do ensino mdio. [...] (GOIS, 2008, p. 30; Grifo nosso).

A meno destes objetivos e metas evidncia a magnitude das aes e do trabalho que o governo se disps a realizar para que fosse ofertado um ensino mdio condizente com as necessidades econmicas, culturais e sociais da populao goiana. Com o foco no item 9, que estabelece livro didtico para todos os estudantes desse nvel, buscamos as aes realizadas para efetiv-lo. Se, tendo definido um objetivo requer um plano de ao, isso no ocorreu na questo do livro didtico, pois a Secretaria de Estado da Educao de Gois (SEE-GO) no elaborou uma poltica prpria do livro didtico. Segundo Cassiano (2004), o governo federal apresentou proposta, em 1995, de descentralizao do planejamento e execuo do PNLD e da participao financeira dos Estados. Vrios destes aderiram, inclusive, Gois.
Porm, a maioria destes Estados encontrou dificuldades para operacionalizar o PNLD, principalmente em relao ao aumento de custos em funo da compra descentralizada e, consequentemente, necessidade de complementao financeira com verbas estaduais. Por isso, So Paulo passou a ser o nico Estado no Brasil que manteve a operacionalizao do PNLD de forma descentralizada do governo federal, desde 1995 (CASSIANO, 2004, p. 36).

Dessa forma, na atual vigncia do PNLD, coube SEE-GO as atribuies

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de apoio e assistncia, como definido pelo Decreto 7.084/201063, para garantir livro didtico para os estudantes do ensino mdio. Nota-se, ento, que o PEE-GO apenas incorporou o objetivo do FNDE de distribuir livros didticos aos seus, pois os aspectos estruturais da poltica do livro didtico gesto, financiamento, avaliao e distribuio so realizados pela instncia federal. A seguir apresentamos algumas caractersticas educacionais do ensino mdio, em Goinia, para elucidar o contexto socioeducacional sobre o qual a poltica do livro didtico objetiva modificar. Tabela 4: Matrculas do ensino mdio por dependncia administrativa em Gois: 20002010. Ano
2000 2010

Estadual
225.594 (89%) 230.467 (85,3%)

Federal
3.386 (1%) 2.537 (0,9%)

Municipal
1.532 (0,6%) 455 (0,1%)

Privada
24.036 (9,4%) 37.165 (13,7%) + 54%

Total (percentual)
254.548 (100%) 270.624 (100%) + 6%

Taxa de crescimento/ + 2% - 25% - 60% decrscimo (matrculas) Fonte: Educao em dados (GOIS, 2009). Elaborao prpria.

Os dados da tabela 4 mostram que, se tomarmos o nmero total de matrculas referentes ao ensino mdio, entre 2000-2010, notamos um aumento de 6% no total. Os municpios, por preceito constitucional, assumiram prioritariamente a responsabilidade do ensino fundamental e aos estados a oferta do ensino mdio. As matrculas de escolas federais e municipais tm pouco impacto no total, sendo que a oferta recai sobre a rede estadual e privada. A rede estadual teve um aumento de matrculas no perodo de 2% (de 225 mil para pouco mais de 230 mil), enquanto as escolas privadas tiveram um significativo aumento de 54% (de 24 mil para 37 mil), conforme tabela 4.
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No Decreto 7.084, o Artigo 7 estabelece que as obras adquiridas sero destinadas s secretarias de educao e s escolas participantes mediante doao com encargo, que so 1: obrigatoriedade das secretarias de educao e escolas participantes de manter e conservar em bom estado de uso o material sob sua guarda; 3 as secretarias de educao e as escolas participantes devero instruir os alunos, pais ou responsveis sobre a guarda, conservao e devoluo dos livros ao final do perodo letivo, inclusive por meio de campanhas de conscientizao e 6 as escolas devero informar respectiva secretaria de educao sobre a existncia de livros no utilizados ou excedentes, bem como a carncia de livros, a fim de possibilitar seu remanejamento entre as unidades de ensino.

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A tabela 5 apresenta o quantitativo de matrculas referentes ao ensino mdio em Goinia, na qual podemos notar um decrscimo de 17% no nmero total de matrculas (reduo de 13 mil matrculas), ao contrrio do que ocorreu no mbito estadual. Na capital de Gois, observa-se a ausncia da rede municipal na oferta desse nvel de ensino, e na rede federal um percentual inexpressivo. Nesse perodo (20002010), a rede estadual teve uma queda de 29% no total de matrculas (de 62 mil para 45 mil), ou seja, uma queda maior que a do total de matrculas que foi de 17% (tabela 5). Na outra direo, ficaram as escolas privadas que aumentaram o seu nmero de estudantes em 43% (de 12 mil para 18 mil). Alm disso, nota-se que, em 2000, a participao das escolas privadas no total de matrculas foi de 16% e subiu para 28%, em 2010. Tabela 5: Matrculas em Goinia do ensino mdio por dependncia administrativa: 2000-2010. Ano
2000 2010

Estadual
62.564 (82%) 44.971 (71%)

Federal
1.599 (2%) 796 (1%)

Municipal
0 (0%) 0 (0%)

Privada
12.618 (16%) 18.058 (28%) + 43%

Total (percentual)
76.781 (100%) 63.825 (100%) -17%

Taxa de crescimento/ -29% -50% 0 decrscimo (matrculas) Fonte: Educao em dados (GOIS, 2009). Elaborao prpria.

A partir das tabelas 4 e 5, percebemos a crescente influncia da rede privada na educao. Um dos motivos que pode justificar essa crescente procura pelo ensino particular pode ser o processo de privatizao pelo qual o direito educao passa a ser tratado como mercadoria, concorrendo para a baixa qualidade do ensino pblico (GENTILI, 2002). E em tempos de capitalismo tardio, para Coraggio (2007), h um acento na funo do Estado em avaliar e se desobrigar de intervenes contundentes em questes sociais e educacionais. Com isso, tende a ofertar o bsico, o elementar, reforando o individualismo e a busca no mercado por servios educacionais (e no direitos) de melhor qualidade. Acrescenta-se que, como advogam organismos internacionais e sua intelligentsia, vivemos na sociedade do conhecimento que assinala a importncia da aquisio do saber-fazer (LIMA, 2010) e que se articula aos objetivos da rede privada de ensino (PARO, 1997), alm da constante divulgao de ranking que

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as situam no topo. No nosso propsito adentrar nas causas dessa expanso da rede privada, e sim assinalar que a compreendemos como um problema educacional e social, pois indica dificuldades do Estado em assegurar uma educao pblica com qualidade social referenciada nos sujeitos. Esses aspectos indicam a necessidade de rever as polticas educacionais para o ensino mdio e construir propostas que possam sanar seus dficits. Requer considerar outros aspectos, como nos aponta Moreira (2009, p. 100):
Importante desafio do ensino mdio no Brasil e consequentemente em Gois seu financiamento. Por um longo perodo, o ensino mdio no foi prioridade, no recebendo os recursos necessrios para assegurar merenda, transporte, livros didticos ou investimentos em infraestrutura das unidades escolares.

Alm dessas informaes gerais, torna-se profcuo reconhecer as dificuldades e desafios intrnsecos ao ambiente escolar para aprofundar e complementar a anlise sobre o ensino mdio goiano. Nesse sentido, foi elaborado e lanado o Programa de Ressignificao do Ensino Mdio em Gois, fruto de um processo de intenso debate que teve por objetivo central reorientar o ato de ensinar e aprender levando em considerao o modo como vivem os sujeitos jovens (MOREIRA, 2009, p. 101). Uma das aes desse Programa foi a realizao, em 2008, do Seminrio Realidade e Desafios do Ensino Mdio na Atualidade promovido pela SEE-GO que ouviu as percepes dos estudantes sobre a educao e, em sua maioria, revelaram que:
[...] reiteradamente, que falta relao entre o conhecimento trabalhado em sala de aula e aquilo que, embora alguns professores sejam bons, muitos precisam se preparar melhor para saberem utilizar recursos adequados soluo dos problemas que vivem na escola; as aulas precisam ser mais bem programadas pelos professores, alm de mais dinmicas; os professores, alm de assduos, devem adotar atitude de firmeza e solidariedade, na sua relao com os seus alunos, bem como domnio de conhecimento da disciplina que ministram; o ensino est um pouco fraco, os professores esto um pouco brutos (sic), impacientes quando alguns alunos no aprendem; h professores que no vo escola, passam questionrio e no explicam a matria, quando alguns alunos, na sala, fazem baguna, no explicam para nenhum aluno (sic); falta clareza de sentido dos contedos ministrados salvo excees; h divergncia do que ensinado com o que cobrado na prova (sic); h professores que no conseguem fazer um bom trabalho, eles no conseguem manter a disciplina na sala, no mantm a disciplina para fazerem a aula render (sic); faltam espaos para prticas esportivas, arte e cultura (SEE-GO, 2009, p. 10).

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Quanto aos gestores, em sua maioria, destacaram aspectos como:


O planejamento burocrtico; faltam espaos para estudo coletivo, para planejamento e debates acerca do currculo; falta clareza, quanto identidade do aluno do ensino mdio; falta formao que contribua para a humanizao do profissional docente, de modo que esteja apto a considerar a forma de aprender, de ser, de fazer, de pensar do aluno, a partir de um projeto pedaggico que priorize, como foco, a aprendizagem do aluno, de acordo com os objetivos e finalidades do ensino mdio tal como prev a legislao educacional; faltam professores em reas especficas, pois existem escolas que ainda no tm professores para algumas disciplinas que no so ministradas durante o ano inteiro; faltam materiais nas salas de aula, tais como: livros e outros recursos mnimos para ministrar uma boa aula; o que dificulta a construo da autonomia na escola o fato de o professor ter dificuldade de organizar o seu tempo, que pouco para o muito que se tem a fazer (SEE-GO, 2009, p. 10).

E grande parte dos professores, por outro lado, declarou que:


[...] a remunerao salarial percebida por eles evidencia uma desvalorizao da profisso e da prpria ao educativa; o que notam que dinheiro no falta, porm h desvio e mau uso do dinheiro pblico prejudicando os investimentos na educao; no sabem como auxiliar a comunidade escolar, mais especificamente, os alunos, nas decises que precisam tomar em relao ao futuro, especialmente considerando a estrutura familiar, bem assim, a definio dos jovens quanto s escolhas futuras (SEE-GO, 2009, p. 11).

Estes trs sujeitos construtores da educao (estudantes, gestores escolares e professores) revelam um espectro da problemtica para alm das taxas de reprovao, abandono; eles mostram casos de indisciplina at falta de controle social do financiamento educacional. Tanto a quantidade quanto a intensidade dos problemas macroestruturais e microescolares repercutem na implementao e materializao do PNLD-Ensino Mdio em Goinia. Esse panorama nos auxilia a delinear como se situa uma poltica para o livro didtico nesse contexto socioeducacional.

3.3. As razes do PNLD-Ensino Mdio e repercusses nos atores escolares A questo do livro didtico para o ensino mdio decorre de um contexto de influncia e confluncia composto por representantes do governo, do mercado e da comunidade escolar. Assim, elegeu-se como objetivo elucidar a poltica do livro

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didtico entremeada no ensino mdio pblico. A elucidao desse aspecto, recorrendo perspectiva docente, justifica-se pela conexo entre a formulao e a mobilizao desses profissionais na operacionalizao dessa poltica, visto que no empreendimento educacional, necessita-se de, mais do que em outros setores, uma significativa adeso dos agentes aos objetivos e s formas de realiz-los (PARO, 2000, p. 33). Para tratar desses caracteres, utilizamos a noo de experincia que nos auxilia a
passar dos circuitos do capital para o capitalismo; de um modo de produo altamente conceptualizado e abstrato, dentro do qual o determinismo surge como absoluto, para as determinaes histricas como o exerccio de presses, como uma lgica do processo dentro de um processo maior (e por vezes contrabalanador) (THOMPSON, 1981, p. 181).

Nesse sentido, solicitamos aos professores que (pergunta 4) aponte algumas razes para a implementao da poltica do livro didtico para o ensino mdio?, e assim obteve-se os seguintes depoimentos:

[...] foi um pedido da prpria escola, dos alunos, dos pais, para que se colocasse tambm para o ensino mdio, assim como o lanche. Foi um pedido da comunidade, vamos falar assim. Por isso que o livro didtico veio. Mas no podemos pensar, tambm, que a vinda do livro didtico ajudou, vamos falar, aos empresrios que vendem os livros, acho que para eles foi timo, e para prpria secretaria [de educao] (Prof.7). A princpio que tinha muita cobrana da sociedade, de uma maneira geral, e dos profissionais da educao. E outra coisa, eu coloco tambm, dentro dessas cobranas, o governo se sente beneficiado com os livros. Pois mais uma maneira de arrecadar caixa 2. Entendeu? Ele coloca como se tivesse beneficiando os estudantes (Prof.8). Falta iniciativa poltica e a conscientizao da populao. Como a populao no cobrou, vejo que nesse caso foi a iniciativa do governo (Prof.10). Ento acho que foi ouvido, ouviu a reivindicao dos prprios professores que conhecem a realidade deles. A gente ficava inventando moda para ter material. Ele veio porque o ensino fundamental ainda no prepara para o trabalho, e a no tem dinheiro para adquirir. Financeiramente ele no consegue adquirir (Prof.6). Eu vejo assim, era de extrema importncia o ensino mdio receber esses livros gratuitos porque procurasse melhorar a qualidade. E uma das maneiras de melhorar a qualidade oferecendo esse livro gratuito. A maioria dos alunos de escola pblica no tem condies de comprar todos os livros de todas as disciplinas. E penso que foi uma das razes que levou o governo a tomar essa atitude (Prof.2).

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Ento, a implementao da poltica vivel. Porque talvez... se fosse para eles [estudantes] ter que comprar. A sim ns teramos uma dor de cabea, e ns professores, teramos uma dor de cabea muito maior. Muitos poderiam at desistir por causa da falta do livro, no ia ter como acompanhar (Prof.4). O livro didtico vem d um suporte, um auxlio, uma fonte de pesquisa para esse aluno que carente (Prof.11) [Grifos nossos].

Pelo exposto extramos as razes da implementao dessa poltica, pela tica dos docentes, reunidas nas seguintes asseres: a) demanda didtica de professores e alunos; b) dificuldade financeira das famlias; c) interesses de grupos editoriais; e d) iniciativa governamental. Observando atentamente, formam uma unidade no diverso, pois h interesses diversos aglutinados num nico objeto, o livro didtico. Circunstncia que expressa conflitos, mas que permite aproximaes. O conflito decorre do PNLDEnsino Mdio atender tanto objetivos educacionais quanto mercadolgicos. Em outra direo, h uma aproximao feita por esse programa entre a demanda didtica e as condies sociais de determinadas famlias. Nosso intento no ser em definir, entre essas razes dspares, quais delas se sobrepujam, mas sobre a repercusso de implementar uma poltica nessas circunstncias. Assim, quando nos referenciamos em Gramsci (1991) e sua compreenso de Estado ampliado, convm observar a histria se movendo em meio a tenses e conflitos, inseparveis e indissolveis no contexto real. Esse aspecto ganha realce por nos contrapormos a uma perspectiva estruturalista em que, na busca irrefrevel da essncia em ltima instncia, tende a anular a potencialidade dos sujeitos na construo da histria, bem como obscurece o papel do Estado para a alterao do quadro social, da desigualdade financeira e de poder vigente (SEMERARO, 1999; MANACORDA, 2008). Alis, desse prprio embate poltico-terico desencadeia uma implicao prtica, a de que na educao seus profissionais tm ojeriza e no se mobilizam para alterar seu quadro (PARO, 2000). Isso concorre para uma viso de despolitizao desses sujeitos. Entretanto, os professores tm cincia das diferentes razes para a implementao da poltica, e isso influencia na forma como a tratam no processo educativo. Dessa forma, temos um processo de construo e implementao do PNLDEnsino Mdio que ocorre tambm por reivindicao e ressignificao dos professores e

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por necessidade dos estudantes. Nesse sentido, a poltica ou regulao nacional manifesta ter cincia dos interesses diversos em jogo, e estabelece, na Resoluo 001/2007, que o processo de escolha [deva] ser realizado de forma a garantir transparncia e confiabilidade dos Programas. Para tanto, foi disponibilizado aos professores o Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio - PNLEM/2008 (MEC/SEB, 2007) visando auxiliar na seleo. Nele contm
[...] comentrios sobre as obras didticas de Histria que foram recomendadas para aquisio pelo Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM). Ele foi planejado para apresentar s professoras e aos professores a estrutura das obras, uma anlise crtica dos aspectos conceituais, metodolgicos e ticos, e algumas sugestes para a prtica pedaggica (MEC/SEB, 2007, p. 7).

O governo, ao entregar esse instrumento nico para balizar a escolha, esperava garantir a isonomia entre as editoras na divulgao de suas obras. Todavia, o Catlogo apresentou-se limitado e insuficiente na tica dos professores, sendo pouco utilizado ou apenas complementar para subsidiar as anlises das obras64. Perguntada se ele auxilia, a Prof.1 respondeu que at que no, a gente que j conhece os livros, a gente olha a questo da parte didtica, das atividades. Tal situao aproxima-se da afirmao de Munakata (2007, p. 144) de que o Guia no usado pelo professor na hora de escolher os livros didticos, pois eles preferem fazer suas escolhas com o livro na mo. Isso pode incentivar os programas de marketing das editoras e coloc-las em situao de concorrncia desigual. Da termos a Portaria 2.963/2005 (emitida pelo FNDE), que regulamenta e explicita as condutas a ser tomadas por todas as instituies e indivduos envolvidos nos programas de livros didticos a fim de garantir a lisura e isonomia no processo de escolha e na participao. Partindo de aspectos indicados pelos professores em relao existncia de interesses velados, destacamos que o Artigo 2, Inciso II, refere-se aos Titulares de Direitos Autorais, definindo ser

[...] vedado, aos titulares de direitos autorais e/ou seus representantes,


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J o estudo de Timb (2009, p. 84), diferentemente do nosso, aponta que o Guia de Livros Didticos existe e as entrevistadas o qualificaram como rico e necessrio, com a ressalva de que necessitam chegar com tempo hbil para ser utilizado e viabilizar a escolha consciente e consistente dos livros didticos.

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cujas obras inscritas forem selecionadas, os seguintes procedimentos: a) oferecer vantagem(ens) de qualquer espcie, a qualquer pessoa, vinculada escolha dos livros referentes aos Programas; b) produzir catlogo ou outro material que induza os professores a acharem que se trata de material oficial, produzido pelo FNDE/SEB/MEC; c) utilizar, nas formas de divulgao, livros de contedo diferente dos livros inscritos para os Programas, e das especificaes tcnicas definidas nos Editais de Convocao; d) utilizar a senha e/ou o formulrio enviados pelo FNDE s escolas, que so de seu uso exclusivo; e) utilizar logomarcas oficiais, bem como selos dos Programas do Livro, para efeito de propaganda, publicidade ou divulgao, ou qualquer outra forma que induza ao entendimento de que as obras, objeto da propaganda, publicidade ou divulgao, sejam indicadas, preferencialmente, pelo Ministrio da Educao para adoo nas escolas, em detrimento de outras; f) realizar a divulgao dos materiais diretamente nas escolas, exceto o envio de livros e catlogos, se houver, por remessa postal; f.1) possvel a realizao de orientao pedaggica, desde que realizada em at trinta dias antes da data final de escolha, apenas com a participao dos autores da obra e obrigatoriamente fora do mbito das Escolas e das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao [grifos nosso].

Essa Portaria mostra a iniciativa do Estado em coibir a subverso da poltica para interesses estreitos65. Apesar disso, tivemos o relato da Prof. 9 sobre a prtica de oferta de diversas vantagens aos professores para que adotem o livro didtico divulgado: so alguns brindes, entendeu? Agendas, kits, muitas vezes at trabalhos didticos fora o livro, para contemplar alguns contedos. D um suporte maior (Prof.9). O fundamento para proibir vantagens de qualquer espcie visa, portanto, garantir que a escolha do livro se paute em critrios didtico-pedaggicos e em conformidade com as necessidades da escola e dos estudantes, e no por questes estranhas ao meio educacional. Alm disso, para que a divulgao e a concorrncia entre as prprias editoras sejam equitativas, torna-se imprescindvel vedar a divulgao direta, pois o poderio econmico das grandes editoras pode lhes favorecer tendo em vista sua capacidade de fazer maior divulgao, como aponta Hfling (2000, p. 168):
A acentuada centralizao da participao de um grupo de editoras no PNLD coloca em questo as perspectivas de descentralizao [ou participao das escolas] do programa. Na medida em que, por sua
65

Em caso de descumprimento, fica estabelecido como sano aps ser devidamente julgado pela Comisso mencionada no caput desse artigo, acarretar a suspenso da participao do titular de direitos autorais do processo de negociao das obras dos Programas (PORTARIA 2.963/2005).

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posio no mercado, dispem de mecanismos mais eficientes de divulgao, de marketing voltados aos setores compradores e consumidores de seus produtos, esses grupos editoriais alcanam grande poder de penetrao e circulao entre seus clientes. Essa situao, associada a outros fatores, condiciona, em grande medida, a escolha feita pelo professor.

Observa-se, ento, uma concentrao das compras de livros didticos do ensino mdio em doze editoras, conforme quadro 6. Este mostra que, pelo valor do contrato, temos cinco editoras Saraiva, tica, Moderna, Scipione e FTD que recebem a maior fatia do investimento em livros didticos do ensino mdio, juntas somam 381 milhes de reais ou 91% do total investido no PNLEM/2008. Em termos de quantidade adquirida, essas mesmas cinco editoras so responsveis pela distribuio de 40,5 milhes de livros didticos ou 94% do total de livros adquiridos. Quadro 6: Demonstrativo de aquisio do PNLD-Ensino Mdio/2008 EDITORA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Saraiva tica Moderna Scipione FTD Nova Gerao IBEP Escala CDE Base Brasil Positivo / Nova Didtica TOTAL QUANTIDADE DE EDITORAS LIVROS DIDTICOS Quantidade adquirida Valor do contrato 11.691.057 113.187.483,89 7.738.053 79.956.480,45 9.085.512 71.582.356,05 6.079.242 62.420.066,90 6.251.245 54.309.495,86 919.333 18.022.859,16 563.727 6.088.719,69 342.799 5.247.690,69 117.398 2.512.857,63 74.346 1.464.209,22 82.969 1.052.906,09 162.669 1.062.792,80 43.108.350 416.907.918,43 12

Fonte: Stio FNDE. Diretoria de Administrao e Produo (2011)66.

Visto a existncia de cinco editoras com livros didticos que se sobressaem na aquisio pelo governo, cabe observar como isso ocorreu em Goinia. A edio do PNLD-Ensino Mdio/2008 disponibilizou, aos professores, um total de 19 obras didticas (cf. apndice). Destas, onze foram selecionadas na regio de Goinia. Do processo de escolha realizado, a obra didtica A escrita da Histria foi seno a mais escolhida, a que as escolas receberam predominantemente. Ela da editora Escala, a 8
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Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos> Acesso em: 22 set. 2011.

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em nmero de livros didticos adquiridos na edio de 2008. Em Goinia, o livro A escrita da Histria abarcou 45% dos livros distribudos para os estudantes de escolas pblicas, seguido pelo livro Histria 102419, da editora tica, com 18% e Nova Histria Crtica, da editora Nova Gerao, com 8%67 (grfico 1). Grfico 1: Livros distribudos para as escolas de ensino mdio em Goinia, 2008.

Fonte: FNDE (2011). Elaborao prpria.

Consideramos, inclusive, significativo que, entre 19 livros didticos, tenhamos um que tenha sido distribudo para quase metade das escolas. Para ser mais preciso, constatamos que entre as 77 escolas, o livro A escrita da Histria, fora escolhido por 17 escolas e sendo o mais solicitado da regio, por isso outras 18 escolas, tambm o receberam. Nota-se tambm que, nessa cidade, no se efetivou o predomnio das cinco maiores editoras. Discorremos um pouco mais sobre essa obra didtica A escrita da Histria pelo realce que ganhou, sem desviar o objeto proposto neste estudo. Sobre este livro, colhemos depoimentos das Prof.2 e Prof.1 que atuam na rede estadual desde 1999 e 1979, respectivamente. Ambas expressaram entender o livro didtico como importante e que auxilia o trabalho docente, e tambm que participaram do processo de escolha deles. Nesse processo, h diferena entre os dois casos, a Prof.2 realizou a discusso sobre as obras didticas com outra professora e fez a seleo, contudo afirma que o livro recebido no foi a sua 1 ou 2 opo, foi justamente o livro A escrita da Histria, e desconhece o motivo disso. Outro aspecto foi, aps ter participado da escolha ela
67

Para efeito de clculo consideramos o volume total de obras distribudas, que foram 50.284 livros (100%), desse montante 22.597 livros sendo A escrita da Histria.

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precisou transferir-se de escola e, por coincidncia, deparou-se com o mesmo livro, inclusive lhe parecendo que os professores tambm no o haviam escolhido. O problema, neste caso, foi:
Porque no meu entendimento ele no muito claro, contedo dele no segue um padro, uma linha cronolgica para facilitar o entendimento do aluno. Ela vai l e volta c, faz uma mistura muito grande. Porque claro que mistura tem. Tem a histria geral e tem que relacionar com o Brasil, mas no pode ser algo confuso. Tem que ser algo bem ntido para o aluno. O vocabulrio dele no um vocabulrio fcil, os exerccios no estimulam o aluno a pensar sobre aquilo (Prof.2).

Em razo disso, esse livro eu procuro usar, simplesmente porque tem e precisa ser usado (Prof.2). Contudo, fica visvel o seu descontentamento com a obra e as limitaes que ela oferece, tanto para o docente quanto para o estudante. A Prof.1 assinala que participou da escolha com o grupo docente de sua escola e que a sua 1 opo foi mesmo o livro A escrita da Histria, a ressalva que ela foi voto vencido. No foi seu desejo trabalhar com essa obra, pois afirma ter muitos erros e ser muito resumido. Tambm ela considerou a obra insatisfatria, embora reconhea a existncia de aspectos positivos na mesma e, tambm, em ter um material didtico para auxiliar. Para a Prof.1, informamos que aquela obra havia sido escolhida em quase metade (45%) das escolas de Goinia, e assim se expressa:
E vou lhe dizer por qu: a maior parte que escolheram no teve acesso ao livro, nem eles conheciam que livro estava adotando, esse o segredo. Professor no gosta de admitir isso, mas foi o que aconteceu. Mesmo aqui, eu no querendo adotar esse livro, eu fui voto vencido, e ele foi adotado. Depois os professores concordaram comigo, e a j era tarde, que esse livro no era bom. Mas por qu? No conheciam o livro. Ento, depois que comearam a trabalhar com o livro, que foram conhecendo o livro ele dificulta para o professor. Imagina, se ele resumido para o aluno, imagina para o professor. Ele um livro, o seguinte, lhe d mais trabalho. [...] mais citao de contedo, e tem pouca informao para o aluno, os meninos detestam o livro (Prof.1).

Essa passagem revela um dado e uma preocupao: o fato de os professores, por vezes, no conhecerem o livro didtico. Isso assinala que vo conhecendo com profundidade no trabalho cotidiano, na interao com o objeto e estudantes, e em longo prazo, e no imediatamente pelo Catlogo. Retomando os principais pontos apresentados, a seleo dos livros didticos

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pelo Catlogo torna-se limitada por no propiciar uma ampla compreenso do material, o que, aparentemente, privilegiaria o poder econmico de grandes editoras assinalado por Hfling (2000). Contudo, no foi isso que se verificou no contexto de Goinia. Nesta capital, houve, sim, uma obra que sobressaiu perante as demais, entretanto, pelos relatos colhidos, ela foi avaliada negativamente. Fato que inquieta e pode vir a ser alvo de uma investigao por outros pesquisadores. Como considerao parcial do tpico, destacamos que houve interesses diversos para implementar essa poltica e que a mesma serve para um seleto grupo de editoras, mas tambm para fins educacionais, embora a balana possa vir a pender para os primeiros, conforme Gimno Sacristn (apud CASSIANO, 2007). O objetivo de promover um processo de escolha transparente fica turvo medida que: a) a escola no recebe a obra escolhida; b) h distribuio de brindes e benesses por parte das editoras, descumprindo a resoluo do FNDE. Esses fatos corroboram para diminuir o outro objetivo, o da confiabilidade. Com a maioria dos docentes, tendo mais de 12 anos de magistrio na rede estadual, eles manifestaram sua experincia com uma viso mais ampla sobre a poltica do livro didtico, e no se restringe ao PNLD-Ensino Mdio iniciado em 2007. E surge dessa experincia o indicativo de interesses velados, de que h fins de politicismo e econmicos em detrimento dos educacionais, a elidir a poltica como fruto de reivindicao dos professores e que gozam de caractersticas legtimas; no sendo, pois, uma transposio mecnica da perspectiva neoliberal para a ambincia educacional. E a dissonncia de uma poltica com os fins educacionais fora o seu ajuste pelos atores escolares para os objetivos prprios, isto , uma microrregulao local (BARROSO, 2006; BONETTI, 2007).

3.4. As perspectivas dos estudantes sobre o livro didtico de Histria O contexto da prtica social, bem como as aes, atitudes e desejos dos sujeitos, demonstra como uma poltica pblica se realiza em circunstncias especficas e, se elucidadas, auxiliam na compreenso dessa realidade. Situando tal contexto como onde a poltica est sujeita interpretao e recriao e onde a poltica produz efeitos e consequncias que podem representar mudanas e transformaes significativas na poltica original (MAINARDES, 2006, p. 53), a proposta de uma poltica social de cunho educacional em fornecer livros didticos para os estudantes implica, portanto,

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que a subjetividade e a experincia de vida deles tambm sejam mediaes para a materializao da poltica. Os estudantes recebem os livros didticos para utiliz-los mediados pelas orientaes dos professores, como tambm se apropriam ou refutam com base na prpria viso de mundo. So, por conseguinte, participantes da construo dessa poltica. Desse pressuposto, delineia-se esse tpico, tendo por objetivo identificar as prticas e os sentidos dos estudantes em relao s obras e colees didticas distribudas pelo PNLD-Ensino Mdio com enfoque em: a) se o acesso ao livro didtico tido como um direito e por quais razes; b) em que esse acesso contribui; e c) como leem ou se apropriam do livro didtico disponibilizado. Aceitaram participar 146 estudantes (de 2 e 3 anos diurno) de onze escolas por meio de um questionrio com questes objetivas e qualitativas. Ao todo foram 96 mulheres (66%) e 48 homens (33%) que responderam o instrumento de pesquisa, sendo que dois no responderam esse item (grfico 2). Grfico 2: Homens e mulheres entre os estudantes do ensino mdio.

Fonte: Questionrios dos estudantes (2011). Elaborao prpria.

A maioria dos estudantes que responderam esto na faixa etria considerada adequada (16 e 17 anos) para cursar sua srie so maioria (grfico 3), sendo 31% com 16 anos e 44% com 17 anos, ao todo 75% esto nessa faixa.

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Grfico 3: Faixa etria dos estudantes participantes da pesquisa.

Fonte: Questionrios dos estudantes (2011). Elaborao prpria.

Alm disso, quando indagamos: quantos livros didticos voc recebeu este ano? De quais disciplinas? Constatou-se que dos 146 estudantes, a ampla maioria (137 ou 94%) informou receber sete livros, referentes s disciplinas de Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, ou seja, receberam todos os livros que o PNLD-Ensino Mdio distribuiu em 2011. Somente nove estudantes no receberam todos os sete livros. Pudemos verificar tambm que, em 2007, foram 48.243 matrculas no ensino mdio em Goinia, com a distribuio de 50.284 livros didticos. O nmero maior de livros do que de matrculas se explica pelo percentual de compra acima da demanda para possveis reajustes, e tendo chegado s mos dos alunos assinala a sua universalizao. Na sequncia, apresentamos as respostas dos estudantes nas questes abertas, das quais, por se tratar de uma pesquisa de natureza qualitativa, fornecem importantes elementos que podem concorrer para elucidar os determinantes imediatos da realidade de nossas escolas (PARO, 1997, p. 71) e, posteriormente, serem relacionados com aspectos mediatos e macrossociais. Nesse sentido, conforme orienta Franco (2007), construmos quadros ilustrativos com os comentrios que relacionamos dos estudantes para que, a seguir, sejam feitas as construes dos descritores. As escolhas das respostas buscaram elencar a diversidade de concepes, independente da quantidade de vezes mencionada.

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Pergunta 1: Para que serve o livro didtico de Histria? Estudantes


Estudante 1

Respostas
Serve para dar informaes histricas que fizeram parte da sociedade. Utilizo com a professora e em casa para estudar e ampliar meus conhecimentos. Serve para auxiliar nas atividades, nos conhecimentos das aulas de Histria, no entendimento dos textos. Ele muito til, porm s utilizo quando eu preciso. Para que possamos ter uma melhor ideia do contedo ministrado nas aulas. O livro de Histria de muita importncia para que possamos ficar por dentro de como era nossa histria. Para estudar. Levo para a escola e quando tenho tempo leio em casa e estudo por conta prpria ou uso para os trabalhos de escola. Na verdade, o livro de Histria foi pouco utilizado em nossa sala, no atual perodo. Mas quanto utilizao, somente para fazer resumos e algumas tarefas. O livro de Histria importante e utilizamos ele para a compreenso das atividades e etc. Para nos auxiliar no estudo, serve principalmente para complementar o que diz o professor na sala de aula. Para saber mais de como foi a histria do Brasil e do mundo. Para melhor desenvolvimento educacional, para fazer atividades e leituras. Para termos conhecimento na histria do passado, o que aconteceu, como ocorreu e etc., tambm para desenvolver nossos conhecimentos com as questes. Para auxiliar na compreenso dos assuntos abordados pelo professor. Para que ampliemos o nosso conhecimento, servindo como uma fonte de pesquisa. Serve para passar todo conhecimento da histria antiga e a nossa histria atual. Utilizo fazendo resumo e respondendo todos os exerccios e atividades que est, muitas vezes, em forma de questionrio. [Grifos nossos]

Estudante 4 Estudante 12 Estudante 26 Estudante 32 Estudante 41 Estudante 52

Estudante 64 Estudante 76 Estudante 87 Estudante 95 Estudante 105

Estudante 112 Estudante 124 Estudante 144

Fonte: Questionrios dos estudantes (2011). Elaborao prpria.

Os estudantes perceberam as funes do livro didtico de Histria como: a) fonte de conhecimento por si s quando auxilia o aluno, em especial, em prticas individuais de estudo e de pesquisa; e b) complemento ao professor, pois se articula aos objetivos e fins estabelecidos por este. Isoladas ou articuladas, as duas funes colaboram para que se apropriem do conhecimento histrico e para a sua formao que, por sua vez, adquire finalidades dspares. Para afirmar que a funo do livro seja a de complementar as funes do

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professor, recuperamos Munakata (1997), quando demonstra que esse objeto ganha vida na relao professor e estudante. Tal relao direcionada e guiada pelo docente, condizendo com as respostas dos estudantes quando mostram que serve como complemento (Estudante 76) ou que o utilizam apenas para resumos e algumas tarefas (Estudante 52). Alm disso, a presena do livro para cada estudante favoreceu as prticas individuais de leitura e ou uso. Pergunta 2: De que maneira o livro didtico de Histria influencia/auxilia na sua formao ao longo do ensino mdio? Estudantes
Estudante 2 Estudante 16 Estudante 29 Estudante 33 Estudante 42

Respostas
Ele influencia para cada cidado ter conhecimento como tambm para eu entender os meus direitos. Influencia de forma que temos uma viso mais ampla do contedo e que podemos confirmar os nossos conhecimentos. Ele um grande auxiliador para os estudos, sendo um fundamento bsico para os estudos. No ensino mdio ele mais significativo, pois tem uma grande ajuda nos vestibulares. Ele mostra exemplos de pessoas que foram importantes para a sociedade e isso de certa forma influencia, porque eu procuro seguir alguns valores e caractersticas desses indivduos. Tanto o livro como a prpria matria ajuda o aluno a desenvolver o senso crtico e poltico fazendo que o mesmo faa ser um cidado atualizado e com opinies prprias. Bom, o livro de Histria, particularmente, no me ajuda em nada, mais o professor sim. O livro influencia para um aprendizado melhor e mais compreensivo e nos auxilia para uma melhor formao ao longo de nossas vidas. Atravs do livro, fao pesquisas, auxilia no contedo da prova, e tambm para o vestibular. Nos d um melhor entendimento de fatos ocorridos ou em andamento. Uma preparao para o vestibular, despertando nossos conhecimentos e curiosidades com questionrios, ilustraes e etc. No influencia muito porque eu no o utilizo muito, eu aprendo mais com os outros ou pesquisas na internet. Me auxilia nos trabalhos de Histria e me influencia na leitura e na vontade de aprender mais sobre nosso passado. Serve como instruo e uma introduo do assunto, mas j recebemos livros de Histria ruins e com poucas informaes. Eu acho que para nada. [Grifos nossos]

Estudante 45

Estudante 55 Estudante 64 Estudante 81 Estudante 99 Estudante 105 Estudante 114 Estudante 118 Estudante 125 Estudante 139

Fonte: Questionrios dos estudantes (2011). Elaborao prpria.

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As respostas da pergunta 2 assinalam que a influncia do livro didtico tende a ser positiva, embora para fins diferentes. Se o mesmo colabora para adquirir conhecimentos histricos e gerais, constata-se tambm nele o carter ideolgico e cultural (CHOPPIN, 2004). Quanto s finalidades podem assumir matizes diferentes, e at opostas. Por um lado, concorre para a formao pessoal, no sentido de desenvolver o senso crtico e poltico, por outro, ganha um tom funcional de preparar para o vestibular ou concursos. E h os que consideram que o livro no ajuda em nada. Pergunta 3: Voc entende o direito de receber o livro didtico de Histria gratuito como um direito seu? Explique. Estudantes
Estudante 13 Estudante 16 Estudante 22

Respostas
Sim, porque todo aluno tem o direito de receber o livro didtico, porque pagamos imposto. Sim, porque sendo um direito pode ser mais acessvel a todos. Sim, porque me interessa em estudar histria. Na minha opinio, acho que o no fornecimento gratuito dos livros didticos, em geral, diminui as chances dos alunos carentes a terem acesso ao ensino de qualidade. Sim, pelo fato de ser estudante e por ser uma forma de entender at mesmo a nossa prpria cultura. Claro que um direito meu. O Estado tem a obrigao de dar estudo gratuito e formar sua populao, sendo assim o material de ensino um auxlio do Estado tem a obrigao de fornecer pelos impostos taxados da populao. Sim, pois uma escola pblica onde temos o direito de receber tudo gratuito. Sim, pois ns recebemos este livro por que ns pagamos impostos. Entendo que o direito de receber o livro muito bom por que se no fosse, muitas pessoas sem condio no comprava e muitos paravam de estudar. Sim, porque nem todos tm condies de comprar os livros didticos. Sim, a melhor forma de facilitar o acesso s informaes. Sim, pois direito do aluno receber o livro para ajudar no seu ensino. No, eles fazem apenas emprestar, e eu tenho certeza que nesse ano eu no peguei nele nem uma vez. Sim, acho que por pagar impostos e estudar em escola pblica obrigao do governo dar o livro didtico, e direito do estudante receber. Sim, porque no so todos que conseguiriam comprar os livros se fossem pagos. Sim, pois cada um tem o direito de conhecer um pouco do seu pas, e para isso no seria conveniente pagar por um livro. [Grifos nossos]

Estudante 33 Estudante 45

Estudante 58 Estudante 71 Estudante 78 Estudante 89 Estudante 100 Estudante 107 Estudante 121 Estudante 130 Estudante 134 Estudante 146

Fonte: Questionrios dos estudantes (2011). Elaborao prpria.

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Quanto percepo sobre ser um direito receb-lo gratuitamente, predominou que um direito, sim; por razes diversas: i) um dever do Estado; ii) contribui na equidade social; e iii) direito informao e formao. Esses aspectos reluzem o esprito cidado e a solidariedade. Nota-se que no entendem o direito ao livro didtico como ao de caridade, e sim como um recurso didtico e educacional importante, tanto para a formao pessoal quanto para garantir o acesso educao. Em outra perspectiva, h estudantes que no reconhecem o livro como um direito, pois no definitivo, mas apenas temporrio, ou seja, recebem no incio do ano letivo e devem devolver ao final. Pergunta 4: Como voc v o direito ao livro didtico de Histria na sua formao? Estudantes
Estudante 5 Estudante 17 Estudante 26 Estudante 34 Estudante 46

Comentrios
Importante, mesmo no o utilizando com frequncia. Muito bom porque precisamos dele para conhecer a histria do mundo, da nossa regio e dos nossos costumes. Pois com ele nossa educao ter uma melhor fundao. Sem sombra de dvida porque a partir desse livro posso me preparar para a vida e para os vestibulares e concursos. Sempre estudei em escolas pblicas e conveniadas com o estado e sei que, em todo o perodo letivo da minha vida, o livro didtico que foi me dado pela escola, foi de grande ajuda. Atravs do livro didtico ampliei meus conhecimentos nas matrias lecionadas, e esclareci minhas curiosidades gerais. sempre bom ter livros, mas no adianta nada se na escola ns s vemos um captulo todo no ano. Ajuda obter conhecimento sobre o passado, presente e futuro. Depende da pessoa, para as que levam o estudo a srio, esse direito um direito que ajuda a pessoa. Contribui para algo futuro, uma universidade, faculdade; a histria, como qualquer outra matria, serve de base para diversos cursos. ferramenta importante para minha formao e contribui para o melhor entendimento da matria. Bom, mesmo sem utilidade, s vezes ajuda. Vejo como, ajuda todos na formao, pois ajuda a compreender a histria desde o comeo. Porque com o livro podemos compreender melhor, no s com o professor explicando, ele contribui muito para o meu conhecimento: lendo em casa, fazendo pesquisa. Eu acho que nem devia ter livro de Histria, s para ter mais peso na mochila, ter dor nas costas, ficar com problemas na coluna.

Estudante 62 Estudante 79 Estudante 87 Estudante 94 Estudante 101 Estudante 113 Estudante 127 Estudante 131

Estudante 140

98

Estudante 145

Eu acho que no influencia em nada, porque no que eu quero me formar no tem nada a ver com histria. [Grifos nossos]

Fonte: Questionrios dos estudantes (2011). Elaborao prpria.

Para os estudantes, no que tange contribuio do direito em ter o livro para a formao, foram assinalados que elas se do: a) independente do tipo de uso 68 ou de usar69; b) para a formao geral; c) de base para processos seletivos (de universidades ou de carreira no servio pblico). Alm disso, outros indicaram que no h contribuio e houve, inclusive, quem se manifestou contra ter o livro (Estudante 140). Desse conjunto de respostas e aspectos mencionados pelos estudantes, ao ser abordado o tema do livro didtico, sobressai o fato de eles compreenderem-no como um direito e dever do Estado. O direito ao livro didtico foi reconhecido pelos estudantes pelo fato de pagarem impostos, bem como por favorecer a equidade social e a informao e formao. A revelao desses sentidos pelos estudantes toca, neste estudo, na questo da contribuio do livro didtico. Resplandece, assim, uma conscincia social dos estudantes de que a inexistncia daquele direito pode impossibilitar o acesso educao por parte de parcela da populao. Perspectiva que se encontra com a de Cavalcante (2002), ao mostrar que o livro didtico o maior custo indireto para alunos do ensino mdio e que, tal fato, pode motivar o abandono da escola. Em relao a servir para o acesso informao e formao, indica sua valorao como bem intangvel, embora isso no se constitua em consenso entre eles. As perspectivas dos estudantes quanto ao valor do direito ao livro didtico, e qual a destinao desse material, desembocam em concepes antagnicas, de um lado, para a formao geral e cidad, por outro, o exerccio preparatrio para uma avaliao externa (os vestibulares). No que tange finalidade do livro didtico para um exame seletivo, observa-se mais uma limitao da prpria escola e desse nvel de ensino. Nesse ponto, h uma desconexo dela com os novos conhecimentos exigidos pelos estudantes, a cultura escolar e o modo de vida dos estudantes. O ensino mdio com os propsitos, definidos na LDB/1996, de promover a cidadania do educando e o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, distorcido quando refora a repetio
68

Os tipos so mais descries de situaes, assim usa-o para leitura do texto e/ou imagens, em casa e/ou em sala de aula, para relembrar contedos abordados pelo professor, para copiar trechos, resolver exerccios ou atividades, entre outros. 69 Independente de usar significa se muito ou pouco utilizado, ou sequer ser usado pelo docente.

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de contedos, a mimtica, a submisso educao bancria (FREIRE, 1975). Visto o sentido dado ao livro didtico como um direito e seus propsitos de equidade social, formao geral ou para processos seletivos passamos a expor como ele foi apropriado e posto a favor desses fins. Nas questes qualitativas, expuseram o papel do professor, e que a obra didtica o complementa, reiterando os trabalhos de Lajolo (1996) e Munakata (1997). De maneira diversificada, as obras e colees didticas foram apropriadas individualmente pelos estudantes (caso de pesquisas autnomas) ou norteadas pelos professores. Assim procuramos, inclusive, quais as manifestaes prevalentes. Para tanto, formulamos a questo objetiva 1: Leia e marque as alternativas que se aplicam quanto ao uso do livro didtico de Histria. Obtivemos as seguintes respostas (grfico 4) com o respectivo nmero absoluto e percentual das respostas em cada item. Grfico 4: O uso do livro didtico pelos estudantes.
Legenda:
a) Utilizamos em todas as aulas b) Utilizo na escola e em casa para estudos c) Utilizo para estudar apenas antes das provas d) Utilizo para estudar em grupo com os colegas e) No utilizo o livro didtico f) outros g) no respondeu 42 83 25 29% 56% 17%

23

16%

10 33 2

7% 22% 1%

Fonte: Questionrios dos estudantes (2011). Elaborao prpria. Observao: Os estudantes puderam selecionar mais de uma opo, assim percentuais podem somar mais de 100%.

Na questo objetiva 1, quando perguntados sobre o uso, 7% assinalaram no usar, enquanto os demais anotaram ao menos uma forma de uso. A mais indicada foi utilizo na escola e em casa para estudos, com 56%, seguida de utilizam em todas as aulas de Histria, com 29%. Isso indica a existncia de professores que o adotam sistematicamente, embora no permita afirmar que seja ipsis litteris. Tambm se tem um uso funcional no caso do estudo apenas antes da prova (17%), e o uso em grupo para estudar (16%).

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No item outros, com 22% das respostas, puderam descrever qual o uso e ratificaram o expresso na questo qualitativa de que precisam ser motivados para a utilizao, por exemplo: utilizo s quando a professora pede (Estudante 10); utilizo quando o professor pede e quando preciso para trabalhos, estudar para a prova (Estudante11); s uso o livro quando passa atividades (Estudante 13); fazer pesquisas (Estudante 15); procuro sobre assuntos de meu interesse, que no vimos em aula (Estudante 41). Embora seja fundamental serem motivados ou incitados para tanto, isso no exclui a iniciativa autnoma. De todo modo, faz-se presente a ao e atitude dos sujeitos, professores e estudantes, criadores e reprodutores daquele livro didtico que, mesmo idealizado organicamente por seu autor e equipe editorial, ora se transmuta num mosaico educacional. A fim de explicitar a avaliao dos estudantes, elaboramos a questo objetiva 2: Leia e marque as alternativas que se aplicam quanto sua avaliao sobre o livro didtico de Histria. Grfico 5: Avaliao sobre o livro didtico de Histria. Legenda
A) Ajuda e contribui para ser aprovado na disciplina B) Contribui na minha formao pessoal e amplia meus conhecimentos C) Ajuda a compreender o contedo sem a interveno do professor D) Compreendo o contedo a partir do auxlio do professor E) Pouco aprendo com o livro didtico F) No respondeu 52 96 35% 65%

26

18%

58 13 2

39% 9% 1%

Fonte: Questionrios dos estudantes (2011). Elaborao prpria. Observao: Os estudantes puderam selecionar mais de uma opo, assim percentuais podem somar mais de 100%.

Pelo grfico 5, podemos observar que o item menos respondido foi que o pouco aprende com o livro didtico, com 9%. O item mais assinalado foi contribui para a minha formao pessoal e amplia os meus conhecimentos, com 65%. Isso indica a estima dada a este material pelos estudantes. Entretanto, merece ponderao, pois no intrnseca, ou seja, no o livro por si s que se torna relevante, mas o ganhar vida pela mediao do professor, ou ento quando se articula com o tipo de formao profissional

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desejada. E foi isso assinalado pelos estudantes ao marcarem compreender o contedo a partir do auxlio do professor, com 39%. Por outro lado, foram 18% que marcaram que ajuda a compreender o contedo sem a interveno do professor. Com os estudantes declarando o apreo por esse material e o auxlio do professor no processo educacional, passamos a explicitar onde buscam o conhecimento histrico. A ltima indagao para os estudantes foi a questo objetiva 3: Marque as alternativas que se aplicam: onde voc busca o conhecimento histrico? Grfico 6: Meios em que buscam o conhecimento histrico.
Legenda
i) Aulas do professor ii) Internet iii) Televiso, cinema, rdio iv) Livros em geral v) Jornais e revistas vi) Livro didtico vii) Trabalhos em grupo viii) no respondeu 99 103 33 54 27 67 26 4 67% 70% 22% 37% 18% 46% 18% 3%

Fonte: Questionrios dos estudantes (2011). Elaborao prpria. Observao: Os estudantes puderam selecionar mais de uma opo, assim percentuais podem somar mais de 100%.

O grfico 6 apresenta que o item mais assinalado foi a internet, com 70%, indicando o potencial desse meio para o acesso ao conhecimento, e sobrepondo-se televiso, cinema e rdio (22%) e jornais e revistas (18%), que so veculos de informao mais tradicionais. A aula do professor, com 67%, mostra que ainda ocupa um lugar de destaque e que tambm se agrega a outros meios. Na sequncia, temos o livro didtico com 46% e livros em geral, com 37%. Em nossa anlise com foco no livro didtico, o grfico aponta para uma situao conflituosa. Foi apontado, nas questes anteriores, o valor desse material e as suas diferentes contribuies. No entanto, pouco menos da metade dos estudantes buscam o conhecimento nele. Ao retomar os principais pontos das perspectivas dos estudantes, observa-se que a poltica do livro didtico, por meio do PNLD-Ensino Mdio, constri um direito social posto como relevante pelo acesso informao e formao, alm de um carter de equidade social. Tal apreo articula-se com a funo do livro didtico em auxiliar na

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formao cidad e/ou em processos seletivos. No obstante, vigora as manifestaes de sua limitao, seja por aprenderem antes com o docente, seja por no reconhecerem o sentido da histria para a formao profissional, seja porque o que fazer com o livro uma deciso pessoal. Entre um direito social que (a) pela crena neoliberal nivela o acesso informao para todos e, noutra dimenso, (b) traz a sua massificao e razo instrumental que induz reificao das relaes sociais e dos indivduos (CHAU, 1989) tem-se a apropriao dessa fonte de acesso ao conhecimento. Considerando o abismo social entre as classes sociais existentes, pensar que h esse nivelamento tornase descabido; e que h uma reificao imediata tambm. Quando os estudantes realizam uma apropriao do material didtico revela-se,
[...] educandos como sujeitos que tem potencialidades de compreenderem e atuarem no mundo, desde que os educadores em seu trabalho, desenvolvam e tenham conscincia que precisam formar sujeitos politicamente situados, capazes de compreenderem a dinmica social e atuarem politicamente rumo as transformaes sociais (LIMA, 2004, p. 155).

O livro didtico, submetido industrializao e lgica dos mercados, no escapa das suas influncias e interferncias, mas tampouco significa ser imediatamente reproduzido sem a subjetividade dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Com isso, manifesta-se sua contradio de criao e reproduo em sala de aula. Como afirmamos, o livro didtico usado, consultado, mas no por todos os estudantes, nem a todo o momento. E quando aproveitado, no raro, acontece em situaes especficas, trabalhos em grupo ou estudo para a prova, podendo servir apenas para adquirir um pequeno conhecimento sobre histria que logo esquecido, eu apenas leio, s vezes, o livro (Estudante 48). Em sntese, captar no real a perspectiva dos estudantes para

compreendermos a poltica do livro didtico torna-se profcua na medida em que revela as tenses, divergncias, unidades e meandros que perpassam a implementao do PNLD-Ensino Mdio que no aconteceu no vcuo. Os estudantes tm pontos de vista diferentes entre eles e exigem direitos. E se a poltica educacional resulta de embates de interesses, h que se aproximar desses sujeitos. Trat-los como protagonistas desse nvel de ensino coincide com a construo de espaos para estabelecer dilogos a fim de suprimir as dificuldades e limitaes da educao e, especificamente, do livro didtico.

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CAPTULO IV A POLTICA DO LIVRO DIDTICO INCIDE NA ATUAO DOS EDUCADORES


Se na historicidade que se realiza a atividade humana, ento, tanto as condies materiais como a atividade do esprito e da cultura no so outra coisa seno o resultado cristalizado de sujeitos concretos que operam no tempo e buscam superar as contradies com uma prxis consciente e transformadora (SEMERARO, 1999, p. 155).

A instituio escolar representa instncia fundamental para se efetivar uma poltica social de cunho educacional. Dessa forma, o Estado e os movimentos populares, cada qual com suas peculiaridades, reivindicam uma escola com qualidade, de tempo integral, com livros e materiais didticos, infraestrutura, que concorra para a equidade educacional e reduza a desigualdade social. O Estado brasileiro federalista, assentado nas bases do Artigo 206, da Constituio Federal de 1988, zela pela liberdade de ensino e de aprender, do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, pelo apreo tolerncia. O seu dever com a educao assume a funo precpua de normatizar e regular a difuso do conhecimento destinado educao bsica. O modo e os mecanismos para realizar o acesso e a fruio, como tambm controle sobre o conhecimento, se do por diferentes meios e mecanismos, como: os Parmetros Curriculares Nacionais, os Parmetros Curriculares Estaduais, a Lei 9.394/96 (LDB), o livro didtico. Desse nterim, questiona-se quais as tenses e aproximaes que perpassam as relaes polticoeducacionais que proporcionam o direito e o acesso ao conhecimento no mbito da cultura escolar? O objetivo deslindar, no contexto da prtica educacional desencadeada pelo PNLD-Ensino Mdio, como a poltica incide sobre a atuao dos educadores. Por prticas educacionais entendam-se as aes e relaes que se do no cotidiano escolar para efetivar os fins da educao escolar, e que podem, segundo Paro (1997), ser dispostas em dois grupos interconectados: as atividades-meio70 e as atividades-fins71.
70

As atividades-meios so aquelas que, embora referindo-se ao processo ensino-aprendizagem, no o fazem de maneira imediata, colocando-se, antes, como viabilizadoras ou precondies para a realizao direta do processo pedaggico que d predominantemente em sala de aula (PARO, 1997, p.72). Nesse

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Dessa forma, abordamos a forma de participao, tendo no processo de escolha um momento de relevo; e as estratgias dos docentes (modo de se valer ou de explorar dos aparatos de que se dispe, visando ao alcance de determinados objetivos), tendo no ato de apropriao do livro didtico uma das atividades-fins, pois assinala pensamento e atitude do professor para concretizar o ensino-aprendizagem. Antes de prosseguirmos, cabe explicitar, como alerta Antonia Fernandes (2004), de que os livros didticos tm sido muito criticados por educadores. E isso pode, de algum modo, interferir nos depoimentos (p. 544), e foi na tentativa de contornar esse rudo que ouvimos tambm os estudantes, e nesse estudo constatou uma sintonia entre os depoimentos dos estudantes e dos professores.

4.1. Sentidos do livro didtico: a expresso subjetiva elaborada nas condies objetivas Para entender o processo de implementao, consideramos pertinente captar o sentido dado ao livro didtico pelos professores. Supe-se que a participao em uma escolha ocorre ou enriquecida quando h (i) confiabilidade no processo e, tambm, pela (ii) relevncia do objeto escolhido. Se, porventura, h descrdito ou sentidos negativos em torno do livro didtico, pode desmotivar a participao tanto no processo de escolha quanto no ato de implementar a poltica. Essa considerao instigou-nos a compreender a percepo dos docentes sobre o livro didtico. Na reviso realizada sobre o livro didtico, foi recorrente atriburem termos pejorativos, de desmerecimento, de racismo, de limitaes ou de doutrinao como suas caractersticas (ALVES, 2006; FARIA, 1984; SILVA, E. 1996; SILVA, P. 2008). Por outro lado, com anlises ponderadas, h o reconhecimento do valor desse objeto para o ensino e a educao (CURY, 2009; LAJOLO, 1996). Mesmo que perpassado de ambiguidades e diversas facetas (BITTENCOURT, 2002), o livro didtico corrobora com o mundo da leitura e para a aquisio de saberes escolares, para a resoluo de
trabalho, sobressai o processo de escolha dos livros didtico como atividade-meio; outras, como a gesto escolar, no so analisadas. 71 As atividades-fins da escola referem-se a tudo o que diz respeito apropriao do saber pelos educandos. Nelas inclui-se a atividade ensino-aprendizagem propriamente dita, desenvolvido dentro e fora da sala de aula (PARO, 1997, p. 75). Nesta, tem-se um amplo escopo de atividades, das quais nos detivemos em uma: a utilizao do livro didtico. Sendo assim, os pressupostos tericos dos docentes, o modo de aprendizagem dos alunos, entre outros, escapam aos objetivos desse estudo e no sero tratados.

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exerccios e a leitura de mapas, quadros, fotos e imagens diversas, sendo um objeto que ganha vida pela relao professor e estudante (MUNAKATA, 1999). Dessas consideraes, indagamos aos professores (pergunta 3): para que serve o livro didtico de Histria? Explicite. A premissa de que as elaboraes mentais so construdas socialmente em circunstncias histricas, como escreve Franco (2007, p. 12), assim o a partir da dinmica que se estabelece entre a atividade psquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relao que se d na prtica social e histrica da humanidade [...], fornecendo os sentidos do objeto. Por isso, a questo formulada remete dinmica e ao contexto de uso do material ao invs de induzir para uma compreenso genrica. Alm disso, para desnudar as concepes dos professores, recorremos s respostas acerca daquela questo, mas tambm aos trechos das entrevistas que se articulam a este aspecto, mesmo que respondidos em outras perguntas realizadas. Dessa forma, colhemos os seguintes depoimentos:

O livro didtico um apoio porque o professor no pode ficar bitolado num nico livro. S que o aluno ele precisa de uma ajuda, a histria tem informaes de mais. E se o aluno no tiver esse livro de apoio, como ele vai fazer as atividades extras? As atividades de casa? Ento, nesse sentido ele apoia muito o professor. Ajuda muito (Prof.3). Serve mesmo para eu preparar as aulas. Porque eu, geralmente, no uso, no fico apenas no livro. Uso vrios livros para preparar. Principalmente histria que eu acho quase impossvel trabalhar s com um livro. Ento, geralmente, pego de vrios. E o livro do aluno, tem que usar o livro do aluno. A importncia do livro didtico voc tem como seguir o contedo. Apesar de que para preparar a aula voc pode usar outros, mas voc tem uma base que o livro que foi escolhido (Prof.5). Ele serve como um roteiro. Ele um roteiro, eu no manuseio o livro didtico no dia a dia, com o aluno, pois muita coisa que eu quero no est no livro. um roteiro para mim, dentro do contedo mnimo (Prof.6). O livro didtico apenas mais uma ferramenta. mais um recurso pedaggico que auxilia o professor [...] mas no tudo. [E acrescenta] ao mesmo tempo em que uma soluo um problema (Prof.7). Acho que pela prpria compreenso, falta de tempo, no sentido de carga horria e como a educao estruturada, o livro didtico ocupa um lugar, meio que uma bblia. Como se ele fosse a verdade, e no h uma crtica (Prof.9). Livro didtico, para mim, eu no acho que seja essencial, um

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suporte. Hoje em dia, com as mudanas que vem acontecendo, at mesmo em relao ao que eu j falei para voc em ser tradicional e trazer aquilo que no est no contexto. Ento, eu me baseio muito no que est na internet e livros atuais (Prof.8). Primeira coisa, eu trabalho, gosto sim [do livro didtico]. De ter um embasamento, um instrumento de trabalho. E o segundo passo que fao trabalhar a conscientizao dos meus alunos, trabalho sempre a valorizao do livro. Acho que o aluno e o professor, temos que ter [ao menos] o mnimo de material e o utilizar. Ento, ns temos o mnimo (Prof.10) [Grifos nossos].

As respostas dos professores indicam o carter do livro didtico como meio, suporte, instrumento, roteiro ou ferramenta de auxlio ao docente, em suma, um elemento mediador; portanto, destacam-se, nesse momento, os fins pedaggicos desse objeto. O teor dos comentrios nos remete, em especial, s suas funes referencial e instrumental (CHOPPIN, 2004) de serem o suporte privilegiado dos contedos educativos e depositrio de conhecimentos, bem como o proponente de mtodos de aprendizagem e exerccios ou atividades. O livro didtico, no sentido expresso pelos docentes, como elemento mediador ainda precisa ser mostrado quanto valorao recebida, os sentidos positivos e negativos; e, tambm que h divergncias nas concepes sobre o livro didtico (genrico, lato) e para cada livro didtico. Pudemos perceber que a utilizao e valorizao se do, em maior grau, em relao ao didtico lato. A inferncia desse fato se deu por expresses como o livro ajuda muito, gosto sim; e relatos tais:

A adoo do livro didtico foi muito importante e especial em Histria. Por qu? Porque o trabalho da gente na sala facilita muito, voc no fica s na explicao, voc tem um respaldo maior, os alunos tm os livros, levam para casa, tem acesso quilo que voc est falando com maior clareza (Prof.2).

O caso da Prof.2 emblemtico para captarmos a divergncia entre o sentido lato e stricto do livro, pois o comentrio acima expressa seu pensamento geral e, quando manifesta sua anlise sobre a obra didtica que recebeu, explica que:
Esse livro eu procuro usar, simplesmente, porque tem e precisa ser usado. Porque no meu entendimento ele no muito claro, contedo dele no segue um padro, uma linha cronolgica para facilitar o entendimento do aluno. Ela vai l e volta c, faz uma mistura muito

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grande (Prof.2).

Essa contradio entre a contribuio que o livro didtico traz e a limitao do existente na escola manifestou-se em outros docentes, embora no de forma to explcita. Assim, destaca-se uma disposio em realizarem avaliaes com ponderaes, que mesclam sentidos positivos com negativos acerca das obras. De forma predominante, captamos sentidos e atribuies que admitem o livro escolar agregar-se ao trabalho docente, com exceo da Prof.7, que gosta de trabalhar sem o livro72. Desse modo, um dos fatores propensos para a implementao da poltica foi ser percebida como uma conquista e/ou fruto de reivindicao dos professores e estudantes. Entretanto, mesmo com a valorizao desse material didtico, desvelou-se uma srie de ressalvas ou crticas73:

Falta essa coisa mais inovada do livro didtico, que s aquele contedo maante (Prof.6). As questes das imagens eu ainda acho que tem um problema. Muitas vezes ela aparece ali, exemplo, a Independncia do Brasil, a aparece o quadro do Pedro Amrico. Muitas vezes isso canalizado, como se tivesse sido daquele jeito (Prof.9). O ponto negativo, por enquanto, a questo de ser volume nico, ser pesado (Prof.8). Minha crtica em relao a esse livro que tem muitos erros tambm. Em relao aos exerccios e de vestibulares, voc pega, por exemplo, questes muito repetidas, eles no atualizam o livro. Eles copiam aqueles testes de vestibulares de outros livros, so idnticos em vrios outros (Prof.1) [Grifos nossos].

Dessa mescla dos sentidos, desencadeiam-se apropriaes, avaliaes e usos diversificados desse material didtico, que indicam mais o direcionamento dado pelo sujeito ao objeto, por exemplo, valendo-se de diferentes livros para construir a relao pedaggica; e menos uma reificao74 (ALVES, 2006). Nas respostas, reconhecem a limitao de um nico livro, demandando, inclusive, ir alm desse material didtico. Por

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A Prof.7, que prefere no usar o livro, ainda reconhece que o livro serve para auxiliar, ou seja, reiterase a mescla de sentidos nas avaliaes. 73 Para tratar da valorizao implica na definio de valor e avaliao do objeto, contudo nos cabe o registro de que, embora as respostas revelem elementos de avaliao do contedo e caractersticas do livro didtico, isso foge ao objetivo deste estudo. Tal avaliao do objeto nos pertinente no estrito sentido de apresentar como a poltica interage com esses sujeitos e como incide na prtica pedaggica. 74 Para Alves (2006, p. 162): Os instrumentos de trabalho, encarnados sobretudo nos manuais, comeavam a domin-lo e a dar a tnica ao exerccio de suas atividades dentro da sala de aula.

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conseguinte, tm-se usos diversos e assistemticos, e tambm sistemticos:

Eu uso aqui na escola, nas aulas. Eu trabalho os temas e aplico as atividades do livro para eles. A quando no d tempo de terminar aqui eles levam o livro para casa e terminam (Prof.3). Uso para fazer leituras e atividades em casa (Prof.1). Utilizo muito para leitura, ainda mais que a histria terica, bastante. Utilizo como, vamos dizer, para instigar um certo ponto crtico do aluno. Utilizo tambm as questes (Prof.4). O livro didtico muito grosso. Ento acho que eles deveriam sintetizar, no diminuir o contedo, mas colocar um para o 1 ano, 2 ano e 3 ano. Porque a no fica to pesado para o aluno fica carregando esse tanto de livro. No final, ou ele nunca trabalha o livro didtico, nunca traz, no caso, tambm, num servem (Prof.7). Tem livro do ensino mdio que no traz a histria da frica. Ento, tem o dia da conscincia negra. E obrigatrio trabalhar (Prof.5) [Grifos nossos].

As passagens mostram um tipo de avaliao dos docentes e o uso em casa, em sala de aula, para leitura, para estudo e resoluo de exerccios, entre outros, ratificando as respostas dos estudantes. Essas so prticas e aes construdas social e historicamente, so elaboraes subjetivas emergentes da tenso com as condies objetivas. Alm disso, muitas obras eram volume nico, consideradas grossas e pesadas, fazendo os estudantes, em vrias oportunidades, no as levarem para a escola, exigindo do professor flexibilidade para lidar com essa situao. Para alm dos fins pedaggicos, sobresselentes, reconhecem-se fins econmicos, polticos e sociais, que, inclusive, podem justificar ora a sua adoo, ora as suas limitaes, mas no a refutao.

Mas no podemos pensar tambm que a vinda do livro didtico ajudou, vamos falar, aos empresrios que vendem os livros, acho que para eles foi timo, e para a prpria secretaria [de educao] (Prof.7). Ele tem uma ideologia, o contedo abordado de uma maneira, tem que fazer essa crtica tambm. Tem livros [que] chegam a ser bem sectrios. Claro, tudo isso, entra interesse da editora. Voc escolhe o livro, mas no necessariamente vai vir (Prof.9). O livro ele tem, a princpio (fala que a gente de livre escolha) mas a gente sabe que essa escolha camuflada. [Ou seja] so alguns brindes [das editoras]. Agendas, kits, muitas vezes at trabalhos didticos fora o livro, para contemplar alguns contedos (Prof.8). Infelizmente, tem mais poltica do que democracia. E eu acho... vem um pouquinho, houve um pouco de democracia, mas a questo

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engessada. Que j vem direcionada a escolha (Prof.10). Para um gama de alunos a nica fonte de leitura o livro didtico (Prof.6) [Grifos nossos].

Pelas respostas dos docentes, os fins econmicos esto interligados aos fins polticos remetendo a dois aspectos, ideologia75 intrnseca ao livro e forma enviesada da escolha, pois direcionamentos podem ocorrer para atender as editoras ou interesses velados particulares. Para o objetivo deste trabalho, cabe destacar as implicaes geradas, ou seja, a existncia de interesses econmicos que, na percepo dos professores, podem sobrepor-se qualidade dos livros escolares e uma distoro da concorrncia entre as editoras. Nesse mesmo sentido, nos fins polticos percebe-se (a) evidncias da forma de controle, (b) os docentes fazem a 3 escolha, pois as editoras realizam a 1 e o governo a 2 escolha76 (ORTELLADO, 2009) e (c) interesses comerciais. Por outro lado, e concomitantemente, o livro, por ser, s vezes, a nica fonte de leitura para o estudante, ganha um carter social, de socializar o conhecimento e suprir sua demanda educacional. Como visto, o livro didtico carregado de potencialidade, valorao, concepes, indicadoras da legitimidade da formulao e implementao de uma poltica pblica destinada a propiciar o acesso ao conhecimento. No se trata de um consenso sobre as obras e como tal poltica se concretiza, mas representa o atendimento de uma necessidade e um direito dos professores e estudantes, mas tambm para os empresrios e indstria editorial num espao econmico. Com efeito, os sentidos das obras didticas, os atos do governo para viabilizar a poltica pblica, a apropriao da poltica pelos docentes e como os estudantes a reconhecem so elementos processuais das foras e sujeitos da poltica do livro didtico.

75 76

Neste caso, a ideologia no sentido restrito, de criao de iluses ou tticas de dissimulao. Ortellado (2009, p. 8) mostra que quanto escolha, os contedos passam por trs selees diferentes: a escolha que as editoras fazem entre os autores que apresentam projetos; a escolha que o governo faz entre as editoras que submetem livros; e a escolha que o professor faz do livro que vai adotar. O mais determinante, portanto, justamente a primeira escolha, porque ela determina o leque de escolhas dos dois outros processos posteriores. Essa escolha, no entanto, no pblica, mas privada.

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4.2. O processo de escolha: participao e percalos A implementao de um programa decorrente de uma poltica pblica, como assinala Nogueira (2004), requer a participao dos sujeitos, seja para aperfeioar sua realizao, seja como reconhecimento da dimenso humana. E considerando que sob os princpios da relao custo x benefcio, livre mercado, empregabilidade,

competitividade, reestruturao produtiva e nfase no setor de servios a gesto pblica apresentou pouca contribuio para a justia social e para a redistribuio de renda (FRIGOTTO, 2000). Assim, envolver a participao das pessoas, alm de legtimo, propcia construir relaes sociais de carter democrtico e representa uma conquista daqueles que, historicamente, acreditaram na luta. Dessa forma, a participao apresenta-se como um mecanismo de formao quando se constitui como espao deliberativo medida que convoca diferentes personagens para refletir sobre os mltiplos enfoques do conjunto de envolvidos para que sejam tomadas as decises. Com efeito, a participao dos docentes no PNLD-Ensino Mdio se respalda em seu conhecimento da diversidade sociocultural e educacional dos estudantes, bem como por ter nesses espaos deliberativos o exerccio da sua formao continuada, e pelo qual se inserem na construo e implementao dessa poltica. A insero do professor nesse espao representa a possibilidade de participao que, por outro lado, est sujeito a processos de regulao. A forma de participao ou tipo de processo participativo do programa incide e se materializa na escola, por criar obstculos ou potencializar o trabalho docente. A reivindicao histrica dos professores para participarem e serem compreendidos como sujeitos construtores da educao aparece no PNLD-Ensino Mdio por meio da possibilidade de indicarem a obra ou coleo didtica com a qual desejam e julgam pertinente para o seu trabalho pedaggico, articulando s condies objetivas econmica, cultural e pedaggica dos seus estudantes. O processo de escolha dos livros foi fruto de uma convocao do governo e da reivindicao dos educadores, em outros termos, uma confluncia perversa77 (DAGNINO, 2004), pois,
77

Dagnino (2004, p. 97) sugere a existncia de uma confluncia entre um projeto poltico democratizante, participativo e o projeto neoliberal que apontando para direes opostas e at antagnicas, ambos os projetos requerem uma sociedade civil ativa e propositiva. Contudo, tal confluncia representa o avano da estratgia neoliberal [que] determinou uma profunda inflexo na cultura poltica no Brasil e na Amrica Latina (Ibid., p. 98), da a adjetivao de perversa, pois, ademais, um obscurecimento dessas distines e divergncias, por meio de um vocabulrio comum e de procedimentos e mecanismos

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nesse mesmo contexto, instaura decretos do livro didtico para o ensino mdio numa confluncia entre ideais neoliberais e prticas e lutas pelo direito educao e ao conhecimento na escola pblica. Nesse sentido, na noo de participao coexistem sentidos em disputa, evidenciando as contradies do real a ser desvelado no contexto social. Da a pergunta 5: O programa prev a convocatria dos professores para a seleo dos livros. Como voc analisa esse aspecto?

Eu acho positivo, o professor tem que ter um tempo para analisar. E essa anlise tem que ser feita com todo mundo mesmo. Os mesmos professores da rea tem que ver o livro e comentar, ver os pontos positivos e negativos. Eu l em minha casa, eu simplesmente escolher o livro didtico, no o certo (Prof.7). Acho que s para constar no papel. So s dados (Prof.8). Infelizmente, eu vejo como engessada. [...] infelizmente, tem mais poltica do que democracia. Houve um pouco de democracia, mas uma questo engessada. Que j vem direcionada a escolha. Ela faz de conta que d liberdade e no d liberdade. Ns sentamos, fizemos o estudo e a escolha, e chegou um material que nunca tnhamos visto e de pssima qualidade (Prof.10). Eu acho importante porque se voc impor um livro, se a gente no escolher o livro, voc recebe como uma imposio. E difcil trabalhar com livro assim. E tem livros que so horrveis. Tem erros. Ento, quando eu vou escolher o livro, dou uma olhada, fao uma anlise do livro para saber se esse livro que eu quero (Prof.5). Eu acho que excelente. O que a gente tem que fazer? Quando chega ao ensino mdio a gente tem que enxugar tudo. A gente tem que ver as coisas fundamentais, e selecionar (Prof.6). Eu acho assim, que bem estranha. Porque convoca o professor para participar, mandam-se os livros para o professor analisar, o professor analisa e escolhe duas possibilidades, e quando vem o livro no foi nenhuma das duas possibilidades que o professor pensou (Prof.2). uma oportunidade muito boa, nica. Porque o professor no pode perder a chance, porque ele vai trabalhar com esse livro por 4 anos (3 ou 4 anos). Ento ele tem que escolher bem, observar tudo, no s a esttica do livro, mas o contedo e as atividades, se so coerentes com a realidade da escola (Prof.3). Positivo, acho que a partir do momento que passou a ter acesso a esse livro, que tivemos a doao desse livro para a escola, para mim, melhorou quase 100%. Porque a gente tem a possibilidade de estar escolhendo o livro. Por mais que no podemos dizer o autor tal que queremos trabalhar, os autores so conhecidos no Brasil inteiro (Prof.1).

institucionais que guardam uma similaridade significativa (Ibid., p. 99).

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Significou um avano na cultura de ensino-aprendizagem do ensino pblico porque existe uma falcia do ensino pblico de que democrtico, mas no fundo muito engessado e conduzido. As normas, as determinaes, mesmo havendo as reunies, a LDB, mesmo tendo uma srie de polticas que buscam o campo da abertura, o ensino pblico muito engessado e preso. Para voc ter a liberdade de, diretamente, reunir as pessoas no seu ncleo, que convivem com os problemas da escola, que sabem das necessidades... se reunisse um grupo e discutir j significativo. Por isso foi significativo, para quebrar essa cortina fechada que existe no ensino oficial que o ensino pblico (Prof.11) [Grifos nossos].

Pelos relatos, a participao dos professores no processo de escolha, com respaldo legislativo, foi entendida, tambm, num tom de reconhecimento da necessidade de uma obra que aproxime o conhecimento escolar formal com o dos alunos. Os professores e estudantes demandam acesso ao conhecimento, por meio de um material de boa qualidade, com primazia por uma perspectiva teleolgica que colabore para a formao do estudante nas suas diversas matizes e permita a assimilao, discusso e produo de conhecimento. Alm disso, destaca-se, quando for o caso, a riqueza de fazer a seleo a partir da deliberao em grupo, e no isolada. Por outro lado, na materializao desse processo participativo apontaram-se dois percalos: a) a divergncia entre o escolhido e o recebido; e b) a seleo numa lista fechada. A participao, para alm do aspecto formal de assinalar qual obra almeja receber, se efetiva em meio a trmites com atritos e, nesse momento, o foco o recebimento do livro escolhido. Provisoriamente, admite-se que a participao se efetiva quando coincide a obra selecionada com a recebida, do contrrio, no passa de um simulacro, pois acentua a sensao de ter sido definido a priori o livro para a escola. Desse nterim, o que se pretende aqui enfatizar que a ocorrncia desse fato incide sobre os docentes e na prpria poltica do livro didtico de maneira a gerar dificuldades em efetivar o pressuposto da participao. Este transtorno de distribuir obras dissonantes da escolha do professor suscita o descrdito na poltica pblica e pode desmobilizar a participao, visto que so s dados (Prof.8), como expressou a docente. Isso repercutiu, tambm, sobre o acesso ao conhecimento, pois livros que destoam do enfoque da escola e do professor podem ficar subutilizados. Noutra dimenso, pode ocorrer o trato de saberes anacrnicos com a perspectiva discente. Para os professores a ocorrncia da no entrega dos livros escolhidos, alm de gerar dvidas, diminui a confiabilidade no programa do livro didtico. Esse

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entendimento decorre da anlise detida na edio do PNLD-Ensino Mdio/2008, na qual das onze escolas pesquisadas, oito receberam a 1 opo, em uma outra a obra recebida no foi a escolhida. Nas duas outras escolas, embora os entrevistados no soubessem informar, constatou-se que tambm receberam a 1 opo. Assim, do conjunto de 77 escolas de nvel mdio em Goinia, verificou-se que 55 escolas (71%) receberam a 1 opo e 22 (29%) no receberam a 1 opo e foram atendidas com a obra mais solicitada do municpio. Nenhuma escola recebeu a 2 opo, em Goinia, na edio de 2008 (FNDE, 2011). Assim, a maioria das escolhas das escolas foram atendidas com a primeira escolha, mas persistem de maneira significativa os casos de professores que no recebem as colees escolhidas, evidenciando transtornos e limites na execuo. O outro percalo nos remete ao nvel e momento de participao dos professores, pois a escolha ocorre a partir de uma lista fechada, e no na definio do tipo de material. Cabe observar que a chamada lista fechada assim o em razo de uma avaliao feita por equipe tcnica-poltica que desencadeou um aperfeioamento dos livros didticos no pas (MIRANDA; LUCA, 2004). Alm disso, tendo em conta as problemticas na carreira docente no Brasil (GATTI, 2009), a avaliao prvia mostrase necessria. Sobre esse aspecto, a anlise indica que os problemas intrnsecos aos livros didticos foram objeto de crtica realizada pelos professores. Assinalaram ainda que recebem obras, por vezes, consideradas inadequadas, com erros ou mal formuladas, e quando se veem nessa situao tendem a cobrar maior participao nas decises e reconhecimento de suas escolhas. Outra dimenso a ser considerada a pluralidade cultural e os diferentes nveis de aprendizagem dos estudantes que expressam a essncia do sentido e utilizao do livro didtico pelo docente, mas tambm cerne de uma poltica social em bases democrticas, de reconhecimento de novos sujeitos e de novos direitos, sendo condio sine qua non, porm no autossuficiente, para impelir possibilidades criativas e emancipatrias na educao. Todavia, ter um nico livro em mo exige mais domnio da diversidade sociocultural, alm de ter flexibilidade para lidar com nveis cognitivos diversos. Durante a anlise do processo de escolha, captamos as prticas, os condicionantes, bem como as relaes e intersees entre os sujeitos que fazem a poltica. Para tanto, valemo-nos da pergunta 2: como foi o processo de escolha do livro

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didtico? Seguem os relatos:

[Em 2007] foi mais ou menos igual [com o de 2011], com a diferena que antes as editoras mandavam os livros para a escola e ns tnhamos reunies pedaggicas, e nestas tem as exposies dos livros. Olhvamos os livros entre ns que somos da mesma rea e escolhamos o livro. Agora, nesse bimestre [2011] foi de uma forma diferenciada. Porque mandou o livro para a escola, mas tambm para a casa do professor. Agora, nesse vai d um problema. Por qu? Porque o FNDE manda uma senha numa carta amarela para voc fazer o pedido. Voc envia o pedido via online a eles mandam uma carta amarela para voc cadastrar o pedido novamente. O que acontece e parece que acontece em vrias escolas essa carta, ningum sabe quem pegou essa carta. [Com isso] a obra que vem ano que vem [2012] no a obra escolhida (Prof.7). Acho que tem um grande problema, sim. Porque o professor no estado de Gois no compreendido como um pesquisador. Voc comea a receber um monte de livro das editoras. Mas acaba no tendo um momento [rigoroso de anlise]. Voc olha, a tem uma reunio em que vai se encontrar com os professores da sua rea e vo decidir. Mas na prtica como chegam muitos livros e a maioria dos professores trabalham nos trs turnos. Acho que acaba no dando a seriedade que merece na escolha do livro (Prof.9). Ns tivemos algumas reunies com algumas editoras. E a gente sabe que em relao escolha do livro elas tm interesses, sim. O livro ele tem, a princpio (ele fala que a gente de livre escolha) mas a gente sabe que essa escolha camuflada. Geralmente vem 3 opes, mas voc se restringe a uma. Por exemplo, voc tem opo A ou B, e no final vem aquela que realmente eles querem que seja adotada (Prof.8). Olha, aqui legal porque tem uma participao de todos, ento ns reunimos os professores da rea. Para a escola, a coordenao tem todas as orientaes e passa para a gente. E a gente senta, olha e avalia. Primeiro, faz uma prvia avaliao do material que as editoras trazem. Depois, a gente senta e avalia para fazer a escolha (Prof.10). L nessa escola havia duas professoras de Histria, eu e mais um colega. Ento, ns sentamos e analisamos o livro, eu levei para casa algumas colees, ela tambm levou. E a gente deu uma lida, observou a questo da temtica, observou a questo do vocabulrio que era empregado para ver se era um de fcil entendimento ou rebuscado. A gente analisou isso tambm. E procurou ver a questo do foco do historiador. [...]. Eu penso que deveria ter um estudo melhor porque voc leva para casa e, geralmente, a gente no tem muito tempo disponvel para olhar aquilo ali a fundo. Ento, voc d uma olhada, uma lida num captulo ou no outro, para ver a questo de como esto sendo colocados os fatos. Mas voc no tem um tempo dedicado em casa para fazer isso (Prof.2) [Grifos nossos].

Da explanao pelos docentes sobre o processo de escolha permanece a

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questo de como se efetiva a participao (os trmites) e os elementos que a engessam. Constata-se, um movimento com tenses e apressamento burocrticos, pois mesmo que coincida o escolhido com o recebido, h outras nuances, durante a escolha do livro. As formas de participao so diversas e desdobram-se dos seus traos constitutivos regras, princpios e normas (LIMA, 2003), embora os prprios atores, por serem constituintes, possam criar subterfgios que ressignificam o tipo de participao. Na perspectiva de Lima (2003), manifestam-se diferentes tipos de participao que, aqui, so lidas como chaves analticas, um norte, e no uma explicao a priori. Lima (2003) apresenta que os estudos nessa temtica englobam a participao consagrada, a participao decretada e a participao praticada, sendo sobre esta que nos dedicaremos. Tendo como pano de fundo o carter poltico e organizacional da participao, Lima (2003) busca diferenci-la das atividades consideradas imprescindveis para que se possa falar de escola e de processo de ensinoaprendizagem, pois o fato de [docentes e discentes] serem membros da organizao e de a desenvolverem actividades como ensinar e aprender, leccionar aulas e frequentar aulas, avaliar e ser avaliado (Ibid., p. 71) se constitui como uma forma de participao elementar. A participao praticada intrnseca ao plano de ao da organizao escolar foi classificada, sem hierarquia, de acordo com dois critrios: 1) regulamentao; e 2) envolvimento (LIMA, 2003, p. 73 ss). O primeiro critrio, a regulamentao, constitui um requisito organizacional e, tambm, uma base de legitimao importante, um recurso e um salvaguarda de que os actores, particularmente os subordinados, podem lanar mo para reivindicar determinadas formas de interveno (Ibid., p. 74). Isso induz ou acarreta diferentes tipos de envolvimento dos atores, segundo critrio, pelos quais demonstram uma postura ativa, reservada ou passiva. Essas consideraes sobre a forma de participao lanam luzes sobre os dados empricos para a construo do concreto pensado. Nesse sentido, passamos a explicitar as veredas no que tange o processo de escolha. Para movimentar o processo de escolha das obras e colees didticas uma das facetas do PNLD-Ensino Mdio o FNDE produziu e realizou a distribuio do Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio: PNLEM/200878
78

Comumente conhecido por Guia do Livro Didtico.

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(FNDE/SEB, 2008) pelo qual, supe-se que os professores escolham suas obras e colees. Por parte da SEE-GO e das escolas que coordenam os horrios do trabalho docente, entre outras atribuies, esperava-se uma disponibilizao de tempo para que isso se efetive. Entretanto, consistiram em apressamentos, tenses, descrenas e incertezas. Pelo relato dos professores, observou-se que a questo do tempo para indicar suas opes no foi homognea entre as escolas, pois em algumas houve tempo disponvel, mas predominou os casos em que o tempo foi limitado e insuficiente. Pela Lei n. 13.909 (GOIS, 2001), o professor tem 30% de sua carga horria disponvel para realizar atividades diversas79, dentre elas a escolha do livro didtico, mas isso no contempla o volume de trabalho a ser realizado pelo docente. Para percebermos isso, buscou-se os meandros da realizao da escolha. Pelo regulamento do FNDE, a escolha se d pelo Catlogo (FNDE/SEB, 2007), embora esse tenha se mostrado um instrumento pouco utilizado ou apenas complementar para subsidiar as anlises das obras. Predominantemente, os docentes escolhem o livro didtico tendo por base a obra ou a coleo completa em mo. Eles realizam as anlises dessas obras e levam em considerao: a) vocabulrios (Prof.2) b) a abordagem (Prof.9), c) os exerccios (Prof.5), d) as imagens (Prof.1), e) as questes de vestibulares ou atividades (Prof.6), entre outros. Para se ter uma dimenso do trabalho de anlise dos livros didticos de 2007, convm destacar que foram dezenove livros didticos disponibilizados e possuem entre 450 e 650 pginas cada volume. Apesar de os depoimentos dos Prof.5 e Prof.11 deixarem transparecer que nem todos foram disponibilizados aos professores, pois nem todas as editoras os apresentaram. Esse volume de obras indica o imenso trabalho da prpria equipe avaliadora das colees feitas na 2 escolha e, mais ainda, para os professores das escolas. Os professores relataram que, pela experincia (Prof.5), podem realizar uma avaliao de forma mais rpida. Porm, mesmo que eles tenham experincia ou conhecimento prvio acerca de alguns materiais, isso no significa ainda
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Conforme Lei n. 13.909, de 25 de setembro de 2001, que dispe sobre o Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos do Pessoal do Magistrio. Art. 123. O professor em efetiva regncia de classe ter o percentual de 30% (trinta por cento) de sua jornada de trabalho a ttulo de horas-atividade, benefcio consistente em uma reserva de tempo destinada a trabalhos de planejamento das tarefas docentes, assistncia, atendimento individual dos alunos, pais ou responsveis, formao continuada, a serem cumpridos preferencialmente na unidade escolar.

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tempo hbil para a anlise. Em geral, foi relatado que as anlises so feitas de forma apressada por diferentes motivos: 1) a durao do processo de escolha, pois, de certa forma, o mesmo iniciava com a chegada das colees s escolas. A partir da, os professores teriam de 20 a 15 dias para escolher (Prof.4). Isso quando no era, digamos, chega num dia e no outro dia tem que mandar (Prof.8); 2) a possibilidade de trocar experincias com seus pares aconteceu nos corredores entre uma troca de sala para outra (Prof.10); 3) mensalmente, os professores em Gois tm uma reunio denominada de Trabalho Pedaggico na qual se tratam de assuntos diversos. Na ocasio da seleo do livro, dedicado parte do tempo dessa reunio para os professores chegarem a um consenso sobre a obra ou apenas apresentar os resultados das anlises previamente feitas. O depoimento da Prof.2 manifesta esse fato:
Na poca no tinha muito tempo. Lembro que teve uma reunio e, um pedao dessa reunio, a gente teve espao para conversar sobre isso. Mas mais foi assim, eu levei para casa e dei uma olhada, minha colega levou e depois a gente s entrou num consenso. Mas assim, falar que a gente analisou, fez muitos encontros juntos, no fizemos, pois no tivemos esse espao para fazer isso (Prof.2).

Esse tempo insuficiente para a leitura e discusso evidenciado, no relato da Prof.9, decorre do modelo de gesto governamental que no concebe o professor como pesquisador, como produtor de conhecimento. Ou seja, na perspectiva dos gestores, ao professor cabe apenas reproduzir o conhecimento previamente elaborado (fabricado) e disponvel no livro didtico, tal como numa tica (neo)tecnicista (SAVIANI, 2008). No cotidiano escolar, os professores tendem a refutar essa compreenso e criam outras estratgias. Assim, o que se delineou foi um contexto participativo no qual o docente realiza a escolha em meio a um processo cheio de atritos e atribulaes. Isso incide sobre o professor e pode desmotiv-lo e limitar sua atuao com melhor qualidade, bem como obscurecer a pertinncia da participao. A Prof.8 relata uma circunstncia em que isso ocorre e sua incidncia no trabalho docente.
E o governo no est nem a para isso no, eles querem dados. Acabamos de ter uma tutora80 ali. Falou: - A planilha de vocs est pssima. Porque tem sala a que 50% dos alunos no alcanaram a nota do PPP [Projeto Poltico-Pedaggico]. Vocs tem que modificar. Vocs tem a planilha, ela tem que se adequar. Porque o que prevalece
80

Profissional designado pela secretaria estadual de educao para acompanhar e fiscalizar o trabalho desenvolvido pela unidade escolar.

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so dados, so estatsticas. [...] Ento a cada dia que passa... eu me preocupo. J me angustiei muito, j sofri muito. Agora, eu estou mais tranquila, mais light, estou daquele jeito... Tambm j estou no final de carreira, nem sei se serve de referncia. Assim, vou nadar conforme o barco for. Porque voc luta e vai desmotivando. Porque eu participei de todas as assembleias, as manifestaes, a categoria em si est desmotivada (Prof.8) [Grifos nossos].

Nesse depoimento, sugere-se uma descrena e alheamento como posicionamento poltico e individual, em decorrncia da qualidade do ensino ser aprisionada pela poltica s notas, aos resultados nas avaliaes e dados quantitativos. A entrevistada evidencia os efeitos das polticas governamentais entre 1990-2010, que privilegiam os resultados ao invs dos processos, a regulao por resultados. E, conforme Paro (2000, p. 33):
A no identificao dos agentes com os objetivos compromete a qualidade dos resultados, fato que pode permanecer oculto, pela dificuldade de avaliao imediata do produto pelos mtodos convencionais. Parece evidente, portanto, a importncia determinante da adeso dos agentes escolares a quaisquer propsitos que se pretendam atingir por meio da prtica escolar.

As veredas mencionadas so constitutivas do processo de escolha e revelam traos do formato da participao do professor. Nesse ponto, destacamos elementos que se situam no que Lima (2003) chamou de regulamentao da participao, trazendo tona sua materializao. Por conseguinte, alguns procedimentos ao invs de salvaguardar os envolvidos tendem a emperrar sua participao, tais como: a) tempo insuficiente dedicado leitura e a seleo do livro didtico; b) informaes restritas sobre os livros didticos; c) livros no disponibilizados, e d) apressamento do trabalho docente. Essa regulamentao influi sobre o envolvimento dos docentes no PNLDEnsino Mdio, no processo de escolha do livro escolar. Embora enfrentem dificuldades, o envolvimento do corpo docente caracteriza-se pela mobilizao em favor de interesses especficos efetivar uma educao crtica, promover a cidadania e pode se manifestar, tambm, como forma de comprometimento ou rejeio de certos procedimentos oficiais. Para explicitar o envolvimento dos profissionais no processo de escolha recolhemos as aes, os pensamentos e circunstncias a ser decodificados e que

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expressam essa dimenso da participao (LIMA, 2003). De forma esquemtica e terica, Lima (2003) elabora trs tipos de envolvimento: a) ativo: reala-se o compromisso dos profissionais alm dos afazeres intrnsecos ou corriqueiros; b) reservado: um ponto intermdio entre os outros dois tipos, no rejeita a interveno, porm mais cauteloso; e c) passivo: atitudes de alheamento ou descrer nas possibilidades de influenciar nas decises. A captao desses caracteres ou sentidos de envolvimento foi feita a partir de uma leitura em conjunto da perspectiva dos docentes, e no de uma pergunta especfica, tendo por norte a participao na seleo do livro e na anlise, de partes ou em conjunto, das aes governamentais. Dessa forma, extramos os seguintes trechos:

O livro didtico muito importante. Por isso eu acho que deveria ser levado a srio (Prof.9). Sobre o livro didtico eu acho que deve existir sim. Acho que uma conquista nossa. E acho que tem que direcionar a poltica pblica sim, de maneira mais responsvel (Prof.8). Na escola temos a coordenao de rea de Histria. Ento a gente reunia os professores de Histria e recebia alguns livros didticos para a gente escolher. Assim, as editoras mandavam os livros a tica, a Saraiva vrios livros para a gente escolher. Eu no querendo adotar esse livro, eu fui voto vencido, e ele foi adotado (Prof.1). Eu estava de licena-prmio e tive que analisar. Nos meus trs meses de licena. Ento eu analisei e passei para os meus colegas. Coloquei tudo na mesa e tiveram uns que eu nem trouxe porque no valia a pena. A eu, sobre cada um, eu fiz um papelzinho, uma fichinha e coloquei dentro do livro (Prof.6). No incio causou um certo espanto, pois havia no perodo, os professores passavam por um perodo de inrcia, de letargia, certo comodismo, que normal em toda rea profissional. O professor tinha opo por determinado autor ou um favoritismo por certa editora, e isso se tornava uma causa, uma bblia para certo professor (Prof.11). Os professores que fizeram essa escolha so mais na deles, no houve assim uma socializao (Prof.10) [Grifos nossos].

As respostas e a atuao dos professores revelam elementos que caracterizam o envolvimento na poltica. Observa-se que a Prof.6, mesmo em licenaprmio, reconhece a sua responsabilidade e papel na seleo do livro, e retornou escola, pois trabalharia com aquele livro escolhido. As manifestaes da relevncia da obra ou de que participaram da escolha tambm assinalam o envolvimento. No relato do Prof.11, h sinais de descrena na participao pela inrcia em que os professores se

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encontraram. Outro aspecto, foi o caso da Prof.1 que participou, mas, por ser voto vencido, recebeu uma obra dissonante com sua perspectiva. Ao largo da pretenso de enclausurar tais prticas em conceitos estticos, chamo a ateno justamente para como a poltica vem sendo construda historicamente pela experincia dos sujeitos. As contradies intrnsecas a esse processo participativo requerem uma leitura em conjunto dos dois aspectos: a regulamentao e o envolvimento. No processo de investigao as evidncias demonstram que houve o envolvimento dos professores, contudo a regulamentao pouco se apresentou como uma salvaguarda da participao. Na regulamentao, o Catlogo, o tempo de leitura e o prazo para efetivar o processo de escolha mostraram-se insuficientes e engessam a participao. O envolvimento mostrou-se mais como um comprometimento, uma postura tica em efetivar para os estudantes o direito ao conhecimento por meio do livro didtico e, por isso, realizar a escolha com acuidade. No entanto, embora as condies objetivas possam condicionar a participao, mesmo assim, outros princpios os movem. No obstante esses entraves, os docentes atuam para realizar o seu trabalho educativo, quer seja por um senso poltico e pblico, seja por questes pedaggicas e didticas, seja por concepes ticas. Os professores optam por se envolver, por exemplo, por ser dinheiro pblico (Prof.11), que no pode ser tratado com desdm ou com irresponsabilidade (Prof.8). Ademais, por reconhecerem a importncia da obra didtica e sua pertinncia no ensino, ainda que faam ressalvas, participam e elegem seus critrios de escolha, objetivos prticos e operacionais, a fim de identificar a melhor obra para o seu contexto educacional. Os depoimentos revelam, entre ansiedades e incertezas dos docentes, a relevncia do processo de escolho e do livro didtico por permitir ao estudante o acesso a um acervo de conhecimentos, e se inserido na proposta pedaggica da escola, propcia assegurar o acesso leitura. E reconhecem que por mais que o livro seja ruim ainda o instrumento de leitura que temos em sala de aula e em casa (Prof.1), pois muitos estudantes no tm condies de comprar (Prof.6; Prof.1).

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4.3. A regulao pelo Estado via livro didtico: avanos e limites nas contingncias do ensino mdio O Estado brasileiro federativo atua como regulador a partir da mtua colaborao entre os seus entes: governo federal, estados, Distrito Federal e municpios. Sendo assim, a regulao nacional do livro didtico, se tratada como um conjunto de regras, diretrizes e aes advindas do mbito federal, engloba um sentido restrito de sua realizao. A poltica do livro didtico efetiva-se tanto pelas aes federais (MEC, FNDE) quanto pelas aes da SEE-GO, quanto ainda pelas prticas educativas. So, portanto, um conjunto de aes regulatrias para coordenar, avaliar, auditar, revitalizar e aperfeioar que materializam o PNLD-Ensino Mdio nas escolas pblicas de ensino mdio de Gois. Neste tpico, evidenciam-se as intervenes da sociedade poltica e as imbricaes com a sociedade civil, neste caso, a cultura escolar a fim de explicitar o movimento dialtico de mudana e de continuidade. A poltica do livro didtico, no mbito da cultura escolar, sintetiza um conglomerado de interesses econmicos e educacionais, e aes que visam ao aprimoramento da educao. Se, por um lado, o fundamento economicista da poltica neoliberal enfatiza o livro como estratgia de superao dos problemas educacionais, por outro, a perspectiva crtica trata-o como um meio, um instrumento que, pela interveno consciente e apurada, enriquece a atuao docente. Dessa trama desdobra-se uma regulao da educao pelo Estado via livro didtico. E sem despojar os sentidos dados s obras didticas no trabalho educativo, elaboramos a pergunta 7: o PNLDEnsino Mdio aprimorou sua atuao docente? Obtivemos as seguintes respostas:

Eu acho que a questo do livro didtico facilita no dia a dia. Mas que melhor, no. Eu volto a velha questo, quando voc adota um livro didtico voc acomoda. Quando o livro didtico no era adotado, certo. Voc pedia para o aluno comprar, ento o professor podia ser muito mais criativo. Eles buscavam mais autores, mais verstil. O livro didtico o que norteia, e acomoda (Prof.7). Eu no posso falar que ela no ajudou, ela ajudou, mas poderia ter ajudado mais. Quando eu coloco para voc que o livro ajudaria, se ele tivesse realmente contemplado aspectos mais eminentemente da regio. Ele muito vago. Ajuda, mas no essencial (Prof.8). Sim, porque eu trabalhei muito sem o material. Se o aluno tiver, o trabalho rende mais. Assim, eu falo de alguma coisa e os alunos podem consultar na hora, de concreto. Ento, ajudou muito, era bem mais difcil. Por isso eu falo com os alunos, eu utilizo o livro didtico,

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vamos trabalhar, pois eu acho que tem que ter um material, usar o pouco que ns temos. Se ns temos, temos que utilizar bem. E se no for utilizar aquilo bom, e seguir em frente (Prof.10). Eu acho que sim, pois passar o texto no quadro... voc [s] tem 50 minutos de aula. Se o aluno tem o livro (mesmo que no traga), mas tem o livro em casa, ainda tem a possibilidade de estudar em casa. Agora, passar o texto no quadro voc gasta 20 ou 25 minutos para passar o texto. A a grande parte da aula fica s naquilo ali. E se o aluno tem o livro voc j passa o esquema e j d a aula baseada no esquema (Prof.5). Ele um roteiro e sempre a gente tem outros contedos mnimos para ser trabalhado. A escola norteia e ns temos que cumprir. Voc busca trabalhar ele dentro do livro didtico, que o material que a gente tem na mo, que o aluno tem na mo. A a gente faz por captulo uma ginstica muito grande. Vou pra frente, vou pra trs. Para poder o aluno ter uma linha de sequncia. Porque o aluno, hoje, est ligado em tudo, mas ele se perde. Ento se ele tiver uma linha de sequncia histrica, no uma linha do tempo que eu falo, mas uma sequncia dos acontecimentos, de como era, como evoluiu, como est hoje, ele compreende mais. Ento, ele ajudou nisso. Ento vou l e uso ele, uso no que posso usar. Porque antes voc tinha que tirar xerox, os meninos no tinham dinheiro, era tudo no quadro, era esquema. E lgico tem muito mais dado no livro. Melhorou, melhorou muito se comparar (Prof.6). Aprimorou no sentido de ter um livro que eu possa lanar mo dele no momento que eu preciso. Porque para a disciplina de Histria complicado ficar passando no quadro, xerocando, fazendo apostila, e nesse aspecto contribuiu bastante para ajudar e facilitar o trabalho. Ter uma melhor qualidade no ensino. De forma nenhuma no acho que no teve importncia, teve sim! S que o livro que a gente escolhe deveria ser mandado para a escola. Facilitaria muito mais o trabalho (Prof.2). Aprimorou sim, melhorou bastante. Mesmo com as deficincias de livros da regio [de Gois], mas melhorou muito. Porque eu sei o que eu passei quando no tinha o livro (Prof.3). Sim, antes sem a doao do livro era bem mais difcil. Mesmo sendo um livro doado, ns temos que conscientizar e demonstrar o valor do livro em sala de aula e mesmo em casa. Agora, antes de ele ganhar esse livro existia a questo financeira dos pais de no ter condies de comprar o livro. A o que acontecia voc tinha que formar grupos enormes na sala, s vezes, de dez alunos com um nico livro porque, um ou dois alunos, tinham o livro em sala. E para fazer o aluno acompanhar o livro tinha que fazer o trabalho em grupo. A a indisciplina era constante em sala de aula porque com um grupo desse reunido, olha a conversa que dava e atrapalhava quem estava lendo. Imagina ter trs ou quatro alunos para ficar pesquisando no mesmo livro? E eles no tinham o livro para acompanhar em casa tambm. A volta aquilo que te falei: o resumo no quadro. No tinha mais como passar s um esqueminha. E aquele aluno que no consegue acompanhar a explicao e ir anotando, quando tem o livro, pode chegar em casa e pesquisar no livro. Ento, eu vejo assim, antes

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da doao do material era pssimo porque no tinha onde o aluno acompanhar o contedo e, para o professor, pior ainda para ele dar suas aulas e motivar os alunos, e at a leitura antecipada para a aula era difcil (Prof.1). O que ocorre, ele significa um avano e ao mesmo tempo um retrocesso, h uma briga, uma queda de brao que precisa ser definido, quem vai ganhar? O sistema para criar uma massa, massificada, de controle e conduzida ou o ensino vai possibilitar realmente sair do senso comum dessa palavra cidado e realmente exercer sua cidadania? O nosso ensino hoje propicia isso? claro que no. H uma srie de contradies, que j citei anteriormente, que precisam ser quebradas e extirpadas de nosso meio, e a a gente vive de aes isoladas de profissionais compromissados. Mas o ensino no pode ficar preso a aes isoladas, em aes excepcionais. E posso dar um exemplo, e acontece no ensino pblico no Brasil, a clientela se torna vtima disso a, que estuda a favor do sistema, o mesmo que aconteceu com o negro no processo de colonizao e at hoje no Brasil. Ocorreu a Independncia do Brasil, Proclamao da Repblica, o fim da escravido, mas o negro continua segregado socialmente e racialmente. o que est acontecendo no ensino pblico, a poltica, a forma como est sendo conduzida, ocorre determinados avanos, mas esses avanos eles esto amarrados, enraizados numa poltica governamental atrasada que atende aos interesses apenas de quem est no poder (Prof.11) [Grifos nosso].

As experincias narradas realam que antes do PNLD-Ensino Mdio havia limitaes e dificuldades para efetivar o direito ao conhecimento, pela ausncia da distribuio gratuita desse material didtico que implica em estudantes sem o livro. A obra didtica, para vrios professores, torna-se um exponencial da prtica educativa medida que interage com a diversidade de situaes de ensino, serve como suporte de leitura, de estudo em casa, de fonte de pesquisa, de ilustrao por meio de fotos, quadros e mapas de fatos histricos; de apresentao de documentos histricos, de atividades de fixao do contedo e exerccios preparatrios de processos seletivos para o ingresso no ensino superior, e at para o aluno fiscalizar o professor (Prof.1). Um livro didtico artefato impresso em papel, que veicula imagens e textos em formato linear e sequencial, planejado, organizado e produzido especificamente para uso em situaes didticas, envolvendo predominantemente alunos e professores, e que tem a funo de transmitir saberes circunscritos a uma disciplina escolar (FREITAS, 2009), carrega uma ideologia e carga simblica intrnseca, sendo dotado de alertas, sinopses, indicadores de livros e filmes, msicas e poemas, exerccios, provas de vestibular e documentos histricos. Para se chegar sua verso final, contam com uma

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vasta equipe de trabalho que envolve pessoas com vrias especializaes: editor, consultor tcnico (ou didtico), coordenador de edio, redator, preparador de texto, pesquisador iconogrfico, revisor, editor de arte, coordenador grfico, diagramador, etc (MUNAKATA, 1997, p. 93-94). Isso pode demandar um trabalho de dois ou trs anos para elaborar uma coleo didtica para o ensino mdio. Enquanto o professor na escola enfrenta a labuta diria, e passa a maior parte do seu tempo dentro da sala de aula, a preparao prvia de material a ser utilizado revitaliza o ato de lecionar e recriar. As novas demandas da diviso do trabalho e o desenvolvimento industrial e tecnolgico, acrescidos da profuso de conhecimentos, em certa medida, demandam profissionais habilitados em funes mais especficas. Com a ausncia do livro didtico para o ensino mdio o professor transcrevia os textos na lousa (Prof.5), o que demandava muito tempo em atividades triviais em detrimento da escuta sensvel, do agir pedaggico comunicativo e ressignificao reflexiva dos saberes81 (SOBRINHO, 2010). Para contornar essa situao, a estratgia utilizada pelo docente (ou a que lhe restava) era a composio de grupos em sala de aula para que os estudantes sem o livro pudessem ter algum contato com ele, isto , ter a oportunidade de ver os mapas e imagens, ler o texto e copiar os exerccios. O relato da Prof.1 representativo sobre o tipo de mudana gerada no trabalho:
O Livro? Voc marca a leitura, com antecedncia, em casa. Ora, eu sempre falo: a prxima aula sobre a segunda guerra mundial, ento leia que vou fazer perguntas em sala. Ento, durante a aula eu vou perguntando e os alunos espertos j sabem que essas perguntas eu vou jogar na prova, quer dizer que fao a pergunta e j vou dando a resposta na sequncia (Prof.1) [Grifo nosso].

Este relato mostra uma alterao substantiva na aula, a possibilidade para todos os estudantes realizarem uma leitura prvia e, assim, se valer das aulas para debates, discusses, aprofundamento da temtica, questionamento sobre a concepo de histria ou de sociedade, enfim aproxima-se do conhecimento formal e escolar, e

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Os trs princpios metodolgicos mencionados - escuta sensvel, agir pedaggico comunicativo e ressignificao reflexiva dos saberes segundo Sobrinho (2010), so indicaes propositivas para o professor reconfigurar a prtica educativa em razo de o aluno no ser mais aquele e que demanda reajustar as estratgias de ensino. As mencionamos aqui no no sentido de prescrever como deveria ser, mas por ser uma possibilidade enriquecedora, alm de captarmos indcios, nas entrevistas, da vontade dos professores em construir essas experincias com os alunos.

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evidencia a microrregulao pautada em princpios educacionais e polticos. Favorecendo libertar o professor da saliva, quadro e giz82. Ter o livro didtico foi uma conquista83 (Prof.6) e um avano, em razo do seu carter de objetividade que, conforme Duarte (2007), permite com que seja apropriado e objetivado pelo ser humano, e tem em si o potencial de humanizar. Ressalva que so as condies que o propiciam que determinaro se sua especificidade ser de humanizao ou de alienao. Nesse sentido, o PNLD-Ensino Mdio avano/conquista social por ter aprimorado ou renovado a prtica docente, ao mesmo tempo em que recebe crticas e ponderaes. Com esses aspectos, assinalamos que a regulao da educao pelo Estado via livro didtico, promove um avano no ensino mdio por acrescer prtica educativa o direito ao livro didtico. Este, por sua vez, apresentou-se como: (i) meio de superar dificuldades dos estudantes; (ii) elemento que potencializa o trabalho docente; e (iii) no soluo (per si) para os problemas educacionais; caractersticas de como a poltica do livro didtico possibilita o acesso ao conhecimento. O PNLD-Ensino Mdio gerado pela ao do Estado entre a sociedade poltica e a civil revitaliza as prticas educativas por proporcionar aos estudantes acesso ao conhecimento. A regulao praticada pelo Estado almeja desencadear a racionalidade e produtividade84 na educao pblica mediado pelo livro didtico enquanto instrumento para revigorar o trabalho docente e assegurar o direito dos estudantes ao conhecimento. Noutra dimenso, a regulao apresenta-se como injuno, uma presso das circunstncias societrias da populao, por um direito e dificuldades de adquirir o material didtico. Mesmo que a obra didtica no se articule perspectiva do docente, ainda sim ela aproveitada. Os contextos circunscritos so tanto a imposio de responsabilizao (regulao por resultados, por avaliaes, gerencialista) quanto s condies socioeconmicas dos discentes, e ainda princpios ticos. Dessa forma, pela regulao autnoma (autorregulao, sentido gramsciano), a poltica do
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O estudo de Timb (2009) faz uma ponderao sobre esse aspecto, pois, ao investigar in loco o uso desse material constatou situaes em que a liberdade no ocorria e que o docente mantinha a atividade de produzir resumos e transcrev-los na lousa. Uma diferena que seu trabalho foi com uma turma de 6 ano enquanto trabalhamos com o ensino mdio. 83 Uma conquista dos sindicatos, da categoria nossa. Uma coisa que a gente sempre reivindicou, nas greves tambm, foi ter o livro didtico para o ensino mdio. E conseguimos (Prof.6). 84 Neste momento, cabe notar que estes termos (e os procedimentos implcitos neles) no so um fim em si mesmo na educao, mas so basilares para propiciar o acesso ao conhecimento. Por isso, eles assumem um novo significado, com matiz valorativo, e no pejorativo como, por vezes, so usados no campo educacional.

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livro didtico convive com interesses pedaggicos e est sujeita a readequaes na escola, efetivando-se pela ao e na ao dos sujeitos escolares: professores e alunos. O programa assume novos contornos durante a sua implementao, em parte, pelas contingncias a que esto sujeitas as prticas escolares do ensino mdio na direo da socializao do conhecimento, e que limitam o seu alcance. Um desses agravos relaciona-se ao erro grotesco no livro didtico (Prof.5) em virtude de conceitos ou informaes equivocadas, s vezes, so mal elaborados ou incompletos na avaliao dos docentes. Num exemplo dado pela Prof.2, ela comenta as dificuldades dos estudantes para compreenderem o contedo e o exerccio proposto pelo livro.
Tem a histria geral e tem que relacionar com o Brasil, mas no pode ser algo confuso. Tem que ser algo bem ntido para o aluno. O vocabulrio dele [A escrita da Histria] no um vocabulrio fcil, os exerccios no estimulam o aluno a pensar sobre aquilo. E muitas vezes, tambm, [tem] uma pergunta [e] o aluno no consegue enxergar a resposta atravs do livro. O que eu percebo: eu proponho uma atividade l na sala e eles no conseguem fazer a leitura da pergunta e entender o que est perguntando, pelo vocabulrio mais complexo. Ento eu tenho que ficar sentando em carteira em carteira, fazendo uma explicao para eles conseguirem enxergar a resposta. Eles chegam mais a resposta pelo que eu falo em sala de aula do que pelo prprio livro. Ento, eu o utilizo, mas tenho algumas reservas (Prof.2) [Grifos nossos].

Esse relato ganha realce por ser o livro, A escrita da Histria, presente em 45% das escolas pblicas de ensino mdio de Goinia. Sobre esse mesmo livro, a Prof.1 acrescenta que ele tem textos pela metade, resumo do resumo, com muitos erros e que os alunos detestaram esse livro. Para a Prof.1, parte dos problemas desse livro est na ausncia de contedos considerados importantes:
Um exemplo: a parte de oriente mdio est fora. J ouviu falar de um livro de histria que no fala de ndia? De Gandhi? esse. De Israel, essa parte [no tem]. E um livro dividido em geral e Brasil. Se voc procurar o extremo oriente, voc no vai achar. Ele trabalha a parte ocidental, ai acha parte da fencia, mesopotmia, essa parte acha um pouquinho. Mas se procurar Japo, ndia, China, no tem nada no livro. Ou seja, o oriente, ficou varrido, fora. [...] se procurar l por Marcha a favor de Salvador Allende, que importantssimo, ou sobre a ditadura de Pinochet, no vai achar praticamente nada (Prof.1) [Grifos nossos].

Os comentrios da Prof.1 e da Prof.2 acerca da obra didtica A escrita da

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Histria indicam, por um lado, o seu contributo, e por outro, o atendimento parcial das necessidades dos professores e estudantes, adstringindo seu potencial como fonte de socializao do conhecimento histrico. Dessa vereda, percebe-se que o ato de dispor o livro didtico possibilita (no determina) renovar e aperfeioar o trabalho pedaggico, a partir de uma interveno sistematizada dos professores que mediam o acesso dos estudantes com os saberes e fatos histricos. A pertinncia dessa poltica situa-se (i) medida que promove o direito educao, a igualdade de oportunidades e respeito s diferenas; bem como (ii) na aproximao entre o trabalho do professor e o acesso ao conhecimento pelo aluno. Outra dimenso que se impe na anlise do PNLD-Ensino Mdio sua interface com o ensino mdio, em que, numa de suas facetas, tem-se a excluso por dentro ou incluso excludente85 (KUENZER, 2005). E, como apresenta Torres (2007), na tica e ao dos organismos internacionais, o instrumento pedaggico livro didtico, um dos fatores mais significativos para promover o desenvolvimento da educao, superior dimenso humana. Entretanto, o livro no incide direta e imediatamente na educao, mas indireta e mediatamente pela ao docente. Ademais, a Prof.6 questiona a indefinio do estatuto terico-pedaggico do ensino mdio: para que ns queremos, hoje, o ensino mdio? E acrescenta:
O dia que o governo, que os nossos governantes conseguirem saber, para que vo servir nossos estudantes do ensino mdio? A vai nortear o livro didtico. E acho que comea por isso. Porque at agora est numa incgnita. [...] Tem que fazer uma estatstica, uma entrevista com os alunos sobre: o qu que eles querem com o ensino mdio? Quer sair daqui para o mercado de trabalho? Ou ns vamos trabalhar com nossos alunos para fazer o vestibular? A acho que tinha que ter uma discusso que venha l de cima, e aqui de baixo tambm, e a sim nortear o livro (Prof.6) [Grifos nossos].

Este relato assinala uma contradio de longa data no ensino mdio que, para Kuenzer (2009) e Nosella (2011), remete dualidade estrutural que reflete a diviso e antagonismo de classe na sociedade por meio da oferta, por um lado, de um ensino prospectivo, para a educao superior e formao de dirigentes. E por outro lado

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Para a autora, a incluso excludente remete s estratgias de incluso nos diversos nveis e modalidades da educao escolar aos quais no correspondem os necessrios padres de qualidade que permitam a formao de identidades autnomas, intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as demandas do capitalismo (KUENZER, 2005, p. 92).

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remete para uma formao curta que capacita o estudante para o mercado de trabalho, em geral, destinado para os jovens ou adultos com poucas condies econmicas, sujeitos a preencher vagas de servios tcnicos e de subalternos. Essa discusso se renovou, pois, se antes a dicotomia era explcita e manifesta pela oferta do ensino regular e o profissionalizante, com o programa Ensino Mdio Inovador86 (BRASIL, 2009), h uma busca pela integrao que, segundo Nosella (2011), seduz e oculta a ambiguidade do discurso, podendo desembocar no idealismo da escola unitria. Neste embate entre grupos e classes, expressos em Kuenzer (2009), sobressaem a perspectiva social e poltica a balizar o ensino mdio, que direciona e confunde. Se, de um lado, criam-se documentos com diretrizes, por outro sua impreciso desencadeia certo sincretismo. Essa contradio, velada pela denominao de Inovador ou de Ressignificao do Ensino Mdio (GOIS, 2007), perpassa o livro didtico e, tambm, o trabalho docente, bem como a viso dos estudantes. Dessa maneira, pensar a poltica do livro didtico como meio de combater essa herana dual do ensino mdio apresenta-se, para a Prof.2, como um subterfgio:
Pode ser uma razo essa tentativa de melhorar a qualidade do ensino, mas no tem nada haver, uma tentativa de tampar o sol com a peneira. Tem que mexer no alicerce, na base, e no ficar arranjando paliativos, e no o livro que ir melhorar a qualidade, e sim o profissional que est trabalhando (Prof.2).

Esta fala representa um pensamento crtico que luta para desvendar as razes estruturais das ambiguidades e a posio pendular do ensino mdio. Diferentemente dos neoprodutivistas e sua concepo gerencialista, a respondente assinala a necessidade de investir no profissional, na dimenso humana, pois as mltiplas faces da realidade exigem uma flexibilidade didtica do docente. Assim, recorro a Gramsci que enfatiza a questo da dimenso humana para concretizar uma educao politcnica e a formao omnilateral (MANACORDA, 2008).

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Esse programa explicita que: a identidade do ensino mdio define-se na superao do dualismo entre propedutico e profissionalizante. Importa, ainda, que se configure um modelo que ganhe identidade unitria para esta etapa da educao bsica e que assuma formas diversas e contextualizadas, tendo em vista a realidade brasileira. Busca-se uma escola que no se limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio. O ensino mdio dever estruturar-se em consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo (BRASIL, 2009, p. 4). A textualidade do documento manifesta a tentativa de aglutinar propostas duais a fim de super-las.

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Quando o professor destina sua carga horria de trabalho quase nica para lecionar, e recebe apenas um tipo de material didtico a obra didtica ainda que vista como conquista, tende a complement-la por presso das circunstncias da diversidade regional e dos estudantes. No obstante, o corpo docente esboa uma expectativa de propiciar uma viso crtica no ato educativo, mas tambm convivem com as presses da sociedade e, ainda, do mercado e dos estudantes; e sob essas influncias almejam serem produtivos no sentido funcionalista, ou seja, aprovarem os alunos nas universidades. Os docentes manifestam resistncia, mas como mostra a Prof.8 o desgaste de anos a fio sem reconhecimento pode ser um fator que contribua para que cedam ou so lanados para uma perspectiva da performatividade87 e imediatista na qual a finalidade do ensino mdio seja a aprovao nos vestibulares centrado nas competncias e habilidades. Essas injunes econmicas, sociais, didticas e ticas incidem sobre a atuao dos educadores induzindo a, de alguma maneira, utilizar o livro didtico. No seu fazer profissional os docentes tambm relatam o interesse em usar diversas obras que chegam escola e recursos pedaggico-didticos diversificados, ficando embaraados quando se trata de um livro didtico que eles no escolheram. Embora o livro didtico seja uma conquista, por representar uma reivindicao dos sujeitos escolares, um direito por ampliar o escopo de acesso informao e ao conhecimento, exige-se um trabalho de mediao na atuao formativa. Nesse processo a implementao da poltica precipita nos professores o reconhecimento dos condicionantes e das suas potencialidades, e cria as possibilidades, como mostra Fernandes (1989, p.173), de que o professor defina a sua humanidade em confronto com a tradio cultural e com a opresso poltica e, assim, saiba conjugar a prtica pedaggica e a ao poltica para lutar contra as relaes de subordinao.

4.4. Da gesto da poltica atuao dos educadores na mediao do conhecimento A gesto da poltica do livro didtico para o ensino mdio, conduzida de forma centralizada no mbito federal, sob o princpio da isonomia, aspira fornecer o livro didtico e, por essa via, propiciar o acesso ao conhecimento histrico-cultural

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Stephen Ball (apud LOPES; LPEZ, 2010, p. 97) define a performatividade como uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulao que emprega julgamentos, comparaes e termina se revelando como meio de controle, de desgaste e de mudana voltado para a produtividade e o saber-fazer.

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produzido pela humanidade, e em consonncia com a LDB, Lei 9.394/96, e com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PNCEM) que, entre outros caracteres, elenca a diversidade sociocultural como substrato indispensvel para uma pedagogia que se quer brasileira (BRASIL, 2000, p. 63). Em conformidade com as diretrizes curriculares inspirada em valores ticos, polticos e estticos, e serem organizadas sob trs consignas: identidade, igualdade e sensibilidade; elege como diretriz a esttica da sensibilidade [que] facilitar o reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade prpria dos gneros, das etnias e das muitas regies e grupos sociais do Pas (Ibid., p. 63). Nestes termos, verifica-se que na regulao da educao pelo Estado via poltica do livro didtico acrescenta-se preceitos ticos, polticos e estticos a fim de promover e de reconhecer a diversidade cultural e social brasileira, sendo uma forma de combater as manifestaes de segregao social e tnica, latentes ou manifestas na textualidade e imagtica de livros didticos (SILVA, P. 2008). Observa-se, ento, que a questo da diversidade perpassa a poltica educacional e, nela, a do livro didtico e as relaes sociais. Ao identificar a questo da diversidade a partir de documentos, normas e diretrizes oficiais do governo, que compem a poltica educacional em sua forma de regulao, traz implcito o reconhecimento de um certo consenso na educao de se vivenciar e trabalhar a diversidade. Nesse estudo, indagamos os professores sobre se os livros recebidos ou escolhidos atendiam a referida temtica, pois, embora fundamental, no basta a sua prescrio nos documentos oficiais. Ainda que Miranda e Luca (2004) apontem uma diversidade de abordagens do ensino da histria nos livros didticos, buscamos o dilogo e interao com os docentes. Dessa maneira, expressaram sobre o tema a partir da pergunta 6: como gerir uma poltica do livro didtico de Histria conduzida pelo Estado e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade sociocultural brasileira? Elencamos as reflexes no quadro 7: Quadro 7: Como gerir uma poltica do livro didtico de Histria conduzida pelo Estado? Professores Prof.1 Respostas
Acho que se o Estado investir mesmo na distribuio desses livros para todas as cidades do interior j ser um grande passo e, principalmente, da informatizao porque hoje, acho, o que fica mais a desejar a questo da

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Prof.2

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internet. Ento, o Estado deveria dar condies para aquela pessoa que no tem essa informatizao, para que ele possa acompanhar em casa. Eu vejo assim, no tem como atender em 100% essa diversidade. em sala de aula que o professor vai fazer essas adaptaes, o Brasil muito diverso. Ento no d para fazer um livro direcionado para cada regio e atendendo todas as diversidades socioculturais, mas tem como o professor com o livro ir trabalhar essas diferenas. Mas no vejo a possibilidade de atendimento direto de cada regio, cada diversidade, pela complexidade do Brasil. Eu acho que o governo deveria investir tambm na histria local. Que os livros, na sua grande maioria, deixa de lado a nossa histria. Ento eles focam muito a histria geral, mas a nossa histria o aluno desconhece. Acho que para melhorar ainda mais, acho que poderamos ter nosso prprio livro de histria, de Gois mesmo. Na minha opinio: que em cada escola uma realidade. isso que quero tentar falar. Ento, eu acho que na escola deveria ter pessoas capacitadas. Um grupo de pessoas deveriam se reunir. Eu defendo que tivesse um conselho para analisar esses aspectos com mais cautela, para observar esse lado sociocultural, a realidade dos alunos, se os livros realmente entram para complementar o conhecimento dos alunos. Eu penso que dando mais condio, alm do livro, material didtico para trabalhar. A gente meio podada. Na escola pblica se voc quer passar um filme para o aluno voc no tem condies de passar porque o filme tem uns 110 minutos. A voc tem que pegar a aula de outro professor. E, por exemplo, eu tenho duas aulas semanais de Histria no ensino mdio. Voc quer fazer uma pesquisa com o aluno, quer tirar o aluno do colgio e fazer um passeio, tem as dificuldades. Vai ter que ter um estudo, um levantamento, e chegar num consenso para saber o que querem. Eu acho que tem que ser todas as instncias: local, municipal, estadual e federal. Tem que ter uma discusso por a. E ter um rumo para o ensino mdio no Brasil. Se o aluno no for para os Cefets para ter um curso tcnico, ele vai para onde? E est faltando isso, esse norte. Depende, na verdade no atende. Agora, se atende a diversidade de cada regio impossvel mesmo. Ns no temos, praticamente dentro da nossa regio centro-oeste, no foi adotado nenhum autor. Se fosse adotado algum autor goiano para trabalhar a especificidade da regio, seria timo, mas no temos. Acho que seria timo se tivssemos autores nossos aqui trabalhando a nossa realidade, nossa regio. Respeito. S isso. A nica coisa que falta respeito pelo imposto que a gente paga. Se empenhar realmente numa educao de qualidade. Sabe, esses livros, por exemplo, eu acho que eles so suporte, [mas] poderiam ser montadas apostilas com a realidade da regio. Tem que mudar muita coisa. Ento, acho que a primeira coisa, que a gente para observar mesmo: a proposta pedaggica. difcil falar de outro estado, mas a compreenso do professor como pesquisador muda tudo. Pensar a escola como produtora de conhecimento. O modelo de escola tradicional. Tem a questo do salrio, mas vai muito alm do salrio. Tem que haver

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condies de trabalho. Tem que ter acesso a material, uma boa biblioteca, um laboratrio funcionando. Uma compreenso da educao, do profissional de educao, da estrutura dos prdios. Mas principalmente de compreender de fato como lugar de produo de conhecimento, pois ela no entendida dessa forma, eu penso. Muito complicado. O pouco de estudo que tenho, acho que algum tem que Prof.10 comear, e comeou. Mas diante da realidade no pode no ter sentido efeito bom. Mas algum tinha que comear. E as pessoas que to a tem que trabalhar, fazer mudana, fazer diferena. Essa uma questo bastante ampla e que envolve outros elementos para lhe Prof.11 responder. Primeiro, parte da vontade poltica, para ter um avano na educao, hoje, precisa da vontade poltica, mesmo tentando, o governo federal via MEC ou outros programas federais, alm dos estaduais e municipais, para melhorar a qualidade, ns sabemos que existe uma certa falcia por trs disso a. [Que] os polticos mexessem na essncia, naquilo que precisa mexer, podemos nos reportar ao momento atual e pegar o secretrio de educao de Gois do governo Marconi Perillo. Ora, estamos no auge da implementao de uma reforma, de uma poltica de tratamento do profissional da educao que entendemos ser um retrocesso. Enquanto o mundo busca avanar, o estado de Gois busca o qu? O retrocesso. Por que se aplica uma poltica de valorizao do profissional que tira uma srie de direitos conquistados, isso significa um retrocesso. E se voc quer falar em avano, para ter, primeiramente, tem que valorizar esse profissional. [Grifos nossos] Fonte: Entrevistas com os professores (2011). Elaborao prpria.

Na gesto da poltica do livro didtico o Estado adotou a funo de regulador e, dessa forma, conseguiu proporcionar aos professores de Histria um acervo de 19 livros didticos, dentro do qual, sups englobar a diversidade sociocultural brasileira. Mesmo que haja essa diversidade, reitera-se que ao final do processo de escolha, o professor teve, para lhe auxiliar no trabalho, uma nica obra ou coleo didtica, por quatro anos. Nesse sentido, o estudo captou que o livro didtico pode apontar para as questes da diversidade e servir de preleo para as aulas, contudo, os professores indicaram lacunas mostrando que os livros utilizados no foram capazes de respeitar e reconhecer a diversidade, pois no tratam da histria de Gois e requer a mediao dos professores para lidar com as questes culturais e didticas. Cabe observar que um nico livro no consegue envolver toda a diversidade geopoltica nacional, emergindo, assim, como promissora a iniciativa de elaborao de obras regionais, como realizado no mbito do ensino fundamental. Mesmo assim, abord-la exige-se outros

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instrumentos complementares. Dessa forma, considerando que a educao escolar implica no ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2005, p. 13), esta se apresenta como fenmeno dos seres humanos e concretizada por eles, que usam e assimilam instrumentos e tecnologias diversas para efetivar a prtica educacional, para a promoo do gnero humano. Dessa maneira, a construo e a implementao de uma poltica do livro didtico se subordinam dimenso humana. Para tanto, fundamental a valorizao do magistrio, do trabalho humano, reclamada pelos docentes, e reiterada na literatura educacional (CURY, 1987; SAVIANI, 2008; FRIGOTTO, 1993; GATTI, 2008), sendo este o diferencial que possibilita para o estudante o acesso ao conhecimento escolar. Entretanto, no movimento histrico da poltica educacional brasileira, observa-se um conjunto de aes que implica na desvalorizao da carreira docente, contra essa tendncia assinalada pelos docentes, apontamos para que a gesto da poltica do livro didtico articulasse com o escopo das polticas educacionais e conjuguem aes universais e focais88 (DRAIBE, 2003), de maneira que favorea a valorizao da carreira docente, dotando-os de condies de trabalho e remunerao condigna com sua atividade social. Para tanto, torna-se premente assumir a concepo de escola e de professor apanhada na viso docente (Prof.9) e superar as condies objetivas em que h uma separao e fragmentao na dinmica de produo de conhecimento. Como a poltica do livro didtico no representa a totalidade dessa concepo, tendo uma distncia entre as suas prescries, normatizaes e regulaes em relao s prticas efetivadas no mbito escolar, e que tornam concreta a implementao da poltica. Com efeito, parte integrante da realidade social e do processo de implementao da poltica do livro didtico o movimento contra-hegemnico manifesto em pensamentos e prticas de professores que atuam como pesquisadores89 e construindo a escola enquanto produtora
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Para Draibe (2003, p. 91) essa estratgia poltica assenta-se no duplo objetivo de preservar a base universalista e democrtica do Welfare State e reduzir as chances da reproduo da desigualdade sob o manto de programas universais 89 Nesse estudo, professor pesquisador entendido na acepo de Paulo Freire (1996, p. 14) para o qual no meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a

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de conhecimento, num movimento que reconhece e aspira difundir a diversidade sociocultural. Dessa feita, o processo de implementao como a fase de pr em execuo os princpios e objetivos de uma poltica pblica, marcado por continuidades e rupturas, com aes tanto governo federal quanto dos sujeitos escolares, tem no seio escolar uma instncia indissocivel desse processo. Desse entendimento de certo modo a cotidianidade, explica Kosik (1976, p. 72), desvenda a verdade da realidade, pois a realidade margem da vida de cada dia seria uma irrealidade transcendente, isto , uma configurao sem poder nem eficcia. E na cotidianidade presente na cultura escolar que se manifestam as aes e traos que revelam a passagem do regulado ou autorregulado pelo preposto liberal-corporativista para o tico-poltico e pedaggico. No se tratou, portanto, da apresentao de um modelo de interveno governamental consolidado e em pleno vigor, mas o fazer-se dos indivduos90 que constroem uma realidade (e no a realidade) ainda que com contradies e conflitos. Com isso, o PNLD-Ensino Mdio que, em sua elaborao, sups uma poltica democratizante, mas que, em sua configurao e materializao, esbarrou numa srie de atritos que minguam seu potencial de ser um objeto que proporciona aos estudantes o acesso ao conhecimento histrico. A implementao desse programa consistindo em um conjunto de normas, concepes e aes, de diferentes instncias, para assegurar o direito ao conhecimento, tendo sua gesto incidindo, especialmente, sobre a seleo das obras junto s editoras, o processo de escolha pelos docentes e o estabelecimento de princpios da isonomia e da transparncia; estas so atividades-meios (PARO, 1997), elas tm valor ao concorrerem para efetivar as atividades-fins, nesse caso, o acesso ao conhecimento. E acess-lo no se restringe a incorporar uma informao pronta e destituda de sentido, no movimento histrico tal fenmeno se imbrica com a relao dialtica de reproduo e produo do conhecimento, sendo uma relao social, um processo educativo onde o docente media a relao do estudante com o mundo material e imaterial (DUARTE, 1998).

pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. 90 O indivduo, como explica Semeraro (1999, p. 160), ainda que seja visto como centro autnomo de decises, como conscincia livre e ativa, nunca entendido como individualidade isolada e mnada autossuficiente, mas sempre como um ser dentro duma concreta trama social, como um sujeito interligado com outros sujeitos livres, com os quais se defronta e constri consensualmente a vida em comum.

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Os fundamentos da poltica do livro didtico que delineiam a regulao pelo Estado via livro didtico no so absorvidos integralmente pelos docentes. Nesse processo de implementao, ao considerarmos a atuao dos professores e a cotidianidade como expresso das mltiplas determinaes, revela-se que h um conjunto de prticas distintas executadas pelo corpo docente. Tal compreenso acerca da atividade docente decorre da reciprocidade entre teoria e prtica e a mediao do mundo material desdobrando-se em diferentes formas de prxis, tais como a prxis produtiva e a prxis poltica, duas seivas na atuao dos educadores. A prxis produtiva indica a relao que o homem estabelece com a natureza ou objetos, mediante seu trabalho, e lhe imprime um fim, dota na matria trabalhada a marca de seus fins (VZQUEZ, 2007, p. 227). Em nosso caso, a relao do docente com o livro didtico para mediar o conhecimento junto aos estudantes, da qual se verificou uma mtua colaborao entre docente e livro, sendo o primeiro imprimindo uma finalidade ao segundo, embora o inverso possa ocorrer. De todo modo, isso denota a intencionalidade da prxis produtiva, tambm caracterizada por condies subjetivas (a atividade do trabalhador) e objetivas (as condies materiais de trabalho). As condies subjetivo-objetivas se entrecruzam de tal modo que o professor pode tanto elaborar novas ferramentas e instrumentos de trabalho quanto se deparar com novas condies de trabalho, demandando e forando o seu aprimoramento intelectual. Esse um processo fundamental por produzir um mundo humano (no sentido de que os objetos visam satisfazer necessidades humanas) e, tambm, porque o homem se produz nessa relao com o outro e com os instrumentos construdos pela humanidade (ex. o livro didtico) (VZQUEZ, 2007). Dessa forma, o livro didtico pode forar o aprimoramento do professor por preceder determinadas funes, como a organizao e difuso de textos, grficos, documentos, exerccios e tantos outros. Tendo sido cumprido esse papel, do professor exige-se outras atribuies, como a promoo do debate com os estudantes ou o confronto de ideias das diferentes perspectivas histricas. Nesse caso, quando o professor se engaja na educao e em propsitos de uma formao livre e universal, ele tende a imprimir ao seu trabalho a sua prxis poltica, e nela o reconhecimento da diversidade tnica, racial, social e cultural. Se na prxis produtiva destaca-se a relao do homem com os objetos, na

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prxis poltica temos diversos atos destinados a mudar as relaes econmicas, polticas e sociais [e educacionais] (VZQUEZ, 2007, p. 230). Nesta, seu objeto no o indivduo isolado, mas um agrupamento ou sociedade. H na prxis poltica, portanto, uma ao deliberada de direo e de organizao pela qual se pleiteia alterar a configurao da sociedade, do Estado, das relaes de produo e de poder, de uma poltica social, como o PNLD-Ensino Mdio. So, portanto, expresses da prxis poltica as crticas, as tradues, as adeses, a inrcia e reaes do corpo docente diante da poltica e do livro didtico. No obstante, no depoimento dos professores, vislumbrase a transformao social e a defesa por uma educao com qualidade social91 (SILVA, M. 2009) que requerem o trato com a questo da diversidade sociocultural. Essa prxis poltica se manifestou, pela competncia tcnica, nas atribuies e usos diversos dados ao livro escolar, guiados pelo compromisso poltico (SAVIANI, 2005) de garantir a aprendizagem da histria geral, do Brasil e de Gois. Nesse sentido, a atuao docente, via prxis poltica, consiste numa dimenso da autorregulao tico-poltico e dissonante do vis liberal-corporativista e implcito poltica do livro didtico. A prxis criadora a que permite ao homem enfrentar novas necessidades e situaes desconhecidas, encontrando assim alternativas para os desafios. O docente tem a capacidade de usar os mesmos objetos com sentidos e funes diferentes, dandolhes marcas distintas das originais. Sua capacidade subjetiva permite ressignificar uma ferramenta ou objeto de trabalho e direcion-la conforme seus objetivos. Alm disso, a satisfao das necessidades tende a gerar novas, requerendo novos processos de criao ou a prxis criadora. Nesse caso, temos traos dessa prxis, em especial, na elaborao de aulas para tratar da histria de Gois, para as quais demandava a pesquisa na internet e outras fontes, bem como quando a Prof.3 menciona ir de cadeira em cadeira atendendo os estudantes. Ora, nota-se que o acesso ao conhecimento se d pela mediao do professor, usando ou no o livro didtico. Nesse sentido, a prxis criadora remete ao conjunto de atos e procedimentos dos docentes para efetivar a socializao do conhecimento, no se resumindo ao uso variado das obras didticas.
91

Para Silva (2009, p. 225), a escola de qualidade social aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimenses socioeconmicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famlias e de estudantes em relao educao; que busca compreender as polticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido poltico, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorizao dos trabalhadores em educao; que transforma todos os espaos fsicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivncias efetivamente democrticas.

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Ocorre que na implementao de uma poltica social sob influncia neoliberal, cuja lgica custo/benefcio a fundamenta, predomina a prxis imitativa, na qual o projeto, fim ou plano preexiste de um modo acabado sua realizao (VZQUEZ, 2007, p. 274). A pertinncia dessa prxis, que no exclusiva daquela perspectiva, est na correspondncia entre o resultado prtico com o ideal, aquilo que previamente havia sido traado. Assim, elimina-se ou reduz a imprevisibilidade das aes humanas. Isso permite ampliar o j criado, estender quantitativamente o produto de uma prxis criadora. Logo, a limitao da prxis reiterativa de no dar respostas a novos desafios que o mundo social e educacional coloca para o homem e para a humanidade. Da que por positiva que seja sua prxis reiterativa em uma dada circunstncia, chega um momento em que tem de dar lugar no mesmo campo de atividade a uma prxis criadora (VZQUEZ, 2007, p. 275). Partindo do exposto sobre prxis, assinala-se a existncia de uma perspectiva de autorregulao tico-poltico na qual o corpo docente realiza uma prxis reiterativa, mas tambm a ultrapassou e, em dados momentos, alcanou a prxis criadora, de maneira a subverter a regulao externa e afirmar sua contrarregulao, sendo uma trama constituinte do processo de implementao da poltica, bem como forma de mediar e possibilitar aos estudantes o conhecimento. Elas (prxis reiterativa e criadora) se intercambiam, sendo o contexto social e o educacional a lanar desafios aos sujeitos para identificar em que medida aquelas se realizaro. Aproximando-nos da educao, isso pode ser evidenciado na perspectiva de Saviani (2005, p. 7), ao apontar que a educao escolar tem como objeto a identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. Dessa forma, assinalamos a necessidade de estender a produo cultural, que demanda uma prxis reiterativa, e, tambm, a descoberta, a prxis criadora, para atingir o objetivo de humanizar e escolarizar os indivduos, tendo no reconhecimento da diversidade sociocultural um preceito fundamental. Pode-se afirmar que h uma apropriao e ressignificao pelos docentes dos livros didticos e disso desenrolar a concretude da implementao da poltica do livro didtico. Essa perspectiva de anlise difere da avaliao de resultados mensurveis

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em metas e indicadores ao revelar os interstcios do processo: as tenses, disjunes e aproximaes. A poltica do livro didtico se proclama como fonte de acesso ao conhecimento histrico, e , no per si, mas articulada ao trabalho docente e aos interesses dos discentes. Por considerarmos a realizao da poltica como aquela feita por homens e mulheres, em ao na cotidianidade da cultura escolar, ainda que condicionada, foi revelado que, pelas prxis produtivas, polticas, criadoras e reiterativas, facetas da autorregulao, neste movimento h um aprimoramento do trabalho docente que incrementa o universo da cultura no qual os estudantes podem buscar, ler, selecionar, refutar e criar o conhecimento. *** Neste captulo, consideramos as influncias de presses internacionais, as decises centralizadas em instncia federal e a justaposio com os interesses de grupos editorais interconectados implementao do PNLD-Ensino Mdio, sobre a qual acrescentamos como os sujeitos interagem e, dessa forma, materializa a poltica. A poltica do livro didtico incide sobre a atuao dos educadores ao estabelecer, primeiro, na legislao, que o livro didtico um direito do estudante de ensino mdio e uma via que possibilita o acesso ao conhecimento. Nesse aspecto, h uma aproximao entre a ao governamental e dos professores, pois ambos admitem o profcuo papel do livro e sendo promissora a implementao da poltica, embora exista dissonncia entre essas perspectivas. Segundo, o PNLD-Ensino Mdio incide em forma de regulaes quer enseja renovar e aperfeioar o trabalho docente, quer enseja obter resultados em avaliaes nacionais. Terceiro, pela tradio cultural e educacional brasileira incide injunes sobre os docentes concorrendo para um fetiche do livro. Como desdobramento, quarto, ocorre tenses entre a perspectiva docente e o livro didtico, entre o potencial do livro e as condies socioculturais e educativas na cultura escolar. O processo de implementao, perpassado por aproximaes e tenses, atua para possibilitar o acesso ao conhecimento ao estudante. Isso significa que, no mbito da gesto, considera mister ao professor escolher a obra ou coleo didtica a fim de respeitar a liberdade de ensino e favorecer uma educao com sentidos, sendo fundamental a articulao dos saberes a serem ensinados com o contexto social. Dessa forma, proporciona o processo de escolha como o momento de participao dos

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professores, arena na qual podem indicar, dentro de uma lista fechada, o livro a ser adotado. Na fase de implementao da poltica, o processo de escolha, tambm incide sobre os professores ao imputar mais atribuies, porm sendo um momento de aproximao entre as aes docentes com a da poltica, por abrir espao democrtico. Acrescenta-se que as tenses e atritos ocorrem devido aos trmites desse processo ser feito de forma apressada, com um perodo insuficiente para analisar o conjunto das obras, interesses velados e presses. Na atuao docente para mediar o conhecimento e implementar a poltica, o livro didtico lhe serve como um instrumento de trabalho, um roteiro, donde aproveitase os textos, imagens, documentos, exerccios que balizam ou auxiliam para socializar o conhecimento junto aos estudantes. Entretanto, a ausncia da histria de Gois ou outros saberes, bem como sua limitao frente diversificada realidade conduz o professor a buscar outras fontes que o complementem. A regulao se manifestou na cultura escolar como microrregulao (BARROSO, 2006) e autorregulao tico-poltico (SEMERARO, 1999). Se o PNLDEnsino Mdio e as editoras definem a estrutura do livro didtico, todavia as prxis dos professores de Histria tenderam a reajustar e readequar os livros conforme as caractersticas, em especial, didticas dos estudantes, incluindo as temticas regionais. A reconfigurao e ajustes da poltica se manifesta, tambm, nas diferentes crticas aos livros didticos disponibilizados, e embora os professores relatem diversos usos, tambm o fazem por falta de melhores condies de trabalho.

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EPLOGO

Esse estudo priorizou a poltica do livro didtico para o ensino mdio como objeto de estudo, e elegeu como objetivo geral analisar o processo de implementao da poltica do livro didtico materializada pelo PNLD-Ensino Mdio com foco nas aes entre o governo federal e os sujeitos escolares (docentes e discentes), no perodo de 2007 a 2011. Desse escopo delineamos o problema de pesquisa: como a poltica do livro didtico possibilita o acesso ao conhecimento escolar de histria para os estudantes do ensino mdio pblico diurno no municpio de Goinia, de 2007 a 2011? Buscou-se na historicidade aspectos que permitissem lanar luz sobre o processo de implementao do PNLD-Ensino Mdio, sendo um momento do ciclo de polticas (BALL, 2001) que engloba, tambm, a definio da agenda, a formulao e os seus desdobramentos (ou efeitos). Por essa razo realizamos uma digresso objetivando (cap.1) compreender a dinmica e as aes do governo federal para concretizar uma poltica para o livro didtico no Brasil. Ao reconstruir parte da histria do livro didtico, de 1938 a 1994, sem a pretenso de formular o estado da arte, notabiliza-se o DecretoLei 1.006, de 1938, como um marco ao estabelecer a estrutura legislativa dessa poltica. A dinmica desencadeada expressa a disputa entre sociedade poltica e civil, entre (i) o intento e a ao governamental para disciplinar os saberes, hbitos, normas e culturas a serem difundidos e conformar prticas e (ii) as reaes dos movimentos sociais e educacionais para tornarem-se protagonistas de sua histria afora a relao de subordinao. Entretanto, essa dinmica no foi homognea por todo o perodo, visto que a vigorou dois perodos de Estados de exceo entrevistos por lutas e abertura democrtica. Dessa feita, um processo marcado por vicissitudes e idiossincrasias caracterizou a construo da poltica do livro didtico, que teve diversos programas geridos por diferentes rgos governamentais, inclusive, com forte influncia internacional na ocasio dos acordos MEC/Usaid. A despeito de existir entraves e atritos, decorreram concomitantemente aes que coordenaram e asseguraram o direito ao livro didtico como uma forma de acesso ao conhecimento, mesmo que aqum dos conclames sociais. Nesse sentido, os livros se tornaram instrumento que contribui para desvelar a construo do pas, bem como as foras em jogo. No fundo, evidenciam as

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desigualdades sociais e educacionais e, tambm, como uma parcela da populao viveu de privilgios. Por isso, as obras didticas torna-se uma ferramenta importante de acesso informao e cidadania. Em 1995, reala-se duas aes que passam a influenciar a poltica do livro didtico, a Reforma do Estado e a implementao da avaliao governamental dos livros didticos. Ambas consistem numa resposta do Estado frente s crises do capitalismo e as crescentes demandas sociais, que at por uma questo de sobrevivncia, renunciou sua posio equidistante de rbitro social para tornar-se francamente interventor (PEREIRA, 2008, p. 30; DRAIBE, 2003). Ao considerar esse contexto traamos como objetivo (cap.2) desvelar os fundamentos do PNLD-Ensino Mdio, feito na forma de uma incurso. De modo conciso, so de duas ordens seus fundamentos: 1) histricos: considerando a relao social do capital, o Estado imprime e sofre as interferncias decorrentes da luta de classes, foi compreendido a partir da acepo dada por Gramsci (1991) como Estado ampliado (sociedade poltica + sociedade civil). Emerge, assim, a pugna para a) impingir os fins economicistas atrelados a lgica do mercado, prescrita como o reino da excelncia para o desenvolvimento econmico (MORAES, 2002); e b) dot-lo com os fins sociais e ticos para o pleno desenvolvimento da humanidade e extirpao das relaes de dominao, o Estado tico-poltico (SEMERARO, 1999). 2) polticos: no processo de reestruturao do Estado h uma modificao no seu papel centrando-o no ato de regular. Essa atribuio ambivalente, pois, como sugere Dagnino (2004), no movimento histrico h uma confluncia perversa entre propsitos de projetos sociais antagnicos, fato que dificulta e obscurece distinguir com preciso os reais objetivos da ao governamental. Ademais, tm-se regulaes em diferentes instncias, transnacional, nacional e microrregulao (BARROSO, 2006), bem como por diversos preceitos: mercadolgico, profisso e burocrtico (LESSARD, 2006), de maneira , no contexto da prtica social, desembocar mltiplas regulaes e com oscilaes. Por conseguinte, coube ainda (cap.3), elucidar como a poltica do livro didtico adentrou-se no ensino mdio pblico; e identificar as prticas e os sentidos postos pelos estudantes em relao s obras e colees didticas distribudas pelo PNLD-Ensino Mdio. A implementao desse programa decorre, por um lado, pelos fins econmicos e interesses da indstria editorial no nicho mercadolgico dos

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didticos, e por outro, constata-se no municpio de Goinia-GO, uma reivindicao de professores e estudantes acerca do livro didtico. Dessa forma, nota-se que no processo de implementao do PNLD-Ensino Mdio h uma receptividade por parte dos sujeitos escolares e, acrescenta-se, ocorre porque proporciona aos estudantes de baixa renda um objeto de estudo e fonte de acesso ao conhecimento. Constatou-se que todas as escolas de ensino mdio pblico receberam os livros didticos e, dentre o universo de estudantes participantes da pesquisa, mais de 90% foram atendidos com livros de todas as disciplinas. Esses estudantes atriburam aos livros sentidos: a) pedaggicos: fonte de conhecimento por si s e complemento ao professor; e b) sociais: forma de atender os estudantes desprivilegiados economicamente, meio para a equidade educacional, um direito. Alm disso, revelou-se um conjunto de prticas diversas com o livro: material de estudo, de resoluo de exerccios, de pesquisa, de leitura, forma de fiscalizar o professor. Todo esse repertrio direcionado pelo objetivo pessoal de ingressar no ensino superior ou adentrar no servio pblico, bem como por reconhecer o valor de uma formao para a cidadania, para o campo profissional, ou ambos. No obstante, h uma parcela desses estudantes que no destinam valor seja para o livro didtico, seja para o ensino de Histria. No itinerrio do estudo tratamos, ao fim, de (cap.4) deslindar, no contexto da prtica educacional desencadeada pelo PNLD-Ensino Mdio, como a poltica incide sobre a atuao dos educadores. Identificamos que h uma regulao do Estado via poltica do livro didtico que se desdobra do conjunto de normas, diretrizes e leis; no se tratou de impor, mas sim de compartilhar responsabilidades com os docentes, situao ambgua em razo de ela poder ser tanto um mecanismo neoliberal de desobrigao das questes sociais quanto uma demonstrao da atitude de um grupo social que pretende romper com cerceamentos externos. E para tratar desse como incide, problematizamos essa situao com a seguinte indagao: quais as tenses e aproximaes que perpassam as relaes poltico-educacionais que proporcionam o direito e o acesso ao conhecimento no mbito da cultura escolar? As relaes poltico-educacionais em relevo, desencadeadas pelo PNLDEnsino Mdio e que, portanto, incidem sobre a atuao docente so: o processo de escolha e a prtica educativa acrescida pelo direito ao livro didtico. A primeira circunstncia essencialmente uma atividade-meio, e justifica-se pela compreenso de

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que o livro didtico seja um instrumento bsico a servio do professor, e este por melhor apreender o contexto social e educacional dos seus estudantes, pode selecionar obras cuja proposta pedaggica e conhecimentos a serem ensinados estejam em consonncia comunidade escolar. A segunda ulterior ao processo de escolha e situase propriamente no trabalho educativo. Ambas concorrem para assegurar ao estudante o direito e o acesso ao conhecimento. O processo de escolha apresentou-se como o principal momento de participao dos professores no PNLD-Ensino Mdio, sendo, de maneira geral, valorizado por eles, assinalando uma aproximao entre ao governamental e sujeitos escolares. Todavia, na sua materialidade predominou um processo em que se (a) disps uma ferramenta, o Catlogo, insuficiente para permitir uma anlise acurada; (b) um trmite apressado com pouco tempo para deliberao entre os pares e avaliao; e (c) permite a participao, porm selecionam as obras numa lista fechada. Posteriormente ao processo de escolha pode ocorrer que a obra recebida seja divergente da escolhida, caracterizando uma disjuno do programa. Quanto prtica educativa acrescida pelo direito ao livro didtico destacase, de antemo, que os professores avaliam os livros didticos, sumariamente, em dois sentidos: lato e stricto. No primeiro, remete-se a uma concepo de livro genrico e lhe atribuem sentidos de relevncia social e pedaggica, pois auxilia e enriquece seu trabalho. No segundo, manifestam-se acerca da obra ou coleo didtica que receberam e usufruem, nesse caso, revelou-se um misto de elogios e crticas. No obstante as limitaes dos livros didticos elucida-se que os professores vivenciaram um perodo em que os estudantes do ensino mdio no detinham o direito ao livro didtico, e essa experincia repercute sobre a percepo do atual contexto. Dessa feita, revelou que o livro possibilitou renovar e promover um aperfeioamento do trabalho junto com os discentes. Contudo, o potencial do livro didtico esbarra na diversificada realidade sociocultural e educacional dos estudantes, fato que se desdobra na disjuno da participao dos docentes na poltica com a socializao do conhecimento. Nesse sentido, os professores apresentaram as limitaes das obras: a no incorporao da histria de Gois e as questes didticas. Todavia, os livros didticos disponibilizados para a escola so os nicos que os estudantes possuem, bem como so fruto de uma

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poltica pblica, ocorre, assim, uma presso sobre os docentes que reajustam a obra e agregam complementos de acordo com os objetivos e os elementos culturais trazidos por cada turma. A regulao se manifestou na cultura escolar como microrregulao e autorregulao tico-poltico, expressas por prxis produtivas e polticas, criadoras e reiterativas, dos professores de Histria que tenderam a reajustar os livros conforme as caractersticas, em especial, didticas dos estudantes, incluindo as temticas regionais. No processo de implementao do PNLD-Ensino Mdio destaca-se as aes do corpo docente a materializ-lo, no sendo a implementao, portanto, restrita ao ato de dispor preceitos e diretrizes, e sim um movimento dialtico composto por intervenes, reajustes e reaes de diferentes sujeitos. E mais, nesse processo ressalta-se o caminho construdo entre os de cima e os de baixo, articulando sociedade poltica e civil, marcado por aproximaes, injunes e disjunes. Por isso, assevera-se que preciso salvaguardar a participao dos educadores num processo participativo transparente e com condies de trabalho condizentes, sob o risco de torn-la uma coisa bem estranha (Prof.2) medida que a liberdade de escolha espraia e desemboca no livro recebido divergente do escolhido. Ademais, como os professores reconhecem a importncia da obra didtica e sua pertinncia no ensino, mesmo que faam ressalvas, participam e elegem seus critrios de escolha, com objetivos prticos e operacionais a fim de identificar a melhor obra para o seu contexto educacional. Os depoimentos revelam a relevncia do livro didtico por permitir ao estudante o acesso a um acervo de conhecimentos, em especial, se inserido na proposta pedaggica da escola. Por fim, o estudo mostra que o acesso ao conhecimento escolar ocorre, primordialmente, por intermdio dos professores, e em tempos de proclamada imposio e determinao da prtica pedaggica por elementos exgenos, mostra que o professor ocupa papel central de criao e resistncia. E, concomitantemente, possibilita engendrar valores, direitos, conhecimentos e cidadania.

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APNDICE I Histria: catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM/2008 Colees Didticas Autor(es) / Editora
A escrita da Histria* Volume nico 102485 Brasil: Histria e sociedade Volume nico 102418 Cincias Humanas e suas Tecnologias* Volumes 1, 2 e 3 015072 Histria* Volume nico 102421 Histria* Volume nico 102419 Histria: coleo Vitria-Rgia Volume nico 102558 Histria: das cavernas ao terceiro milnio* Volumes 1, 2 e 3 105054 Histria do mundo ocidental* Volume nico 102397 Histria em curso: o Brasil e suas relaes com o mundo ocidental Volume nico 102533 Histria Geral e do Brasil* Volume nico 102359 Histria Global: Brasil e Geral* Volume nico 102320 Histria moderna e contempornea Volume nico 102420 Histria: trabalho, cultura e poder Volumes 1, 2 e 3 015044 Renan Garcia Miranda e Flavio de Campos / Editora Escala Francisco Maria Pires Teixeira Editora tica A. Martini, R. S. Del Gaudio, J. B. S. Filho e C. M. J. Anastacia / Editora IBEP Divalte Garcia Figueira Editora tica Gislane Campos Azevedo Seriacopi e Reinaldo Seriacopi / Editora tica Renato Mocellin Editora IBEP Patrcia do Carmo R. Braick e Myriam Becho Mota / Editora Moderna Liznia de Souza Lima, Yone de Carvalho e Antonio Pedro / Editora FTD Marly da Silva Motta, Dora Guimares M. Rocha e Amrico Oscar G. Freire Editora Brasil Jos Geraldo Vinci de Moraes Editora Atual Gilberto Vieira Cotrim Editora Saraiva Maria Helena V. Senise e Alceu L. Pazzinato / Editora tica S/A

Histria: uma abordagem Volume nico 102539 Nova Histria crtica* Volume nico 102586 Nova Histria integrada* Volume nico 102536 Adhemar Martins Marques Pelos caminhos da Histria Volumes 1, 2 e 3 015025 Editora Positivo Silvio A. Pra, Newton N. Jr. e Elaine Senise Panorama da Histria Barbosa / Editora Positivo Volumes 1, 2 e 3 015026 Rumos da Histria Histria Geral e do Maria T. D. Moraes e Antonio P. M. Rezende / Editora Atual Brasil Volume nico 102357 Fonte: SEB/FNDE (2007). *obras escolhidas em Goinia.

Edimri S. Vasco, Sergio A. Silva, Adriana de Oliveria e Gabardo DellAgostino/Editora Base integrada* Eduardo A. B. Ojeda, Nicolina L. Petta e Luciano Emidio Delfini/ Editora Moderna Mario Furley Schmidt Editora Nova Gerao Luiz E. O. Fernandes e Joo Paulo M. H. Ferreira / Editora DCE

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APNDICE II

Roteiro de entrevista semiestruturada para o professor Dados identitrios Formao Acadmica: ( ) curso de Graduao ( ) Ps-graduao Lato Sensu ( ) Ps-graduao Strito Sensu Tempo de trabalho nessa Escola:______ Na rede estadual:_______ Trabalha com quantas turmas de Histria nesse ano? Eixos investigativos Questes

Participao na 1) Voc participou da escolha do livro didtico de Histria? Ano? poltica do livro 2) Como foi o processo de escolha da coleo cidtica? O livro didtico didtico que chegou escola foi a 1 ou 2 opo? 3) Explicite para que serve o livro didtico de Histria? Regulao 4) Aponte algumas razes para implementao da poltica do livro didtico de histria para o ensino mdio? 5) O Programa prev a convocatria dos professores para a seleo dos livros. Como voc analisa esse aspecto? 6) Como gerir uma poltica do livro didtico de Histria conduzida pelo Estado e, ao mesmo tempo, respeitar a diversificada realidade sociocultural brasileira? Microrregulao 7) O PNLD-Ensino Mdio aprimorou sua atuao docente? 8) Gostaria de fazer algum comentrio final sobre o Programa? Ou sobre o livro didtico de Histria?

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APNDICE III Questionrio: Estudantes 1. Questes iniciais Idade:_____________ Sexo:________ Quantos livros didticos voc recebeu este ano? De quais disciplinas? Questes qualitativas 1. Para que serve o livro didtico de Histria? Comente como voc o utiliza. 2. De que maneira o livro didtico de Histria influncia/auxilia na sua formao ao longo do ensino mdio? 3. Voc entende o direito de receber o livro didtico de Histria gratuito como um direito seu? Explique. 4. Como voc v o direito ao livro didtico de Histria na sua formao? Cite exemplos. Questes objetivas 2. Leia e marque as alternativas que se aplicam, quanto ao uso do livro didtico de Histria: Utilizamos em todas as aulas de Histria. Utilizo na escola e em casa para estudos. Utilizo para estudar apenas antes das provas. Utilizo para estudar em grupo com os colegas. No utilizo o livro didtico. - Outros. Qual?_______________________________________ 3. Leia e marque as alternativas que se aplicam, quanto a sua avaliao sobre o livro didtico de Histria: - Ajuda e contribui para ser aprovado na disciplina. - Contribui na minha formao pessoal e amplia os meus conhecimentos. - Ajuda a compreender o contedo sem a interveno do professor. - Compreendo o contedo a partir do auxlio do professor. - Pouco aprendo com o livro didtico. 4. Marque as alternativas que se aplicam: onde voc busca o conhecimento histrico? - aulas do professor - internet - televiso, cinema, rdio - livros em geral - jornais e revistas - livro didtico - trabalhos em grupo com os colegas