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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA VI

1ª Edição - 2007

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA VI 1ª Edição - 2007

SOMESB Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.

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MMATERIALATERIAL DDIDÁTICOIDÁTICO

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Coordenação de Curso

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Autoria

Produção Técnica

João Jacomel

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Editoração

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Ilustrações

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SUMÁRIO O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA 7 ÉTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 7 ENSINO E ÉTICA

SUMÁRIO

SUMÁRIO O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA 7 ÉTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 7 ENSINO E ÉTICA 7

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA7

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ÉTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA7

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ENSINO E ÉTICA7

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HISTÓRIA E EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE11

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INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO13

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O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA16

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR20

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FORMAÇÃO DOCENTE 21

FORMAÇÃO DOCENTE

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ENSINO E PESQUISA: CAMINHOS ALTERNATIVOS PARA O PROFISSIONAL DE HISTÓRIA21

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TRABALHOS ACADÊMICOS E A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS AUTORAIS25

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DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA PRÁTICA DOCENTE28

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FORMAÇÃO DOCENTE: O POSSÍVEL, O DISPONÍVEL E O IDEAL30

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR33

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GLOSSÁRIO35

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS36

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AApresentaçãopresentação ddaa DDisciplinaisciplina Carta de Apresentação da Disciplina Caro acadêmico, estamos
AApresentaçãopresentação ddaa DDisciplinaisciplina
Carta de Apresentação da Disciplina
Caro acadêmico, estamos iniciando mais um passo do percurso. Um mo-
mento de construção, reflexão e aplicação dos saberes. Estaremos discutin-
do aspectos de nossa realidade de vida e de curso. Aplicaremos os conteú-
dos às nossas práticas pedagógicas, isto é, ações em sala de aula.
Nesta disciplina, serão abordados os conhecimentos de ética e sua apli-
cação no ambiente educativo. Também trataremos da formação docente
e os desafios desta profissão. Este material tratará de aspectos práticos da
vida profissional de cada docente, no qual ele buscará internalizar todos os
conceitos importantes para a sua caminhada profissional.
A disciplina PPP VI encontra-se dividida por questões metodológicas em
um grande bloco temático: O Papel Social da Escola. Possui carga horária de
36 horas, que corresponde a um trabalho de quatro semanas.
O bloco temático intitula-se O Papel Social da Escola e será desenvolvido
a partir de dois temas: Ética na Prática Pedagógica e Formação Docente.
Temos o desafio de participar da formação crítica dos educandos do En-
sino Médio, tornando-nos sujeitos éticos e morais, a fim de construir uma
sociedade em que não tenhamos vergonha de estar inseridos e aplicar to-
dos os nossos conhecimentos na construção de uma educação em História
completa e com garantia de formação educacional integral e estimulante de
cada educando.
Este material é o início de uma grande caminhada, e não uma conclusão.
Um (re) começo que alerta e convida. Sendo assim, o nosso material didático
foi pensado para potencializar sua aprendizagem e reflexão, por este moti-
vo leia, discuta, questione, busque, realize todas as atividades propostas, vá
além
acreditamos no seu potencial para aproveitar bastante este módulo.
Um abraço,
Ana Carolina Ayres
O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA ÉTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ENSINO E ÉTICA “A verdadeira moral
O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA ÉTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ENSINO E ÉTICA “A verdadeira moral

O

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA ÉTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ENSINO E ÉTICA “A verdadeira moral zomba

PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

ÉTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

ENSINO E ÉTICA

DA ESCOLA ÉTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ENSINO E ÉTICA “A verdadeira moral zomba da moral”. (Pascal)

“A verdadeira moral zomba da moral”. (Pascal)

A ética é um comportamento social, ninguém é ético num vá- cuo, ou teoricamente ético. Quem vive numa economia aética, sob um governo antiético e numa sociedade imoral, acaba só podendo exercer a sua ética em casa, onde ela ca parecendo uma espécie de esquisitice. A grande questão destes tempos degradados é em que medida uma ética pessoal onde não existe ética social é um refúgio, uma resistência ou uma hipocrisia. Já que ninguém mais pode ter a pretensão de ser um exemplo moral sequer para o seu cachorro, quando tudo à sua volta é um exemplo do contrário.

Luis Fernando Veríssimo

Desde a infância, estamos sujeitos à inuência de nosso meio social, por intermé- dio da família, da escola, dos amigos, dos meios de comunicação de massa, etc. Vamos adquirindo, aos poucos, idéias morais. É o aspecto social da moral se manifestando e, mesmo ao nascer, o homem já se defronta com um conjunto de regras, normas e valores aceitos em seu grupo social.

Observando os múltiplos papéis exercidos pela escola, ao longo do tempo, per- cebe-se que, dentro das variações no tempo e no espaço, nas diversidades culturais, esta tem sido uma instituição fundamental para a sociedade, mas que tem sistematizado e socializado os saberes que aten- dem a demandas da sociedade, priorizando concepções das classes hegemônicas, em que o currículo é a materialidade e mecanismo dessa hegemonia, como núcleo de um projeto pedagógico.

Faz-se então a análise de um tema curricular sob esse enfoque: de, a qual interesse busca atender. Para tanto, analisa-se o conceito de ética, no contexto da função social da escola, e sua situação nos Pa- râmetros Curriculares Nacionais

A Ética constitui um dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Na- cionais (PCN/MEC) e reete a preocupação em que a escola realize um trabalho que incentive a autonomia na constituição de valores de cada aluno, ajudando-o a se posicionar nas relações sociais dentro da escola e da comunidade como um todo. São quatro blocos temáticos princi- pais: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade. Nesta seção, encontram-se artigos que mostram como o tema pode ser colocado no contexto da Proposta Pedagógica da Escola.

A moral, porém, não se reduz apenas a seu aspecto social, pois à medida que desenvolvemos nossa re exão crítica passamos a questionar os valores herdados, para, então, decidir se aceitamos ou não as normas. A decisão de acatar uma determinada norma é sempre fruto de uma reexão pessoal consciente,

as normas. A decisão de acatar uma determinada norma é sempre fruto de uma re fl

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que pode ser chamada de interiorização. É essa interiorização das normas que qualica um ato como sendo moral. Por exemplo: existe uma norma no código de trânsito que nos proíbe de buzinar diante de um hospital. Podemos cumpri-la por razões íntimas, pela consciência de que os doentes sofrem com isso. Nesse caso houve a interiorização da norma e o ato é um ato moral. Mas, se apenas seguimos a norma por medo das punições previstas pelo código de trânsito, não houve o processo de interiorização e meu ato escapa do campo moral.

Ética não se confunde com a moral. A moral é a regulação dos valores e comportamentos conside- rados legítimos por uma determinada sociedade, um povo, uma religião, uma certa tradição cultural, etc.

Há morais especícas, também, em grupos sociais mais restritos: uma instituição, um partido político Há, portanto, muitas e diversas morais. Isto signica dizer que uma moral é um fenômeno social particu- lar, que não tem compromisso com a universalidade, isto é, com o que é válido e de direito para todos os homens. Exceto quando atacada: justica-se dizendo-se universal, supostamente válida para todos. Mas, então, todas e quaisquer normas morais são legítimas? Não deveria existir alguma forma de julgamento da validade das morais? Existe e essa forma é o que chamamos de ética. A ética é uma reexão crítica so- bre a moralidade. Mas ela não é puramente teoria. A ética é um conjunto de princípios e disposi- ções voltados para a ação, historicamente produzidos, cujo objetivo é balizar as ações humanas.

A ética existe como uma referência para os seres humanos em sociedade, de modo tal que a sociedade

possa se tornar cada vez mais humana. A ética pode e deve ser incorporada pelos indivíduos, sob a forma

de uma atitude diante da vida cotidiana, capaz de julgar criticamente os apelos a-críticos da moral vigente.

Mas a ética, tanto quanto a moral, não é um conjunto de verdades xas, imutáveis. A ética se move, histo- ricamente, se amplia e se adensa. Para entendermos como isso acontece na história da humanidade, basta lembrarmos que, um dia, a escravidão foi considerada “natural”. Entre a moral e a ética há uma tensão permanente: a ação moral busca uma compreensão e uma justicação crítica universal, e a ética, por sua vez, exerce uma permanente vigilância crítica sobre a moral, para reforçá-la ou transformá-la.

A ética está relacionada à opção, ao desejo de realizar a vida, mantendo com os outros relações jus- tas e aceitáveis. Via de regra, está fundamentada nas idéias de bem e virtude, enquanto valores persegui- dos por todo ser humano e cujo alcance se traduz numa existência plena e feliz. O estudo da ética talvez tenha se iniciado com lósofos gregos, há 25 séculos. Hoje em dia, seu campo de atuação ultrapassa os limites da loso a e inúmeros outros pesquisadores do conhecimento dedicam-se a seu estudo. Sociólo- gos, psicólogos, biólogos e muitos outros prossionais desenvolvem trabalhos no campo da ética.

Quando, na antigüidade grega, Aristóteles apresentou o problema teórico de denir o conceito de Bem, seu trabalho era de investigar o conteúdo do Bem e não denir o que cada indivíduo deveria fazer numa ação concreta, para que seu ato seja considerado bom ou mau. Evidentemente, esta investigação teórica sempre deixa conseqüências práticas, pois, quando denimos o Bem, estamos indicando um ca- minho por onde os homens poderão se conduzir nas suas diversas situações particulares.

A ética também estuda a responsabilidade do ato moral, ou seja, a decisão de agir numa situação concreta é um problema prático-moral, mas investigar se a pessoa pôde escolher entre duas ou mais alter- nativas de ação e agir de acordo com sua decisão é um problema teórico-ético, pois verica a liberdade ou o determinismo ao qual nossos atos estão sujeitos. Se o determinismo é total, então não há mais espaço para a ética, pois se ela se refere às ações humanas e se essas ações estão totalmente determinadas de fora para dentro, não há qualquer espaço à liberdade, para a autodeterminação e, conse- qüentemente, para a ética.

a autodeterminação e, conse- qüentemente, para a ética. A Ética na Escola Para situarmos a escola

A Ética na Escola

Para situarmos a escola do mundo moderno, em termos de sua função social, é necessário, pelo menos, uma breve incursão ao passado. Sabe-se que, desde tempos remotos, o

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conhecimento da comunidade era selecionado e transmitido às novas gerações, e, segundo Peninn (2001, p.

conhecimento da comunidade era selecionado e transmitido às novas gerações, e, segundo Peninn (2001, p. 19),

“a escola para crianças e jovens, como hoje a conhecemos, tem presença recente na história da humanidade”.

As mudanças políticas tiveram inuência sobre a função social da escola porque foram movimen- tos revolucionários nos quais, a participação popular muda sua natureza nas relações com a aristocracia.

E se, a partir desse momento, a busca pela democracia se intensica, as instituições, como a escola, não

poderiam car imunes.

No Brasil, enfocamos a escola já nesse contexto da sua relação com a democracia, que se inicia pela questão do acesso, em que “a educação pública e gratuita, resultante de iniciativa do Estado, é uma conquista da República e, especicamente, do século XX”. E, embora o Estado brasileiro tenha se pre- ocupado em expandir a escolaridade obrigatória, iniciando um processo de universalização do ensino fundamental, é questionável a qualidade desse ensino.

É importante ressaltar que a Constituição de 1988 e a LDB denem o papel da escola como um agente capaz de contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a para a cidadania e qualicando-a para o trabalho. Porém vale lembrar os descompassos entre a legislação e a realidade educacional. Ou seja, nem sempre as determinações legais são concretizadas, em curto ou em médio prazo, tanto em termos da oferta escolar quanto dos objetivos educacio- nais. Desse modo, ainda é um desao para o Brasil construir uma escola na qual todos sejam acolhidos e tenham sucesso. E ainda se ter claro o caráter ou a noção desse sucesso. Ou seja: Em qual sentido? Para o trabalho? Para o convívio social? Para a sociedade do conhecimento (e da comunicação)? Ou numa perspectiva integral, global?

Trata-se, portanto, além do acesso à escola e do controle da evasão, do desempenho pedagógico; se

os agentes possuem competências que garantem um ensino prático e reexivo, e, ainda, se há autonomia

como nalidade, no currículo formal ou real (currículo formal é o currículo o cial, no caso, os PCNs, e

o currículo real é o currículo que de fato acontece espontaneamente na sala de aula, inclusive podendo

ocorrer intervenção dos professores [Libâneo, 2001]). Pergunta-se, então, se os saberes, que constroem o cidadão-democrático, são contemplados nos currículos e nas práticas didático-pedagógicas. Entende-se

que é nesse sentido que a legislação brasileira expressa que promover o pleno desenvolvimento do edu- cando é um aspecto importante da função social da escola.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em 1996 (Lei n° 9.394/96), tem como novi- dade, a exibilidade, através da qual as escolas passaram a ter autonomia para se orga- nizarem administrativa e pedagogicamente, isto é, para prever formas de organização que permitam atender às peculiaridades regionais e locais, às diferentes clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (art.23). O novo modelo de educação é fundamentado em princípios democráticos, como a descentralização, inclusive na ges- tão da escola. Visão que enfatiza uma ampliação da participação da comunidade nos trabalhos da escola e em sua vivência de forma geral. A escola seria como um laborató- rio de democracia, no qual o limite seriam as eleições para professores.

As pessoas possuem grande importância para a construção dessa escola, que hoje é vista por alguns como revolucionária. Contribuem, no convívio democrático, tendo em vista que as mudanças na escola só ocorrem em relação às mudanças na comunidade na qual ela está inserida. E, na construção da base e como guia dessa escola, o projeto pedagógico deve ser construído levando em conta a articulação entre conteúdo e vida, visando essa convivência democrática na escola, em que a realidade escolar seja o seguimento da realidade “externa”. Um projeto educativo que visa anu- lar esse interno/externo; dentro/fora; sala/comunidade. A partir dessa realidade, essa escola deverá trabalhar problemas da sociedade, como a violência, trazida para dentro da própria escola, e todos os comportamentos que afetam o convívio social, dentro e fora da escola, e combater mecanismos de heteronomia e alienação.

que afetam o convívio social, dentro e fora da escola, e combater mecanismos de heteronomia e
que afetam o convívio social, dentro e fora da escola, e combater mecanismos de heteronomia e

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Pelo lado da escola, a construção das habilidades e competências, no caso, para o desenvolvimen-

to da democracia, se dá, como toda atividade com os alunos, tendo como base os conteúdos ociais. E sabe-se que existe uma crítica aos PCNs. Embora não seja objetivo desse artigo entrar nesse mérito, essa discussão é pertinente, tendo em vista que trata também do modelo dos temas transversais. No caso, é

a limitação da ética, como tema circunstancial (ou não estrutural). Ou seja, porque como outros temas

fundamentais para a formação da autonomia e cidadania do homem, a ética não entrou como disciplina. E, o que mais preocupa, além da desvalorização da ciência dos valores, é a própria ética ensinada, isto é,

o conceito proposto no currículo formal.

A Ética na Educação

Atualmente, muito se tem questionado a respeito dos currículos, principalmente pelo fato destes se voltarem para a técnica, quase que ignorando a inserção social e ética na educação. A m de superar

este tipo de problemática vem sendo estimulada, através de estudos, encontros, palestras e outros meios,

a inserção de temas que incluam a ética numa visão menos dogmática.

A educação é uma socialização das novas gerações de uma sociedade e, enquanto tal, conserva os

valores dominantes (a moral) naquela sociedade. A educação é também uma possibilidade e um impulso

à transformação: desenvolvimento das potencialidades dos educandos.

Toda educação é uma ação interativa: se faz mediante informações, comunicação, diálogo entre seres humanos. Em toda educação há um outro em relação. Em toda educação, por tudo isso, a ética está implicada. Uma educação pode ser eciente enquanto processo formativo e, ao mesmo tempo, eticamen- te má, como foi a educação nazista, por exemplo. Pode ser boa do ponto de vista da moral vigente e má do ponto de vista ético.

A educação ética (ou a ética na educação) acontece quando os valores, no conteúdo e no exer-

cício do ato de educar, são valores humanos e humanizadores: a igualdade cívica, a justiça, a digni- dade da pessoa, a democracia, a solidariedade, o desenvolvimento integral de cada um e de todos.

Um Pouco de História

A proposta de educação do homem como membro de uma cultura foi apresentada primei-

ramente pelos gregos como Paidéia (formação). “Os gregos viram pela primeira vez que a edu- cação tem de ser também um processo de construção consciente. ‘Constituído de modo correto

e sem falhas, nas mãos, nos pés e no espírito’ (

propriedade a palavra formação, tal como a usou Platão pela primeira vez em sentido metafóri- co, aplicando-a à ação educadora”. (Jaeger, 198, p. 09-10). ‘A educação grega não é uma soma de técnicas e organizações privadas, orientadas para a formação de uma individualidade perfeita

e independente’. Era a coletividade que visava e nela que se constituía como uma formação inte- gral do homem e não como um mero adestramento. Por isso, para os gregos, a Paidéia buscava imprimir nos membros da sociedade a areté (a palavra grega para virtude), de modo que pudes- sem se reconhecer como responsáveis e realizadores dos valores de sua sociedade.

Ao longo da losoa clássica sempre esteve presente a pergunta sobre como formar os jovens, o que lhes deveria ser ensinado para alcançarem a virtude. Portanto, Paidéia e areté, educação e virtude, não poderiam ser pensadas separadamente. Toda a sociedade e a cultura estavam presentes na formação do homem e do cidadão. Era este ideal de excelência e perfeição que os gregos buscavam através da educação: a excelência do homem, das instituições, das ci- dades. Entretanto, não era apenas como m que este ideal se fazia presente na educação grega, ele era meio, princípio, forma e ação. Ou seja, o homem grego devia ser educado para a virtude, de modo virtuoso, por pessoas virtuosas, praticando ações virtuosas e fazendo sua cidade virtu- osa. A questão da educação para a virtude e para a cidadania volta à baila quando, em nossos tempos, a LDB institui que a escola é um espaço de formação de cidadãos e difusão de valores que expirem cidadania e ética, mas não considera que a idéia da educação como formação do

Só a este tipo de educação se pode aplicar com

).

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homem e do cidadão pressupõe que a escola, local onde esta formação ocorrerá (ao menos

homem e do cidadão pressupõe que a escola, local onde esta formação ocorrerá (ao menos parcialmente, como diz a Lei), também deva ser pensada como um espaço/instituição no qual estes valores estejam presentes. Para que a escola seja inspiradora de valores éticos é preciso que ela também seja um espaço ético, operando por meios éticos. De acordo com os clássicos, isso não poderia ocorrer de outro modo.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Etica/6_santos.pdf

Considerações

Se a escola não está separada do mundo e a ética se constrói através da livre expressão de idéias e proje-

tos no espaço das cidades e da cidadania, uma educação ética também implicaria a formação de cidadãos atra- vés do livre exercício da atividade política ou a ampliação de espaços públicos de manifestação das diferenças.

Dito isso, pensar a correlação entre ética e educação na sociedade brasileira signica pensar a sociedade como um todo e todos os seus espaços públicos como agentes de educação que devem ser livremente aces- sados pelos diferentes componentes da espera pública da sociedade, de toda a sua diversidade. A educação para a ética ou uma educação ética pressupõe a construção de sociedades verdadeiramente democráticas.

Nesse sentido, podemos dizer que a tradição losó ca nos ensinou algo que talvez seja sábio re- cuperar: a ética se ensina permitindo o convívio entre os diferentes nos diferentes espaços públicos nos quais se possam expressar os valores e construir o bem comum.

se possam expressar os valores e construir o bem comum. HISTÓRIA E EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE A

HISTÓRIA E EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE

A história é, por assim dizer, a forma cientí ca de organização da memória. Esta, por ser fruto de

uma escolha efetuada pela ação temporal das congurações humanas, se apresenta sob a condição de monumentos. Ou, quando tomada pelos historiadores, submetida ao trabalho destes, caracterizada como documento. O historiador Jacques Le Goff lembra que a palavra latina “monumentum remete para a raiz

indo-européia men, que exprime uma das funções essenciais do espírito (mens), a memória (memini). O

monumentum é um sinal do passado

por exemplo, os atos escritos. O monumento tem como característica o ligar-se ao poder de perpetuação, voluntária ou involuntária, das sociedades históricas (é um legado à memória coletiva) e o reenviar a tes-

temunhos que só numa parcela mínima são testemunhos escritos”. As contribuições memorialísticas são sempre bem vindas. Principalmente quando bem ordenadas e expostas de um modo que vão para além dos limites da memória, posto que assentadas sobre um vasto cabedal de erudição.

O educador é alguém que está possibilitando uma construção de pessoas com uma visão teleológi-

ca essencial, na medida em que seu olhar se lança para mais adiante, identicando nalidades coerentes a valores que lhe servem de fundamento e de guia. A Ética deve nortear toda a ação educativa, marcando, desta forma, o professor e o identicando como educador.

O educador é aquele prossional responsável não só pelo ensino de um programa proposto para

uma determinada série ou disciplina da vida escolar do aluno, como também o responsável por sua for- mação ética e moral. Se o professor responde pela formação ética e moral de seus alunos, subentende-se, por hipótese, que deve existir uma formação ética e moral deste professor.

Iniciando-se a reexão sobre a formação ética/moral do professor-educador, vejamos o que ca enten- dido como um conceito de educador. Mesmo nas culturas mais primitivas, desde o início da organização das sociedades humanas, a sistematização de conhecimentos tem sido uma preocupação, principalmente no que diz respeito à manutenção da tradição e à passagem desta para as novas gerações. Assim é que as construções de um povo, sua história, seus valores, costumes, arte, leis, religião e modos de vida em geral constituíram o conteúdo da Educação, sob a responsabilidade de pessoas da comunidade, encarregadas de transmiti-lo aos jo-

é tudo aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a recordação,

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vens. Estes são os primeiros educadores, dentro de uma ótica muito especíca voltada mais para a preservação da cultura do que para o desenvolvimento do próprio educando enquanto indivíduo.

Em qualquer momento histórico e nos mais diferentes contextos há sempre a gura e a função do educador, independente de uma avaliação restrita do que seja este. A formação aqui está sendo enten- dida no mais amplo sentido que se possa considerar. Posto isto, queremos deixar claro que, para nosso objetivo, estamos considerando de uma forma conjunta esta formação do educador. Pretendemos, pois, buscar alguns pontos considerados de maior importância para tal numa visão que não se limita a alguém especicamente designado para esta função. Insistimos na abrangência do termo, englobando todo cida- dão numa perspectiva de responsabilidade.

O Professor na Contemporaneidade

Em primeiro lugar, destacamos a importância da competência pro ssional no que se refere à for- mação do educador. É imprescindível que o professor seja competente e cumpra a sua tarefa de modo que os objetivos de ensino sejam atingidos. Ele tem como função especíca ensinar, e por isso deverá dominar os conteúdos próprios da disciplina sob sua responsabilidade. Não se pensa no professor em um plano de improvisação, desprovido de capacitação referente à sua área de conhecimentos ou inseguro quanto à sua formação especíca.

No entanto, a competência prossional não se resume a uma habilitação numa determinada área de conhecimentos, na instrumentalização de sua ação por meio de técnicas adequadas ou na instrução rece- bida. Ela é muito mais ampla e envolve capacitação, que deve ser continuada, de modo que o professor

se torne alguém em busca incessante de novos conhecimentos.

A atividade de ensino realizada pelo professor é o centro de sua função e, como diz Ausubel (1980), é fundamental que seja bem realizada, ao tempo em que ele explica a aprendizagem signicativa.

Além das informações gerais e especícas e do alto nível de conhecimento, o professor, para se tornar um Educador, conta ainda com os conhecimentos relativos à área pedagógica, o que lhe dá uma competência prossional superior à de um simples instrutor.

A educação tem sido analisada como a instância que pode promover as mudanças ne- cessárias para que sejam evitadas as catástrofes nas civilizações, e o educador é aquele que

exercerá fundamental papel neste processo. Em extenso trabalho de análise que fornece grande número de informações, as alterações econômicas, políticas e sociais que vêm ocor- rendo em diferentes países e culturas, se conclui que os valores das várias civilizações, en- tendidos em seus pontos em comum, poderão ser o ponto de partida para que não venham

a ser destruídas. Considerando que: “Modernização possível e desenvolvimento moral da

humanidade produzidos por maior educação, consciência e compreensão da sociedade hu- mana e seu meio ambiente natural geram movimento sustentável em direção a níveis cada

vez mais altos de Civilização”, podemos entender a enorme importância da formação do professor/educador neste contexto.

O Professor de História na Contemporaneidade

Em função da especificidade do lugar da educação e da natureza do trabalho pedagógico, buscar apreender as múltiplas determinações que o caracterizam nos remetem a construir, en- quanto um momento de teorização da prática educativa, uma primeira superação: as relações de trabalho do espaço educativo não podem ser analisadas sob a mesma óptica do trabalho de pro- dução de bens materiais.

Sob a óptica do historicismo, fazer uma leitura isomór ca, isto é, tratar teoricamente como idênti- cas as relações de trabalho característico da atividade pedagógica e as relações de trabalho do processo de produção de bens materiais, se dá como elemento de ocultação do fenômeno educativo e determinante para a formação de uma falsa consciência. Segundo SILVA (1992, p. 181-182),

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a compreensão da natureza da ocupação docente é, sem dúvida, um objetivo importante. Mas a

a compreensão da natureza da ocupação docente é, sem dúvida, um objetivo importante. Mas a tentativa de entendê-la a partir do modelo do processo de trabalho capitalista diretamente produ- tivo tem se mostrado improdutiva e inútil, servindo mais para confundir que para esclarecer.

Estes saberes (escolares) que mediatizam as relações sociais no espaço escolar possuem seus pro- cessos históricos especícos produzindo, assim, práticas pedagógicas diferenciadas, inuenciando de for- ma singular na constituição dos sujeitos da educação.

Esta leitura teórica da prática educativa, em nosso entender, aponta para uma nova forma de com- preender o vir a ser do homem, como sujeito que conhece e busca o conhecimento, forma esta que tem como pressuposto que do em si ao para si (o vir a ser) dos sujeitos rompe com a dicotomia da compreen- são ontológica (sujeito da ação) e epistemológica (sujeito de conhecimento), pois o ser do homem se dá no momento em que se relaciona com os outros homens e com a natureza, na medida em que conhece.

Podemos entender, então, que:

Ser e conhecimento se dialetizam no processo real da vida.

Ser e conhecimento se dialetizam no processo real da vida. INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO

INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO

real da vida. INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO PROCESSO PEDAGÓGICO “Acho que a base do sucesso em

“Acho que a base do sucesso em qualquer

atividade está primeiro em se ter uma

oportunidade, que geralmente aparece não

porque você cria o momento, mas porque alguém

chega e abre uma porta”.Ayrton Senna

A diversidade humana é inegável. Mas a escola, apesar de ser um espaço onde as diferenças coexis- tem, nem sempre reconheceu sua existência ou considerou-a na sua complexidade, em todos os elemen- tos do processo pedagógico.

Constata-se a existência de três diferentes concepções nos discursos da escola sobre diversidade, três formações ideológicas que bem caracterizam as atitudes humanas diante da diferença: a da exclusão, a da integração e a da inclusão, identicados, respectivamente, como os paradigmas do isolamento, da visibilidade e da acessibilidade (Marques, 2001), sendo que cada uma delas implica num olhar sobre o processo pedagógico.

Durante muito tempo negou-se a existência do diferente no processo pedagógico. Constituiu-se, as- sim, uma prática pedagógica de isolamento, congurando a formação ideológica da exclusão. A diferença era percebida como “desvio”, tendo como referencial a dicotomia normalidade X anormalidade, demarcando a existência de fronteiras entre aqueles que se encontravam dentro da média e os que estavam fora desta.

Os diferentes foram, assim, historicamente discriminados. Vítimas da rejeição e/ou da compaixão

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social, estiveram sempre à margem do convívio com os cidadãos considerados normais, sendo, inclusive, segregados, em muitos casos, em ambientes (instituições) restritivos, como são os casos dos asilos, escolas especiais, hospitais psiquiátricos, etc.

Cabia à escola, classicar e selecionar os sujeitos, isolando os que fugiam ao padrão construído socialmente.

É, de acordo com Skliar (2002), a pedagogia de sempre, que “nega” a existência do outro duas vezes, tanto por não enunciá-lo quanto por não permitir que ele mesmo se enuncie. Não há senão uma menção ou anúncio forçado e inevitável.

É, segundo Skliar (2002), a pedagogia que hospeda, que abriga, mas que não se importa com quem

é o seu hóspede. Representa o nosso discurso acadêmico que tenta traduzir e representar o outro, na

intenção ingênua de inseri-lo, no sentido de “colocar dentro” de uma mesmice, o “outro” ainda como o diferente e não como diverso.

É a pedagogia do outro enquanto gura folclórica, enquanto data cívica, enquanto tema de celebra-

ção numa semana especial. É também a pedagogia da escola que hospeda a criança considerada diferente, ainda que com boa vontade e intenção de atender às suas necessidades da melhor forma, mas ao mesmo tempo a encara enquanto ser diferente da suposta mesmidade com a qual está habituada.

A inclusão, por sua vez, caracteriza-se pela preocupação, alimentada principalmente pela ciência e

pela tecnologia, em se melhorar as condições de vida de todas as pessoas através da facilitação do acesso

de todos aos recursos disponíveis, tendo como princípio o dado da diversidade como característica maior da existência humana.

Ser diferente não signi ca mais ser o oposto do normal, mas apenas “ser diferente”. Este é, com certeza, o dado inovador: o múltiplo como necessário ou, ainda, como o único universal possível.

O que se pretende na atualidade é que no processo pedagógico se viva a “complexidade” do/

no cotidiano em sua diversidade e riqueza. O que se busca é a constituição de uma prática pedagó- gica da acessibilidade, dentro da formação ideológica da inclusão.

É, segundo Skliar (2002), a pedagogia de um outro tempo. Uma pedagogia que não pode “ordenar, nomear, de nir, ou fazer congruentes os silêncios, os gestos, os olhares e as palavras do outro” (p. 214). É a pedagogia que pretendemos, mas não sabemos fazer. É a pedagogia de experi- ências ricas de cotidianos diversos, que empobrecemos na medida em que pesquisamos e tentamos traduzir em relatórios, utilizando, para tal, referenciais do discurso proprietário ou colonizador nos quais estamos mergulhados.

A escola que se quer constitui uma proposta dentro do paradigma de inclusão, onde se res-

signi cam as práticas desenvolvidas no cotidiano da escola, como exigência da reorganização do

trabalho escolar. A inclusão consiste numa signi cativa mudança na postura do professor e propõe

a construção de um novo per l de escola que, a partir de então, objetiva contemplar e valorizar a

singularidade de cada um dos sujeitos, trabalhando para uma visão de conjunto e parceria na busca

da transposição do ideal para o real.

Com a inclusão podemos visualizar novos horizontes nos níveis escolares e da práxis social. A lógica das relações é repensada, passando a horizontalidade a sobrepor-se à verticalidade. Rediscute- se o papel dos administradores, dos especialistas, dos corpos docente e discente, dos funcionários e pais. Todos tornam-se co-agentes da prática pedagógica e da vida escolar. São parceiros, vivendo em sincronia, coerentes com o momento histórico e com a realidade sociocultural. A inclusão reitera, pois, diretrizes e práticas decorrentes da concepção de que a educação é um processo histórico e tem, como lócus especí co, o espaço escolar inserido no contexto social.

Estar na caminhada rumo a uma educação inclusiva constitui, pois, o primeiro e de- cisivo passo rumo à transformação tão sonhada e tão necessária. Trata-se de um desa o de

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grande dimensão, mas de viabilidade plena e, por que não dizer, necessária. Os problemas são

grande dimensão, mas de viabilidade plena e, por que não dizer, necessária. Os problemas são inúmeros, muitos deles antigos e ainda sem solução. Precisamos criar novas formas para lidar com eles, pois sabemos que a modernidade não deu conta de resolvê-los. En- frentar os velhos problemas com as velhas estratégias signi ca não sair do lugar, representa olhar o velho cenário com os mesmos óculos, signi ca trilhar um caminho conhecido com os mesmos sapatos, ou seja, representa apostar novamente no fracasso do empreendimento. Precisamos, sim, ressigni car o cotidiano escolar através da construção de novos diálogos, de cujo contexto ninguém esteja excluído, de onde emirja e se consolide o maior de todos os valores da atualidade: o reconhecimento e o respeito pela diversidade humana como base de uma sociedade mais justa e mais solidária.

como base de uma sociedade mais justa e mais solidária. A escola inserida num contexto de

A escola inserida num contexto de relações sociais desiguais tem produzido e reforçado a exclusão

de pessoas ou grupo de pessoas, cujo universo sócio-econômico-cultural não corresponde aos padrões do- minantes. Embora o fracasso escolar tenha causas que extrapolam o âmbito educacional, uma maior cons- cientização por parte dos educadores tem sido desenvolvida em relação à necessidade de minimizar aqueles fatores intra-escolares que contribuem para a perpetuação do problema, dentre os quais as percepções dos professores quanto às diferenças entre os alunos, suas expectativas e suas ações frente às mesmas.

A formação humana, como tarefa educacional, consiste na criação das condições que guiam e

apóiam a criança em seu crescimento como um ser capaz de viver no auto-respeito e no respeito pelo outro. Uma criança que cresce no respeito por si mesma pode aprender qualquer coisa e adquirir qualquer habilidade se o desejar.

Texto Complementar

Encontro Pedagógico: Espaço Social de Exclusão

Encontro Pedagógico: Espaço Social de Exclusão Marisa Ruandez Segundo Silva (2000), o período histórico

Marisa Ruandez

Segundo Silva (2000), o período histórico atual vem sendo caracterizado, entretanto, pelo colapso das velhas certezas e pela produção de novas formas de posicionamento. A luta e a contes- tação estão concentradas na construção cultural de identidades, tratando-se de um fenômeno que está ocorrendo em uma variedade de diferentes contextos. Os conitos nacionais e étnicos parecem ser caracterizados por tentativas de recuperar e reescrever a história. A armação política das identidades exige alguma forma de autenticação e, muito freqüentemente, essa autenticação é feita por meio da reivindicação da história do grupo cultural em questão. Mas podemos perguntar se existe uma verdade histórica única que possa ser recuperada e qual é a história que pesa, pois, se existem diferentes versões do passado, que negociações são possíveis entre estas diferentes versões?

Os indivíduos vivem no interior de um grande número de diferentes instituições, tais como as fa- mílias, os grupos de colegas, as instituições educacionais, os grupos de trabalho ou partidos políticos. Nós participamos dessas instituições exercendo graus variados de escolha e autonomia, mas cada um deles tem um contexto material e um espaço e lugar, bem como um conjunto de recursos simbólicos.

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Diferentes contextos sociais fazem com que nos envolvamos em diferentes signicados sociais. Nós somos, na verdade, diferentemente posicionados pelas diferentes expectativas e restrições sociais envolvidas em cada uma dessas diferentes situações, representando-nos, diante dos outros, de forma diferente em cada um desses contextos.

Segundo Silva (2000), as formas como representamos a nós mesmos, como mulheres, como ho- mens, como pais e como pessoas trabalhadoras, têm se modicado radicalmente nos últimos anos. A etnia e a raça, o gênero, a sexualidade, a idade, a incapacidade física, a justiça social e as preocupações ecológicas produzem novas formas de identicação. As relações familiares também se modicam, espe- cialmente com o impacto das mudanças na estrutura do emprego.

A complexidade da vida moderna exige que assumamos diferentes identidades, mas essas dife- rentes identidades podem entrar em conito. Podemos viver, em nossas vidas pessoais, tensões entre nossos diferentes papéis sociais quando aquilo que é exigido por um papel interfere com a exigência de um outro. Ex: a necessidade de ir a uma reunião de pais na escola de nosso lho pode entrar em con ito com a exigência de nosso empregador para que trabalhemos até mais tarde.

Outros con itos surgem das tensões entre as expectativas e as normas sociais. Como exemplo podemos citar que se espera que as mães sejam heterossexuais e que identidades diferentes podem ser construídas como “estranhas” ou “desviantes”.

Pode parecer que algumas dessas identidades se reram principalmente a aspectos pessoais da vida. Entretanto, a forma como vivemos nossas identidades é mediada pelos signicados culturais, que são produzidos por meio de sistemas dominantes de representação.

Conforme Silva (2000), as identidades são fabricadas por meio da marcação da diferença, pois a identidade não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença.

Nas relações sociais essas formas de diferença – a simbólica e a social – são estabelecidas, ao menos em parte, por meio de sistemas classicatórios.

Os sistemas de classicação dão ordem à vida social, sendo armados nas falas e nos rituais. As formas pela qual a cultura estabelece fronteiras e distingue as diferenças são cruciais para compreender as identidades. A diferença é aquilo que separa uma identidade da outra, estabelecendo distinções, freqüentemente na forma de oposições.

Mais que um espaço de transmissão passiva de saberes acumulados pela humanidade, a escola é um espaço onde a troca de idéias, se estimulada, contribui com a construção de um ser humano mais solidário e feliz.

Face ao exposto, o mais importante em todo esse processo é a necessidade da formação da cons- ciência crítica do professor quanto à sua responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos, sejam eles decientes ou não. Entendemos ser de grande valia, quando discutimos a escola como espaço inclusivo, abordamos, também, a questão do fracasso escolar. A discussão sobre fracasso escolar vem sendo feita a partir de diversos pontos de vista: os aspectos sociais, econômicos, culturais, biológicos, psicológicos.

sociais, econômicos, culturais, biológicos, psicológicos. O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA Analisar a escola como espaço

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA

biológicos, psicológicos. O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA Analisar a escola como espaço sócio-cultural signi fi ca

Analisar a escola como espaço sócio-cultural signica compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e tra- balhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enm, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na história. Falar da escola como espaço sócio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui enquanto instituição.

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A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma

A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que ne-

cessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino.

A escola, como espaço sócio-cultural, é entendida, portanto, como um espaço social pró-

prio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras que buscam unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar. Fruto da ação recíproca entre o sujeito e a instituição, esse processo, como tal, é hete- rogêneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriação, elaboração, reelaboração ou repulsas expressas pelos sujeitos sociais (Ezpeleta & Rockwell, 1986). Vive-se um momento de profundas transformações. Não se sabe ao certo para onde se caminha e nem qual o caminho a trilhar. A sociedade atual encontra-se em profunda crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes. Como nos aponta Gramsci, citado por Gadotti (1998, p. 86), «vivemos um momento histórico no qual o bloco hegemônico dominante entra em crise, frente à ameaça de um novo bloco histórico».

Nesse contexto incerto, o papel do pro ssional da educação precisa ser repensado. Segundo Gadotti (1998), faz-se mister que o professor se assuma enquanto um pro ssional do humano, social e político, tomando partido e não sendo omisso, neutro, mas sim de nindo para si de qual lado está, pois se apoiando nos ideais freireanos, ou se está a favor dos oprimidos ou contra eles. Posicionando-se, então, este pro ssional, não mais neutro, pode ascender à sociedade usando a edu- cação como instrumento de luta, levando a população a uma consciência crítica que supere o senso comum, todavia não o desconsiderando.

Nessa perspectiva, entende-se que o povo, de posse desse saber mais elaborado, poderá vir a ter condições de se proteger contra a exploração das classes dominantes se organizando para a cons- trução de uma sociedade melhor, menos excludente e realmente democrática. Não se pode esperar que tal organização brote espontaneamente, mas, sim, por meio da educação, que pode caminhar lado a lado com a prática política do povo. Sendo assim, o pro ssional da educação assume aqui um papel sobretudo político.

Os professores precisam engajar-se social e politicamente, percebendo as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da sociedade classista. Para isso, antes de tudo necessitam conhecer a sociedade em que atuam e o nível social, econômico e cultural de seus alunos e alunas.

Precisam entender também que, analisando dialeticamente, não há conhecimento absoluto, pois tudo está em constante transformação. Usando os dizeres de Gadotti (1998), «todo saber traz consigo sua própria superação». Portanto, não há saber nem ignorância absoluta: há apenas uma relativização do saber ou da ignorância. Por isso, educadores e educadoras não podem se colocar na posição de seres superiores, que ensinam um grupo de ignorantes, mas, sim, na posição humilde daqueles que comunicam um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo.

Como educadores engajados em um processo de transformação social, necessita-se que esses pro ssionais acreditem na educação, e, mesmo não tendo uma visão ingênua, acreditando que essa, sozinha, possa transformar a sociedade em que está inserida, e acreditem que sem ela nenhuma trans- formação profunda se realizará.

É preciso conar nessas mudanças e esperar o inesperado, pois, como nos diz Edgar Morin (2001, p. 92):

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Na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se torna impossível e

podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com freqü- ência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado

e trabalhar pelo improvável.

No entanto, como os docentes se vêem frente a essas questões? Que espaço reservam para discutir suas funções sociais? Será que no seu cotidiano, entre uma escola e outra, fazem tal reexão ou acabam sucumbindo ao sistema, mergulhando num fazer sem m? A sociedade e a escola têm valorizado os pro ssionais da educação, ou, como nos aponta Arroyo (2202, p. 9), vêem esses como «um apêndice, um recurso preparado, ou despreparado?».

Sendo assim, objetivou-se, com a execução desse trabalho, promover discussão teórica que subs- tanciasse a reexão dos professores e professoras sobre o papel social de sua formação, apoiando-se no referencial freireano. Para tal utilizou-se das seguintes metodologias: pesquisa teórica sobre a importância da loso a da educação, sobre o papel social do professor e sobre a politização do professor enquanto agente de transformação.

Desta forma, o processo educativo escolar recoloca, a cada instante, a reprodução do velho e a pos- sibilidade da construção do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitória completa e denitiva. Esta abordagem permite ampliar a análise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos sujeitos na vida social e escolar.

O papel social do professor

”Nesta época temos que pensar e decidir o percurso pelo qual queremos que transmita a realidade

].

social e a educação dentro de coordenadas inseguras [

A crise dos sistemas educativos tem a ver com a

perda da consciência em seu sentido [

].

Tomar opções não é fácil neste nal de milênio em que vemos

tombadas tantas referências e seguranças. A educação tem funções a cumprir; entretanto, estão cando

desestabilizadas pelas mudanças políticas, sociais e culturais que estão acontecendo [

]. Assistimos a uma

crise importante nos discursos que têm guiado a escolarização nesta segunda metade do século xx. As

práticas, entretanto, parecem seguir velhas seguranças, como se nada estivesse acontecendo [

O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR

Gimeno Sacristán

Falar do papel dos docentes na sociedade atual demanda entender como esse foi se constituin- do através do caminhar da educação brasileira. Segundo Gadotti (1998), os cursos de formação de professores, mais especicamente o curso de pedagogia, são regulamentados no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, fato este que remete a pensar em um educador passivo, apolítico, técnico, sem preocupações socio-políticas, com um agir totalmente desvinculado da realidade na qual se inseria. Dessa forma, oferece habilitações para supervisão, orientação, administração, inspeção e planejamento com conotações totalmente tecnicistas, apoiadas no treinamento desses prossionais para atuarem nas escolas com toda a objetividade possível.

Grande parte dos educadores e educadoras que se encontram em sala de aula atualmen- te passou por todo um sistema repressivo da ditadura militar e foram alunos de professores que

trabalhavam sob a égide desse momento histórico, e por isso necessitam sempre re etir, questionar

e rever sua prática pedagógica para não cair em um ciclo vicioso de reprodução dessa ação castra-

dora. Para Gadotti (1998, p. 71), o pro ssional da educação precisa ser desrespeitoso para questio- nar a realidade que a ele se apresenta para, então, promover mudanças sociais. Explicando melhor, apóia-se nas palavras do autor:

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É preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do homem educado, do

É preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do homem

educado, do sábio ou mestre. E é preciso desrespeitar também esses monumentos da pedagogia, da teo- ria da educação, não porque não sejam monumentos, mas porque é praticando o desrespeito a eles que

descobriremos o que neles podemos amar e o que devemos odiar. [

dor tem a chance de repensar o seu estatuto e repensar a própria educação. O educador, ao repensar a

educação, repensa também a sociedade.

Desrespeitar, no enfoque de Gadotti, pode ser entendido como questionar. Educadores precisam constantemente repensar e revisitar suas crenças mais intrínsecas sobre a representação que têm de educação, pois, de acordo com Paulo Freire, que já proclamava, desde os anos 60, e de acordo com Gadotti (1998, p.72), a educação não é neutra. Ou se educa para o silêncio, para a submissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as angústias e a necessidade daqueles que estão sob a responsabilidade, mesmo que temporária, de educadores e educadoras nos âmbitos escolares. Sendo assim, métodos e técnicas precisam ser secundarizados na discus- são sobre a educação, e o que se deve atentar prioritariamente é sobre a vinculação «entre o ato educativo, o ato político e o ato produtivo».

Nesse prisma, docentes têm um papel, sobretudo político e precisam problematizar a edu- cação, buscando o porquê e o para quê do ato educativo; mais que isso, sua tarefa é a de quem incomoda, de quem evidencia e trabalha o con ito, não o con ito pelo con ito, mas o con ito para sua superação dialética.

No entanto, pergunta-se, até que ponto pode-se dizer que esse fazer dialético, problematizador, está presente no cotidiano escolar? Estão nossos professores e professoras problematizando as ques- tões ou continuam se calando diante das injustiças? Trabalham para quem? A favor de quem? Estabe- lecem uma relação dialógica com o saber, buscando uma sociedade democrática e coletiva, ou reprodu- zem a lógica do sistema no interior das escolas através de seleções, de exclusões, de estímulo à individu- alidade e à competitividade?

Gadotti (1998, p. 74) entende que não há uma educação tão somente reprodutora do sistema e nem uma educação tão somente transformadora desse sistema. Essas duas tendências coexistem no pla- no educacional numa perspectiva dialética e conituosa. Sendo assim:

].

Nessas circunstâncias, o educa-

] [

há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade de

transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa sociedade dada é que uma

das duas tendências é sempre dominante.

Sendo assim, o papel dos pro ssionais da educação necessita ser repensado. Esses não podem mais agir de forma neutra nessa sociedade do conito, não podem ser ausentes apoiando-se apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem mais ser omissos, pois os alunos pedem uma posição desses pro ssionais sobre os problemas sociais, não com o intuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto ao diálogo, ao con ito, à problematização do seu saber.

Atualmente não se pode mais apoiar-se em teses que apregoam que a educação não pode mudar enquanto não houver mudanças estruturais no sistema. Faz-se necessário acreditar, com Gadotti, que, apesar da educação não poder sozinha transformar a sociedade em questão, nenhuma mudança estru- tural pode acontecer sem a sua contribuição. A transformação social, que muitos almejam para uma sociedade mais justa, com menos desigualdades, onde todos tenham voz e vez, só será possível a partir do momento que se evidenciem os conitos, não tentando escondê-los ou minimizá-los, mas que os tragam à tona, para que assim a educação não contribua como mecanismo de opressão, buscando a superação e não a manutenção do status quo.

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Atividade Complementar
Atividade Complementar

1. Diferencie os termos ética e moral, considerando o processo educativo de formação docente.

2. Leia e discorra:

Toda educação é uma ação interativa: se faz mediante informações, comunicação, diálogo entre seres humanos. Em toda educação há um outro em relação. Em toda educação, por tudo isso, a ética está implicada. Uma educação pode ser eciente enquanto processo formativo e, ao mesmo tempo, eticamen- te má, como foi a educação nazista, por exemplo. Pode ser boa do ponto de vista da moral vigente e má do ponto de vista ético.

Uma educação pode ser eciente em uma sociedade em que os agentes do processo educativo não adquirem posicionamentos éticos? Justique.

3. Como deve se portar o Professor de História na contemporaneidade frente às novas perspecti-

vas educacionais?

4. A escola tem um papel social. Relacione o papel social da escola com o papel social do professor

de História no momento atual.

5. O papel dos pro fi ssionais da educação necessita ser repensado. Esses não podem

5. O papel dos pro ssionais da educação necessita ser repensado. Esses não podem mais agir de forma neutra nessa sociedade do conito, não podem ser ausentes apoiando-se apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem mais ser omissos, pois os alunos pedem uma posição desses prossionais sobre os problemas sociais, não com o intuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguém que tem opinião formada sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto ao diálogo, ao conito, à problematização do seu saber.

Em sua opinião, qual o papel do novo professor de História?

sua opinião, qual o papel do novo professor de História? FORMAÇÃO DOCENTE ENSINO E PESQUISA: CAMINHOS

FORMAÇÃO DOCENTE

o papel do novo professor de História? FORMAÇÃO DOCENTE ENSINO E PESQUISA: CAMINHOS ALTERNATIVOS PARA O

ENSINO E PESQUISA: CAMINHOS ALTERNATIVOS PARA O PROFISSIONAL DE HISTÓRIA

Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir - saber. (Eça de Queirós)

Tendo-se completado um século da morte do grande escritor Eça de Queirós, sua sabedoria con- tinua a nos inspirar pelo conhecimento que tinha da alma e dos costumes humanos e pela capacidade de expressá-lo em sua obra, como é próprio aos bons romancistas. Esse é o seu saber. Quando se trata do trabalho do professor, qual é o tipo de saber que o caracteriza? Qual é seu próprio? O que entra em sua composição? Como se desenvolve?

Não há dúvidas de que, como grupo prossional, os professores compartilham de um mundo comum vivido, onde reside um reservatório cultural que torna possível a integração de cada indivíduo, geradora de identidade grupal, como nos ensina ao comparar saber popular e saber cientíco. Em contato crescente com esse reservatório comum se desenvolve a socialização do indivíduo, tanto no grupo social dentro do qual nasce e cresce, como no grupo ocupacional, ao qual procura pertencer em sua vida ativa de trabalhador. É o processo de socialização prossional que dá conta da integração ao grupo ocupacional.

Ao analisar a situação dos nossos professores-pesquisadores, ainda que de escolas com condições superiores às da média das escolas da rede pública, pode-se levantar uma série de conjecturas sobre o papel da pesquisa e sua relação com o saber docente. Pelo estudo efetuado, pode-se perceber que convivem nas escolas estudadas vários tipos e até várias concepções de pesquisa. Apesar dos limites constatados e da falta de uma política governamental de valorização do magistério, é preciso reconhecer que há condições para a realização de pesquisas, dentro dos estabelecimentos escolares pesquisados. Mas também é preciso reconhecer a falta de clareza sobre que pesquisa poderia ser considerada indicada para responder às necessidades sentidas pelos professores e assim contribuir para o crescimento do seu saber. Neste ponto, nossa pesquisa se encontra com a contribuição da literatura recente dedicada à questão da pesquisa do professor e, como ela, reconhece a importância de admiti-la como membro legítimo no conjunto de tipos de pesquisa hoje à disposição dos pesquisadores na área de educação.

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Entretanto, não parece necessário nem justicável, por um lado, estabelecer uma categoria de pes- quisa “própria” do professor, limitando seu trabalho a essa opção obrigatória. Como vimos em nosso estudo, há professores desenvolvendo a chamada pesquisa acadêmica em nossas escolas. Por outro lado, a

pesquisa típica da universidade teria muito a ganhar com a aceitação de uma nova conceituação da pesqui- sa do professor, que lhe conferisse estatuto epistemológico legítimo, ajudando assim a própria universida- de a ampliar seus horizontes de pesquisa, envolvendo temas e abordagens metodológicas mais próximas dos problemas vividos por alunos e professores, podendo assim contribuir de forma mais efetiva para

o desenvolvimento do saber docente. É chegado o tempo de pôr em questão as noções ou teses com as quais argumentamos, mas sobre as quais nunca argumentamos.

Inserido em uma sociedade organizada com base no conhecimento em rápida mudança, o contexto educacional necessita um professor que saiba lidar com o novo, sem esquecer as raízes que o geraram, e saiba distinguir o que é permanente dentro do transitório. Isto pode tornar-se possível se pensarmos a

formação dos professores em suas diversas instâncias - universidades, escolas, convívio social cotidiano

- como algo importante e problemático, superando a prática atual de formação periférica e secundária,

principalmente nas grandes universidades. Em situação problemática é possível superar as crenças pri- meiras sobre o “ser professor”, formadas na relação professor/aluno/futuro professor, e permitir que se

pense um professor em constante atualização, capaz de interagir positivamente com os seus alunos, pro- blematizar as suas vivências e convertê-las em material de reexão com base nas construções das ciências

e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformação e recriação social e cultural do meio.

Até aqui, a formação do professor não é vista como uma preparação especí ca para a produção da própria atividade pro ssional. Cada qual acha que pode ser professor sabendo, apenas, a matéria que vai lecionar. Os alunos identicam facilmente esse professor quando dizem que sabe a matéria, mas não consegue “transmiti-la”. Conseguem boa aprendizagem junto a esse professor no campo da pesquisa, por isso o aceitam e o procuram. Mas isto é pouco em relação ao potencial que é desperdiçado na outra ponta, o da sala de aula.

O despreparo pedagógico dos professores universitários, também fruto de sua própria formação, afeta a formação em química de todos os prossionais que necessitam dessa área do conhecimento e afe- ta todas aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima em química. Geralmente os professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do necessário, com essa questão da formação dos professores e com a sua auto-formação pedagógica, deixando para um outro grupo, externo ao curso de química, a formação didático-pedagógica de seus alunos que desejam se licenciar e exercer o magistério. Essa formação pode ser bem conduzida, crítica, com bons fundamentos pedagógicos, em contato com as escolas, na forma de pesquisa, tentando superar, nesse processo, o modelo pedagógico que os estudantes mais vivenciaram - transmissão/recepção. Isto, no entanto, não é suciente, pois, na prática prossional, nas salas de aula do ensino médio ou superior, os licenciandos continuarão a desenvolver o ensino de química do jeito que o vivenciaram e acreditam ter aprendido química. Este é, aliás, o argumento usado por muitos docentes universitários: eu aprendi assim, por que haveria de ser diferente com o meu aluno?

Não se trata de negar essa possibilidade de aprender o conteúdo especíco de História, o fazer Histórico, a capacidade de fazer a História avançar na vida dos educandos. Porém aprender História é

muito mais do que isto. É compreender a História como ciência que faz parte da vida social, modica-a

e, com isso, o próprio homem. Como atividade criativa humana, está inserida em um meio social, atende

a determinados interesses de grupos sociais e se insere nas relações de poder que perpassam a sociedade. Saber História é, também, saber posicionar-se criticamente frente a essas situações.

Na essência, os professores de Ensino Médio tendem a manter as mesmas concepções da ciência química que lhes foi “passada” na universidade. Entre essas aparece forte a idéia de uma ciência constitu- ída com base na racionalidade técnica que, por sua vez, deriva das concepções empírico-positivistas. Se- gundo essas concepções, as teorias cientícas derivam da atividade experimental desenvolvida com base em observações e descrições da natureza, conduzidas com isenção e neutralidade, como se o entorno

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não existisse, principalmente as implicações sociais da atividade cientí fi ca e tecnológica. Tais concepções

não existisse, principalmente as implicações sociais da atividade cientíca e tecnológica. Tais concepções desconsideram a complexidade do conhecimento cientíco, sua historicidade, as múltiplas implicações sociais, a degradação do meio físico e social decorrentes da intensa atividade humana, o acesso restrito aos bens tecnológicos produzidos com base na atividade cientíco-tecnológica por grande parcela da população, etc. Como introduzir todas essas preocupações em um currículo de formação de professores de História? Não há uma resposta simples para essa questão. Mas vejo a necessidade de fazê-lo, pois são

os professores que irão permitir que um conhecimento importante constitua o pensamento das pessoas,

principalmente aquelas que não irão ser químicos ou prossionais que lidam diretamente com o conhe-

cimento químico em sua prática prossional.

Estabelece-se, sempre mais, um consenso no meio educacional sobre as diculdades que temos em formar professores que possam responder às necessidades do ensino médio e fundamental e, também, do ensino superior. Não há, ainda, muitos estudos sobre a inuência que tem o ensino superior na manuten- ção dessas diculdades. Sabe-se que os professores universitários, que acabam formando os professores em todos os níveis de ensino, atuam nesse meio sem terem tido oportunidade de problematizar, reetir e pesquisar sobre a sua atividade prossional que acabam exercendo: o de serem professores. São, na maioria das vezes, pessoas formadas dentro do meio acadêmico ou mesmo no meio prossional especíco, com

boas oportunidades de pesquisa e produção cientíca dentro de seu campo de conhecimentos, digamos a química. Nesse meio a vivência é reetida, muito diferente das salas de aula tradicionais, e, assim, a formação do pesquisador químico, com base na pesquisa e interação com outros pesquisadores, é altamente produtiva.

A qualidade dos pesquisadores formados nesse processo, que aparece de forma concreta nos congressos,

encontros, publicações, etc., é que me leva a formular a hipótese de formação do professor pela pesquisa em seu campo prossional e na interação com outros professores envolvidos no mesmo processo.

O professor, em interação com os seus alunos e com base nos conhecimentos já estabelecidos

pelas diversas ciências, pode efetivamente produzir, criar e recriar conhecimentos próprios da atividade discente e docente. Isto é muito mais do que exercer o magistério pensado como função de transmissão e recepção de conhecimentos prontos e acabados. Admite-se hoje que o conhecimento constitui a mente e o pensamento dos sujeitos em um processo continuado e permanente. Isso possibilita que cada membro da sociedade participe com responsabilidade na criação/recriação de seu meio, modicando e reticando decisões tomadas equivocadamente. A mente do sujeito nunca está pronta, é elástica, pode modicar-se constantemente na interação social e cultural.

A função institucional da escola e da universidade é favorecer com que cada indivíduo tenha opor- tunidade de conhecer e com isso se constituir como membro ativo e participante na produção de uma qualidade de vida melhor para todos. Há um compromisso social da escola e da universidade com o aprender como exigência de exercício de cidadania responsável por todos os atores sociais, tendo em vista a complexidade sempre crescente da organização social. A tarefa de atender a esse compromisso é

complexa e problemática e dá-se em situação concreta, ou seja, em cada sala de aula, em cada relação pro- fessor/aluno, o que exige uma produção especíca de conhecimento, de ciência e de uma mente criadora.

É uma situação pelo menos tão complexa quanto qualquer situação em que são produzidos os trabalhos

apresentados nas reuniões promovidas pelas sociedades cientícas.

O docente de História atua, na verdade, em dois ou mais campos prossionais: no da docência e no

da produção cientíca e/ou tecnológica. Eventualmente atua, ainda, em administração e/ou extensão e serviços ligados à sua prossão. Defendo que todas essas atividades exigem a pesquisa como fundamento da ação. Isto é facilmente admitido na produção cientíca e tecnológica, pois ninguém aceitaria que fosse possível produzir nesse campo sem projeto de pesquisa, dedicação de tempo prossional, busca de re- cursos, desenvolvimento metodológico, pesquisa bibliográca, interação com outros pro ssionais, apre- sentação das produções em reuniões cientícas para a sua avaliação e sua validação pelos pares, produção de artigos para a publicação e divulgação entre a comunidade cientíca. É esta a forma bem sucedida da produção da ciência e da tecnologia. Algo semelhante pode ser inventado para a atividade da docência na universidade e na escola, como também para a atividade administrativa, de extensão e serviços.

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A PESQUISA COMO PRINCÍPIO FORMATIVO PARA O DOCENTE DE HISTÓRIA

O exercício da pesquisa é uma qualidade eminentemente humana, desenvolvida na cultura e na

história humanas. Através dela o ser humano criou instrumentos práticos e teóricos que lhe permitem agir e pensar de uma certa forma sobre a natureza e obter as respostas desejadas. Com ela, mudaram as relações dos homens com a natureza, mudou o homem e mudaram as relações entre os homens. Porém,

como prática cultural e histórica, a pesquisa não é uma herança biológica, assim como não são os concei- tos cientícos e toda a prática cientíca e tecnológica. Elas devem ser construídas e reconstruídas junto

a cada indivíduo nos processos educacionais. Ao compreendermos isso, muda a nossa concepção de

pesquisa, de ciência, de tecnologia e, como conseqüência, renova-se a nossa prática pedagógica.

Propostas pedagógicas mais recentes propõem que a cognição do sujeito, bem como o desen- volvimento de suas características especi camente humanas, acontece na interação mediada com o mundo sociocultural em que está inserido, com a utilização de instrumentos e signos. No caso da aprendizagem escolar, a relação que se estabelece entre um objeto, um fato ou fenômeno sob estudo

é mediada, desde o início, por algum conceito cientí co. O primeiro signi cado para esse conceito,

dentro do contexto em estudo, é estabelecido na interação professor/aluno. Este signi cado evolui na mente do aluno na medida em que novas situações relacionadas ao contexto original irão sendo analisadas. Na verdade, é assim que se constitui um pesquisador no meio acadêmico. Há a estreita interação entre o pesquisador e o aluno iniciante, ambos voltados para um mesmo objeto sob inves- tigação. O iniciante aprende a pesquisar aceitando os signi cados que o orientador traz para a situ- ação. Ele não está de posse, desde o início, dos mesmos signi cados que o pesquisador experiente atribui. No entanto, ele pesquisa, constrói seus signi cados, em sempre maior grau de abstração, fazendo-os avançar para aquela situação especí ca e para a ciência. Assim se constituem os sujeitos no modo da ciência, se constituem os pesquisadores, modi ca-se e avança a ciência. O processo de constituição continua enquanto o pesquisador estiver na ativa, interagir com outros pesquisadores, mesmo os de iniciação cientí ca.

O equívoco na docência está em pensarmos que os conceitos da ciência que levamos para a sala de

aula possam ser assimilados pelos alunos só porque externalizamos os nossos signi cados que possuímos naquele momento. A pesquisa ligada ao ensino, que vai produzir um novo ensino, deverá identicar situ- ações nas quais possam ser introduzidos os conceitos da ciência que desejamos que os alunos aprendam. As situações podem ser da vivência dos alunos ou podem ser criadas no contexto - um experimento, um fenômeno provocado sob orientação do professor, um fato do cotidiano, um texto. A problematização sobre essas situações e a reexão coletiva em torno delas permitem introduzir os conceitos da química desde o início, acontecendo, então, a negociação e a constituição dos primeiros signicados na direção dos conceitos na mente dos alunos. Esses passarão a se constituir na forma do pensamento químico exatamente porque começam a dominar novos instrumentos de pensamento sobre o meio, permitindo novas relações antes impossíveis. À medida que o grupo em interação, professor e alunos, avançar na compreensão da situação, os conceitos irão se ampliar, desfazendo a grande dissimetria inicial existente entre a compreensão do professor e a dos alunos. Se não houver essa dissimetria, como acontece muitas vezes no contexto universitário, o nível conceitual proposto pelo professor pode estar inadequado.

Ao não vermos o ensino como algo complexo e problemático admitimos que qualquer um possa “dar aulas”. Contrata-se, na verdade, professores para darem aulas nas escolas sem pensar que esse pro- ssional deverá produzir o conhecimento químico na mente dos alunos. Na universidade, nos institutos ou departamentos de química, contratam-se pesquisadores, mestres ou doutores em uma área de concen- tração da química e que darão aulas nos cursos de graduação e pós-graduação. Os concursos costumam selecionar também pela prática docente, segundo a qual os candidatos devem dar uma aula sobre um ponto da matéria. Alguma habilidade básica nesse campo e certo domínio da matéria já são considerados sucientes. Para a outra tarefa, a da produção do conhecimento cientíco e tecnológico, analisa-se a pro- dução feita, os projetos produzidos, as publicações realizadas, as teses produzidas.

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TRABALHOS ACADÊMICOS E A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS AUTORAIS Trabalhos acadêmicos em Direito e a violação
TRABALHOS ACADÊMICOS E A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS AUTORAIS Trabalhos acadêmicos em Direito e a violação

TRABALHOS ACADÊMICOS E A VIOLAÇÃO DOS DIREITOS AUTORAIS

Trabalhos acadêmicos em Direito e a violação de direitos autorais através de plágio

José Augusto Paz Ximenes Furtado

Advogado em Teresina (PI), professor universitário, pós-graduado em Direito Processual pela UFSC e em Direito Público pelo CEUT.

Acreditamos que jamais, em qualquer tempo de nossa história, o conhecimento cientíco a ser

produzido e desenvolvido nos espaços das Faculdades de Direito do Brasil necessitou de tamanho apoio, de mais completo incentivo e de tão inescusável estímulo quanto nos dias atuais. As instituições de ensino superior, públicas ou privadas, têm buscado os mais diversos órgãos do Estado, as entidades privadas e a própria sociedade, no sentido de que todos venham a se engajar no compartilhamento do saber, na me- lhoria da formação humanística, técnico-jurídica e mesmo prática daqueles que operam ou que irão ope- rar o Direito muito em breve. Não deixa de ser, portanto, uma parceria que visa, antes de tudo, estimular

o conhecimento, ao tempo em que se prepara e se integra melhor o prossional do Direito, consciente de seu papel de cidadão útil à sociedade, às novas exigências da modernidade.

Nesse contexto, a pesquisa acadêmica tornou-se a palavra de ordem em nossos dias, e se os docen-

tes têm que produzir conhecimento continuamente, os discentes, por sua vez, passaram a conviver com

a obrigatoriedade – no mínimo - de apresentação de um trabalho monográ co de conclusão de curso, a ser defendido oralmente perante uma banca examinadora constituída regularmente para tal m.

A Portaria n. 1.886/94, do Ministério da Educação, que xou as novas diretrizes curriculares e

o currículo mínimo do curso jurídico no Brasil, determinou, em seu artigo 9º, que para a conclusão

do curso de Direito será obrigatória a apresentação e a defesa de monogra a nal, perante uma banca examinadora, como já mencionamos. E mais, diversos de seus dispositivos ressaltam a importância do incentivo à pesquisa, por meio das mais diversas atividades acadêmicas, complementares ou não, no âm- bito da própria Instituição ou através de convênios, como depreendemos da leitura dos artigos 3º, 4º e 14 da referida Portaria. Assim, a pesquisa e a iniciação cientíca tornaram-se imperativas, gurando mesmo como determinantes para a compreensão e a produção crítica do Direito, calcadas num raciocínio lógico, consciente, adequado às exigências dos novos tempos.

Ainda que essas perspectivas sejam bastante animadoras, uma verdade se nos agura como inques- tionável, prestando-se como princípio basilar a ser considerado de imediato: só se pode produzir conhe- cimento cientíco sério, inovador, útil, original, mantendo-se aliado ao continuado estudo e pesquisa, o escrúpulo de jamais se recorrer à sordidez do plágio, que muitas vezes emerge, de modo visível, ou que em outras tantas, vem dissimulado, revestido de sutilezas desprezíveis, que enganam e que fazem emergir um produto intelectual falso; composto - para utilizarmos a linguagem virtual - de trabalhos ou de idéias alheias que foram selecionadas, copiadas e coladas, aqui e ali, formando um todo que não reete o esfor- ço, a contribuição pessoal de quem se propõe a essa prática criminosa.

A consciência a perdurar no pesquisador sério deve advir da certeza de que o verdadeiro conheci-

mento precisa rmar-se – sempre – em bases éticas. E essa consciência ética lhe impõe que seja buscada

e desenvolvida já nos primeiros passos da vida acadêmica. Que o aluno se habitue à pesquisa, aprendendo

a desenvolvê-la, mas sempre consciente de que não poderá se descuidar da ética E que os professores,

como estudiosos por excelência, como orientadores de pesquisas e responsáveis, direta ou indiretamente, pela iniciação cientíca de seus alunos, dêem o exemplo, e venham a lembrá-los, a todo instante, do valor da ética para a produção do conhecimento.

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Com os inúmeros benefícios tecnológicos do mundo moderno, sobretudo com a inserção do com- putador e da internet em nossas vidas, surgiram facilidades até há pouco tempo impensáveis. O pesqui- sador sério – aluno, estudioso ou professor -, pela facilidade que tem de obter e trabalhar uma innidade de informações disponíveis sem sequer precisar sair de seu local de estudo, vem se beneciando com esses avanços tecnológicos. Infelizmente, precisamos fazer uma constatação lamentável: se nos vemos beneciados por essas comodidades, passamos, em contrapartida, a viver sob a banalização do plágio. Lamentavelmente, observamos o quanto é costumeiro se produzir conhecimento violando os direitos autorais de alguém. Vemos, pois, verdadeiros furtos intelectuais serem praticados, quase sempre de modo que gera impunidade, haja vista as diculdades que surgem em bem caracterizarmos esses delitos.

Muitos são aqueles que não têm qualquer escrúpulo em selecionar e copiar trabalhos inteiros, trechos ou pequenos textos que pertencem a outrem, diretamente em proveito próprio, ou mesmo para comercializá-los junto a terceiros, auferindo lucros à custa alheias. Assinam-os como se fossem os verda- deiros autores e pouco se importam com as conseqüências de seus atos criminosos.

Com o advento da internet, como já dissemos antes, e as extraordinárias facilidades que ela nos legou hodiernamente, essa situação se agravou, disseminando a ocorrência desses furtos virtuais. Depara- mo-nos, então, com aquele plagiador que pratica a violação em proveito de si mesmo ou de outrem, sob encomenda, comercializando trabalhos acadêmicos prontos, maquiados pela leviandade de quem assim age. Mais do que um ilícito civil, uma vez que afronta direito de personalidade do autor, constitucional- mente garantido, atingindo a sua criação intelectual, nos deparamos também com um ilícito criminal gravíssimo, coberto ainda pela inteira reprovação moral a que se sujeita aquele que pratica o plágio.

No Código Penal em vigor, no Título que trata dos Crimes Contra a Propriedade Intelectual, nós nos deparamos com a previsão de crime de violação de direito autoral – artigo 184 – , que traz o seguinte teor: Violar direito autoral: Pena – detenção, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, ou multa. E os seus parágra- fos 1º e 2º, consignam, respectivamente:

§1º Se a violação consistir em reprodução, por qualquer meio, com intuito de lucro, de obra inte-

): Pena –

reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa, (

lectual, no todo ou em parte, sem autorização expressa do autor ou de quem o represente, (

).

§ 2º Na mesma pena do parágrafo anterior incorre quem vende, expõe à venda, aluga, introduz no País, adquire, oculta, empresta, troca ou tem em depósito, com intuito de lucro, original ou cópia de obra

intelectual, (

),

produzidos ou reproduzidos com violação de direito autoral.

Discorrendo sobre essa espécie de crime, arma MIRABETE:

A conduta típica do crime de violação de direito autoral é ofender, infringir, transgredir o direito

do autor. O artigo 184 é norma penal em branco, devendo vericar-se em que se constituem os direitos

autorais que, para a lei, são bens móveis (art. 3º da Lei nº 9.610/98).

Aquele que se propõe a produzir conhecimento sério, renovador do Direito, quer seja ele professor, pesquisador ou aluno, se obriga a respeitar os direitos autorais alheios. Vejamos o que diz a Constituição

Federal vigente, em seu artigo 5º, XVII: aos autores pertence o direito exclusivo de utilização, publicação

ou reprodução de suas obras, (

na Lei nº 9.610/98, mais precisamente nos seus artigos 7º, 22, 24, I, II e III, e 29, I.

Mas,se a própria Lei acima citada nos informa, no seu artigo 46, III, que não constitui ofensa aos mencionados direitos a citação em livros, jornais, revistas ou em qualquer outro meio de comunicação, de trechos de qualquer obra, desde que sejam indicados o nome do autor e a proveniência da obra, aonde constataremos a incidência dessa contrafação (reprodução não autorizada) tão grave, especicamente entendida na sua forma conhecida como PLÁGIO? Exatamente no modo como o plagiário se apossa do trabalho intelectual produzido por outrem.

E a devida proteção legal em legislação ordinária nós a encontramos

).

O plagiário recorre dolosamente aos expedientes mais sutis, porém não menos recrimináveis, e não

reluta em fazer inserções, alterações, enxertos nas idéias e nos pensamentos alheios, muitas vezes apenas

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modi fi cando algumas palavras, a construção das frases, a fi m de ludibriar intencionalmente

modicando algumas palavras, a construção das frases, a m de ludibriar intencionalmente e, assim, prejudicar, de forma covarde, o trabalho original de alguém e ofendendo os direitos morais do seu verdadeiro autor.

Agindo desse modo, o plagiário tenta iludir, a um só tempo, tanto o verdadeiro autor da obra frau- dada, como também a quem é dirigido o seu trabalho, inclusive a coletividade, como um todo, que irá absorvê-lo. Ensina-nos COSTA NETTO, discorrendo sobre o delito de plágio:

Assim, certamente, o crime de plágio representa o tipo de usurpação intelectual mais re- pudiado por todos: por sua malícia, sua dissimulação, por sua consciente e intencional má-fé em se apropriar – como se de sua autoria fosse – de obra intelectual (normalmente já consagrada) que sabe não ser sua (do plagiário).

Concluindo, asseveramos que ao lado de um trabalho de pesquisa levado a efeito nos ditames das normas metodológicas cabíveis, ncado num rigor cientíco necessário e inafastável, deve ainda ser o mesmo revestido de uma indefectível postura ética por parte do seu autor, quer seja ele mero estudioso, professor ou aluno de graduação ou pós-graduação.

Agir com respeito perante não somente àquilo que se propõe a produzir com seriedade, mas igualmente em relação às fontes pesquisadas, às idéias consultadas, aos pensamentos, re exões, pontos de vista propostos em estudos e pesquisas já feitas, que recorrera para melhor ilustrar, funda- mentar ou enriquecer o seu trabalho cientí co, é o mínimo que podemos esperar de alguém voltado para o conhecimento.

A atitude ética acompanhada da boa-fé que tanto esperamos de qualquer estudioso, aluno, profes-

sor, pesquisador ou mesmo operador do Direito passa, necessariamente, pelo respeito ao trabalho alheio. Produzir conhecimento, sim, mas calcado na lisura e na decência, sem usurpação ou violação do produto intelectual de quem quer que seja, eis uma obrigação, um dever imposto a todo aquele que se propõe criar ou trilhar novos caminhos no mundo jurídico, através da investigação e da pesquisa cientícas.

A partir da leitura acima, percebemos que a questão do direito autoral e do plágio tem circundado

os ambientes acadêmicos. A produção do conhecimento cientíco por parte dos acadêmicos é muito importante, pois enriquece a formação teórico-cientíca, estimula a produção de novas técnicas pedagó- gicas, além de propiciar uma rica fundamentação ao docente.

além de propiciar uma rica fundamentação ao docente. PLÁGIO, DIREITO AUTORAL E REGISTRO LEGAL DE OBRAS

PLÁGIO, DIREITO AUTORAL E REGISTRO LEGAL DE OBRAS

Plágio, segundo o dicionário Aurélio, é “Assinar ou apresentar como seu (obra artística ou cientíca de outrem)”. A origem etimoló- gica da palavra ilustra o conceito que ela carrega: vem do grego (atra- vés do latim) ‘plágios’, que signica ‘trapaceiro’, ‘obliquo’. Mas não é somente esse conceito que a palavra carrega. De alguma maneira, uma denição mais mo- derna poderia englobar “fracassado”, já que uma pessoa que copia obra alheia sem autorização e sem citar a fonte apenas o faz por incapacidade de fazer, ela mesma, a sua própria obra. Aqui cabe um acréscimo:

além de ser ilegal, mesmo que autorizado, o plágio revela desonestidade intelectual. Ou seja, mesmo que não levado a um tribunal, é uma atitude condenável. É pena isso não ser evidente a todos.

Infelizmente, quem copia conta com a diculdade de se identicar, muitas vezes, a origem legitima daquela obra. Portanto, podemos ter fracassados que são um sucesso e pessoas sem ética tidas como parâmetros de conduta. Daí a importância de se rastrear e identicar o plágio, além de levá-lo às conseqü- ências legais cabíveis (lei nº 9.610, de 19.02.98, que altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais, publicada no D.O.U. ,de 20.02.98, Seção I, pág. 3, por decreto do então presidente FERNAN- DO HENRIQUE CARDOSO).

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Passando a pontos mais especícos

Se alguém acha interessante copiar ou imitar um trabalho é porque está lhe atribuindo importância,

o que prova que o trabalho, ao menos, atinge algum objetivo de qualidade. É pena, porém, que alguns

demonstrem falta de ética, copiando literalmente o trabalho de outros sem citar a fonte, o que signica uma incapacidade de produzir conhecimento próprio. Reconhecemos essas pessoas por reprodutores de conhecimento, difusores de idéias (alheias), mas carecedores de valores e princípios éticos, pois a citação é importante e deve ser sempre observada.

pois a citação é importante e deve ser sempre observada. DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA PRÁTICA DOCENTE

DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA PRÁTICA DOCENTE

A formação docente, nas últimas décadas, vem sendo analisada na perspectiva de ser retraduzida ten-

do em vista a acelerada transformação que afeta a sociedade, a educação e a escola propriamente dita.

Temos, portanto, observado a efervescência de estudos e discussões acerca da formação e da prá- tica pedagógica de professores. de tais estudos e discussões novos cenários de formação docente estão sendo propostos. Notadamente no caso do Brasil, as transformações indicam que os processos formati- vos devem considerar a singularidade das situações de ensino, as novas competências e os novos saberes que o ofício pro ssional docente está a requerer neste milênio.

De modo singular, as investigações em torno da formação pro ssional docente têm desconstru- ído certezas e, principalmente, vêm revelando diferentes possibilidades de estudos e de pesquisas, pois, na medida em que questionam a formação meramente técnica, indicam novos paradigmas de formação assentados na compreensão de que o processo formativo, por si só, não assegura a efetiva preparação pro ssional do/a professor/a.

Essa formação, em sua dinâmica e complexidade, é demarcada por diferentes trajetórias formativas, por experiências pessoais/pro ssionais e por diferentes interações vivenciadas pelo docente no dia-a-dia de sua prática pro ssional. Os caminhos percorridos nos processos formativos e, de modo especial, na prática pedagógica possibilitam aos/ás professores/as a construção de destrezas prossionais, de esque- mas de ação e de saberes (dentre outros) necessários no cotidiano do trabalho docente.

A discussão sobre o ofício de professor como uma pro ssão e a pro ssionalidade docente,

as quais demandam um corpo de saberes, habilidades, competências, normas e valores, tem sido

recorrente na literatura e na pesquisa educacional nos últimos anos, como resultado de uma produ- ção internacional que aqui tem chegado. Evidenciam-se, atualmente, preocupações com os cursos de formação de professores, em nível superior, efetivamente no que diz respeito à formação do professor enquanto um pro ssional, mesmo acatando-se a idéia de que a pro ssionalidade não é construída apenas no contexto acadêmico/universitário da formação inicial. A função do docente

e os processos de sua formação e desenvolvimento pro ssional devem ser considerados em relação aos diferentes modos de conceber a prática educativa.

Vivemos tempos novos e os impasses que nos são lançados no atual momento histórico acumu- lam-se a velhos problemas para os quais ainda não encontramos soluções.

Entendemos que as questões implícitas na formação do professor requerem que transitemos em um espaço complexo de uma cultura em crise, em busca de validação de signicados coletivos e pessoais, onde se confrontam o extravio ético e uma procura audaz de construção de sujeitos coletivos e pessoais que se reconheçam, criticamente, na própria produção histórica de sua existência.

Novos cenários vêm se denindo, em um mundo globalizado, com o capitalismo mundial inte- grado, produção de novas tecnologias, aceleração de produção, trabalho e trabalhadores/as exíveis e polivalentes, acompanhados de trabalhadores/as precarizados/as e excluídos/as das inovações. Estas

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mudanças se reetem na reestruturação e reforma dos sistemas educativos, afetando o quadro docente, o trabalho que desempenham e as relações prossionais e sociais.

É exigido que os pro ssionais de educação ofereçam qualidade de ensino, dentro de um sistema de

massa ainda baseado na competitividade. Entretanto, os recursos materiais e humanos são cada vez mais precarizados, têm baixos salários, há um aumento das funções das(os) professoras(es), contribuindo para um esgotamento e uma contradição quanto à formação que é oferecida.

Leitura Complementar:

É possível re etir na escola?

Antonia Edna Brito

A prática docente é uma prática que precisa ser interpretada continuamente, a m de que se perceba

acertos e falhas em seu percurso, possibilitando a mudança de postura do professor frente à práxis escolar.

Na concepção de Donald Schön (2000), a prática prossional se caracteriza por apresentar situa- ções de instabilidades e de incertezas que nem sempre são resolvidas pelo prossional, pois seu repertó- rio de saberes não dá as respostas exigidas no dia-a-dia do exercício da pro ssão. As referidas situações supõem a mobilização de saberes e de competências que ultrapassem os conhecimentos técnicos adqui- ridos nos processos formativos.

Ser um pro ssional re exivo, nesta acepção, traduz-se na capacidade de ver a prática como espaço/

momento de reexão crítica, problematizando a realidade pedagógica, bem como analisando, re etindo

e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ação de modo a resolver os conitos, construindo e reconstruindo seu papel no exercício pro ssional.

Contribuindo com as discussões em torno da questão, Pimenta (2002) faz, inicialmente, uma re- comendação para que se repense o emprego da terminologia professor/a re exivo/a, referindo-se aos riscos de esvaziamento da terminologia nas discussões acerca do/a professor/a e de sua prática.

Argumenta que a transformação crítica da prática e a solução dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem, além da atitude reexiva, o intercâmbio entre práticas da escola e contextos sociocul- turais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prática social e a atividade docente em seu signicado político. A atitude reexiva implicaria na análise da prática cotidiana considerando as condições sociais em que ela ocorre.

Contreras (2002), ao referir-se às práticas cotidianas, reconhece que muitas situações vividas na sala de aula envolvem ações realizadas espontaneamente, sem que haja momento de reexão nesse processo. Em sua análise, considera que o/a professor/a desenvolve um conhecimento prossional em sua prática, apoiando-se nele no transcurso de suas ações. Observa que, caso esse conhecimento prossional seja in- suciente para dar conta das indeterminações presentes no ato pedagógico, o (a) professor (a) é motivado (a) a envolver-se na análise e reexão de sua prática, ensejando construir respostas aos desaos e conitos vivenciados. Nesse sentido, realça que o (a) prossional:

Conforme sua prática ca estável ou restritiva, seu conhecimento, na prática, se torna mais tácito

e espontâneo. É esse conhecimento prossional que lhe permite conar em sua especialização. Porém, à

Seu conhecimento prossional acu-

medida que os casos reitam diferenças, ou lhes criem dúvidas [

mulado e tácito se mostra insuciente para dar conta deste caso e são outros os recursos que irá utilizar.

Necessita reetir, confrontar seu conhecimento prático com a situação para a qual o repertório disponível de casos não lhe proporciona uma resposta satisfatória (Contreras, 2002, pp. 107-108).

O trabalho docente, nesse sentido, congura-se como espaço de criatividade no qual o/a professor/a,

na resolução dos problemas cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve ações não planejadas, mas que se apresentam como respostas aos desaos que a prática impõe. Essas ações estão alicerçadas na criativa

].

articulação dos diferentes saberes docentes (pré-prossionais, da formação, da trajetória prossional, dentre

outros). Ou seja, nas situações da prática (marcadas por incertezas ou conitos) o (a) professor (a) é levado (a)

a reetir para construir novas formas de ser e de agir que, conseqüentemente, impelem sua autoformação.

de agir que, conseqüentemente, impelem sua autoformação. Implicações para a formação de professores A análise da

Implicações para a formação de professores

A análise da pro ssão docente implica pensar as exi-

gências e desaos enfrentados pelo/a professor/a no co- tidiano de suas ações, haja vista que o trabalho docente é reconhecidamente complexo, permeado por zonas de in- determinações que desaam o/a pro ssional a construir/ reconstruir o saber, saber-fazer e o saber-ser.

O fundamental neste processo, conforme nos revela

o estudo, é a busca do diálogo com as situações de ensino, com os outros e consigo mesmo num processo consciente de interpretação da realidade e de compreensão de que o crescimento/desenvolvimento prossional é fruto do partilhamento de saberes, de experiências, é fruto, enm, do trabalho re exivo, construído de forma crítica, sistemática e coletivamente.

Compreendemos, todavia, que nem toda prática pedagógica é uma prática reexiva. O processo de

re exão consolida-se lentamente e implica no redimensionamento da consciência prossional, do saber

e do fazer. Implica, singularmente, no estabelecimento do/a professor/a como prossional que produz

saberes peculiares ao seu ofício. Por m, devemos realçar que essa produção de saberes prossionais resulta da reexão crítica, sistemática, individual e, principalmente, coletiva vivenciada pelo docente no

transcurso de sua ação.

vivenciada pelo docente no transcurso de sua ação. FORMAÇÃO DOCENTE: O POSSÍVEL, O DISPONÍVEL E O

FORMAÇÃO DOCENTE: O POSSÍVEL, O DISPONÍVEL E O IDEAL

O trabalho do educador, do professor tornado educador, é esse trabalho de

interpretação do mundo, para que um dia este mundo não nos trate mais como objeto e para que sejamos povoadores do mundo como homens.

Milton Santos

Vivencia-se um período de reformas na Educação e todas justicadas pelas mudanças profundas que ocorrem na sociedade, em função da rapidez com que as informações vêm sendo processadas, segui- das do advento das inovações tecnológicas, que se transformam a cada instante, tanto no cenário inter- nacional como nacional. Nesse contexto, pensar e repensar a formação dos professores, nas suas dimen- sões, inicial e continuada, signica, para todos os educadores, acadêmicos e alunos, um grande desao, conseqüência da insatisfação com os modelos vigentes, principalmente nos Cursos de Licenciatura.

Como são formados os professores? Em que condições estão e quais são as agências for- madoras desses prossionais?

As atuais reformas na educação brasileira, em particular na formação dos professores, apresentam uma “certa ousadia”, mas parece que não estão gerando propostas que ultrapassam o nível de recomen- dações abstratas e, quando chegam a ultrapassá-las, caracterizam-se como recomendações incapazes de atender às reais necessidades para se consolidar a formação do professor com ecácia, sendo que:

As atuais reformas são ousadas textualmente e, com certeza, são bastante fundamentadas no que diz respeito à organização do conhecimento nas escolas, entretanto, em nenhum momento elas apontam para a instituição de uma política séria e efetiva de formação de professores (NORONHA, 2001, p.44).

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Em quais circunstâncias foi trabalhada a formação docente e pro fi ssional com a fi
Em quais circunstâncias foi trabalhada a formação docente e pro fi ssional com a fi

Em quais circunstâncias foi trabalhada a formação docente e pro ssional com a nalidade de prepará-lo para formar-se de modo a atuar em contexto de mudanças e incertezas? O fazer também implica em um conhecimento já interiorizado e compreendido pelo indivíduo, neste caso o do professor.

Quando se analisa a prática pedagógica de um professor, po- de-se perceber que, por trás de suas ações, existe sempre um con-

junto de idéias que as orienta. Mesmo não tendo consciência desse conjunto de idéias, concepções e teorias elas estão presentes em sua atuação. Portanto, cabe questionar se

a sua formação inicial proporcionou as melhores condições para acompanhar as mudanças sociais inseri-

das no mundo contemporâneo e nelas atuar, assim como questionar se sua formação universitária foi tão signicativa a ponto de romper com os laços de uma formação escolar à qual foi submetido.

Inovar em educação é, pois, um processo individual/coletivo de análise do real, do que é pertinente

e do que precisa ser modicado, na direção de possibilitar às crianças, aos jovens, aos adultos o direito de poderem desenvolver-se como seres humanos e cidadãos através da escola. Um compromisso no sentido do fazer junto com, e não com a nalidade de mudanças propostas verticalmente, de cima para baixo, considerando os professores como meros executores de decisões alheias e, portanto, responsáveis individuais pelos resultados.

A formação do professor, no que concerne à sua função, deveria proporcionar condições para estimu-

lar o “querer mais”, a busca para aperfeiçoar o seu trabalho na perspectiva de mudanças signicativas.

Quanto ao termo professor educador, é importante estudá-lo no sentido mais amplo na formação prossional. Teoricamente, todo professor, pressupõe-se, é um educador, mas, na prática educacional, nem todos carregam o compromisso e a competência de realmente serem educadores e formarem educadores.

O educador pode ser objeto ou sujeito. Como objeto, sofre a ação do tempo e dos movimentos so- ciais, sem assumir a consciência e o papel de interferidor nesse processo. Como sujeito, constrói, conjunta- mente com outros sujeitos, em seu agir, um projeto histórico que esteja voltado para contribuir na formação do indivíduo, que na educação se traduz e se executa em um projeto pedagógico (LUCKESI, 2002, p. 27).

Portanto, para contribuir na formação do educador com o objetivo de sujeito, e não de objeto, o professor deverá evitar a imposição autoritária, adotando uma postura de auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo, de tal forma que o habilite a agir junto a outros seres humanos, diante do processo efetivamente educativo.

Faz-se necessário compreender o porquê se exige e se faz tanto na educação, principalmente no que concerne à formação inicial e ao campo de atuação do professor do Ensino Fundamental e Médio, devido a tão poucos resultados positivos, diante das diculdades pelas quais a escola passa para atingir os objetivos educacionais pretendidos.

O Real

Quanto ao real, o que se pode constatar é que os cursos da instituição que formam professores ainda procuram fortalecer procedimentos tradicionais, como:

• a lógica disciplinar predominante, com conseqüências no domínio do conteúdo,

• a fragmentação do conhecimento, produção de informações sem pré-requisitos que produzam condi-

ções para que os futuros professores possam desenvolver sua autonomia pessoal, intelectual e prossional.

É possível supor que não se constrói o conhecimento porque não se trabalha rumo a esta constru-

ção: daí formar sujeitos para a transmissão de conhecimento e não para a construção do saber. Embora seja uma pesquisa focando uma única instituição ela retrata uma série de outras de mesmo porte e que apresentam, certamente, características similares.

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Ideal

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ideal seria consolidar todas as intenções diante das concepções de conhecimento pedagógico dos docen-

tes formadores de professores e de suas ações, e pode-se perceber que dicilmente poderíamos consolidá-lo.

O real, o que os cursos de formação nos apresentam, é bem diferente, o oposto, não obstante o

discurso presente na área e muitas vezes assumido pelos formadores. Como podemos promover todas essas intenções se os formadores de professores ainda estão presos a idéias e ações que não respondem mais às exigências do mundo contemporâneo?

O que deve ser a formação de professores em face dessas realidades? Os cursos de formação preci-

sariam deixar de ser meramente agências transmissoras de informação para se transformarem, realmente, em lugar de reexões coletivas, de análises críticas, em que o conhecimento possibilitaria a atribuição de signicados à informação.

Novos tempos exigem novas linhas educacionais que solicitam às instituições formadoras um novo professor, capaz de ajustar sua didática ao conhecimento e aos meios de comunicação, à nova mídia, com o objetivo de promover uma formação pro ssional transformadora, promotora da vida.

Leitura Complementar:

Multiculturalismo e Pesquisa na Formação de Professores: o desao da polissemia

Ana Canen

Giseli Pereli de M. Xavier

Vivemos em sociedades multiculturais, marcadas pela pluralidade e também pela desigualdade. Nesse contexto, ganha relevância o multiculturalismo, cujo conceito é normalmente denido como o de um campo teórico, prático e político voltado à valorização da diversidade cultural e ao desao aos pre- conceitos (CANEN, 1997, 1999, 2000, 2001a, 2001b, 2002; CANEN; MOREIRA, 2001; GRANT, 2000; McLAREN, 2000). Na educação, o multiculturalismo informa, por exemplo, perspectivas curriculares que articulam conteúdos especícos a questionamentos sobre a construção de preconceitos e à valoriza- ção da pluralidade cultural.

In uências do pensamento multicultural têm sido sentidas em movimentos que buscam a valoriza-

ção dos padrões plurais e, ao mesmo tempo, enfatizam a necessidade da adoção de medidas de reparação a injustiças e preconceitos com relação a identidades culturais, raciais, étnicas, de gênero e outras margi- nalizadas nos processos sociais, nos quais se inclui a educação. É neste contexto que surgem propostas curriculares que incluem a diversidade cultural em seus eixos, como, por exemplo, os Parâmetros Curri- culares Nacionais (PCNs), em que um dos temas transversais é a diversidade cultural e a ética.

Formar o professor multiculturalmente orientado implica, conforme temos argumentado, em tra- balhar em prol de um modelo de professor apto a compreender o conhecimento e o currículo como processos discursivos, marcados por relações de poder desiguais, que participam da formação das iden- tidades. Implica em tensionar conteúdos pré-estabelecidos e pretensões a verdades únicas, procurando detectar vozes silenciadas e representadas nesses discursos curriculares, de forma a mobilizar a constru- ção de identidades docentes sensíveis à diversidade cultural e aptas a formular alternativas discursivas transformadoras, desa adoras do congelamento de identidades e dos estereótipos.

Para Reetir!

Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo

profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que, em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelarem a um passado de rotina (Paulo Freire, 2002).

Em vez de dizer prática docente, é preferível falar da ação de ensinar enquanto ação inteligente, fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que uns e outros se aprofundam e questionam. Torna-se saber prossional docente quando

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e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada ato

e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada ato pedagógico, contextual, prático e singular. Nessa singularidade de cada situação, o prossional tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que é o ato de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros - e, nesse sentido, arte e técnica, mas fundadas em ciência.

Dominar esse saber, que integra e mobiliza, operando a convergência que permite ajustá-lo a cada situação, é, sim, alguma coisa de especíco, que se afasta do mero domínio dos conteúdos como da simples ação relacional e interpessoal. O professor pro ssional - como o médico ou o engenheiro nos seus campos especícos - é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E sa- ber ensinar é ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular (isto é, que se pretende ver adquirido, nas suas múltiplas variantes) seja qual for a sua natureza ou nível - pela incorporação dos processos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhe- cimento do sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo que a alquimia da apropriação ocorra no aprendente processo mediado por um sólido saber cientí co em todos os campos envolvidos e um domínio técnico-didático rigoroso do professor, informado por uma contínua postura meta-analítica, de questionamento intelectual da sua ação, de interpretação permanente e realimentação contínua. Aprende-se e exerce-se na prática, mas numa prática informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores - ou, desejavelmente, tudo isto numa prática coletiva de mútua supervisão e construção de saber inter pares.

Atividade Complementar
Atividade Complementar

1. Relacione ensino e pesquisa para a formação do pro ssional de educação.

2. Existe um ditado: “No mundo nada se cria, tudo se copia”. Considerando o assunto em voga,

“Violação dos direitos autorais e plágio”, comente o ditado e o comportamento dos acadêmicos.

3. É possível um professor reetir na escola? Analise, referenciando os textos analisados.

4. O que você entende por multiculturalismo.?

5. Por que devemos modificar a terminologia “prática docente” para a terminologia “ação de ensinar”? Explique.

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Glossário
Glossário
Glossário ▄ A-CRÍTICO – Contrário de crítico. Aquele que não julga. ▄ ALIENAÇÃO – Ação ou

A-CRÍTICO – Contrário de crítico. Aquele que não julga.

ALIENAÇÃO – Ação ou efeito de alienar; alheação. 2 Cessão de bens. 3 Desarranjo das faculdades mentais. 4 Arrebatamento, enlevo, transporte. 5 Indiferentismo moral, político, social ou mesmo apenas intelectual. Antôn (acepção 5): engajamento, participação. A. mental: loucura.

CONTEUDINAL – Assunto, tema, matéria de carta, livro, etc.; teor, texto. C. de calor: quantidade termodinâmica que é a soma da energia interna de um corpo e o produto da multiplicação de seu volume pela pressão; também chamado conteúdo térmico e teor de calor. C. intencional, Sociol:

conjunto dos interesses e valores especícos para os quais convergem as atividades típicas de um grupo social. C. social, Sociol: o mesmo que cultura. C. térmico: o mesmo que conteúdo de calor.

EMIRJA. -: Sair de onde estava mergulhado: Emergir das ondas. “

emergem do líquido” (Monteiro Lobato). vtd 2 Fazer sair de onde estava mergulhado: “O pescador emergiu das águas um belo peixe” (Morais). vti 3 Subir, elevar-se: O Sol emergia vagar osamente dentre as nuvens. vint 4 Fís Sair de um meio depois de tê-lo atravessado. vti e vint 5 Geol Aorar. V6ti e vint 6 Manifestar-se, patentear- se: De grandes reveses emergem grandes experiências. Assim emergiu aquele notável talento. Antôn: imergir.

INAFASTÁVEL – Que não pode ser afastado.

INESCUSÁVEL – Que não pode ser recusado.

ÉTICA –-Parte da Filosoa que estuda os valores morais e os princípios ideais da conduta huma- na. É ciência normativa que serve de base à loso a prática. 2 Conjunto de princípios morais que se devem observar no exercício de uma prossão; deontologia. 3 Med Febre lenta e contínua que acompanha doenças crônicas. É. social: parte prática da loso a social que indica as normas a que devem ajustar-se as relações entre os diversos membros da sociedade.

EVASÃO – Ato de evadir-se; fuga. 2 Evasiva, subterfúgio. 3 Impulso manifestado por certos do- entes (neuróticos ou psicóticos) de fugir, pela imaginação, pelo devaneio, etc., ao real, ao qual não conseguem adaptar-se; escapismo.

EXPERIENCIAL – Relativo a experiência. 2 Derivado de experiência ou nela baseado; empírico.

HETERONOMIA – Subordinação ou sujeição à vontade de outrem ou a uma lei exterior. 2 Su- jeição da vontade ao controle dos apetites naturais, paixões e desejos, em vez de à lei normal ou da razão. 3 Biol Condição ou qualidade de ser heterônomo.

HIPOCRISIA –- Manifestação de ngidas virtudes, sentimentos bons, devoção religiosa, compai- xão etc.; ngimento, falsidade.

HODIERNAMENTE –-Relativo ao dias de hoje; atual; moderno.

ILÍCITO – Que não é lícito. 2 Contrário às leis ou à moral. 3 Vedado, defeso.

INCULCAÇÃO – Indicar, propor ou recomendar elogiosamente: Inculquei à mocidade sã literatura. vtd 2 Dar a entender, demonstrar, manifestar: A pele bonita e a cor rosada inculcavam saúde e juven- tude. vtd 3 Repetir muitas vezes para imprimir no espírito; repisar: Temos de inculcar essas verdades. vtd 4 Aconselhar: Inculcar medicamentos. vtd e vpr 5 Insinuar(-se) ou impor(-se): Inculcara ao diretor a dispensa do colega. Inculcou-se paladino dos oprimidos. vpr 6 Armar ao efeito; empenhar-se para ser visto e admirado: Os fariseus inculcavam-se por santos e superiores aos demais homens

MESMICE – s.f. Coisa vulgar, sem variação.

línguas de prata, às dezenas,

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META-ANALÍTICA – Fim a que se dirigem as ações ou os pensamentos de alguém. Relativo ou pertencente à análise ou à analítica. 2 Versado em análise ou que por ela procede: Homem analí- tico. Raciocínio analítico. 3 Mat Feito com o auxílio do cálculo algébrico: Demonstração analítica, geometria analítica. 4 Ling Que exprime as relações gramaticais em geral por meio de palavras auxiliares. Antôn (acepção 1): sintético.

MOBILIZADOR – adj+sm (mobilizar+dor2) Que, ou aquele que mobiliza.

PLAGIÁRIO – Aquele que plagia. 2 ant Aquele que roubava os escravos para os vender. adj Que plagia: Escritor plagiário.

REPUDIADO – adj (part de repudiar) 1 Que se repudiou; que sofreu repúdio. 2 Rejeitado, abandonado.

TELEOLÓGICA –Teoria dos ns. Doutrina segundo a qual o mundo é um sistema de relações entre meios e ns.

Referências Bibliográficas
Referências Bibliográficas
entre meios e fi ns. Referências Bibliográficas AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph; HANESIAN, Helen. Psicologia

AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Rio de Janei- ro, RJ: Interamericana, 1980.

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