Asis Tecnica1

PROYECTO DE ASISTENCIA TCNICA.
PROBLEMTICAS RELACIONADAS CON LAS REAS CURRICULARES EN ARTICULACIN CON CENTROS REGIONALES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: PLSTICA EN EL NIVEL INICIAL
Responsable de la Asistencia Tcnica: Prof. Lic. Virginia Civico
Los desafos que enfrenta el docente de Nivel Inicial respecto de la Educacin Artstica: Plstica
Las actividades vinculadas con Plstica en el Nivel Inicial cumplen un rol protagnico que hace necesario pensar en ellas y replanetar su signif icado dentro del aprendizaje escolar. Las carpetas de trabajo de los nios del Nivel Inicial son una muestra de lo expresado, pues la produccin verbal cede protagonismo a la produccin grf ica. Esta caracterstica debe ser asumida por los docentes, para que juntos imaginemos nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje que estimulen al nio a gozar con las actividades de dibujo, hacerles sentir deseos de continuar expresndose a travs de l, y para iniciarlos en el descubrimiento de que Plstica es un lenguaje. Con este lenguaje pueden elaborar mensajes visuales para comunicarse con los dems, expresar sus ideas, sus vivencias, sus deseos y, por otro lado, conociendo el lenguaje pueden entender aquello que otros comunican a travs de los mensajes visuales. El desafo no es simple, pues la realidad nos demuestra que los nios, salvo contadas excepciones, dejan de dibujar a medida que avanzan en la escolaridad. Cuando llegan a adultos, escuchamos expresiones como el dibujo no es para m , o no me hagan dibujar porque no s . Otras veces, ante la situacin de tener que dibujar lo hacen con recursos que muestran niveles primarios en el dominio de cdigos grf icos, y un escaso desarrollo de los procesos de simbolizacin para representar una situacin, una idea, un sentimiento a travs de mensajes visuales. Por ello, generar este espacio de reflexin, de socializacin de experiencias, de capacitacin en aspectos tericos, nos puede encaminar en la transformacin de las prcticas ulicas vinculadas con la Plstica desde la perspectiva de considerarla un lenguaje que nos permite
Proyecto de Asistencia Tcnica. Problemticas relacionadas con las reas curriculares en articulacin con centros regionales e instituciones educativas: Plstica en el Nivel Inicial Profesora Virginia Cvico 1
comunicarnos, desarrollar la imaginacin, exteriorizar el mundo interior y compartir con los dems inquietudes, deseos, ideas.
Propsito de la asistencia tcnica

En estos encuentros nos proponemos: Conocer los propsitos de la inclusin de Plstica en la escolaridad. Profundizar aspectos fundamentales del marco terico del lenguaje plstico. Efectuar la transposicin didctica de contenidos propios del lenguaje plstico. Para ello, nos reuniremos en tres jornadas de cuatro horas cada una y desarrollaremos trabajos de transposicin de los contenidos tericos que tratemos, al aula de Nivel Inicial.
Desde qu perspectiva se incluye la Plstica en la escolaridad?

El nio, al ingresar a Nivel Inicial, ya ha tenido sus primeras experiencias grficas, y a la vez se encuentra estimulado por un universo de imgenes visuales que conforman su cotidianeidad. La escuela debe asumir como desafo la generacin de oportunidades para que esas primeras experiencias y la informacin visual que proviene del contexto sean motivo de una apropiacin intelectual y sensible que le posibilite tanto producir
mensajes visuales como comprender los mensajes creados por otros.
Para que esto sea posible, se deben dar en el aula las condiciones necesarias para que los alumnos inicien una alfabetizacin esttica. Necesitarn explorar, conocer y utilizar los cdigos propios del lenguaje artstico (Plstica, en nuestro caso), los modos de organizacin de estos cdigos y familiarizarse con los recursos materiales, las herramientas y las tcnicas propias del lenguaje plstico. Entonces, desde su realidad, su sensibilidad, su fantasa, su imaginacin, los alumnos podrn construir mensajes para expresarse y comunicarse. Desde esta perspectiva, entenderemos que el arte es un saber necesario en el contexto en el que estamos viviendo, pues brinda oportunidades de trabajar en diferentes campos de estudio, asumiendo un enfoque integral de la realidad, contribuye a la construccin y la interpretacin de significados a partir de experiencias estticas, posibilita acceder a nuevos modos de representacin, participa del desarrollo de las habilidades bsicas del pensamiento observacin, anlisis, sntesis, seleccin, jerarquizacin-,
estimula la creatividad, entendida no slo en el sentido expresivo, sino como la capacidad de plantear y resolver problemas, de ir ms all de la informacin dada, de formar en el pensamiento divergente, crtico, de generar mundos fantsticos, soados, o transmitir valores y promover transformaciones sociales. La educacin artstica participa tambin en la construccin de la socializacin del nio al trabajar en el desarrollo de la expresin, pues el ser humano necesita expresarse. Si se dan las condiciones para que esta necesidad se canalice bien, se logra un aprendizaje que posibilita la construccin de la identidad y se favorecen los hbitos de convivencia, el nio se relaciona consigo mismo y con los dems. Educar a los nios en el placer de la observacin, del descubrimiento, les permite descubrir el mundo, realizar una lectura del mundo en que vive y a su vez
descubrirse, autoafirmarse, generar nuevos modos de relacionarse con sus pares, con su ambiente y con la sociedad.
La escuela, en su funcin de contencin material, afectiva y psicolgica, debe atender las diversas realidades que enfrentan los nios. Nios vctimas de diferentes formas de violencia, nios que provienen de otras culturas y que tienden a aislarse por falta de comunicacin o por discriminacin, nios con tal sobrecarga de estmulos, de emociones rpidas, de apresuramientos que responden con indiferencia o toman los acontecimientos que les ocurren de un modo superficial. Ante esta realidad, la educacin artstica pone al nio en actitud de bsqueda, los invita a mirar al mundo con nuevos ojos, a entrar en contacto con lenguajes que les permiten expresar sus sentimientos, pensamientos y preocupaciones a travs de smbolos y narrativas visuales, sonoras, corporales. En este proceso involucran su imaginacin, su sensibilidad, su fantasa. Esto les posibilita entender el mundo, entenderse a s mismos, dar significado a la vida cotidiana. Adems, la educacin artstica contribuye en la compensacin de desigualdades sociales al poner a los alumnos en contacto con producciones artsticas de representantes de nuestra cultura y al construir saberes que los alumnos en sus mbitos cotidianos no tienen la posibilidad de desarrollar. Podemos afirmar que la realidad personal del alumno habr cambiado despus de que ste entra en contacto con el arte.
Cul es el propsito de ensear Plstica en la escuela?

Plstica constituye uno de los lenguajes artsticos, dentro del campo del arte, caracterizado por la utilizacin de cdigos predominantemente visuales para la elaboracin de mensajes. Como percibimos totalidades, en los mensajes visuales se involucra lo tctil, lo sonoro, en ocasiones lo corporal, lo olfativo, lo gustativo. El propsito fundamental con el que se trabaja Plstica dentro de la Educacin Artstica, es el logro de una alfabetizacin esttica a lo largo de la escolaridad obligatoria. Para ello, ser necesario propiciar experiencias ldicas, de exploracin, produccin y apreciacin que garanticen: El conocimiento de los recursos materiales, las herramientas, las tcnicas.
El conocimiento de los elementos visuales bsicos y sus modos de organizacin. La bsqueda de respuestas imaginativas, creativas. La generacin de diferentes modos de expresin. La transferencia de significados a travs de mensajes estticos La alfabetizacin esttica, permitir encaminar a los alumnos en el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como: comprensin de mensajes estticos (poder percibir, apreciar estticamente, interactuar, emocionarse, disfrutar, interpretar y reflexionar crticamente, descifrar significados) produccin de mensajes estticos (seleccionar, de un modo complejo e intencional recursos, tcnicas, modos de representacin con la intencin de expresarse, hacer llegar a otros una idea, un significado, una vivencia). Estas dos macro capacidades (comprensin y produccin de mensajes estticos), suponen el desarrollo de procesos de Exploracin de imgenes (observador) Produccin de imgenes (autor) Interpretacin de imgenes (crtico)
Estos procesos deben estar presentes en toda propuesta de implementacin del lenguaje plstico, en los diferentes trayectos del Sistema Educativo. En el Nivel Inicial y EGB 1 las propuestas dedicarn un espacio especial a las experiencias, a los procesos exploratorios. En Nivel Inicial se trabajar a partir de experiencias ldicas que posibiliten la exploracin y la expresin del nio a travs de sus fantasas, sus emociones, sus afectos, ayudando a que se reconozca y conozca su entorno cercano.
Experimentar y otorgar sentido a la experiencia no es algo dado, se construye . Las experiencias parten del material aportado por los sentidos
(qu vemos, qu olemos, qu escuchamos, cmo es al tacto esto o aquello, qu sabor...). Estas exploraciones posibilitan que los nios entren en contacto con el entorno.
Las experiencias exploratorias aportan el material con el que se conforma la vida ideativa, las imgenes. Estas imgenes estn influidas por el mundo interior de quien observa, sus experiencias pasadas y por los intereses con los que se inicia la exploracin.
Cuanto ms ricas sean las experiencias que proponga el docente, tanto ms profundo ser el conocimiento del mundo y el otorgamiento de signif icados.
Cules son los contenidos tericos fundamentales que debemos conocer los docentes para pensar en las secuencias didcticas de Plstica?
Los problemas que se abordan en la Plstica Tenemos que tener en cuenta que en los diferentes trayectos del sistema educativo, el alumno aborda problemas semejantes a los que enfrenta el artista: Problemas de contenido: Es el qu representar. Es tener algo que decir, un tema, asunto, que puede surgir de sus vivencias en el mundo, sus sentimientos, su imaginacin, su necesidad de expresin o comunicacin. Es muy importante que el nio se sienta comprometido con el tema que se est trabajando, que tenga una clara intencin de representar por un medio grfico lo que ha vivido o imaginado. Las actividades anticipatorias juegan un papel relevante. Aqu, los docentes podramos preguntamos: Cunto tiempo dedicamos a la exploracin a la observacin profunda de aquello que luego intentamos sea representado por los nios? Las actividades anticipatorias de exploracin evitan desorientacin y dependencia de los nios al momento de la produccin. El nio enfrenta con seguridad el desafo de simbolizar lo que ha experimentado/ vivido. No necesitaremos orientarlo con preguntas como: No vas a dibujar al
conejito?; Acordate de pintar toda la hoja ; Qu otros personajes haba en el cuento?
Problemas de forma: Es el cmo representar. Problemas vinculados a los cdigos propios del lenguaje y sus modos de interrelacin. Para dar forma representativa al contenido, se precisa un lenguaje con el cual construir el mensaje visual. Los mensajes pueden ser: Figurativos (cuando hacen referencia a objetos o situaciones de la realidad) o no figurativos (cuando su apariencia no guarda relacin con objetos o situaciones de la realidad) Bidimensionales (planos) o tridimensionales (en volumen) Para elaborar los mensajes visuales necesitamos conocer los elementos bsicos, estos son: forma, color, textura, espacio, tamao, proporcin, escala. Estos elementos se organizan para obtener una composicin que conforme un texto con sentido, que exteriorice aquello que deseamos decir involucrando para ello las habilidades de pensamiento anlisis, sntesis, clasificacin, jerarquizacin, seleccin-
*En el Anexo 1 encontrar desarrollados aspectos tericos acerca de los elementos bsicos del lenguaje visual.
Problemas de recursos materiales y tcnicas: Es el con qu representar. La variedad de materiales con los que se puede elaborar el mensaje da lugar a procesos de exploracin y uso de los mismos, al conocimiento de tcnicas. El conocimiento y uso de variados materiales y tcnicas nos posibilitar llegar a una seleccin acorde al tipo de problema que nos proponemos resolver. Trabajar con soportes de diferentes calidades, tamaos y formatos ampliar las posibilidades expresivas de los nios. Los materiales de los soportes dependern de las caractersticas de la representacin y las disponibilidades. Si bien los soportes de diferentes calidades (espesores, colores, texturas) pueden contribuir a apoyar la intencionalidad expresiva de la imagen que se construye, la falta de disponibilidad de un determinado material no debe representar una limitacin para la elaboracin del mensaje. Podemos trabajar en cartones de diferentes tipos, papeles variados, telas de sbanas en desuso, arpillera; puede mejorarse el cuerpo de un papel uniendo varias lminas mediante engrudo (por ejemplo, trabajando con hojas de papel peridico), utilizar enduido para cubrir el soporte, agregar arena y otros materiales que otorguen resistencia y textura. Cajas de diferentes tamaos pueden dar lugar a trabajos tridimensionales. Las formas y tamaos del soporte de trabajo son distintos a los del espacio representado, lo que exige un proceso de simbolizacin y transposicin de escalas por parte de los nios. Ser de gran ayuda trabajar con diferentes formas de soportes y distintos tamaos. Se puede trabajar con proyecciones sobre la pared de imgenes descriptivas del espacio impresas sobre f ilminas, diapositivas, trabajar en posicin vertical. Es interesante partir de representaciones en gran tamao, en las que el alumno trabaje con todo su cuerpo, e ir progresivamente disminuyendo el tamao del soporte hasta llegar a las hojas pequeas. Pueden sugerirse producciones grupales, con el positivo aporte de adquisiciones actitudinales que estas propuestas conllevan, o propuestas de elaboracin individual.
Cmo podemos realizar la contenidos tericos abordados?
transposicin
didctica
de
los
La visita a salas de Nivel Inicial, nos posibilita iniciar un dilogo acerca de la ambientacin de las mismas. En ellas conviven tres tipos de producciones: producciones de los nios, producciones de los docentes y publicaciones de medios grf icos de distintas editoriales. En estas ltimas prevalecen dibujos estereotipados, que los nios muchas veces desean imitar. Por ejemplo, simpticas f iguras de nios cuyo rostro es un crculo, en el que tres o cuatro lneas, siempre las mismas, hacen referencia a los rasgos f isonmicos. Las referencias al cuerpo, a la vestimenta, no escapan
a esta caracterstica repetitiva, copia de la sntesis formal realizada por algn adulto. Si nuestra intencin es que a travs del dibujo los nios se comuniquen, no podemos hablar de un mensaje unvoco y repetitivo, aqu est el desafo: Cmo lograr producciones personales y que estas no se
vayan uniformando a medida que el nio avance en su escolaridad?
Dos actividades pueden comenzar a darnos pistas para resolver el desafo: Estimular la observacin en profundidad, Recurrir a las obras arte como fuente de bsqueda en lugar de las ilustraciones adaptadas a los nios de Nivel Inicial.
a- Estimular la observacin en profundidad

La observacin del entorno exige una actividad sistemtica de enseanza y aprendizaje que enriquecer nuestras percepciones. En la experiencia perceptiva confluyen informaciones aportadas por nuestros sentidos nuestra experiencia interior, en lo que se refiere a sentimientos, evocacin de vivencias pasadas los objetivos que orientan nuestra percepcin. Aqu es muy importante la orientacin del docente: Qu mirar? Qu informacin seleccionar para nuestra actividad en la construccin de imgenes visuales? El descubrir la cualidades del entorno no es algo dado, debemos aprender a observar en profundidad, hacer foco en aquello que es objeto de nuestro conocimiento. Las cualidades visuales se dan como totalidades, podremos hacer foco algunas veces en la formas, otras en las texturas, o en los tamaos. Cada elemento del lenguaje visual puede ser motivo de exploraciones. Abordar cada elemento del lenguaje en profundidad enriquecer nuestra experiencia, no los tomemos a todos simultneamente, detengmonos en una oportunidad en los tamaos y las relaciones de tamao dentro de una forma o situacin, en otro momento en las relaciones entre la f igura y el fondo... A travs de descripciones orales acerca de lo que ven, comparaciones, establecimiento de similitudes y diferencias orientadas a la captacin esttica de situaciones u objetos podremos construir un repertorio formal que enriquezca nuestro modo de ver y entender el entorno.
b- Recurrir a obras de arte

El trabajo a partir de obras de arte nos posibilita conocer de qu modo otras personas nos presentan su verdad. A travs de su obra vemos cmo los artistas vivencian la apariencia con la que el mundo se nos presenta, los sentimientos que ste provoca, descubrimos el proceso creativo en el que interviene la libertad de ver y representar.
La intencin es conocer variados modos representacionales para romper los estereotipos, las soluciones cerradas, repetidas, estandarizadas. Podemos incentivar comentarios acerca de la obra de arte que estn observando, por ejemplo: por qu el artista realiz la obra, en qu tiempo vivi, qu nos quiso contar, cmo lo hizo. El trabajo a partir de la obra de arte familiariza a los nios en el reconocimiento de los recursos que se utilizan en la expresin plstica. Se exploran las formas, los colores, las texturas empleadas. Tambin se reconocen materiales y tcnicas. La obra de artistas del Siglo XX y la de artistas actuales nos acercan al frottage y el collage que se comenzaron a utilizar a principios de Siglo XX, a la unin de pintura y escultura, al ensamble de diversos materiales, al fotomontaje, a la mancha, el encolado, la deformacin de la figura, la abstraccin geomtrica, la construccin slo a partir del color. El descubrir cmo otros han dado realidad a su obra no nos debe llevar a probar con una larga lista de materiales y tcnicas, transformndose la experiencia en una sucesin de prcticas poco relevantes. Apostamos a un conocimiento profundo de las posibilidades que puede otorgar uno u otro material. El trabajo exige tiempo, es preferible elegir dos o tres tcnicas para poder conocer en profundidad cmo los artistas las usaron, qu posibilidades expresivas poseen, qu nuevas ideas surgen a partir de su uso. Poco a poco lograremos que los nios desarrollen la percepcin, la capacidad de descripcin, enriqueceremos su lxico, estimularemos la atencin, la capacidad de anlisis, la posibilidad de elaborar hiptesis a partir de lo que ven en la obra de arte elegida. Desde la mirada de que las obras son modos de simbolizar una relacin personal con la realidad, estaremos, en definitiva, ampliando el horizonte cultural de los nios, su capacidad de expresarse oralmente y de integrarse al contexto cultural.
SUGERENCIA DE TRANSPOSICIN DIDCTICA

Las actividades sugeridas deben antes haber sido motivo de experiencia personal para el docente, quien propone las situaciones a los alumnos e intenta inquietarlos y constituirlos en protagonistas de la vivencia. Los nios irn apropindose de las cualidades de la forma y el color mediante la experiencia, que los hace pasar de lo general a lo individual, de la inmersin en el todo a la captacin de los detalles, del conjunto a las partes, de la sntesis a lo analtico. Explorarn cmo el color puede dar fuerza expresiva a los objetos, a las personas, a los animales, tomados en su totalidad. Otras veces la forma, a travs de una aproximacin, agrandando exageradamente los detalles de algn elemento en particular intentarn acentuar la expresin de la imagen. Esta secuencia se lleva a cabo durante varias clases en las que se contemplan actividades de exploracin, produccin y reflexin.
1-
Objetivos de la secuencia
Estimular la observacin profunda del entorno Realizar la lectura intuitiva de obras de arte Favorecer la expresin oral Explorar elementos bsicos del lenguaje visual: forma, tamao, color Explorar materiales y tcnicas grficas Expresarse grficamente utilizando elementos del lenguaje visual: forma (lnea) y color (tono y brillo) Disfrutar con la experiencia Valorar la propia produccin y la de los dems
2Contenidos Contenidos propios del lenguaje visual:
Forma: formas naturales. Estructura. Tamao. Relaciones espaciales. Color: tono y brillo. Percepcin del entorno y de obras de arte. Exploracin de materiales y tcnicas grficas.
Contenidos vinculados con otras reas:
Expresin oral. Observacin de situaciones y elementos de la naturaleza. Importancia del rbol en Mendoza.
Contenidos transversales:
Actitudes de respeto y escucha del compaero. Autoestima. 3Momentos de las secuencia La secuencia didctica de Plstica contemplar tres momentos o tipo de actividades: a- Actividades de exploracin b- Actividades de produccin c- Actividades de apreciacin de resultados Estas actividades pueden desarrollarse en varios encuentros. El tiempo que se dedique a la secuencia depender de muchas variables como por ejemplo: los requerimientos y las inquietudes que despierten en los nios los materiales de exploracin (obras de arte, salidas, dilogos) , del inters de los nios por el tema propuesto, de las posibilidades de vinculacin de las temticas con otras reas del conocimiento, de la profundidad con que se desarrolle la exploracin de materiales y tcnicas. a- Actividades de exploracin Cmo organizamos la secuencia?
La actividad puede surgir de la exploracin de las variaciones del paisaje a raz de la finalizacin del invierno. Podemos explorar elementos de la naturaleza, qu ocurre con los rboles, cmo se comportan las aves, cundo sale y se esconde el sol en esta estacin. Podramos centrarnos en los rboles. Los rboles, por ejemplo El rbol forma parte de nuestra experiencia cotidiana, pues su presencia es recurrente tanto en la zona rural como en la urbana. El rbol es la respuesta del hombre a las condiciones de semidesierto de nuest ra provincia. No obstante ello, o quizs justamente por esta cotidianeidad, a diario los rboles pasan inadvertidos ante nuestros ojos. Su paulatino crecimiento, su falta de movilidad, nuestro ritmo de actividades, hace que los rboles tengan una presencia esttica. Es como si no advirtieran el transcurrir del tiempo y de lo cotidiano. Proponemos hacer foco en los rboles de las calles de la ciudad, en los rboles de una plaza, en el parque o en su hbitat natural, segn las posibilidades de cercana o traslado que presente la institucin en la que vayamos a realizar la experiencia. Forma: relacin de las formas naturales con las formas geomtricas simples, diferenciacin de formas y posiciones de troncos, ramas, hojas. Formas planas y formas volumtricas. Relaciones espaciales: nociones de arriba, abajo, adelante, detrs, adentro, afuera. Relaciones de tamao: respecto de los elementos de un objeto, respecto de la cercana o lejana del objeto. Color: dimensiones del color- tono, brillo y saturacin (ver anexo 1). Artistas que representan elementos de la realidad o de su imaginacin a travs de sus obras. Nuevos trminos y el desarrollo de la expresin oral. bLas actividades de produccin desarrollaron: Procesos de exploracin de materiales y tcnicas. Pensamiento simblico con el cual pudieron llevar la realidad al plano grfico, utilizando smbolos representativos de esa realidad Incorporacin de elementos propios del lenguaje visual: forma, color, tamao, relaciones espaciales La imaginacin y el descubrimiento Generacin de modos propios de expresin evitando repeticiones y estereotipos
Observacin en profundidad
b- La actividades de apreciacin estimularon: La valoracin de la propia produccin y la de los dems Actitudes de escucha y respeto por el otro La autoestima Seguridad en las propias posibilidades expresivas
Exploraciones referidas al color y la luz

Podramos comenzar por advertir la amplia gamas de colores que presenta el rbol segn la hora del da, las condiciones atmosfricas, la poca del ao: tonalidades de los troncos, las ramas, aspecto que presentan cuando estn por brotar, la aparicin de hojas, su color, el contraste de las ramas con el cielo, la variacin de colores en distintas variedades de rboles, la presencia de la luz cuando hay un solo rbol o las luces y sombras cuando hay muchos....
Exploraciones referidas a la forma y el tamao

Si exploramos sus formas, podremos descubrir su crecimiento geomtrico, anillo tras anillo, la angulacin de sus ramas, el modo en que nacen las ramas segn las diferentes especies, el ritmo con que aparecen sus hojas, la variedad de las formas de las hojas: desflecadas, desdentadas, lisas, lobuladas, lanceoladas. Podremos hacer conjeturas referidas a los diferentes tamaos de los troncos, el tamao relativo de las ramas respecto del tronco, los tamaos de las hojas segn la especie, en la relacin con ramas y troncos. Si estamos a fines de invierno, descubrir cmo se hinchan las yemas en las ramas, u observar cmo primero surgen las flores y luego las hojas. Sera interesante poder observar el crecimiento de los anillos de los rboles, en el caso de encontrar ramas o trozos de troncos luego de la poda. Es el propsito estimular a los nios a que tengan un ojo atento respecto de todo lo que sucede alrededor. Es muy interesante realizar un registro escrito de las apreciaciones verbales de los nios cuando exploran los rboles guiados por el docente, podemos encontrar apreciaciones como:
El pltano en invierno est todo seco porque no estn las hojas porque se han cado porque hace mucho fro. La temperatura es helada y cuando viene la primavera, de pronto, nacen las hojas, sabs?, y viene de nuevo el calor y los rboles tienen hojas Constanza, 5
En invierno el sauce est sin hojas porque hace fro, entonces las hojas se caen y no queda ni una No ves que cuando hace fro las hojas se mueven y se ponen secas y despus se desprenden? Y despus de muchos meses vuelve el calor y vuelven las hojas y el rbol est bien, pero antes estaba feo Matas, 5.
La actividad de observacin puede complementarse con la de recoleccin de elementos significativos vinculados con la experiencia exploratoria. La recoleccin estimula la observacin de colores, formas, contrastes matices. Si procuramos gran variedad de piezas (hojas, ramitas, frutos secos) obtendremos una amplio repertorio de formas y colores. Se puede comenzar exponiendo los materiales coleccionados. Dejemos que los nios manipulen los materiales recogidos, que jueguen introduciendo en el juego estos materiales. En Conocimiento del Ambiente podran realizar investigaciones sobre caractersticas de los rboles de la zona, diferencias morfolgicas segn las especies. Podemos incursionar
en la cultura del rbol que existe en nuestra provincia debido a las caractersticas climticas, actitudes de respeto y cuidado de los rboles. Averiguar por qu en nuestra zona predominan los rboles de hojas caducas, por qu las calles de nuestra ciudad estn bordeadas por rboles, para qu existen las acequias.... La variedad de preguntas ser enriquecida por cada uno de los docentes que ponga en accin el proyecto.
Obras de arte utilizadas como referentes

Podemos recurrir a obras de arte en que el paisaje, y en especial el rbol hayan sido utilizados como tema, por ejemplo: Vincent Van Gogh: Carretera con ciprs bajo el cielo estrellado- 1890Andr Derain: Paisaje nevado en Chatou, 1905 Piet Mondrian: El rbol rojo 1909 El rbol plateado 1911; Manzano en flor 1912 De nuestro artistas Podemos encontrar ejemplos en obras de artistas mendocinos como: Fidel De Luca, Roberto Cascarini, Jos Scacco, Antonio Bravo, Hernn Abal.
Piet Mondrian El rbol plateado 1911
Piet Mondrian: El rbol rojo 1909
Piet Mondrian: Manzano en flor 1912
Vincent Van Gogh: Carretera con ciprs bajo el cielo estrellado- 1890-
Andr Derain: Paisaje nevado en Chatou, 1905
Tambin es factible participar de las actividades de extensin del Museo Municipal de Arte Moderno, que acerca a las escuelas material visual de las obras patrimoniales de este museo. Se puede solicitar la visita a la sala del Jardn de un artista actual de nuestro medio, muchos de ellos concurren con placer a relatar historias sobre su actividad y llevan ejemplos de la misma. Adems, podemos recurrir a la extensa y valiosa documentacin fotogrfica de paisajes de Mendoza. Esta puede ser motivo de actividades de observacin profunda Cada una de las obras de arte posibilita desarrollar durante una sesin las actividades de exploracin. stas, en lugar de interferir en las imgenes propias de cada nio, enriquecen sus posibilidades de simbolizacin, conociendo cmo otros llevan al plano simblico aquello que ven en la realidad. Para ello, el docente guiar la observacin de las obras de arte con preguntas como: Qu ven?; e insista Qu ms ven?; Qu elementos hay en la obra?; Cmo son troncos de los rboles? ; Podran representar con su cuerpo la forma de los rboles?; Con qu parte del cuerpo simularan las ramas?; Cmo lo haran?; Tienen hojas los rboles?; Se pueden ver las formas de las hojas?; Estn solos los rboles en la obra?; Qu hay arriba/ debajo/ delante/ detrs de ellos?; Cmo pint el artista el cielo?; Les parece que es de da o de noche?, Por qu? ; Es invierno? .... La variedad y riqueza de preguntas desencadenar procesos de atencin, anlisis, comparacin, permitir elaborar hiptesis acerca de las horas del da, situaciones climticas, tipo de paisaje representado por el artista. Segn la obra que hayamos elegido para la observacin profunda, podramos proponer luego actividades de produccin como las siguientes: Pintar los rboles imitando la tcnica pictrica de Van Gogh. Detenernos a observar el modo en que Mondrian sintetiz la estructura del rbol, y realizar con la misma tcnica la estructura de los rboles que tenemos en el patio de la escuela. Y si observramos sauces? Cmo dibujaramos las ramas? Se ven iguales a las de los rboles que dibuj Mondrian? Utilizar la riqueza de los colores que us De Luca. Proponer exploraciones a partir de otra gama de colores, por ejemplo, para representar esa escena pero de noche. Este trabajo enriquecer las posibilidades de representacin de los nios, reduciendo los dibujos estereotipados. Nos preguntaremos entonces: Cmo es posible que, ante la diversidad de paisajes de nuestra provincia, en todas las instituciones los nios dibujen el mismo tipo de rboles? Cotidianamente observo trabajos de alumnos en los que los rboles tienen un pequeo y grueso tronco seguido de una copa que asemeja un copo de algodn, una sntesis, no la nica posible, que alguien hiciera sobre nuestros lamos criollos. En Mendoza nos preciamos de tener una cultura del rbol, merecemos dar a nuestros nios la posibilidad de apreciar la variedad y riqueza expresiva de cada una de las especies de rboles que poseemos.
b-
De las actividades exploratorias a las de produccin
Luego de la exploracin perceptiva, el nio lleva sus experiencias a la produccin personal, que puede tratarse de una produccin bidimensional o tridimensional. Segn el tiempo que haya insumido la actividad exploratoria desarrollada en el apartado anterior, podemos plantear la actividad de produccin en la misma clase o en una clase posterior. La produccin exige el uso de materiales, herramientas y la exploracin de tcnicas de trabajo. La variedad de materiales, herramientas y tcnicas debe ser seleccionada previamente, de manera que el nio tenga la posibilidad de interiorizarse de las posibilidades y limitaciones de los materiales y a la vez descubra de qu modo puede usarlos para expresarse. Expresamos anteriormente que un excesivo repertorio de tcnicas y materiales puede transformarse en una sucesin de tratamientos superficiales que no propicien los aprendizajes que esperamos. Los nios necesitan un prolongado ejercicio de descubrimiento, composicin, descomposicin de colores con diferentes materiales colorantes: tmpera, pastel, marcadores, lpices segn los efectos que se busquen. As, podrn descubrir las posibilidades de trazados lineales que permiten ciertos materiales, la opacidad o trasparencia o los posibles esfumados de otros. El color puede aplicarse a travs de estampaciones , utilizando elementos que se repiten, si esta es la necesidad que se plantea. Si el nio desea producir una composicin en la que represente rboles en invierno, necesitar haber explorado previamente que en invierno los rboles, sin hojas, dejan ver su estructura ( la observacin y anlisis de las obras de Piet Mondrian sugeridas pueden ayudar al descubrimiento de las diferentes estructuras), entonces el uso de marcadores o lpices es apropiado para la representacin por el carcter lineal de aquellas. A modo de ejemplo se introducen reproducciones de las obras de Piet Mondrian y tres trabajos de un nio de Nivel Inicial, en los que fueron seleccionados los materiales de acuerdo a los requerimientos expresivos. Ambas propuestas, las de Mondrian y las del nio, son imgenes que representan la estructura de los rboles. Los ejemplos de Nivel Inicial son sauces. Para realizarlos se utilizaron marcadores. Es interesante observar cmo se han captado la direccin y cantidad de las ramas del sauce, las relaciones de grosor entre tronco y ramas. Tambin sirve el ejemplo para advertir que ninguna de las tres producciones son iguales.
Se pueden sugerir materiales analgicos que sirvan para representar situaciones atmosfricas: puntillas, papel celofn, plsticos transparentes de bolsas, papel de calcar. Estos materiales se buscarn ante preguntas como las siguientes: Cmo representaras la lluvia, la niebla, la nieve, los charcos de agua? Para ello, es til tener en la sala cajas con materiales variados para que el nio explore, compare, seleccione, evitando consignas del tipo: vamos a pegar trocitos de algodn para la nieve. Tambin se pueden usar materiales naturales. Si realizamos, durante la etapa de exploracin, la recogida de materiales como se consign anteriormente, podemos sugerir a los nios que utilicen el material como si fuesen colores y formas, para lograr producciones a partir de un collage, se puede experimentar el ensamblado de materiales naturales como cortezas, hojas, ramitas, obteniendo composiciones de dos y tres dimensiones. Se pueden hacen acercamientos a un sector especial del paisaje para dar protagonismo al rbol. Las sugerencias son infinitas, lo importante es orientar al nio en la bsqueda de expresiones personales. cLa apreciacin de resultados
Luego de realizar las producciones es importante generar momentos para comentar las experiencias vividas, el camino seguido, los resultados logrados. Los nios expresarn qu, cmo y por qu hicieron esta u otra produccin. Estos momentos son muy importantes para la construccin de actitudes y valores en los nios. Necesitan aprender a escuchar y respetar las opiniones de los dems. Pueden hacerse puestas en comn breves, manejando el inters y los tiempos de atencin de los nios, pero siempre destacando la importancia de valorar la tarea realizada, y detectar los aciertos y posibles mejoras. Esta actividad insume tiempos que son muy necesarios. El nio que aprende a escuchar a los dems, a valorar su propia realizacin y la de los dems, est desarrollando actitudes bsicas para su insercin social. Los trabajos pueden exponerse en la sala e invitar a los padres y al resto de la comunidad educativa a conocer qu aprendieron los nios con la experiencia. Sera interesantes que ellos mismos relataran la experiencia vivida. dCmo evaluar nuestra prctica docente en la puesta en prctica de esta secuencia didctica?
El desarrollo de la secuencia didctica permitir que los nios logren adquisiciones especficas del lenguaje plstico, algunas que pertenecen a otras reas del conocimiento y otras que son transversales en la propuesta curricular de la institucin. Ser oportuno evaluar si nuestra prctica docente permiti estos logros en los nios: aLas actividades de exploracin estimularon el conocimiento de:
Forma: relacin de las formas naturales con las formas geomtricas simples, diferenciacin de formas y posiciones de troncos, ramas, hojas. Formas planas y formas volumtricas. Relaciones espaciales: nociones de arriba, abajo, adelante, detrs, adentro, afuera. Relaciones de tamao: respecto de los elementos de un objeto, respecto de la cercana o lejana del objeto. Color: dimensiones del color- tono, brillo y saturacin (ver anexo 1). Artistas que representan elementos de la realidad o de su imaginacin a travs de sus obras. Nuevos trminos y el desarrollo de la expresin oral. bLas actividades de produccin desarrollaron: Procesos de exploracin de materiales y tcnicas. Pensamiento simblico con el cual pudieron llevar la realidad al plano grfico, utilizando smbolos representativos de esa realidad Incorporacin de elementos propios del lenguaje visual: forma, color, tamao, relaciones espaciales La imaginacin y el descubrimiento Generacin de modos propios de expresin evitando repeticiones y estereotipos
c- La actividades de apreciacin estimularon: La valoracin de la propia produccin y la de los dems Actitudes de escucha y respeto por el otro La autoestima Seguridad en las propias posibilidades expresivas BANCO DE SECUENCIAS DIDCTICAS DE PLSTICA Sera muy enriquecedor poder contar con un Banco de secuencias didcticas de Plstica aportadas por los docentes de Nivel Inicial. Nadie mejor que ustedes conoce a los nios a quienes destinamos estas propuestas. Los invito a desarrollar una secuencia didctica a partir de una de las temticas de Nivel Inicial, que puede partir de otra rea del conocimiento, de una vivencia en el Jardn, de una salida didctica, de un relato, de un cuento, etc. La temtica (Qu representar?) servir de soporte para el desarrollo de los contenidos propios del lenguaje plstico que deseen tratar en la secuencia (Cmo representar?). Es muy importante tener claro cules sern estos contenidos de plstica que se involucrarn en la secuencia. Si definimos tema y contenidos propios del lenguaje, pensaremos entonces en las actividades de exploracin, produccin y apreciacin que elegiremos para llevarla a cabo.
Les ofrezco, a modo de ejemplo, la sugerencia de comenzar la temtica (qu representar) para el tratamiento de los de contenidos de Plstica a partir de historias.
Historias
En el Nivel Inicial la produccin grfica se entrelaza fuertemente con el lenguaje verbal, que en estos aos se consolida y afina. Y esta es la edad en que se desarrollan los aspectos narrativos de las representaciones grficas. La memoria de acontecimientos vividos, la creacin de imgenes se transfiere la papel mediante trazos, formas, colores: la evolucin de la capacidad grfica, la articulacin de la forma, la riqueza de detalles y la afirmacin de capacidades lgicas y espacio- temporales alimentan las primeras verdaderas expresiones de narracin grfica. El producto de la representacin grfica puede: sostener y ampliar la narracin;
reiterar la historia con imgenes simblicas, personajes y ambientes; reconstruir sintticamente los acontecimientos principales de la historia. Adems, permite figurar los sentimientos y sensaciones contenidos en las expresiones verbales.
Contar una historia mediante imgenes; concretar una descripcin oral, incluyendo los personajes, objetos y situaciones y documentar una historia con una imagen representativa de la misma o evocar con una imagen el verso de un poema, son algunos ejemplos de traduccin entre dos niveles lingsticos que pueden desarrollarse en el Nivel Inicial. Siempre que el nio realiza una representacin, dentro de su propio dibujo, no reconoce slo objetos y personajes, sino tambin acontecimientos y vivencias. Todo nio tiene la oportunidad de reelaborar mentalmente lo que propone el relato. El pasaje a la figuracin est mediado por el adulto que prepara la investigacin y el anlisis de la historia. El nio trabaja con los personajes, los objetos, los ambientes. Es muy productivo el trabajo grupal, en l cada nio colabora con el relato y representa una situacin previamente acordada. Las tcnicas y los materiales son escogidos en funcin del producto que se desea obtener. Por ejemplo, cuando se desea que cada nio represente una historia completa en varias partes, habitualmente se prefiere el uso de marcador (por rapidez y eficacia descriptiva); cuando muchos productos individuales documentan la historia pueden hacerse representaciones ms elaboradas- El trazo negro de fibrones es eficaz para la representacin de detalles, pero requiere un mnimo de habilidad grfica. El collage con recortes de imgenes de peridicos, revistas y luego la incorporacin de lpices y fibrones es ms sencilla. Las tiras horizontales de papel, los textos subdividos en recuadros, se presentan fcilmente como sostn para dibujar y contar experiencias vividas y ordenadas cronolgicamente.
Trabajo Prctico N 2: Produccin de una secuencia didctica Cada docente, a partir de las sugerencias dadas o de otras que surjan de su experiencia, debe disear y poner en prctica una secuencia didctica pensada desde la perspectiva del desarrollo de los contenidos del lenguaje visual. Tomando como ejemplo la secuencia que se incluye en el documento, toda secuencia deber contener: 123456Fundamentacin Objetivos Contenidos a desarrollar Estrategias de enseanza y aprendizaje Trabajos de los alumnos (incluir tres al menos) Conclusiones.
ANEXO 1 MARCO TERICO
Los mensajes visuales: relacin entre contenido y forma

Sin darnos cuenta, sin ningn esfuerzo, vemos. Los mecanismos fisiolgicos son automticos en el sistema nervioso humano. La vista es veloz, comprensiva y simultneamente analtica y sinttica. Nuestro cerebro recibe y conserva un nmero infinito de informacin en fracciones de segundo. Pero para pasar de este nivel de informacin al de descubrir los mensajes implcitos en las imgenes visuales, necesitamos conocer la relaciones que existen entre lo que vemos y sus significados. Desentraar el significado de un mensaje visual requiere de una observacin profunda. Para lograr este tipo de observacin es preciso llevar a cabo un proceso sistemtico de enseanza y aprendizaje. Si observamos en profundidad un objeto, construiremos un conocimiento que nos permitir evaluarlo y comprenderlo. Este carcter de la observacin nos posibilitar un vnculo ms estrecho con la realidad en la que vivimos. Si bien las imgenes visuales son percibidas cotidianamente por nosotros, la educacin visual posibilitar profundizar la percepcin y lograr un conocimiento profundo de los mensajes visuales. Consideramos al mensaje visual como un vehculo vlido para el intercambio de ideas, para transmitir mensajes, para conceptualizar. Todos los mensajes visuales estn construidos a partir de elementos bsicos propios del lenguaje visual que organizados de un determinado modo, responden a la intencin que los ha generado. Para poder entender los mensajes y construir mensajes visuales necesitamos estar alfabetizados visualmente. Esta alfabetidad visual debe aprenderse, de igual modo en que necesitamos ser alfabetizados en el lenguaje verbal. Ante los estmulos visuales percibimos totalidades, formas con contenido, y este contenido est fuertemente influido por los significados que otorgamos a los elementos bsicos que componen estas totalidades. Los elementos bsicos del lenguaje visual son: la forma, el color, la textura, el tamao, la proporcin, el espacio. Si conocemos estos elementos bsicos del lenguaje visual y los significados que adquieren segn cmo y cundo los utilicemos, podremos establecer interacciones, utilizarlos para generar un mensaje y entender los mensajes que los dems generan. Generar un mensaje visual requiere de un proceso de abstraccin simblica en la que la realidad o la imaginacin es representada utilizando los elementos citados: la forma como elemento estructurador del espacio, definido por la lnea y el color en las formas planas y por los planos y las texturas en las formas volumtricas. el color, percibido gracias a la presencia de la luz, es el elemento visual ms emotivo y expresivo, la textura, visual o tctil, revela el carcter de la superficie de los materiales visuales;
la proporcin y la escala hacen referencia al tamao relativo y medicin;

Estos elementos visuales constituyen la materia prima con la que se proyectan, construyen y expresan los mensajes visuales, experiencias, entornos. Segn la finalidad del mensaje, el carcter de lo que se desea transmitir, estos elementos se organizan logrando composiciones que funcionan como conectores entre lo que se desea expresar intencin, y lo que se expresa, mensaje. Es un verdadero desafo para nosotros como docentes, lograr esta alfabetizacin en los elementos bsicos del lenguaje visual y los modos de organizacin de los mismos. Esta alfabetizacin permitir a los nios producir y comprender mensajes visuales. Necesitamos repensar cules son estas capacidades visuales bsicas, desarrollar una nueva metodologa para la enseanza y el aprendizaje del modo de expresar e interpretar visualmente las ideas. Este es un mbito que en otro tiempo era patrimonio del artista y del diseador y hoy es un campo de quienes deseen incorporarse activamente en esta sociedad caracterizada por la omnipresencia de la imagen.
Elementos bsicos de la imagen visual

aFORMA 1- Figuracin y no figuracin 2- Formas planas o bidimensionales 3- Formas volumtricas o tridimensionales bCOLOR 1. 2. 3. 4. 5. cdAspectos fsicos pticos y perceptuales Dimensiones del color Color en pintura: Color pigmento Color en pintura: Gamas cromticas Funciones del color
TEXTURA PROPORCIN Y ESCALA
Nociones bsicas de composicin

aFIGURA- FONDO
Elementos bsicos de la imagen visual

aFORMA
Si nos remitimos a las def iniciones del diccionario, encontraremos:
Forma. Distribucin peculiar de la materia que constituye cada cuerpo: la forma de una mesa, de una casa. 2. Apariencia externa de una cosa. 3. Modo de expresar el pensamiento, cualidades del estilo: interesa ms la forma que el fondo de esta obra. 4. Patrn, horma que sirve de modelo para hacer una cosa....
En las artes visuales, hacemos referencia a la forma como uno de los principales elementos con los que construimos un mensaje visual. Para realizar un mensaje visual organizamos los cdigos propios de la forma, estos son plano, lnea, punto y espacio en composiciones que pueden ser f igurativas o no f igurativas.
1- Figuracin y no figuracin
Al interior de toda la amplia gama de posibilidades que otorga el trabajo formal, podemos hacer dos distinciones, muy generales, que nos sirven para diferenciar los modos en que podemos elaborar una imagen. Estos modos son: f iguracin y no f iguracin. vincular fcilmente con las formas de la naturaleza o formas culturales. Sin embargo, no es la realidad misma la que representamos, sino nuestra particular relacin con ella. En las imgenes f igurativas podemos reconocer elementos formales, colores, texturas, relaciones de tamao, que nos inducen a identif icar en ellas elementos del mundo que nos rodea elementos visuales a los que otorgamos una gran potencia simblico expresiva. As, elaboramos un mensaje alejado de la realidad visual que nos rodea, centrndonos en el signif icado visual de los elementos plsticos. Surgen de este modo, nuevas formas para representar emociones, ideas y sensaciones. Dentro de la no f iguracin, a la vez, tenemos dos formas distintas: La abstraccin constructiva, que genera estructuras geomtricas. La abstraccin lrica, expresin donde importan por sobre todo las emociones; por ejemplo en la pintura, por medio de composiciones de color y lnea, la obra se convierte en la exteriorizacin de la libertad del espritu, reflejada a travs de colores y formas. Las imgenes f igurativas y las no f igurativas pueden encontrarse en
Figuracin: Este modo utiliza aquellas imgenes a las que podemos
No figuracin: Con este modo construimos imgenes empleando los
formas planas o bidimensionales y tridimensionales. 2- Formas planas o bidimensionales
en
formas volumtricas o
Son aquellas que poseen dos dimensiones, alto y ancho y quedan def inidas principalmente por la lnea y el color. La construccin de imgenes planas exige a la persona el desarrollo de la funcin simblica, a travs de la cual integra mentalmente los acontecimientos de la realidad o de su imaginacin y crea movimientos descriptivos de aquellos. As, un rbol dibujado no es un rbol real, sino un modo de simbolizacin del mismo en dos dimensiones, con el que podemos generar la imagen de un rbol. Se produce un proceso en el que se lleva a un plano diferente la realidad, las fantasas, la imaginacin las emociones. Las formas planas transmiten mensajes, ideas, expresan emociones a travs del dibujo, la pintura, el grabado, la fotografa, las imgenes digitales, las video filmaciones, el cine, la animacin. 2.1- Lnea En las imgenes bidimensionales se trabaja con lneas, con las que es posible: Describir la forma a travs del contorno. Lograr planos con tramados, superposicin, repeticin. Sugerir el volumen a travs de su direccin y los efectos de luz y sombra logrados por medio de manchas, esfumados, y gradaciones tonales. La lnea se utiliza para expresar en forma palpable aquello que slo existe en nuestra imaginacin. La lnea es fluida, posee una enorme energa, rica en posibilidades de experimentacin. Con la lnea se representa la esencia de una forma, cuando se prescinde de cualquier elemento superfluo. La lnea puede adoptar diferentes caractersticas segn la intencin. Puede ser flexible e indisciplinada en un boceto, en el que se desea espontaneidad y expresin. Puede ser vacilante, indecisa en el caso de estar generando algn diseo. Personal, denotando caractersticas individuales de quien dibuja Fra y tcnica en los mapas, planos de viviendas, de mecnica.
2.1.1 Lnea de contorno
La lnea describe un contorno. Los contornos bsicos son el cuadrado, el tringulo equiltero y el crculo. Cada uno tiene su carcter especf ico y rasgos nicos, y a cada uno se le atribuye gran cantidad de signif icados, a veces mediante asociacin, otras en forma arbitraria y otras a partir de nuestra propias experiencias y percepciones. Al cuadrado se le asignan signif icados que tienen que ver con la torpeza, rectitud, esmero; al tringulo, la accin, el conflicto, la tensin; al crculo, la inf initud, calidez, proteccin. Estos contornos son formas planas y simples que pueden describirse por medios verbales y visuales. A partir de estos contornos bsicos logramos, mediante combinaciones, todas las formas planas que existen en la naturaleza y en la imaginacin del hombre. La lnea de contorno es el modo ms sencillo y generalizado para representar una forma.
3- Formas volumtricas o tridimensionales
Son aquellas que poseen tres dimensiones: alto, ancho y profundidad, y quedan def inidas principalmente por planos, espacio y textura. Una caracterstica de las formas tridimensionales, es que para conocerlas es necesario rodearlas recorrerlas, se desarrollan en el espacio y es necesario un tiempo para captarlas en su totalidad. Slo conocemos lo que est detrs de una forma volumtrica rodendola, desplazndonos a su alrededor, esto no ocurre en las formas bidimensionales, que slo se desarrollan en el plano. En las formas tridimensionales la relacin masa- espacio adquiere diferentes caractersticas, dando lugar a una tipologa de formas que pueden utilizarse para lograr diferentes mensajes.
3.1
Formas cerradas: en general, se llama formas cerradas a aquellas
que tienen lmites def inidos y estrictos, que podremos def inir mediante una lnea continua, En este caso, el espacio rodea simplemente la forma tridimensional.
3.2
Formas abiertas: Son aquellas en las que los lmites pueden variar
en su recorrido, haciendo intervenir al espacio. El espacio penetra en la forma, la invade, densif icndose en algn sector, cuando queda encerrado por la forma tridimensional, por ejemplo en el interior de una vasija. Tambin puede fluir, en el caso de quedar contenido slo por dos planos abiertos, que invaden el espacio.
3.3 3.4
Formas cncavas: El espacio penetra en la forma. Formas convexas: La forma penetra en el espacio.
Los mensajes visuales que utilizan formas tridimensionales son la escultura y la arquitectura . La variedad de materiales, sus caractersticas y posibilidades da lugar a diferentes procedimientos para la obtencin de imgenes: la talla, el modelado y la construccin. bCOLOR
Cotidianamente nos relacionamos con el color, nuestra vida est impregnada de color, y ste est ligado a nuestras emociones. El color est cargado de informacin y es una de las experiencias visuales ms penetrantes que todos tenemos. Podemos percibir el color gracias a la presencia de la luz y a la disposicin de nuestros rganos visuales. Vemos y vivimos en colores, de ah la importancia de generar en la escuela instancias de enseanza y aprendizaje relacionadas con l. Los contenidos que desarrollaremos a continuacin sern: 1- Aspectos fsicos pticos y perceptuales 2- Dimensiones del color 3- Color en pintura: Color pigmento 4- Color en pintura: Gamas cromticas 5- Funciones del color 1. Aspectos fsicos pticos y perceptuales
La luz llega como un espectro de radiacin de diferentes longitudes de onda del cual el ojo humano es capaz de ver la banda del rojo, verde y azul, que fusionadas entre s son percibidas como luz blanca. Esto es posible comprobarlo cuando, por ejemplo, un rayo de luz blanca atraviesa un prisma de cristal ( un cenicero, una gota de agua) y esta luz se descompone en los colores del espectro solar, dando como resultado la gama completa de colores. El ojo capta los rayos de luz a travs de unas clulas llamadas bastoncillos, que son los encargados de enviar la informacin al cerebro. El cerebro reconstruye los colores de los objetos equilibrando las tres longitudes de onda (rojo, verde, azul), con las sensaciones de luz y sombra. Si el ser humano no fijara los colores bajo las condiciones de luz y sombra, se producira una sensacin de inestabilidad, se percibiran los colores como constantemente cambiantes. En la percepcin del color intervienen los estmulos visuales filtrados por una serie de cdigos heredados, aplicados inconscientemente, a los cuales se suman las experiencias personales y factores culturales que se constituyen en nuevos filtros y determinan cierto grado de subjetividad en la percepcin del color. Por ejemplo: dependiendo de las
experiencias, la cultura y el contexto en el que se percibe el color, para algunas personas el rojo puede significar calor, calidez, vida, pasin y para otras puede representar furia, violencia y dolor; el blanco en nuestra cultura puede significar pureza y en Japn es luto. 2. Dimensiones del color
As como hablamos de tres dimensiones en el espacio, esto es: alto, ancho y profundidad, en el mundo cromtico podemos hablar tambin de tres dimensiones, estas son: tono, brillo y saturacin.
2a- Tono:
Es el color mismo o croma, es lo que comnmente llamamos color rojo, verde, amarillo. Hay ms de cien tonos. Cada tono tiene caractersticas propias; los grupos o categoras de colores comparten efectos comunes. Existen tres tonos primarios o elementales: amarillo, rojo y azul. Cada uno representa cualidades fundamentales. El amarillo es el color que se considera ms prximo a la luz y el calor; el rojo es el ms emocional y activo; el azul es pasivo y suave. El amarillo y el rojo tienden a expandirse, el azul a contraerse. Cuando estos tonos se asocian en mezclas, se obtienen nuevos significados. El rojo, que es un tono provocador, tiende a amortiguarse al mezclarse con el azul y se activa al mezclarse con amarillo. Del mismo modo, cuando el amarillo se mezcla con azul, tiende a suavizarse. Los tonos secundarios se obtienen al mezclar en partes iguales los tonos primarios, dos a dos, de forma que: Amarillo ms azul da verde Amarillo ms rojo da anaranjado Rojo ms azul da violeta Los tonos terciarios se obtienen mezclando un primario y un secundario, por ejemplo: Amarillo ms verde da amarillo verdoso El conocimiento de los tonos secundarios y terciarios es construido por el nio a partir de experiencias. De poco sirve que aprenda que el secundario anaranjado es el resultado de mezclar rojo ms amarillo, si nunca lo ha experimentado. A partir de exploraciones, de aciertos y errores, el nio descubrir estos conceptos relacionados con el color.
2b. Brillo
La segunda dimensin del color es acromtica, el brillo , la claridad del color.
Si bien vemos gracias a la presencia o ausencia relativa de luz, la luz no es uniforme en el entorno. Las variaciones de luz, es decir el brillo, constituyen el medio con el que distinguimos pticamente la compleja informacin visual que recibimos del entorno. Vemos lo oscuro porque se superpone con lo claro, y viceversa. En la naturaleza vemos sutiles gradaciones entre la luz y la oscuridad a travs de cientos de grados tonales diferentes, pero en los mensajes visuales que construimos estas gradaciones son limitadas y pueden enriquecerse con el empleo de yuxtaposicin de brillos. Es tan importante la gradacin del brillo para la percepcin, que un contorno bsico como el crculo puede percibirse como volumen, esfera, gracias a la incorporacin de gradaciones de brillo. Segn el color se acerque al blanco o al negro ser ms o menos brillante. Tambin se menciona esta dimensin expresando que posee un valor alto( cercano al blanco) o valor bajo (cercano al negro). Los valores de brillo en una imagen no varan si esta se presenta en colores o en blanco y negro. Esto lo podemos comprobar si colocamos una imagen en colores en la computadora o en el televisor y provocamos una variacin lenta hacia el blanco y negro. Comprobaremos que hemos retirado el color, pero los valores correspondiente al brillo, permanecen estables. Aqu, tambin ocupan un lugar central las experiencias a partir de mezclas de los tonos con diferentes proporciones de blanco o de negro. Dejemos que los nios exploren, slo orientemos acerca de variados modos y herramientas para utilizacin del color y normas de limpieza.
2c. Saturacin
La saturacin se ref iere a la pureza del color. Los colores saturados son los que se acercan a los colores bsicos primarios y secundarios . Cuanto ms saturada o intensa es la coloracin de un objeto visual o un hecho, ms cargado est de expresin y emocin. Los colores menos saturados apuntan a la neutralidad cromtica, son sutiles y tranquilizadores. Segn sea nuestra intencin comunicativa y expresiva, utilizaremos colores ms o menos saturados. Invitemos a realizar experiencias yuxtaponiendo dos o ms tonos iguales pero con diferentes grados de saturacin, por ejemplo para colorear un prado o el cielo de un paisaje. 3. Color en pintura: Color pigmento
Los objetos tienen la propiedad de absorber o reflejar ciertas cualidades cromticas de la luz. Cuando la luz incide sobre un objeto, ste absorbe la radiacin luminosa y rechaza la correspondiente al color de que est dotado. As, cuando decimos que la sangre es roja, nos estamos refiriendo a la impresin que nos producen los rayos de luz reflejados por la sangre al ser captados por nuestra retina. Esta propiedad que tienen los objetos es lo que llamamos color pigmento.
Aquellos colores con los que pintamos no son haces de luz sino pigmentos, o sea sustancias que tienen la propiedad de producir determinados colores al ser aplicadas sobre otras sustancias para poder pintar. Los colores pigmento se comportan de modo diferente que los colores luz. Dijimos en el apartado anterior que los haces de luz de los colores bsicos (rojo, amarillo y azul), producen luz blanca; en cambio, si mezclamos colores-pigmento (por ejemplo con tmperas), obtendremos un color pardo grisceo. A esta mezcla se la denomina mezcla sustractiva, pues en vez de aumentar su luminosidad, los colores van perdiendo luz, acercndose al negro. A partir de la mezcla sustractiva se realiza la clasificacin de los colores. Adems, los colores interactan entre s con la superficie o el volumen sobre el cual son aplicados. El modo en que percibimos un color est condicionado por el contexto en que se encuentra, es decir por las formas y los colores que lo rodean, por el lugar que ocupa en la imagen. Podemos comprobar esto, realizando la experiencia de observar cmo vara nuestra percepcin de una forma y su color segn el color del entorno en el que esta forma se encuentre. Por ejemplo: forma amarilla con un entorno rojo; forma amarilla con un entorno azul; forma amarilla con un entorno amarillo anaranjado, etc. Comprobar cmo influyen las interacciones del color entre s y con las formas sobre las cuales son aplicados, ayudar a descubrir qu colores aplicar y cules combinaciones realizar segn la intencin comunicativa o expresiva. 4. Color en pintura: Gamas cromticas
Las gamas cromticas son escalas o agrupamientos de colores segn su relacin con la luz. As, tenemos:
4 a- Gamas clidas y gamas fras (temperatura del color)
Gamas clidas: son las formadas por tonos ms luminosos, de mayor longitud de onda en el espectro solar: rojo, amarillo y anaranjado. Estos colores tienden a avanzar perceptivamente. Gamas fras: son las que reflejan poca luz, se ubican en el espectro, entre los tonos de menor longitud de onda, como el azul y el violeta. Perceptivamente, tenemos la sensacin de que retroceden.
4 b- Gamas armnicas
Cuando se agrupan tonos relacionados entre s van constituyendo secuencias armnicas, por ejemplo: azul, azul verdoso, verde, verde azulado. En este caso, la armona est dada por el tono azul, que es el comn en dicha composicin. El azul se encuentra en diferentes proporciones y mezclado con otros tonos. Tambin obtenemos una composicin armnica cuando trabajamos a partir del brillo, esto es utilizamos modulaciones de luz de un mismo tono, por ejemplo: azul y sus mezclas con blanco y con negro.
Cuando en una composicin utilizamos una gama armnica se obtiene un efecto tranquilizante, expresamos que esta composicin posee armona.
4 c- Gamas contrastantes
Cuando en una composicin empleamos colores que generan oposicin, decimos que la gama es contrastante. Podemos obtener contraste por cualquiera de las dimensiones del color: tono, brillo, saturacin. Contraste de tono: cuando utilizamos colores opuestos entre s, a estos tonos los llamamos complementarios. De este modo, son complementarios: amarillo y violeta (azul rojo) rojo y verde (amarillo + azul) azul y anaranjado ( rojo + amarillo) Como vemos, los complementarios estn formados por un tono primario y el secundario que surge de la mezcla de los otros dos primarios. El contraste hace que resalten los atributos propios de cada color. Por ejemplo, un amarillo se ve ms luminoso, expansivo y clido cercano a un violeta. ste a su vez, se ver ms lejano, contrado y fro. Contraste de brillo : cuando utilizamos colores opuestos entre s por su luminosidad, es decir, colores claros con colores oscuros valores altos con valores bajos-, obtenemos contraste de brillo. Al colocar un tono claro junto a otro oscuro, el contraste har que resalten los atributos propios de cada color. As, el claro se percibir como ms alto y el oscuro ms bajo de lo que en realidad son. Del mismo modo, un gris se ver ms luminoso sobre fondo negro que sobre fondo blanco. Contraste de saturacin: se produce por el contraste de un tono saturado (puro) con otro desaturado o sobresaturado. En este contraste, el color saturado se percibir como mucho ms puro en contacto con otro menos saturado. 5. Funciones del color
Los colores se presentan ante nuestros sentidos asociados a las formas. En los mensajes visuales, colores y formas son tratados por el autor con una determinada intencin y con un modo personal. Utilizamos el color con diferentes f ines: para informar, para expresar, para simbolizar.
el color para informar, documentar, dar testimonio del aspecto visual de los objetos, de los lugares, de los hechos. Para ello, se intenta que los tonos que se utilicen en la composicin plstica se acerquen a los de la realidad, intentando representarla tal como se ve. este caso se utiliza el color, efectuando una aguda observacin de los efectos de la luz en los volmenes, intentando plasmar en el plano (bidimensin) la sensacin de la profundidad que poseen los volmenes (tridimensin). Los tonos claros avanzan perceptivamente y los oscuros retroceden. As, en una forma un mismo tono con modulaciones hacia el blanco har que se perciban zonas de mayor luz, como ms cercanas, y hacia el negro, de menor luz, como ms lejanas. Estas gradaciones de brillo ayudarn a que la forma se perciba como un volumen a pesar de estar en el plano. Tambin se puede sugerir el volumen pintando las sombras con colores fros que, como hemos visto, tienen ante nuestra percepcin, la cualidad de retroceder.
El color como descriptor de la realidad: Una posibilidad es utilizar
El color y la representacin de las formas tridimensionales: En
El color y la expresin de sensaciones y emociones: En este caso, hablamos de la utilizacin del color para expresar estados de nimo, emociones, sensaciones. Para ello, entran en accin factores psicolgicos y simblicos que suscitan cierto clima y en donde intervienen la subjetividad del autor y del espectador de la obra. Desde el punto de vista psicolgico, cada persona segn el contexto cultural, las costumbres y las propias experiencias, asigna a los colores determinados signif icados que se apartan de los factores descriptivos de los mismos. Hablamos entonces, de colores que transmiten calma, recogimiento, plenitud, alegra, opresin, violencia, La psicologa de los colores fue ampliamente estudiada por Goethe que examin el efecto del color sobre los individuos y lleg a generalizaciones sobre los efectos de los colores. En lo que respecta al valor simblico de los colores, este tiene relacin con la codif icacin cultural. Convencionalmente atribuimos determinados signif icados a los colores, a partir de las creencias, las costumbres. Esto hace que los colores puedan ser interpretados simblicamente por el grupo de personas que comparten el mismo signif icado. Por ejemplo: Rojo: para el catolicismo simboliza la sangre, el fuego, el amor divino. Se utiliza en las f iestas del Espritu Santo. En China, el rojo se asocia con las bodas y representa buena suerte. En India a este color se lo vincula con la caballerosidad. Tradicionalmente est vinculado con los celos, la envidia, la adolescencia, el placer, en algunos casos se lo usa para ahuyentar la mala suerte.
El luto es simbolizado en nuestra cultura occidental con el color negro, y en cambio en algunas culturas orientales se lo representa con el color blanco. cTEXTURA
Segn el diccionario, textura es: Entrelazamiento, disposicin y orden de
En artes visuales, cuando hablamos de textura, hacemos referencia a la disposicin y tamao de los elementos que conforman la superf icie de las formas bidimensionales y tridimensionales. Podemos hablar de tres caractersticas de la textura: tamao, densidad y direccin. El tamao se ref iere a la dimensin de los elementos que conforman la textura. En los objetos cercanos, el tamao de los elementos texturantes se percibe como mayor que el de los objetos lejanos. Los objetos cercanos se aprecian como ms texturados, ms accidentados en su superf icie. La densidad est relacionada con la cantidad de elementos texturantes que posee la superf icie. Por ejemplo, si en un trabajo def inimos la forma de un objeto a travs de puntos, la textura tendr menor densidad en las zonas en las que los puntos se encuentren ms separados entre s. Por oposicin, estar ms densamente texturada la superf icie en que los puntos estn ms cercanos unos de otros. La repeticin de elementos es lo que hace que stos sean percibidos como textura. Si en una superf icie apreciamos tres o cuatro puntos, estos son percibidos por el ojo como puntos. Si, en cambio toda la superf icie posee puntos, estos se perciben como textura. En lo que respecta a direccin, se ref iere a la orientacin dominante que presentan los elementos que conforman la textura. Podemos observar texturas con direcciones vertical, horizontal, diagonal, circular, libre o informal. Si hablamos de tipos de textura, encontramos: textura visual, textura tctil y textura tctil- visual. Textura visual: es aquella que solo podemos apreciarla a travs de la vista. Por ejemplo, la textura visual de una hoja en blanco es diferente a la de una hoja escrita, pues si bien al tacto ambas son iguales, la hoja escrita est densamente texturada respecto de la hoja en blanco.
los hilos de un tejido/ Disposicin y dimensiones relativas de los elementos constitutivos de una roca/ Estructura, disposicin de las partes de un cuerpo, de una obra, etc.
Textura tctil: es aquella textura que puede ser apreciada a travs del tacto. Podramos ejercitar nuestra capacidad de reconocimiento de objetos a travs del tacto, haciendo el ejercicio con los ojos cerrados. Comprobaremos nuestra experiencia tctil es muy limitada, culturalmente no estamos preparados para conocer a travs del tacto a los objetos del entorno, pues el sentido de la vista tiene protagonismo. El vocabulario que poseemos para describir las sensaciones tctiles tambin es escaso. Hablamos corrientemente de suave o spero, liso o rugoso, duro o blando, pinchudo, peludo, fro o caliente , transparente, opaco, brillante o mate, f ino o grueso... casi nada comparado al exquisito lenguaje que poseemos para describir lo que vemos. Textura tctil- visual: es aquella en la que la mano y el ojo coinciden en la informacin acerca del tipo de textura. Al verlo, da impresin de suavidad y es suave al tacto . No necesariamente deben coincidir percepciones tctiles y visuales. Por ejemplo, podemos provocar una textura agresiva desde lo tctil y que desde lo visual, el color otorgue un mensaje contrario. Los nuevos materiales pueden imitar el mensaje de textura visual o tctil de otros materiales. Es el caso en que vemos muros de material sinttico que imitan piedra y en realidad no lo son. El trabajo de textura ha logrado aqu su condicin de signif icado (textura trasmite el mensaje de ser piedra) si bien el signif icante ha variado (material sinttico en lugar de piedra). En las formas bi o tridimensionales podremos apoyar el simbolismo y la expresin de nuestro mensaje a travs de texturas. En las imgenes bidimensionales tanto el soporte como los materiales de trabajo ofrecen diferentes calidades texturantes que podemos explorar para descubrir sus posibilidades. Los soportes pueden ser lisos, rugosos, blancos, de color, de diferentes grosores, blandos o duros. Con ellos y a travs de los diferentes materiales e instrumentos convencionales y no convencionales de dibujo y pintura podremos obtener distintas texturas. Por ejemplo: tramas lineales, estarcido, lavado de tintas, collage, inclusin de elementos espesantes en pigmentos, mezclas de colas con diferentes elementos naturales que provoquen texturas, etc. En las imgenes tridimensionales la textura es sugerida por el material con el que se realice la obra y por las herramientas con las que esta se concrete. Por ejemplo: Una obra cermica realizada con pasta de porcelana que es tersa y suave al tacto y a la vista, tiene un mensaje muy diferente a la de una obra realizada con pasta amasada con chamote (diminutos elementos duros que otorgan resistencia y estructura a la pasta), con la
que se logra una superf icie fuertemente texturada, mayor rusticidad, ms fuerza. Cuando construimos una forma tridimensional, luego de haber def inido en el volumen los planos y sus relaciones con el espacio, el trabajo de textura aportar contenido signif icativo y expresivo a la imagen tridimensional. dPROPORCIN Y ESCALA
Proporcin es la relacin armnica de medidas entre el todo y las partes que lo conforman. Estas relaciones de medidas las encontramos en todas las formas de nuestro entorno, por ejemplo las relaciones de medidas entre el cuerpo y la mano. Cuando establecemos una relacin entre la medida de los objetos de la realidad y otro objeto tomado como referente o patrn, estamos hablando de escala. Por ejemplo el hombre con respecto a un rbol. Es importante realizar ejercicios de observacin para descubrir las relaciones proporcionales y de escala en objetos de nuestro entorno. A su vez se pueden establecer relaciones de tamao de acuerdo a la cercana o lejana de objetos semejantes.
Nociones bsicas de composicin

Al interrelacionar forma, textura y color, creamos un mensaje con una determinada intencin comunicativa y expresiva. Las inf initas formas en que podemos combinar estos elementos bsicos para organizar la composicin nos permite hacer mltiples elecciones que dependen de la intencin primera con la que nos dispusimos a construir el mensaje visual. Al elegir formas, colores, texturas de acuerdo a lo que deseamos expresar o comunicar a los dems, estamos hablando a travs de mensajes visuales. El signif icado de estos mensajes se completa en interpretacin de quien observa la obra. En los trabajos de los nios tendremos en cuenta como nocin bsica de composicin a las relaciones de f igura- fondo aFIGURA- FONDO
En toda composicin existen elementos que son percibidos como f igura y otros como fondo. Generalmente, nos centramos en la figura o tema de la composicin. Por ejemplo, luego de una salida a la plaza decimos Vamos a representar los juegos de la plaza, aqu hacemos referencia a la f igura o tema. El fondo es la totalidad del espacio donde se desarrolla la accin, el acontecimiento, la idea. Es lo que rodea, lo de mayor extensin, aquello que pasa a un segundo plano cuando entra en accin la f igura.
Muchas veces, nosotros deseamos que el nio complete su trabajo, despus de que ha representado el tema o f igura. Lo que queremos es que realice el fondo en sus composiciones, entonces les sugerimos no dejes lugares en blanco o llenen toda la hoja . Para que el fondo entre en la composicin, ste debe haber sido antes objeto de observacin por parte del nio. El nio no representar aquello que no fue objeto de su observacin: el suelo, los elementos que haba detrs del columpio de la plaza, las plantas que haba delante o detrs de los juegos, si se vea el cielo, casas, calles, autos.... La gua del docente permitir una observacin en profundidad de la que hablamos y que dar como resultado interesantes composiciones en las que f igura y fondo intervengan, se relacionen. Los diferentes modos de diferenciar f igura y fondo pueden ser identif icadas a travs de la observacin de obras de arte. Entonces nos dedicaremos a observar cmo distintos artistas han resuelto este tema, antes de que los nios inicien sus propias producciones. Podremos, luego sugerir diferentes modos de diferenciar la f igura del fondo, por ejemplo a travs de contrastes. Contraste de color: Una f igura puede diferenciarse del fondo a travs de un constraste tonal. Si coloreamos la f igura anaranjada sobre fondo azul esta se destacar, no ocurrir lo mismo si el fondo lo coloreamos con rojo. Tambin podemos pintar la f igura con tonos oscuros y los fondos claros, o viceversa (contraste de brillo) Contraste de textura: Las cualidades texturantes sirven para diferenciar f igura y fondo: formas muy texturadas sobre fondos lisos, formas brillantes sobre fondos mate, o al revs. Contraste de formas: Formas simples sobre fondos muy trabajados, o primeros planos con formas muy complejas sobre fondos lisos. Las formas de mayor tamao son identif icados como f igura, frente a las de menor tamao. Ubicacin de los objetos en la composicin: La posicin en la que se encuentra el objeto dentro de la composicin influye en que lo percibamos como f igura o como fondo. Por lo general, los objetos situados en la parte inferior son percibidos como cercanos al observador, como f igura, el resto pasa a ser fondo. Los objetos que estn centrados se perciben ms fcilmente como f igura. Trabajo prctico N 1 (para los docentes que participan de la asistencia tcnica)
1Luego de la lectura del marco terico, elija uno de los elementos bsicos del lenguaje visual y realice la bsqueda de ejemplos de obras de arte en las que sea posible visualizar los conceptos vertidos en el apartado. 2Elabore una sntesis para exponer a los docentes del curso, los conceptos sobre el elemento bsico del lenguaje visual seleccionado, utilizando como apoyo reproducciones de las obras de arte seleccionadas. BIBLIOGRAFA
Akoschsky y otros, "Aspectos curriculares y didcticos de la Educacin Artstica" Editorial Paids, 1998. Buenos Aires Anzorena, Horacio, Ver para comprender:: Educacin desde el Arte. Magisterio del Ro de la Plata, 1998. Buenos Aires. Arnheim,Rudolph El pesamiento visual Editorial Eudeba, 1985. Buenos Aires. Bartolomeis Francesco de. "El Color de los pensamientos y de los sentimientos"Ed. Octaedro. 1994, Barcelona. Brand, Ema y otros, Plstica 7,8,9AZ Editora Buenos Aires 1998 Borthwick, Graciela, "Los espacios creativos en la educacin"Editorial Bonum, 1993. Buenos Aires. Documento Curricular Provincial. Direccin General de Escuelas, 1998. Mendoza Dondis, D.A., La sintaxis de la imagen. Introduccin al alfabeto visual Coleccin Comunicacin Visual Editorial Gustavo Gili S.A. 1976. Barcelona Educacin Artstica. EGB1 y Educacin Artstica EGB 2. Propuestas para el aula. Material para docentes. Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Buenos Aires Eisner, Elliot, Educar la visin artstica Editorial Paids, 2000, Buenos Aires. Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, La inteligencia se construye usndola MEC/ Morata, 1998, Madrid Goleman, D; Kaufman, P;Ray, M El espritu creativo Ediciones B S A 2000 Buenos Aires Gonzalez Cuberes, M Teresa. "El taller de los talleres". Coleccin para Nivel Terciario. Ed. Estrada. 1.991, Buenos Aires. Hargreaves, D.J., " Infancia y Educacin Artstica", Ediciones Morata, 1997. Espaa. Hernandez, F. "Educacin y cultura visual" Editorial Octaedro. 2000. Espaa Novedades Educativas, Artculos publicados en nmeros: 94, 102, 110, 174 Nun de Negro, Berta y Garca, Juan Sebastin, Plstica en el 3er ciclo EGB Ediciones Colihue Buenos Aires, 2001 Panero,N; Paronzini,P y otros, Educacin artstica II. Talleres intteerdisciplinarios: Msica, Plstica. Teatro y Expresin Corporl: Nivel Inicial y EGB,Editorial Homo Sapiens, 1997 Sarl, Patricia Mnica Juego y Aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin infantil Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2001 Tomassoni, Italo, Piet Mondrian: I Maestri del NovecentoSadea Sansoni.1969 Florencia.

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PROYECTO DE ASISTENCIA TCNICA.

Responsable de la Asistencia Tcnica: Prof. Lic. Virginia Civico

Propsito de la asistencia tcnica

Desde qu perspectiva se incluye la Plstica en la escolaridad?

mensajes visuales como comprender los mensajes creados por otros.

Cul es el propsito de ensear Plstica en la escuela?

conejito?; Acordate de pintar toda la hoja ; Qu otros personajes haba en el cuento?

Cmo podemos realizar la contenidos tericos abordados?

vayan uniformando a medida que el nio avance en su escolaridad?

a- Estimular la observacin en profundidad

b- Recurrir a obras de arte

SUGERENCIA DE TRANSPOSICIN DIDCTICA

2Contenidos Contenidos propios del lenguaje visual:

Contenidos vinculados con otras reas:

Exploraciones referidas al color y la luz

Exploraciones referidas a la forma y el tamao

Obras de arte utilizadas como referentes

Piet Mondrian El rbol plateado 1911

Piet Mondrian: El rbol rojo 1909

Piet Mondrian: Manzano en flor 1912

Andr Derain: Paisaje nevado en Chatou, 1905

De las actividades exploratorias a las de produccin

ANEXO 1 MARCO TERICO

Los mensajes visuales: relacin entre contenido y forma

la proporcin y la escala hacen referencia al tamao relativo y medicin;

Elementos bsicos de la imagen visual

TEXTURA PROPORCIN Y ESCALA

Nociones bsicas de composicin

Elementos bsicos de la imagen visual

Si nos remitimos a las def iniciones del diccionario, encontraremos:

Figuracin: Este modo utiliza aquellas imgenes a las que podemos

No figuracin: Con este modo construimos imgenes empleando los

formas planas o bidimensionales y tridimensionales. 2- Formas planas o bidimensionales

2.1.1 Lnea de contorno

3- Formas volumtricas o tridimensionales

Formas cerradas: en general, se llama formas cerradas a aquellas

4 a- Gamas clidas y gamas fras (temperatura del color)

El color como descriptor de la realidad: Una posibilidad es utilizar

El color y la representacin de las formas tridimensionales: En

Segn el diccionario, textura es: Entrelazamiento, disposicin y orden de

Nociones bsicas de composicin

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