DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

33

ONOMZEIN 10 (2004/2): 33-56

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

Ximena Acua Franklin Sentis
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Resumen Esta investigacin bibliogrfica tiene por finalidad presentar una visin del desarrollo pragmtico de la lengua materna. Describe la etapa prelingstica; aborda el enfoque del desarrollo sociofuncional del lenguaje, y caracteriza el desarrollo de la lengua materna desde la perspectiva de la integracin sensorial y del desarrollo socio afectivo. Se centra, finalmente, en el desarrollo de las habilidades conversacionales. Abstract (This bibliographical research presents a view of the pragmatic development of the mother tongue. It describes the pre-linguistic phase; it tackles on sociofunctional language development and it characterizes the development of the mother tongue from the perspective of sensory integration and socio-affective factors. Finally, it focuses on the development of conversational abilities.)

INTRODUCCIN

A la pragmtica, rama de la lingstica, se la concibe como el estudio del uso del lenguaje en un contexto interaccional real por parte de interlocutores reales (hablantes y oyentes). As, desde la pragmtica se considera que el lenguaje posee una funcin eminentemente comunicativa, es decir, se usa con la intencin de obtener un cambio de comportamiento de los interlocutores, y se correlaciona a su vez con la funcin de representacin sgnica del pensamiento. La lingstica tradicional dio, por mucho tiempo, mayor nfasis a esta ltima, otorgando relevancia al papel que juega el lenguaje, cuando interviene en la formacin de categoras conceptuales, en el establecimiento de la propia imagen del yo y del mundo que rodea al hablante.

34

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

La concepcin terica actual, en cambio, asume que tanto la funcin comunicativa como la funcin de representacin cognitiva son dos funciones del lenguaje entre las cuales no existe preeminencia de una sobre la otra, sino que ambas participan en la comunicacin humana por medio de las lenguas, es decir, como funciones cognitiva e interactiva simultneamente. Por lo tanto, la focalizacin sobre la interaccin en el desarrollo pragmtico corresponde solo a un nfasis terico, donde se destaca el hecho de que el lenguaje se usa en contextos esencialmente interactivos e intencionados. Se entiende, entonces, que el proceso de comunicacin humana implica disponer de una capacidad para realizar conductas que son intencionadas y son significativas a la vez, permitiendo la interaccin entre dos o ms sujetos en un contexto situacional determinado. Desde el punto de vista pragmtico, el desarrollo del nio se caracteriza como un proceso en el que se manifiesta una cantidad de actividades eminentemente sociales y comunicativas. En este proceso, se desarrolla el lenguaje como un medio de comunicacin complejo, pero a la vez especfico, que le permite lograr objetivos funcionales a travs de la interaccin. Todo esto indica que las capacidades sociales subyacentes emergen precozmente y abren la posibilidad de considerar tericamente la comunicacin prelingstica como un precursor crucial del desarrollo del lenguaje. As, se entiende por adquisicin de la lengua materna el desarrollo del conocimiento lingstico, en su condicin de conocimiento idiomtico, definido al interior de los parmetros tericos como competencia comunicativo pragmtica (Hymes, D. 1962) y como competencia gramatical. El desarrollo de la lengua materna en el nio, entendido como la adquisicin de las competencias lingstica y comunicativa pragmtica, es un conocimiento que no se aprende ni es algo que se le ensea al nio. Es un tipo de conocimiento que se alcanza durante el proceso de desarrollo humano. Se trata de cogniciones que le permiten al nio comprender y producir las infinitas oraciones o discursos posibles en una lengua determinada, que se usan en situaciones reales con finalidades comunicativas especficas. El lenguaje es social desde su origen, puesto que se inicia a partir de la interaccin con los dems. La comunicacin intencional por medio del lenguaje se desarrolla como consecuencia de la interaccin social que se fundamenta principalmente en modelos de colaboracin proporcionados por la madre o el adulto ms cercano al nio. Este proceso que se da con aparente facilidad por parte del nio se corrobora por el hecho de que, en un espacio de tiempo de poco ms de un ao, ste suele pasar del balbuceo a la capacidad para rotular objetos que lo rodean, a identificar nombres de personas que

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

35

son importantes para l, e incluso a formar oraciones simples. Estos avances tan rpidos se van dando de manera paralela a otros avances, en los cuales los nios se van convirtiendo en participantes cada vez ms activos de las tareas cotidianas en el hogar, a medida que van aprendiendo a pedir objetos o servicios o a intervenir en conversaciones simples, entre otras, actividades en las que los padres otorgan paulatinamente mayores responsabilidades sociales a sus nios. Durante este proceso, gradualmente, el lenguaje infantil se va pareciendo cada vez ms al lenguaje que ocupan las personas de su comunidad. A travs de este proceso de desarrollo, se entiende que el sujeto cognitivo construye su conocimiento a partir de la relacin que establece con el medio. Este ltimo no se entiende como un medio fsico solamente, sino tambin como un medio afectivo, cultural, social e histrico. Y, en este caso, un medio que se encarga de proporcionar una lengua histricamente real, a travs de una variedad de intercambios sociales. Es por medio de esta lengua como el nio adquiere una visin de mundo, una perspectiva cultural, determinados patrones relacionales como tambin modos determinados de significar su propia cultura. Por lo tanto, el lenguaje le sirve al nio para compartir una cultura y los valores que la sustentan. A travs del lenguaje es posible reflexionar sobre las experiencias propias y luego expresar simblicamente estas experiencias a otros. De esta manera, se puede compartir lo que aprendemos a travs del lenguaje e ir ms all de nuestra experiencia individual.
EL DESARROLLO PRELINGSTICO

Las evidencias observacionales del desarrollo temprano de la competencia comunicativa infantil muestran que la adquisicin de las habilidades pragmticas se desarrollan principalmente en la llamada etapa prelingstica, durante el primer ao de vida, lo cual est marcado tambin por el momento en que el nio logra caminar. Durante este perodo, los nios se comunican con su mundo, principalmente, por medio de formas no verbales: ellos tiran la ropa de las personas para llamar su atencin, apuntan hacia los objetos deseados y hacen adis con la mano. Sus gestos, aunque bsicos, revelan en gran medida la comprensin que ellos tienen con respecto a cmo funciona la comunicacin. El desarrollo de estas habilidades se da junto a los avances que van teniendo en la comprensin acerca de cmo las acciones pueden ser usadas como medios para lograr metas deseadas.

36

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

Aunque la aparicin del lenguaje en el nio conlleva cambios drsticos tanto en su forma como en su complejidad, existen algunas similitudes funcionales importantes en las habilidades de comunicacin que se dan en la etapa preverbal con respecto al perodo verbal del desarrollo. Por lo tanto, estos avances sugieren que la comprensin de la comunicacin en los nios es un antecedente que facilita y promueve la adquisicin posterior de la semntica, la sintaxis y la fonologa de su lengua materna. Estas habilidades de comunicacin, en consecuencia, sern comprendidas de mejor manera si se analizan desde sus inicios, es decir, en la fase prelingstica. Durante esta etapa, los nios son capaces de comunicar deseos, opiniones y actitudes a travs de expresiones faciales, gestuales o vocalizaciones, o sea, mediante el comportamiento no verbal en contextos dentro de situaciones especficas. A medida que avanza en su desarrollo, este repertorio de comportamientos no verbales va siendo cada vez ms controlado por parte del nio, y se van convirtiendo en medios ms complejos y cada vez ms efectivos a travs de los cuales se puede comunicar y concordar mensajes con un otro, que generalmente es un adulto cercano a l. Estos elementos prelingsticos llegan a ser muy amplios y muy sofisticados, mucho antes de lo que normalmente se supone; aparecen comportamientos que pueden entenderse como expresiones protoimperativas y protodeclarativas que el nio ocupa como recursos preverbales para dar rdenes o hacer declaraciones. Este repertorio de conductas no-verbales se desarrolla conjuntamente al inicio de una protoestructura conversacional, manifestada por el hecho de que el nio, en la interaccin no-verbal con el otro, desarrolla actividades de alternancia que se estructuran a travs de turnos, guiado inicialmente por el adulto. La toma y los cambios de turno, que se manifiestan a travs de la conducta no-verbal, constituyen un antecedente importante para el desarrollo del dilogo o la conversacin. En los juegos que se dan entre la madre y el nio se desarrollan actividades tpicamente estructuradas a travs de una toma y cesin de turnos comportamentales, lo que aporta claves importantes para el desarrollo de la conversacin a travs de esta relacin privilegiada entre el adulto y el nio.
DESARROLLO DE LA LENGUA MATERNA Y SENSOPERCEPCIN

Desde alrededor de la dcada del 60, se sabe que los recin nacidos estn dotados de una facultad propia de la especie humana, que les

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

37

permite, mediante mecanismos perceptivos y cognitivos, participar en el mundo que los rodea. Se ha comprobado que en su primer mes de vida existe una serie de capacidades relativas a la percepcin del espacio, entendiendo por ello que el nio reacciona a la presencia de mayor o menor lejana de las personas que lo rodean. A los dos meses de vida, se evidencia la formacin de imgenes retinianas que son cada vez ms especficas y, por ende, ms diferenciadas. Antes de los cuatro meses, el nio ya es capaz de segmentar el espectro de colores en categoras similares a las empleadas por el adulto, todo lo cual es una evidencia de que organiza los colores alrededor de ciertos prototipos establecidos de manera natural, mucho antes del desarrollo de los nombres de los colores. En cuanto a la percepcin auditiva, de la misma manera que con los otros sentidos, el odo es funcional desde el nacimiento. Es as como, de acuerdo con lo que se seala en la literatura especializada, el nio responde en el vientre materno al sonido de la voz humana y a determinadas intensidades acsticas. Al poco tiempo de nacer, es capaz de localizar la fuente de sonido de la voz humana; a la tercera semana, ya discrimina sonidos, matices y tonalidades diferentes de la voz, y alrededor de los 8 meses se muestra capaz de discriminar las propiedades fsico-acsticas de los fonemas de la lengua en trminos de altura, intensidad, duracin y timbre, en relacin con las emisiones lingsticas de la madre. Las caractersticas suprasegmentales de los sonidos del habla y las caractersticas rtmicas del habla del adulto son discriminadas y manejadas por el nio; antes de producir sus primeras palabras, por medio de ellas manifiesta estados de nimo como el enojo, el desagrado, el rechazo, la aceptacin, la complacencia, etc., mediante un mayor autocontrol del volumen y de las curvas tonales de su propia voz, alrededor del ltimo tercio del primer ao de vida.
COORDINACIN INTERSENSORIAL

Los rganos de los sentidos actan simultneamente y de manera coordinada, lo que, desde el punto de vista de la cognicin del sujeto, implica una percepcin multimodal. Desde las primeras horas de vida, el nio es capaz de volver la cabeza hacia una fuente de sonido, demostrando a travs de este hecho la existencia de una coordinacin entre la vista y el odo, conjuntamente con una coordinacin con las sensaciones gustativas, olfativas y tctiles. Un anlisis que pretenda aislar la informacin proporcionada por un solo rgano de los sentidos, tericamente sera una decisin

38

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

cuya efectividad estara limitada, puesto que el medio que rodea al nio es visual-auditivo-olfativo-tctil-gustativo, en una organizacin perceptual altamente compleja. El lenguaje representa, por medio de la percepcin multimodal, un contexto complejo de variadas sensopercepciones que intervienen en la interaccin, por lo que incorpora un entorno fsico complejo que debe compartirse con el entorno humano.
COMUNICACIN SOCIOAFECTIVA

Diversas conductas que se manifiestan desde muy temprano en los nios recin nacidos son tomadas por sus madres como base para establecer un vnculo afectivo estrecho con l. El hecho ms importante de estas acciones llevadas a cabo por el adulto, para el desarrollo de la lengua materna, es que, a travs de ellas, el nio percibe, desde muy temprano, que el entorno humano que lo rodea est conformado por seres sociales, es decir, sujetos cognitivos con intenciones, en cuanto sujetos agentes autnomos en la determinacin de sus propias conductas. La relacin madre-hijo establece, primeramente, por medio de la interaccin no verbal entre ellos, un sistema comunicativo afectivo, a travs del cual la madre y el hijo construyen cada vez, de manera conjunta, un repertorio de relaciones afectivas, en las que el nio proporciona una conducta y la madre se comporta respecto de ella; no debe entenderse que esta accin es por s misma significativa, en el sentido de que representa un valor semntico, sino que es la madre quien le otorga una significacin relevante en la comunicacin. Para la madre, las acciones del recin nacido son significativas, por cuanto aportan a la interaccin. Ella determina que esa conducta sea interpretada de determinada manera, y as los comportamientos del nio van adquiriendo significacin para l de manera gradual. La madre interpreta, desde los primeros momentos, la conducta no verbal infantil, desplegando frente al nio un conjunto de expresiones externas verbales y no verbales, otorgndole efectividad comunicativa y significacin social a las manifestaciones comportamentales tempranas del nio. De esta manera, el nio se va dando cuenta de que sus gritos, llantos y comportamientos no verbales, en general, significan y, en virtud de ello, el adulto se comporta de una determinada forma, otorgndole significacin a estas protoexpresiones infantiles.

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

39

Cuando el nio tiene poco tiempo de nacido, la mayora de sus acciones son reflejas. Al atribuir sus padres un significado intencional a estas conductas, interactan con l como si estuvieran frente a un compaero intencional en un intercambio social. Esto introduce a los nios en el modo de interaccin, lo que les proporciona el contexto para que vayan descubriendo que sus acciones tienen efectos sobre las otras personas y objetos que los rodean. La primera meta de estas interacciones se centra en tratar de atender hacia un referente comn. Para lograr esta atencin compartida, los padres llaman la atencin del nio sobre algo, a travs de vocalizaciones, sonidos, tono ms agudo de voz, movimientos de cabeza, expresiones faciales exageradas, etc. Alrededor de los tres meses de edad, comienzan las miradas recprocas, el compartir una posicin, vocalizaciones, etc. Estas acciones conjuntas, tambin llamadas co-accin, aportan al vnculo emocional, estimulando al nio a compartir experiencias. Las coacciones se van estructurando gradualmente en juegos de rutinas que mantienen la atencin mutua. De a poco, el nio va aprendiendo a iniciar, mantener o interrumpir estas acciones conjuntas. Luego, estas co-acciones tendern a transformarse en acciones alternas, donde inicialmente los padres imitan a los nios asumiendo la responsabilidad de mantener intercambios alternos, tomando el rol del nio, lo que puede resultar en un monlogo con forma de dilogo imaginario. Con el tiempo, los padres van dejando ms responsabilidad al nio para que asuma su rol, llegando cada uno a ocupar un turno, lo que va a constituir una base importante para el desarrollo de habilidades conversacionales futuras. Todo lo anterior se va complejizando, de manera que se desarrollan rutinas entre la madre y el nio a travs de las cuales interactan. A partir de ello, los nios van seleccionando esquemas de acciones anteriores o van intentando descubrir nuevas acciones para lograr sus metas. En esta etapa el nio se introduce en el modo de demanda, que se caracteriza porque el nio espera de manera explcita una respuesta determinada del otro; por ejemplo, cuando pide objetos. De esta manera sus actos intencionales se van perfeccionando y se van haciendo cada vez ms diferenciados. Al diferenciar sus acciones de las de los otros, comienzan a emplear a otros para cumplir sus metas, a travs de lo cual van experimentando roles diferentes y recprocos con el adulto que participa en la interaccin. Se entiende que esto es fundamental para el funcionamiento posterior de la conversacin, sobre la base de la intercambiabilidad y reciprocidad en la alternancia de turnos.

40

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

DESARROLLO FUNCIONAL DEL LENGUAJE

La perspectiva terica propuesta por M.A.K. Halliday (1982) es un enfoque sociosemntico del desarrollo del lenguaje, el que consiste en un proceso de reduccin funcional que se da a lo largo de tres fases, a las que se les atribuye un carcter universal. Este proceso comprende un listado inicial de funciones bsicas del lenguaje en el nio, funciones que se caracterizan por ser discretas, donde cada una posee su propio potencial de significacin, para luego llegar a ser sustituidas por un sistema funcional ms abstracto en la adquisicin del sistema lxico gramatical. La primera fase del desarrollo consiste en un dominio progresivo del potencial funcional del lenguaje mediante el cual el nio va dominando las funciones bsicas. Corresponde al llamado desarrollo de usos del lenguaje, en los cuales se propone la existencia de microfunciones de interaccin. En esta etapa los nios desarrollan un sistema de actos o acciones, vocalizaciones, gestos, etc., que son interactivamente significativas, segn la situacin en que se emplean, correspondiendo preferentemente a acciones comunicativas que carecen de una forma lingstica identificable, es decir, son producciones sonoras que no presentan un contorno fnico susceptible de asimilarse a las categoras de la lengua propiamente tal. Son significativas, no obstante, porque son eficaces para influir intencionalmente la conducta de los otros y son consistentes en relacin con los fines para los cuales las usan los nios. Las funciones que caracterizan a esta primera fase son: Uso instrumental: Los nios emplean las acciones comunicativas no verbales como un medio para satisfacer sus necesidades o deseos. La meta o el efecto proyectado intencionalmente consiste en obtener, de parte de otro, ciertos servicios o algn objeto deseado. La matriz verbal que identifica esta funcin o uso instrumental corresponde a un: yo quiero X. Uso regulador: Los nios realizan acciones en forma de conducta no verbal con la intencin de controlar lo que hace el otro; el efecto o la meta proyectada intencionalmente consiste en controlar el comportamiento de alguna persona en particular. La matriz verbal que corresponde al uso regulador es: haz lo que te digo. Uso interaccional: Los nios usan acciones comunicativas no verbales como un medio para establecer en conjunto con otra persona un contacto de interaccin. Esencialmente tiene por propsito llamar la atencin del otro para que interacte con l. La matriz verbal que corresponde al uso interaccional es: haz esto conmigo.

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

41

Uso personal: Los nios emplean acciones comunicativas por medio de la conducta no verbal con el propsito de que stas sean la expresin de s mismos; de esta manera los nios realizan y ponen de manifiesto sentimientos, actitudes e intereses. La matriz verbal que representa al uso personal es la expresin: Aqu estoy yo. Uso heurstico: Los nios realizan acciones comunicativas no verbales como un medio para explorar y organizar el medio ambiente. Esta microfuncin se manifiesta principalmente cuando el nio interacta con los objetos del medio que lo rodea, con la finalidad de explorarlos y conocerlos. La matriz verbal que representa el uso heurstico es: dime qu es. Uso imaginativo: Los nios emplean la conducta no verbal para la creacin de un mundo imaginario propio. La matriz verbal que corresponde a esta microfuncin es: hagamos como si.

La segunda fase de desarrollo, definida segn este enfoque como una etapa de transicin hacia el modelo gramatical adulto, se caracteriza por una generalizacin del conjunto de funciones sociales para llegar a formarse una oposicin entre lenguaje como aprendizaje y lenguaje como accin. Esta etapa se da alrededor de los 18 a los 24 meses de edad y consiste en una reinterpretacin de las funciones desarrolladas anteriormente, para transformarse en formas ms generalizadas. Esta fase coincide con el desarrollo del vocabulario, la estructura y algunos elementos necesarios para el dilogo. As, se distingue, por una parte, la funcin pragmtica, que se la entiende como el lenguaje como accin y consiste en una generalizacin de las funciones instrumental y reguladora; por otra, est la funcin mattica, o lenguaje para aprender, que se desarrolla como una generalizacin de las funciones personal y heurstica. Se entiende, por lo tanto, que las funciones instrumental y reguladora constituyen un requisito para la formacin de la pragmtica, con participacin del uso interaccional. As mismo, las funciones personal y heurstica son condicin necesaria para la formacin de la funcin mattica, participando tambin el uso interaccional. Por otra parte, hacia el final de esta fase se desarrolla adems la funcin informativa, que se refiere a que el nio ocupa el lenguaje para intercambiar informacin con los dems. Esta funcin es una de las ms obvias, como uso, para los adultos. Sin embargo, para el nio no lo es del mismo modo. Esta es una funcin que tarda en aparecer, debido, por una parte, a que el nio mismo tiene que descubrir cul es la informacin que su interlocutor desconoce para desear informar verdaderamente. Y, por la otra, es relativamente tarda, debido a que

42

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

esta funcin requiere del dominio de ciertos recursos lingsticos que antes el nio no haba adquirido. As, esta fase se identifica como el paso intermedio hacia el dominio cognitivo del sistema lingstico del adulto, entendido como el Sistema Lxico Gramatical de la lengua materna. La caracterstica fundamental de las emisiones lingsticas infantiles en este perodo es que han adquirido multifuncionalidad, en el sentido de que una misma expresin le sirve al nio para comunicar diferentes intenciones. En esta etapa, los nios participan ms activamente de intercambios sociales por medio de la conversacin y el dilogo, lo que constituye un aspecto facilitador para el desarrollo sintctico; la conversacin oral es el comportamiento lingstico que adquiere una relevancia insustituible; cuando el nio conversa con otro miembro de su comunidad, debe adoptar y asignar roles para cada uno de los participantes de la conversacin y requiere del empleo de expresiones lingsticas que sean pragmticamente funcionales; la conversacin, por lo tanto, es una condicin necesaria para el desarrollo de las macrofunciones propias del habla adulta. La tercera fase, por ltimo, consiste en el dominio del sistema adulto propiamente tal. En general, esta fase surge a partir de los 24 meses de edad aproximadamente. Esta fase se caracteriza por una reconceptualizacin de la nocin de funcin, que en la primera fase se entiende como uso del lenguaje, y ahora como componente de la gramtica del sistema de la lengua materna. En este sentido, las funciones corresponden a redes integradas de relaciones abstractas que componen al sistema adulto, y constituyen su principio organizador, a travs de los componentes ideativo, interpersonal y textual. La funcin IDEACIONAL procede de la funcin mattica y se la describe como la funcin del lenguaje que se emplea para representar cognitivamente el mundo y la estructura de realidad que nos rodea; el lenguaje se utiliza para hablar del mundo real o imaginario, correspondindose con la representacin referencial y cognitiva a travs del lenguaje. El hablante oyente real representa, en consecuencia, el conocimiento que dispone de los fenmenos del mundo real, conocimiento que es compartido por una comunidad lingstica. Desde el punto de vista de esta funcin, las categoras lingsticas se relacionan con los hechos de la estructura de realidad que rodea al sujeto; tambin categorizan las relaciones sociales y los mitos que suponen la dimensin cultural. La funcin ideacional divide la realidad en categoras de significacin y revela, a travs de estas categoras, una concepcin del mundo, pero estas participan en la interaccin y manifiestan intenciones.

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

43

La funcin INTERPERSONAL procede de la funcin pragmtica y se concibe como el empleo del lenguaje para interactuar y actuar sobre los dems, en las dimensiones sociales y culturales que maneja el grupo. El hablante oyente usa la lengua con un sentido interpersonal, es decir, requiere de otro para proyectarse en las situaciones comunicativas e intentar el logro de ciertas metas que le permitan la persuasin de los interlocutores, de tal manera que no discrepe con la situacin que le rodea. La funcin TEXTUAL se refiere al hecho de que cada vez que ocupamos el lenguaje requerimos codificar un contenido ideativo para establecer una relacin interpersonal en una forma convencional a travs de nuestra lengua materna. Esta codificacin requiere una textualidad, es decir, se crea texto. La funcin textual, como componente del sistema lxico gramatical del lenguaje, es una funcin que no se desarrolla de otras anteriores, sino que debe su aparicin, ms bien, al desarrollo del lenguaje mismo.
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES CONVERSACIONALES

Los esfuerzos abocados a las tareas relacionadas con el anlisis conversacional han llevado a la formulacin de diversos modelos que contribuyen a la comprensin de las estructuras de la accin conversacional y las prcticas de conversacin entre los miembros que participan en ella. Mediante estos estudios, se ha demostrado que la habilidad conversacional del adulto presenta una variedad significativa de componentes; algunos son estrictamente lingsticos y otros son claramente interactivos, por lo que la caracterstica de un intercambio altamente competente, considerado como una conversacin hbil, es mucho ms compleja de lo que aparenta. Esta competencia, en general, incluye: 1. Tomar el turno rpidamente. Un problema fundamental que enfrentan los participantes es resolver en qu momento deben comenzar a hablar o cundo dejar de hacerlo, sabiendo que cada turno, normalmente, comienza un microsegundo antes de que el turno previo termine. Evitar el traslapo, las interrupciones y las disfluencias generales a lo largo del discurso conversacional. Se entiende, por regla general, que un hablante hable cada vez y que solo un hablante asuma cada turno, aunque esto puede variar bajo ciertas circunstancias especficas.

2.

44

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

3. 4.

5.

6.

7. 8. 9.

Tender a la obligacin de contestar. Existen algunos turnos que requieren absolutamente una contestacin, mientras que otros solo lo permiten. Desempear la condicin de oyente, el cual no es un rol pasivo, como se ha tendido a pensar a veces. Este, adems de contestar cuando se requiere, se espera que est atento, que indique si comprende o no, y que le d al interlocutor tiempo y oportunidad de hablar. Mantener la fluidez del tpico. Puesto que la conversacin no presenta una planificacin predeterminada, el flujo de ella se va construyendo a travs de la participacin co-orientada de los interlocutores, donde se entiende que las emisiones deben estar relacionadas a las precedentes desde el punto de vista del tema. El requerimiento de relacionar el tpico conlleva, a su vez, muchas otras caractersticas. Por una parte, la disponibilidad de explicitar el cambio de tpico o de estrategias para diversificarlo; para ello se pueden ocupar expresiones tales como: a propsito, no es por cambiar de tema, pero, eso me recuerda, as como tambin otras frmulas que sirven para retomarlo o terminarlo. Utilizar estrategias de reparacin. Se deben efectuar procedimientos corteses para elicitar reparaciones, chequear comprensin o asegurar un enfoque comn en la interpretacin del discurso conversacional. Emplear seales verbales y no verbales para indicar el inicio o la finalizacin de los roles de hablante y de oyente; Sostener el contacto visual, efectuar expresiones faciales y posturales que indiquen que se est emitiendo, o bien que se est comprendiendo el enunciado. Dar claridad y cohesin conversacional mediante la mantencin del tpico comn.

La dificultad para desarrollar habilidades en tantos dominios diversos simultneamente conlleva diferencias en el nivel de habilidad conversacional no solo en los nios durante su desarrollo, sino tambin entre los mismos adultos. El hecho de que un adulto sea eficaz en la conversacin, es una actividad compleja, debido a que se requiere combinar el control sobre procesos semnticos y sintcticos de planificacin, de produccin y comprensin de emisiones, con el control de principios pragmticos y procedimientos para la toma de turnos; mantener y reconocer relevancia del tpico; reparar malos entendidos o comprender quiebres y regular kinsica y proxmicamente la interaccin dialgica. Por otra parte, todas estas

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

45

reglas y principios conversacionales son altamente dependientes del contexto situacional, lo que hace que deban adaptarse segn los roles, el tema de discusin, las caractersticas particulares de los participantes, entre otros factores, todo ello enmarcado en situaciones determinadas culturalmente. Desde el punto de vista pragmtico, el desarrollo temprano de la interaccin comunicativa muestra que los nios son capaces de orientar sus emisiones directamente hacia acciones que son apropiadas a ciertas situaciones interpersonales particulares; por ejemplo, dicen adis cuando se van de alguna parte; responden a elicitaciones de la madre a travs de imitaciones; o contestan a rutinas practicadas, cuando la madre dice: muestre la nariz, o cmo hace el caballito?, etc. Estos hechos sealan el inicio de la adquisicin de las convenciones que sostienen la conversacin. Si bien estos comportamientos revelan el desarrollo temprano de capacidades comunicativas e interactivas, ciertamente, estos no corresponden a un intercambio real de informacin por parte del nio a travs del dilogo, pues an no son capaces de producir aseveraciones durante una discusin o de responder a una peticin de clarificacin de sus emisiones por parte de un adulto. A pesar de la conviccin de que los actos conversacionales constituyen un dominio precoz en el desarrollo pragmtico del nio, este proceso muestra, por un tiempo considerable, varias inadecuaciones conversacionales, entre las que se incluyen una tendencia a no responder apropiadamente a muchos inicios de intercambio conversacional, un fracaso para mantener el tpico, una carencia de recursos para iniciar conversaciones con personas extraas, ciertas dificultades para acceder al estado de conocimiento del interlocutor y otros obstculos similares que no le permiten alcanzar una participacin completa como conversadores hbiles. La paradoja de la coexistencia que existe en la nocin de precocidad e inmadurez en la conversacin puede ser explicada por la necesidad de controlar simultneamente varios subsistemas de habilidades en la conversacin (Ninio, A. y Snow, C. 1996). Por esta razn, los modelos que se han empleado para describir el desarrollo de las habilidades conversacionales por parte de los nios tendrn en cuenta las siguientes variables: Toma de turno Tpico de la conversacin Comunicacin de las referencias Adaptacin del habla al oyente Realizacin de peticiones

46

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

Toma de turnos

La forma ms simple desde el punto de vista del desarrollo en la conversacin es la mera alternancia de actividades. Esta forma primitiva de toma de turno es adquirida a travs de interacciones entre madre y nio. Desde alrededor de los tres meses de vida, las madres tratan a los nios pequeos como interlocutores conversacionales activos, interpretando sonidos u otros comportamientos producidos por ellos como turnos conversacionales, tratndolos como interlocutores intencionales, generalmente durante sesiones de juego cara a cara o durante la alimentacin, por lo tanto, no es sorprendente que, entre los 8 y 9 meses, sean muy eficaces en la toma de turnos conversacionales, al menos en situaciones ldicas con interactuantes adultos. Cuando los nios comienzan a producir sus primeras palabras (etapa de una palabra a la vez), ellos pueden, por lo general, sostener frecuentemente alternancias de turnos ms prolongadas con sus madres, llamando la atencin de su interlocutor por medio de emisiones de una palabra; otras veces, sealando o sosteniendo un objeto frente al adulto, esperando alguna reaccin, o bien, estableciendo contacto fsico para llamar la atencin antes de dirigirse a l. En todos estos casos, el rol del adulto es crucial. Cercano a los 24 meses (etapa de dos palabras por emisin), se registra un avance importante en la toma de turno; nombran por medio de sus emisiones a la persona a quien se dirigen y esperan una contestacin de parte de ella antes de continuar con lo que dicen (Bloom y Lahey, 1978). A esta edad ya han adquirido un cierto conocimiento semntico y sintctico; sin embargo, no lo aplican directamente en las conversaciones. Ms bien, los nios hacen ciertos comentarios que no necesariamente estn relacionados con la emisin previa. Entre los 25 y 29 meses, aparece cierto tipo de organizacin conversacional ms estructurada. Si est entre pares, espera respuesta a comentarios, preguntas o mandatos simples. Si no hubiese nada que agregar a la emisin previa, el papel del oyente, si se trata de otro nio, consiste, de manera preferente, en manifestar o reconocer que ha odo lo que el otro ha dicho. Cuando se trata de una conversacin con un adulto, este ltimo tiende a cautelar el turno del nio, lo que no ocurre entre pares, lo que demuestra que todava tienen que aprender a mantener el turno lo suficiente como para poder completarlo. Esto demuestra que entre pares el patrn de alternancia slo aparece un ao ms tarde; alrededor de los tres aos, hay evidencia de

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

47

que los nios siguen reglas de toma de turnos. Alrededor de los cuatro aos, muestran un mayor control en el uso de recursos de toma de turno, por medio de la iniciacin de oraciones con el y o marcadores de mantencin de turno repetitivos como el y entonces, que indican que su turno an no termina, continuando una nueva emisin.
Tpico de la conversacin

La construccin dialgica de piezas discursivas coherentes y apropiadas a la interaccin conversacional por parte de los adultos requiere hacer contribuciones temticas vinculadas con las aportaciones respecto de un tpico propuesto por el otro interlocutor (lvarez, G., 1996). El discurso conversacional es coherente cuando las contribuciones de los participantes estn relacionadas con el tpico conversacional. Por ello, constituye una variable de estudio la adquisicin de la habilidad pragmtica para seleccionar e iniciar, para continuar o mantener y para cambiar el tpico de la conversacin.
La seleccin del tpico

En todas las comunidades lingsticas hay tpicos ms disponibles que otros, en el sentido de que son culturalmente aceptados, mientras que otros estn prescritos y, dado que los nios pequeos no conocen las normas sociales relativas a los tpicos, debern adquirir dicho conocimiento. Las conversaciones de los nios tienden a desarrollarse alrededor de tpicos dictados por la actividad y la disponibilidad de objetos que constituyen un foco de atencin compartido, por juegos formales o rutinas familiares. Los juegos vocales constituyen una solucin constructiva mnima que cumple el rol de satisfacer la limitacin que tienen para sostener relaciones sociales a travs de conversaciones simples. De esta manera, los nios pequeos pueden hacer uso de la intersubjetividad creada por la atencin en conjunto y la co-accin para producir interacciones tempranas que son vistas como conversaciones. El adulto asume, desde su condicin de oyente, el acto de dar por seleccionado un tpico, al estimar que el comportamiento no verbal infantil involucra una accin social marcada por el contacto visual y por vocalizaciones.
Iniciacin de tpico

Alrededor de los once meses, se estima que el comportamiento no verbal del nio pequeo cuando manipula un objeto, tocado por un

48

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

adulto, y replica la accin del adulto sobre ese objeto, mientras mantiene contacto visual o vocaliza, estara sealando, prelingsticamente, el instante en que comienza a iniciar tpicos por medio del uso de los objetos que lo rodean, lo que corresponde al desarrollo de habilidades sociales por medio del comportamiento no verbal, pues stas son seguidas por el comportamiento de la madre quien interpreta el hecho como tal, quien a continuacin nombra el objeto (s, es una pelota) o contesta apropiadamente algo (qu lindo, tramela). El establecimiento de un tpico comn para asegurar la conversacin se logra en esta etapa por el uso de dos estrategias: una contestacin a la iniciacin del nio de algn tpico y una emisin diseada para dirigir la atencin del oyente hacia algn objeto o evento que puede servir como tpico nuevo. En esta interaccin, los primeros pasos estn a cargo del adulto para el establecimiento de un tpico comn que asegura la conversacin.
Continuacin del tpico

Cuando el nio est entre los 19 y 23 meses, se ha constatado que comienza a usar estrategias para mantener el tpico una vez que ha sido seleccionado e iniciado. Como no puede basarse en la contestacin de preguntas que acten como marcos discursivos, los nios de esta edad se atienen a la forma de la emisin del otro. Si bien el adulto asume un papel preponderante en la continuacin del tpico, al estar alerta al comportamiento infantil, los intercambios entre pares presentan una mayor dificultad. Las estrategias empleadas por los nios corresponden a recursos simples, tales como la repeticin de una parte o de toda la emisin que se ha dado previamente, sustituyendo uno o ms constituyentes, o simplemente imitndola; estas aparecen como variaciones ritualizadas, de bajo nivel, que toleran los silencios prolongados mientras los nios juegan en forma separada. Entre los dos y los tres aos, los nios muestran un creciente esfuerzo por mantener el tpico, turnndose en la conversacin; las interacciones dialgicas, entre pares y en la conversacin entre adulto y nio, presentan intervenciones secuenciadas por turnos. Estas aportaciones dialgicas tienden a mantener el tpico del turno precedente, empleando una estrategia semejante, pero esta vez se basa en el enunciado mismo: lo repite total o parcialmente, expandindolo de modo que se corresponde con la accin que l lleva a cabo con el juego que realiza, o bien anuncia otras acciones que continuarn al estado actual del juego. Sin embargo, todava no es posible sostener

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

49

que el nio ha adquirido el conocimiento lingstico necesario para compartir tpicos con otro mediante la interaccin dialgica. Despus de los tres aos, las intervenciones de los nios se distinguen de las etapas anteriores porque la adyacencia deja de ser imitativa y ellos responden con mayor seguridad, para lograr la continuidad del tpico, utilizando eficazmente las relaciones semnticas. El desarrollo de los medios lingsticos ms complejos, como algunas conjunciones, expresiones actitudinales y marcadores discursivos, son raros en el uso de los nios de seis aos, y a los doce aos no han logrado un empleo adecuado de estos expedientes de la lengua en el uso oral como en el uso escrito.
El cambio de tpico

Alrededor de los 27 meses, los nios seleccionan sus propios tpicos conversacionales, usando como estrategia esencial el asumir turnos que no contestan necesariamente al tpico anterior; lo hacen de manera no contingente, enunciando sus propias inquietudes, topicalizndolas. La capacidad ya adquirida para nombrar tpicos, en forma verbal, es el requisito para seleccionar tpicos sobre objetos ausentes, remotos y, ms tarde, abstractos; los nios son capaces, en esta etapa, de discutir y participar ms activamente en transacciones dialgicas, lo que representa uno de los logros principales en el desarrollo de la habilidad conversacional. Las discusiones sobre tpicos de atencin conjunta, sobre objetos o libros, son las interacciones tpicas con los nios ms pequeos. Las discusiones de tpicos distantes (por ejemplo, hablar sobre el juguete que no est presente), a partir de otro objeto presente que se vincule con el anterior, se considera como una discusin en el presente. Posteriormente, participar en la discusin de lo no presente, como, por ejemplo, narrar eventos pasados o planear actividades futuras. El mayor dominio lingstico del tiempo verbal le permitir acrecentar la participacin en conversaciones descontextualizadas de la situacin que lo rodea. Despus de los tres aos y cinco meses se adquieren las habilidades pragmticas de distinguir la relevancia del tpico, de la obligacin de contestar o de atenerse a las normas del tiempo dialgico. Conjuntamente se da la clarificacin de los contenidos del tpico. Estos dominios hbiles se vinculan con una mayor destreza en el procesamiento del discurso extenso, relacionado con el desarrollo de las intenciones comunicativas. As, la expresin de intenciones, conectadas a emisiones previas, en cuanto a contenido y en cuanto a forma, emerge cuando

50

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

el nio es capaz de relacionar las intenciones de sus enunciados con las enunciaciones precedentes del otro interlocutor.
Comunicacin de las referencias

Otro conocimiento conversacional que los nios deben adquirir corresponde a la comunicacin de las referencias. Estas muestran, indirectamente, la habilidad de los nios para tomar en cuenta al oyente, en trminos de formular su discurso segn las necesidades del oyente, atendiendo a su nivel de comprensin. La comunicacin de entidades referidas les permite elaborar sus enunciados de manera que calcen en el contexto situacional, ya que su interlocutor debe reconocer la informacin representada. Esta informacin es distinta de la comunicacin de ideas, necesidades y emociones del hablante. Son dominios claramente transaccionales que exigen mecanismos de atencin conjunta y de compartir conocimientos. Estas habilidades conversacionales juegan un rol que le otorgan el acceso al nio a la interaccin social con sus pares, lo que determina una aceptacin mutua. No todos los nios desarrollan estas habilidades con facilidad y de manera automtica; sin embargo, estas destrezas son esenciales para asegurar la incorporacin social y el contacto normal entre ellos, cualquiera sea la situacin en la que estn inmersos. El desempeo infantil de la comunicacin de referencias indica las siguientes etapas: Antes de los tres aos, los nios se muestran muy inexpertos en la comunicacin de referencias, lo que revela todava inmadurez en la consideracin del oyente en la perspectiva dialgica. II. Despus de los tres aos, los nios comunican referencialmente bien los objetos que les son familiares, empleando para ello los nombres conocidos. A pesar de este nivel de dominio, la comunicacin referencial de objetos no familiares les es difcil, pues usan nombres idiosincrsicos que no facilitan la informacin adecuada a su interlocutor. Los nios no rotulan los objetos nuevos de manera distintiva, a pesar de querer formar sus enunciados segn las necesidades del oyente, pues intentan ajustar las descripciones de objetos conocidos al conocimiento de un interlocutor. III. Entre los cuatro y los seis aos, los nios exhiben un rico repertorio de construcciones sintcticas, pudiendo elegir entre estas. Al hablar con un adulto, los nios de cuatro aos continan explicando los referentes conocidos por medio de I.

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

51

sustantivos que corresponden a nombres de juguetes y a nombres de personas conocidas. Cuando hablan con diferentes oyentes, igualmente siguen siendo notoriamente inadecuados en la comunicacin dialgica de referencias no conocidas. Esto hace que atribuyan una mayor responsabilidad a los oyentes en la comprensin de los enunciados. IV. Entre los siete y los doce aos, los comportamientos dialgicos de los nios revelan ser muy dismiles; sin embargo, es posible identificar, a lo menos, tres estrategias: a) A los siete aos, el nio introduce referentes, asumiendo que el interlocutor, aunque no lo vea, lo presupone al igual que l, a pesar de que no lo perciba. Su estrategia principal en la comunicacin se orienta a dar a conocer e interpretar los contenidos discursivos. No concibe que una de las funciones dialgicas que debe desempear consiste, como participante, en aportar informacin y responsabilizarse en la construccin de contenidos compartidos. De aqu, entonces, que no solicite a su interlocutor informacin adicional clarificadora. De los diez aos en adelante, los nios se muestran ms competentes en la comprensin de las tareas dialgicas reseadas, por lo que demuestran una mayor destreza en tomar el punto de vista del interlocutor. Coordinan y complementan sus perspectivas mediante otras demandas comunicativas y lingsticas. Las normas sociales de derechos, deberes y de participacin social son respetadas de manera frecuente. Los nios de esta edad, que son cognitiva y lingsticamente capaces de pedir informacin, comienzan a usar clarificaciones respecto del estado del oyente, solicitando informacin complementaria. Desde los doce aos, los preadolescentes emplean asiduamente como estrategia fundamental las corroboraciones y las clarificaciones para reparar el continuo, que normalmente es afectado por distintas clases de ruido, tales como: partidas falsas, fracaso en la alternancia, expresiones confusas o poco claras, inferencias de malas intenciones, propsitos descorteses, etc. La estrategia principal corresponde a un permanente control del contenido discursivo, corroborando intenciones y propsitos explcitos o implicados. El empleo de esta estrategia de reparacin del flujo discursivo seala efectivamente el dominio pragmtico del control del discurso por parte de los participantes.

b)

c)

52

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

Adaptacin del habla al otro

La adaptacin del discurso al interlocutor, concebido como comunicacin de referencia, es una habilidad pragmtica que los nios desarrollan tardamente y continan hasta ms all de la adolescencia, en un momento cuando difcilmente se admitira desarrollo lingstico. Contrariamente, la destreza para adecuar el habla segn quien sea el interlocutor, denominada tcnicamente cambio de cdigo, emerge en el discurso infantil alrededor de los 3 aos. Los nios de esta edad se muestran comunicativamente competentes en el cambio de cdigo en el momento de conversar con nios ms pequeos, aludiendo a que son menores. En estos casos, ocupan como estrategia la produccin de enunciados ms cortos y ms simples, realizando una adaptacin espontnea mediante el cambio de cdigo, lo que no es simplemente una respuesta imitada.
PETICIONES DE CLARIFICACIN

La conversacin efectiva requiere la coordinacin de accin, atencin e intencin entre dos o ms individuos; es casi inevitable que en los procesos conversacionales se originen interferencias o quiebres del flujo interactivo dialgico. Cuando esas rupturas ocurren, se usan procedimientos de reparacin, los que deben emplearse para prevenir quiebres en la comunicacin y evitar amenazar la relacin social. Muchos de estos problemas de comunicacin son encubiertos y no son reconocidos por los interlocutores. Sin embargo, los adultos tienen conocimiento de que estas rupturas pueden ser relevantes, ya que podran hacer imposible continuar el dilogo. La estrategia de los adultos para superar quiebres en la transmisin del contenido dialgico es el uso de peticin de clarificacin: por ejemplo, el oyente pregunta: Ah?, qu?, qu dijiste? o hace alguna peticin de clarificacin ms especfica. La clarificacin es un punto crucial en el desarrollo de la conversacin, de la intencin comunicativa y del discurso extendido; sin clarificacin, la conversacin se rompe y la interaccin debe suspenderse. Los nios deben adquirir la habilidad para ocupar procedimientos de clarificacin con el fin de contribuir activamente a reparar quiebres conversacionales. Como los conocimientos pragmticos del nio se adquieren mediante la interaccin dialgica materna, se han examinado en detalle los procedimientos de peticin de clarificacin empleados por las madres en la conversacin entre adulto y nio. La forma de peticiones de clarificacin maternas se ajustan a los cambios que el nio experimenta con la edad, sugiriendo que las

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

53

madres adecuan sus intentos en las reparaciones de comunicacin teniendo en cuenta las habilidades de los nios para procesar informacin alrededor de los quiebres. Las demandas de clarificacin pueden pertenecer a uno de los siete tipos en que vara la informacin que ellas aportan acerca de la clase de problema que presentan las emisiones de los nios y que causaron el quiebre comunicacional. Con nios menores de tres aos, las peticiones de clarificacin de los padres se enfocan tpicamente a quiebres comunicativos reales, pero comienzan a usarlas para propsitos derivados de la funcionalidad pragmtica. Estas siete clases de peticiones de clarificacin que ocupan las madres se estructuran sintcticamente como preguntas y, como se seal anteriormente, tienen adems una funcionalidad pragmtica; estas son: Peticin de repeticin. Aportan solo una indicacin general de que una comunicacin que no fue oda o entendida. Es una seal de retroalimentacin negativa acerca de la produccin de la emisin. Por ejemplo, Qu dijiste?. Repeticiones completas. Son preguntas s/no que se fundamentan en repeticiones completas de la emisin original del nio; buscan corroborar lo odo y facilitan la continuacin del dilogo; por ejemplo: Nio: Llave Madre: Llave?, anda a buscar la llave Peticiones de seudoclarificacin. Consisten en preguntas que no solicitan informacin, sino que sealan que las emisiones de los nios son absurdas. Por ejemplo: Nio: Estoy pidiendo el lpiz para pintar Madre: Ests haciendo qu? Repeticiones parciales. Corresponden a la forma de preguntas s/no que reiteran parcialmente el enunciado original del nio; cumplen con demandar confirmacin. Por ejemplo: Nio: El nio quiere ver a Heidi Madre: A Heidi? Peticiones de clarificacin sobre la cortesa. Son preguntas que sealan alguna observacin sobre la cortesa, y que ha sido omitida; por ejemplo:

54

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

Nio: Dame leche Madre: Qu? Nio: Por favor, dame leche Peticiones de clarificacin aparentes. Si bien corresponden a variadas preguntas que intentan remediar quiebres conversacionales, tambin se ocupan como mecanismos de control que operan como procedimientos de socializacin. Por ejemplo: Nio: Mam, voy a jugar Madre: Invitaste a tu amigo del lado? Peticiones de clarificacin indirecta. Son preguntas que asumen indirectamente la forma de una peticin de informacin aparente; pueden funcionar como un desafo a la credibilidad o aceptabilidad de la emisin del interlocutor; por ejemplo: Madre: Saliste muy tarde de la escuela hoy? Dado que los nios escuchan bastante conversacin del adulto que no entienden, la adquisicin de las peticiones de clarificacin ocurre de manera temprana. Los nios comienzan a producir las peticiones de clarificacin antes de los dos aos, mediante la expresin ah?, y ms tarde usan qu?; empiezan a entender peticiones de clarificacin de los adultos apropiadamente, las que escuchan tambin desde muy temprano como respuesta a sus propias emisiones no interpretables. No obstante, los nios menores oyen pocas peticiones de clarificacin por parte del adulto, aunque la mayora de las emisiones que ellos producen son ininterpretables si no se encuentran inmersas en los contextos de transaccin madre-nio. Mediante el empleo de los diversos tipos de peticiones de clarificacin, las madres realizan un proceso de reparacin de quiebres conversacionales, lo que no involucra necesariamente la adquisicin de un procedimiento discursivo pragmtico por parte del nio. Efectivamente ellas emplean las peticiones de clarificacin como un medio de retroalimentacin negativa. La funcionalidad pragmtica de este procedimiento consiste en indicarle a los nios que deben sustituir los usos de expresiones atpicas en sus enunciados; las madres les sealan el modo de empleo de las formas convencionales para que los nios modifiquen su conocimiento lingstico concebido como un sistema de reglas (Ninio y Snow, G.E., 1996).

DESARROLLO PRAGMTICO EN EL HABLA INFANTIL

55

RESUMEN

La dimensin pragmtica se caracteriza por el uso del lenguaje con la finalidad de realizar intercambios sociales con otras personas, de tal manera que el hecho de entender y producir oraciones y secuencias de oraciones posea la importante funcin interaccional que consiste en la intencin de lograr una meta caracterizada como un comportamiento de la otra persona, si es que ella permite ser persuadida. De este modo, las personas ejecutan actos lingsticos intentando obtener conductas particulares reales por parte de los participantes en la interaccin conversacional. El desarrollo de la lengua materna por parte del nio se caracteriza como un proceso en el que se manifiesta una cantidad de actividades eminentemente sociales y de naturaleza comunicativo-pragmtica. El surgimiento ontogentico de la lengua materna como una forma de comunicacin aparece como un proceso que atraviesa los ejes de la interaccin, el contexto situacional, el desarrollo cognitivo, el desarrollo sensoperceptual y el desarrollo socioafectivo. El uso interpersonal del discurso requiere tipos de conocimientos que no corresponden a las reglas de la gramtica de la lengua, sino que se trata de habilidades relacionadas con la conversacin, entendiendo a esta ltima como el modo predominante de interactuar a travs de la actividad alternada entre participantes mediante el lenguaje. Estos conocimientos conversacionales involucran la toma de turnos, el compartir tpicos, el tener en cuenta las necesidades del oyente y formular peticiones de una manera apropiada, entre otras cosas. Un componente importante del desarrollo conversacional es contestar teniendo presente el turno anterior; a medida que los nios van creciendo, mejoran en la coherencia del tpico y en lograr cada vez ms coherencia. Esta tarea lingstica de lograr coherencia se manifiesta en las narraciones de los nios y en otras producciones extendidas de discurso. Por ltimo, las peticiones de clarificacin que ocupan las madres no las ejecutan de manera consistente con los nios ms pequeos, puesto que intuyen que ellos no pueden obtener informacin gramatical de las expresiones que omiten. En cambio, cuando alcanzan una etapa de mayor desarrollo, las peticiones de clarificacin informan explcitamente acerca de la gramaticalidad, lo que ayuda a modelar las formas convencionales a travs de la interaccin entre el adulto y el nio.

56

XIMENA ACUA / FRANKLIN SENTIS

BIBLIOGRAFA
LVAREZ, G. (1996). Textos y Discursos. Introduccin a la Lingstica del Texto. Universidad de Concepcin. BERKO, J. y N. Berstein (1999). Adquisicin del lenguaje, pp. 369-426 en Psicolingstica. Mac Grau Hill. Barcelona. Bloom y Lahey (1978), en Cole, P. (1980). Language Disorders y Preschool Children. U.S.A. CARROLL, D. (1994). Psychology of language. Brooks/Cole Publishing Company. U.S.A. CLARK, H. y E. Clark (1977). Acquisition, pp. 295-407 en Psychology and Language. HBJ, publishers. New York. FOSTER, S. (1990). The communicative competence of young children. A modular aproach. Longman. New York. FORRESTER, M. (1996). Psychology of Language. SAGE Publications. London. GOODLUCK, H. (1991). Language Acquisition. Blackwell. Oxford. GRUNDID, P. (1995). Doing Pragmatics. New York. E. Arnold. HALLIDAY, M. (1982). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Editorial Mdica Tcnica, S.A. Barcelona. HYMES, D. (1962). The ethnografhy of speaking, en J. Fishman, ed., Readings in the Sociology of Language. La Haya, Mouton, 1968 NINIO, A. y C. Snow (1996). Pragmatic development. Westview Press. Oxford. OSCH, E. y B. Schieffelin (ed.) (1979). Developmental Pragmatics. Academia Press. New York. SNOW, C. y C. Ferguson (ed.) (1977). Talking to children. Cambridge University Press. Cambridge. WANNER, E. y L. Gleitman (ed.) (1982). Language Acquisition. Cambridge University Press.