Producto 5

Reflexin del quehacer pedaggico

01/06/2012 Escuela Normal de Ecatepec Licenciatura en Educacin Primaria Docente en Formacin Diana Vanessa Gonzlez Serrano

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Producto 5: Reflexin del quehacer pedaggico Niveles de logro Objetivos de la unidad de aprendizaje Espaol : Obtiene informacin a travs de la conversacin de otras personas para poder adaptarla a un formato establecido, identificando las caractersticas y funcin de los recetarios Matemticas Utilizar el repertorio multiplicativo para resolver divisiones; ubicar objetos sobre una cuadricula. Ciencias Naturales: Recuerda, reconoce y aplica conocimientos acerca de los grupos de alimentos que componen el plato del buen comer .Expresa curiosidad e inters en el planteamiento de preguntas y bsqueda de respuestas para desarrollar su proyecto. Estudio de la Entidad donde Vivo: Describe las principales actividades econmicas en la entidad, iniciando por reconocer las actividades de su familia y comunidad Educacin Fsica: Imita y representa objetos, animales, personas o situaciones a travs de manejo adecuado de su expresin corporal. Educacin Artsticas : Reconoce y aplica en imgenes una tcnica de produccin visual
No logrado Parcialmente logrado Logrado

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5.1. Reflexin de su quehacer pedaggico en la implementacin de esta unidad Uno de los factores que influyeron en el hecho que se lograran o no los aprendizajes esperados fue el tiempo, en cuanto a su manipulacin a pesar de los imprevistos que se presentaban en la clase. Confirme una vez ms que el xito del proceso de enseanza y aprendizaje depende en gran medida de la capacidad de aquel que gua el proceso para subir y bajar oportunamente el nivel de exigencia (SANTOS: 2005; 20), en este sentido fue crucial el poder observar cmo se estaba desarrollando determinada actividad para poder manejar instrucciones segn lo necesitara el momento, realizando modificaciones que guiaran a la cristalizacin del propsito de esa actividad. Por otra parte, siempre trate que los alumnos estuvieran al tanto de lo que realizaramos y sobre todo para que (de no hacerlo de seguro ellos lo preguntaran) considerando que el aprendizaje significativo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la leccin desde su inicio, y se refiere a ellos durante esta para mantener el enfoque ( SAMMONS; 1998: 34) , aunque no lograron un aprendizaje significativo ni los propsitos se lograron totalmente, como se muestra en la tabla, contribuyeron a su avance. Tambin me siento satisfecha con haber brindado al grupo la oportunidad de

regular sus participaciones para aportar informacin al tema, por medio del uso de los micrfonos didcticos, pues de acuerdo a la dinmica establecida para su uso, orillaba participar y motivar a los alumnos ms tmidos y que casi no participaban, y por otro lado, controlar a los alumnos que eran los protagonistas en participacin y monopolizaban todo el manejo de las aportaciones. Del mismo modo, aunque en un principio, pareca una prdida de tiempo, el destinar un espacio para realizar los cambios pertinentes de lugar para ubicarlos en el aula si me resulto til, pues existan alumnos que se pasaban toda la clase platicando y no trabajaban al mismo ritmo que los dems. Cuando se realiz el cambio, tomaron una actitud distinta, de disposicin y negociacin pues si me demostraban que trabajaban, se ganaran regresar a su lugar (ellos lo proponan),
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pero si al regresar su lugar tomaban la misma conducta los regresara al lugar de cambio. Se supone que ellos eligieron sus lugares con la docente titular, al retomar a Domenech (1997) donde nos dice que si dejramos a los alumnos escoger sus lugares, observaramos que los alumnos se motivan y toman una actitud ms positiva respecto al aprendizaje, pero al observar en el grupo que no fue as, a mi parecer fue pertinente. Si bien tome decisiones acertadamente, tambin realice algunas que no

contribuyeron tanto al proceso de enseanza- aprendizaje requerido para la unidad del aprendizaje , una de ellas fue creer que por el hecho de que son los nios los que construyen su conocimiento, tena que dejarlos solos y nicamente al final contrastar sus resultados o productos, lo cual es incorrecto puesto que necesitan una gua y el docente adquiere un papel de facilitador de aprendizajes ms que el de transmisores y los alumnos de protagonistas fundamentales en el proceso de aprendizaje; por lo tanto ambos adquieren un rol activo, ambos por igual. (SEP; 2011: 141). Un factor que tambin se retoma es el grado de dificultad o el tipo de actividades que se les est proponiendo a los alumnos sin tomar en cuenta el nivel de desarrollo en el que se encuentran; pero a veces como profesores olvidamos esto y les exigimos mucho a los nios o quiz de menos, si hubo un silencio en el aula no fue solo por el poco inters de los alumnos, sino porque no estaba todava en la comprensin de ellos la capacidad de poder realizar dicho ejercicio. Sin duda, la accin que le hubiera dado otro rumbo a mi prctica de haberlo realizado fue el hecho de realizar un seguimiento y registro diario de los avances de los alumnos, adems de calificar. Deb haber hecho el registro diario en la lista de cotejo conforme realizaban las actividades y supervisar, que a su vez, ellos registraran esa calificacin y se realizaran su autoevaluacin en el rbrica que les fue otorgado. Por lo tanto deb haber considerado que:
El seguimiento del desempeo del alumno es un ingrediente importante del trabajo de una escuela afectivo. Primero, es un mecanismo para determinar en qu grado se estn alcanzando las metas; segundo, enfoca la atencin del Docente en Formacin Diana Vanessa Gonzlez Serrano. Lic. en Educ. Prim. Pgina 3

personal, alumnos y padres de familia hacia la mea; tercero, proporciona informacin para la planeacin, mtodos de enseanza y evaluacin y cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros estn interesados en sus progresos (SAMMONS; 1998: 49)

5.2. Accin futura para fortalecer el aprendizaje de sus estudiantes

La accin concreta que realizara con los estudiantes para fortalecer sus aprendizajes seria, considerar exactamente sus habilidades y la dinmica del grupo en la planeacin de las actividades para que sumada a la evaluacin continua de cuenta de los avances que tienen y poder hacer algo en el tiempo pertinente.

Es decir, aunque si considere con qu frecuencia llevan materiales, el nivel de aprovechamiento, sus habilidades y debilidades, no fue suficiente para determinar qu actividades serian aptas para ellos en cuanto a las dificultades que se les presentara para realizarlas. Al realizar una planeacin de unidad didctica

basada en la creacin de un ambiente de aprendizaje donde la autonoma y el dinamismo predominaran, con la produccin de textos, aplicacin de

cuestionarios, exposicin y redactar conclusiones, compartir informacin etc. Era crucial el haber considerado su desarrollo en habilidades comunicativas y no fue as.

La forma de implementarla seria realizar un guin de observacin con ms elementos y gestionar la aplicacin de alguna prueba sencilla o test para saber el tipo de aprendizaje y su nivel en las distintas habilidades que requiere el aprendizaje.

El aprendizaje tal y como se entiende actualmente comprende capacidades y competencias de alto nivel de complejidad, especialmente en los estndares de lectura, matemticas, ciencias y formacin cvica y tica. En el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se trata de desarrollar en los nios una

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serie de capacidades para la resolucin de problemas relacionados con su vida y su contexto personal. Como seala Perrenoud, desarrollar seriamente competencias representa mucho tiempo, pasa por otro compromiso didctico y otra evaluacin y exige situaciones de formacin creativas, complejas y diferentes a las sucesiones de cursos y de ejercicios (2007: 174).

Para ello, el maestro movilizar sus competencias de manera interactiva, utilizando una variedad de recursos didcticos para la enseanza; no sin antes realizar una evaluacin previa de lo que necesita el grupo; es por esto que realizara una modificacin en mi manera de contextualizar, para saber qu elementos sern ms necesarios en la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje pues se trata as de propiciar ambientes que posibiliten la comunicacin, el dilogo y la deliberacin, que formen en prcticas de respeto, tolerancia y aprecio por la pluralidad y la diferencia, la autonoma, el ejercicio de los derechos y las libertades, aprendiendo a comportarse en beneficio de los derechos humanos propios y de los otros. 5.3. Anlisis crtico de su quehacer docente. El perfil profesional del docente basado en la divisin de funciones est cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor an, a perfiles diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los mltiples interrogantes que se le presentan cada da.

En el transcurso de la carrera, como docentes en formacin se supone que hemos explorado y analizado la diversidad de condiciones de las escuelas en diferentes contextos; observado el desarrollo de actividades con un grupo escolar dentro y fuera del aula para conocer la complejidad del trabajo docente; de manera gradual planeado y desarrollado actividades de enseanza acordes con

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los enfoques de las distintas asignaturas del plan de estudios de educacin primaria y puesto en prctica acciones docentes que permiten desarrollar las competencias necesarias para: comunicarse con los nios, organizar al grupo para el trabajo, disear y aplicar actividades de enseanza con distintas asignaturas, seleccionar y utilizar materiales educativos, atender a los nios de manera diferenciada, enfrentar las situaciones imprevistas en el aula y en la escuela, entre otras

Sin embargo creo que la principal fortaleza que considero desarrolle en esta jornada, en comparacin con los semestres pasados se encuentra en el manejo de instrucciones en las actividades para realizarle modificaciones pertinentes y

llegar de una manera u otra al propsito establecido. Por ejemplo cuando me faltaba tiempo, tena que decidir qu era lo ms importante para realizar y qu hacer con el poco tiempo que tena, pero que a la vez fuera til para los alumnos y tuviera el mismo significado y propsito que tena al actividad que se haba previsto primeramente, en base a la observacin del desarrollo de la actividad.

Al igual que el emplear distintos tipos de comunicacin con los alumnos, no solo se trata de tener un tono de voz apto y que el grupo mida su conducta en torno a l, sino tambin del empleo de gestos o expresiones para que ellos lo traduzcan y se den cuenta de lo que realizan.

Del mismo modo, se me facilita proponer actividades dinmicas donde los alumnos sean los principales personajes donde disfruten, aprendan pero donde tambin aterricen los diferentes conocimientos que adquieren con ellas. Me gusta crear material didctico e innovador, que les sea til y fcil de emplear, que sirva como estmulo y que les sea atrayente.

Tambin reconozco que son mayores mis debilidades que habilidades, pero que gradualmente me esfuerzo para convertirlas en fortalezas. Una de mis debilidades se encuentra en el campo de competencias didcticas pero en el aspecto de

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 b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de modificar los procedimientos didcticos que aplica. ( SEP; 1997: 33).

Estas debilidades me preocupan porque son de los principales roles de un docente en su labor, en el caso del inciso b influye directamente en la creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje inclusivo; reconozco que al no ver avance en alumnos con ciertas problemticas poco a poco los fui desatendiendo y esto nunca debe de pasar y del mismo modo, aunque conozco la importancia del seguimiento de los alumnos y de la evaluacin, aun no desarrollo la habilidad para realizarlo diario y as analizarlo pertinentemente.

Creo

que

las

principales

acciones

que

debera

tomar

es

repasar

autnomamente los principios de desarrollo infantil o proponer la creacin de un seminario o taller para tratar esta deficiencia que es grupal. Al igual, retomar todos los conceptos importantes sobre evaluacin, tipos y estrategias para aplicarlo, consultarlo con diferentes maestros de la Escuela Normal y que cuentan con una experiencia ms amplia en este tema.
Referencias bibliogrficas: Santos, Echeverra (2005) Intervencin docente. Ciencias de la educacin, Universidad de la Republica, pg. 20. Sammons, Pam et al. (1998), Ambiente de aprendizaje, en Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP (Cuadernos. Biblioteca para la actualizacin del maestro), pg. 34 Domnech, Joan y Jess Vias (1997), El aula clase y El tiempo de los alumnos, en La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, Gra, pg. 63. SEP (2011) Gua articuladora Diplomado 2 y 5. Mdulo 2 planeacin Campo de pensamiento matemtico pg. 141. Perrenoud, Philippe. 2007 Construir competencias desde la escuela en Duarte, Jakeline (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximacin conceptual, en Revista Iberoamericana de Educacin. Publicado 25-11-03 Disponible en http://www.rieoei.org/rec_dist1.htm Consultado el 26 de junio de 2010 SEP (1993) Plan de estudios 1993 Licenciatura en Educacin Primaria , perfil deseable del nuevo maestro, pg. 33

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