Em Matemática B, a soma das partes é maior que o todo
Arsélio Martins*
Diversificar a matemática que se ensina e que se aprende no ensino secundário
é uma ideia antiga que já teve várias realizações curriculares. Pensa-se que a
matemática é parte imprescindível da formação secundária de todos os cidadãos,
mas que grupos de cidadãos com projecções de futuro diferentes precisam e
podem ter acesso a diferentes formações. Nesta última revisão curricular, ficou
decidido que há vários níveis de formação, desde o nível zero até ao nível neces-
sário para o prosseguimento de estudos superiores em matemática e afins, este
último correspondente ao programa de Matemática A.
Há estudantes que podem vir a não frequentar qualquer disciplina de matemá-
tica, apesar de haver, para o conjunto dos estudantes, uma disciplina “Temas
Actuais de Matemática” que podem frequentar independentemente dos cursos
escolhidos.
Para muitos cursos tecnológicos, desde os Serviços Jurídicos até à Electrónica, foi
criada a Matemática B.
De todas as soluções para o programa desta disciplina, venceu aquela que
consiste em escolher uma base de assuntos matemáticos que interesse a todos os
cursos tecnológicos envolvidos e no desenvolvimento de competências úteis e
transferíveis para os contextos próprios dos diversos cursos. Não venceu a ideia
de uma matemática para cada curso ou da decisão de cada escola e cada
professor, por se considerar que as formações inicial e contínua não armaram os
professores para articular a matemática com as necessidades das diversas aplica-
ções e também por ser verdade que, sendo a principal fonte, os professores de
matemática não são a única fonte de conhecimento matemático.
O que é essencial para os estudantes dos cursos tecnológicos consiste na apren-
dizagem dos conceitos, métodos e técnicas matemáticos essenciais para resolver
problemas e responder a perguntas sugeridas por situações problemáticas com
significado e sentido para a vida. Os problemas devem mobilizar modelos mate-
máticos que vão desde representações geométricas até funções polinomiais, raci-
onais e irracionais, com recurso a resoluções analítíca e geométrica de equaçõ-
es e inequações, etc. A modelação matemática assume na Matemática B um
papel central. Os estudantes devem enfrentar situações mobilizando os modelos
matemáticos mais adequados, sem que isso justifique o manejo dos objectos
matemáticos ao nível a que estamos habituados. Por exemplo, as expressões
algébricas e as operações sobre expressões só se justificam para encontrar as
soluções dos problemas concretos e não como assunto em si mesmo. Para a
maior parte dos casos, as soluções interessantes podem e devem obter-se com
recurso ao uso da tecnologia, que é a forma como os problemas são enfrentados
na vida corrente.
O programa de Matemática B é diferente de todos os outros. A única semelhan-
ça com a Matemática A reside no facto de ser um programa de assuntos matemá-
ticos que podem ser ensinados e aprendidos após o ensino básico. Alguns
conceitos são incontornáveis bases para toda a compreensão, para uma cultura
científica mínima. Estes aparecem, na Matemática B, como imprescindíveis para
enfrentar com sucesso situações-tipo, cuja abordagem possibilita, como processo
exigente e complexo que é, transformar os estudantes em indivíduos competen-
tes (com o que isso significa de conhecimentos, capacidades, atitudes) para uma
grande diversidade de perguntas que lhes serão postas pelas disciplinas do seu
curso e pela vida toda.
Sabemos que vai haver leituras diversas do programa de Matemática B. Mas
sabemos que, para todos os praticantes, este é um programa de situações para
enfrentar e de problemas para resolver. Não é possível enfrentar uma grande vari-
edade de situações e resolver uma grande variedade de problemas sem desen-
volver capacidades de interpretação e comunicação e sem mobilizar os
conceitos e métodos matemáticos adequados a cada uma das situações. Pode
haver diferentes níveis de abordagem e de insistência em trabalho com os objec-
tos matemáticos enquanto tal. Isso só vai depender de cada professor e da forma
como olha para os problemas em geral ou para o entendimento que faz do que
seja a matemática ou das características dos grupos de estudantes com que vai
trabalhar. Mas o cumprimento de cada uma das partes do programa envolve
|sempre competências para escolher a matemática adequada, para trabalhar
analitica ou graficamente com os modelos matemáticos, usando ou não tecnolo-
gia, até encontrar uma solução que possa ser comunicada como aceitável ou
boa. Esta forma de trabalho vai ter prolongamentos noutras disciplinas que
utilizam matemática. Seguramente que a soma das partes vai ser sempre maior
que o todo proposto ou esperado.
* Co-autor do programa de Matemática B, professor na escola E. S. José Estêvão.

Porque é tão importante a aprendizagem
contextualizada?
O que exige esta perspectiva de
aprendizagem?
Os programas de Matemática [e outros
textos oficiais dirigidos ao ensino básico
e secundário] recomendam vivamente que
a mudança no ensino das Ciências
[Matemática incluída] se faça no sentido
de que a aprendizagem dos conceitos, dos
processos de raciocínio e o recurso
à tecnologia sejam integradas na
resolução de situações problemáticas.
Reconhece-se, hoje, a necessidade de ligar
o ensino da Ciência aos aspectos da vida
quotidiana e sabe-se que as aprendizagens
realizadas de forma descontextualizada
dificilmente se tornarão significativas para
os alunos e, portanto, serão facilmente
esquecidas por estes.
Esta concepção ainda está pouco presente
quer nas práticas lectivas quer nos manuais
pelo que deverá existir um investimento
sério na mudança por parte dos professores
e outros agentes educativos.
Que razões poderão explicar a falta
de hábito de reflexão dos nossos
estudantes perante as questões
que lhes são colocadas?
Uma das áreas em que os estudantes
apresentam maiores dificuldades
é na resolução de problemas [basta pensar
em resultados de avaliações aferidas
nacionais ou internacionais].
É verdade que durante a sua aprendizagem
os estudantes vão resolvendo, na aula
ou em casa, exercícios ou fichas
de trabalho. Mas dessas propostas qual
a percentagem de exercícios rotineiros,
de exercícios a que o estudante responde
porque aplica uma fórmula sem
que precise de desenvolver
o seu conhecimento processual,
de exercícios, muitas vezes desdobrados
em alíneas, que fazem perder de vista
a questão global? Qual a percentagem
de problemas que os estudantes precisam
de interpretar primeiro e depois
são obrigados a escolher a ferramenta
matemática adequada e a experimentar
várias estratégias? Em quantos problemas
os alunos começam por escolher
abordagens inadequadas ou cometem erros
e são depois obrigados a reflectir no
seu caminho tendo finalmente de escolher
outra abordagem?
Na enorme diferença entre estas duas
percentagens poderá estar uma parte
da explicação à pergunta formulada.
Modelação Matemática
Isabel Fevereiro, M. d
Na Introdução do programa de Matemática B pode ler-se “Se
Uma Companhia de Gestão Imobiliária
é legítimo ensinar a manejar as ferramentas de cálculo, o administra um complexo turístico com
essencial da aprendizagem da Matemática deve ser procura- 2100 apartamentos.
do ao nível das ideias para a resolução de problemas, para as
Para a próxima temporada estão alugados
aplicações da Matemática. O uso das ferramentas de cálculo
1500 apartamentos tendo sido fixadas as
deve ser ensinado e aprendido no contexto das ideias e da
rendas em 700¤ por mês.
resolução de problemas interessantes, enfim em situações que
Foi pedido um estudo de mercado a uma empresa do ramo,
exijam o seu manejo e em que seja vantajoso o seu conheci-
mento, privilegiando mesmo características típicas do ensino que apresentou a seguinte proposta de estratégia de gestão:
experimental” e ainda “O ensino de todos os temas tem de ser – por cada 25¤ que se diminuísse nas rendas fixadas have-
suportado em actividades propostas a cada aluno e a grupo ria mais 60 apartamentos alugados.
de alunos que contemplem a modelação matemática, o tra- Faça um estudo desta proposta que o leve a apresentar à
balho experimental e o estudo de situações realistas adequa- Direcção da Imobiliária, razões de a implementar ou não.
das a cada curso sobre as quais se coloquem questões signifi-
cativas, resolução de problemas não rotineiros e conexões A situação a modelar:
entre temas matemáticos..."
Pensamos que o professor deve dar tempo aos seus alunos de
Propomos de seguida uma actividade de modelação matemá- interpretarem o problema e organizarem os dados da forma
tica, a desenvolver no âmbito do programa da disciplina de que acharem conveniente, e só em situações de impasse é
Matemática B, focando o Tema Funções, em particular funçõ- que deve sugerir a construção de uma tabela como por
es quadráticas, em articulação com os Temas Transversais exemplo a seguinte:
(Fig. 1).
N.º de Renda N.º de apartamentos Rendimento Mensal
Decréscimos (¤ ) alugados (¤ )
0 700 1500 1 050 000
1 675 1560
… … … …
9
10
…
Fig. 1
Fig. 2
Os alunos devem utilizar o Excel ou a calculadora gráfica,
para obterem dados. Pode ser importante discutir com os alu-
Dum modo geral a modelação matemática é entendida como nos a vantagem de se explicitar o raciocínio à medida que se
vai preenchendo a tabela (Fig.3 e fig.4). Neste caso a tabela
um processo que tem a sua origem numa situação real e
seria preenchida da seguinte forma:
termina na construção de um modelo matemático dessa reali-
dade.
N.º de Renda N.º de apartamentos Rendimento Mensal
Identificar uma situação real, traduzir aspectos relevantes Decréscimos (¤ ) alugados (¤ )
dessa situação levando à construção de um modelo concep- 0 700 1500 700 × 1500
tual, investigar o modelo, procurar novas informações acerca 1 700 – 25 × 1 1500 + 60 × 1 (700 – 1500) × (1500 + 60 × 1)
da situação real e avaliar a adequação e ajustamento dos … … … …
resultados à situação real, são as etapas de um ciclo de mode- 9 700 – 25 × 9 1500 + 60 × 9 (700 – 25 × 9) × (1500 + 60 × 9)
lação num contexto educacional, dando maior relevância ao 10 700 – 25 × 10 1500 + 60 × 10 (700 – 25 × 10) × (1500 + 60 × 10)
tipo de situação a modelar, à necessidade de sucessivas sim- …
plificações e à articulação flexível das diferentes etapas. Fig. 3
In f or Ma t
2
a – Gestão Imobiliária
Carmo Belchior*

E seria mais fácil concluir 6. É importante os alunos elaborarem com rigor um parecer Que razões poderão explicar a resistência
por escrito, simulando uma apresentação á Direcção da de certos alunos à mudança
de concepções?
Imobiliária, com as razões que justifiquem a aderência ou
N.º de Renda N.º de apartamentos Rendimento Mensal não da proposta apresentada, propondo e discutindo ou-
Decréscimos (¤ ) alugados (¤ ) Deseja-se que os estudantes desempenhem
tras medidas que pareçam mais vantajosas para a um papel activo na sua aprendizagem.
(L1) L2= 700 – 25 × L1 L3= 1500 + 60 × L1 L4 = L3 × L2 Imobiliária. Mas o desempenho desse papel, tendo
Fig. 4 muitas vantagens para o aluno, acarreta-lhe,
Podemos pensar em extensões desta actividade no contexto simultaneamente, algum trabalho [por isso,
do programa da disciplina de Matemática A onde “o estudan- para alguns estudantes, também alguma
É importante passar à construção de um gráfico de pontos te deverá ser solicitado frequentemente a justificar processos incomodidade] e muita responsabilidade
(Fig. 5), quer seja através do Excel ou da calculadora gráfica, de resolução, a encadear raciocínios, a confirmar conjectu- [por isso, para alguns estudantes, também
correspondente ao Rendimento Mensal Total em função do algum saudosismo]. Se o estudante tem
ras, ... dando ênfase especial à resolução de problemas usan- hábitos de na sala de aula ser mero
número de decréscimos. do métodos numéricos e gráficos, ...”1 espectador [muitas vezes espectador
ausente] e se habituou a receber as receitas
Assim, com base nos resultados obtidos, faz sentido que os prontas a serem aplicadas, é natural
alunos cheguem à expressão: que reaja a desempenhar um papel
que embora o possa entusiasmar lhe exige
também esforço, papel que não
f (x) = (700 – 25 x) (1500 + 60 x) lhe permite estar de fora e que o obriga
a reflectir criticamente, depois, em casa,
para adquirir e aprofundar as
que traduz o Rendimento Mensal Total em função do Número aprendizagens realizadas na aula.
de Decréscimos, analisem-na e expliquem como a expressão
é obtida, confrontando com as expressões

f(x) = – 1500x2 + 4500x + 1050000

e
Fig. 5 f(x) = – 1500 (x – 28) (x + 25)

discutindo as informações imediatas que as expressões forne-

Questões a explorar por análise do gráfico
1. Explicar porque será ou não apropriado unir os pontos do
gráfico obtido
2. Que família de funções tem gráficos deste tipo?
3. Utilizando o modo estatístico da calculadora gráfica defi-
nir o Rendimento Mensal Total dos apartamentos como
função dos Decréscimos efectuados.
4. Em que condições é que o rendimento Total Mensal pode-
rá ser nulo?
5. Em que condições é que o rendimento Total Mensal é má-
ximo?
cem.
É oportuno também determinar a renda que dará à Imobiliária
o Rendimento Mensal Total máximo e o número de aparta-
mentos que estarão alugados neste caso, discutir a resposta
dada e apresentar e comparar outras propostas de estratégia
indo ao encontro do expresso nos objectivos e competências
gerais salientando o desenvolvimento de capacidades que
levem o aluno a utilizar a Matemática na interpretação e
intervenção no real, desenvolvendo o raciocínio e o pensa-
mento científico, descobrindo relações entre conceitos de
Matemática, formulando generalizações a partir de experiên-
cias, validando conjecturas.

1
Programa de Matemática A, Sugestões Metodológicas – Raciocínio dedutivo.

In fo r M at
3
I. O estudo PISA
Em Dezembro de 2001, foram publicados os resultados
do estudo internacional PISA (Programme for
International Student Assessment) sobre os conheci-
mentos e as competências dos alunos de 15 anos de 32
países industrializados, entre os quais Portugal. Apesar
de os resultados deste estudo estarem disponíveis na
nternet no endereço http://www.gave.pt e de a comuni-
cação social ter feito algumas considerações a esse res-
peito pensamos que poderá ser útil uma pequena refle-
xão sobre a Literacia Matemática, algumas conclusões
do estudo que não são tão evidentes numa primeira lei-
tura e a Formação Matemática e os Programas de
Matemática no âmbito da revisão curricular.
O PISAé um estudo de literacia que teve o seu primei-
ro ciclo de funcionamento em 1998/2000, com a par-
ticipação de 265.000 alunos de 15 anos de idade dos
vários países participantes e será repetido de três em
três anos.
Contrariamente a estudos internacionais anteriores em
que o objectivo era o de avaliar os conhecimentos dos
alunos relativamente aos conteúdos curriculares, no
PISA o objectivo é avaliar a capacidade dos alunos
(numa idade em que em princípio terminaram a esco -
laridade obrigatória em todos os países da OCDE) uti-
lizarem os conhecimentos e competências adquiridos
necessários em situações reais actuais do dia a dia, e
da sua vida futura como adultos. As áreas avaliadas
foram as da leitura, da matemática e das ciências, em-
bora neste primeiro ciclo tenha predominado o núme-
ro de itens de leitura, sendo o próximo ciclo mais dedi-
cado à matemática. Se bem que a aquisição de conhe-
cimentos específicos durante o período de aprendiza-
gem académico seja muito importante, a aplicação
desse conhecimento na vida adulta depende de manei-
ra decisiva da aquisição de conhecimentos e compe-
tências de âmbito mais amplo. Assim, em leitura as
principais competências são as capacidades para inter-
pretar e reflectir sobre o conteúdo e características de
textos; em matemática, é mais importante a capacida-
de de aplicar correctamente as competências matemá-
ticas no dia a dia, do que saber responder a perguntas
típicas dos livros de texto; em ciências, o conhecimen-
to específico de nomes de plantas e animais, por exem-
plo, é menos útil que compreender temas e conceitos
gerais como o consumo de energia, a biodiversidade e
a saúde.
No estudo PISA a literacia matemática foi definida
pelos 32 países participantes como sendo a capacida -
de individual de identificar e compreender o papel da
matemática no mundo, de tomar decisões e ajuizar
matematicamente de uma forma bem fundamentada e
de interiorizar a Matemática como um elemento fun -
damental na sua vida, de forma a dar resposta a neces -
sidades actuais e futuras de uma forma construtiva e
responsável.
A literacia matemática neste estudo foi avaliada em três
dimensões:
1. Os conteúdos matemáticos, definidos em termos de
conceitos muito abrangentes valorizando essencial-
mente o pensamento matemático, foram divididos
em conteúdos principais e conteúdos secundários.
Os conteúdos principais, chamados Grandes Ideias,
contemplam ideias como: o acaso, mudança e cres-
O Estudo PISA – Alg
O PISA, a Formação Matemática
cimento, espaço e forma, raciocínio quantitativo, Luxemburgo, dado que as diferenças existentes entre
incerteza e relações de dependência. Os conteúdos estes países não são estatisticamente significativas.
secundários, abrangem os temas curriculares
tradicionais – números, álgebra, geometria... – e são
obviamente o suporte dos primeiros.
2. Os processos matemáticos definidos como compe-
tências gerais da matemática abrangendo a lingua -
gem matemática, a modelação e a resolução de pro -
blemas e que são os seguintes: o pensamento mate -
mático, (ser capaz de responder a questões matemá-
ticas típicas – existe? se ... quantos? como? –, distin-
guir definições, teoremas, conjecturas, hipóteses, Fig 1
exemplos, condições, compreender a extensão e
limitações dos conceitos matemáticos); a argumen - Há um aspecto que interessa ver com mais atenção: a
tação matemática; a modelação matemática; a diversidade de resultados por regiões no nosso país, e
resolução de problemas; a representação; a destre - consoante o ano de escolaridade frequentado pelos
za simbólica, formal e técnica; a comunicação e a nossos alunos de 15 anos.
destreza de utilização de ferramentas. Dado que na
Como se pode ver na figura 2, o desempenho médio
maioria das situações matemáticas reais há que
obtido pelos alunos portugueses nas várias regiões do
fazer uso simultâneo de várias das competências
país é muito diverso, sendo os resultados da região de
anteriormente descritas, ao pretender avaliá-las foi
Lisboa e Vale do Tejo claramente superiores aos das
necessário criar três classes de competências, for-
outras regiões, estando mesmo o valor médio já muito
mando um contínuo conceptual, desde cálculos
próximo da média europeia, o que confirma a ideia de
simples até à matematização de problemas do quo-
que existe uma forte relação entre níveis de desenvol-
tidiano, sendo óbvio que a mesma competência
vimento do país ou de uma região e a educação e que
pode aparecer em mais do que uma classe: Classe 1
– reprodução, definições e cálculos – abrangendo em Portugal os níveis de desenvolvimento variam
computações simples e definições do tipo mais muito de região para região.
familiar e tradicional; Classe 2 – Conexões e resolu-
ção de problemas – abrangendo o estabelecimento
de conexões que permitam a resolução de proble-
mas simples; Classe 3 – Pensamento matemático,
generalizado e “insight” – compreendendo o pen-
samento matemático e a generalização. É evidente
que há aqui uma hierarquia quanto ao grau de difi-
culdade: questões que requerem competências da
classe três têm um grau de dificuldade maior do que
as da classe dois e estas são mais difíceis do que as Fig. 2
da classe um.
3. Os contextos de utilização da matemática: desde A melhoria desta situação passa claramente pela me-
contextos mais pessoais até outros mais abrangentes lhoria dos níveis de desenvolvimento, acompanhada
relacionados com assuntos científicos e públicos. de algumas medidas educacionais mais específicas
como seja a melhoria das condições nas escolas, a
II. Alguns resultados do desempenho dos alunos estabilidade do corpo docente, a formação dos profes-
portugueses no PISA sores, os apoios educativos especiais, etc. Note-se que
Como se pode ver na figura 1 os resultados médios dos no que diz respeito ao ensino da Matemática no secun-
alunos portugueses nos testes de desempenho relativos dário o DES, desde 1997, tem disponibilizado um forte
à literacia matemática são claramente inferiores aos apoio aos professores através da criação de uma rede
obtidos em média pelos países participantes, podendo de professores acompanhantes locais, que tem promo-
dizer-se que se situam praticamente ao mesmo nível de vido encontros e debates sobre os programas de
países como a Itália, a Letónia, a Polónia a Grécia e o Matemática entre professores de escolas vizinhas, e a
Inf or Ma t
4

Alguns resultados
a e o Programa de Matemática
partir de Janeiro de 2001 com a criação de uma pági -
na de apoio aos professores de Matemática com infor-
mações de interesse na educação facilitando o acesso
a uma informação útil e actualizada. Lembramos tam-
bém o papel fundamental das associações de professo-
es de Matemática, nomeadamente o trabalho
desenvolvido pela APM na formação de professores de
todo o país.
Há uma outra leitura que é fundamental fazer, como se
pode ver na figura 3, quando comparamos os resulta-
dos médios dos alunos portugueses de 15 anos por ano
de escolaridade com a média europeia: a média dos
resultados dos nossos alunos no 10.º ano é ligeira-
mente superior à média europeia e quanto mais baixo
é o ano de escolaridade que frequentam pior o resul-
tado, o que facilmente se compreende. Como sabemos
o número de alunos de 15 anos que se encontra a fre-
quentar níveis de escolaridade anteriores ao secun-
dário, entre o 5.º e o 9.º ano, é muito superior ao dos
outros países europeus, e este é um dos problemas
mais difíceis que temos para resolver.
Fig. 3
Seria importante conhecer como os outros países resol-
veram este problema. Os alunos não reprovam? Então
o que fazem quando os alunos não acompanham a
aprendizagem? Passam “sem saber·”? Diversificam cur-
rículos? Têm maiores apoios? Nalguns países a taxa de
retenção chega a ser próxima dos 0%. É apesar de tudo
reconfortante saber que os nossos alunos de 15 anos
do 10.º ano estão ao nível dos outros no que diz res-
peito à literacia matemática.
III. De que forma contribuem para a formação
matemática os programas de Matemática
portugueses?
Os programas portugueses, quer o Programa Ajustado
de Matemática quer os novos programas no âmbito da
revisão curricular, Matemática A, Matemática B e
Matemática Aplicada às Ciências Sociais, têm a inten-
ção clara de fornecer aos alunos uma formação mate -
mática de qualidade, que responda às suas necessida-
des actuais e futuras e que aproxima no que é essenci-
al da ideia de literacia matemática tal como foi defini-
da no estudo PISA.
Vejamos com atenção algumas das propostas dos pro-
gramas ao nível das finalidades, dos objectivos gerais
e dos conhecimentos:
Nas finalidades, entre outras, pretende-se “contribuir
para o desenvolvimento da existência de uma cons -
ciência crítica e interventiva em áreas como o am -
biente, a saúde e a economia entre outras, formando
para uma cidadania activa e participativa”).
Nos objectivos gerais, pretende-se entre outros que “o
professor contemple de uma forma equilibrada os valo -
res e atitudes; as capacidades e os conhecimentos arti -
culando o desenvolvimento dos temas com as su -
gestões metodológicas, de forma a centrar o ensino
aprendizagem no aluno e no saber fazer, reforçando o
ensino experimental, a resolução de problemas e as
conexões“). Note-se ainda que pela primeira vez para
além dos grandes temas matemáticos tradicionais
(Geometria, Funções e Calculo Diferencial e
Probabilidades e Estatística) é expressamente indicado
que deve haver articulação entre estes temas e os
temas transversais (resolução de problemas e activida-
des investigativas, história da matemática, lógica e
raciocínio matemático, aplicações e modelação mate-
mática, tecnologia e matemática).
Relativamente aos conhecimentos vejamos o quadro
em baixo:
No Programa de Matemática A, dirigido para alunos
que querem prosseguir estudos, os conteúdos estão
definidos em torno dos temas tradicionais curriculares
(Número, Geometria, Análise infinitesimal, Estatística e
Matemática A Matemática B
Conhecimentos Conhecimentos Conhecimentos
– Ampliar o conceito de número; – Iniciação à modelação Matemática
– Ampliar conhecimentos de Geometria – Distribuição de probabilidades
no Plano e no Espaço; – Modelos discretos
– Iniciar o estudo da Análise Infinitesimal; – Modelos contínuos
– Ampliar conhecimentos de Estatística
e Probabilidades.
In fo r M at
5
probabilidades) articulados com os temas transversais
como já foi referido. Os conceitos neste programa
começam por ser trabalhados de uma forma intuitiva,
em situações contextualizadas sempre que possível e
são formalizados posteriormente. Já na Matemática B,
dirigida aos alunos que têm como horizonte imediato
o ingresso na vida activa, os conteúdos indicados
desenvolvem-se em torno de duas grandes áreas, a
modelação matemática e as probabilidades, em articu-
lação com os temas transversais, enfatizando as aplica-
ções da matemática e o saber fazer e saber utilizar a
matemática. No Programa de Matemática Aplicada às
Ciências Sociais, os conteúdos desenvolvem-se em
torno de quatro grandes áreas: Métodos de Apoio à
Decisão, Estatística e Probabilidades, Modelos
Matemáticos e História da Matemática. Tal como na
Matemática B interessa sobretudo proporcionar aos
alunos experiências diversificadas e interessantes em
que a intervenção da matemática seja importante, de
forma a contribuir para uma formação matemática que
lhes seja útil e que permita responder às necessidades
de cada um ao longo da vida.
Por tudo o que anteriormente foi dito, é importante
retirar algumas conclusões:
1. Os 32 países participantes do estudo PISAao defini-
rem a literacia matemática do modo como o fize-
ram, deram um novo sentido ao que se entende hoje
por formação matemática, onde é visível uma maior
preocupação no desenvolvimento de competências
gerais em torno de grandes ideias, em detrimento
dos conteúdos curriculares tradicionais por si sós.
2. Os resultados dos alunos portugueses no PISA não
são os desejáveis, mas é preciso fazer uma leitura
cuidada, detectar os problemas e propor medidas
que ajudem a ultrapassar o que está mal – como seja
a diversidade de resultados por regiões como conse-
quência dos diferentes níveis de desenvolvimento
sócio económico e o n.º de alunos que fica pelo
caminho ao longo da escolaridade – e a melhorar o
que já está ao nível dos outros.
3. A definição de literacia matemática, dá-nos indica-
ção de que estamos no caminho certo no que res-
peita à formação matemática subjacente nos nossos
programas de Matemática, quer no programa ajusta-
do quer nos novos programas no âmbito da revisão
curricular.
MACS
– Métodos de apoio à decisão
– Modelos matemáticos
– Estatística e Probabilidade
– História da Matemática
 Uma Proposta
de Trabalho
Isabel Fevereiro, Carmo Belchior,
José Manuel Matos*

2.2. Compreendam o significado da oferta de PPR/E nesta

Matemática – Aciência dos padrões
Keith Devlin – Porto Editora
– Biblioteca Científica
Este livro aborda a linguagem matemática
em permanente evolução, explorando
as diversas formas como a matemática
nos ajuda a compreender as percepções
que temos da realidade, tanto dos mundos
exteriores físico, biológico e social, como
do reino interior das ideias
e dos pensamentos.
Ferramentas Computacionais
na Modelação Matemática
J. F. Matos, S. Carreira, M. Santos, I.
Amorim – DE-FCUL
Um documento elaborado
na concretização do Projecto Modelação
no Ensino da Matemática com o objectivo
de proporcionar materiais de trabalho
e exploração para os professores no âmbito
das aplicações da Matemática focando
a construção e exploração de modelos
e o papel desempenhado pelas ferramentas
computacionais quando se pretende
modelar uma situação real.
Os programas actuais propõem, nas suas finalidades, desen-
volver a capacidade de usar a Matemática como instrumento
de interpretação e intervenção no real, bem como contribuir
para a formação de uma cidadania activa e participativa.
Somos hoje confrontados com a necessidade de interpretar
propostas publicitárias, por vezes muito complexas.
Propomos nesta actividade um estudo aprofundado de um
exemplo fictício de uma proposta de investimento que pode-
rá aparecer num anúncio.
Sumário:
Pretende-se que os alunos reflictam sobre o conteúdo de um
anúncio e tirem conclusões conducentes à tomada de decisões.
Tempo de realização:
Propomos que a actividade se realize em dois tempos
lectivos.
Objectivos:
1. Saber interpretar o conteúdo do anúncio;
2. Descrever matematicamente a situação;
3. Desenvolver um modelo que descreva a situação;
4. Analisar as vantagens de diversas opções de investimento;
Recursos:
Informação com terminologia utilizada no anúncio, jornais,
internet, calculadora gráfica e/ ou computador.
Actividades/ Procedimentos:
1. Trabalhando em pequenos grupos os alunos poderão come-
çar por ler, reflectir, interpretar e organizar a informação con-
tida no anúncio.
2. A partir de um investimento de ¤ 10 000 pretende-se que os
alunos:
2.1. Compreendam o significado de “rendimento de 5% líqui -
do ao ano” e de “rendimento de 10% líquido ao ano”?
Rendimento da parte fixa
Máx
1º ano 5% -¤ 250 10%- -¤ 500 0%- -¤ 0
2º ano 5% -¤ 250 10%- -¤ 500 0%- -¤ 0
3º ano _ 10%- -¤ 500 0%- -¤ 0
* Professor Doutor na FCTUNL.
aplicação.
2.3. Compreendam que o rendimento não é totalmente previ-
sível indicando o que é e o que não é previsível.
2.4. Sabendo que existem vários cenários possíveis, indiquem
o melhor e o pior?
2.5. Apresentem através de uma tabela um modelo simples
que permita sustentar a tomada de decisões.
3. Neste modelo é certo que o investidor ganha sempre?
(atenção à inflação)
4. Os alunos devem comentar o texto do anúncio
5. Como trabalho extra aula, os alunos devem recolher infor-
mação relativa a outros investimentos quer seja em jornais
quer seja via internet.
6. Na 2.ª aula os alunos poderão confrontar o modelo com
outras propostas de investimento
Avaliação
1 - Avaliação do trabalho realizado na 1.ª aula, com base numa
grelha de observação individual, e na recolha do trabalho apre-
sentado pelo grupo relativo às questões postas e construção do
modelo.
2 - Apresentação de um relatório relativo ao confronto dos dife-
rentes modelos.
Notas
1. É conveniente o professor organizar a informação que irá dis-
ponibilizar ao aluno contendo a terminologia financeira que
irão necessitar. Entre outros endereços poderá encontrar
informação útil em http://www.crediglobal.pt
2. Convém explicar que a variabilidade depende da bolsa.
3. Os alunos devem perceber que dos ¤ 10 000, ¤ 5 000 terão
rendimento de 5% ao ano durante 2 anos, e que os outros ¤
5 000 têm previsto um rendimento variável ao ano durante
três anos. É a discussão dessa variabilidade que é importante
explorar.
4. Convém que no trabalho extra aula os alunos obtenham
informação relativa aos certificados de aforro, pelo que entre
outros endereços se pode dar o deste também
5. Pretende-se que o Modelo matemático pedido seja muito
simples. Por exemplo:
Actividades de extensão:
1. Estudar diversos tipos de planos de reforma, junto de bancos
e seguradoras
2. Estudar diversas modalidades de créditos à habitação
Rendimento da parte variável
Min Subida gradual Alterações bruscas Descida
2% 3% 10%
5% 7% 5%
10% 1% 2%

In f o r M a t
6
 Formação dos professores de Matemática
para os novos Programas no âmbito da Revisão Curricular
Carmo Belchior e Isabel Fevereiro1
Na sequência do que tem vindo a ser
feito relativamente à formação de profes-
sores desde 1997 aquando da implemen-
ação do Programa Ajustado de
Matemática, o Departamento do Ensino
Secundário (DES), atendendo à entrada
em vigor dos novos programas em
2002/2003 estabeleceu um Plano de
Formação e Acompanhamento dos pro-
fessores para este ano lectivo, centrado
em três modalidades complementares:
– reuniões de reflexão e debate sobre os Programas, pro-
movidas pelos professores acompanhantes locais e usu-
almente chamadas sessões de acompanhamento, onde
são discutidas metodologias, propostas de trabalho,
avaliação, modelação etc., sendo em muitos casos
dedicadas a um tema mais específico a pedido das
escolas;
– acções de formação promovidas pelos professores
acompanhantes locais em articulação com os Centros
de Formação;
– reuniões de trabalho na escola por iniciativa dos pro-
fessores de matemática da própria escola de uma forma
regular em horário previsto e criado para o efeito
segundo indicações do DES.
Durante o 1.º período deste ano lectivo os professores
acompanhantes realizaram sessões de divulgação da
Revisão Curricular, onde reflectiram sobre os novos pro-
gramas de Matemática no âmbito da Revisão Curricular
promoveram trocas de experiências, apresentaram e dis-
cutiram planificações muito em especial no que diz res-
peito ao Módulo Inicial. Divulgaram também as Acções
de Formação, quase todas na modalidade de Círculos de
Estudo, a realizar a partir de Janeiro de 2002, motivando
os professores para a sua frequência.
Está prevista a realização de aproximadamente 160
Acções de Formação espalhadas por todo o país, abran-
gendo cerca de 2000 professores, de forma a dar oportu-
nidade a que pelo menos um professor de cada escola
possa receber formação adequada relativamente aos
novos programas, no âmbito da Revisão Curricular, nome-
adamente no Programa de Matemática B e no Programa
de Matemática Aplicada às Ciências Sociais.
Relativamente ao Programa de Matemática B pretende-se
essencialmente que no final da acção os formandos te-
In for M at
7
nham adquirido um conhecimento glo- O Mistério do Bilhete de Identidade
e Outras Histórias
bal do programa no que diz respeito às
Jorge Buescu – Gradiva – Ciência Aberta
finalidades, objectivos e competências
gerais, temas e conteúdos e sua articu-
lação com os temas transversais, suges-
tões metodológicas e avaliação.
Relativamente ao Programa de Mate-
mática Aplicada às Ciências Sociais
pretende-se essencialmente que no
final da acção os formandos tenham
adquirido um conhecimento global do
programa e tenham tido oportunidade
de reflectir sobre os temas propostos no programa, nome-
adamente Métodos de Apoio à Decisão (teoria das elei-
ções e teoria da partilha), Estatística, Modelos
Matemáticos (envolvendo funções lineares, exponenciais,
logarítmicas e logísticas); Modelos Financeiros; Grafos e
Modelos de Probabilidades. O que representa aquele misterioso
É importante que os professores tomem consciência da algarismo suplementar que se segue
ao nosso número de bilhete de identidade?
formação matemática, que se pretende que o aluno E qual a relação com a teoria matemática
adquira no final do Ensino Secundário, e tenha oportuni- dos códigos? Por que é que a privacidade
dade de reflectir e trabalhar em propostas de trabalho da transmissão de dados, por telefone, fax,
adequadas ao programa. Internet ou mesmo da simples
comunicação do código do cartão
Os professores têm que estar conscientes que a Multibanco quando fazemos
Matemática B e a Matemática Aplicada às Ciências um levantamento numa máquina, depende
crucialmente das propriedades
Sociais dirigida aos alunos dos Cursos Tecnológicos e do
dos números primos? São algumas
Curso Geral de Ciências Sociais e Humanas, têm que ter das crónicas apresentadas neste livro com
uma componente muito prática ligada a casos reais, apoi- o objectivo de apresentar a ciência como
ada na resolução de problemas com significado para os uma curiosidade organizada, respondendo
a problemas concretos que se relacionam
alunos, onde a abordagem dos conceitos matemáticos é
com as fronteiras da cultura científica
essencialmente intuitiva, eles são aplicados mas não actual, mostrando como esta pode
aprofundados. A base da aprendizagem é a experimenta- ser simultaneamente fascinante e divertida.
ção e a resolução de problemas através de situações
diversificadas, utilizando materiais apropriados com gran-
de recurso à tecnologia (calculadoras gráficas e computa-
dores).
O DES ao lançar uma página na Internet de Apoio ao
Professor de Matemática http://www.mat-no-sec.org está
consciente do papel da formação e informação em todo o
processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Pretende assim que esta página se torne num espaço de
partilha, divulgação e de sugestões de trabalho, contribu-
indo eficazmente para o bom desempenho dos professo-
res, que numa altura de mudança é fundamental que se
mantenham permanentemente actualizados, investindo
na sua auto formação desempenhando um papel impor-
tante na educação Matemática.
1
Professoras responsáveis pela matemática no DES.

FICHA TÉCNICA
Editor:
Departamento do Ensino Secundário [DES]
Director: Anabela Neves
Coordenação: Maria do Carmo Belchior
e Isabel Fevereiro
Design Gráfico: DELTAGRAPHOS, Design
e Publicidade, Lda.
Fotolito e Impressão: Litografia Amorim
Periodicidade: Trimestral
Tiragem: 4 000 exemplares
ISSN: 0874-0844
Depósito Legal: 143 753/99
Lisboa 1998
Distribuição gratuita
Toda a correspondência deve ser enviada para
InforMAT
Av. 24 de Julho, 138, 5.º
1391 Lisboa
Fax: 393 81 08
maria.belchior@des.min-edu.pt
isabel.fevereiro@des.min-edu.pt
As opiniões expressas nos textos apresentados
nesta publicação são da responsabilidade dos
autores e não reflectem necessariamente a opi-
nião do Departamento do Ensino Secundário
ou do Ministério da Educação.
Jorge Nuno Silva*
Cinderella é um programa destinado a fazer geometria no
computador. Por opção dos seus autores, Cinderella é muito
fácil de usar, sendo os movimentos do rato a forma de intera-
gir com o programa, não há necessidade de usar o teclado.
Esta característica torna fácil aos novos utentes aderir ao uso
deste programa, incluindo os estudantes mais novos.
Totalmente baseado em Java, o Cinderella, disponível em CD,
instala-se em qualquer plataforma, como Windows, Solaris,
Linux, etc. Outra consequência do uso desta linguagem é que
as animações e construções (interactivas) se exportam para a
WWW com um simples clique do rato. Em particular, a ela-
boração de exercícios interactivos para a Internet é particular-
mente simples. A faculdade de, automaticamente, reconhecer
a correcção das respectivas resoluções, é uma característica
do Cinderella, que não partilha com os outros programas de
geometria dinâmica.
Alicerçado em teoria matemática em parte especialmente
desenvolvida para o efeito, Cinderella garante a correcção de
todos os lugares geométricos criados, em todas as cons-
truções.
O Tesouro Enterrado 1
Um velho pergaminho, que descrevia o local onde o pirata
Barba Azul enterrara um tesouro, dava as seguintes instruções:
• na ilha só há duas árvores, A e B, e uma forca, F;
• Comece na forca, conte os passos necessários para ir, em
linha recta até à árvore A, rode 90o para a direia e avance o
mesmo número de passos;
• Coloque um marco no sítio onde parou;
• Volte para a forca e vá em linha recta contando os seus pas-
sos até à árvore B. Quando chegar à árvore rode 90 o para a
esquerda e avance o mesmo número de passos, colocando
outro marco no chão, no ponto em que acabar;
A figura 1 mostra a resolução feita com o programa de geometria dinâmica,
Cinderella, sendo fácil observar que variando o ponto representativo da forca, o
ponto referente ao tesouro é invariante, dependendo apenas da localização das
árvores. e porquê?
A demonstração geométrica torna-se mais fácil se trabalharmos com coordenadas
de pontos e vectores e como se utilizou rotações vai-nos facilitar ainda mais se tra-
duzirmos tudo em termos de numeros complexos:
Inf o r Ma t
8
Para além da geometria euclidiana, Cinderella dispõe da
capacidade de efectuar e visualizar construções em geometria
esférica e hiperbólica, com a mesma facilidade e capacidades
de exportação. Estes três modos podem ser utilizados simul-
taneamente, sendo as acções em qualquer deles actualizadas
imediatamente nos outros.
As figuras criadas com este programa podem ser projectadas,
inseridas noutros documentos, ou mesmo gravadas em for-
mato PS, destinado a impressão de grande qualidade.
A edição portuguesa do Cinderella foi produzida pelo Centro
de Matemática e Aplicações Fundamentais da Universidade
de Lisboa, com o apoio do Departamento do Ensino
Secundário do Ministério da Educação, que o disponibilizou
a todas as escolas secundárias do país. Pode também ser obti-
do junto da APM e da SPM. A página do Cinderella constitui
um fórum interactivo, sendo um instrumento de comunicação
e troca de ideias e experiências entre os seus utilizadores
(http://cinderella.lmc.fc.ul.pt/).
• Cave no ponto que fica a meio caminho entre os dois mar-
cos e encontrará o tesouro.
Um jovem aventureiro, que encontrou o pergaminho com
estas instruções, fretou um avião e viajou para a ilha. Não
teve dificuldade em encontrar as duas árvores mas, para seu
grande desgosto, a forca tinha desaparecido e o tempo tinha
apagado todos os vestígios que pudesse indicar o local onde
estava.
Será possível, mesmo sem a forca encontrar o local onde está
enterrado o tesouro?
1
Brochura de Trigonometria e Números Complexos, M. E. - Departamento do
Ensino Secundário pág. 65.
* Prof. Doutor F.C.U.L.