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Estratgias de raciocnio e dificuldades dos alunos portugueses do 2.

ciclo do ensino bsico em Visualizao, Medida e rea

Nuno Candeias EB 2,3 Vasco Santana, Ramada, Odivelas Sara Costa Maria Jos Molarinho Alexandra Simes EB 2,3 Gaspar Correia, Portela, Loures Cristina Garcia EB 2,3 Mrio S Carneiro, Camarate Isilda Marques Sandra Marques EB 2,3 Piscinas, Olivais, Lisboa Guida Rocha EB 2,3 Sofia de Melo Breyner, Brandoa, Amadora Ana Isabel Silvestre EB 2,3 Ferno Lopes, Lisboa Joo Pedro da Ponte Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Resumo: Os alunos portugueses tm tido invariavelmente resultados insatisfatrios em estudos de comparao internacionais, desde o SIAEP, ao TIMSS e, mais recentemente, o PISA. Conhecem-se os resultados quantitativos globais, mas no se conhecem em detalhe as dificuldades dos alunos nem as estratgias que usam para lidar com o tipo de questes propostas. O presente estudo tem por objectivo conhecer as estratgias de raciocnio e as dificuldades dos alunos portugueses do 2. ciclo do ensino bsico em trs campos conceptuais relacionados com a Geometria: Visualizao, Medida e rea. O estudo tem por base a aplicao de um mesmo instrumento de avaliao, composto de seis itens do PISA, trs de visualizao, um sobre Medida e dois relacionados com o conceito de rea (um dos quais modificado), como teste escrito e como guio de entrevista oral. Apresentamos os resultados quantitativos referentes a 70 alunos de trs turmas do 6. ano de escolaridade, bem como os resultados qualitativos referentes a 10 entrevistas. Procuramos reflectir sobre os desempenhos destes alunos tendo em ateno o currculo portugus.

A Geometria, o PISA e o currculo nacional

A Geometria necessria como instrumento de compreenso e de interpretao do mundo fsico, pelo que todas as noes ligadas organizao espacial e,

consequentemente, a capacidade de visualizao espacial e a compreenso de conceitos como o de rea so imprescindveis no currculo de Matemtica. O seu lugar no currculo tem vindo a ser revalorizado e os contedos a incluir e as metodologias a utilizar amplamente discutidas. De acordo com as mais recentes orientaes curriculares para o ensino da Matemtica (NCTM, 2000; ME-DEB, 2001), o ensino da Geometria deve basear-se na experimentao e na manipulao, privilegiando a capacidade de visualizao espacial como um dos aspectos a desenvolver. O pensamento visual pode ser desenvolvido atravs da composio e decomposio de figuras, acompanhadas da sua descrio, da representao e do raciocnio sobre o que acontece (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999). Da mesma forma, o uso de modelos fsicos, modelos desenhados e, mais recentemente, de ambientes de geometria dinmica, como o Cabri Geomtre e o Geometers Sketchpad, permitem o desenvolvimento da visualizao e do raciocnio espacial. Trata-se de um aspecto que deve ser ensinado desde os primeiros anos de escolaridade, transformando-se numa mais-valia na aquisio e interiorizao de outros conceitos geomtricos, como o de rea. No documento Principles and Standards do NCTM (2000) dado bastante realce ao tema da Medida (norma 13), propondo-se a realizao de vrias experincias concretas para proporcionar interaces entre os alunos e o meio. No quotidiano essencial realizar medies para resolver certos problemas, muito embora, por vezes, a estimativa seja suficiente. Ao longo da escolaridade, os alunos desenvolvem diferentes estratgias, de eficincia crescente, culminando na utilizao de frmulas. Nos anos iniciais de escolaridade, o ensino do tema rea segue muito a lgica de associao a nmeros e a aplicao de frmulas, quando na realidade podia privilegiar a medio concreta com instrumentos de medida e contribuir para desenvolver a capacidade de estimao. Numa abordagem mais aprofundada e em anos de escolaridade subsequentes, as frmulas podem ser introduzidas de modo significativo, desenvolvendo-se a capacidade de usar estratgias mais eficientes na resoluo de tarefas da mais variada natureza. Os alunos portugueses tm tido invariavelmente resultados insatisfatrios em estudos de comparao internacionais. Desde o SIAEP (Second International Assessment of Educational Progress), realizado em 1990-91, ao TIMSS, realizado em

1995 e, mais recentemente, o PISA (OCDE, 2004) que se conhecem os resultados quantitativos globais, mas no se conhecem em detalhe as dificuldades dos alunos nem as estratgias que usam para lidar com o tipo de problemas propostos. O presente estudo, realizado no mbito do projecto PDTR (Professional Development of Teacher-Researchers), tem por objectivo conhecer as estratgias de raciocnio e as dificuldades dos alunos portugueses do 2. ciclo do ensino bsico em trs campos conceptuais relacionados com a Geometria: Visualizao, Medida e rea. O estudo tem por base a aplicao de um mesmo instrumento de avaliao, composto de seis itens do PISA, trs de visualizao, um relacionado com o conceito de medida e dois com o de rea (um deles modificado), como teste escrito e como guio de entrevista oral audiogravada. Todas as comparaes feitas neste pequeno trabalho e os resultados nacionais dos alunos portugueses nos mesmos itens do PISA devem ter em ateno o facto de os alunos participantes neste estudo terem, na sua esmagadora maioria, apenas 11 anos de idade.

Metodologia de investigao

Para conhecer melhor as estratgias e as dificuldades que os alunos tm ao resolverem problemas relacionados com visualizao espacial, medida e rea adoptouse uma investigao de carcter qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994; Lessard & Goyette, 1990). A recolha de dados decorreu durante o ms de Maio e os alunos que participaram no estudo frequentam escolas da zona de Lisboa. Dos 80 alunos que participaram nesta investigao 70 responderam a um teste escrito, enquanto que os restantes dez foram entrevistados. Os testes escritos foram realizados num perodo de 45 minutos, tendo havido a possibilidade de o estender por mais 15 minutos. As entrevistas tiveram uma durao de 30 minutos e consistiram, essencialmente, na resoluo oral do teste escrito, tentando a entrevistadora compreender as dificuldades e as estratgias que os alunos utilizavam para resolver os trs grupos de itens: 1. Construindo blocos (visualizao espacial); 2. Ptio (rea) e 3. rea de um continente (estimao de distncia e de rea).

Na anlise dos resultados apresentam-se para cada tarefa os resultados obtidos pelos alunos no teste escrito e, posteriormente, os dados qualitativos resultantes das entrevistas realizadas pelos professores intervenientes no projecto.

Visualizao

1. Construindo blocos O primeiro grupo constitudo por trs itens:

1. CONSTRUINDO BLOCOS A Susana gosta de construir blocos, utilizando cubos pequenos iguais ao da figura seguinte.

Cubo pequeno

A Susana tem uma grande quantidade de cubos pequenos iguais a este. Usa cola para juntar os pequenos cubos uns aos outros, de modo a construir blocos de vrios tipos. Para comear, a Susana cola oito desses cubos para construir o bloco representado na Figura A.

Figura A

A seguir a Susana constri os blocos macios representados nas Figuras B e C seguintes.

Figura B

Figura C

a) De quantos cubos pequenos precisa a Susana para construir o bloco representado na Figura B?

b) De quantos cubos pequenos vai a Susana precisar para construir o bloco macio representado na Figura C? c) A Susana toma conscincia de que utilizou mais cubos do que os necessrios para construir um bloco como o que se apresenta na Figura C. Percebe que podia ter colado os cubos pequenos, de modo a ficarem com a aparncia da Figura C, mas que o bloco podia ser oco por dentro. Qual o nmero mnimo de pequenos cubos de que ela precisa para construir um bloco com um aspecto igual ao da Figura C, mas oco por dentro? Indica o raciocnio que utilizaste. A visualizao espacial o principal aspecto que abordado no primeiro item, uma vez que a figura tem cubos pequenos que: (i) tm trs faces visveis (um cubo); (ii) tm duas faces visveis (quatro cubos); (iii) tm apenas uma face visvel (cinco cubos) e (iv) no tm qualquer face visvel (dois cubos). Todos os alunos que realizaram os testes responderam a este item no tendo existido qualquer resposta intermdia, ou seja, as respostas ou estavam erradas (14%) ou estavam correctas (86%). Em relao aos alunos que foram entrevistados puderam-se observar essencialmente dois tipos de estratgias para responder a este primeiro item: (i) utilizao da frmula para calcular o volume e (ii) contagem dos cubos da figura. Das respostas dadas, as mais interessantes prenderam-se com este ltimo tipo de estratgia: 12. Contei 12 cubos, os de trs so iguais aos da frente. 6 mais 6 igual a 12. Um dos alunos entrevistados teve alguma dificuldade em chegar soluo correcta. Soraia registou o valor 32 na alnea a) sem apresentar a sua estratgia. Aceitou a sugesto de confirmar esses valores utilizando material multibsico, tendo construdo a figura B e concludo que eram necessrios 12 cubos, contando os cubos que utilizou um a um. Quando questionada relativamente ao valor que apresentou inicialmente, a aluna explicou o seu erro, contei os quadradinhos, ou seja confundiu os cubos pequenos com as suas faces. A aluna no interpretou a figura bidimensional como sendo uma representao do objecto tridimensional que contm apenas parte da informao. Esta situao enquadra-se no que Parzysz (1988) refere sobre a forma como os alunos consideram as representaes planas de objectos espaciais. Como indica o autor, os alunos tm tendncia a consider-las como sendo o prprio objecto, tentando, assim, retirar todas as informaes sobre este.

O segundo item deste grupo idntico ao primeiro, mas refere-se Figura C,

que tem mais cubos pequenos ocultos: um cubo tem trs faces visveis; seis cubos tm duas faces visveis; doze cubos tm apenas uma face visvel e oito no tm qualquer face visvel. Mais uma vez as respostas dadas ou estavam completamente erradas (24%) ou totalmente correctas (75%). Apenas 1% dos alunos no respondeu a este item. Os processos de resoluo utilizados pelos alunos entrevistados para resolverem o primeiro item aplicam-se tambm a este, uma vez que so do mesmo tipo. A utilizao da frmula para calcular o volume foi, mais uma vez, a estratgia que mais facilmente levou os alunos a uma resposta correcta: Porque no comprimento 3 e largura 3, 3 vezes 3 9 e na altura so 3 9 vezes 3 d No Sim 9 vezes 3 d 27. Outro aluno apresenta a mesma estratgia, mas chega mesmo a compar-la com a resposta ao item anterior: Estou a fazer o mesmo que fiz no B, estou a achar as arestas... 3 ao cubo, 27. O segundo processo de resoluo prende-se, uma vez mais, com a contagem dos cubos da figura: Contei 9 cubos da frente e d 27 porque tem 9 blocos frente, no meio e atrs. Um dos alunos entrevistados comeou por contar 3 cubos na horizontal e 3 na vertical, na frente do cubo. De seguida conta os cubos que observa na face lateral do cubo 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, conta os cubos da segunda coluna da direita para a esquerda e de seguida da terceira coluna, sendo a contagem de um em um at aos 27 cubos. No terceiro item pedido aos alunos que considerem a Figura C oca por dentro e indiquem o nmero mnimo de pequenos cubos que lhe permitem dar o mesmo aspecto. Neste item as respostas foram mais variadas, apesar de se continuarem a concentrar nas totalmente erradas ou nas completamente correctas. No entanto, as do primeiro tipo aumentaram para mais do dobro, o que pode ser observado no Quadro 2 que apresenta os resultados que os alunos obtiveram neste item. ainda possvel observar os erros ou omisses mais frequentes nas respostas dos alunos. Fizemos uma anlise mais pormenorizada do item 1.c). Este item obrigava os alunos a explicitarem o raciocnio que utilizaram e, portanto, foi possvel avaliar a capacidade de argumentao e de comunicao. De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME-DEB, 2001), necessria a aptido para formular argumentos

vlidos recorrendo visualizao e ao raciocnio espacial, explicando-os em linguagem corrente (p. 62).

Quadro 1. Cdigos e resultados do item 1.c).

Cdigo 4

Descrio do cdigo O aluno responde correctamente e apresenta o raciocnio correcto O aluno apresenta o raciocnio correcto, mas no apresenta uma resposta. Por exemplo: - retira o cubo do centro da figura e no diz quantos cubos so necessrios para fazer a construo; - desenha as trs filas ou camadas de cubos com omisso do cubo situado ao centro mas no d resposta. O aluno d resposta errada mas apresenta o raciocnio correcto. Por exemplo: - desenha as trs filas ou camadas de cubos com omisso do cubo situado ao centro e responde de forma incorrecta. O aluno expe o raciocnio parcialmente correcto. Por exemplo: - d a resposta correcta e refere que retira um cubo da figura no especificando de onde. O aluno apresenta resposta errada ou no d qualquer tipo de justificao. Por exemplo: - demonstrando uma incorrecta visualizao espacial da figura. Como no visualizada toda a figura, o aluno parte do princpio que pode retirar os cubos que no so visveis; - confunde rea total do slido com o seu volume. Considera cada face com 9 cubos e como o cubo tem 6 faces, multiplica 9 por 6; - retira cubos incorrectamente mostrando no entender o sentido da palavra oco: afirma que para ficar oco tm de se retirar todos os cubos; retira um cubo do meio da figura no especificando de onde; retira um cubo situada na camada superior, ao centro; elimina 3 cubos do centro da figura; elimina a seco superior da figura; refere o corte de arestas para ficar oco; - sem sentido aparente: apresenta clculos aparentemente sem sentido 4 6 =24); confunde a planificao do cubo com volume. Planifica mal o cubo e contabiliza 7 faces, concluindo serem necessrios 7 blocos; tentativa de transformao da figura C na figura B; calcula a diferena entre o nmero de cubos das figuras C e B. O aluno no respondeu

N. de Respostas (percentagem) 17 (24%)

5 (7%)

1 (2%)

5 (7%)

39 (56%)

NR

3 (4%)

Uma das estratgias mais usuais de chegar resposta considerar o que foi feito no item anterior e subtrair-lhe um, o nmero mnimo de cubos pequenos que se pode retirar Figura C, sem que esta perca o seu aspecto (Figura 1). A anlise mais aprofundada das dificuldades que levaram os alunos a respostas incorrectas baseou-se nas entrevistas. A primeira prendeu-se com a dificuldade em interpretar ou atribuir significado a oca por dentro:

Precisa de... Isto tem menos 3, vamos pegar nos 27 cubos e subtrair 3 cubos que so da altura que esto no centro. a altura dos cubos, o nmero de cubos, que est no meio.

Figura 1. Resposta dada por um aluno ao item 1.c) no teste escrito.

A generalidade dos alunos que tiveram sucesso na resoluo do item ultrapassaram esta primeira dificuldade utilizando, essencialmente, dois tipos de resoluo diferentes. No primeiro processo de resoluo consideraram a resposta dada ao item anterior e subtraram o cubo que se encontra no seu centro. Foi o que aconteceu com o aluno anterior que numa segunda tentativa justificou o que ser oco e corrigiu a sua resposta inicial:

Quer dizer que est, que est... A parte de dentro est vazia, no tem nada. Ah, j percebi! Ento estes 3 cubos no podem, s pode ser um cubo que est no centro. Alexandre tambm utilizou esta estratgia apesar de ter comeado por contar os cubos, mas abandonou-a, pois no percebeu qual era o cubo que poderia retirar. Depois, recorrendo ao material multibsico, disponvel na mesa, afirmou: no posso tirar os do meio seno os outros caiem. Ao ser alertado pela professora para o facto de os cubos serem colados, chegou imediatamente concluso que tirando o cubo do interior, s necessitaria de 26 cubos para ficar com a mesma forma.

No segundo tipo de resoluo os alunos tentaram contar os cubos que a figura teria. Estes alunos tiveram grandes dificuldades, apresentando respostas erradas: Vi um nmero mais pequeno, 4, e contei tudo. 4 mais 4 mais 4 igual a 12. Este aluno contou os cubos que constituem os vrtices do cubo, tendo visualizado o seu esqueleto sem todos os cubos da parte central. Apesar de utilizar esta ltima estratgia de contar os cubos, uma aluna comeou a retirar todos os cubos excepto os que so vrtices do slido. Recorrendo figura C comeou por retirar os cubos pequenos da fila central: vinte e quatro, tiramos este aqui. Depois tentou contar olhando para as outras faces e no se apercebeu que contou vrias vezes o mesmo cubo pequeno. Apontando para os cubos que tm uma ou duas faces visveis continuou a contar:

este e dois atrs Atrs deste mais dois. Vai dar 5! Aqui a mesma coisa 6 Aqui em baixo tiramos este 7 e este 8 9 10, depois mais trs por baixo 13 e estes dois 14 15 Ento, 27 menos 15... 12. A aluna no se chegou a aperceber que tinha alterado o aspecto da figura e, como tal, apresentou uma resposta incorrecta. Outra aluna, que no utilizou nenhuma das duas estratgias anteriores, respondeu que:

O nmero mnimo de pequenos cubos de que ela precisa para construir um bloco com um aspecto igual ao da figura C so 24. Multipliquei os cubos de cima 8 por 3. A aluna numerou as faces de cada um dos cubos pequenos com excepo do central e, como tal, no considerou os cubos da parte central (eixo vertical). Tentou multiplicar o que se passava num dos nveis da figura pelo nmero de nveis. Por isso, retirou um cubo pequeno do centro de cada um dos nveis. Nos itens do primeiro grupo a dificuldade menor quando os alunos tm possibilidade de observar directamente as figuras sobre as quais lhes so formuladas perguntas e aumenta quando tm que imaginar elementos adicionais da figura, para alm daqueles que so mostrados. Em qualquer dos itens h elementos mostrados directamente e elementos no mostrados, mas a complexidade destes ltimos aumenta

do item1.a) para o item 1.b) (de 2 elementos totalmente escondidos na figura B passamos para 8 elementos na figura C) e aumenta mais ainda do item 1.b) para o item 1.c), que requer a identificao do nmero de cubos que podem ser retirados da figura. Verificamos, igualmente, que diversos alunos mostram alguma dificuldade em lidar com termos da linguagem corrente, como aconteceu no terceiro item com a palavra oco. Poder-se-ia supor que se trata de um termo familiar para a generalidade dos alunos. No entanto, alguns no o conheciam e outros mostraram dificuldade em entender completamente o seu significado. Este exemplo mostra como muitos problemas com a compreenso de enunciados de itens matemticos tem muitas vezes origem em dificuldades em lngua portuguesa. Na resoluo dos itens de visualizao identificmos claramente duas estratgias por parte dos alunos: (i) uma intuitiva, baseada na contagem de objectos segundo uma ordem adequada e (ii) outra mais formal, baseada nos conceitos de volume e de multiplicao. As respostas ao teste por escrito em alguns casos evidenciam o uso destas estratgias, noutros casos no o fazem com clareza. Isso mostra como a informao dada pelo teste limitada para se compreender o pensamento dos alunos na resposta s questes propostas. Na entrevista oral tornam-se mais perceptveis as estratgias usadas pelos alunos, embora em alguns casos seja ainda difcil entend-las completamente. Neste caso, muito provavelmente, esto em vantagem os alunos que so capazes de usar ambas as estratgias, com flexibilidade. A estratgia de contagem til para comear a formalizar a situao mas a estratgia baseada na noo de volume de longe a mais eficiente e segura para responder ao item 1.c). Os alunos que conseguiram resolver correctamente o terceiro item foram os que conseguiram articular duas ideias matemticas importantes: (i) a contagem do nmero total de cubos presente na figura, usando o conceito de volume, e (ii) a realizao da operao imaginria de retirar um cubo do centro da figura, reconhecendo que era o mximo que se poderia tirar nas condies do problema, mantendo o controlo sobre a respectiva contagem.

Medida e rea

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2. Ptio Este segundo grupo tem apenas um item:

2. PTIO O Andr quer pavimentar o ptio rectangular da sua nova casa. O ptio tem 5,25 metros de comprimento e 3,00 metros de largura. O Andr precisa de 81 mosaicos por metro quadrado. Calcula quantos mosaicos o Andr precisa para pavimentar o ptio todo. (Se necessrio desenha, faz esquemas, ) Podemos decompor a resoluo deste problema em trs etapas distintas: (i) clculo da rea do ptio; (ii) clculo do nmero de mosaicos necessrios para pavimentar o ptio e (iii) interpretao do resultado do clculo anterior, considerando um nmero inteiro de mosaicos. Tal como tinha acontecido no item 1c, as respostas obtiveram classificaes variadas, tendo diminudo consideravelmente os alunos que responderam incorrectamente (Quadro 2). Tambm possvel observar que neste item todos os alunos deram uma resposta.

Quadro 2. Anlise qualitativa de respostas ao item 2.

Cdigo 4 3 2 1 0 NR

Descrio do cdigo

N. de Respostas (percentagem)

apresentada resposta correcta, apropriada questo enunciada. O aluno apresenta o raciocnio correcto, mas esquece-se de formular a resposta. O aluno expe parcialmente o raciocnio correcto, indicando que poderia ter vindo a desenvolver a aco correctamente. apresentado o raciocnio correcto, mas com clculos errados. O aluno apresenta uma resposta errada, desenquadrada da questo. O aluno no apresenta qualquer resposta.

15 (21%) 18 (26%) 8 (11%) 20 (29%) 9 (13%) 0 (0%)

Quando os alunos no responderam um nmero inteiro de mosaicos (etapa iii), mas apresentaram correctamente o seu raciocnio, as suas respostas foram classificadas com cdigo 3, de modo a distinguir das que estavam completamente correctas.

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Na anlise s entrevistas possvel identificar como sendo a nica estratgia o clculo da rea do ptio (frmula da rea de um rectngulo): A primeira coisa que temos de fazer calcular a rea do ptio que 5,25 m vezes 3 m... O aluno escreveu enquanto falava e ligou a calculadora: ...que igual a 15,75 m2. Depois interpretou o nmero separando a parte inteira da decimal: O Andr precisa de 81 mosaicos por m2. Ns temos 15 m2 ento vamos saber quantos mosaicos h em 15 m2 [escreveu
81 15 m2 =]. A seguir relacionou a parte decimal com a fraco e calculou de

81:

81 vezes 3 que d 243 a dividir por 4 D 60,75 Fiz de cabea D 1275,75 mosaicos. Um deles vai precisar de ser cortado porque no cabe todo. Ele vai precisar de comprar 1276 mosaicos. Alguns alunos que utilizaram esta estratgia sentiram a necessidade de desenhar o rectngulo para apoiarem os seus clculos. Foi o caso de Alexandre que comeou por fazer o esquema do ptio, registando as dimenses. Depois, determinou a rea do rectngulo calculando o produto do comprimento pela largura. Apresentou o valor da rea do ptio sem referir a unidade de medida. A professora questionou-o sobre este aspecto: Professora: Qual a unidade de medida do comprimento? Aluno: 5,25. Professora: Esse o valor do comprimento, mas qual a unidade de medida? Aluno: o metro. Professora: E na rea? Aluno: o m2. Professora: E o que queres saber? Aluno: Quantos mosaicos so necessrios? Professora: Como vais fazer? Aluno: Se em cada m2 se utilizam 81 mosaicos vo ser 81 15,75 . Alexandre apresentou como resposta o valor que obteve atravs do referido produto, pelo que ao registar a resposta chegou concluso que eram necessrios 1276 mosaicos, j que s se vendem mosaicos inteiros. Outra aluna assumiu que o ptio tinha apenas cinco metros de comprimento (no considerou a parte decimal) e trs de largura:

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O Andr precisa de 1215 mosaicos para pavimentar o ptio todo. 81 + 81 + 81 = 243 243 + 243 + 243 + 243 + 243 = 1215. Foi comum a identificao dos alunos entre pavimentar e o clculo da rea, o que possivelmente resulta deste problema se aproximar do que feito regularmente no contexto escolar. Das entrevistas transpareceu que alguns alunos conseguiram responder correctamente ao problema aps algum questionamento por parte das professoras, o que nos leva a considerar se o mesmo no teria acontecido com os alunos que ao resolverem o teste escrito no responderam correctamente. Este um problema com um vincado cunho escolar, ou seja, um problema que muitos professores podem colocar na aula aos seus alunos (ou num teste de avaliao). A realizao do problema envolve vrios aspectos: (i) a compreenso do conceito de rea, (ii) a capacidade de realizao de uma multiplicao com nmeros decimais de um dgito por trs dgitos; (iii) o reconhecimento de que o nmero total de mosaicos para uma dada figura pode ser obtido a partir do conhecimento do nmero de mosaicos por metro quadrado; (iv) o reconhecimento de que o nmero total de mosaicos necessrio um nmero inteiro, pois no se vendem na loja fraces de mosaico. De todos estes aspectos, a compreenso do conceito de rea talvez o mais forte, marcando a natureza do problema, mas as capacidades de clculo numrico e de interpretao de enunciados em funo do contexto do problema tm tambm um papel importante. Os 13% de alunos que no respondem podem ter tido dificuldades na interpretao global da situao. Os alunos que fizeram o clculo numrico correcto mas no deram como resposta o nmero inteiro imediatamente superior revelam dificuldades na interpretao do contexto. Mesmo assim, para alunos de 11-12 anos, dada a complexidade do item, no se pode considerar que o resultado seja muito negativo.

3. rea de um continente Neste item era apresentado aos alunos o mapa da Antrctida ao qual foi sobreposta uma grelha na figura do prprio enunciado. O item dominado pela relao

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que existe entre as medidas reais e as medidas apresentadas num mapa. A utilizao correcta da escala fundamental para essa relao.

3. REA DE UM CONTINENTE A figura abaixo um mapa da Antrctida.

a) Calcula a distncia entre o Plo Sul e o Monte Menzies? Indica os clculos que efectuaste e todo o raciocnio utilizado. b) Estima a rea da Antrctida, usando a escala do mapa. Indica os clculos que efectuaste e explica como fizeste a tua estimativa. Com o primeiro item pretendia-se que os alunos calculassem a distncia entre dois pontos no mapa, enquanto que com o segundo pretendia-se que os alunos estimassem a rea da Antrctida utilizando a escala do mapa. Como possvel observar no Quadro 3 mais de metade dos alunos apresentou uma resposta errada. Dos 70 alunos que responderam ao teste, apenas 19 responderam correctamente ao item. Nas entrevistas todos os alunos comearam por medir a distncia no mapa com uma rgua e depois fazer a transposio do valor obtido para a realidade, o que no foi to fcil como se poderia pensar inicialmente.

Quadro 3. Anlise qualitativa de respostas ao item 3.a.


Cdigo Descrio do cdigo N. de Respostas (percentagem)

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4 3 2 1 0 NR

apresentada resposta correcta, apropriada questo enunciada. O aluno apresenta o raciocnio correcto, mas esquece-se de formular a resposta. O aluno expe parcialmente o raciocnio correcto, indicando que poderia ter vindo a desenvolver a aco correctamente. apresentado o raciocnio correcto, mas com clculos errados. O aluno apresenta uma resposta errada, desenquadrada da questo. O aluno no apresenta qualquer resposta.

19 (27%) 0 (0%) 6 (9%) 5 (7%) 38 (54%) 2 (3%)

Os alunos mediram em primeiro lugar a distncia pedida com uma rgua e depois tentaram transform-la na distncia real usando propores. As maiores dificuldades detectadas nas entrevistas realizadas foram: (i) trabalhar com valores decimais e (ii) ler a escala apresentada no mapa. Em relao primeira dificuldade uma aluna apresentou grande dificuldade em trabalhar com valores decimais (6,5), o que a impediu de continuar a associar a distncia definida pela escala com a distncia medida por ela: Medi do Plo Sul ao Monte Menzies que deu-me 6,5 cm1. A seguir olhou para a escala e fez a seguinte associao:

3,5 cm = 1000 km 600 km = 2 cm 400 km = 1,5 cm Em relao segunda dificuldade, uma das alunas revelou facilidade em converter a medida na rgua para a escala do mapa embora tenha feito uma leitura parcial de 100 em 100 km em vez de 200 em 200 km:

Aluna: Vou medir a distncia. [Utiliza a rgua] Professora: E? Aluna: Agora vejo aqui [na escala do mapa]. D 850. Professora: A meio caminho entre 800 e 1000 km est? Aluna: Hum Ah pois o 900. 900 km.

O aluno referiu 6,5 cm que era a distncia entre o Plo Sul e o Monte Menzies no mapa, pois existiu um problema com a formatao da figura. Por isso o aluno tinha medido a distncia correcta com a rgua.

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No segundo item que constitua este grupo pretendia-se que os alunos estimassem a rea da Antrctida. Foi neste item que se verificou a maior percentagem de respostas erradas (64%), seguida dos casos em que no houve resposta (19%) e das respostas muito incompletas (10%). Foi neste item que os alunos tiveram o pior desempenho, tendo existido apenas 5 respostas totalmente correctas. Nas entrevistas este item foi apresentado de duas formas distintas pelas professoras/investigadoras. A diferena residiu no facto de a figura apresentada ter sido ou no sobreposta por uma grelha. Os alunos da professora Cristina, que optou pela no sobreposio, tentaram aplicar a frmula da rea para responder ao item. Um dos seus alunos tentou calcular a rea por enquadramento. Neste caso foi o prprio aluno a desenhar uma grelha com quadrados tendo em ateno que cada lado do quadrado tinha 3,5 cm, isto , a distncia da escala:

15 milhes e meio. Fiz a grelha e cada quadrado tem como rea 1 milho, e juntei 2 a 2 e estimei que fosse mais ou menos 15 milhes e meio. A professora Guida tambm no sobreps a figura do enunciado com uma grelha, o que no foi um impedimento para que tanto Soraia como Alexandre tentassem resolver o problema de formas criativas. Soraia considerou que o mapa era um quadrado com 17 cm de lado, utilizando a mesma estratgia da alnea anterior, e considerou 3400 km como a medida real. Assim, determinou o valor da rea, multiplicando 3400 por 3400. Apresentou como estimativa 15 400 000 km2, tendo este valor sido influenciado por erros de clculo na aplicao do algoritmo da multiplicao. Por seu turno, Alexandre recorreu rgua para medir um comprimento e uma largura aproximados, tomando como valores 16 cm e 14 cm, respectivamente. Multiplicou esses dois valores por 200 e de seguida multiplicou os seus produtos, apresentando como estimativa para a rea da Antrctida 8 960 000 km2. Em relao aos alunos que resolveram o problema com a figura sobreposta com uma grelha ficou patente o conhecimento que tinham sobre estimativa, tendo comeado de imediato a resolver o problema. Um deles mediu o lado de um quadrado e

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relacionou-o os seus 3,5cm com 1000 km. De seguida, optou por dividir a figura em vrios rectngulos:

A I ocupa 2 quadradinhos, a II ocupa 5 quadradinhos Depois vamos dividir outra para ocupar 4 e outro para ocupar 2. Agora vamos calcular as reas de cada figura para sabermos Depois recorreu ao clculo mental para multiplicar por 1 000: Porque quando multiplicar por 1 000 junta-se 3 zeros.. Aps o clculo das vrias reas (na realidade) faz a sua soma: Portanto, a estimativa da rea da Antrctida 13 milhes de quilmetros quadrados [escreve] Um dos alunos entrevistados pela professora Alexandra tentou juntar os pedaos de terra para completar quadrados: Por exemplo, este bocado deste quadrado faz mais ou menos o resto deste, assim este ficava como um quadrado inteiro. O aluno justificou a utilizao do termo mais ou menos: Mais ou menos porque no sabemos a distncia exacta se este bocado de terra exactamente igual a este bocado de mar. Depois contou os quadrados e apresentou uma estimativa: E agora este bocado, mais este e este fica, podia ficar mais ou menos metade de um quadrado, por isso, podemos contar os quadrados todos... 14. Vai ficar 13,5. O aluno errou quando multiplicou o nmero de quadrados pelo lado do quadrado e no pela rea do mesmo:

Ah... Como um quadrado so 1 000 km, multiplicamos os 13,5 quadrados por 1 000 e depois obteremos mais ou menos o nmero de quilmetros da Antrctida. O primeiro item envolve o uso de escalas, a medio de segmentos e a capacidade de resolver problemas de proporcionalidade. Obtendo a medida entre o Plo Sul e o Monte Menzies (4,5 cm no mapa) e sabendo que 0,7 cm do mapa correspondem a 200 km no terreno, ficamos com um simples problema de proporcionalidade para resolver. Tambm seria possvel ver o comprimento total mostrado na escala (3,5 cm), relacionando-o com 1 000 km e a partir da formular igualmente um problema de

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proporcionalidade, tendo em conta a distncia entre o Plo Sul e o Monte Menzies dada pelo mapa. O segundo item envolve a capacidade de estimao da rea de um objecto irregular. Elementos importantes para a resposta so a escala e a grelha, a partir das quais se pode ver que cada quadrado tem aproximadamente 1000 1000 km2. A estimativa poderia ser obtida por uma diversidade de processos envolvendo em doses variveis clculos exactos e estimativas. O facto de cerca de dos alunos ter respondido correctamente ou ter dado passos importantes nesse sentido deixa antever que este tipo de item acessvel aos alunos deste nvel etrio, desde que seja feito trabalho especfico neste sentido. As dificuldades dos alunos resultam de vrios aspectos, desde a compreenso do enunciado do problema (trata-se de um tipo de problema pouco comum na nossa tradio de ensino), passando pela dificuldade em lidar com a escala e tambm em reconhecer que esta no est graduada em unidades de 1 cm mas sim 0,7 cm, a proporcionalidade e o clculo com valores decimais. Alguns alunos confundiram a informao dada na figura relativamente localizao do Monte Menzies, o que pode ter contribudo tambm para agravar as suas dificuldades.

Concluses

Procurando identificar as competncias apresentadas pelo PISA (OCDE, 2004) em jogo nas questes apresentadas, podemos afirmar que o primeiro grupo insere-se nas questes de reproduo, pois solicitada ao aluno apenas a apresentao do nmero de pequenos cubos que constituem figuras familiares simples. Nos itens 1.a, 1.b e 1.c, identificamos as competncias (i) Pensar e raciocinar, porque colocada uma questo bsica da Matemtica, isto , Quantos cubos pequenos? e (ii) Representar, pois o aluno tem de interpretar a representao pictrica (2D), em suporte de papel, de um paraleleppedo. Porm a ltima alnea mais rica em termos de competncias que as anteriores, uma vez que tambm esto em jogo a Argumentao e a Comunicao: o aluno tem de apresentar o raciocnio que desenvolveu, por escrito, reproduzindo o esquema mental utilizado (desenho, clculos, texto).

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O item 2 insere-se no grupo de questes de conexes, pois requer a reunio de conceitos e de procedimentos matemticos na resoluo de problemas familiares aos alunos. Em termos de Visualizao, salienta-se neste item, a competncia Representar porque o aluno tem de descodificar a representao de uma situao (rectngulo) para posteriormente calcular a sua rea. Tambm os itens do terceiro grupo se incluem no conjunto de questes de conexes pois solicitado ao aluno que mobilize conceitos e procedimentos para resolver o problema. Quanto alnea 3.a, emergem as competncias (i) Pensar e raciocinar, porque os alunos tm de lidar com conceitos (medida e escala) de modo a encontrar a distncia real, entre dois locais, a partir da distncia entre dois pontos no desenho; (ii) Representar, pois necessrio interpretar uma escala e distinguir o objecto real (continente) e o objecto construdo (desenho); (iii) Usar recursos e ferramentas, j que indispensvel a utilizao da rgua na resoluo da questo. Pelo seu lado, a alnea 3.b, enquadra-se nas competncias (i) Pensar e raciocinar, pois o aluno tem de mobilizar conceitos e procedimentos adquiridos a fim de calcular a rea do continente (figura irregular), questo provavelmente pouco familiar; (ii) Representar, pois o aluno tem de seleccionar uma estratgia baseada numa das vrias formas de representar a rea do continente (considera o continente como um rectngulo ou considera-o como a juno de partes de vrias quadrculas). , tambm, interessante reflectir sobre as estratgias e dificuldades dos alunos. Em todos os problemas os alunos utilizaram mais do que uma estratgia, excepto no problema 2. Ptio. Este um problema com um cariz mais escolar e, como tal, mais prximo do que ensinado no dia a dia nas nossas salas de aula. Apesar disso, alguns alunos sentiram dificuldades na passagem dos clculos para a situao real e, assim, apresentar uma resposta que fizesse sentido. De algum modo tambm ficou patente a utilizao de estratgias ditas menos complexas como foi o caso da contagem dos cubos pequenos nas questes relacionadas com a visualizao. Neste caso, os alunos que utilizaram esta estratgia para resolver os trs itens tiveram muita dificuldade em responder, e, em certos casos, responderam erradamente, ao ltimo. O que nos leva a afirmar que, se numa primeira abordagem os alunos podem utilizar este tipo de estratgias, progressivamente devem ter a hiptese de

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contactar com outras estratgias que permitem resolver eficazmente problemas mais complexos e que, inclusivamente podem ser utilizadas noutras situaes. Algumas das dificuldades encontradas pelos alunos revelam, partida alguma falta de contacto com problemas em que se altera alguma condio, tornando-o diferente dos que normalmente so trabalhados em sala de aula. Foi o que se passou no ltimo problema que apresentmos, em que o facto de a escala dada fazer corresponder 0,7 cm com a distncia real em vez do comummente utilizado, 1 cm, alterou significativamente a dificuldade do problema. Este aspecto levou a que alguns dos alunos que pareciam dominar os conceitos de escala e proporo sentissem maiores dificuldades do que seria de esperar. Foi tambm interessante analisar as diferenas que existiram nas resolues dos alunos no ltimo item pelo facto de terem ou no uma grelha a sobrepor a figura. A existncia dessa sobreposio contribuiu para a compreenso da questo em si, facilitando a resposta a muitos alunos. Por outro lado, ficou patente que as dificuldades dos alunos iam para alm da presena ou no da grelha, e se estendiam at estimao e ao clculo da referida rea. Convm referir ainda, mais uma vez, que foi feita uma adaptao dos itens utilizados no PISA pois os alunos frequentavam apenas o 6. ano de escolaridade e ainda tiveram poucas oportunidades de contactar com os conceitos envolvidos. Finalmente, uma reflexo sobre a metodologia utilizada. de notar que s nas entrevistas foi possvel perceber alguns dos raciocnios utilizados nos testes e algumas das dificuldades que os alunos sentiram na sua realizao. A compreenso das estratgias facilitada nas entrevistas, mas no se pode descurar o papel assumido pelo entrevistador. Por vezes, bastou que este lesse o enunciado o incentivasse o aluno a faz-lo para que o aluno conseguisse resolver correctamente o item. Tambm necessrio referir que as pistas que por vezes so dadas por alguns dos entrevistadores podem ter levado os alunos a conseguir resolver os problemas, o que de outro modo teria sido mais difcil de acontecer. Se, por um lado a forma, como as entrevistas so conduzidas deve ser uma preocupao neste tipo de estudo, elas permitiram ver o caminho que o aluno percorreu at chegar ou no soluo do problema. Alm disso, a percepo das dificuldades na interpretao dos enunciados escritos tambm foi facilitada pela realizao das entrevistas. Deste modo, o teste deu

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uma ideia mais global das capacidades da generalidade dos alunos, mas s as entrevistas permitiram aprofundar a nossa compreenso sobre a natureza das suas reais dificuldades.

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