Diccionariopedaggico 090510230305 Phpapp02

1 LABORATORIO DE DIDCTICA
1. Actitud La educacin pretende, en definitiva, la formacin valiosa de la personalidad, y siendo la actitud la estructura bsica de sta, la problemtica de la formacin y cambio (modificacin) es un problema central en las ciencias de la educacin. La formacin y el cambio de la actitud ser concebida diferenciada (y aun antagnicamente) segn el modelo cientfico al que se adscriba, ya que lo decisivo va a ser la gnesis de la actitud tanto para facilitar y orientar su formacin, cuanto para la elaboracin de programas de cambio. As las coberturas tericas, los diseos y estrategias educativas, etc., van a depender del marco cientfico de referencia. Variables o factores bsicos de los procesos de formacin y cambio de actitudes. Son fundamentales: el marco sociocultural en que se desarrolla la vida del sujeto, el grupo social de referencia-pertenencia, el clima en que se producen las interrelaciones (objetales y personales), los valores y contenidos culturales predominantes, los modos, condiciones, situaciones, etc., de los procesos de aprendizaje (importancia de los sistemas de enseanza), la congruencia de los modelos, a los que se est expuesto, y tipos de relacin (los procesos de imitacin o de aprendizaje vicario son fundamentales), las posibilidades de puesta en accin, condiciones, resultados, evaluacin social, etc., la experiencia vital acumulada, las caractersticas especficas de cada sujeto (dimensiones cognitivas, afectivas, rasgos de personalidad), etctera. Tambin, en general, las estrategias de formacin y cambio de actitud integran en mayor/menor cantidad y calidad procesos de a) informacin; b) conformacin de disposiciones afectivas; c) facilitacin de puestas en accin, y d) valoracin personal y social (que debe reforzar la conducta deseada de la actitud).
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 37
2. Alumno Creativo La creatividad hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre. A los nios de seis a ocho aos se les puede educar y ensear a tener cierta originalidad y a no conformarse con lo tpico Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carcter abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, y los padres debemos aceptar preguntas divergentes y curiosas y admitir nuevas ideas. Resolviendo de muchas maneras diferentes los problemas facilita el pensamiento productivo frente al reproductivo o repetitivo. Que el pensamiento es creativo quiere decir que construimos nuestra realidad de acuerdo a nuestros pensamientos y creencias. Estos pensamientos bsicos se forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida intrauterina. Por eso la bsqueda, identificacin y reconocimiento amorosos de los pensamientos y creencias es bsico para la transformacin de nuestra realidad. Muchos autores la consideran excntrica, inconformista, individualista, sin inters por lo que no sea producto de su imaginacin. Un estereotipo sera Vinci, Beethoven, Poe, Einstein, Newton. Pero tras un reciente estudio del Instituto de Evaluacin e Investigadores, de la Universidad de California sobre 600 personas de distintos campos profesionales, se ha llegado a la conclusin: 1. No existe ningn estereotipo claro del individuo creador, si bien todos presentan ciertas similitudes. 2. Todos exhiben una gran curiosidad intelectual. 3. Disciernen y observan de manera diferenciada. 4. Tienen mentes con amplia informacin que pueden combinar, elegir y extrapolar para resolver problemas que tengan una elaboracin novedosa. 5. Presentan tolerancia hacia otras personas. 6. Dicen haber tenido una infancia desdichada. 7. Tienen mayor percepcin de sus caractersticas psicolgicas. 8. Tienden a la introversin. 9. Se hallan liberados de restricciones e inhibiciones convencionales. 10. Son independientes.
11. Intelectualmente son verbales y comunicativos y no les interesa controlar ni sus propias imgenes ni sus impulsos, no los de los dems. En otro estudio realizado por el Profesor Lowenfeld en la Universidad de Pennsylvania, se determinaron ocho caractersticas de la persona creativa, confirmadas ms tarde por el Profesor Guilford en la Universidad de California del Sur: -Sensibilidad. -Fluidez. -Flexibilidad. -Originalidad. -Capacidad de redefinicin. -Capacidad de abstraccin. -Capacidad de sntesis. -Coherencia de organizacin.
GUILFORD, J.P. La Creatividad, presente, pasado y futuro, en Guilford, J.P y otros, Creatividad y educacin, Paids, Buenos Aires, 1978, p. 18
3. Analoga (Del latn analogia, y ste del gr. Ana, conforme a, y logos, razn.) (Filosofa) Actividad lgica que consiste en el establecimiento de la concordancia o correlacin de los trminos de dos o ms sistemas. Platn lo recogi en su filosofa para expresar la relacin de las cosas percibidas por los sentidos y sus correlatos ideales. En la escolstica, la analoga se refiere a la predicacin comn de un nombre a varios inferiores, en sentidos diferentes y basados en algn principio que garantice esa aplicabilidad. En este sentido existen varias analogas: analoga de atribucin, analoga de proporcin, analoga de proporcionalidad // Relacin de semejanza entre dos cosas, caractersticas o trminos. La corriente lgico-positivista matiza que esta correlacin sea entre un hecho observable y verificable y otro trmino no observable pero deducible. (Psicologa) La equivalencia de significados y relaciones se utiliza frecuentemente en la elaboracin de pruebas psicopedaggicas, que se denominan test de analoga.
El trmino tiene dos significados fundamentales: 1) el sentido propio y restringido, requerido por el uso matemtico (para el que vale proporcin) de igualdad de relaciones; 2) el sentido de extensin probable del conocimiento mediante el uso de semejanzas genricas que se pueden aducir entre diferentes situaciones. El trmino fue usado por Platn y Aristteles en el primer significado, y an hoy es usado por la lgica y por la ciencia. En su segundo significado, el trmino ha sido y es adoptado por la filosofa moderna y contempornea. El uso medieval del trmino sirve de transicin entre uno y otro significado. 1) Platn adopt el trmino para indicar la igualdad de las relaciones de 2 en 2- entre las cuatro formas de conocimiento que distinguiera en La Repblica o sea entre la ciencia y la y la dinoia, que pertenecen a la esfera de la inteligencia (que tiene por objeto el ser) y la creencia y la conjetura, que pertenecen a la esfera de la opinin (que tiene por objeto el devenir). Como el ser est en el devenir dice Platn-, as la
inteligencia est en la opinin, as la ciencia est en la creencia y la dinoia en la conjetura. Aristteles adopta la palabra en el mismo sentido de igualdad de relaciones. Nos dice, pues, que las cosas en acto no son todas iguales entre s, pero son iguales para la analoga en sentido de que tienen todas la misma relacin con los trminos que funcionan respectivamente como potencias. No es necesario dice Aristteles- requerir la definicin de todo, sino tambin mirar a la analoga y, por tanto, ver que el construir est con la habilidad de construir en la misma relacin que la vigilia est con el dormir, el ver con el tener los ojos cerrados, la elaboracin del material con el material mismo y la cosa formada con la cosa informe. De la misma manera, Aristteles afirma que los elementos y los principios de las cosas no son los mismos, sino que son slo anlogos, en el sentido de que son iguales las relaciones que tienen entre s... 2) ...El segundo significado del trmino, como extensin probable del conocimiento mediante el paso de una proposicin que expresa una determinada situacin a otra posicin que expresa una situacin genricamente similar, o como extensin de la validez de una proposicin de una determinada situacin a una situacin genricamente similar, era conocido por los antiguos bajo el nombre de procedimiento por semejanza... Pero la lgica y la metodologa de nuestro siglo son mucho menos desconfiados con referencia a la analoga, quiz porque la vuelven a llevar al primer significado, o sea, a la igualdad de relaciones. Por ejemplo, uno de los procedimientos analgicos consiste en la creacin de smbolos que tengan una semejanza mayor o menor con las situaciones reales, y cuyas relaciones produzcan las inherentes a los elementos de tales situaciones. Tales smbolos resultan alguna vez modelos mecnicos, o sea diseos, esquemas o mquinas que reproducen las relaciones en que median elementos reales... Otras veces tales modelos se obtienen mediante el denominado proceso de extrapolacin, que consiste en llevar al lmite el comportamiento de un conjunto de casos ordenados en serie, en las que se suponen eliminadas gradualmente las influencias perturbadoras.
ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura Econmica, Turn, pp. 67-71
4. Arte Actividad humana objeto de juicio esttico // Normas y reglas para realizar algo // Habilidad para hacer una cosa. Los dos criterios bsicos para definir el arte son: su gnesis en la conducta del hombre y su funcin prioritariamente esttica. As la naturaleza, aunque susceptible de apreciacin artstica, no puede considerarse como obra de arte. El valor esttico de una obra de arte radica en su belleza. Las teoras sobre el valor esttico se clasifican en: a) objetivistas: sostienen que la belleza es algo inherente a la propia obra, b) subjetivistas: postulan que la belleza es una reaccin subjetiva del espectador, c) eclcticas: concilian, en formas varias, lo subjetivo y lo objetivo. El arte, como manifestacin fundamental de la cultura, tiene una relevancia crucial en el mbito pedaggico, de tal manera que la educacin artstica figura como un objetivo fundamental de todos los sistemas educativos. Tres dimensiones principales abarca la educacin artstica: el conocimiento de las obras de arte, la educacin de la sensibilidad artstica y la realizacin de los objetos artsticos; las tres, estrechamente unidas.
5. Autoestima Es la percepcin de nuestro valor, habilidades y logros; la visin positiva o negativa, que tenemos de nosotros mismos. La autoestima est estrechamente relacionada con el autoconcepto y autoeficacia. Cuando los nios perciben su valor, habilidades y logros, tienen una visin positiva o negativa de s mismos? Todo el mundo necesita sentirse amado, que gusta a los dems, aceptado, valorado, capaz y competente. La autoestima es la forma en que los nios sienten acerca de s mismos (Damon, 1983), el agrado y respeto que sienten por s mismos. Existen cuatro fuentes principales de autoestima: la relacin emocional del nio con los padres, su competencia social con los compaeros, su progreso intelectual en la escuela y las actitudes de la sociedad y comunidad ante ellos. Los nios que son amados, cuyos padres son clidos, protectores, interesados y activos en la tarea de guiarlos, tienen a desarrollar una autoestima positiva. A medida de que los nios se van relacionando, la competencia social se convierte en un componente creciente de la autoestima. El xito en la escuela tambin se relaciona con una autoestima elevada, ya que es difcil sentirse bien con uno mismo cuando se va mal en la escuela. Y por ltimo, la autoestima se ve influida por las actitudes de la sociedad. Las personas de algunos grupos minoritarios tiene problemas para desarrollar una autoimagen positiva si sienten que otros los menosprecian a causa de su origen racial o tnico. Sin embargo, las actitudes de la sociedad no siempre son suficientes para producir una baja autoestima. Los nios que crecen en familias que les ensean a sentir orgullo de su raza o sus orgenes y que les permiten desarrollar una fuerte identidad tnica y orgullo social, son capaces de mantener una autoestima elevada a pesar de algunos de los prejuicios que encuentran en los dems. Padres y maestros hacen a veces juicios inexactos acerca de las habilidades de autoestima acadmica de los jvenes. Se ha desarrollado una serie de inventarios de autoestima para evaluar ese rasgo en las personas de edad escolar.
RICE, Philip, Desarrollo Humano, Prentice-Hall, Mxico, 1997, p. 258
6. Comunicacin En un sentido lato puede tomarse como formulacin de un principio universal de interrelacin a mltiples niveles: biolgico, psicolgico, sociolgico, cosmolgico, tecnolgico, etc. Dentro de un contexto general, pero ms restringido, suele ceirse al mbito de la existencia humana en sus diversas conexiones a la realidad circundante, as como a las distintas actividades que con ella se mantienen. Esta generalizacin del trmino puede considerarse como resultado del inusitado desarrollo experimentado en el siglo XX dentro del campo de las transmisiones y de las ciencias a l vinculadas. Todo lo cual a convertido al dominio de la comunicacin en un sector complejo e interdisciplinar de crucial inters desde las coordenadas cientficas y tecnolgicas ms dispares. El estudio de la comunicacin se distingue en tres niveles: el sintctico (relacin entre las estructuras sgnicas), el semntico (relacin entre los signos y los significados) y el pragmtico (relacin entre los signos y sus usuarios). En el uso cotidianizado del trmino puede entenderse por comunicacin aquel proceso que posibilita el intercambio de significados entre sujetos por medio de una serie de convenciones sistematizadas en unos cdigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semitico (verbal, escrito, gestual...) Por otra parte, dado el papel fundamental desempeado por los mass-media, los procesos comunicativos se han convertido en el eje de las ms distintas vertientes antropolgicas, lo que es constatable desde cualquier modalidad de investigacin relativa a las ciencias humanas. La morfologa y el funcionamiento de los procesos comunicativos conllevan una gran diversidad de nociones a ellos vinculadas.
7. Creacin (l. -tione; doble etim. criazn). Acto de crear o sacar una cosa de la nada. En un sentido muy amplio, este trmino suele indicar una causalidad productora (Dios un artesano, un artista). Si se intenta precisar, pueden sealarse cuatro sentidos del trmino: Indica la produccin humana; se refiere a la produccin cultural y artstica; en ella se ocupa la Esttica; en este sentido de produccin ha sido sostenido por los griegos, que la denominaban poiesis.
Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 1355
La palabra tiene un sentido muy genrico en todas las lenguas, sentid que indica una forma cualquiera de casualidad productora, tanto la de un artesano, la de un artista, etc. Pero su significado especfico, como particular forma de causacin, se halla caracterizado por 1) por la falta de necesidad del efecto con referencia ala causa que lo produce; 2) por la falta de una realidad presupuesta respecto al efecto creado, adems de la causa creadora; 3) por la inferioridad de valor del efecto con respecto a la causa y, eventualmente, 4) la posibilidad de que uno de los trminos de la relacin, o ambos, caigan fuera del tiempo. Las caractersticas 1 y 2 diferencian la creacin de la emanacin adems de las formas ordinarias de la causacin. La caracterstica 3 es comn a la creacin y a la emanacin y las diferencia, a las dos, de las formas ordinarias de la causacin. La caracterstica 4, de cualquien (sic.) modo que se verifique, acerca la creacin a la emanacin, pero no se verifica siempre... ...Hegel y el idealismo romntico en general, sustituyen la nocin de creacin por un concepto elaborado por Spinoza: la derivacin racional necesaria de las cosas, como momentos lgicos... Otros han hablado en sentido anlogo de evolucin emergente. Este sentido de la palabra, que subraya las novedades y la imprevisibilidad del resultado de un proceso, es el que est implcito en los usos que la refieren a actividades humanas, como cuando se habla de creacin artstica, literaria, cientfica.
ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura Econmica, Turn, pp. 256-259
8. Creatividad A lo largo de la historia han sido muchas las definiciones de creatividad que se han dado, a raz de las cuales, podemos generalizar diciendo que: -La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un estado de transformacin permanente. -La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo. -Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas. -Es un poder que no tiene dueo. Si quisiramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definicin, encontraramos que la creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de manera innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conductas habituales. En Psicologa se le atribuyen los siguientes atributos: Originalidad, Flexibilidad, Viabilidad, Fluidez y Elaboracin. (Menchen, Dadamia y Martnez, 1984)
http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00008216
9. Curiosidad (Del latn curiositas, deseo de saber.) Deseo de saber y averiguar una cosa. An no se ha aclarado cientficamente la situacin de la curiosidad en el grupo de los sentimientos, de los deseos o de los instintos. S se le reconoce una estrecha relacin con la aptitud intelectual, las emociones y los intereses. La curiosidad supone una cierta inquietud, en el sentimiento de que lago est incompleto o caree de armona; el sujeto reconoce esa falta o necesidad y se sorprende por ello. La curiosidad pone as en contacto consciente a la persona con el medio. Se puede considerar a la curiosidad como una variable motivacional que activa, regula y orienta la conducta. Los centros de atraccin de la curiosidad varan segn la evolucin psicolgica, grado de madurez e instruccin y, por supuesto, son distintos en cada individuo. La excitacin de la curiosidad depende de factores exgenos (propaganda) o endgenos (intereses propios), influyendo ms unos o tros segn qu etapa de maduracin atraviese el individuo. Existen factores que coartan la curiosidad, como pueden ser el miedo, las leyes, los deberes morales, la censura social, etc. La curiosidad como deseo de conocer o investigar alguna cosa, es un elemento que el profesor debe aprovechar para facilitar y estimular el aprendizaje del alumno. Debe de ser encauzada y desarrollada, desde el punto de vista didctico, mediante las tcnicas de trabajo intelectual y es el punto de partida del aprendizaje por descubrimiento. Actualmente la curiosidad est adquiriendo tambin una progresiva importancia en relacin con las tcnicas de desarrollo de la creatividad, que aprovechan la tensin originada en el individuo por la curiosidad o la sorpresa ante lo desconocido.
10. Descubrimiento Accin y efecto de descubrir. Hallazgo, encuentro, manifestacin de lo que estaba oculto o era desconocido. Adelanto o progreso cientfico, literario, artstico o industrial, que proporciona nuevos conocimientos en algunos de los ramos del saber. Del latino discooperire manifestar, hacer patente una cosa.
Se da una novedad en el proceso o en el producto, el cual no es necesariamente nuevo por completo, sino solamente para el sujeto y para quienes no lo conocan antes.
CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, Mxico, 1978, p. 34
Segn Heiddeger, la posibilidad de ser de todo ente que no tiene la forma del ser ah [o sea de toda cosa del mundo] para encontrar delante y determinar en un peculiar proceso de descubrimiento a travs de los entes que hacen frente inmediatamente al ser de aquellos entes [en el mundo]. Es, segn Heiddeger, uno de los caracteres fundamentales de las cosas, en cuanto son a la mano, por lo tanto de la mundanidad.
ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofa, 3 Edicin, Fondo de Cultura Econmica, Turn, p. 308
11. Expresin Funcin representativa y resultado de la misma, a travs de smbolos e imgenes (gestos en sentido amplio), como manifestacin de la propia intimidad del sujeto, dirigido o no a otro. Cuando la expresin se sita en el contexto de la comunicacin, se produce normalmente con el fin de lograr la comprensin del sujeto a quien se ofrece.
... podemos, pues, recapitular los rasgos fundamentales de la expresin, tal como han sido aclarados por la investigacin moderna, de la siguiente manera: 1) La expresin es cumplimiento, un trmino final, ms que un instrumento o un medio; 2) La expresin consiste en manifestarse mediante smbolos y es, por lo tanto, un comportamiento caracterstico y propio del hombre; 3) La expresin, por lo menos en su forma madura, implica la diversidad, la distancia, o sea la alteridad, entre smbolo y contenido simblico (o, como tambin se dice, entre smbolo e intuicin correspondiente). Por su primera caracterstica, la expresin se diferencia de la comunicacin, que tiene valor instrumental. El lenguaje como expresin no es un simple medio de comunicacin, sino un modo de ser o de realizarse del hombre. En este sentido, se dice que el arte es expresin: en ella, en efecto, los instrumentos comunicativos adquieren un valor ltimo. Y en este sentido Scheler afirma que el acto sexual es un movimiento de expresin, no un movimiento con vistas a una finalidad... Por el segundo carcter, la expresin es propia de toda especie de comportamiento que consista en la produccin o en el uso de los smbolos y, por lo tanto, est ligada al concepto general de lenguaje. Por el tercer carcter, la expresin es diferente de la intuicin y toda relacin de identificacin.
12. Flexibilidad Del latino flexibilizas, -tatis- Calidad de flexible. Disposicin del nimo a ceder y a acomodarse fcilmente a un dictamen.
Es la caracterstica de la creatividad mediante el cual se transforma el proceso para alcanzar la solucin del problema o el planteamiento de ste. Involucra una transformacin, un cambio, un replanteamiento o una reinterpretacin.
http://homepage.mac.com/penagoscorzo/creatividad_2000/creatividad8.html
Es la facilidad para abordar de diferentes maneras una mismo problema o estimulo.

13. Ideacin De idear. Gnesis y proceso en la formacin de ideas.

Trazar, inventar. Formar idea de algo. Hallar o descubrir algo nuevo o no conocido. Dicho de un poeta o de un artista: Hallar, imaginar, crear su obra.
http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea
Es tener una fase de apertura, interrogacin, recepcin, asimilacin. En ciertas personas, las de estilo globalizador, prevalecen los procesos intuitivos, sintticos, de visin rpida de lo que se busca; otras, las del estilo focal, son ms analticas, proceden paso a paso, consiguiendo sus propsitos a travs de una dedicacin y esfuerzos continuados. El mecanismo ms frecuente de la ideacin es la transformacin personal de contenidos o ideas interiorizados en algn momento. Lo creativo lleva siempre el sello de algo personal.
DE LA TORRE, Saturnino, Cmo sistematizar la estimulacin creativa?, p. 25
Trmino usado por Husserl en Las investigaciones lgicas para designar lo que despus denomin intuicin eidtica o intuicin esencial.
14. Ideas Del latn idea, y ste del griego ida, de idem, ver. Primero y ms obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple conocimiento de algo. Conocimiento puro, racional, debido a las naturales condiciones de nuestro entendimiento.
http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea
Acto del entendimiento que se limita al simple conocimiento de una cosa. Idea se puede entender: como concepto o trmino (lgica), como contenido de la mente (psicologa), como forma o principio del que deriva la realidad (metafsica), como rgano del saber (gnoseologa). Para los griegos, idea equivala a aspecto, modelo, imagen. Predominio del significado metafsico. Platn considera las ideas como arquetipos existentes en s, ordenadas jerrquicamente hasta culminar en la idea suprema (el bien); poseen entidad metafsica, existente en el mundo suprasensible (idealismo realista); son arquetipos con carcter dinmico y creador.
Enciclopedia Salvat, Tomo III, Salvat Editores S. A., Madrid, Espaa, 1967, p. 1738
15. Iluminacin Despus de un periodo lleno de confusin, las ideas se presentan repentinamente; una solucin o una idea nueva parece surgir de la nada, en medio de cualquier otra actividad.
La construccin de la luz, de la iluminacin creativa es pues un acto que va de lo cognitivo a lo conductual, que involucra buena parte de nuestras habilidades. De acuerdo al modelo holodimrgico, cada dimensin involucra a su vez a otras dimensiones. La generacin de ideas, la creatividad puede ser un buen ejemplo de cmo ocurren estos procesos. El modelo puede servir para identificar obstculos en el desarrollo de la creatividad o a potenciar dimensiones que favorezcan el desarrollo de una persona ms creadora, de una persona que pueda potenciar su caracterstica ms definitoria: la creatividad.
http://homepage.mac.com/penagoscorzo/penagos2003.html
16. Imaginacin Del lat, imaginatio, visin, imagen. Actividad mental basada en la percepcin, la memoria y el pensamiento, mediante el cual se reproducen imgenes (imaginacin reproductiva) y se crean asociaciones entre stas (imaginacin productiva). La imaginacin reproductiva interviene principalmente en el proceso del conocimiento, y la productividad, en la creacin artstica. Los factores que determinan la imaginacin son de ndole interna (estado fisiolgico del individuo, experiencias pasadas, etc.) y externa (cultura, costumbres, etctera).
En general, la posibilidad den evocar o producir imgenes independientemente de la presencia del objeto l cual se refiere. En estos trminos fue definida la imaginacin por Aristteles que fue el primero en someterla a anlisis. En primer lugar., distingui la imaginacin de la sensacin y, en segundo lugar de la opinin. Que la imaginacin no sea sensacin resulta del hecho de que se puede tener tambin una imagen cuando falta la sensacin, en el sueo por ejemplo. Que la imaginacin no sea opinin resulta del hecho de que la opinin implica que se crea en lo que se opina, lo que no sucede en la imaginacin, la cual, por lo tanto, puede ser tambin de los animales. El rasgo que acerca a la imaginacin a la opinin es que, cmo est puede ser tambin falaz. Aristteles considera que la imaginacin es un cambio generado por la sensacin y similar a ella an cuando no est ligado.
17. Innovacin Es un proceso dinmico de cambios especficos y novedosos que tienen como resultado el crecimiento personal, institucional y social. En la innovacin se destaca el lado institucional y social de la creatividad. Proyectar, disear implicarse en la realizacin de innovaciones equivale a actuar creativamente siempre que ello comporte la posesin y comunicacin de nuevas ideas toda innovacin, as entendida, parte de la iniciativa personal, implica cambio y transformacin, sigue un proceso de dentro hacia fuera, viene condicionada por el medio y ha de superar ciertos obstculos o resistencias
DE LA TORRE, S, Creatividad y formacin, 1989, p. 107
Cuando se altera y mejora lo conocido hay una aportacin completa que exige una reestructuracin de lo conocido y una nueva manera de considerarlo. El resultado es nuevo, el proceso y el mtodo originales.
18. Inteligencia La inteligencia ha sido y es un tema central en la filosofa y psicologa. Seala el nivel de desarrollo, de autonoma y de dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolucin. En el hombre, del nacimiento a la muerte y a travs de la historia, permite su apretura a la realidad, el conocimiento y apropiacin del mundo y de s mismo, la personalizacin y su conducta y la invencin de la cultura. El trmino, introducido por Cicern tiene un amplio espectro semntico, que refleja la idea clsica segn la cual, el hombre por su inteligencia es en cierto modo, todas las cosas.
Es la capacidad de responder de la mejor manera posible a exigencias que el mundo nos presenta, al comprender que los estmulos externos e internos del ser humano son mltiples, tendramos que aceptar al existencia de dos tipos de inteligencia: Cociente Intelectual y Cociente Emocional. La inteligencia, como el organismo, se desarrolla de acuerdo con una Ley. Todos nacemos con un potencial intelectual que se desarrolla con los aos. Mientras el desarrollo del cuerpo termina a los 23-24 aos, se supone que entre los 15 y 16, se produce el grado mximo de desarrollo de la inteligencia que luego se mantendr constante hasta la vejez. Podr haber desarrollo en la forma de utilizar la inteligencia ya existente o tambin un retraso, pero la inteligencia en s, como instrumento, seguir siendo la misma. As, entonces, como la gimnasia permanente influye en el desarrollo del cuerpo, la instruccin y la educacin influye en la evolucin de la inteligencia.
http://www1.rincondelvago.com/apuntes/documento.php?00032344
19. Inventiva Es considerado como sinnimo de creatividad. La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexin ms que accin. Es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica una solucin se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los miembros de una organizacin tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginacin. Experimentacin y accin. Consideraciones generales de la inventiva: 1. La creatividad est latente en casi todas las personas en grado mayor que el que generalmente se cree. 2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan importante como lo intelectual y lo racional. 3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metdicamente por medio del entrenamiento. 4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se est pensando conscientemente en el problema que se tiene entre manos. La inspiracin surge durante un perodo de "incubacin", como cuando un hombre est manejando camino al trabajo o regando su jardn o jugando.
http://www.gratisweb.com/alfonsoparedes/creatividad1.htm
20. Lgica El trmino lgica procede de la palabra griega loguik que se deriva, a su vez, del sustantivo lgos. La variedad de sentidos del trmino Lgos puede darnos una idea de las dificultades que han de encontrarse a la hora de caracterizar la naturaleza, materia y alcance de la lgica. Un primer significado de lgos es eld e oracin, palabra, discurso, etc., y en este sentido la lgica fue interpretada por algunos filsofos medievales como ciencia gramatical, sermocinalis scientia. As, Hugo de san Vctor (1096-1141) afirmaba en su Didascalion que la lgica trataba de palabras (de vocibus). Un segundo significado de lgos es el de la razn, principio racional, etc., y en este sentido la lgica fue entendida por Toms de Aquino (1225-1274) como ars directiva rationis y rationalis scientia; por su parte, I. Kant, en la introduccin a su logia (1800), la denomina Vernunftwissenschaft. Si entendemos que la lgica hacer referencia al acto mismo de razonar como acontecimiento Psicolgico, entonces estaremos interpretando la lgica como ciencia psicolgica. Por ltimo, lgos tiene tambin el sentido de contenido o significado del pensamiento. En este sentido, la lgica fue interpretada ya por los estoicos como ciencia de las cosas significadas, como ciencia semntica. Una de las concepciones ms populares durante el siglo XIX acerca de la naturaleza y fundamento de la lgica fue aquella que segn la cual la lgica es una ciencia descriptiva del pensar emprico de los humanos. Esta concepcin conocida como psicologismo- est asociada, entre otros, al nombre de J. S. Mill (1806-1873). En la introduccin a su System of Logia, Mill afirma explcitamente que la nica base de los axiomas de las matemticas y de los principios de la lgica es la introspeccin y en su Examination of Sir William Hamiltons Philosophy clasifica a la lgica entre las ramas de la psicologa, siendo esta ltima la que le proporciona su fundamento terico. La lgica es entonces, segn la concepcin de Mill, un arte que proporciona las reglas del pensar emprico de los humanos.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 877-880
21. Ldico (Del latn ludus, juego) Relativo al juego Vase juego JUEGO: (Del latn iocus, diversin, broma) Actividad ldica que comporta un fin en s misma, con independencia de que en ocasiones se realice por un motivo extrnseco. Sobre las causas y finalidades del ejercicio ldico se han dado diversas explicaciones. Entre ellas: 1) H. Spencer (1872): mediante el juego se produce una descarga de energa sobrante del organismo. 2) Kart Gross (1896): el juego es un preejercicio. El nio, a travs de l, perfecciona ciertas habilidades que le sern tiles en el futuro. 3) Hall (1902): El juego est en relacin con ciertas actividades de las generaciones pasadas, que persisten a lo largo de la evolucin de la raza. El juego tiene una funcin de recapitulacin de la filognesis. 4) Carr (1902): el juego contribuye a la fijacin de hbitos adquiridos y sirve para afianzar las nuevas habilidades mediante la repeticin de los actos agradables que llevan a ella. 5) S. Fred: en el juego se manifiestan los deseos, conflictos e impulsos que el nio no puede expresar en la realidad. El juego tiene una funcin catrtica, una funcin de realizacin de actividades reparatorias y una funcin de reproduccin de situaciones placenteras. 6) S. L. Rubinstein; el juego est relacionado con la capacidad transformadora del hombre, y traduce la necesidad que tiene el nio de actuar sobre el mundo. Rubinstein modifica esta idea al subrayar que la actividad ldica no aspira a un resultado utilitario y que, en cierto modo, es una evasin de la realidad. 7) Ch. Buhler: el juego es una actividad ldica funcional. 8) Piaget: el juego es principalmente asimilacin de lo real al yo.
22. Lluvia de Ideas Parte del supuesto de que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra. Existe la posibilidad de que entre el frrago de ideas de todo tipo, incluidas las imposibles y descabelladas. El desarrollo de esta tcnica consiste: Cada miembro de la sesin, expone cuanto se le ocurra en relacin con el punto sometido a esclarecimiento. Todo dentro de un clima informal. Segn el mtodo de Osborn, el desarrollo de la sesin se rige por los cuatro principios siguientes: Expresar, en frases cortas y con palabras concretas, todas las ideas sugeridas por la cuestin propuesta. Eliminar, para uno mismo y para los otros, toda actitud crtica, que conducira a emitir un juicio y a seleccionar las ideas propias y las de los otros. Como ejercicio de imaginacin, se pueden emitir ideas originales. No debe perderse de vista el objetivo de la cantidad de ideas emitidas: el aprovechamiento en comn del capital-imaginacin del grupo debe llevar al mximo de eficacia. Por lo expuesto, los participantes no deben tratar de rodearse de garantas antes de expresar sus ideas. El profesor o monitor, debe adems de recordar, si es preciso, los principios bsicos, como establecer la duracin de la sesin. Cada observador anota, sin intervenir y en silencio, las ideas aportadas por cada miembro del grupo que tiene en su zona de observacin. Una vez hecha la lista de las ideas recogidas, se buscan ideas complementarias. Despus se enva la lista a los participantes, por si tuviesen alguna idea nueva que aadir. Finalmente, establecidos unos criterios de seleccin, se facilita la lista a un jurado para que seleccione las mejores ideas en funcin de esos criterios.
23. Memoria Capacidad para evocar informacin previamente aprendida. En la memoria se involucran, bsicamente, las siguientes fases: a) Procesos de adquisicin. Son los responsables de la entrada de la informacin. Se integran en esta fase los problemas perceptivos, los procesos atencionales (selectividad de los datos) y los fenmenos de registro. Son centrales desde un prisma funcional, especialmente para la educacin, los modos de aprender, los condicionantes contextuales y las caractersticas intrnsecas del material (tipo y contenido de la informacin). b) Procesos de almacenamientos. Se centra en torno a la problemtica de la codificacin, sistemas de representacin, modos de organizacin de la informacin, etc. Uno de los ncleos centrales es el de la retencin, que incluye tipos de memoria, las modalidades a corto plazo (MCP) y a largo plazo (MLP), as como los problemas de la informacin no integrada. c) Procesos de recuperacin. Desde un enfoque funcional, se centra en la posibilidad, condiciones, mecanismos, etc., para utilizar la informacin adquirida, registrada y detenida. Incluye los procesos bsicos de accesibilidad y disponibilidad de la informacin, as como los problemas de decodificacin, reconocimiento de la ubicacin, etc. El anverso de la memoria es el olvido; la problemtica del olvido est presente en todos los procesos descritos, pero los temas bsico de su investigacin se centran ene l papel de la repeticin, umbrales temporales, interferencia entre la informacin, problemas de recodificacin, intensidad del registro, etc., as como los fenmenos, pocos conocidos, que se rotulan como procesos destructivos.
24. Originalidad (Del latino originalis) Calidad de Original. Es la caracterstica que define a la idea, proceso o producto como algo nico o diferente.
http://homepage.mac.com/penagoscorzo/recursos2.html#origina
Pertenece al origen que se remonta a l. Dicese de la obra cientfica, artstica, literaria o de cualquier otro gnero producida directamente por su autor, sin ser copia, imitacin o traduccin de otra. Tambin es utilizada cuando se habla del escritor o artista que sabe dar a sus obras este carcter de novedad.
La originalidad se refiere al estilo personal de pensar y en el hacer; se manifiesta en reacciones y respuestas imprevisibles, ingeniosas y poco comunes. Un producto para ser creativo debe ser novedoso, inesperado, imprevisible, coco frecuente. Para verificar que algo es poco comn debemos compararlo con otros objetos de la misma clase y elegir los criterios que vamos a adoptar para determinar cuan original es.
25. Pensamiento Convergente Actividad de pensar convergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual que le organismo realiza sobre una informacin dad (materia prima), para producir una informacin (resultado) determinada completamente primera informacin. Es una bsqueda de imperativos lgicos. En el pensamiento convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las permisas y condiciones previas hacia el objetivo previsto. En suma, el pensamiento convergente determina la extraccin deducciones merced a la informacin obtenida, Se trata de que el sujeto, en una labor globalizada, encuentre la respuesta adecuada. Para el mismo Guilford, que elabor test para medir el pensamiento convergente, tiene una importancia capital en algunas actividades que exigen un pensamiento riguroso, como la matemtica, la lgica, la ingeniera, el derecho, etc. En el aula se fomenta y estimula el pensamiento convergente cuando se determina que a un estimulo corresponde una nica respuesta posible. Cuando el maestro ante una pregunta espera la repuesta correcta. Entran tambin en este campo las tcnicas de enseanza programada, donde est previsto el camino por el que se encaminar al escolar en sus respuestas. El alumno convergente reproduce las enseanzas recibidas; en un buen alumno que no plantea problemas en el aula. Hasta el movimiento pedaggico conocido como E1, el pensamiento convergente era prcticamente el nico pensamiento que se fomentaba y desarrollaba en la escuela Nueva.
por la
26. Pensamiento Divergente Actividad de pensar divergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una informacin dada (materia prima) tendente a producir variedad y cantidad de informacin (resultado) partiendo de la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas. Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta forma de actuacin mental se caracteriza por la bsqueda ante un problema, de las posibles e inhabitales soluciones. Para el mismos Guilford el pensamiento divergente es la raz de las innovaciones, el que empuja a nuevos senderos. Como indicadores de la capacidad divergente de un sujeto se pueden enumerar: 1) Productividad o fluidez, para comprobar la capacidad de generar ideas. 2) Flexibilidad, para determinar la habilidad en buscar la solucin en campos distintos. Se opone radicalmente al concepto de rigidez. 3) Originalidad, para valorar el nmero de ideas nuevas. 4) Elaboracin, se trata de comprobar la riqueza en los detalles que matizan la intuicin original. Los tests de pensamiento divergente, como contrapuestos a los del pensamiento convergente, requiere la produccin de mltiples soluciones posibles ms que una nica respuesta correcta. Se exige que los examinados produzcan sus propias y diversificadas respuestas. En el aula se puede estimular y fomentar el pensamiento divergente como base para propiciar el comportamiento creativo. Es preciso, para E. P. Torrance, crear un ambiente que anime a los nios a hacer preguntas y que respete esas preguntas sin ignorarlas o ridiculizarlas. Es preciso potenciar una enseanza en la que cada cual aporte algo personal, valioso e innovador y disear actividades que den ocasin para que aflore las aportaciones originales, como medio para conseguir un aprendizaje innovador y la solucin de problemas.
27. Sinctica Del griego synektiks, que engloba muchas cosas. El trmino se ha tomado modernamente del ingls synectics. En el mbito de la psicologa y pedagoga, lo introduce en 1994, W. J. J. Gordon, vinculado a la creatividad. Actualmente significa: a) Una metodologa para investigar el proceso creativo (anlisis e integracin de los resultados y del proceso creativo, gracias a las graduaciones del grupo de trabajo); b) Una tcnica de estimulacin de la creatividad (relacionar cosas distintas, generalizaciones, analogas, etc.), y c) Procedimiento para general grupos creativos (interdisciplinariedad) El trabajo en grupo, para hacer de lo familiar extrao y de lo extrao familiar, y la grabacin de las discusiones e intercambios de ideas de los momentos ms fecundos ha sido la tcnica que con ms frecuencia ha utilizado Gordon. La sinctica ha sido aplicada en diversos campos, pero donde la tcnica ha dado mayores resultados ha sido en la industria.
28. Accin didctica Puede enfocarse desde el punto de vista del maestro o del alumno, en la forma preponderante, por cmo ensear o cmo orientar el aprendizaje, aun cuando los dems elementos son factores importantes para que la enseanza o el aprendizaje se realicen con mayor eficacia, claro esta, en el sentido de los fines de la educacin.
NRECI, G. Imideo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 57-58
Todo el que es realizado intencionalmente con el propsito de posibilitar el crecimiento o maduracin de otra u otras personas, mediante la puesta en relacin comunicativa entre el educador y el educando en torno al contenido de enseanza.
ANDER, Ezequiel, Diccionario de pedagoga, Magisterio del ro de la plata
29. Alumno Persona criada o educada desde su niez por alguien, respecto de este. Cualquier discpulo respecto de su maestro, de la materia que est aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o universidad donde estudia. Persona que recibe educacin en un centro escolar. Son varias las notas distintivas que definen al alumno y lo diferencian de discpulo receptor de influencia educativa sistematizada fuera del hogar y de la influencia familiar, diferenciacin segn el maestro profesor, la materia, el nivel educativo y el nivel educativo y el centro en que estudia.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p. 76
Es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo as, est claro que es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En realidad debe existir una adaptacin reciproca, que se oriente hacia la integracin, esto es, hacia la identificacin entre alumno y la escuela.
NRECI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 61
Sinnimo de discpulo, as mismo con estas voces se designa la educando que recibe una formacin de otros educadores (que no sean sus padres o tutores ).
Visual Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa, Programa educativo visual
30. Aprendizaje Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades practicas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto).
Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por algunas experiencias, gracias a la cual el sujeto afrontan situaciones posteriores de modo distinto a las anteriores. Por consiguiente, el proceso mediante el cual una actividad sufre trasformaciones por el ejercicio. El aprendizaje, se advierte por el rendimiento escolar, pero no se identifica con l. Actividad que sirve para adquirir alguna habilidad y que modifica de forma permanente las posibilidades de un ser vivo. El aprendizaje tiene como finalidad la adquisicin de hbitos.
Visual Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa, Programa educativo visual
El aprendizaje es un proceso que se realiza en el interior del individuo cuando ste vive experiencias significativas que producen en l un cambio ms o menos permanente. Los cambios producidos en el individuo no son siempre positivos, hay experiencias que traen cambios en la conducta. Siendo el aprendizaje un proceso que se da en el interior del individuo, no puede imponerse. El cambio que manifiesta que ha habido un aprendizaje puede consistir en la adquisicin de un conocimiento, una actitud, un hbito, una habilidad, una destreza, etc.
MORENO, Guadalupe, Didctica. Fundamentacin y prctica. Mxico, Tomo 1, Fondo psicopedaggico progreso, Mxico, pp.31-32.
Deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento de, retener. El aprendizaje es la accin de aprender algo, de tomar posesin de algo an no incorporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en dos sentidos. Primero, como accin destinada a modificar el comportamiento; segundo, como resultado de esa misma accin.
NRECI, Imdeo,
Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires
Argentina, 1969,, pp. 58
31. Cartas descriptivas Son las guas detalladas de los cursos, es decir, las formas operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados.
LARIOS Deniz, Jons y Silvia Luz Lpez Alcaraz, Elaboracin de programas de enseanza, DGEMSyT, Colima, 1997 p. 9
Entre las diferentes formas de elaboracin de los programas de estudio vigentes en el pas, a nivel de enseanza media superior y superior, en la dcada de los 70, se encuentran las "cartas descriptivas" 4 que se presentan como un avance en el proceso cientfico de la docencia"; y era prctica coman que en las dependencias se entregasen a los docentes formatos vacos para que fuesen llenados. De esta manera se pretenda acabar con el memorismo y fijar las bases de una evaluacin objetiva. Frente a esto, que muchas veces fue una imposicin institucional, los profesores tuvieron dos reacciones bsicas: la aceptacin ms o menos acrtica de las "cartas descriptivas", o bien el cuestionamiento de dichas formas de elaboracin de programas, que los llev a buscar nuevas alternativas.
http://alpha.rec.uabc.mx/dgaa/matdidac2/didactica/Ma.Luisa/Lecturas/modelos.doc.
32. Complemento didctico ( Compendio)
Es conveniente que al planificar su curso -al comenzar el ao- el profesor elija cuidadosamente un texto o compendio auxiliar de estudios para el uso de los alumnos. La adopcin del libro de texto no implica, ciertamente, ni el sometimiento al mismo ni tampoco la mera repeticin, en clase, de sus pginas ya que, de ser as, podra prescindirse del profesor. ste por su parte, no debe asumir la actitud, tan generalizada y que tanto confunde al alumno, de refutacin del compendio, dando a entender que todo lo que consta en el libro esta errado o que no est bien as y que nicamente su palabra (la del profesor) es la que vale. El compendio debe de servir de instrumento orientador, de auxiliar didctico, en las prcticas y ejercicios; para ellos debe ser convenientemente sealado. Es, pues, indispensable la adopcin de un buen libro, til para la orientacin de los estudios del alumno y tambin para el planeamiento del profesor. Diego Gonzlez, en su Didctica General, consigna tres tipo de compendio: Libro de texto o libro de enseanza, que debe contener la materia a dictarse. Libro de trabajo que se destina a estimular y a dirigir al alumno en trabajos libres y de creacin. Libro de vivencias procura identificar al lector con las escenas relatadas, que son siempre de fondo educativo. Intenta llevar a cabo una enseanza viva de amor a la naturaleza, al prjimo, etc. Libro de enseanza programada que es escrito teniendo como base la instruccin programada. Esa modalidad de libro se aproxima bastante al libro de trabajo, aunque es ms completo, ya que adems conduce al alumno al aprendizaje de nuevos conocimientos.
NERECI, G. Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz. Mxico, pp. 286287
33. Conocimiento (Psic). Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como un proceso, que recibe el nombre de cognicin o proceso cognitivo, que es todo aquel que transforma el material sensible que recibe del entorno, codificndolo, almacenndolo y recuperndolo en posteriores comportamientos adaptativos. Las principales formas de actividad en que se realiza el conocimiento son la percepcin, la imaginacin, la memoria y el pensamiento. (Pedag.). Se entiende por conocimiento tanto el saber como el conjunto de los saberes que constituyen el currculum de cada una de las ciencias.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p.308
34. Contenido Experiencia de aprendizaje en un sistema de instruccin. Normalmente se compone de la informacin relativa a una materia o asignatura. El conocimiento puede ser interpretado como de forma ms especfica como los datos cualitativos en el desarrollo del currculum. Es el producto del anlisis de tareas; es decir de la identificacin de aquellas experiencias de aprendizaje necesarias para lograr las metas y los objetivos de instruccin. El conocimiento posee una estructura es decir, una configuracin organizativa, los procesos de seleccin, cuantificacin, calificacin y ordenamiento que la determinan, dependen de las estrategias de aprendizaje y del conocimiento de la naturaleza intrnseca de la informacin que a su vez, que ha su vez dependen del que aprende, de la situacin y del anlisis de tareas.
35. Didctica Del griego didactike, de didasko, ensear. 1) artstica Manejar recursos para que los alumnos aprendan. 2) tecnolgica sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas prescritas o preceptuadas para el aprendizaje. Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia, tcnica o arte con apoyaturas cientficas. Nuestros didactas actuales aprehenden de la triple dimensin, aunque maticen caractersticas: controlar, procesar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente discente, lograr objetivos, aplicar, personalizar, etc.
La Didctica cuyo, origen remoto se confunde con la Pedagoga, se perfila en la actualidad de forma predominante como ciencia del proceso de enseanza sistemtica en cuanto 37ptimizadota del aprendizaje. De este concepto resulta necesario destacar, a la luz de la inclusin de la Didctica en el mbito de las Ciencias de la Educacin que: Se caracteriza por el sentido intencional, teleolgico de los procesos que desarrolla. Dicho sentido se orienta, en el ltimo trmino, como en el caso del resto de las Ciencias de la Educacin, al perfeccionamiento de la persona a travs de la estimulacin de un aprendizaje de carcter formativo. Se caracteriza por la configuracin histrica de y social al pretender el perfeccionamiento de la persona en funcin de unos determinados modelos y aspiraciones que aparecen proporcionados, delimitados de manera especfica segn los condicionantes de la evolucin histricocultural de la comunidad social. En este sentido, la Didctica, como otras Ciencias de la Educacin, se orienta en funcin de unos determinados valores., p. Se caracteriza por un doble sentido explicativo-normativo, basado el primero en la aspiracin evidente al esclarecimiento de su campo de trabajo, aspiracin que debe dar lugar a un proceso de creacin de un cuerpo propio de teora. El sentido normativo aparece fuertemente
destacado en Didctica como en ciencia perteneciente a las Ciencias de la Educacin, pero que posee adems, dentro de ellas, un marcado carcter interventivo, tcnico y tecnolgico. Se caracteriza por el mantenimiento de una amplia serie de relaciones interdisciplinares, tanto con otras ciencias pertenecientes al terreno de la intervencin pedaggica como las Ciencias de la Educacin en sentido amplio y con las Ciencias Humanas en general. Si bien histricamente la Didctica se ha vinculado a la Filosofa, en la actualidad resulta evidente su relacin interdisciplinar, no ya jerrquica con la Psicologa y, de manera progresivamente creciente.
ROSALES, Carlos, Didctica: ncleos fundamentales, Narcea, Espaa, p. 43
La pedagoga llama didctica o metodologa al estudio de los mtodos y procedimientos ms eficaces en las tareas de la enseanza. La didctica es la teora del aprendizaje. En rigor, ensear (del lat. Insignare, sealar) es el acto por obra del cual el educador acta sobre el educando. El aprendizaje (derivado de apprehendere, captar, asir), recprocamente, es el proceso gracias al cual el educando se educa bajo influencia de un educador. Ensear y aprender se implica, as, por manera inseparable. Algo ha sido enseado cuando, realmente, ha sido aprendido. a) La didctica se divide en general y especial. La primera considera las condiciones ms adecuadas a que debe responder en general todo aprendizaje, condiciones que han de fundarse en la naturaleza del educando y en las caractersticas de la materia o asignatura que se ensea. b) La didctica especia, como su nombre lo dice, formula los principios pedaggicos relativos a los diferentes y particulares grados de la enseanza (primaria, secundaria, terciaria); as mismo, estudia las normas que han de regular la prctica del aprendizaje en las diversas asignaturas.
LARROYO, Francisco, La Ciencia de la educacin, 19 edicin, Porra, Mxico, 1981, p. 50
Tipos de didctica: Didctica especial Estudia las decisiones didacticonormativas acomodadas a estructuras del saber, disciplinas o grupos de disciplinas. Sigue la tradicin de las metodologas especiales, elaboradas casi siempre por criterios analgicos, tcnicos y de aplicacin prctica, y apoyadas en el mensaje, en el contenido de la informacin y en la exigencia tridimensional de ser congruentes con mtodos, medios, docentes y discentes. Cabe as hablar de la existencia de varios niveles dentro de la didctica especial niveles determinados por la amplitud y homogeneidad de los contenidos , por un lado y por las funciones mentales y didcticas puestas en juego , por otro. Niveles que podemos condensar en cuatro. Generalizado, particularizado, singularizado e individualizado.
Didctica general Subsistema de la didctica que tiene por objeto el estudio y aplicacin de las decisiones normativas hipotticamente obligatorias que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza vlidos para. Todos y cada uno de los discentes. Todas y cualesquiera de las materias, comunicaciones o informaciones. Todos y particulares mbitos formales y no formales. Todos y cada recurso didctico. Dado que en el ltimo siglo de la didctica general se han concebido para profesores y escolares de siete a diecisis aos, tendemos a aceptar sistemas, estilos y modelos de actos didcticos , dentro de la enseanza obligatoria , que poseen la insuficiente flexibilidad como para extenderse y adecuarse universalmente.
Didctica mattica Tcnica de operativizacin de objetivos educativos basada en los principios de la praxonoma , que propugna el aprendizaje directo de una actuacin mediante una inversin de las secuencias de aprendizaje. Esta tcnica comprende las operaciones siguientes: 1) definicin de los objetivos en forma de actuaciones finales. 2) descomposicin de los objetivos en secuencias de aprendizaje. 3) recuperacin de las secuencias en orden inverso, es decir , de lo complejo a lo sencillo , de lo general a lo particular y de los efectos alas causas. 4) nueva etapa sinttica, a travs de la recuperacin de la actuacin final.
Didctica metdica Se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dej recomendaciones valiosas, algunas de las cuales todava estn hoy muy lejos de considerarse superadas.
NRECI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, p. 62
Didctica sistemtica Se refiere a los objetivos y a las materias de enseanza. As, la didctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios.
NRECI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969, p. 62
36. Educacin (Pedag.) el anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene, fontica salir) . La educacin fcticamente, es un principio un proceso de la inculcacin/asimilacin cultural, moral y conductual. Bsicamente es el proceso por el cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Fundamentalmente, proceso de aprendizaje, que se justifica en la indeterminacin biolgica del hombre, al carcter de respuesta adecuada a las situaciones vitales con que se encuentra. Es por lo tanto la educacin un proceso necesario y legtimo para la supervivencia humana, ya que el hombre se ve obligado a aprender las respuestas para vivir.
morfolgicamente,
de
educare
(conducir,
guiar),
pero
semnticamente recoge desde el inicio tambin la versin de educere (hacer
37. Ejecucin (Psic) conducta especficamente emitida por un organismo. El aprendizaje es el proceso subyacente que determina la ejecucin, no se puede observar directamente, solo inferir su presencia y naturaleza a travs de los parmetros de la ejecucin. Sin embargo la ejecucin no siempre refleja lo que se ha aprendido, ya que pueden intervenir otros factores, como, la fatiga y la motivacin. La ejecucin constituye la concrecin ejecucin.
o actualizacin de una determinada
capacidad o potencialidad. El aprendizaje es el medidor entre competencia y
38. Enseanza Significa mostrar algo a alguien. Acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetivos de conocimiento al alumno para que este los comprenda. Transmisin de conocimientos, tcnicas, normas, etc. A travs de una serie de tcnicas e instituciones. La enseanza se realiza en funcin del que aprende., su objetivo es promover aprendizaje eficazmente. El acto de ensear recibe el nombre de acto didctico los elementos que lo integran son: un sujeto que ensea, sujeto que aprende, el contenido que se ensea, un mtodo o procedimiento, y el acto docente o didctico que se produce. Funcionalmente la enseanza se resuelve en un proceso de comunicacin, constituido bsicamente por un emisor, un receptor, un contenido, un canal y un cdigo adecuado al contenido.
39. Escuela crtica A mediados del siglo xx, surge la pedagoga que cuestiona en forma radical tanto a los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnologa educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa. En dicha renovacin profesores y alumnos tendrn que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexin sobre su actuar concreto, asumiendo el rol didctico de la contradiccin y el conflicto, siempre presente en el acto educativo. La accin y la reflexin docente y alumnos deber recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstculo.
PANSZA, Margarita, Fundamentacin de la didctica, Vol. I, Gernika, Mxico, pp. 6063
40. Escuela nueva Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educacin. Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformaciones econmicas y demogrficas. La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y continua siendo actual. Propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador estriba en crear condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes, para ello se vale de transformaciones en la organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas. Principales consignas de la escuela nueva: La atencin de la naturaleza La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, favoreciendo la cooperacin La exaltacin de la naturaleza El desarrollo de la actividad creadora El fortalecimiento de los canales de comunicacin interaula.
PANSZA, Margarita, Fundamentacin de la didctica, Vol. I, Gernika, Mxico, pp. 56,57
41. Escuela tecnocrtica Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pas. La tecnologa educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional. Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro sin dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica, el microanlisis del saln de clases, tomando como suficiente en s mismo, el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos. La tecnologa educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad, cientificismo, la prctica educativa se reduce solo al plano de la intervencin tcnica. Queda as planteada la educacin como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicologa. El profesor es un administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseables.
42. Escuela tradicional Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena el tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro dueo del conocimiento y del mtodo. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son. Verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, postergacin del desarrollo afectivo, domesticacin y freno al desarrollo social son sinnimos de disciplina. El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias.
43. Estrategias de enseanza En la bsqueda permanente de la justicia y la objetividad, herencia de la ciencia positiva, el profesor hace uso de estrategias evaluativos acordes con su concepcin de dicho proceso. La apreciacin resultante no ser totalmente subjetiva, como tampoco puede ser totalmente objetiva. Sin embargo, s va a reflejar cmo entiende su papel y el del alumno. Entre las estrategias que utiliza el profesor para concretar la evaluacin, incluida la calificacin, estn los instrumentos, los seguimiento y criterios que maneja. Los instrumentos son herramientas generales. ms elementales, que directamente reportan puntajes susceptibles de ser interpretados a la luz de procedimientos y criterios ms Los procedimientos constituyen el mtodo que se sigue para evaluar. Por lo que hace a los criterios, representan la base los juicios que emite el docente. Las creencias que tiene por verdaderas y con base a las cuales es capaz de desechar lo errneo, lo inaceptable en el esquema de la realidad que debe ser.
MARTINEZ, Sara Griselda, Tres propuestas para evaluar el aprendizaje, Sinctica, No.6, 1995, pp. 35-44
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de los contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorara su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias facilitan para promover mejores aprendizajes.
Estrategias para activar ( o generar) conocimientos previos y para estableces expectativas adecuadas en los alumnos. Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En es te grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa.
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/civica/rtfs/estrate.rtf
44. Heteroeducacin En sentido estricto la heteroeducacin se ha entendido como la influencia exterior que determina la perfeccin del hombre. La interpretacin de los trminos de los que deriva el vocablo y el propio anlisis del fenmeno han conducido a considerar la heteroeducacin como el trmino antinmico de la autoeducacin. La superacin de dicha antinomia ha llevado a un lado. A la aceptacin de que ambos aspectos concurren conjuntamente en el proceso educativo, de otro, a la consideracin de la heteroeducacin como la estimulacin externa que aporta los medios para que el propio educando lleve a cabo su desarrollo perfectivo. El ejercicio de la influencia educativa exterior puede tener una doble significacin: de un lado, la que lleva cabo de modo consciente, sistemtico y tecnificado que desemboca en la educacin institucional y que presupone la concurrencia del educador profesional; pero cabe tambin hablar de una educacin inicialmente inconsciente y asistemtica, producida por la propia influencia del contexto sociocultural. Este segundo influjo suele considerarse como educacin difusa o ambiental.
45. Metodologa (Del griego met, a lo largo; ods, camino, y lgos, tratado.) De acuerdo con la psicologa de la educacin, la metodologa didctica ha superado la concepcin tradicional de los mtodos estandarizados. Al analizar los hechos esenciales del proceso de aprendizaje se pone de manifiesto un variado nmero de procedimientos, criterios, recursos, tcnicas, normas prcticas que el profesor puede utilizar en cada caso. La metodologa ms que exponer y sistematizar mtodos, se esfuerza en proporcionar la profesor los criterios que le permitan justificar y construir el mtodo que bajo razones pedaggicas responde a las expectativas educativas de cada situacin didctica que se le plantea. Los acontecimientos que suscitaron este giro en la metodologa son, fundamentalmente: 1. La implantacin progresiva de la idea de democratizacin cuantitativa y cualitativamente considerada. 2. El incremento desproporcionado de las responsabilidades del profeso frente a sus competencias. 3. Las investigaciones actuales, que ponen de manifiesto la condicin del educando como agente, es decir, sujeto activo responsable tambin de los efectos educativos que en si mismo se producen. 4. El reconocimiento de que las estructuras mentales son susceptibles de desarrollo y variacin, lo cual obliga a presentar las materias de enseanza de acuerdo con reglas especficas.
46. Motivacin Conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecucin de un objetivo. Enel estudio de la motivacin se distinguen clsicamente, y a nivel hipottico, dos componentes, a saber: a)el componente energtico, y b) el componente direccional o estructural. El primero se refiere a las caractersticas de intensidad y persistencia de la conducta. Conceptos relativos a esta dimensin son el de necesidad y el de impulso o drive. El componente direccional hace referencia a las variables reguladoras de la conducta, que, podra decirse, son los medios de que se dispone esta energa para concretarse en una conducta determinada. Entre las variables reguladoras, tambin llamadas disposiciones, se pueden distinguir los instintos, los hbitos y en general, cualquier conducta propositiva o intencional, es decir, cognoscitivamente dirigida.
Tipos de motivacin: Motivacin positiva En la motivacin positiva podemos ubicar todas aquellas acciones que, dentro de un clima de estmulo, de aliento, de cordialidad, de convencimiento sin presiones, conducen al alumno a que convierta los objetivos de aprendizaje en necesidades sentidas y, por lo tanto, encamine sus mejores esfuerzos hacia lograrlos. La motivacin positiva puede ser a su vez intrnseca y extrnseca.
MORENO, Guadalupe, Didctica. Fundamentacin y prctica, Tomo I, Fondo psicopedaggico progreso, Mxico, pp.71
Motivacin extrnseca Cuando la motivacin es extrnseca, las razones del inters del alumno por parte del alumno no estn propiamente en la materia de estudio , sino en factores tales como : la aplicacin que la materia tendr en su vida diaria o en estudios posteriores, la personalidad del profesor que le ensea , los mtodos
que en ella se estn utilizando, el ambiente con el que se trabaja en el grupo de compaeros etc.
MORENO, Guadalupe, Didctica. Fundamentacin y prctica, Tomo I, Fondo psicopedaggico progreso, Mxico pp.37
Motivacin negativa La motivacin negativa podemos ubicar todas aquellas acciones que coaccionan o presionan al alumno para obligarlo a responder a las diversas actividades de aprendizaje al menos en un grado mnimo aceptable. Un alumno motivado negativamente, difcilmente encuentra agrado en lo que hace, se encuentre en constante tensin interior por verse obligado a realizar aquello en el que no tiene inters, tiene muy pocas probabilidades de llegar a involucrarse verdaderamente con los objetivos del aprendizaje.
MORENO, Guadalupe, Didctica. Fundamentacin y prctica, Tomo I, Fondo psicopedaggico progreso, Mxico pp.37
47. Objetivos de aprendizaje El objetivo es lo que le da sentido a cualquier actividad humana. Es la expresin clara y precisa de lo que pretendemos alcanzar en cualquier campo; es el para qu, que todos necesitamos como parte importante para motivarnos a hacer algo. Hablando especficamente del aprendizaje los objetivos tienen un gran papel a tal punto que Cousinet afirma ... si el aprendiz no conoce el saber al que le encamina al aprendizaje, no lo desear, ni lo aceptar; y si no lo desea ni lo acepta, el aprendizaje ser para el una actividad sin sentido. Se distinguen tres niveles de objetivos: generales, particulares y especficos.
MORENO, Guadalupe, Didctica. Fundamentacin y prctica. Mxico, Tomo I, Fondo psicopedaggico progreso, Mxico, pp.47
48. Objetivos educativos Los objetivos educacionales suponen formulaciones explcitas de habilidades cognitivas, actitudes y destrezas que el proceso de formacin trata de conseguir en el sujeto en situacin de educacin. Los objetivos de la educacin hunden sus races en opciones tericas determinadas, en las que se perfilan formas de concepcin del hombre y del mundo, jerrquicas de valores, concepciones socioculturales y se definen necesidades sociales y del individuo. Asimismo la determinacin de los objetivos educacionales constituye una decisin fundamentalmente de cualquier poltica educativa de un pas, y de forma ms especfica de cualquier elaboracin del currculum, como conjunto organizado de experiencias educativas que tratan de proveerse a los sujetos que asisten a la institucin educativa. En este sentido, pues, la determinacin de objetivos educativos constituye un reto para la definicin de las secciones axiolgicas en que todo proceso educativo, por el mismo hecho de serlo, esta comprometido. Desde hace algunos aos se viene prestando una atencin particular al problemas de la formulacin de los objetivos y a la puesta a punto de procedimientos que permitan una mayor sistematizacin y articulacin en dicha tarea. Merece tener en cuenta, a este respecto el amplio movimiento de construccin de diversas taxonomas para la formulacin de objetivos educativos. Tales taxonomas, de muy variada orientacin, ofrecen al poltico de la educacin, al diseador del currculo, o al mismo profesor un marco de referencia general para la explicacin de los objetivos. Adems de apreciar el compromiso axiolgico, implcito en toda determinacin de objetivos educativos, conviene resaltar un compromiso, complementario con el anterior, que puede denominarse tecnolgico; es decir, la determinacin de objetivos exige la busque racionalizada de procedimientos que optimicen su consecucin.
49. Pedagoga Del griego pais, nio, y go, conducir, educar. Referencias etimolgicas: Del griego paidagoguia, arte de educar a los nios. En su origen, paidagogos, era el esclavo que se ocupaba de conducir a los nios al maestro encargado de su enseanza. El trmino pedaggico empieza a ser utilizado a finales del siglo XVI y aparece explicito en la obra de Juan Clavin la institucin cristiana. En 1762 es aceptado por la academia francesa Juan Luis Vives, no parece haberla utilizado, a pesar de que escribi un verdadero pequeo tratado de pedagoga que titulo De ratione studii puerilis, 1531 un tratado de enseanza, De tradens disciplinis. 2) La dificultad de definirlo de una manera precisa la palabra pedagoga esta basada en el hecho de que se a confundido frecuentemente Educacin y Pedagoga. A principios del siglo E. Durkheim trata de precisar el contenido de este concepto, considerndolo curiosamente como una teora practica, de la ecuacin. Determina que el papel de la pedagoga no es el de sustituir a la practica, sino el de guiarla, esclarecerla, y ayudarla en su necesidad de llenar sus lagunas. La pedagoga, aparece pues, desde esta poca, como un esfuerzo de reflexin sobre la prctica pedaggica. La educacin es un fenmeno social que tiene muchas facetas: una de ellas es la accin propiamente dicha, otra es la reflexin sobre esta accin, las otras son los componentes histricos, sociolgicos, polticos en esta perspectiva Lucien Callerier definia en 1910 la pedagoga en su esbozo de una ciencia pedagogica: la teoria general del arte de la educacin que agrupa, en un sistema solidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas y los mtodos personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente lo que procede de lo real y lo que pertenece a lo ideal. As, se puede decir que la educacin y la pedagoga representan respectivamente el aspecto practico y el terico de un mismo proceso humano.
Teora de la enseanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educacin o didctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones
de recepcin de los conocimientos, los contenidos y su evaluacin, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma ms global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural. (Del griego paidagoga). Arte de ensean o educar a los nios. Todos los pueblos y civilizaciones se han visto obligados a transmitir su legado cultural (conocimientos sobre cualquier materia, ideas sobre el mundo, artes, modelos de convivencia, etc.) de las generaciones adultas a las nuevas generaciones. Los ms importantes pedagogos en esta nueva orientacin fueron Pestalozzi (1746-1827), cuyas ideas han sido muy beneficiosas para la enseanza popular; Froebel (1782-1852), creador de los Kindergarten o jardines de infancia, y, ya en el siglo XX, Mara Montessori, creadora de las famosas escuelas de su nombre, Ovide Decroly, con sus mtodos sobre los centros de interres para despertar globalmente las facultades del nio, C. Freinet, etc.
http://www.unesr.edu.ve/maestria/MTDE/Luis_Nasc/corrientes/gp.html
La pedagoga es, un campo de afirmaciones y una zona de exclusin, que articula, como en todos los campos disciplinarios imgenes, smbolos, deseos y actuaciones... La pedagoga se va estableciendo en el dilogo, confrontacin o negacin recproca entre los actores y aquellos que pronuncian la palabra memorable, y que habitualmente se atribuyen el derecho de la elucidacin del sentido y de la estipulacin de la pauta de la accin correcta. Se va inventando en el roce entre los actores y sus custodios. Se podra decir que la pedagoga viene entre (inter-viene) la pauta dicha y la accin. Es una invencin de la intervencin... La pedagoga est conformada en por un conjunto de esfuerzos de intervencin sobre la prctica de los agentes del espacio educativo, que tiene el cometido de racionalizar el campo prctico en la perspectiva de afianzar el valor educativo del mismo.
FURLN, Alfredo, La formacin del pedagogo. Las razones de la institucin. Fotocopias
50. Plan de clase El plan de clase procura llevar a efecto el plan de enseanza de la unidad. As pues, la unidad se realiza a travs de la clase. La clase constituye el momento efectivo de la ejecucin del plan de enseanza, la realizacin del proceso enseanza aprendizaje. Pedaggicamente clase significa proceso en el que se orienta al educando para que realice tareas que le faciliten el aprendizaje. El plan de clase es la previsin ms objetiva posible de todas las actividades escolares tendientes a la realizacin del proceso enseanza aprendizaje que conduzca al educando a alcanzar los objetivos previstos. El plan de clase no es sino una reflexin sobre la labor a realizar en clase, puesto que el docente piensa lo que va a hacer y cmo se va a hacer. Los elementos del plan de clase son: a) tiempo disponible b) los objetivos instruccionales c) la iniciacin de la matera de la clase d) la motivacin inicial y de desenvolvimiento e) la indicacin del material didctico f) el plan de accin didctico g) los procedimientos de fijacin e integracin del aprendizaje h) las tareas para la casa i) la evaluacin del aprendizaje j) la bibliografa k) la crtica de la clase
NRICI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 189, 190
51. Plan de curso El plan de curso constituye el trabajo de previsin de un ao lectivo para las actividades de una disciplina determinada, incluyendo su relacin de dependencia con los aos anterior y posterior y , asimismo, su coordinacin con otras disciplinas - afines o no, a fin de que la enseanza se lleve a cabo de un modo ms eficiente, ms orgnico y con sentido de continuidad. El plan de cursos es la previsin de lo que mejor se puede hacer en un sector del Curriculum, durante un perodo lectivo de duracin variable, pero que, por lo comn, es de un semestre o un ao. Para planificar la enseanza, ya sea de un curso, de una unidad o de una clase, se tiene comnmente en cuenta cuatro elementos, que son: a) objetivos educacionales e instruccionales b) contenido programtico (programa) c) estrategias instruccionales 8 plan de accin didctica o mtodos y tcnicas de enseanza) d) evaluacin.
NRICI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, p. 182
52. Plan de unidad El plan de unidad puede presentar una forma de organizacin del programa articulada a una tcnica de enseanza, como es el caso de las unidades didcticas de Morison, o bien puede ofrecer tan slo la manera de organizar el programa de una disciplina independiente del mtodo de enseanza que puede ser empleado. Esta segunda concepcin dice que los programas de una disciplina deben ser reorganizados en partes significativas llamadas unidades. Las unidades no son ms que unidades de aprendizaje, esto es, conjuntos de hechos, datos o comportamientos interrelacionados y formando un conjunto que se aprenda ms fcilmente debido a su comprensividad y significacin. Los elementos de la unidad son: A) objetivos especficos de la unidad. B) Nmero de clases C) Motivacin de la unidad D) Divisin de las unidades en subunidades E) Previsin de mtodos y tcnicas de enseanza F) Previsin del material didctico G) Previsin de la coordinacin con disciplinas afines H) Previsin de trabajos o lecturas complementarias I) Previsin de normas de unidad e integracin del aprendizaje J) Previsin de actividades extraclase K) Bibliografa especifica y otras fuentes de informacin L) Previsin del tipo de clases a poner en prctica M) Formas de verificacin del aprendizaje.
NRICI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 186, 187
53. Planeamiento didctico Es una previsin de lo que tiene que hacerse, puede versar sobre el plan escolar, de las disciplinas, de las actividades extraclase, de la orientacin educacional y la orientacin pedaggica. Todos los trabajos escolares deben ser planificados para evitar la improvisacin, que tanto perjudica el nivel de eficiencia escolar. El planeamiento de la escuela representa el esfuerzo de ordenar y racionalizar todos los trabajos escolares en una sola unidad no obstante sus mltiples actividades didctico administrativas. El planeamiento de las disciplinas, juntamente con las actividades extraclase, de contenido del plan de estudios propiamente dicho, por medio de cuyas actividades procura alcanzar los objetivos de la escuela. El planeamiento de cada disciplina comprende: plan de curso, plan de unidad y plan de clase.
NRICI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969,, pp. 179-181
54. Profesor Persona que por vocacin dedica su existencia a transmitir a una nueva generacin una sntesis de los aspectos tericos, prcticos, ticos y estticos de la cultura en forma equilibrada y distinguiendo cuidadosamente los contenidos permanentes de los transitorios. La funcin clsica de transmisor de conocimientos ha de compartirla cada vez ms con la de educador, dedicado ms tiempo a la programacin y evaluacin. De la enseanza, desarrollando en los alumnos la capacidad creadora, aptitud para el cambio, la plasticidad para la comn humana y la habitacin para formular hiptesis, indagar, explorar y experimentar.
55. Programa analtico El programa escolar es una propuesta de aprendizaje es decir, una propuesta referente a los aprendizajes mnimos que se promovern en un curso, que forma parte de un plan de estudios y orienta las estrategias de trabajo de autoridades, maestros y alumnos. En resumen, la elaboracin del programa institucional o de la academia de maestros es una propuesta de aprendizajes mnimos que la institucin presenta a sus docentes y a sus alumnos y constituye la informacin bsica con la que se trabajar. Este programa, en trminos generales, puede constar de cuatro elementos: una presentacin general que explica el significado del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentacin de una propuesta de acreditacin; la estructuracin del contenido en forma de unidades, bloques de informacin, problemas, y el sealamiento de una bibliografa mnima.
DIZ, ngel, Didctica y currculum, Paids, 1999, pp.47-65
56. Programa gua El docente es el responsable profesional del trabajo en el aula; a el le corresponde elaborar una propuesta de programa en el que fundamentalmente se definan las estrategias de enseanza que se realizarn en un curso escolar. En este programa, el docente combina el programa del plan de estudios, el institucional o de la academia de maestros, y sus experiencias profesionales. El programa docente es una carta de presentacin frente al grupo, es el resultado del trabajo profesional y del ejercicio de la dimensin intelectual de la docencia; es necesario ya que en esta profesin docente es, finalmente, quien asume la responsabilidad de crear determinadas condiciones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Por medio del programa docente, cada maestro trata de desarrollar una serie de posibilidades profesionales de esta manera la actividad docente se convierte en un reto en el que es necesario experimentar, innovar y desarrollar ideas creativas.
DIZ, ngel, Didctica y currculum, Paids, Mxico, 1999, pp.66-83
57. Programa sinttico El programa del plan de estudios o del sistema educativo se formula cuando se realizan los procesos de elaboracin de un plan, o bien la expresin de una propuesta de contenidos para todo un sistema educativo. Todo programa escolar constituye una parte concreta de un plan de estudios. Desde Tyler, esta idea de que hay relaciones horizontales y verticales entre los contenidos de un plan de estudios a punta de manera indirecta a la necesidad de aceptar que es un plan de estudios los contenidos suponen relaciones antecedentes - consecuentes entre los diversos temas que se tratan en cada semestre. El mapa curricular est constituido por la descripcin sinttica de contenidos de cada una de las asignaturas que forman el plan de estudios. Estos programas del plan de estudios permiten, entre otras cosas, las nociones bsicas por desarrollar en cada rea de formacin y, por lo tanto, en cada asignatura que forme parte de ella. En realidad, estos contenidos bsicos, constituyen un programa sinttico.
DIZ, ngel, Didctica y currculum, Paids, Mxico, 1999, pp. 40-44
58. Recursos didcticos Puntos de apoyos que instalamos en la corriente del aprendizaje para que cada alumno alcance, se aproxime a sus techos discentes. Techo discente es el lmite superior de cada una de nuestras capacidades de aprendizaje. Algunos recursos didcticos son: conferencias, excursiones, tutoras de pares, textos etc. La eficacia tecnolgica de los recursos exige tener en cuenta: 1) Objetivos terminales 2) Tipo, nivel y tamao del grupo 3) Funciones didcticas 4) Circunstancias didcticas 5) Aptitudes y actitudes discentes etc.
59. Taxonoma (Del griego txis, orden, ordenacin y nmos, ley. Trmino que procede del campo de las ciencias biolgicas para expresar la clasificacin especialmente de animales o plantas segn sus relaciones naturales o afinidades morfolgicas, fisiolgicas, genticas y filogenticos. En la antigedad clsica, Porfirio y, en la modernidad, Linneo son considerados los padres de las taxonomas. Clasificacin jerrquica de los niveles de desarrollo humano en un domino determinado. B.S. Bloom y sus colaboradores han sido los principales defensores de la realizacin de los estudios taxonmicos al campo de las ciencias de la educacin con objeto de jerarquizar de algn modo los objetivos educacionales.
60. Tecnologa educativa Una compleja trama de ideas, procedimientos y sistemas; por Romiszowski: Un cuerpo coherente e tcnicas basadas en el mtodo cientfico y los resultados de las investigaciones cientficas y aplicadas los problemas prcticos de la educacin. H. Dieuzeide la hace la clsica y clarificadora la distincin entre tecnologa en la educacin y tecnologa de la educacin la primera acude a la incorporacin del instrumental tcnico al servicio de una mejora del proceso didctico la segunda encierra todo un enfoque particular de los problemas educativos a partir fundamentalmente, de la aplicacin del anlisis de sistemas.
61. Acetatos El retroproyector es especialmente adecuado en la ensenanza a grandes grupos de cualquier grado o nivel. A medida que se extiende el use del retroproyector en las escuelas y en grupos de entrenamiento de las industrial, se han multiplicado los mtodos para la produccin de transparencias, lo que permitir elegir los ms adecuados. Algunos mtodos son muy sencillos y otros en cambio requieren cierto grado de habilidad en artes grficas.
BRAVO RAMOS, Juan Luis, Medios audiovisuales en la enseanza, ICE-UPM, Madrid, 1990, p. 37
62. Biblioteca (Del gr. biblon, libro, y thke, caja.) Local o dependencia que dispone de un nmero considerable de libros, ordenados para su lectura. // Conjunto de esos libros. // Armario o mueble especial donde se conservan los libros. // Hoy tambin se considera la biblioteca como un laboratorio de investigacin y estudio, un lugar en el que se ensea a utilizar los medios audiovisuales y donde se adquieren hbitos sobre el uso de la misma, el manejo de fichas, la busqueda de libros y datos concretos en otras publicaciones, como folletos, guas, catlogos, revistas, etc. El concepto de biblioteca posee un origen etimolgico griego: biblion y theke, que se define como la caja de los libros. Hay que tener en cuenta que hasta el siglo XVIII se utilizaba la palabra librera. Actualmente, la palabra librera se refiere al lugar donde se compran los libros, mientras que la biblioteca se refiere al lugar donde se conservan los libros. En ingls se utiliza la palabra library para referirse a la biblioteca mientras que en alemn se utiliza la palabra buch. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Espaola, la biblioteca es el local donde se conserva una coleccin de libros debidamente ordenados y dispuestos para su lectura. La UNESCO define la biblioteca como la coleccin organizada de libros impresos, revistas y otros materiales grficos (audiovisuales, etc) con un personal correspondiente para facilitar servicios a los usuarios segn sus necesidades de informacin, investigacin, educacin y esparcimiento. Observamos que en esta definicin hay tres elementos fundamentales:
La coleccin organizada, es decir, el fondo bibliogrfico. sta ser el elemento material y formal de la biblioteca, porque un simple de psito o almacn de libros no es una biblioteca ya que no rene estos elementos.
El personal correspondiente, es decir, el cualificado, el profesional que atiende la coleccin, y va a servir de intermedio entre el usuario y la coleccin.
Los servicios, que son aquellos que presta la biblioteca a los usuarios de acuerdo con sus necesidades. stos sern el elemento final, el objetivo de la biblioteca.
La definicin de la ALA (American Library Asociation) de biblioteca es la coleccin de material de informacin organizada para que pueda acceder a ella un grupo de usuarios. Tiene personal encargado de los servicios y programas relacionados con las necesidades de informacin de los lectores. Si observamos esta definicin, veremos que los elementos esenciales siguen siendo los mismos: la coleccin organizada, los usuarios a los que hay que prestar servicio, el personal, y los programas, es decir, la organizacin medida por las necesidades. Carrin Gtiez define la biblioteca como la coleccin de libros debidamente organizada para su uso. Es una definicin breve y clara, con los mismos elementos. La coleccin organizada implica un personal que lo haga, y su uso implica unos servicios. La biblioteca, pues, es una institucin que, junto con el archivo, el museo, la fonoteca y el centro de documentacin, tienen una funcin bsica: conservar y difundir la ciencia, la cultura y, en general, la memoria del pasado y del presente y transmitirlos a la posteridad. La biblioteca es una institucin al servicio de la sociedad a la que facilita la utilizacin de libros, publicaciones peridicas y otros materiales; y la atencin a los usuarios y a sus necesidades. Antiguamente, el concepto de biblioteca era algo esttico porque las bibliotecas se consideraban como el lugar donde se conservaban los libros simplemente, lugar donde se prestaba atencin a unos pocos eruditos. Era algo cerrado, en donde se prestaba servicio a unas personas muy escogidas. Actualmente, el concepto de biblioteca es algo dinmico, en donde lo esencial es la comunicacin del conocimiento y de la informacin que descansan sobre la lectura y sobre los libros. Por esta razn, la biblioteca se preocupa de:

Adquirir los materiales necesarios para formar la coleccin. Organizar ese fondo bibliogrfico mediante una serie de operaciones tcnicas que facilitan el manejo de la coleccin: la catalogacin y clasificacin, con todo lo que ello implica.
Preparar esa informacin para su uso: el servicio a los usuarios, la formacin, la informacin y diversin.
En resumen, existen tres normas bsicas en el actual concepto de biblioteca: coleccin, organizacin y disponibilidad. Actualmente, el concepto de biblioteca hace que sta haya pasado de almacn de libros a un sistema de informacin, cuyo objeto es atender a los usuarios en sus necesidades mediante un conjunto de servicios: referencia, reproduccin, lectura en sala, prstamo y extensin bibliotecaria.
Tipos de biblioteca: Biblioteca especializada Esta biblioteca puede recibir, tambin, el nombre de biblioteca del aula. El hecho es que ella es imprescindible para una enseanza eficiente y debe funcionar preferentemente, a la sala ambiente de cada disciplina. Esta biblioteca facilitar el estudio dirigido, la realizacin de ejercicios y deberes, la mejor ilustracin de las clases y una ms eficiente orientacin de los estudios. Al profesor le corresponde seleccionar una lista de obras fundamentales y subsidiarias, y de revistas, lista que debe actualizarse continuamente de acuerdo con el movimiento de ingreso de nuevas publicaciones. Sobre la base de esa lista puede encararse una campaa de donaciones para la biblioteca especializada. Esta campaa puede llevarse a cabo entre los alumnos, padres de los alumnos, personalidades representativas e instituciones locales, sin olvidar a los amigos de la escuela. La biblioteca especializada debe funcionar bajo el cuidado de los alumnos, que establecern entre s un convenio de responsabilidad administrativa de la misma.
NRICI, Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires Argentina, 1969, p.302
63. Cartel Papel que se fija en un sitio pblico, para dar informacin o anunciar algo. (Dca.) Cuadro mural o cartn ilustrado que sirve como instrumento de enseanza en el aula. Contribuye a desarrollar la capacidad de observacin del alumno y ayuda a la comprensin de la exposicin del profesor. Se utiliza, principalmente en el rea de las ciencias naturales, sociales y en el desarrollo del lenguaje.
Papel, pieza de tela, etc., que contiene noticias, anuncios o propaganda que se exhibe pblicamente. Papel encartonado con letras, slabas o palabras con grandes caracteres, que sirven en las escuelas para ensear a leer. Escrito relativo al canje o intercambio de prisioneros, u otra proposicin de los enemigos. Escrito pblico en el se desafiaba a uno para reir con l. Red para la pesca de la sardina. Sinnimo de pasqun: escrito annimo que se fija en sitio publico, con stiras o infamias contra el gobierno, una corporacin o un particular. Economa: agrupacin de empresas que, an conservando cada una su independencia financiera y su personalidad jurdica propias, se asocian para disminuir o eliminar la competencia en el mercado mediante acuerdos sobre precios, condiciones de compra y venta, distribucin de la clientela, contingentacin de a produccin y equiparacin de los beneficios. Esta forma monopolista de actividad econmica se origino en Alemania a partir de 1879. Aplicase a espectculos que se estn presentando. Tener cartel: tener renombre. Consisten en lminas sueltas, contienen dibujos, graficas, frases, etc. Se utilizan para: propiciar una discusin reflexiva, despertar el inters por asuntos de diversa ndole, estimular la capacidad creadora del alumno. Es conveniente que: sean simples en sus lneas y breves en su texto, den un mensaje que no se preste a confusiones y tengan un aspecto atractivo, logrado mediante la combinacin de elementos, colores, etc.
PEREZ, et. Al. Manual de didctica general. Curso introductorio, Programa nacional de formacin de profesores, Centro de didctica, UNAM, 1976
64. Cartulina (l. chartula, cartita) Cartn delgado, muy terso. cartn delgado o papel grueso, flexible y de buena calidad.
http://www.diccionarios.com/index.phtml?diccionario=dgle&query=cartulina
65. Collage Trmino de origen francs con el que se designan a las composiciones realizadas por el procedimiento de pegar con cola o pegamento. Se realiza pegando sobre una tabla, lienzo o, incluso, cartulina o cartn, diversos materiales, principalmente papeles recortados. Es una tcnica muy utilizada actualmente y difundida por los pintores cubistas, como PABLO PICASSO, BRACQUE y otros. (Dca.) En el mbito escolar constituye uno de los modos de expresin artstica ms utilizados desde los primeros niveles, debido a la escasa dificultad que presenta el manejo de los materiales y su versatilidad, siendo un importante recurso didctico para el desarrollo del gusto esttico y de gran valor para el fomento de la creatividad.
66. Cmic Anglicismo utilizado para designar un tipo de presentacin original de mensajes, generalmente mixtos, compuestos de parte verbal y parte icnica, con una finalidad esencialmente recreativa y humorstica. Para el francs CLAUDE MOLITERNI, especialista e investigador del tema el origen de este gnero literario est en el c. Max und Maritz, de WILHEM BUSCH, aparecido en Alemania a finales del siglo XIX. Sin embargo, otros historiadores del gnero lo sitan en Estados Unidos con el c. Yellow Kid. En Francia se denomina a este gnero bande dessine. En Espaa, se ha popularizado con el nombre de tebeo, debido a la aparicin de una determinada coleccin infantil que se denominaba TBO. Las caractersticas o notas distintivas del c., segn seala J. L. RODRIGUEZ son: 1) Se trata de un mensaje predominantemente narrativo, expuesto en forma secuencial. 2) Est compuesto por la integracin de elementos verbales e icnicos. 3) Utiliza una serie muy definida de convenciones y cdigos (vietas con textos insertos en ballons, globos o fumetti.) 4) Su realizacin tiende hacia una amplia difusion. Va dirigida a muchas personas. 5) Su finalidad es predominantemente distractiva. (Dca.) Es un gnero narrativo de indudable inters didctico, por su estructura y su forma intuitiva de presentacin del mensaje, asi como por su gran valor motivador. De ah que sea muy apto para los escolares, sobre todo de edades tempranas. Aunque su finalidad, en principio, era distractiva, y estaba dirigida al mundo infantil, actualmente han empezado a tener cierta extensin los cmics de aventuras, policiacos, y pasta en el terreno de la ciencia-ficcin, que los hace aptos para la lectura por adultos.
http://www.diccionarios.com/index.phtml?diccionario=dgle&query=comic
67. Conferencia (Del lat. Conferencia, de confero, juntar, juntar, comunicar.) Reunin de dos o ms personas para tratar un asunto determinado. Exposicin oral y pblica de un asunto, programa, teora u opinin. (Dca.) Tipo de exposicin oral en la que el profesor u otra persona explica a los alumnos una leccin o materia escolar o extraescolar. Para la conferencia es precisa cierta capacidad de composicin oral y poder expresivo que se manifiesta en la modulacin, ritmo y lxico; en definitiva, todo aquello que sirve para captar y mantener la atencin del auditorio. Hay tres grandes tipos:
1.
Conferencia Ilustrada con objetos e imgenes, actualmente en boga gracias a los medios audiovisuales que ayudan a mantener la atencin del nio y a que ste comprenda y retenga mejor, al proveerle de puntos de referencia concretos.
2. Conferencia demostracin: Incluye una pare prctica de muestra o ensayo. Se utiliza en ciencias naturales. 3. Conferencias simples: aquella que recurre solamente a procedimientos lxicos. Estos tres tipos recogen sistemas bsicos de evolucin didctica: se incluyen los estadios descriptivo - interpretativo (C. ilustrada) y los estadio imitativo y original (C.demostracin).
68. Diapositivas Material transparente de proyeccin de imgenes fijas. Sus formatos son muy variables. Las ms corrientes, con unas dimensiones de 24 x 36 mm, van montadas en marcos de cartn, plstico o metal. Usos: Realizacin de ejercicios de observacin colectiva de documentos, elementos. Presentacin por fases significativas, de documentos que aseguren un proceso dinmico en evolucin o desarrollo. Realizacin de ejercicios de fijacin, integracin y control del aprendizaje. Realizacin de ilustraciones en la clase, etc.
Fotografa positiva en blanco y negro o color sobre soporte transparente, generalmente fijada sobre un marco que puede ser observada por transparencia o proyectada en una pantalla.
Enciclopedia Multimedia Salvat, 2000
69. Diccionario De diccin. Libro en que, por orden comnmente alfabtico, se contienen y explican todas las dicciones de uno o ms idiomas, o las de una ciencia, facultad o materia determinada. Modalidades: Diccionario etimolgico: Basado en las races etimolgicas que generan los trminos. Diccionario enciclopdico: Algunas de las voces o acepciones se desarrollan con extensin enciclopdica y suele introducir biografas. Diccionario bilinge: Presenta las equivalencias entre dos idiomas. Diccionario de autoridades: Refrenda el uso correcto de las palabras con citas de escritores clsicos. Diccionario tcnico: Selecciona y define solamente las palabras pertenecientes a una ciencia, tcnica o parcela cientfica. Diccionario bibliogrfico: Ofrece nombres, hechos, noticias, referidos a los trminos definidos. Diccionario histrico: Desarrolla el proceso evolutivo del significado de las palabras. (Dca.) El diccionario es un instrumento didctico insustituible en la escuela; oportuno en la enseanza, aprendizaje de cualquier edad, nivel, contenido, asignatura, ciencia. Pero donde resulta imprescindible es en el estudio de la lengua propia o extraa, aportando una gran ayuda en el campo semntico y en la enseanza de la ortografa. Desde los primeros niveles es preciso que el alumno adquiera tcnicas de uso del diccionario y habilidades de bsqueda, precisin, seleccin y discriminacin. El uso de diversidad y especializacin del diccionario se debe introducir con mesura, comenzando por diccionarios adecuados bsicos y sencillos.
70. Dptico (l. -ychus ;<- gr. -ychos) Cuadro o bajo relieve formado por dos tableros que se cierran como las tapas de un libro.
http://www.diccionarios.com/index.phtml?query=D%EDptico&diccionario=dgle
Conjunto de dos tablillas articuladas entre si y encerradas en su interior para poder escribir con un punzn. La antigua iglesia sola anotar en dos listas los nombres de los vivos y los muertos por los que se deba orar. Cuadro o bajorrelieve formado por dos tableros articulados que ofrece asuntos relacionados entre s. Lista de nombres especialmente de obispos dicesis. Se usa especialmente en plural.
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de una
71. Documental 1 adj. Que se funda en documentos o se refiere a ellos. 2 adj.-m. Programa que informa o ilustra acerca de algo. http://www.diccionarios.com/index.phtml?query=Documental&diccionario=dgle Los documentales son pelculas cinematogrficas que se presentan con propsitos meramente informativos de hechos, escenas, experimentos tomados de la realidad. El periodismo cinematogrfico y documental concebido con indudable proyeccin artstica sobre la realidad de los hechos constantes, exige el mismo paralelismo que hoy podemos establecer como periodismo opinativo e informativo.
El documentalista debe ser honrado con sus instrumentos de expresin, para mantener en equilibrio la realidad y la imagen. El documental es un gnero que construye una ficcin, partiendo de elementos obtenidos directamente de la realidad. Tericamente, el cine documental est basado en hechos ciertos. Trata de demostrar la verdad de los acontecimientos, situaciones, comportamientos, etc. Sin embargo es el gnero cinematogrfico en que la realidad es ms manipulable y en que es ms difcil para el espectador percibirlo. La naturaleza del documental es falsa, porque se fundamenta en un discurso narrativo que ha fragmentado previamente la realidad, a travs del montaje -esencia de la secuencialidad audiovisual. Hay que valorar qu criterios se utilizan para elegir los fragmentos audiovisuales que finalmente se emitirn. Caractersticas del documental: Proviene de la historia del cine y es artstico. Se refiere a temas no vinculados con la estricta actualidad. Contenidos temticos cientficos, culturales, educativos, histricos... Emisin de series de docus monotemticos
72. Ensayo Ensayo, composicin literaria que tiene por objeto presentar las ideas del autor sobre un tema y que se centra, por lo general, en un aspecto concreto. Con frecuencia, aunque no siempre, el ensayo es breve y presenta un estilo informal. El gnero se diferencia as de otras formas de exposicin como la tesis, la disertacin o el tratado. Origen: Si bien algunas obras de escritores latinos como Cicern, Sneca y Plutarco pueden considerarse prototipos del gnero, el ensayo es fundamentalmente creacin del escritor francs Michel Eyquem de Montaigne. El desarrollo de esta forma literaria es resultado de la preocupacin por el ser humano demostrada durante el renacimiento, que estimul la exploracin del yo interior en relacin con el mundo exterior. Los Ensayos de Montaigne (como el propio autor quiso llamar a las breves y personales meditaciones en prosa que comenz a publicar en 1580) surgieron en una poca de grandes cambios intelectuales y sociales; un periodo en el que los europeos revisaron sus opiniones y valores sobre temas de muy diversa naturaleza: la muerte y la posibilidad de una vida futura, el viaje y la exploracin o las relaciones sociales. Temas que todava hoy son los principales asuntos del ensayo contemporneo. Tipos de ensayo: Como quiera el ensayo se presta a la expresin de un amplio espectro de preocupaciones personales y su estilo no es ni mucho menos fijo. Ni siquiera se inscribe en los lmites de la prosa, como ponen de manifiesto los poemas de Alexander Pope, Ensayo sobre la crtica (1711) y Ensayo sobre el hombre (1733). El ensayo es un gnero flexible que el autor desarrolla y cultiva a su antojo. Puede ser de carcter formal, como los Ensayos o consejos civiles y morales (1527-1625) del filsofo y estadista ingls Francis Bacon; o distendido y coloquial, como Sobre el placer de la caza, del crtico ingls William Hazlitt. Tambin puede ser lrico, como Los bosques de Maine, de Henry Thoreau. En ocasiones puede adoptar la forma epistolar, como se pone de manifiesto en las obras del escritor britnico Oliver Goldsmith (Ciudadano del mundo, 1762). Entre los ms atrevidos experimentadores del siglo XX destaca el escritor estadounidense Norman Mailer, creador de un estilo que combina la biografa, el documental, la historia, el periodismo y la ficcin en
obras como Ejrcitos de la noche (1968), donde reflexiona sobre las protestas que levant la Guerra del Vietnam. Brevedad. El ensayo debe poder leerse en una sesin ya que es una reflexin sinttica y amena de un tema elegido. Carcter subjetivo. Se exponen los propios sentimientos y valoraciones. De ah que aparezca la primera persona y la intencin dialogada y confesional con el lector. Variedad temtica, con preferencia por asuntos humansticos -historia, filosofa, literaturaEstructura libre. Va en consecuencia con el ser una reflexin libre sobre un tema. Suele predominar la estructura deductiva Voluntad de estilo. Tiene lenguaje culto y elaborado, reflejo de la intelectualidad del escritor. Es difcil establecer una tipologa del ensayo debido a sus caractersticas, pero se puede dividir en estos tres grandes grupos: De creacin: se exponen ideas sobre algn tema relativo a la creacin artstica; se potencia el uso de recursos literarios De crtica: reflexiones y valoracin de cualquier obra literaria, artstica, musical. De interpretacin: aportan el juicio del autor sobre cuestiones generales de cualquier tipo. Anlisis del ensayo:
Ubicacin socio cultural del autor y su obra: esto se refiere al lugar, poca y sociedad del que el escritor se desenvolvi para crear sus obras.
Tema: Esto se refiere a lo que se trata la obra, estos temas pueden ser muy variados. Hiptesis: Esto es la pregunta que se realiza el autor para poder trabajar sobre ella pero no va al final , sino que va al principio, por que como ya se sabe el ensayo siempre termina con una pregunta final.
Argumentacin de la hiptesis: Esta es la informacin que se da para soportar a la hiptesis, sirve para afirmarla o negarla. Conclusiones: Es lo que se deduce de la investigacin y este es un comentario que da cierre al ensayo.
Ensayo, composicin literaria que tiene por objeto presentar las ideas del autor sobre un tema y que se centra, por lo general, en un aspecto concreto. Con frecuencia, aunque no siempre, el ensayo es breve y presenta un estilo informal. El gnero se diferencia as de otras formas de exposicin como la tesis, la disertacin o el tratado.
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73. Filminas (Del ing. Film, pelcula) ( Mat. Esc.) Pelcula de vistas fijas, de 35 mm, que consta de un nmero variable de fotogramas, de cuadro entero (24x36 mm ) o de medio cuadro (18x24 mm), que presenta un tema secuenciado o documento proyectable. La dificultad de colocar la filmina en los chasis de los proyectores usuales constituye un inconveniente que contrasta con su economa. Igualmente, la inferioridad de tamao del cuadro queda compensada por la posibilidad de avanzar o retrasar la imagen con gran facilidad. Estas y otras caractersticas hacen que la filmina vaya siendo sustituida progresivamente por la diapositiva. No todos los proyectores van dotados de chasis oportunos para la proyeccin de filminas.
74. Folletos (it. foglietto) 1 m. Obra impresa, no peridica y de corta extensin. 2 p. ext. Impreso propagandstico. Es BAR. innecesario el empleo de la voz panfleto por folleto.
http://www.diccionarios.com/index.phtml?query=folleto&diccionario=dgle
Este es una publicacin peridica que no contiene suficientes hojas, no debe ser menor de cuatro paginas ni exceder cincuenta. Existen tres tipos de folletos: 1. Folleto de seccin de redaccin 2. Folleto de estilo literario 3. Folleto periodstico.
75. Franelgrafo Cuadro de franela en el que se pueden prender grabados, letras, frases, figuras, etc. Con cintas de lija colocadas en el reverso a fin de facilitar la adherencia en la franela. Los elementos que se desean fijar en l pueden ser recortados en cartulina o representados en madera fina. EL franelgrafo tiene aplicacin en la enseanza de todas las materias. Los franelogramas que pueden hacerse con materiales variados, son las figuras o letras que ase adhieren al franelografo. P.664
76. Historieta La historieta: es definida como una "historia narrada en una secuencia de imgenes y una forma narrativa basada en los sistemas del lenguaje de Ia imagen". Caractersticas: 1.- La historieta es un mensaje narrativo elaborado para transmitir un mensaje, para ello se utiliza el lenguaje verbal y el lenguaje de la Imagen. 2.- Utiliza una serie de cdigos para transmitir el mensaje. Entendido el cdigo como un conjunto de smbolos y reglas que se emplean en la historia. 3.- La historieta se concibe y se realiza con la tendencia a que alcance una amplia difusin. 4.Es una relato peridico, que se publica diariamente o semanalmente. En un principio tena por propsito principal la distraccin, pero ahora se le utiliza para trasmitir informacin general, temas educativos o de formacin ciudadana.
PADILLA Gonzlez, Ramn, Manual para la elaboracin de historietas, ilce, Mxico, 1983
77. Lminas Es conveniente presentarla en el momento preciso que requiera la etapa de motivacin, informacin, ejercicio o sntesis. Regular el tiempo de observacin de acuerdo con la informacin contenida en la lmina. Fijar el material antes de la sesin y cubrirlo con una hoja en blanco o colocar la lmina en el momento de la presentacin. Sealar con punteros los elementos importantes de la imagen, conforme se analicen o comenten. Mantener una posicin lateral que permita observar la lmina sin obstruir la visibilidad del grupo. Auxiliarnos con el pizarrn para realizar los ejercicios incluidos en la lmina o resolver dudas que puedan surgir en el grupo. Preparare las preguntas clave utilizar durante la exposicin. Planee la participacin del grupo; para la exposicin, retroalimentacin, dilogos simultneos y dems.
BRAVO RAMOS, Juan Luis, Medios audiovisuales en la enseanza, ICE-UPM, Madrid, 1990.
78. Ludoteca (Del lat. Ludus, juego, del gr. Thke, caja.) Coleccin de instrumentos de juego o del juego. Local abierto a los nios en sus horas libres, a cargo de varios animadores, donde es posible jugar colectivamente con un buen nmero de juguetes de la propia entidad o con los que traen los nios. (Educ.) La ludoteca significa la canalizacin del juego y el juguete de forma selectiva, estimulando esta actividad fundamentalmente del nio desde unos supuestos pedaggicos. Las ludotecas surgen en 1960, propiciadas por UNESCO. Es una alternativa para la difusin del juguete y del juego ante una realidad que en la prctica no favorece el desarrollo de la verdadera actividad ldica. Objetivos: Potenciar el desarrollo intelectual de la educacin moral y la iniciacin cultural en un marco educativo-social; Posibilitar la libre eleccin de los juguetes segn la edad, deseos, intereses; Penetrar en el medio familiar con el fin de continuar la labor educativa iniciada en la escuela. P.885
79. Material audiovisual Procuran aproximar la ensear a la experiencia directa y utilizar, como va de preparacin, el odo y la vista. Son de notable eficacia como recursos auxiliares del aprendizaje, principalmente en la fase de la presentacin de la materia. Estos medios tienen aplicacin en materias audiovisuales son los siguientes: esquemas, cuadros sinpticos, dibujos, carteles, grabadores, retratos, cuadros cronolgicos, muestras en genera, discos, grabadores, proyectores, videocinta, cinematografa, teatro, etc.
NRECI Imdeo, Haca una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 303.
El material audiovisual es la alternativa para los alumnos con bajo nivel de lectura, permitiendo poner en operatividad dos sentidos: auditivo y el visual, facilitando la comprensin del contenido. En la enseanza tambin se utilizan otro tipo de tecnologas menos complicadas, pero tambin efectivas, para establecer una comunicacin eficiente, es por esto que no slo es necesario conocer el uso adecuado de los materiales audiovisuales, sino que se requiere de un manejo correcto de los objetivos educativos y los contenidos implcitos en esos objetivos, as como del proceso de enseanza aprendizaje, ya que la recepcin de mensajes audiovisuales debe ser de los elementos integrados armoniosamente a dicho proceso.
BARAJAS Avalos, et. al., Sugerencias metodologas del material didctico, Universidad de Colima, tesis de Licenciatura en pedagoga, Diciembre, 1993, p. 46
80. Material auditivo Se utiliza para facilitar el aprendizaje de idiomas, la enseanza de la msica y literatura, sobre todo la enseanza de otros contenidos. Es conveniente que el profesor seleccione previamente el material y aparatos sean revisados antes de ser utilizados, para que el alumno sea orientado e informado para obtener el mayor aprovechamiento. El material auditivo funge como alternativa de aprendizaje para los alumnos que no tiene el hbito o habilidad de lectura. VENTAJAS: Le da oportunidad de construir su respuesta de manera observable. Controla el ritmo de aprendizaje, ya que la grabacin puede pararse, adelantarse, retroceder o repetir el nmero de veces que se desee. De los cuales se encuentran: cine, televisin, grabadora, etc.
PERZ Rivera, Graciela, Manual de didctica general, curso introductoria, UNAM, Mxico, 1972, p.74
81. Material experimental Aparatos y materiales variados que se presenten para la realizacin de experimentos en general, en la cual son aprovechados los hechos ocasionales, ofrecidos por la propia vida social, como, por ejemplo: presenciar un desfile o un incendio o adems hechos planeados, como las conmemoraciones promovidas por la escuela, campaas filantrpicas, etc. Los materiales experimentales son utilizados por los investigadores pues en una investigacin se requiere de hechos notables para la comprobacin de dicho suceso, es por esto que se utiliza este tipo de material. Sin embargo existen personas que lo utilizan para informar lo que sucedi utilizando un medio de informacin como lo es el peridico que toda la gente normalmente da lectura a este material, pues en el se exponen los eventos o los experimentos ocurridos en cualquier lugar.
NRECI, Imdeo, 1984, p. 285 Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires,
82. Material informativo Este material facilita al lector llevar su propio ritmo de lectura de acuerdo a su capacidad e inters. Adems puede utilizarlo las veces que desee y sea necesario. Entre los materiales informativos o impresos estn: los peridicos, revistas, boletines, guas, carteles, etc. este tipo de material es capas de transmitir un principio abstracto de informacin. VENTAJAS: Proporciona material para anlisis y discusin. Propician la comunicacin entre el maestro y el alumno. Propicia la intervencin activa de los alumnos.
83. Material multimedia Son el Internet, el disco compacto (CD-ROM) y el principal la computadora; este material se conoce tambin con el nombre de material electrnico, es la computadora, ya que se emplea como el centro de un sistema de instruccin que combina diferentes medios. Por otra parte, la computadora, como ningn otro material didctico, integra las actividades de estimacin, respuesta y retroalimentacin. Las actividades de la estimulacin corresponden a las prestadas en la pantalla: texto de informacin, imgenes y/o mensajes auditivos. Las actividades de respuesta se dan escribiendo las respuestas a preguntas formuladas, por medio del teclado de una terminal; lgicamente esto resulta apropiado tanto para el aprendizaje de informacin verbal como para el desarrollo de habilidades intelectuales donde la respuesta, en muchos casos, puede limitarse a smbolos. La actividad de retroalimentacin de la computadora en el proceso de instruccin, porque las respuestas dadas por el estudiante pueden evaluarse como correctas, incorrectas o incompletas, la computadora puede programarse para responder al estudiante de forma que se ajuste a la respuesta dada por l. VENTAJAS: Permite al alumno interactuar activamente con el material, responder, practicar y probar cada paso el tema que debe dominar. Propicia un alto grado de individualizacin. El alumno avanza a su propio ritmo. Permite a los maestros prestar a los alumnos el doble de atencin que pueden prestar normalmente a los estudiantes que reciben instruccin por otro mtodo.
OGALDE Careaga, Isabel y BARDAVID Nissim, Esther, Los materiales didcticos: Medios y recursos de apoyo a la docencia, Trillas, p. 85, 86
84. Material visual Son los que apelan a la visin y sus elementos son los digitales escritos y los analgicos como los materiales pictricos, ilustraciones, tarjetas e impresos, diapositivas y diafilminas, cinematografa, microfotografa, reproducciones, etc. Aunque es una realidad el hecho de que al uso de cada uno de estos materiales suele acompaar una explicacin oral que complementa la visin, se consideran como materiales visuales por el hecho de no tener integrados en s mismos la msica y el sonido. VENTAJAS: Capta y sostiene la atencin en una forma ms rpida y efectiva que casi la totalidad de los otros materiales, por estar en una sala oscura. Puede presentarse de manera que se alcance buena visibilidad desde cualquier punto de la sala. Difundir mensajes destinados a grupos delimitados por el uso de un espacio fsico. Para conocer documentos de inters general de los que no se dispone de copias para hacer una difusin individual.
85. Material visual no proyectado Conforman el grupo de los recursos didcticos ms usados como auxiliares en el proceso del aprendizaje, esto se debe quiz a que algunos de ellos son relativamente de fcil construccin entre el maestro y los alumnos. VENTAJAS: Pueden ser construidos como respuesta a un propsito determinado, por lo tanto hay menos riesgo de que se usen slo para matar el tiempo. Enfocar directamente el aspecto que ms desea resaltar, facilitando la atencin y la comprensin de los alumnos. Se elaboran con material econmico y adaptado a las condiciones fsicas del local en que sern utilizados. Estimulan el aprendizaje al propiciar la participacin de los alumnos en su elaboracin.
BRAVO Ramos, Juan Luis, Medios audiovisuales en la enseanza, ICE-UPM, Madrid, 1990. s/n
86. Materiales impresos Libros, revistas, peridicos, textos programados, etc. Su uso es de vital importancia en el proceso enseanza aprendizaje. Se utiliza para que el alumno: Medite, verifique, ample y adquiera una visin ms completa de la materia para que propicia la discusin. Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismo tema, concepto, hecho, para que aprenda a enjuiciar y formarse criterios propios. Conozca textos, publicaciones, ediciones, autores, etc. de libros y revistas cuando menos sobre los temas de su materia. Conozca la forma en que sus alumnos pueden obtener publicaciones peridicas tiles para ellos. Est al tanto de los ltimos escritos y libros publicados sobre su materia.
PERZ RIVERA, Graciela, Manual de didctica general, curso introductoria, UNAM, Mxico, 1972, pp. 65, 66
87. Medios educativos Conjunto de las modalidades de intervencin intencional que tratan de configurar al hombre de acuerdo con un ideal educativo. En general la expresin medios educativos hace referencia a toda intervencin intencional que promueva educacin (es decir, que tienda a la consecucin del fin de la educacin). Incorporaba como medios generales a la instruccin, la disciplina y el ejemplo, siendo con todo el medio educativo el ejercicio o actividad del educando. Tambin, en ocasiones, se haca referencia a los mtodos y a las instituciones (familia, estado, iglesia y especial mente la escuela). Cada corriente pedaggica, congruente con la concepcin de la educacin a la que se adscribe, jerarquiza y determina los medios educativos, por lo que es difcil su integracin. Con todo, desde una perspectiva global y a la luz dela literatura pedaggica actual (en la que las exposiciones medios de la educacin o medios educativos son infrecuentes), pueden entenderse como tales: el currculo: integracin de objetivos, seleccin de contenidos culturales, mtodos actividades, la normativa como conjunto de legalidades que rigen la conducta. Incluyen todo tipo de mbitos: moral, social, cientfico, etc.
88. Microenseanza Del gr. micros, pequeos, y enseanza. Proceso metodolgico de formacin y perfeccionamiento del profesorado. Se fundamenta en la conjuncin de un mtodo y de un instrumento al servicio de la formacin e los profesores. El mtodo consiste en descomponer el acto pedaggico en los correspondientes skills (destrezas) de profesor, que, identificadas, deben ser aprendidas y puestas en accin por el profesor en formacin. El instrumento que lo posibilita es el CTV y el magnetoscopio, ya que permiten el registro y la reproduccin posterior. La microenseanza surge con objeto de proporcionar a los docentes un marco seguro dentro del cual adquirir las tcnicas y habilidades de su profesin. La idea surgi en la Universidad de Stanford en 1963, y se ha utilizado tambin desde el principio como medio para la investigacin. El docente ensea a pocos alumnos, concentra sus esfuerzos en una habilidad o tcnica pedaggica especifica y utiliza varias fuentes de retroalimentacin, tales como el supervisor, los alumnos, sus propias reflexiones y el examen del video tape. El profesor cuenta adems con la oportunidad de repetir todo el proceso, volviendo a dictar la clase y contacto nuevamente con la crtica de esta.
89. Museo Museo Escolar: Lugar de exhibicin de los trabajos escolares, en ocasiones tambin centro de ejecucin, organizado con la cooperacin de los departamentos de todas las reas. Pueden existir secciones destinadas a cada rea o materia de estudio, donde se renen los trabajos ms significativos de cada curso, con lo cual se puede motivar a los alumnos a la realizacin de tareas de alta calidad que a la vez sirvieran para ilustrar determinadas reas de aprendizaje. Pueden diferenciarse tambin secciones permanentes y secciones dedicadas a exposiciones temporales. Es de gran valor didctico, al ofrecer un aprendizaje social, cooperativo, inventivo, de autodescubrimiento, manipulativo, con creaciones concretas en cualquiera de las reas de experiencias y de expresin.
90. Peridico mural Es un medio de comunicacin visual formado por imgenes y texto. Est destinado a un pblico determinado y su presentacin se hace peridicamente en un lugar previamente seleccionado. El peridico mural est formado por una serie de noticias, informativas, graficas, dibujos, fotografas, avisos, etc. que se presentan sobre un tablero que se coloca en un espacio libre situado en un lugar de fcil acceso para el pblico. De acuerdo con la colocacin que se le pueda dar, los peridicos murales se clasificas en tres tipos: 1) De pared, 2) Movible, y, 3) Movible de biombo VENTAJAS: Puede presentar un tema o varios temas. Mantiene el mensaje permanente. Ayuda a establecer la comunicacin mediante la participacin del pblico en la conformacin del peridico. Es fcil de elaborar. Los materiales con que se elabora son de bajo costo.
NRECI Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 466
91. Pintarrn El encerado (o pizarrn): El profesor debe utilizar al mximo el encerado (o pizarrn), principalmente en la enseanza de asuntos en los cuales es difcil la presentacin de material didctico ms adecuado. De este modelo, la tiza debe reemplazar a otros materiales que sirven para concretar las clases, el profesor debe, pues, hablar con la tiza, consiguiendo en el encerado los nombres, resmenes, esquemas, revisiones y recapitulaciones propias del tema. El alumno debe ser llevado al encerado toda vez que exista una ocasin para hacerlo. Es aconsejable, para un uso ms adecuado, dividir el pizarrn en dos partes. Esta divisin puede ser mental. En la primera yendo de izquierda a derecha, sern consignados los datos esenciales de la clase, en forma ordenada y sistemtica. En la segunda parte se conseguirn los datos secundarios, grficas, esquemas subsidiarios, a medida que se vaya produciendo la necesidad de espacios para nuevas anotaciones. El profesor debe tener el cuidado de escribir en el pizarrn de manera legible, con letra de un tamao suficientemente grande para que los alumnos de los ltimos bancos puedan leer sin dificultad. Los encerados deben ser colocados en una posicin que evite los reflejos de la luz, ya que nada desanima ms al alumno que trabajar con elementos que perturben su visn.
NRECI G. Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 293 - 294
92. Radio En educacin el termino de radio es utilizado como un medio didctico de carcter auditivo para transmitir los programas de carcter educativo que se encuentran en distintas estaciones y sobre todo es utilizado por los maestros en la escuela para transmitir informacin que les puede ser de gran importancia a sus alumnos. La Utilizacin sistemtica e internacional de la radio con fines educativos. Ofrece diferentes modalidades de emisiones, segn el tipo de oyentes y el horario: Las difundidas durante las horas de clase, ofrecidas como un medio colaborador del maestro en la enseanza de ciertas materias, como los idiomas y la msica, o de aspectos diversos del lenguaje, en los que los maestros pueden no estar especializados. Las dedicadas a la alfabetizacin y a la educacin permanente de adultos despus de su jornada de trabajo. Las que ofrecen contenidos culturales ms amplios, como pueden ser orientaciones educativas para los padres, informaciones de tipo profesional, la actualidad cientfica, literaria, artstica, etc. Las destinadas a un pblico infantil o juvenil dentro de un plan de actividades extraescolares, como Misin Rescate de Radio Nacional de Espaa. Centrndose en lo que puede denominarse radioenseanza, es preciso sealar sus ventajas: Es un medio motivador, tanto en s mismo como en la campaa que puede realizar para atraer a los oyentes. El alumno puede recibir orientaciones orales generales en el mismo momento de realizar su aprendizaje. El nico medio para legar a ciertos ncleos humanos que viven dispersos y alejados. Fomenta el sentido de la participacin de los alumnos.
93. Recurso didctico Puntos de apoyo que instalamos en la corriente del aprendizaje para que cada alumno alcance o se aproxime a sus techos discentes. Techo discente es el lmite superior e cada una de nuestras capacidades de aprendizaje. Para evitar una lista clasificada sobre recursos didcticos, reproducimos el modelo tecnolgico (1976) de funciones didcticas y recursos de enseanza, reducido a lo ms fcil de reconocer, aunque cabran: conferencias, excursiones, tutora de pares, seguimiento de pruebas, sincronizaciones de das y cintas, textos programados, mdulos, etc. La eficacia tecnolgica de los recursos exige tener en cuenta: Objetivos terminales, funciones didcticas para el dominio, tipo, nivel y tamao del grupo de aprendizaje, circunstancias didcticas (recursos disponibles, seguridad de conseguir otros, costo de nuevos equipos y de mantenimiento, rentabilidad y tiempo de empleo de stos, preparacin o reentrenamiento del profesorado), prerrequisitos precisos, sistema a emplear, evaluaciones iniciales, actitudes y amplitudes discentes necesarias, precisin en objetivos comportamentales o particulares, construccin en cada edad de varios niveles de aprendizaje, secuenciacin flexible o fija de las funciones didcticas, posibilidad y cuantificacin de las repeticiones adaptadas, lista de contenidos y funciones didcticas, preparacin de fichas de evaluacin de logros, entre otras.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, pp.412, 413
94. Teatro guiol Es el teatro de tteres que se manipulan con la mano dentro de una funda. Son figuras inanimadas que son movidas mediante esfuerzo humano frente a un pblico. VENTAJAS: Hay una magia especial en el ttere, que le permite comunicar un mensaje determinado con mayor eficacia que un ser humano. Es pequeo y accesible. As pues, se presencia no es agresiva. Es una sntesis. As pues, su conducta es fcilmente comprensible. Es un mueco animado. Nos cautiva la sola idea de ver un mueco viviendo nuestros problemas. Posee gracia y presencia natural. Su aparicin en el escenario se nota inmediatamente y nos involucra. Es un excelente auxiliar pedaggico. El mensaje dicho por un ttere es mejor aceptado que dicho por un ser humano, especialmente por los nios. Es un medio de comunicacin de bajo costo.
BRAVO RAMOS, Juan Luis, Medios audiovisuales en la enseanza, ICE-UPM, Madrid, 1990. s/n
95. Trptico Es un material impreso que se utiliza en lugares como centros tursticos para pedir informacin, este material esta dividido en dos partes, el cual no debe saturarse de informacin, pues es cansado para el lector solo estar viendo letras, este material debe contar con poco texto y con imgenes interesantes al tema o alusivas a la informacin que se desea dar a la persona que lo esta hojeando. VENTAJAS: Es de fcil elaboracin, pues no se necesita de mucho material y no se lleva mucho tiempo. Se localiza en mdulos de informacin. No contiene mucho texto, sino solo imgenes alusivas a la informacin solicitada. Por lo regular siempre da informacin de tipo turstica, medica y sobre los servicios que ofrecen algunas instituciones. La informacin que se maneja es muy visible y de fcil comprensin, pues las imgenes ayudan a comprender, el lugar, tema o institucin a los que esta informando.
www.protech.com.ar/informat/info02/info02.htm - 19k
96. Televisin Es un medio didctico audiovisual que pretende, en general, ampliar y fundamentar el rea de conocimientos de los escolares por medio de espacios cuyos contenidos estn directamente relacionados con los programas de estudio. Expresin genrica que hace referencia a toda emisin de programas por televisin dirigida especficamente a potenciar la informacin, con objeto de mejorar el estndar cultural de la poblacin, y/o optimizar los niveles educativos de determinados colectivos (escolares, profesionales, etc.). el eje sustancial es la referencia educativa (optimizacin o mejora internacional) de las emisiones. La televisin es complementaria para la enseanza del maestro en aquellos casos en que sus medios o recursos carecen de eficacia o no posee toda la que fuera de desear. Por otro lado la televisin tambin puede ser suplementaria de la labor del maestro en circunstancias naturalmente extremas, como es la falta de escuelas y de profesores. Es necesario disponer entonces de monitores convenientemente adiestrados y de un material de acompaamiento complementario bien elaborado.
97. Viajes (excursiones) Representan una de las actividades que propician mayor variedad de estmulos para el aprendizaje construyendo un valioso contacto del alumno con la realidad, lo cual despertar su inters, al mismo tiempo que desarrollar su espritu de observacin. Por otra parte cada excursin es una oportunidad para que el maestro observe las actividades de los alumnos en una actividad diferente a la del saln de clases, ejercitando en ellos el espritu de grupo y colaborando a estrechar los lazos de amistad con sus compaeros. Indudablemente que el xito de una excursin va en proporcin directa a su adecuada organizacin y direccin. Al planear una excursin hay que cuidar primeramente que no resulte una actividad agregada a las dems sin mayor sentido que el de salir de la rutina, las excursiones deben surgir de un inters o de una necesidad, directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje. Para una buena visita o excursin deber tomarse en cuenta: Qu tipo de excursin colaborara ms a alcanzar los objetivos propuestos. Cmo conviene distribuir comisiones entre los alumnos para que tanto la observacin como la direccin sean efectivas. Qu guas se ofrecen a los alumnos para facilitar su observacin. Ofrecer oportunidades para un mejor conocimiento de los alumnos.
Un factor importante en la organizacin ser el hecho de que el maestro y los encargados de conducir la excursin visiten previamente el lugar escogido, analizando con todo detalle sus condiciones para poder dirigir mejor su observacin y calcular las dificultades que pudieran presentarse.
NRECI G. Imdeo, Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 469, 450
98. Activismo Es la doctrina filosfica y pedaggica de la actividad. <A la filosofa de la razn> opone la <Filosofa de la vida>, que afirma la realidad radical de la vida experimentada y vivida como potencia que se actualiza constantemente, como energa y actividad en movimiento que se desarrolla en formas infinitas y distintas, sino otra finalidad que elevarla al mximo grado. El activismo es una doctrina de contornos muy imprecisos, por la impresin del concepto mismo de actividad, ya que sta puede ser inmanente y trascendente, intelectual y muscular, espontnea y voluntaria de invencin y repeticin teora y practica. El activismo pedaggico es la aplicacin de la tesis del actvismo Filosfico a la educacin y a la enseanza. Todo movimiento llamado educacin nueva inspirado en el a; pero el principio de la actividad tiene sus races en la filosofa clsica y adquiere especial relieve en la pedagoga moderna con J. J. ROSISSEAU J. H. PESTALOZZI. El a. Pedaggico sea de carcter individualista, como el de MONTESSORI y el plan Dalton, sea de carcter social, como el mtodo de proyectos colectivos y el trabajo por equipos, tiene por finalidad aprovechar todas las energas tiles y constructivitas del individuo observndolas y acrecentndolas para hacer de l una personalidad autnoma y responsable.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, pp.13, 14
Esta trmino tiene un significado distinto al de actualismo; este designa la teora metafsica segn la cual, la realidad es acto o actividad, en cuanto que el trmino en cuestin indica la actitud (a veces racionalizada en la teora filosfica) que toma como principio el de subordinar todos los valores, incluida la verdad, las exigencias de la accin (la accin poltica, casi siempre). El activismo se relaciona, por lo tanto, con el uso deliberado de mitos, que son precisamente construcciones tericas que no ofrecen garanta alguna de
verdad, y en algunos casos resultan decididamente falsos, a pesar de lo cual son o se consideran aptos para llevar la accin al xito. Activismo, en este sentido, es la doctrina de George Sorel (Rflexions sur la violence, 1908), para quien la filosofa social (y en particular la que predice la huelga general) es un mito para unir e inspirar a los trabajadores en su lucha contra la sociedad capitalista. Formas de activismo han sido en este sentido, el fascismo, el nazismo y el stalinismo.
99. Calidad Conjunto de cualidades de una persona o cosa: Importancia, Calificacin: hombre de calidad, Carcter, ndole. Superioridad, excelencia de alguna cosa. Condicin social, civil, jurdica, etc. Persona de buenas cualidades. De calidad excelente. En calidad de loc. Adv. con carcter de: en calidad de testigo. Atributos cualitativos de los procesos y resultados inherentes al quehacer de los profesores e instituciones educativas con relacin a los objetivos de enseanza previstos. Se considera la eficacia y eficiencia interna de los distintos componentes de las estructuras, polticas y programas que desarrollan las dependencias encargadas de prestar servicios educativos. Los servicios y productos de la educacin se comparan con las necesidades y expectativas de la sociedad para establecer su pertinencia. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a un sistema de enseanza que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otro sistema. Relacin que existe entre los objetivos formulados por un sistema educativo y los resultados alcanzados.
100. (l. -rtiu)
Consorcio de una misma suerte con uno o varios.
1 m. Participacin
2 Unin o compaa de los que viven juntos, esp. los cnyuges. 3 Agrupacin de entidades para negocios importantes: ~ bancario, aduanero, de seguros.
www.diccionarios.com
101.
Currculum
En su origen, el trmino design el curso de los estudios emprendidos por un alumno en una institucin dada; en los pases anglosajones ha llegado a ser equivalente a los contenidos de las materias que se han de adquirir a lo largo de un ciclo educativo. Segn los casos del c. puede designar bien la descripcin de las materias ha desarrollar en un cierto nivel escolar o en un seminario o cursillo, por ejemplo: del ultimo curso de bachillerato, bien el programa detallado de una disciplina para todo un ciclo de estudios, o bien la organizacin y la relacin de las materias para el conjunto de un ciclo. Desde el siglo XXIII existen en relacin con este tema, dos posturas contradictorias: una pretende centrar el currculo en materias indispensables bien definidas, organizadas y jerarquizadas y otra propone hacer del nio, de su experiencia, de sus necesidades, de sus motivaciones, el modelo que establecer la cantidad y calidad de los contenidos que se han de aprender. El c. toma, pues un carcter practico y dinmico con relacin a la nocin ms abstracta y ms esttica de silabas o de programa.
Definicin: Se entiende como proyecto ( suma de intenciones ) que determina los objetivos de la educacin escolar . Abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender , procedimientos , actitudes y todo tipo de medios ( tanto didcticos como de evaluacin ) . CURRCULO Conjunto de: 1. Objetivos. 2. Contenidos de cada uno de los / las : - Niveles .

Ciclos. Etapas. Grados de enseanza. Modalidades educativas.
Que regulan u orientan la prctica docente. 3. Criterios Metodolgicos. 4. Criterios de Evaluacin.
Niveles de concrecin del currculo: Hay tres niveles: DCB (Diseo Curricular Base) PEC (Proyecto Educativo de Centro) PCC (Proyecto Curricular de Centro) PUD (Programacin de Unidades Didcticas) ACI (Adaptaciones Curriculares individuales) DCB (Diseo Curricular Base) Es el primer nivel de concrecin de la propuesta curricular, competencia directa del MEC ( Ministerio de educacin y Ciencia ). Est planteado de una manera abierta y flexible. El profesorado debe concretar este documento de manera que cumpla las siguientes caractersticas: Abierto y flexible. Orientador. Prescriptivo. Est compuesto por cinco elementos que son: 1. Los Objetivos Generales de etapa. 2. Las reas Curriculares. 3. Los Objetivos generales de rea. 4. Los Bloques de Contenido (Conceptuales , Procedimentales y Actitudinales) 5. Orientaciones Didcticas y de Evaluacin. PEC (Proyecto Educativo de Centro): Lo veremos ms adelante. PCC (Proyecto Curricular de Centro) Es un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el DCB (Diseo Curricular Base) y las respuestas de las comunidades autnomas con competencias educativas en proyectos de intervencin didctica. La labor de concretar atae a los equipos docentes, quienes adaptan los bloques de contenido a las circunstancias especficas de su centro. Este se encarga de concretar: Qu, cmo y cundo ensear y evaluar . El Proyecto Curricular de Centro debe: - Definir los Objetivos Generales de ciclo (que deben responder a los de etapa). - Seleccionar el conjunto de Contenidos en los distintos ciclos. - Establecer criterios de evaluacin al final de cada ciclo.
- Definir los supuestos metodolgicos generales y los de organizacin Espacio - temporal. Es un documento abierto y susceptible de modificaciones. Su validez mxima es de tres aos. PUD (programacin de Unidades Didcticas) En la reforma educativa es el resultado de secuenciar bloques elementales de contenido de un rea que hay que trabajar en un ciclo y planificar el trabajo de enseanza en una secuencia ordenada de unidades didcticas. El elemento fundamental ser el alumno. ACI (Adaptaciones Curriculares Individuales) Proceso por el que modificamos algunos o varios elementos del currculo del aula para responder a las NEE (Necesidades Educativas Especiales) de nuestros alumnos / as. Concrecin del currculo en objetivos, procedimientos y formas de organizacin, que permiten un tratamiento de las diferentes individualidades significativas con programas de trabajo para perodos de tiempo a medio o largo plazo. Pueden ser significativas o no significativas
102.
Currculum abierto
1. Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar el currculum en beneficio de una mejor educacin y un mayor respeto a las caractersticas individuales de cada contexto educativo , por tanto, concibe el DISEO CURRICULAR como algo inseparable del DESARROLLO DEL CURRCULUM. 2. Propugna la interaccin entre el sistema y lo que le rodea. Est sometido a un continuo proceso de revisin y reorganizacin. 3. Se da mucha importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geogrfico en que se aplica el programa. 4. Los objetivos son definidos en trminos generales para que quepan modificaciones sucesivas en el programa. 5. Aqu el nfasis no se encuentra en el resultado del aprendizaje SI NO EN EL PROCESO de enseanza-aprendizaje. 6. La evaluacin se centra en la observacin del proceso de aprendizaje, con la finalidad de determinar el nivel de comprensin del contenido. 7. No existe una diferenciacin estricta entre el que elabora el programa y el que lo aplica. El profesor cumple simultneamente las dos funciones. 8. Se entiende el currculum como un instrumento para la programacin. 9. El currculum abierto concibe el proceso de desarrollo en buena medida ENDGENO, que procede de DENTRO-FUERA, proporciona condiciones ptimas para el proceso enseanzaaprendizaje. Los currculum desde esta perspectiva subrayan la importancia de la creatividad y el descubrimiento, dando un papel activo al alumno y se concibe al profesor.
www.upch.edu.pe/FAEDU/document/maestrialhacia-def-curri.pd
103.
Currculum cerrado
Tiende a unificar y homogeneizar al mximo el currculum para toda la poblacin escolar y por consiguiente contempla el DESARROLLO CURRICULAR como una aplicacin fiel del DISEO CURRICULAR. 2. Sus objetivos, contenidos y estrategias pedaggicas estn ya determinadas, por tanto, la enseanza es idntica para todos los alumnos, y las variaciones son mnimas. 3. La individualizacin se centra en el ritmo de aprendizaje; pero los objetivos, contenidos y metodologa son invariables. 4. Los objetivos estn definidos en trminos de conducta observables y los contenidos se organizan en funcin de las disciplinas tradicionales, sin buscar en ellos conexiones e interrelaciones. 5. Se da mucha importancia al resultado de aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante criterios de conducta que establezcan los objetivos. 6. La evaluacin se centra en el progreso de aprendizajes del alumno, se traduce en un progreso en la jerarqua de secuencias planificadas. 7. La elaboracin del programa y la puesta en prctica est a cargo de varias personas. 8. Intenta unificar y detallar al mximo su aplicacin, identifica prcticamente CURRCULUM Y PROGRAMACIN. 9. El currculum cerrado concibe el proceso de desarrollo humano como el resultado de un proceso en buena parte EXGENO, que procede de fuera dentro, transmite conocimientos, el alumno es receptivo y el profesor es el transmisor
www.upch.edu.pe/FAEDU/document/maestrialhacia-def-curri.pd
de instruccin
104.
Currculum de base
Se denomina as al diseo curricular especfico, prescriptivo y obligatorio que pretende asegurar la adquisicin de unos niveles mnimos a toda poblacin, dentro del tipo de currcula abiertos y flexibles. Se complementa con adaptaciones curriculares opcionales., etc. El c. del b. (con currculum) posibilita, por tanto la elaboracin de proyectos curriculares diferenciados, garantizando un tronco comn o de base para todos los sujetos inscritos en el.
SAAVEDRA, Manuel, Diccionario de Pedagoga, Pax, Mxico, p. 45
105.
Currculum oculto
Curso de poca duracin al que suelen asistir personas interesadas en completar su preparacin cientfica tcnica profesional. Consiste generalmente en una serie de conferencias o charlas acerca de una determinada materia, asistencia controlada, participacin activa y evaluacin de resultados individuales y grupales. La palabra tiene sentidos diversos, segn se dirija a alumnos en cursos de estudios, en los comienzos de la vida profesional o a profesionales con objetivos de puesta al da. En todo caso, designa un periodo ms o menos limitado en el tiempo durante el cual el cursillista se inicia, de modo directo y real, en un oficio futuro, o aade nuevos elementos a sus conocimientos y tcnicas profesionales. En fin de los c. de perfeccionamiento es mejorar la calificacin profesional de los participantes. El justificante del c. suele ser un diploma de asistencia o aprovechamiento, o un crdito extendido por la entidad organizadora que, en Espaa y para los profesores suelen ser los ICE. El trmino fue trabajado por Jackson (1968), quien lo diferencio de qu denomino currculum oficial, adjudicndole, la dimensin fundamental de cumplir una funcin mediadora en las interacciones y situaciones didcticas de los alumnos y los maestros, aquellos por que tienen el control de la produccin en el aula, y estos porque tienen la capacidad de acreditacin. As, el currculum oculto, funciona como mecanismo para regular de unos y otros, al regular la dialctica de las relaciones pedaggicas. El currculum es oculto porque su misin de control y poder en el mbito de la clase puede discutirse, pues hacerlo equivaldra a negar el papel que ha sido asignado al docente por el currculum oficial.
SAAVEDRA, Manuel, Diccionario de Pedagoga, Pax, Mxico, p. 44
106.
Eficiencia terminal
La eficiencia terminal es la capacidad de producir el mximo de resultados con el mnimo de esfuerzos; es una relacin entre el valor de la produccin y el coste de la misma. La e, consecuentemente, tiene dos vertientes; por un lado se trata de optimizar en trminos economtricos la eficacia ya consolidada, por otro lado la e. permite evaluar desde criterios no estrictamente econmicos (ideolgicos, polticos, organizativos) comparando la calidad de lo obtenido con el esfuerzo invertido. Esta segunda perspectiva es macroscpica, y en general el evaluador maneja todo el sistema, con lo que fcilmente puede inferir el mbito de decisin poltico. ltima cadena de smbolos en un diagrama arbreo despus de haber desarrollado una derivacin completa. Conjunto de equipos que permiten comunicar con el ordenador para recibir o almacenar informacin. Son necesarios en los sistemas de teleproceso. 107. Evaluacin de programas
La evaluacin de programas educativos cuenta con una larga historia terica y practica, sobre todo en Estados Unidos, donde fue reconocida como especialidad acadmica especifica en la dcada de 1960. Aun as, este tipo de evaluacin no supone una teora fcil para usos prcticos y presenta numerosas interrogantes y dificultades tcnicas que se deben analizar. El objeto de la evaluacin, es decir, los programas, no son entidades perfectamente definidas, y detrs del constructo pueden encontrarse significados y dimensiones diferentes. R.E. Stake., en Evaluating Educational Programs. The need and the response (1976) considera que un programa es toda actividad organizada que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos que cuenta con un sistema de gestin y financiacin, se dirige a un grupo de individuos y despierta el inters de muchos otros. El error de esta postura es exidente, ya que si no se sabe en que consiste el programa, su estructura interna difcilmente podr atribuirse a algo o a alguien, los resultados que se observan. La primera tarea del evaluador ser conocer a fondo las claves estructurales del programa, comprenderlas y describirlas con preescisin
Enciclopedia General de la Educacin, Tomo II, OCANO, Barcelona, p 50
108.
Factibilidad
Calidad o condicin de factible, factible: que se puede hacer. Aplicado a los programas de educacin superior factibilidad se refiere a la consistencia interna entre lo diseado en el plan curricular y su relacin con los programas de enseanza, estudiantes, adelantos en le campo disciplinario, profesores, administradores, recursos materiales, tcnicos y econmicos. Algunos de los aspectos que se deben tomar en cuenta para verificar la factibilidad son: la presencia de recursos humanos competentes, accesos a informacin actualizada, infraestructura de uso comn, apoyo a proyectos de investigacin y existencia de un sistema organizacional que minimice la interferencia burocrtica. La factibilidad permite: responder a los desafos de un mundo cambiante en los planos local, regional, nacional e internacional. Alcanzar un equilibrio entre lo que se tiene (recursos humanos, materiales, y financieros) y lo que se quiere lograr con ello. Identificar antes de abrir un programa de formacin, si ste es acorde a las necesidades de desarrollo.
AGUILAR, Jos Antonio, Planeacin escolar y formulacin de proyectos, Trillas, Mxico, 1991
109.
Gestin
Accin de gestionar, accin de administrar, funcin que consiste en dirigir a los hombres y manipular los medios para lograr un resultado ya previsto en cualquier tipo de empresa. Conjunto de actuaciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo. La gestin accin principal dela administracin, es un eslabn intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar. Considerada la educacin como uno de los objetivos de la administracin; se aplica el trmino gestin educativa a la actuacin integrada respecto de los programas y los recursos para el logro de los objetivos de un plan a plazo fijo, incluida la evaluacin en la posterior planificacin. En general, la gestin de las instituciones educativas compartira entre otras las siguientes acciones: administrativas, gerenciales, de poltica, de personal, econmicas, de planificacin, programacin y control de orientacin.
110.
ndice de titulacin
(IT): Establece la proporcin de alumnos titulados de una coherente determinada, y se calcula travs de la relacin entre el nmero de titulados de una generacin en un periodo especfico, y el nmero de alumnos egresados de esa misma generacin, reportndose en forma porcentual. Frmula: IT = # Tit. / # EG
Ejemplo: considerando los siguientes datos Cul es el ndice de titulacin para la generacin 1986 1991? Datos PI = 40 EG = 33 Tit. = 17 IT = X Frmula IT = # Tit. / # EG Sustitucin IT = 7/ 33 Resultado IT = 51.5%
111.
Informe evaluativo
el informe evaluativo es el documento por el cual el evaluador informa por escrito acerca de los aspectos ms significativos del desarrollo de la evaluacin, de las conclusiones ms relevantes, de las decisiones ms pertinentes, de las alternativas de accin que se consideran ms convenientes y de las limitaciones ms importantes surgidas en el estudio. Suelen tener un carcter ms restringido y recoge la informacin adicional o mejoras del programa que deben introducirse sin ms dilacin. Se distingue de los informes parciales o de progreso, ya que stos suelen ir dirigidos a todas las audiencias y constituyen ms bien documentos de trabajo par negociar las modificaciones precisas. La naturaleza esencial del informe reside en dos caractersticas fundamentales. En primer lugar, da respuesta a los interrogantes que suscitaba el programa educativo, y que originaron la necesidad de evaluacin de las audiencias y justificaron el empeo; se trata, en definitiva, de la validez externa del proceso. En segundo lugar, consta de la argumentacin sobre la que se basan los juicios de valor y de mrito del programa.
112.
Insumo
Conjunto de bienes empleados en la produccin de otros bienes. Energa puesta en un sistema o mecanismo para ser almacenada o convertida total o parcialmente; conjunto de bienes industriales. Los insumos pueden ser de tipo: humano, financieros, tcnicos, psicolgicos y materiales. Necesarios para la ejecucin de un proyecto. Los insumos son las personas o elementos que pueden participar en la elaboracin de un proyecto. Todo lo que se necesita para el funcionamiento de alguna institucin o para la realizacin de cualquier proyecto desde personas hasta objetos materiales, (administrador, coordinador, profesores, secretarias, intendentes, etc.)
113.
Investigacin
Accin y efecto de investigar. Investigar: hacer diligencias para averiguar o descubrir una cosa. Conjunto de estrategias, tcticas y tcnicas que permiten descubrir, consolidar y refinar un conocimiento. La investigacin se lleva a cabo porque tratamos de conocer algo, lo cual implica que el concepto de verdad es un concepto central en la teora del conocimiento. Los mtodos de conocimiento ms importantes son: Mtodo de autoridad, mtodo experiencial o vivencial, mtodo racional. Parece claro que el mtodo racional es el ms eficaz en la bsqueda del conocimiento, sobre todo porque dispone de criterios metdicos explcitos. La denominada investigacin cientfica no es ms que un modelo cannico de direccin y evaluacin de conocimientos, los criterios cientficos de evaluacin de conocimientos son: pertinencia, validez, fiabilidad, generalidad y explicabilidad.
114.
Investigacin aplicada
Como consecuencia de la institucionalizacin de la investigacin, que dejo de ser tema de ocio para convertirse en (negocio), ha aparecido dos adjetivaciones importantes: por un lado, se distingue la investigacin pura de la investigacin aplicada, y por tanto otro lado se diferencia la investigacin fundamental de la operativa. La investigacin aplicada trata de solucionar un problema prctico concreto, aunque en ese proceso no se adquiere ningn conocimiento bsico nuevo. El estudio de la tradicin investigadora en educacin nos inclina a sealar que el camino a seguir en los prximos tiempos sea el de una investigacin diferencial aplicada con una decidida tendencia fundamentalita a largo plazo. Con las tcnicas e instrumentos de investigacin que poseemos por el momento, nos parece la solucin ptima. La seleccin de tipo de investigacin esta en funcin de las perspectivas epistemolgicas y tericas adoptadas.
115.
Investigacin documental
La fuente bsica de informacin de este tipo de investigacin son documentos. Es un tipo especial de investigacin descriptiva, utiliza fundamentalmente metodologa cualitativa. Este tipo de investigacin, se define como fcil de ver, por la dimensin. Por lo que se refiere a las dimensiones relacionadas con las variantes de las tcnicas de obtencin de datos. Se puede que la investigacin documental es le proceso que abarca el registro, el anlisis y la interpretacin de los sucesos del pasado con el propsito de descubrir generalizaciones que pueden ser tiles para la comprensin del presente y la prediccin del futuro. Es a travs de este tipo de investigacin que se hace la historia de la educacin, la cual mediante la aplicacin del mtodo cientfico no se limita la glorificacin de un estado, una secta o un personaje, sino que se convierte en un anlisis crtico y objetivo de las condiciones sociales que determina el proceso y contenido del fenmeno educativo en sociedad.
MARTNEZ Rizo, Felipe, El oficio del investigador educativo, 2 edicin, Universidad Autnoma de Aguascalientes, p. 144
116.
Investigacin educativa
La investigacin educativa, al tener al hombre como objeto prominente, est encuadrada en la problemtica general de las ciencias humanas, la observacin de la profusin de denominaciones de estas ciencias (sociales, espirituales, conductuales, antropolgicas y humansticas), nos seala la existencia de un problema de base que subyace a todas ellas, la inexistencia de un paradigma cientfico vlido y aceptado por la mayor parte de la comunidad cientfica. La pedagoga, como ciencia aplicada, se encuadra plenamente en al investigacin factual, sin embrago, el modelo econmico dela investigacin factual, que es el cientfico experimental, aparte de plantear problemas de ajuste a nuestro campo, implica necesariamente la constratacin de la hiptesis por medio de hechos observables, lo que hace que la comunidad de investigadores que halle dividida entre dos posiciones extremas, la empirista como clnicos son factuales, y tratan de validar si teora en realidad, pero mientras para los empiristas la realidad es lo visto, lo observado, para los clnicos la realidad es lo odo, lo representado mentalmente.
117.
Investigacin pura
La investigacin pura persigue la adquisicin de conocimientos nuevos y generales; impulsada por razones intelectuales, su grado de aplicabilidad es indiferente. Investigacin de nuevos conocimientos con el objetivo de aumentar la teora, despreocupndose de las aplicaciones prcticas que puedan derivarse. Por ejemplo conocer las bases psicofisiolgicas de la lectura. Investigacin dirigida a ampliar el cuerpo de conocimientos y a desarrollar el mtodo de trabajo de una ciencia concreta. Actualmente, es muy difcil situar la lnea divisoria entre investigacin pura y aplicada, dado que en muchos dominios cientficos toda investigacin tiene una aplicacin prctica a corto plazo o medio plazo; por ejemplo la investigacin sobre la estructura y comportamiento del tomo, clsico ejemplo de investigacin pura; no se puede separa actualmente de sus aplicaciones prcticas en materias blica y energtica; sin embrago, en otras materias, como la matemtica, an es posible establecer esta diferenciacin.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p.810 BISQUERRA, Rafael, Mtodos de investigacin educativa gua prctica, CEAC, Espaa, p. 62
118. El
Matriz o marco lgico lgico es una herramienta para facilitar el proceso de
marco
conceptualizacin, diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos. Su propsito es brindar estructura al proceso de planificacin y comunicar informacin esencial relativa al proyecto. Puede utilizarse en todas las etapas de preparacin del proyecto: programacin, identificacin, orientacin, anlisis, presentacin ante los comits de revisin, ejecucin y evaluacin ex-post. Estructura: El marco lgico se presenta como una matriz de cuatro por cuatro. Las columnas suministran la siguiente informacin:

Un resumen narrativo de los objetivos y las actividades. Indicadores (Resultados especficos a alcanzar). Medios de Verificacin. Supuestos (factores externos que implican riesgos). Aporta una terminologa uniforme que facilita la comunicacin y que sirve para reducir ambigedades; Aporta un formato para llegar a acuerdos precisos acerca de los objetivos, metas y riesgos del proyecto que comparten el Banco, el prestatario y el ejecutor; Suministra un temario analtico comn que pueden utilizar el prestatario, los consultores y el equipo de proyecto para elaborar tanto el proyecto como el informe de proyecto; Enfoca el trabajo tcnico en los aspectos crticos y puede acortar documentos de proyecto en forma considerable; Suministra informacin para organizar y preparar en forma lgica el plan de ejecucin del proyecto; Suministra informacin necesaria para la ejecucin, monitoreo y evaluacin del proyecto; y Proporciona una estructura para expresar, en un solo cuadro, la informacin ms importante sobre un proyecto.
Ventajas:
http://www.iadb.org/cont/evo/SPBook/lamatriz.htm
119.
Memoria
Es el instrumento que incluye el resumen de la actividad general que se ha desarrollado en el centro durante un ao escolar concreto en relacin con lo que estaba previsto en el plan anual, la evaluacin de esa actividad y las propuestas de accin para el ejercicio siguiente. A menudo se ha identificado la memoria anual como un documento de gran volumen, de elaboracin complicada y compilador de una serie de datos e informaciones escasamente tiles, al cual los educadores suelen dar un valor puramente administrativo y formal. La memoria debera tener como referencia el plan anual. Si ste ha sido expresado mediante los esquemas o instrumentos apropiados, ser fcil el seguimiento y control de las diversas etapas. Al mismo tiempo, la memoria se debera ir elaborando durante el ao escolar; es decir, la informacin no se deber recopilar y evaluar nicamente al final del curso, sino que se debera otorgar a la memoria una finalidad de evaluacin formativa que, sobre todo, ponga el acento en el anlisis de los procesos. En cuanto a su contenido, puede contener y presentar informaciones con
arreglo a tres niveles de profundizacin: Nivel A: Enumeracin y descripcin breve de las realizaciones y logros especficos en funcin de lo que estaba previsto en el plan anual y, tambin, de las realizaciones y logros no previstos que sean significativos. Nivel B: Incluye el nivel A y, adems, la evaluacin, los porqus, las causas de los resultados obtenidos. Reunir las perspectivas, sugerencias y propuestas para la elaboracin del plan anual del curso siguiente. Nivel C: Incluira los dos anteriores junto con los anexos documentales justificativos de actividades y logros relevantes llevados a cabo.
Enciclopedia General de Educacin. Ocano, Barcelona, Espaa, pp. 153-154
120.
Mtodo de proyectos
Es una estrategia de enseanza caracterizada por la realizacin de un proyecto de trabajo y cuyo objetivo es una mejor adaptacin individual y social. Se debe a W. H. Kilpatrick. El creador de este mtodo define un proyecto como una actividad previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y les confiere una motivacin. Consiste en una actividad intencional, plan de trabajo, emprendido voluntariamente por el alumno. Desempeo, pues, la funcin de hacer activo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para la vida, englobndolos en la ejecucin de un plan de trabajo. Desde este punto de vista, las materias o asignaturas son un medio para la resolucin de situaciones problemticas de la vida. El proceso de puesta en prctica de un proyecto, como seala Renzo Titone, se desarrolla en cuatro fases: 1)la intencin; 2)la preparacin; 3)la ejecucin; 4)la apreciacin. Kilpatrick clsica los proyectos en 5 tipos: 1) proyecto de produccin de algo concreto (proyecto del productor); 2)proyecto de utilizacin de algn producto(proyecto del consumidor); 3)proyecto de solucin de alguna dificultad (proyecto de problema); 4)proyecto de adquisicin y posesin perfecta de una tcnica; 5)proyecto de adiestramiento o de aprendizaje especifico. Este ltimo tipo de proyecto sera el depositario de las tareas o funciones que se atribuyen tradicionalmente al trabajo escolar.
121.
Objetivos de desarrollo
El objetivo de desarrollo describe el contexto amplio y el propsito global para emprender el proyecto. No puede esperarse que un nico proyecto logre la realizacin de un objetivo de desarrollo, sino que pueda contribuir a su obtencin. La identificacin de este objetivo de nivel superior sirve para determinar la pertinencia poltica, econmica y social de los objetivos inmediatos y la adecuacin del proyecto en relacin con las prioridades de los pases receptores y los campos de competencia de la OIT.
http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/program/eval/guides/sprout/objs.htm
122.
Objetivos inmediatos
El objetivo inmediato es lo que el proyecto propone lograr; generalmente se trata de la situacin que se espera que prevalezca al final del proyecto. El contenido de esta seccin debe reflejar las mejoras o cambios que sern atribuibles a la utilizacin de los productos del proyecto. Normalmente el proyecto deber establecer un nmero limitado de objetivos inmediatos. En general, cuantos menos sean mejor. Sin embargo, esto depender de la definicin de los problemas que sern abordados y de la estrategia que ser adoptada para llegar a las posibles soluciones. Si el proyecto tiene tanto un componente de desarrollo institucional como uno de apoyo directo, se deber formular un objetivo inmediato para cada componente. Si el proyecto se concentra ya sea en desarrollo institucional, ya sea en apoyo directo, pero contempla intervenciones de proyecto claramente definidas y diferentes para ambos, estos distintos elementos deben ser indicados en la descripcin de los objetivos inmediatos. Evtese describir un objetivo inmediato usando verbos tales como estudiar, asistir, discutir, investigar, estimular, suscitar la toma de conciencia, etc. Tales verbos no indican objetivos sino actividades. Hasta donde sea posible, un objetivo inmediato deber indicarse en trminos cuantificables o verificables. Cuanto mayor sea la precisin, menor ser la necesidad de identificar indicadores de logro.
http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/program/eval/guides
123.
PAC
Es el instrumento operativo que sirve para expresar los objetivos preferentes que los miembros de la organizacin establecen y sus rganos de gobierno aprueban, y para transmitir y controlar el dispositivo de acciones y recursos que se proponen con el fin de que sean alcanzados a lo largo del ao escolar. En realidad, en el PAC slo se deberan incluir aquellos propsitos que implican innovacin, desarrollo o correccin, y que afectan a la mayora de los miembros de la institucin o a un grupo significativo de ellos. Los objetivos que implican simple mantenimiento y las intenciones que ya vienen dadas por la inercia escolar no sera recomendable que apareciesen en el PAC. Tampoco resulta apropiado reunir en l, los propsitos que afectan a cada enseante en particular, ya que se reflejarn en otros instrumentos, como las programaciones de aula. El PAC presentar aquellos objetivos prioritarios que la comunidad escolar establece y que afectan a un nmero significativo de sus miembros. La mayora de esos propsitos prioritarios surgirn de los diversos planes especficos que ya estn en marcha en el centro y de los que espordicamente se inicien durante ese mismo ao escolar. Adems de la especificacin y el desglose de los objetivos prioritarios, el PAC podra contener tambin: 1)la propuesta de distribucin del tiempo; 2)la propuesta de actividades extraescolares y complementarias; 3)la propuesta de los momentos, agentes, fuentes e instrumentos que se utilizarn para evaluar internamente el desarrollo del plan. Tambin sera conveniente que el PAC fuese acompaado del presupuesto o que ste formarse parte del plan anual.
Enciclopedia General de Educacin, Ocano, Barcelona, Espaa, 2000, pp. 150-153
124.
PCC de la Administracin educativa, enseantes, tcnicos
El currculum es un instrumento en manos de los profesionales de la educacin (responsables especialistas de apoyo a los centros, directivos escolares, supervisores, entre otros), que se utiliza para orientar los procesos de toma de decisiones en relacin con qu, cundo y cmo ensear, y con qu, cmo y cundo evaluar en educacin escolar. El currculum cumple diversas funciones, a veces difcilmente combinables: orientativa, prescriptita y de control social, entre otras. Segn como se entienda cada una de estas funciones se estar haciendo referencia a una concepcin del currculo ms abierta o ms cerrada. En algunos casos, como en Argentina, Chile o Espaa, el modelo que se promueve a travs de la nueva reforma educativa establece un reparto de parcelas de actuacin y de competencias en el que se pueden diferenciar tres niveles de concrecin: 1) Es competencia de la Administracin educativa y recibe el nombre de diseo curricular base (DCB). Define los objetivos y contenidos generales y los objetivos finales de cada una de las reas curriculares. 2) Es competencia del claustro de profesores. Consiste en acomodar y contextualizar los objetivos y contenidos del DCB a la realidad de cada centro. Tambin establece las secuencias de contenidos y su organizacin en cada ciclo y etapa, define y explicita las opciones metodolgicas y los criterios de evaluacin y promocin propios del centro. El instrumento que rene y transmite estas decisiones se conoce con el nombre de proyecto curricular de centro (PCC). 3) Es competencia de cada docente. Consiste en la planificacin de actividades y tareas mediante la definicin de los objetivos y contenidos especficos, as como las actividades de enseanza y de evaluacin para cada grupo de alumnos concretos. El PCC es el instrumento que debe dar respuesta, a partir del marco general curricular que proporcione la Administracin, a las preguntas qu, cmo y cundo ensear y evaluar en el mbito de un centro escolar. Por tanto, tiene que explicitar las intenciones y las propuestas de intervencin educativa para cada uno de los niveles, ciclos y etapas.
Enciclopedia General de Educacin, Barcelona, Espaa, 2000, pp. 142-148
125.
PEC
Es el instrumento que incluye una propuesta integral para dirigir y orientar de manera coherente los procesos de intervencin educativa que se desarrollan en una institucin escolar. Es interesante destacar y comentar algunos aspectos de esta definicin con el fina de matizarla. Es la propuesta por lo que supone de anticipacin de la accin, de visin prospectiva. Si se busca la acepcin ms dinmica del trmino proyectar, seguramente aparece la que designa la accin de lanzarse hacia delante. De eso se trata precisamente. Un PEC no slo un intento de describir lo que caracteriza a un centro y lo que se est haciendo en l en un momento determinado, sino tambin, y sobre todo, lo que el centro intenta desarrollar y formula como propsitos. Es una propuesta integral porque debe abarcar todos los mbitos de gestin que se desarrollan en el centro. Es decir, un PEC no es exclusivamente un instrumento que fija su atencin en el currculum. Fundamentalmente se referir a los planteamientos y respuestas globales que el centro expresa en relacin con los procesos de enseanza y aprendizaje, pero tambin debera dar noticias de los planteamientos y propuestas que tiene que ver con las dems reas o hbitos de actividades de los centros. As pues, el PEC debera proporcionar una respuesta sobre el tipo de gestin administrativa que se propone, la forma y modalidad de gobierno del centro que se pretende desarrollar, el modo en que se organizan y gestionan los servicios escolares, como se concibe y se desarrolla la proyeccin externa del centro, etc. Un PEC que se refiriese nicamente a los aspectos curriculares, aun siendo estos los ms importantes, sera una propuesta incompleta. Sobre la idea de que el proyecto intenta dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervencin educativa, cabe recordar que el PEC describe lneas de accin, marca pautas generales, seala caminos que intentan ser uniformes y aglutinar la accin educativa de los diversos estados de la comunidad escolar. Se deca que la propuesta es institucional, y eso puede parecer redundante, ya que el proyecto educativo es centro es de centro, es
decir, de toda la institucin. Es un marco
general de referencia,
constituye un contrato que compromete y liga con un fin comn a todos los miembros de la comunidad educativa. Debera ser el resultado de un consenso que se plasma despus de un anlisis de cada realidad escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos. Elaborar un PEC, ms que un trabajo orientado hacia la consecucin de una herramienta de carcter administrativo y burocrtico, es una oportunidad de intercambiar ideas y de revisar y poner en comn las convicciones y planteamientos educativos personales y, sobre todo, de establecer acuerdos poco a poco.
Enciclopedia General de Educacin, Ocano, Barcelona, Espaa, 2000, p.133
126.
Pertinencia
Calidad de algo que lo relaciona con una cosa. Adecuacin a un fin. (Fil.) Condicin sistemtica exigida por la explicacin cientfica, junto a la comprobabilidad.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa. 1983, p. 1104
Calidad de pertinente. Pertinente, Adj.: perteneciente o relativo a una cosa. Dcese de lo que viene a propsito o es adecuado o conveniente para un fin. "Pertinaz" (duradero, persistente; obstinado, terco). (Diccionario Ideolgico de J. Casares)
127.
Planes especficos
Son concreciones del PEC, del cual se derivan, que se desarrollan en un plazo de tiempo determinado. Los planes especficos podran abarcar diversas etapas que deberan cubrirse durante uno o ms cursos escolares. Los planes especficos, sirven para explicitar los objetivos preferentes que la institucin se plantea en cada ejercicio o ao escolar y para detallar las propuestas de accin que se proponen con la intencin de llevarlos a cabo. Ese conjunto de acciones se podra secuenciar en el tiempo, de tal manera que, probablemente, sera preciso contar con ms de un curso escolar para llevarlas a cabo; todo estara en funcin de los recursos disponibles y de la importancia y la urgencia que se atribuyese al plan. Cada plan especfico puede comunicarse mediante la expresin del objetivo que se pretende conseguir, congruente con las finalidades reflejas en el PEC, la especificacin de las acciones o etapas que se prevn necesarias para alcanzarlo, la asignacin de unos perodos de tiempo para recorrer aquellas etapas, la enumeracin de los recursos necesarios y la asignacin del responsable de su seguimiento y evaluacin.
Enciclopedia General de Educacin, Ocano, Barcelona, Espaa, 2000, pp. 148-149
128.
Programa
En general, es proyecto que expone el conjunto de actuaciones que se desean emprender para alcanzar unos determinados y explcitos objetivos. (Cib.) Conjunto de operaciones prefijadas en un proceso, expresadas precisa y operativamente. (Dca.) Instrumento organizativo que regula la actividad del profesor y el alumno. J.M. Moreno lo define como: El ndice y norma de toda actuacin del docente que recoge el conjunto de conocimientos, experiencias, actitudes, habilidades y destrezas que debe adquirir el alumno. Proyecto de accin en el que aparecen explicitados con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, los contenidos de enseanza, las actividades que se vana realizar..., en funcin del tiempo y otros factores. El programa construye el eje de la actividad escolar. Un programa completo debe atender a los elementos cientfico culturales sistemticos, a las exigencias personales de los alumnos y al medio natural y humano. Si slo se centra en uno de estos aspectos, surgen los llamados programas cientficos (logocentrismo), programa personalistas (psicocentrismo) y programa realistas (empiriocentrismo y sociocentrismo), respectivamente.
129.
Proyecto
Conjunto de actividades interrelacionadas a ser llevadas a cabo bajo una gerencia unificada para lograr un objetivo especifico en un plazo determinado mediante la utilizacin de recursos. Actividad previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivacin.
Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p 1983.
Encontramos algunas caractersticas que definen un proyecto educativo en lo siguiente: "Una propuesta global y colectiva de actuacin a largo plazo, en cuya elaboracin participan todos los miembros de la comunidad escolar, que permita dirigir de modo coherente el proceso educativo en un centro, y plantee la toma de posicin del centro ante aspectos tan importantes como los valores, los conocimientos y habilidades que se pretenden priorizar, las relacin con los padres y entorno, la propia organizacin, etc... "
http://didac.unizar.es/jlbernal/proycurr.html
130.
RRI
Es el instrumento que incluye la dimensin formalizadora de la estructura del centro escolar. Es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos que el propio centro escolar crea para posibilitar que su estructura funcione correctamente. Sugerencias: El contenido del RRI, al ser un conjunto de normas y procedimientos, no debera incluir las funciones de los elementos de la estructura, ya que estarn reunidas y expresadas en el instrumento que se encargue de comunicar la estructura organizativa. El reglamento reflejar, en cambio, el cmo, en qu condiciones y con qu requisitos se desarrollarn aquellas funciones. No es necesario reproducir el RRI el contenido de normas de rango superior. Se supone que hay que cumplirlas tal como sealan las leyes y nada se puede hacer para que sea de otra manera. No es conveniente regular aspectos que quedan lejos del propio control y la propia competencia o que son slo una declaracin de buenas intenciones. Normalmente ser un texto articulado. Los apartados principales que constituyen un RRI podran ser los siguientes: introduccin, artculos que regulan el funcionamiento de los elementos de la estructura, artculos sobre la regulacin de la convivencia, artculos que incluyen la previsin de soluciones inmediatas ante situaciones de contingencia y artculos que establezcan las condiciones de modificacin del propio reglamento. Enciclopedia General de Educacin. pp. 154-155
131.
Seas de identidad
El modelo de escuela pblica de los Movimientos de Renovacin Pedaggica y otros sectores progresistas no slo hace referencia a la titularidad pblica de los centros, aunque sta sea el imprescindible punto de partida. Se trata de una alternativa global que, como tal, hay que ir construyendo social y educativamente y, a menudo, de forma conflictiva, pues sus objetivos chocan con los de una sociedad desigual e injusta. Sus seas de identidad pueden resumirse en: 1. La educacin ha de ser entendida como servicio pblico, en el pleno sentido de la palabra, por lo que la titularidad de los centros ha de ser pblica. Asume y defiende unos valores al servicio del inters general, definido este por las personas y grupos implicados socialmente (no slo por una Administracin concreta o por una zona o centro de forma aislada), teniendo en cuenta las particularidades de los diferentes entornos y tambin de los sectores ms desfavorecidos. Cumpliendo su papel de servicio pblico, se imbrica en el entorno, en sus problemas, su historia, sus necesidades, su identidad, etc, asumiendo los recursos sociales como propios y considerndose as mismo como un recurso social ms. 2. Se organiza democrticamente, contribuyendo a la vertebracin de la sociedad e impulsando una cultura de participacin social y siendo as coherente con sus seas de identidad: no es posible acercarse a esta alternativa ms que desde la participacin colectiva de todas las personas implicadas: madres y padres, alumnado y profesorado, pero tambin del resto de la sociedad. Es, por tanto, necesario potenciar una cultura de la participacin en la que la aceptacin de las diferencias y el acuerdo como condiciones bsicas de trabajo no impidan la explicitacin de los conflictos reales y el avance permanente. 3. Los proyectos educativos tienen que potenciar el desarrollo personal y social mediante la sistematizacin, transmisin y reelaboracin crtica de los saberes y valores, incluyendo los que, ms fragmentariamente, provienen del exterior de las aulas. La educacin debe ser investigadora y crtica, favoreciendo la construccin de personas abiertas y
participativas, capaces de afrontar tanto sus problemas vitales como los de un orden social injusto. 4. Una escuela plural ideolgica y culturalmente es un espacio laico y aconfesional, que no practica el adoctrinamiento y que garantiza la libertad de expresin. Sin embargo, promueve una educacin de acuerdo con valores universalmente reconocidos, como son la justicia social, la solidaridad, la cooperacin, la tolerancia, la igualdad sin distincin de grupos humanos y de sexo, el respeto a la identidad cultural y lingstica, as como la resolucin pacfica de los conflictos. 5. La escuela se implica en la conquista de mayores cotas de igualdad social. Por tanto, no discrimina ni segrega, sino que favorece la integracin y combate el fracaso escolar. La educacin no se enfoca en la prctica hacia quienes llegarn al final a los niveles acadmicos de ms prestigio, ni a las clases sociales asentadas y privilegiadas. La educacin bsica y/o obligatoria no es selectiva, no va dejando por el camino a quienes no alcanzan los objetivos de cada nivel. La diversidad ha de contemplarse como valor y al mismo tiempo ha de impedirse la exclusin por razn de sexo, cultura, clase social, etc. 6. La actividad educativa se vrtebra alrededor de un currculo integrado, considerando la escuela como un espacio afectivo que acoge historias de vida e inteligencias, desarrollando el pensamiento, el conocimiento cientfico y la autonoma personal, con el ejercicio de responsabilidades y la prctica del trabajo enriquecedor. Fija, por tanto, unos criterios de calidad diferentes de los habituales atendiendo al bienestar de toda la comunidad educativa, respondiendo a la problemtica del entorno, implicndose en los problemas y conflictos de la comunidad cercana y de la sociedad en general.
www.concejoeducativo.org/alternat/e-public.htm
132.
Tasa de desercin
La tasa de desercin indica "la proporcin de alumnos matriculados que durante el ao lectivo, por diferentes motivos, abandonan sus estudios sin haber culminado el grado." En este sentido, la prdida en eficiencia interna por conceptos de desercin est relacionada con innumerables factores, como la inadecuada pertinencia de los currculos, el insuficiente tiempo efectivo de clase para los estudiantes, la poca relacin entre la capacitacin de los docentes y los currculos, la falta de materiales y textos educativos, y la ausencia de aprestamiento previo de la mayor parte de los nios que ingresan al sistema escolar. Pero adems, uno de los principales factores son los pocos recursos dedicados a las variables eficiencia, calidad y equidad. Proporcin de estudiantes matriculados en un determinado grado que abandonan el sistema educativo sin haber culminado el grado.
www.empresario.com.co/portal/informes/documentos/bogota/observatorios/social/6_ed ucacion.pdf
Mide la proporcin de estudiantes matriculados en un determinado grado que abandonan el sistema educativo sin haber culminado el grado para el cual se matricularon. Este indicador permite medir de cada 100 alumnos matriculados en un determinado grado, el nmero de ellos que permanecen en el sistema hasta el final del ao, y esta medicin se puede realizar mediante la formula: Tasa de desercin en el grado para un establecimiento especfico; Mg = Matrcula en el grado al finalizar el ao lectivo; Pg = Nmero de Promovidos en el grado al finalizar el ao lectivo; y Rg = Nmero de alumnos Reprobados en el grado al finalizar el ao lectivo. Luego se calcula el promedio sobre el conjunto de establecimientos requerido.
http://www.sedbogota.edu.co/estadistica/anexomet4.doc
133.
Tasa de egreso
Proporcin de alumnos ingresados en el primer nivel de la escuela primaria que egresan de ella al cabo de un lapso normal. El indicador expresa el porcentaje de alumnos matriculados en el primer grado que logra culminar todos los aos de estudio del nivel sin importar la cantidad de repeticiones posibles. Ms all del grado de implementacin de la Ley Federal de Educacin para cada distrito del pas, y en este caso para la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a fin de comparar los indicadores educativos de diferentes jurisdicciones y calcular totales por pas, el IDECE ha optado por presentar la informacin segn los seis primeros grados/aos de estudio como un solo cuerpo, refirindose a los mismos como "EGB 1-2", los tres siguientes aos como "EGB 3" y los tres ltimos como "Polimodal".
www.buenosaires2010.org.ar/biblioteca/ indicadores/educacion/edu004.asp - 16k
134.
Tasa de reprobacin
La tasa de reprobacin se define como la proporcin de alumnos, que al finalizar el ao lectivo no cumplen con los requisitos acadmicos para matricularse en el grado superior. En trminos generales, la tasa de reprobacin sigue presentando pocos avances en lo que a eficiencia interna se refiere, reflejndose esto en las altas tasas que se presentan en algunos departamentos, lo cual denota la poca gestin educativa que se est llevando a cabo al interior de las instituciones. Dicha problemtica estara ligada a la deficiente calidad de la instruccin escolar, que desmotiva a los estudiantes a terminar su grado para pasar a otro superior. Relacin existente entre el nmero de alumnos que no alcanzaron los logros al finalizar el ao electivo y la poblacin matriculada en el grado especfico.
http://www.uninorte.edu.co/observatorio/_anterior/contenido/calidad/eficiencia_interna/ 11112_analisis.html
Corresponde a la relacin existente entre el nmero de alumnos que no alcanzaron los logros al finalizar el ao lectivo y la poblacin matriculada en el grado especfico. Mide la proporcin de estudiantes que no aprueban un determinado grado y son potenciales aspirantes al repetir el mismo grado al ao siguiente.
http://www.sedbogota.edu.co/estadistica/anexomet4.doc
135.
Tasa de retencin
Es una relacin entre el nmero los alumnos que permanecen en la escuela en cada grado respecto a un grupo inicial, que han empezado el primer grado en un ao dado; se expresa en porcentaje. Es l numero de alumnos matriculados en una fecha (ao acadmico) y grado como proporcin de los matriculados en el ao y grado anterior. La retencin en otros trminos, es el porcentaje aproximado de alumnos, que hace su carrera escolar segn las normas vigentes y consigue aprobar un grado o ao por ao calendario. Alude a la matricula que permanece en el sistema a lo largo de la cohorte. Plantea una relacin inversa respecto del desgranamiento.
http://www.abc.gov.ar/LaInstitucion/Organismos/Planeamiento/imagenes/informe03.PD F
136.
Trabajo en equipo
Es el esfuerzo que realiza un microgrupo para alcanzar los objetivos propuestos. El equipo es una estructura bsica que permite la mxima interaccin de sus miembros muy idnea para alcanzar objetivos inmediatos. El trabajo en equipo es una tcnica, inmersa en el principio de socializacin, que se propone capacitar a los alumnos para realizar actividades en comn a fin de desarrollar la solidaridad y la cooperacin. El microgrupo que lleva a cabo el trabajo en equipo se puede definir como psicogrupo centrado en la tarea, ya que su objetivo es conseguir que sus miembros produzcan o realicen un trabajo. El trabajo en equipo como tcnica didctica debe emplearse adecuadamente para propiciar el aprendizaje de los alumnos. Los objetivos que se plantea el trabajo en equipo son: Fomentar las actitudes de cooperacin entre los alumnos. Hacer del principio de actividad una realidad en el desarrollo del acto didctico. Procurar que la interaccin entre los alumnos sea lo ms estrecha y eficaz posible. Habituar a los alumnos al trabajo en equipo. Desarrollar actitudes de respeto y participacin.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa
137.
Tutor
Profesor cualificado para desempear tareas de consejo dentro de la escuela. Sus tareas principales son la orientacin profesional, el asesoramiento sistemtico e intervencin en situaciones de dificultad del aprendizaje y de problemas personales y sociales.
Diccionario de Pedagoga y Psicologa, FOMPES, Mxico, p. 326
Es el responsable, a travs de la Coordinacin de Tutores, del desarrollo armnico de la personalidad y de la formacin humana integral de su tutela. Funciones: 1.- Ser el responsable inmediato de la educacin de los alumnos. 2.- Conocer personalmente a cada alumno: su conducta, actitud ante el colegio y el trabajo escolar, capacidades y aspiraciones, rendimiento y ambiente familiar y social. 3.- Celebrar entrevistas frecuentes con cada alumno: asesorarle y ayudarle personal, acadmica y profesionalmente. 4.- Llevar la ficha de tutora: asistencia, retrasos, evaluaciones, boletines, convivencia, participacin y sntesis de entrevistas con alumnos y padres. 5.- Controlar y revisar la agenda escolar y archivadores de sus alumnos: planificacin del estudio, apuntes, esquemas, presentacin de trabajos, etc. 6.- Prestar especial atencin a los alumnos con bajo rendimiento, a los que tienen problemas de adaptacin o problemas familiares y arbitrar las medidas de apoyo o ayuda que fueran necesarias. 7.- Valorar en un justo equilibrio las informaciones que le llegan sobre cada alumno. 8.- Organizar y dirigir la eleccin de delegados de sus grupos, conocer el rendimiento del grupo en cada asignatura, y el grado de cohesin y participacin. 9.- Mediar en las relaciones del grupo entre s, con los profesores, con otros grupos y del grupo con cada alumno. 10.- Fomentar la autorreflexin del alumno y la adquisicin de hbitos y destrezas necesarios para configurar su personalidad.
11.- Respetar y velar porque se respete la dignidad y la libertad personal de cada alumno, sin paternalismo ni manipulaciones. 12.- Promover la participacin de sus tutorandos en las distintas actividades culturales del centro. 13.- Proponer al equipo docente la retencin de matrculas de los alumnos de su tutora que, por falta de rendimiento sistemtico, inadaptacin y actitud negativa, no deban continuar en el colegio. 14.- Organizar reuniones peridicas con los alumnos de su tutora para reflexionar sobre la consecucin de los objetivos educativos y didcticos, actualizar normas de convivencia, temas formativos, sugerencias, etc.
http://www.sekpacifico.com/tutor1.htm
138.
Acreditar
La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemtica sigue estando presente la psicologa conductista, con su concepcin del aprendizaje como producto, en contra posicin con otras explicaciones ms acertadas al aprendizaje como proceso del conocimiento. Conviene aclarar que cuando aqu se habla de evidencias de aprendizaje, estas no se refieren nicamente a los exmenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, investigaciones de campo, etc. La acreditacin se refiere a los aprendizajes fundamentales.
MORAN Oviedo, Porfirio, Instrumentacin didctica, p. 199-200. Antologa de Didctica General II
139.
ANUIES
(Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior). Desde su fundacin en 1950, ha participado en la formulacin de programas, planes y polticas nacionales, as como en la creacin de organismos orientados al desarrollo de la educacin superior mexicana. La ANUIES es una Asociacin no gubernamental, de carcter plural, que agremia a las principales instituciones de educacin superior del pas, cuyo comn denominador es su voluntad para promover su mejoramiento integral en los campos de la docencia, la investigacin y la extensin de la cultura y los servicios. La Asociacin est conformada por 138 universidades e instituciones de educacin superior, tanto pblicas como particulares de todo el pas, que atienden al 80% de la matrcula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de postgrado. VISIN
Es reconocida por la sociedad y sus instituciones como el organismo no gubernamental ms representativo del sistema de educacin superior del pas.
Es el principal interlocutor no gubernamental en materia de educacin superior en Mxico, cuya opinin es tomada en cuenta para la elaboracin de polticas de estado para su desarrollo y financiamiento.
Es la asociacin de instituciones de educacin superior ms reconocida por los organismos internacionales para el desarrollo de proyectos de intercambio y de cooperacin acadmica
Es una institucin incubadora de proyectos estratgicos que generan cambios y propician el desarrollo sustentable de la educacin superior. Realiza proyectos que articulan los esfuerzos de las instituciones afiliadas tendientes a preservar, promover y difundir la riqueza cultural regional y nacional, en el marco de la cultura universal.
Desempea un papel importante en el fortalecimiento de los organismos de planeacin de la educacin superior en las entidades federativas.
Participa activamente en el establecimiento de los estndares de calidad y en los procesos de planeacin, evaluacin y acreditacin de la educacin superior.
OBJETIVOS Para cumplir cabalmente en los compromisos declarados en la Misin, la ANUIES tiene los objetivos siguientes:
Promover el mejoramiento integral y permanente de la calidad y cobertura de los programas y servicios que ofrecen las instituciones afiliadas.
Realizar estudios estratgicos sobre la educacin superior para prever los cambios, disear y concertar polticas, y sustentar la toma de decisiones.
Articular los intereses acadmicos y administrativos de las instituciones asociadas y representarlas ante instancias gubernamentales y organismos pblicos y privados, nacionales y extranjeros.
Propiciar la complementariedad, la cooperacin, la internacionalizacin y el intercambio acadmico de sus miembros. Aportar soluciones a los problemas de la educacin superior y opciones para su desarrollo con calidad en los mbitos nacional, regional y estatal.
Promover proyectos y actividades interinstitucionales que propicien la convergencia de intereses de las instituciones asociadas en los mbitos nacional, regional y estatal.
http://www.anuies.mx/
140. mismo.
Autoevaluacin
Capacidad para valorar el trabajo, obras y actividades realizadas por uno (Dca.) La a. supone el conocimiento de las capacidades de los estudiantes para diagnosticar sus posibilidades respecto a la construccin de determinados objetivos y participacin libre en los procesos correspondientes al aprendizaje. La a. ocupa algn lugar importante en los programas de educacin personalizada y enseanza individualizada.
La autoevaluacin se produzca cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de avaluacin que todas las personas de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una accin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado, etc. Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar , la conveniencia, primeramente de introducir su practica de modo habitual entre los alumnos. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Simplemente hay que darle algunas pautas para que lo logre con seriedad y correccin (no arbitrariamente ni por juego) y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos.
141.
Calificar
Son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel de rendimiento escolar de los alumnos. Son el resultado de los exmenes o de la evaluacin continua a que se ven sometidos los alumnos. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea sumamente difcil y compleja que constituye un verdadero problema para todo decente que intenta obrar con la mxima objetividad y precisin. Se debe como ya sealaba THORNIDKE en 1912 a la ausencia o imperfeccin de las actividades de medida, la inconstancia de los hechos al ser medidos, la extreme complejidad de las mediciones y limitaciones de los profesores para calificar con objetividad, imparcialidad precisin y equilibrio. La finalidad de calificar puede ser: personal (servir de incentivo en el aprendizaje y evaluacin de los alumnos, familiar ( informar sobre el proceso de los hijos, social (determinar el nivel alcanzado por los escolares respecto a las normas de adaptacin social), escolar (registrara el avance personal del grupo de alumnos, el acierto o desacierto de mtodo, la eficiencia del docente, etc.
CASANOVA, Maria. A., La evaluacin educativa, Escuela bsica, Biblioteca del normalista, Madrid, Espaa, p.96 Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 212
142.
Carrera magisterial
El Programa Nacional de Carrera Magisterial es un sistema de promocin horizontal que ha demostrado ser un medio eficaz para incentivar la profesionalizacin de los docentes de educacin bsica. Su principal rgano de gobierno es la Comisin Nacional SEP-SNTE, en donde la representacin sindical y la autoridad educativa comparten la responsabilidad de conducir el programa. A cinco aos de su implantacin y con la finalidad de fortalecer Carrera Magisterial, la comisin nacional realiz ocho reuniones regionales del 25 al 29 de agosto de 1997; en las cuales los integrantes de las comisiones paritarios estatales presentaron sus propuestas sobre modificaciones a los lineamientos y normas vigentes. Una vez que la Comisin Nacional SEP-SNTE apruebe las modificaciones necesarias y emita la nueva normatividad que regir el programa en etapas subsecuentes, esta se dar a conocer mediante una amplia campaa de difusin dirigida a los docentes de Educacin bsica. OBJETIVOS Coadyuvar a elevar la calidad de la Educacin Bsica a travs del reconocimiento e impulso a la profesionalizacin del magisterio y del mejoramiento de las condiciones de vida y laborales de los docentes de educacin bsica VERTIENTES DE PARTICIPACIN. 1ra. Vertiente Profesores frente a grupo 2da. vertiente Docentes en funciones directivas y de supervisin 3ra. vertiente Docentes en actividades Tcnico-Pedaggicas
http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_Programas_Estrategicos
143.
CENEVAL
(Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A. C.) El CENEVAL nace en 1994, en el cumplimiento de una propuesta que un ao atrs hizo el Secretario Conjunto de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior y el Consejo Nacional de la ANUIES a efecto de crear una institucin que se responsabilizara de una nueva lnea de accin: La evaluacin de resultados. El CENEVAL es un organismo no gubernamental auto financiable, que lleva a cabo acciones necesaria para realizar los siguientes exmenes: EXANI I (Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior) EXANI II (Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior) EXANI III (Examen Nacional de Ingreso a la Licenciatura) El CENEVAL surge por la preocupacin de evaluar la calidad acadmica de la educacin que ha estado presente desde hace varias dcadas. En 1971 en la XIII reunin ordinaria de la asamblea de asociacin nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) SE PROPUSO LA CREACIN DE UN Centro Nacional de Exmenes. En 1974, La Coordinacin de Educacin Superior (SEP) impuso la autoevaluacin institucional. El objeto de la evaluacin de la educacin superior se da al concebirse como un medio fundamental para conocer la relevancia social de sus objetivos, su grado de avance, as como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones realizadas. El CENEVAL tiene por objeto contribuir a mejorar la calidad de la educacin media superior y superior mediante avaluaciones externas de los aprendizajes logrados manera independiente.
http://www.ceneval.edu.mx/2nivel/1quescen/quescen.htm
en cualquier etapa de los procesos educativos, de
144.
CIEES
(Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior) Los CIEES son nueve cuerpos colegiados, integrados por distinguidos acadmicos de de Instituciones de Educacin Superior representativos de las diversas regiones del pas, que tienen a su cargo la evaluacin interinstitucional de programas, funciones, servicios y proyectos ubicados en el que hacer sustantivo de las instituciones. Sus objetivos son coayudar al mejoramiento de la calidad en la educacin superior en Mxico, a travs de la evaluacin diagnstica de las funciones institucionales de los programas que se ofrecen en las instituciones de ese nivel de estudios; propiciando que los modelos de organizacin acadmica y pedaggica orienten el aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida, enfocando el anlisis, interpretacin y buen uso de la informacin ms que su acumulacin. Coayudar a la promocin de la evaluacin externa institucional de los programas de docencia, investigacin, difusin, administracin y gestin de las instituciones de educacin superior del pas, procurando que los resultados se utilicen en la toma de decisiones de las instituciones educativas y gubernamentales. La funcin de los CIEES es la de hacer evaluaciones diagnosticar a programas acadmicos, de funciones institucionales y de proyectos. A esta funcin es a la que se le dedican los mayores esfuerzos. La acreditacin y reconocimiento de programas acadmicos. Esta se realiza a travs de los rganos especializados en los que participan las instituciones educativas, los colegios y otras instituciones profesionales, los empleadores y el gobierno federal.
http://www.ciees.edu.mx/
145.
Coevaluacin
Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades , el conocimiento de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario annimo- a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el profesor o profesora. Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de ste tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor.
CASANOVA, Maria Antonia, La Evaluacin Educativa. Escuela Bsica, SEP-Mularca, Espaa, 1998 pp. 97-98.
146. Accin
Control y efecto de controlar// comprobacin, inspeccin, vigilancia,
intervencin// Direccin, mando, regulacin, autoridad, gobierno, manejo de asunto// regresin, limitacin. (Org) Sistema utilizado para eliminar aquellos elementos que, por alguno de sus aspectos o caractersticas renen las condiciones consideradas como necesarias. Funcin de C. Aquella funcin a travs de la cual toda organizacin aliente que sigue la consecucin de sus objetivos (supervisin de procesos con relacin a objetivos). El C. abarca o se ejerce sobre las siguientes fases: condicionamiento ( elementos materiales y personales de la organizacin), planeamiento del trabajo, realizacin, evaluacin y comunicacin. Lista de c. enumeracin de los distintos aspectos que hay que observar para llevar a buen trmino una determinada accin.
147.
Diagnstico
(Del gr. Da, a travs de, y Gignsko, conocer) (Med.) Este trmino ha pasado del trmino de la medicina a otros campos, significando por extensin, evaluacin de una situacin dada, juicio emitido sobre un hecho y su conjunto de circunstancias. Ms estrictamente la palabra d. hace referencia al mtodo por el que se trasladan y comparan hechos desconocidos con otros conocidos, para descubrir mediante esta comparacin rasgos distintivos, anomalas, o funciones deterioradas. El resultado del d. surge de la aduecuacin o no entre la situacin actual a las que se aplican las tcnicas de examen y el paradigma que se ha tomado como modelo. El simple acto de diagnosticar no indica la existencia de una anomala. Todo d. presupone sin embargo, una confrontacin con la normatividad (con lo que en este momento la sociedad acepta como norma o modelo a seguir). Mediante el proceso de d. se trata de homologar o diferenciar el caso aislado objeto de estudio con lo genrico o la norma. De este proceso comparativo entre lo comn y las variantes aisladas pueden revelarse en ocasiones rasgos o sntomas atpicos.
148.
EGEL
(Exmenes Generales para el Egreso de la Licenciatura) Son instrumentos de evaluacin especializados para cada profesin que se considere pertinente incorporar a esta estrategia. Cada EGEL identifica la medida en que se cuenta con los conocimientos y las habilidades esenciales para el ejercicio de la profesin respectiva. Son instrumentos de evaluacin distintos y complementarios a los que utiliza cada institucin de educacin superior para efectuar la certificacin oficial de estudios que le corresponde, conforme a la legislacin vigente en nuestro pas. Son auxiliares de gran valor para las instituciones educativas, ya que aportan informacin til para implantar y desarrollar programas que mejoren la calidad de los servicios, los procedimientos y los recursos de cada programa de Licenciatura. Son instrumentos que proporcionan informacin til para los organismos, dependencias e instancias nacionales y regionales que realizan estudios, operan programas o toman decisiones que requieren evaluar y comparar los resultados de programas de licenciaturas en distintas IES. La informacin que se obtiene mediante los EGEL aporta elementos de comparacin a las evaluaciones que los IES realizan internacionalmente conforme a sus propios criterios, procedimientos y estndares. Los resultados del EGEL no tienen valor oficial alguno por si mismos. Pueden tener efectos en este sentido, nicamente en la medida, las condiciones y el momento en que cada institucin de educacin superior lo decida conforme a su propia normatividad. Un EGEL establece y tiene como referencia los conocimientos y habilidades generales bsicas y esenciales para el ejercicio de una profesin determinada. Se asume que las IEES cubren este ncleo sustantivo de aprendizaje en sus
planes de estudio, estableciendo la orientacin y la complementacin que consideran ms pertinente. El uso de los EGEL de carcter voluntario y sus resultados no tienen valor oficial, a meno que una IEES o una autoridad competente decida conferrselo. El EGEL ofrece una referencia de los conocimientos y habilidades generales fundamentales en cada profesin, referencia que, por supuesto, es slo un indicador entre varios. Los EGEL son construidos y operados por el CENEVAL, en tanto a personalidad jurdica que asume la responsabilidad por sus servicios. Pero en cuanto a los criterios, los contenidos y las caractersticas de cada examen, son los miembros del Consejo Tcnico respectivo y sus comits acadmicos quienes toman las decisiones fundamentales. La preparacin de la primera versin (vlida y confiable) de un EGEL toma, en promedio 18 meses. A partir de entonces cada examen es objeto de seguimiento, evaluacin y ajustes permanentes. Podemos decir que el EGEL tienen dos finalidades: La primera es contribuir al mejoramiento de la educacin superior y segunda es aportar elementos de juicio para evaluar egresados de licenciatura. Las caractersticas principales de este examen en es extenso, dividido en varias secciones, cubre distintas reas del conocimiento organizadas en temas y objetivos especficos en distintos niveles de complejidad. Ninguno de estos elementos, ni los niveles de rigor establecidos estn por encima de los que podra exigirse al recin egresado de un programa de Licenciatura de buena calidad. Es un examen a libro abierto, en la mayora de los casos.
http://www.unamosapuntes.com/code3/ceneval/
149.
Enfoque hipottico-deductivo
El evaluador parte de una premisa: el paradigma o debe ser del objeto a evaluar es conocido y se tiene cierto grado de consenso sobre el mismo o puede identificarse a priori y someterse a la validacin emprica. Adems, debido al grado de conocimiento que afirma tener sobre el objeto de estudio, se utilizan con frecuencia mtodos e instrumentos de medicin sistematizados y estandarizados. El procedimiento a seguir, bajo este enfoque es el de identificar desviaciones o variaciones de lo deseable (o ms comn) como resultados de programas o variables distintas.
Evaluacin de la educacin superior, SEP, Mxico, 1991, pp. 63-83
Utiliza una estrategia que mezcla las dos anteriores. En realidad trata de enfatizar el hecho de que en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos la Ciencia acta de ambas formas y las dos son partes de un nico mtodo. Independientemente de donde empiece el proceso, el investigador necesita tanto ir de los datos a la teora como de la teora a los datos. As, desde una teora se deduce una consecuencia contrastable en la realidad, se realizan una seria de observaciones que sirven para corroborar o modificar lo deducido de la teora. En el caso de no existir una teora previa, se puede empezar realizando una observacin a partir de la cual se hara una generalizacin en forma de ley. A partir de un conjunto de leyes podramos elaborar una teora de la que, a su vez, deduciramos nuevas consecuencias, lo cual nos permitira volver a realizar observaciones que serviran como contraste y as sucesivamente
150.
Enfoque inductivo
Busca la interpretacin y calificacin de los fenmenos a partir de la investigacin sobre las relaciones causales o funciones que se presentan en cada caso individual. En teora, aunque haya un conocimiento previo sobre el tema de inters, no existe una actitud de anticipacin sobre los resultados con el fin de comprobar una hiptesis, sino ms bien una curiosidad cientfica por conocer con mayor profundidad un tema determinado.
Evaluacin de la educacin superior, SEP, Mxico, 1991, pp.63-83
Se ha desarrollado desde la postura que valora la experiencia como punto de partida para la generacin del conocimiento. Parte de la observacin de la realidad para, mediante la generalizacin de dicha observacin, llegar a la formulacin de la ley o regla cientfica.
151.
Evaluacin
(Dca. Org. Esc.) Actividad sistemtica y continua integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la mxima informacin para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando crticamente planes y programas, mtodos y recursos, y facilitando la mxima ayuda y orientacin a los alumnos. El concepto de e. es ms amplio que el de medicin y ms complejo. En efecto no es solo una interpretacin de una medida en relacin a una norma estadstica ya establecida (e. respecto a la norma) o en relacin a unos objetivos o patrones de conducta (e. respecto al criterio) sino, adems un juicio de valor sobre una descripcin cualitativa. La evaluacin educativa ha nacido y se ha desarrollado en este siglo. Creci al amparo de la psicologa experimental. Hoy es uno de los aspectos o fases ms sometidos a revisin. Su definicin depende del contexto educativo en el que interacta. La e. desde un acto meramente sancionador , se convierte en un acto deductivo, una mejora del proceso de aprendizaje y ayuda para el alumno. Caractersticas de la evaluacin: Es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo Es un subsistema integrado dentro del propio sistema de enseanza Tiene como misin principal recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto. Ayuda a mejorar el propio proceso, dentro de el a los programas, tcnicas de aprendizaje, etc. Ayuda a elevar la calidad del aprendizaje y a aumentar el rendimiento de los alumnos.
Funciones de la evaluacin: De diagnstico: Comprobar hasta que punto se han cumplido los objetivos propuestos. De orientacin o reorientacin: De todo el proceso en su estructura o funcionamiento, y en todos sus elementos (planificacin, recursos didcticos, etc.) De pronstico o prediccin de las posibilidades del alumno como base para su orientacin personal, escolar y profesional. De control de rendimiento de los alumnos : Puede referirse a: Un proceso Un sistema de organizacin Al docente Al alumno o grupo de alumnos
La e. segn el momento en que se realiza y los objetivos que propone, podra ser: Inicial Continua Final
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Santillana, Madrid, Espaa, p. 603, 604
152.
Evaluacin continua
La evaluacin del progreso hacia un desarrollo sustentable debe:
desarrollar una capacidad mediciones repetidas que determinen tendencias; ser iterativa, adaptiva, y responsiva a los cambios e incertidumbres, los sistemas son complejos y cambian frecuentemente; ajustar los objetivos, marcos e indicadores tan pronto como nuevas visiones aparezcan; Promover el desarrollo de un aprendizaje colectivo y respuestas hacia aquellos que estn en condiciones de tomar decisiones.
http://www.iisd.org/measure/principles/sp_13.htm
Modelo pedaggico de la UOC basa la evaluacin acadmica en un sistema de mejora formativa que da respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin continua es una forma de valorar progresivamente el aprendizaje del estudiante. Da la posibilidad de que el estudio sea realimentado por un seguimiento individualizado por parte de los consultores.
http://www.uoc.edu/web/esp/launiversidad/comoseestudia/evaluacion.htm
Este concepto surge de la consideracin de la educacin como un proceso de perfeccionamiento y optimizacin, donde luego de una situacin inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros
de las unidades didcticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso.
"La evaluacin continua ofrece al profesor, con un concepto dinmico de la perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar a los dems alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Snchez)." La evaluacin continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificacin) y por las consecuencias que genera (individualizacin y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didctico, mejorando as el sistema educativo.
http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.02.html
153.
Evaluacin cualitativa
La evaluacin cualitativa, por otra parte, valora conocimientos y valores y se relaciona tanto con aptitudes como con actitudes. Puede ser subjetiva por lo que la triangulacin es necesaria; de ser posible se debe contar con al menos otro profesor adems del evaluador o de otro estudiante y tambin con el criterio del evaluado, especialmente para pruebas sumativas. Permite las tres funciones: diagnstica, formativa y acumulativa, as como la individualizacin dado que el estudiante puede escoger qu hacer y cmo hacerlo mediante situaciones reales o simuladas. Todo esto conlleva al desarrollo o incremento de la motivacin intrnseca. La valoracin se asigna por negociacin. La evaluacin cualitativa no se reduce al estudiante, sino a todos los elementos curriculares, pues permite ver, con el producto, cul de los elementos est fallando. No se realiza nicamente en puntos especficos en el tiempo sino que es continua y permanente. Inicia con el diagnstico y se da en todo momento del proceso educativo. Este tipo de evaluacin requiere contar con criterios y guas claros que el estudiante conoce de previo y que pueden ser definidos conjuntamente con el estudiante, o ser sometidos a su aprobacin. Los criterios deben dirigirse a los objetivos planteados y las guas deben explicitar que se hace para obtener cada una de las categoras o ponderaciones.
QUIRS Bonilla, Violeta, Ponencia: Evaluacin cuantitativa y cualitativa, Memorias del Tercer Festival de Matemticas del Instituto Tecnolgico de Costa Rica, 25 al 27 de abril del 2002
http://www.itcr.ac.cr/carreras/matematica/Festival/Memorias3Festival/p-violeta.doc.
154.
Evaluacin cuantitativa
Pretende medir la adquisicin de contenidos, adquiridos principalmente de memoria y, lastimosamente, en memoria de corto plazo. Utiliza formas de evaluacin objetivas, de repeticin de lo impartido por el profesor; cuanto ms fiel a lo dado por ste, mejor. Su funcin bsica es sumativa y permite estandarizar y aplicar pruebas a grandes grupos, pues se les asigna la cualidad de confiables, o sea los resultados son similares en condiciones similares. Este tipo de pruebas, exmenes escritos principalmente, o pruebas orales de respuesta nica; promueven la motivacin extrnseca, de castigo o recompensa de obtener una nota para aprobar un curso, pero de olvido de lo aprendido de forma inmediata. Miden el conocimiento adquirido por el estudiante como si fuera el nico responsable del proceso. Los exmenes se realizan en momentos planeados, fijos, sin ninguna posibilidad de cambio. Otras veces son improvisados, como una forma de castigo para corregir una conducta indeseada; una llegada tarda, una respuesta inadecuada o la ausencia de respuesta. En tales casos se obvian las caractersticas que garantizan la validez. Se debe tener presente que las pruebas cuantitativas tienen requisitos que se deben cumplir; la validez es uno de ellos as como lo son el valor instruccional, facilidad de aplicacin, tabla de especificaciones y anlisis de tems. En este tipo de evaluacin no se examina la labor del profesor, ni la adecuacin de los mtodos y medios. Adems, en la mayora de los casos no se evalan los objetivos sino los contenidos. Los objetivos pasan a ser la parte molesta o accesoria que hay que tener en un programa y no, el norte que se debe proseguir. Los objetivos en muchos casos estn totalmente alejados de la vida real y los intereses de los estudiantes. Las necesidades de la sociedad estn en completo divorcio con ellos.
QUIRS Bonilla, Violeta, Ponencia: Evaluacin cuantitativa y cualitativa, Memorias del Tercer Festival de Matemticas del Instituto Tecnolgico de Costa Rica, 25 al 27 de abril del 2002 http://www.itcr.ac.cr/carreras/matematica/Festival/Memorias3Festival/p-violeta.doc.
155.
Evaluacin curricular
Dentro del marco de la derivacin curricular, Arnaz considera que la evaluacin de un currculo:
Es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de observarlo, modificarlo, o sustituirlo.
A su vez, Clazman y De Ibarrola, con una visin ms amplia, definen a la evaluacin del plan de estudios como:
Un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparacin, acten como informacin retroalimentadota que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o a cambiar aspectos de esta.
Pueden presentarse dos situaciones cuando se pretende conducir una evaluacin curricular: 1) Hay un plan de estudios vigentes en la institucin y se pretende realizar una reestructuracin curricular. 2) No hay ningn plan de estudios y se pretende crearlo. La evaluacin curricular es importante porque en la actualidad constantemente ocurren cambios y hay nuevos hallazgos cientficos, deben juzgarse continuamente los resultados pues slo as se llega al perfeccionamiento o al reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene establecido.
Fotocopias de la materia Teora Curricular
156.
Evaluacin del aprendizaje
La evaluacin del aprendizaje es un asunto que compete a las autoridades, estudiantes, profesores, al medio social en general. Todos hablan de ella; casi todos, en sus momentos se ven sometidos a ella. Sin embargo, con los profesores quienes ms directamente la asumen, pues en ellos deposita esta responsabilidad la institucin, a su vez depositaria de los requerimientos sociales. Los estudiantes por su parte, generalmente son los sujetos a evaluar y queda en manos del docente tomar la decisin. Finalmente, la evaluacin del aprendizaje es en s un acto educativo, pues busca convertirse en una ayuda para que el alumno mejore en su proceso de aprendizaje. En este sentido, va ms all de la mera apreciacin del rendimiento escolar, aunque lo incluye. Es ms bien un proceso de investigacin para determinar cmo se va desarrollando el aprendizaje tanto individual como grupalmente, y desde luego, incluye las fases de obtencin de informacin, anlisis y emisin de juicios, en los cuales el papel central corresponde a la apreciacin de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes con respecto a lo que se haban propuesto, analizndose tambin la forma en que el proceso de enseanza y aprendizaje se concret, con el fin de mejorarlo en posteriores ocasiones.
MARTNEZ, Sara G., Tres propuestas para evaluar el aprendizaje, Sinctica No. 6, enero-julio, pp. 35-44
157.
Evaluacin diagnostica
Se habla de evaluacin diagnstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de l. Su propsito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo ms viable y eficaz, evitando formulas y caminos inadecuados (en este caso corresponde a una fase de planeacin). Su funcin consiste en identificar la realidad particular de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. El momento en que se aplica es al inicio del hecho educativo, sea ste todo un plan de estudios, un curso o una porcin del mismo. Los instrumentos preferibles son bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. Con el manejo de los resultados se logra la adecuacin de los elementos del proceso enseanzaaprendizaje, tomndose las providencias conducentes para hacer factible o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea los cursos, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. CARREO, Fernando Se habla de evaluacin diagnstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho eductivo o despus de l. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms viable o eficaz, evitando frmulas o caminos inadecuados (en este caso corresponde a una fase de la planeacin). Funcin: identificar la realidad individual de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos y condiciones que su logro demanda. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un pan de estudios, un curso o una porcin del mismo.
Instrumentos
preferibles:
bsicamente
pruebas
objetivas
estructuradas,
explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. Manejo de resultados: Adecuacin de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje, tomndose las providencias conducentes para hacer factible o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien la administra y planea los cursos, por lo que no es indispensable hacerle llegar al estudiante
YEZ Velazco, Juan Carlos, et. al., Antologa: Evaluacin del aprendizaje, DGEMSyT/Facultad de Pedagoga, Universidad de Colima, 2000, p. 55
158. de
Evaluacin educativa sistemtico que responde al anlisis de la educacin
La evaluacin educativa, por su parte, la conceptualizamos como un proceso carcter institucionalizada en relacin a los procesos, los actores o los resultados, involucrando el manejo de la informacin pertinente y su anlisis con referencia a una instancia o faceta determinada previamente para la toma de decisiones o la interpretacin de la realidad educativa estudiada. De esta manera, la evaluacin educativa puede hacerse con referencia a los profesores, estudiantes o las escuelas, como actores; la reprobacin, la evaluacin y la formacin profesional como procesos; la eficiencia terminal y los ndices de aprobacin y reprobacin, como resultados. O bien, un conjunto de ellos y sus interrelaciones. Para emprender acciones de evaluacin educativa se puede partir de diferentes perspectivas terico-metodolgicas tanto derivadas de las corrientes positivistas como de las interpretativas o de posturas ms crticas, como podra ser el caso de las propuesta de anlisis institucional que retoma elementos de la corriente psicoanaltica.
MARTNEZ, Sara G., Tres propuestas para evaluar el aprendizaje, Sinctica No. 6, enero-julio, pp. 35-44
159.
Evaluacin externa
La evaluacin externa est ms asociada al control y a los procesos de peticin de responsabilidades. Busca objetivar las aportaciones de los programas, su rendimiento, sus resultados en trminos absolutos, las relaciones entre el coste y el beneficio, la capacidad de gestin de los procesos, el origen de los problemas y la asignacin de responsabilidades para su solucin. Los instrumentos de evaluacin externa, que son los nicos que por su carcter estndar suelen aparecer publicados, adoptan formatos diferentes. Algunos son del tipo auditora, con un enfoque empresarial de control externo, donde el auditor es un profesional que emite un informe valorativo del centro educativo en cuanto al funcionamiento administrativo, utilizacin de recursos, eficiencia, cumplimiento legal, efectividad y logros. Otro tipo, tambin muy usual, agrupa a los que orientan sus esfuerzos hacia el anlisis de la estructura, de los recursos disponibles, del funcionamiento general del centro y de los resultados obtenidos, con el fin de acreditarlo como centro reconocido, segn los estndares de calidad prefijados por alguna agencia u organizacin de mbito nacional o internacional.
Enciclopedia General de la Educacin, Ocano, Mxico, Tomo II, pp. 565-573
160.
Evaluacin formativa
Se habla de evaluacin formativa para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando sistemticamente los resultados de la enseanza. Su propsito es tomar decisiones respecto a las alternativas e accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza-aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los anteriores, asignar tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de enseanza o sustituirlo, etc.). Sus funciones son dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje, retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes, enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos, dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimiento que demuestran mayor eficacia, informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro, determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. El momento de aplicacin es durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso (al terminar una unidad o captulo, al emplear un distinto procedimiento de enseanza, al llegar a un rea de sntesis, al concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.) Los instrumentos preferibles son las pruebas informales, exmenes prcticos, observacin y registro del desempeo, interrogatorios, etc. El manejo de resultados esta condicionado por las caractersticas del rendimiento constatado, que dar la pauta para seleccionar alternativas de accin inmediatas. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, que debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el porqu de sta, sus aciertos (motivacin y reafirmacin) y sus errores (correccin y repaso). Se habla de evaluacin formativa para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando sistemticamente los resultados de la enseanza. Propsito: Tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanaaprendizaje (pasar a los siguiente objetivos, repasar los anteriores, asignar
tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de enseanza o sustituirlo, etc.) Funcin: 1) dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje; 2) retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes; 3) enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos; 4) dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimiento que demuestran mayor eficacia; 5) informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro; y, 6) determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. Momento: durante el hecho educativo, en cualquiera de los productos crticos del proceso (al terminar una unidad o captulo, al emplear un distinto procedimiento de enseanza, al llegar a un rea de sntesis, al concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.). Instrumentos preferibles: Pruebas informales, exmenes prcticos, observacin y registro del desempeo, interrogatorios, etc. Manejo de resultados: Condicionado por las caractersticas del rendimiento constatado, quedar la pauta para seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno que debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el porqu de sta, sus aciertos (motivacin y reafirmacin) y sus errores (correccin y repaso).
161.
Evaluacin interna
La evaluacin interna es la que realizan los miembros de una organizacin que no tienen responsabilidades en el diseo y desarrollo del programa, a diferencia de la externa, que es promovida por agentes que si tienen estas responsabilidades. La evaluacin interna presenta unas ventajas estratgicas fundamentales al permitir a los gestores del programa comprender mejor los objetivos del mismo, las dificultades de su desarrollo, las modificaciones que sera preciso introducir y su compromiso en el desarrollo del mismo. Es un proceso evaluativo que lleva asociado otro de formacin individual y colectiva. Como instrumento evaluativo, se centra fundamentalmente en los procesos, y si muestra inters en los resultados del programa, lo hace ms desde el valor aadido que por los resultados absolutos. La evaluacin interna de centros educativos tiene como objetivo primordial la mejora del centro y la monitorizacin de los procesos de innovacin y de cambio.
Enciclopedia General de la Educacin, Tomo II, Ocano, Mxico, pp. 565, 573
162.
Evaluacin personalizada
Se encamina a detectar el efecto de una accin o un conjunto de acciones sobre el individuo, facilita la indagacin fina y a profundidad de las expectativas, experiencias y logros alcanzados en casos particulares. La informacin resultante es de suma utilidad para obtener opiniones personales sobre diversos aspectos de la accin y para valorar la efectividad de los diferentes componentes, procesos y etapas de la misma sobre individuos distintos.
Evaluacin de la Educacin Superior, SEP, Mxico, p. 68.
163.
Evaluacin sumativa
Se habla de evaluacin sumaria para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Su propsito es tomar las decisiones conducentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno, que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre, o unidad correspondiente. Su funcin consiste en explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de logro. El momento de esta evaluacin es al finalizar el hecho educativo (curso completo o captulos extensos). Sus instrumentos preferibles son las pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo que va a calificarse. El manejo de resultados consiste en la conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel individual de logro, en relacin con el total de objetivos pretendidos con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se requiere ni para uno ni para otros la descripcin pormenorizadota del porqu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiente de su comprensin. Se habla de evaluacin sumaria para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Propsito: Tomar las decisiones contundentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno, que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad correspondiente. Funcin: explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de logro. Momentos: al finalizar el hecho educativo (curso completo o captulos extensos). Instrumentos va a calificarse. preferibles: Pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo que
Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel individual de logro, en relacin con el total de objetivos pretendidos con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se requiere para uno ni para otros la descripcin pormenorizada del porqu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiente de su comprensin.
164.
Evaluador
La naturaleza de la evaluacin depende de quin la realice. Puede ser emprendida por los propios responsables del programa (autoevaluacin), por otros miembros del programa o institucin a ser evaluada (evaluacin interna), o por personal ajeno a la institucin. En la autoevaluacin, los evaluadores tambin son objeto de estudio. Los miembros del programa a ser analizado participan en el diseo de los criterios estndares, procedimientos e indicadores y en la operacin misma de la evaluacin, as como en el anlisis y divulgacin de los resultados.
Evaluacin de la educacin superior, SEP, Mxico, 1991, pp. 63-83 en Antologa de Evaluacin Educativa I
165.
EXANI, I, II, III
EXANI I. El Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Superior es una prueba de aptitud acadmica para los estudios del nivel medio superior en Mxico. Provee informacin de la medida en que los aspirantes han desarrollado habilidades intelectuales bsicas en el manejo de informaciones verbales, cuantitativas, simblicas y espaciales, as como habilidades y conocimientos disciplinarios especficos que contribuyen e incluso son imprescindibles para el xito en los estudios acadmicos del nivel medio superior. Sus objetivos particulares son: a) Dotar a las instituciones de educacin media superior de elementos de juicio para realizar un proceso confiable, preciso y objetivo en la seleccin de aspirantes; b) Informar a los principales agentes educativos acerca del estado que guardan individuos y poblaciones, respecto de las habilidades y conocimientos considerados esenciales para ingresar al nivel medio superior y; c) Construir parmetros de comparacin que permitan ubicar los desempeos individuales y colectivos dentro de una norma de referencia regional y nacional. Este examen esa dirigido a egresados de educacin secundaria que solicitan ingreso a las instituciones de educacin media superior del pas. EXANI II. Es una prueba de razonamiento y conocimientos bsicos de nivel bachillerato, utilizada con fines de seleccin de ingreso al nivel de licenciatura. A egresados del nivel medio superior que soliciten ingreso a instituciones que hayan contratado los servicios del CENEVAL. Este examen no se proporciona a solicitantes individuales. Sus objetivos son: a) Proporcionar a las instituciones de educacin superior elementos de juicio para realizar un proceso confiable, preciso y objetivo de seleccin de sus aspirantes. b) Informar a los principales agentes educativos (autoridades, instituciones, maestros, estudiantes y sociedad en general) acerca del estado que guardan individuos y poblaciones, respecto de las habilidades y conocimientos considerados esenciales para ingresar al nivel superior. c) Construir parmetros de comparacin que permitan ubicar los desempeos individuales y colectivos, dentro de una norma de referencia regional y nacional. EXANI III. Es una prueba auxiliar para el diagnstico y toma de decisiones en los procesos de seleccin de aspirantes a ingresar a algn programa de
posgrado, desarrollada por el CENEVAL bajo la supervisin del Consejo Tcnico respectivo, dirigido a aquellos aspirantes a quienes se los requiera alguna institucin para ingresar a un programa o gozar de una beca de posgrado. Su principal objetivo es dotar a las instituciones de elementos de juicio para realizar un proceso confiable, preciso y objetivo de seleccin de sus aspirantes, conociendo con mayor precisin el perfil acadmico del sustentante. El EXANI III pretende medir y comparar exclusivamente la mayor o menor presencia de algunas habilidades de razonamiento verbal y matemtico y la capacidad para el planteamiento y resolucin de problemas, la mayor o menor atencin a las mviles condiciones del mundo actual y del pas, y la mayor o menor familiaridad con el ingls y los instrumentos de la informtica actual.
EXANI I: http://portal.ceneval.edu.mx/portalceneval/index.php?q=info.fichas.ficha1 EXANI II: http://portal.ceneval.edu.mx/portalceneval/index.php?q=info.fichas.ficha4 EXANI III: http://portal.ceneval.edu.mx/portalceneval/index.php?q=info.fichas.ficha7
166.
Juicios
Del latn iudicium, opinin, juicio. Designa la facultad del entendimiento para emitir una valoracin sobre el contenido de un pensamiento que puede o no convertirse en el objeto d euna afirmacin. // Tambin se utiliza para sealar el resultado de dicho proceso valorativo. Juicio de valor. Expresin procedente del campo de la tica y de la axiologa que denota una reaccin de carcter apreciativo ante una persona, hecho o argumento. Suele implicar una estimacin subjetiva, con frecuencia dicotmica (positivo-negativo, bueno-malo, mrito-demrito, etc.); recaba su fundamento por relacin a unas caractersticas supuestamente objetivas (modelos, reglas, normas) que se presentan asumidas en concretas jerarquas de valores; es decir, en su sentido ms amplio, es una apreciacin relativa a una norma.
167.
Medicin
Accin y efecto de determinar la longitud, extensin, volumen o capacidad de un objeto. Operacin consistente en comparar una cantidad con otra tomada como muestra o unidad. La metrologa o ciencia de la medicin se ocupa del estudio experimental de esta operacin. (Psic.) Uso de reglas fcilmente comunicables y de aplicacin fidedigna para asignar nmeros a las observaciones, de forma que esos nmeros estn relacionados del modo simple ms posible con el mayor nmero de distintos conjuntos de mediciones. (B. B. Colman, 1973). En psicologa, generalmente se habla de una medicin derivada, contraponindola a la medicin directa. Es decir, la variable que interesa no es el nmero de tems de un test contestados correctamente, sino la apreciacin, a partir de ese nmero, del rasgo o factor. Este tipo de medidas se justifican en base a su relacin con otras observaciones; es decir, las observaciones sern analizadas de acuerdo con un modelo o teora que verificar la adecuacin y precisin de las medidas derivadas.
168.
Metaevaluacin
El trmino metaevaluacin fue acuado por M. Scriven, y hace referencia a la incorporacin, en la prctica evaluativo, de la reflexin respecto a la calidad de la propia valuacin afectada. Para proceder a la metaevaluacin es necesario, como en cualquier proceso evaluativo, sealar los aspectos bsicos que se van a evaluar y establecer unos criterios o normas que acten como referencia. Para ello, se tienen en cuenta las normas los criterios establecidos por el Joint Comit, asamblea que se ocupa de la tica profesional de los evaluadores. Los puntos clave de la metaevaluacin son: Definir que evaluar. Definir el problema de la evaluacin. Elaborar un contrato que comprenda y controle la evaluacin. Disear la evaluacin. Presupuestar la evaluacin. Determinar el equipo evaluador. Administrar y revisar las operaciones evaluativas. Redactar y comunicar los informes evaluativos. Evaluar la evaluacin. Elaborar las polticas evaluativos. Capacitar a los evaluadores. Definir el uso de los resultados de la evaluacin.
Enciclopedia General de la Educacin, Tomo II, Ocano, Mxico, 2000, pp. 549, 550.
169.
Paradigma
(Del griego pardeigma, ejemplo, modelo). (Teor. Cienc.) El concepto de paradigma fue introducido por T.S. Kuhn en el mbito de la teora de la ciencia para clarificar la eterna polmica sobre lo cientfico. En sentido amplio, es un marco terico-sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y es comnmente aceptado como va de investigacin. En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teora que no tiene precedentes, se impone durante un tiempo y abre gran cantidad de interrogantes para ser contestados. As, una ciencia basar su investigacin en dicho paradigma buscando en todo momento producirle cambios que pueden derivar en la revolucin cientfica; es decir, el cambio de un paradigma por otro. Al tener la ciencia este carcter paradigmtico dejara de ser puramente acumulativa, permitiendo la evolucin, ya que el paradigma sera comn a toda la comunidad cientfica. Funciones del paradigma: a) Poner de manifiesto los principales problemas sobre los que se ha de profundizar. b) Contrastar los temas con la realidad evaluando todo el proceso de investigacin. Caractersticas del paradigma: Optimalidad, Coherencia, Estabilidad, Constante posibilidad de transformacin, Posibilidad de relacin con otros campos.
170.
PROMEP
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 establece en uno de sus tres objetivos estratgicos: "La educacin superior de buena calidad" y como objetivo particular: "Fortalecer a las instituciones pblicas de educacin superior para que respondan con oportunidad y niveles crecientes de calidad a las demandas del desarrollo nacional". Dentro de las lneas de accin para alcanzar este objetivo se encuentra el promover que los proyectos que conforman el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) consideren, entre otros aspectos, la superacin acadmica del profesorado y el desarrollo y consolidacin de cuerpos acadmicos en las dependencias de educacin superior. El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), es un programa estratgico que fue creado con el propsito de lograr una superacin sustancial en la formacin, dedicacin y desempeo de los cuerpos acadmicos de las universidades como un medio para elevar la calidad de la educacin superior, vocacin que se refuerza en el marco del PIFI. Un cuerpo acadmico es un conjunto de profesores-investigadores que comparten una o ms lneas afines de investigacin (estudio), cuyos objetivos y metas estn destinados a la generacin y/o aplicacin de nuevos conocimientos, adems de que a travs de su alto grado de especializacin, los miembros del conjunto ejerzan la docencia para lograr una educacin de buena calidad. Los cuerpos acadmicos proveen el sustento de las funciones acadmicas institucionales y contribuyen a integrar el sistema de educacin superior del pas.
http://promep.sep.gob.mx/inge.htm
171.
Reactivo
Es el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que se propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posibl hacer un diagnostico sobre los alcances del aprendizaje. En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como caracterstica comn la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su correccin o incorreccin. Para el efecto, los reactivos se traducen en formulas cerradas (ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado slo tiene que escoger o sealar la respuesta, o complementar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresin complicadas.

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1 LABORATORIO DE DIDCTICA

Es la facilidad para abordar de diferentes maneras una mismo problema o estimulo.

13. Ideacin De idear. Gnesis y proceso en la formacin de ideas.

ANDER, Ezequiel, Diccionario de pedagoga, Magisterio del ro de la plata

Visual Enciclopedia de Pedagoga y Psicologa, Programa educativo visual

Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires

Argentina, 1969,, pp. 58

32. Complemento didctico ( Compendio)

semnticamente recoge desde el inicio tambin la versin de educere (hacer

o actualizacin de una determinada

capacidad o potencialidad. El aprendizaje es el medidor entre competencia y

PANSZA, Margarita, Fundamentacin de la didctica, Vol. I, Gernika, Mxico, pp. 56,57

Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p.950

Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p. 405

Diccionario de las ciencias de la educacin, Santillana, Madrid, Espaa, 2000, p.1221

100 LABORATORIO DE DIDCTICA

101 LABORATORIO DE DIDCTICA

100. (l. -rtiu)

Consorcio de una misma suerte con uno o varios.

102 LABORATORIO DE DIDCTICA

Ciclos. Etapas. Grados de enseanza. Modalidades educativas.

Que regulan u orientan la prctica docente. 3. Criterios Metodolgicos. 4. Criterios de Evaluacin.

103 LABORATORIO DE DIDCTICA

104 LABORATORIO DE DIDCTICA

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Matriz o marco lgico lgico es una herramienta para facilitar el proceso de

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PCC de la Administracin educativa, enseantes, tcnicos

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decir, de toda la institucin. Es un marco

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