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preciso analisar, em profundidade, o sentido da correo de trabalhos pelos pr ofessores.

Percebe-se, sem dvida, o atrelamento da ao corretiva avaliao classificatri e sentenciva. Em outras palavras, corrige-se para dar notas e, nesta correo, suce dem-se s interrogaes, as reprimendas em vermelho, as apreciaes e orientaes genricas a studante. Se retomarmos o significado da palavra corrigir, teremos retificar, endire itar, consertar. Nesse sentido, pela correo, tomar-se-ia o direito, na escola, de refazer o que o outro fez. Em que medida impomos s crianas as nossas respostas atravs da ao corretiva? O e xerccio de descentrao fundamental para o desenvolvimento da autonomia intelectual. Encoraja-se o aluno a analisar situaes do ponto de vista do outro e diferenciadas das suas. Se a oportunidade dessa reflexo no for oferecida ao aluno, ele limitar-s e- a repetir e imitar respostas, sem critic-las, passivamente. E a passividade int electual no permite a formao de personalidades autnomas. Vale ento perguntar: corrigir, por qu? A questo que deve ser feita se tal cor reo favorece a compreenso e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ou seja, se o fato de o professor apontar ou retificar suas respostas contribui para a possi bilidade de o estudante tomar conscincia das contradies. Mariana aluna da 2 srie do E nsino Mdio. Recebe uma prova de Fsica com conceito insuficiente e vrios pontos do s eu texto sublinhados, com sinais de interrogao. A solicitao, por escrito, do profess or, para que a aluna refaa duas questes, dentre as trs, para a prxima aula. Qual o p onto de partida de Mariana? Por onde ela deve comear o seu refazer? As frases sub linhadas sugerem (apenas sugerem para um leitor mais atento) que conceitos de ca lor e presso atmosfrica no foram corretamente aplicados na soluo dos problemas. Maria na percebe isso a partir do meu comentrio! Sem dvida, a tarefa de correo exigiu desse professor considervel esforo e tempo . O que se deve questionar a validade desse esforo no que se refere a uma contrib uio e orientao aluna na retomada dos problemas. Por outro lado, pergunta-se se as dvi das e as alternativas de soluo propostas por Mariana tero chance de alcanar o nvel de qualidade esperado pelo professor, sem outras vivncias dos fenmenos, explicaes comp lementares ou leituras adicionais. A resposta de Mariana deveria ser analisada numa dimenso do ainda no, - mas p ode ser , considerando, o professor, a sua responsabilidade na ao educativa forneced ora do vir a ser. Os desafios que a criana e o jovem enfrentam precisam ser encar ados com maior seriedade em termos da sua compreenso, ao invs de restringirmos as causas do fracasso escolar s questes puramente atitudinais (interesse, esforo, conc entrao) ou as desigualdades sociais e culturais. linguagem comum dos professores o dizer que est na escola para aprender e q ue o erro faz parte dessa trajetria. Esse lugar-comum no encontra eco na ao avaliati va. Os erros cometidos pelos alunos sofrem srias penalidades e tendem a permanece r sob a forma de dificuldades. Muitas vezes tais erros so at mesmo reforados por de terminados procedimentos de correo. A dinmica da avaliao efetiva-se, justamente, a partir de anlise das respostas do educando frente s situaes desafiadoras nas diferentes reas de conhecimento. Suas perguntas e respostas, suas manifestaes representam tentativas de apropriar-se de mltiplas relaes entre os fenmenos que vivencia. Um ambiente livre de tenses e limitaes favorece as tentativas de conquista do saber. Ao mesmo tempo em que permite ao p rofessor a anlise das relaes estabelecidas em termos da lgica existentes nas solues ap ontadas pelo aluno. Torna-se, ento, sumamente importante o acompanhamento pelo professor das ta refas realizadas pelo educando em todos os graus do ensino. S que esse acompanhar abandona o significado atual de retificar, reescrever, sublinhar, apontar erros e acertos. E se transforma numa atividade de pesquisa e reflexo sobre as solues ap resentadas pelo aluno, anotando respostas diferentes, questes no respondidas, regi strando-se relaes entre solues apresentadas por ele. Esse acompanhamento ativo do processo de construo de hipteses pelas crianas fu ndamentaria o processo educativo intermediador entre uma tarefa e as que lhe suc edem, no sentido de favorecer e observar os avanos na construo do conhecimento. Dessa forma, o processo avaliativo a que me refiro um mtodo investigativo e que prescinde da correo tradicional, impositiva e coercitiva. Pressupe, isso sim,

que o professor esteja cada vez mais alerta e se debruce compreensivamente sobre todas as manifestaes do educando. O erro lido m sua lgica, as hipteses preliminarme nte construdas pelo aluno (o ainda no, mas pode ser) so elementos dinamizadores da ao avaliativa enquanto mediao, elementos significativos na discusso, na contra-argume ntao e na elaborao de snteses superadoras. A correo, por ser esttica e frenadora, contrape-se a essa perspectiva. O professor no aceita e nem sequer analisa a lgica implcita nas respostas das crianas. O aluno, p or sua vez submisso s correes, s apreciaes, aos conceitos atribudos. A oposio que belece entre ambos, obstrui, impede a relao dinmica necessria ao movimento do dilogo. O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estatica mente, como se fosse posse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto. (Freire, 1.986) Linhas norteadoras

O que quero alertar sobre a possibilidade de a ao avaliativa, enquanto mediao, contribuir para a superao de quaisquer posicionamentos radicais que reforcem as r elaes de poder no ambiente escolar. No dizer de Cury(1985), os contrrios opem-se e se impregnam mutuamente. Assim ca da um deles condio para que exista o outro e, no seu movimento, cada um se convert e no outro . A valorizao das respostas dos alunos pode acontecer justamente ao trans formarmos suas alternativas de soluo em outras perguntas, ou ao consider-las como a rgumentos dignos e importantes para discusso. A confiana mtua entre educador e educ ando quanto s possibilidades de reorganizao conjunta do saber pode transformar o at o avaliativo em um momento prazeroso de descoberta e troca de conhecimento. Em b usca da concreticidade desses princpios, aponto algumas linhas norteadoras de ava liao numa perspectiva mediadora: * Converso dos mtodos de correo tradicionais (de verificao de erros e acertos) em mtod s investigativos, de interpretao das alternativas de soluo propostas pelos alunos s d iferentes situaes de aprendizagem. * Privilgio a tarefas intermedirias e sucessivas em todos os graus de ensino, desc aracterizadas de funes de registro peridico por questes burocrticas. (No advogo, em pr incpio, a no-existncia dos registros escolares, mas alerto quanto subordinao do proce sso avaliativo a tais exigncias). * Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construo do conhecim ento do educando numa postura epistemolgica que privilegie o entendimento e no a m emorizao. O objetivo do desafio que se enfrenta, quanto a uma perspectiva mediadora da ava liao, , principalmente, a tomada de conscincia coletiva dos educadores sobre sua prti ca, desvelando-lhe princpios coercitivos e direcionando a ao avaliativa para o cami nho das relaes dinmicas e dialgicas em educao.