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Anais do XV Encontro Regional da ABEM-Sul


15a - Edio Cincia, Tecnologia e Inovao em Educao Musical

FUNDARTE - Fundao Municipal de Artes de Montenegro. Montenegro, maio de 2012

Comit Cientfico ABEM SUL 2012


Coordenao Prof Dr Cristina Rolim Wolffenbttel e Prof Dr Maria Ceclia Torres Prof Dr Ana Lucia Marques Louro (UFSM) Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM) Prof Dr. Eduardo Guedes Pacheco (UERGS) Prof Dr. Elisa da Silva e Cunha (IPA) Prof Dr Jusamara Vieira Souza (UFRGS) Prof Dr Leda Maffioletti (UFRGS) Prof Dr Luciane Wilke Garbosa(UFSM) Prof Dr Magali Kleber (UEL) Prof Dr Patrcia Kebach (FACCAT) Prof Dr Regina dos Santos (UFRGS/FUNDARTE) Prof Dr Rosane Cardoso de Arajo (UFPR) Prof. Dr. Srgio Figueiredo (UDESC) Prof Dr Teresa Mateiro (UDESC) Prof Dr Viviane Beineke (UDESC) Organizao do Anais Prof Me. Jlia Maria Hummes Prof Dr Cristina Rolim Wolffenbttel Diagramao Micon Oliveira de Souza Marcelo Fernando de vila Reviso Luiz Fernando Cardozo dos Santos
E56 Encontro Regional da ABEM-Sul (15 : 2012: Montenegro, RS)
Anais do 150 Encontro Regional da ABEM-Sul. / organizao: Jlia Maria Hummes, Cristina Rolim Wolffenbttel. - Montenegro, RS: Ed. da FUNDARTE, 2012 1 CD-ROM ISSN 1981-9005 1. Educao Musical 2.Tecnologia I. Hummes, Jlia Maria II. Wolffenbttel, Cristina Rolim III. Ttulo

CDU 78:061.3

Catalogao na Publicao Bibliotecria Patrcia Abreu de Souza - CRB 10/1717

XV Encontro Regional da ABEM - SUL 24 e 25 de Maio de 2012 PROGRAMAO 24/05 8 h Credenciamento 9h Apresentao Artstica Conjunto Instrumental Jovem da FUNDARTE Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 9h30 Cerimnia de Abertura: Os 15 anos dos Encontros Regionais da ABEM Sul Dra. Magali Kleber (UEL; Presidente da ABEM) Dra. Jusamara Souza (UFRGS; Vice-presidente da ABEM) Dra. Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM; Coordenadora Regional da ABEM-Sul) Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS; Coordenadora da ABEM-Rio Grande do Sul) Prof Ms. Julia Maria Hummes - FUNDARTE Eng. Luis Emerson Teixeira - representando a Secretaria da Cincia, Inovao e Desenvolvimento Tecnolgico do RS Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 10h Conferncia Uma (des)educao musical em tempos de cincia, tecnologia e inovao Dr. Eduardo Guedes Pacheco (UERGS) Coordenao: Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS) Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 12h Almoo 13h30 Apresentao Artstica - Grupo de Dana da FUNDARTE - Grupo Experimental de Dana da FUNDARTE Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 14h Sesso de Psteres Local: 2 andar (corredor) Coordenao: Me. Andr Muller Reck (UERGS) 15h GTs GT1 Prticas musicais no contexto escolar GT2 A educao musical em diferentes cenrios scio-musicais GT3 Polticas pblicas e projetos pedaggicos em educao musical GT4 Recursos tecnolgicos para a educao musical GT5 Educao musical e incluso social GT6 Estgios GT7 Formao inicial e continuada GT8 Formao do educador musical em espaos no escolares Locais: Salas 1, 4, 6, 20, 42, Teatro Therezinha Petry Cardona, Sala do SESC/Montenegro, Laboratrio de Informtica 18h Sesso de Psteres Local: 2 andar (corredor) Coordenao: Me. Andr Muller Reck (UERGS) 19h Lanamentos - Revista da ABEM n 27 e livros Local: Teatro Therezinha Petry Cardona

19h30 Apresentao Artstica e II Colquio de Percusso em Educao Musical Jos Everton Rozzini (Associao Cuca), Rodrigo Paiva (UNIVALI), Luiz Jakka Coordenao: Dr. Eduardo Guedes Pacheco Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 20h30 Jantar dos 15 anos de Encontro da ABEM Sul (por adeso, com pagamento de R$ 17,00 na inscrio). Local: Buffet Milla 25/05 8h Oficinas 1. Trabalho Vocal na Escola (Ana Cludia Specht/RS) Sala 41 2. Eraumavez... uma pessoa que ouvia muito bem! E seu potencial musicalizador em sala de aula (Carlos Kter-UFSCAR/SP) Sala 34 e 42 3. Educao Musical e Estgio Supervisionado (Cleusa Cacione-UEL/PR) Sala 4 4. Novas Tecnologias e a Educao Musical (Daniel Gohn-UFSCAR/SP) Laboratrio de Informtica 5. Oficina de Percusso (Rodrigo Paiva-UNIVALI/SC) Teatro Therezinha Petry Cardona 6. Prticas Socioeducativas envolvendo msica, cultura e educao (Leonardo Moraes-SESC Nacional) Sala do SESC/Montenegro 7. Ensino de Msica: incluindo surdez e cegueira (Mrcio Fumaco-Instituto Santa Luzia/RS; Regina Finck-UDESC/SC) Sala 20 8. Musicalizao na Educao Infantil (Melita Bona-FURB/SC) Sala 5 9. Educao Musical e Incluso (Vnia Malagutti Fialho-UEM/PR) Sala 6 12h Almoo 13h30 Apresentao Artstica - Estudantes de Flauta Doce e Piano do Curso Bsico e Coro Infantil da FUNDARTE Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 14h Painel: Cincia, Tecnologia e Inovao em Educao Musical Dr. Eloi Fritsch (UFRGS) Dr. Daniel Gohn (UFSCAR) Dra. Gldis Falavigna (UERGS) Coordenao: Me. Alexandre Birnfeld (UERGS) Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 15h15 Intervalo 15h30 GTs GT1 Prticas musicais no contexto escolar - Teatro Therezinha Petry Cardona e Sala 42 GT2 A educao musical em diferentes cenrios scio-musicais - Sala 5 GT4 Recursos tecnolgicos para a educao musical - Laboratrio de Informtica GT7 Formao inicial e continuada - Sala 4 17h30 Relatos dos GTs Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 18h Encerramento do Encontro Regional da ABEM Sul e Apresentao Artstica Local: Teatro Therezinha Petry Cardona 19h Encontro de Coordenadores dos Cursos de Msica Licenciatura da Regio Sul. Coordenadora: Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS) Local: Teatro Therezinha Petry Cardona

EMENTAS DAS OFICINAS


1 - Trabalho Vocal na Escola Ana Cludia Specht Ementa: A oficina prope atividades prticas sobre o cantar visando conscientizao corporal na produo vocal e a compreenso da voz do professor como um instrumento de comunicao e expresso. Objetivo: Promover o desenvolvimento do cantar a partir da compreenso tcnica da emisso vocal cantada e falada, por meio de atividades msico-vocais. Pblico-alvo: sem restries (somente se apresentar algum problema vocal com indicao mdica de que no pode cantar). 2 - Era uma vez... uma pessoa que ouvia muito bem! e seu potencial musicalizador em sala de aula Carlos Kter Ementa: Sero apresentados nesta oficina os potncias de trabalho do livro Erumavez... umapessoaqueouviamuitobem para o desenvolvimento da escuta e percepo sonora-musical em sala de aula, bem como atividades musicais ldicas e interativas, tendo por tema animais e natureza. Objetivo: Possibilitar maior conhecimento dos sons de animais, praticar e desenvolver a escuta de cantos tpicos de cerca de 100 animais, oportunizar o exerccio da memria e do reconhecimento de sons da natureza, bem como da vivncia ldica e da expresso musical com base em estmulos sonoros diversificados. Pblico-alvo: Professores do ensino infantil e fundamental, bem como educadores musicais. 3 - Educao Musical e Estgio Supervisionado - Cleusa Cacione Ementa: Com uma abordagem interacionista, a oficina focaliza o supervisor de estgio curricular, buscando possibilidades metodolgicas que valorizem o trabalho de educao musical no contexto da educao bsica. Objetivo: Mobilizar uma discusso/reflexo com supervisores de estgio curricular e alunos dos cursos de licenciatura em msica para as possibilidades de aes nos campos de estgio. Pblico-alvo: Professores e alunos de cursos de msica. 4 - Novas Tecnologias e a Educao Musical Daniel Gohn Ementa: Nesta oficina sero apresentados diferentes usos de tecnologias em processos de educao musical. Incluindo possibilidades com o YouTube, QR Codes e aplicativos para celulares, os exemplos iro mostrar caminhos tanto para momentos presenciais como paraatividades on-line. Alm disso, sero demonstradas tarefas com softwares livres para a gravao de udio e a edio de partituras.

Objetivo: Dar exemplos de atividades educacionais com o uso de novas tecnologias, criando alternativas para iniciantes nessa rea. Pblico-alvo: Professores de msica, sem experincias anteriores com tecnologia. 5 - Oficina de Percusso - Rodrigo Paiva Ementa: A oficina Bateria & Percusso Brasileira em Grupo aborda o ensino coletivo de percusso e a educao musical, atravs de atividades para sala de aula, tais como: percusso corporal, ritmos e peas em grupo. O livro que d nome oficina e outros materiais didticos para percusso disponveis hoje no Brasil, sero apresentados como uma tima alternativa de trabalho para o professor de msica na escola. Objetivo: Despertar a conscincia rtmica e corporal; Refletir sobre a utilizao da percusso na educao musical; Conhecer repertrio e executar peas para percusso em grupo. Pblico-alvo: professores e estudantes de msica interessados em percusso e ensino coletivo desses instrumentos. No h pre-requisito. 6 - Prticas socioeducativos envolvendo msica, cultura e educao - Leonardo Moraes Ementa: Projetos em Educao Musical por meio de propostas intersetoriais, considerando a complexidade cultural e educacional, de acordo com seus desafios e possibilidades que o meio social nos insere. O curso vai apresentar e dialogar propostas pedaggico-musicais de projetos sociais e educativas no mbito do terceiro setor, especialmente o Departamento Nacional do SESC. Objetivo Geral: Discutir e fomentar novas formas de desenvolver prticas educacionais e culturais por meio da Educao Musical. Pblico-alvo: Destina-se aos interessados no tema e sero desenvolvidas atividades prticas relacionadas temtica e s propostas apresentadas. 7 - Ensino de Msica: incluindo surdez e cegueira - Regina Finck Schambeck e Mrcio Fumaco Ementa: A percepo e organizao do material sonoro direcionado para crianas surdas em contexto inclusivo. O ensino de msica s pessoas com cegueira em uma perspectiva inclusiva. Objetivo: Sensibilizar a criana surda para perceber, reconhecer e representar o entorno sonoro, capacitando-a para a descoberta dos sons que esto presentes no ambiente em que vive. Oportunizar aos professores a conhecer e vivenciar, prticas inclusivas do ensino da msica a pessoas com cegueira. Pblico-alvo: Professores de msica que trabalham com crianas surdas em contexto inclusivo. Professores de msica que trabalham com alunos deficientes visuais no ensino regular e em diferentes contextos.

8 - Musicalizao na Educao Infantil - Melita Bona Ementa: Prticas e reflexes sobre a utilizao da msica na Educao Infantil. Brincadeiras de roda, canto, movimento corporal, noes sobre a escuta, a forma e o registro da msica. Objetivos: Desencadear idias e possibilidades de prticas musicais com a criana pequena. Discutir conceitos que permeiam as atividades com msica no mbito da Educao Infantil. Pblico-alvo: Professores e estudantes de msica e de outras reas, demais interessados. 9 - Educao Musical e Incluso - Vnia Malagutti Fialho Ementa: Aspectos da Educao Inclusiva no Brasil. Prticas inclusivas na Educao Musical. A educao inclusiva na pesquisa em Educao Musical. Objetivo: Discutir brevemente a educao inclusiva no Brasil e o conceito de incluso. Desenvolver atividades prticas com vistas educao inclusiva. Abordar a msica como uma possibilidade de educao inclusiva, a partir de pesquisas em educao musical. Pblico-alvo: Estudantes e professores de msica e professores da educao bsica.

SUMRIO
GT1 Prticas Musicais no Contexto Escolar 1. A Educao Musical: um diagnstico da atual situao do ensino da Msica no Instituto Estadual de Educao Assis Brasil (Mirian Cristina Maus; Vitor Hugo Rodrigues Manzke; Maurcio de Oliveira Ciocca; Isabel Bonat Hirsch; Ana Lucia Ribeiro Azambuja).......................................................15 2. A msica em projetos de extenso: ouvindo estudantes (Denise Andrade de Freitas Martins)............21 3. Algumas estratgias e possibilidades para Educao Musical (Maria Helenita Nascimento Bernl).......................................................................................................................................27 4. Ampliao do repertrio na Educao Infantil Escola e Famlia como parceiras de novas aprendizagens (Giane Ramos)......................................................................................................30 5. As concepes e aes das comunidades escolares acerca da democratizao do acesso ao conhecimento musical nos seus espaos: trs estudos de caso com trs Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul (Jonas Tarcsio Reis).......................................................................................33 6. Caderno de musicalizao: canto e flauta doce: reflexes sobre sua utilizao pelos professores de arte (Giani Cardoso Simeoni; Cleusa Erilene dos Santos Cacione)................................................39 7. Compondo com Ceclia Meireles: relato de uma experincia na Oficina de Msica (Camila Costa Zanetta; Gabriela Visnadi e Silva; Viviane Beineke).....................................................................45 8. De norte a sul: um projeto musical interdisciplinar (Rose de Ftima Aguiar e Silva; Ana Paula Bressan; Gisely Crdova; Lcia Pires Duarte; Luciana Hilzendeger; Rafael Dornelles; Rosinete Freitas Lopes da Silva; Vinicius Biermann)...............................................................................................50 9. Disparidade de conhecimento na sala de aula: dvidas a respeito de como trabalhar o ensino de teoria musical e violo em turmas com diferentes nveis de conhecimento (Wilson Robson Griebeler)........................................................................................................................54 10.Escuta comparada do pagode baiano: relato de experincia de uma aula de msica com uma atividade de escuta comparada em uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental II (Adenilson Bispo Almeida)......................................................................................................................59 11.Influncia da mdia em uma atividade de escuta comparada com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental II (Luiz Carlos Conceio Santos)..........................................................................65 12.Manifesto de uma (Des)Educao Musical (Eduardo Pacheco)..................................................70 13.Msica na Escola Bsica: espaos e tendncias na contemporaneidade (Caroline Cao Ponso).................................................................................................................76 14.Musicalidade e Corporeidade: ritmos brasileiros em sala de aula (Raimundo Rajobac; Simone Romani)...............................................................................................................80 15.Notao musical na infncia: um processo gerador de subjetividade (Sandra Rhoden).....................86 16.O Ensino de Msica na Escola Primria Canadense da proposta curricular sua aplicao prtica (Telma de Oliveira Ferreira).............................................................................................92 17.O ensino de percusso em grupos associados aos autores Dalcroze e Orff: propostas pedaggicas em aes combinadas na educao musical (Flvia Fulukava do Prado; Eliana C. M. Guglielmetti Sulpicio)................................................................................................................................98

Sumrio

18.O mtodo ativo de Dalcroze e a teoria psicogentica de Jean-Piaget: teoria e prtica no Ensino de Msica (Alexandre Meirelles Martins; Tania Stoltz)...................................................................101 19.O pensamento de professores de msica sobre o ensino de flauta doce na escola de Educao Bsica (Zelmielen Adornes de Souza; Claudia Ribeiro Bellochio)................................................107 20.Pesquisador e pesquisado: uma relao recproca na construo do conhecimento (Carla Pereira dos Santos; Ceclia Rheingantz Silveira)......................................................................................114 21.Prtica de Conjunto no Ensino Mdio (Estvo Grezeli de Barros Neves; Claudia Maria Freitas Leal)..................................................................................................................................120 22.Professor-compositor: a composio musical alicerada no contexto da Educao Infantil (Iara Cadore Dallabrida; Leonardo Sperb; Jair Gonalves)...............................................................128 23.Projeto Experimental Sons de Brum (Rafael Rodrigues da Silva)...............................................134 24.Sons e silncio, linha e cores: a audiopartitura na escola de Ensino Bsico (Rosenir Aparecida de Oliveira)..................................................................................................................................140 GT2 A Educao Musical em Diferentes Cenrios Scio-musicais 1. A cultura gospel na construo de identidades musicais: reflexes em educao musical (Andr Mller Reck).............................................................................................................................146 2. A prtica musical na Sociedade Amigos da Msica em Paranagu (Adaile Domingues dos Santos)..................................................................................................................................151 3. A voz do adolescente: tcnicas para coro juvenil (Rogria Tatiane Soares Franchini)......................154 4. As aes de musicalizao em projetos sociais no Vale do Paranhana (Alexandre Herzog; Patricia Kebach).............................................................................................................................159 5. Canto Coral como atividade de Educao Musical (Matheus Cruz Paes de Almeida).....................164 6. Composio em uma aula de piano: um relato de experincia (Camila Betina Rpke)................169 7. Escolas de msica e o estilo motivacional de professores de instrumento: um campo para pesquisa (Edson Figueiredo)..................................................................................................................173 8. Instrumentista professor: formao X atuao profissional (Diogo Baggio Lima)............................179 9.Os desafios do ensino de msica em um projeto social (Cheila Mari Filippin Oba)........................184 10.Percepes sobre a prtica e o ensino da flauta transversal (Ziliane Lima de Oliveira Teixeira; Cheisa Rodrigues Goulart).........................................................................................................189 11.Reflexes acerca da experincia com o ensino de tcnica vocal em uma escola de msica (Daniel Torri Souza)............................................................................................................................194 12.Roda Cantiga Musicalizao Itinerante (Ana Isabel Goelzer Meira; Clarice de Campos Bourscheid)............................................................................................................................198 13.Um coral de cantoterapia: relato de experincia (Raquel Mendes Rochia Santos).........................203 GT3 Polticas Pblicas e Projetos Pedaggicos em Educao Musical 1. A insero da disciplina de arte msica no Colgio de Aplicao da UFSC (Maria Cristiane Deltregia Reys; Luciano Py de Oliveira)......................................................................................210

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2. Configuraes da Educao Musical em escolas Pblicas Estaduais no Rio Grande do Sul (Cristina Rolim Wolffenbttel; Daniele Isabel Ertel)................................................................................217 3. Educadores musicais na gesto universitria: relato de experincia (Vnia Malagutti Fialho; Juciane Araldi)..................................................................................................................................224 4. Frum de Educao Musical: repercusses na implantao da msica na educao bsica em Santa Catarina (Anlita Dayana Nunez Danna; Regina Finck Schmbeck)...................................229 5. Interdisciplinaridade em arte nos anos iniciais do Colgio Aplicao UFSC: experincias em busca de uma nova proposta curricular (Maria Cristiane Deltregia Reys; Sheila Maddalozzo; Dbora da Rocha Gaspar)......................................................................................................235 6. Investigando os egressos da Licenciatura em Msica da UERGS (Cristina Rolim Wolffenbttel; Ranielly Boff Scheffer)...........................................................................................................240 GT4 Recursos Tecnolgicos para a Educao Musical 1. Aprender e ensinar msica brincando com as tecnologias (Jean Carlos Presser dos Santos; Juliana Rigon Pedrini).........................................................................................................................247 2. Arranjos didticos para a aula de piano: um estudo sobre as decises, escolhas e alternativas pedaggico-musicais (Gisele Andrea Flach)...............................................................................253 3. Autodeterminao dos alunos para aprender msica atravs da composio musical colaborativa (Francine Kemmer Cernev).......................................................................................................259 4. Cibercultura no Ensino de Msica: narrativas de docentes universitrios (Marcelo Barros de Borba).....................................................................................................................................266 5. Dois exemplos de tecnologias digitais para a educao: o objeto de aprendizagem CompMUS e ROODAPlayer (Ftima Weber Rosas; Patricia Alejandra Behar).............................................272 6. Propostas pedaggicas para Educao Musical como suporte tecnolgico um relato de experincia (Alexandre Henrique dos Santos)..............................................................................................279 7. Educao Musical mediada pelas tecnologias (Leda de Albuquerque Maffioletti; Soraia Rodrigues Santana)...............................................................................................................................284 8. Experincia no ensino de teclado em EAD mediada por TIC (Leandro Libardi Serafim; Helena Mller de Souza Nunes)...........................................................................................................290 9. O Ensino Musical em contexto digital (Alexandre Henrique dos Santos)........................................297 10.O tutor presencial na construo de sua identidade (Leonardo de Assis Nunes)............................303 11.Rdio no ambiente escolar: encontrando brechas para a Educao Musical pelo uso da tecnologia (Graciano Lorenzi)....................................................................................................................312 12.Recursos tecnolgicos musicais: um relato de experincia na sala de aula em So Flix/BA (Djalma Santos Souza Junior; Rodrigo Schramm)...................................................................................315 13.Uso da tecnologia OMR na produo de materiais didticos para o ensino coletivo de instrumento musical (Incio Rabaioli)...........................................................................................................321 GT5 Educao Musical e Incluso Social 1. A incluso do aluno com deficincia visual em aulas de msica: observaes e relatos (Rafael Moreira Vanazzi de Souza; Raphael Ota)................................................................................................328

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2. Didtica musical, materiais didtico-musicais e dinmicas especficas no ensino de msica para alunos com deficincia visual (Rafael Moreira Vanazzi de Souza; Raphael Ota)............................334 3. Experincias adquiridas a partir de um trabalho realizado com uma turma de educao inclusiva no EJA (Genaina Lemes da Silva)...............................................................................................341 4. Incluso: o que e quando estaremos prontos para ela? (Wilson Robson Griebeler)......................344 5. Movimentos sociais e prticas musicais no contexto da periferia urbana de Londrina (Magali Kleber).............................................................................................................................................348 6. Processos de formao de professores de Educao Especial: construindo prticas docentes em msica (Juliane Riboli Corra)................................................................................................358 GT6 Estgios 1. A formao do professor de msica dentro do contexto de ensino integral: um relato de experincia (Aline Clissiane Ferreira da Silva)...........................................................................................365 2. Educao Musical no curso de Pedagogia: Estgio de Docncia CAPES (Aline Lucas Guterres; Leda de Albuquerque Maffioletti)..............................................................................................372 3. Estgio Supervisionado no hospital: aprendizagens e desafios de alunos e professoras (Maria Ceclia de Araujo Rodrigues Torres; Cludia Maria Freitas Leal).......................................................377 4. Experincias na escola: projeto de msica do PIBID da FURB (Tiago Pereira; Jemima Pascoal dos Reis; Melita Bona).................................................................................................................381 5. Grupo Focal como tcnica de coleta de dados sobre o ensino de msica na Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro. relato de experincia (Maria Teresa de Souza Neves)....................................385 6. Msica na escola: trabalhando com crianas na Educao Bsica (Leila Cristina Pereira dos Santos; Valria Poliana Silva)..............................................................................................................390 7. Musicalizao: uma experincia de estgios na Educao Especial (Daniel Corleta Evangelista)......394 GT7 Formao Inicial e Continuada 1. muito separadinho pra criana: discutindo a msica na Educao Infantil sob a perspectiva de estagirias da Pedagogia (Kelly Werle; Claudia Ribeiro Bellochio)..............................................398 2. A msica na formao inicial de professores no curso de Pedagogia na Universidade Estadual de Maring: um olhar sobre leis e fatos (Ana Ksia Tows de Oliveira; Andria Veber).......................404 3. Aprendizagem da docncia de msica: um estudo a partir de narrativas de professores de msica da educao bsica (Tamar Gens Gaulke)..................................................................................409 4. Bacharelado em Msica, nfase em Msica Popular no Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: razes, expectativas e concepes de candidatos e ingressos no vestibular de 2012 (Jean Carlos Presser dos Santos; Jusamara Souza).......................................................416 5. Campo de pesquisa em Educao Musical na UFC: um comeo (Pedro Rogrio; Luiz Botelho Albuquerque)............................................................................................................................422 6. Formao continuada de professores e interculturalidade: diagnsticos de cursos de formao no contexto da implementao da lei 11.769/08: dois estudos de caso (Matheus de Carvalho Leite)......................................................................................................................................428 7. Formao e capacitao de docentes distncia em educao Musical no Sistema de Educao do SESC (Leonardo Moraes Batista).....................................................................................437 12

8. Msica na Pedagogia: uma experincia de estgio na Licenciatura (Jonas Tarcsio Reis).................442 9. Musicalizando professores no especialistas (Vitor Hugo Rodrigues Manzke; Isabel Bonat Hirsch).....................................................................................................................................448 10.O Ensino Superior de Msica: formao e experincia a partir de dois trabalhos investigativos (Marcelo Barros de Borba; Renata Beck Machado)................................................................454 11.Os palcos da vida real: possibilidades e dimenses para ensino e pesquisas em educao musical (Jair Gonalves).......................................................................................................................459 12.Recitais Didticos: mdia, ampliao de escuta e dilogo com a platia (Helena Dris Sala; Ana Lcia Louro)............................................................................................................................465 GT8 Formao do Educador Musical em Espaos No Escolares 1. A trajetria de vida da professora Ingeburg Hasenack e o contexto pedaggico-musical de suas prticas na cidade de So Leopoldo/RS (Janana Machado Asseburg Lima; Luciane Wilke Freitas Garbosa)..................................................................................................................................472 2. A troca de cartas como recurso para reflexo sobre aulas de guitarra e violino: um relato de experincia (Franciele Maria Anezi; Jssiaca Almeida; Ana Lcia Louro; Caroline Pozzobon Xisto).......................................................................................................................................478 3. Cultura profissional do professor de violo: um conceito em debate (Alexandre Vieira)..................484 4. Os Festivais de Coros no Rio Grande do Sul (1963-1978): aproximaes do campo na busca da construo do tema da pesquisa (Lcia Helena Pereira Teixeira).................................................490 5. Transformao Conceitual e Prtica: de regente de coros a educador musical de cantores (Louis Marcelo Illenseer)...............................................................................................................495 Pster 1. A funo social do Ensino de Msica (Karen Luane Nascimento; Pedro Vinicius Santos; Jssica Dayana Alves Arajo).............................................................................................................502 2. A msica retorna escola: reflexes e aes do PIBID de msica da FURB (Michel Zimath; Susan Emanuelle Volkmann; Luis Guilherme Holl; Melita Bona)............................................................505 3. Encontro de Estudantes de Flauta Doce de Montenegro-RS/Fundarte: uma prtica voltada para a msica instrumental em conjunto envolvendo crianas, jovens e adultos (Fernanda Anders).................................................................................................................................508 4. Ensino de Msica Escolar: investigando concepes de estudantes sobre aulas de msica (Cristina Rolim Wolfenbttel; Diego da Rosa Salvador; Guilherme Antnio Stempkowski Garibotti; Norildo Pereira de Andrade)..............................................................................................................514 5. GEEM FURB Grupo de Estudos em Educao Musical Universidade Regional de Blumenau (Ana Paula Gonzaga Corra; Garbareth Edianne de Mattos; Jemima Pascoal dos Reis; Maria Fernanda Gonzaga Corra; Sabrina Lance das Chagas; Susan Emanuelle Volkmann; Viviane Wendorf).....................................................................................................................................517 6. Iniciao Musical com o uso da Flauta Doce (Diogo Jardim Jackle)...........................................519 7. Msica no oitavo ano uma experincia significativa de Educao Musical na escola (Dayson Rodrigues de Melo; Laerte Andr Massirer)........................................................................523

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GT1 PRTICAS MUSICAIS CONTEXTO NO CONTEXTO ESCOLAR

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A Educao Musical: um diagnstico da atual situao do Ensino da Msica no Instituto Estadual de Educao Assis Brasil
Mirian Cristina Maus (UFPel) mirian.maus@hotmail.com Vitor Hugo Rodrigues Manzke vitormanzke@gmail.com Maurcio de Oliveira Ciocca toko_ciocca@hotmail.com Isabel Bonat Hirsch isabel.hirsch@ymail.com Ana Lucia Ribeiro Azambuja analucribaza@hotmail.com Resumo: Este trabalho o relato de um diagnstico inicial referente presena de atividades em qualquer formato na rea da Educao Musical no Instituto Estadual de Educao Assis Brasil IEEAB na cidade de Pelotas RS. Foi desenvolvido por alunos bolsistas do programa PIBID/CAPES, do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pelotas. Com isso, buscamos diagnosticar a atual situao do ensino de msica no IEEAB e novas possibilidades de insero desta rea do conhecimento conforme prevista na lei 11.769/08, por meio de aes como formao continuada aos professores do Instituto, formao extra curricular s alunas do curso Normal e aes diretas com os alunos. Palavras chave: Msica na Educao Bsica, Formao Continuada em Msica, Msica no Curso Normal.

Introduo O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID contemplou o curso de Msica na Universidade Federal de Pelotas no ano de 2011. Ao sermos selecionados para participar do Programa, fomos destinados a uma das quatro escolas participantes desta etapa, juntamente com alunos dos cursos de artes visuais, dana e geografia. Nosso grupo foi encaminhado para o Instituto de Educao Assis Brasil IEEAB e, juntamente com os outros cursos, fomos incumbidos da tarefa de fazer um diagnstico sobre o funcionamento da escola, bem como o diagnstico de aes possveis dentro do ambiente escolar. Nosso diagnstico foi construdo no sentido de primeiramente averiguar quais aes musicais a escola j desenvolvia, dentro ou fora do currculo e, posteriormente, observar quais as contribuies que o grupo do PIBID poderia fazer, suprindo as necessidades da escola. necessrio mencionar a grande importncia desta escola na rede estadual de ensino no municpio de Pelotas RS, pois dentro desta rede, a nica escola que oferece o Curso Normal. Porm, como em toda a rede estadual, no existe a figura do professor de msica na escola ministrando aulas desta rea. Projetos anteriores j estiveram em funcionamento, porm, no tiveram continuidade, talvez por no existir a figura do professor de msica, dificultando estas aes. A seguir, descreveremos sobre o que encontramos no IEEAB, que possui todos os nveis da educao bsica e quais nossas intenes para desenvolver um trabalho de educao musical, tanto com alunos como para os professores do educandrio. Diagnstico na escola No dia 18 de agosto de 2008 foi sancionada a Lei 11.769/08 que instituiu a msica como contedo obrigatrio na educao bsica. A Lei imps um prazo de trs anos para que as escolas se adaptassem as exigncias, e garantiu a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Mas a realidade nacional que no h professores qualificados para atuarem na educao musical. Freire (2007) confirmou essa situao ao destacar que
o Brasil, hoje, no tem professores de Msica, educadores musicais na acepo completa, em nmero suficiente para ocupar o espao nas escolas. Nem em nmero, nem em qualidade,

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pois durante muitos anos formamos professores de Msica em licenciaturas que no os instrumentalizavam musicalmente de forma consistente. (FREIRE, 2007, p.3).

O Instituto Assis Brasil vive essa realidade, pois a escola no conta com professores licenciados em msica atuando na rea, situao que recorrente na maioria das escolas brasileiras. E se a lei fosse restrita a professores com formao em licenciatura para o ensino musical demoraria ou nem chegaria a ser cumprida completamente, pois o nmero de cursos e alunos que se formam insuficiente para a demanda do pas. A diferena entre um professor licenciado e um com outro tipo de formao considervel. Para exercer sua funo no ensino da msica, o profissional deve ser dotado de determinadas habilidades que qualificam o ensino. Godoy & Figueiredo (2010) referem-se s atribuies concernentes a um professor de msica que so inmeras, como
ensinar msica, desenvolver estratgias, equilibrar teoria e prtica e buscar atingir o interesse do aluno; saber agir didaticamente e saber lidar com muitos outros assuntos que permeiam o cotidiano dos alunos; saber conectar os conhecimentos especficos com outras reas; saber lidar com as diferenas e com as condies de sala de aula, nem sempre muito favorveis; enfim, uma pluralidade de saberes e competncias que precisam ser mobilizados na prtica. (GODOY; FIGUEIREDO,2010, p. 269).

Gauthier (1998) menciona outra atribuio ao profissional, a pluralidade do saber, afirmando que
muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder as exigncias especficas de sua situao concreta de ensino. (GAUTHIER, 1998, apud GODOY; FIGUEIREDO, 2010, p.269).

A realidade da falta de professores com a devida formao no a nica barreira que impede o sucesso no ensino musical. A filosofia ensina que os pr-conceitos atrapalham na busca dos conhecimentos verdadeiros. Um destes distorceu a viso sobre o que ensinar em msica, fazendo alguns professores ver seu trabalho limitado ao canto e ensino de instrumentos musicais. Entretanto, o ensino musical abrange uma rea no apenas sensvel, mas perceptiva, emocional e intelectual. A msica contribui para a formao integral do indivduo, reverencia os valores culturais, difunde o senso esttico, promove a sociabilidade e a expressividade, introduz o sentido de parceria e cooperao, e trabalha com a sincronia de movimentos. Por meio da msica, o indivduo expressa emoes que no consegue expressar com palavras. O objetivo do trabalho com a msica desenvolver habilidades fsico-cinestsica, espacial, lgico-matemtica, verbal e musical. a musicalizao do ser, envolvendo a diferenciao de fontes sonoras e tons, acabando por criar um ser humano crtico. Sobre isso, Correa (2010) destaca que
fundamental exercer uma conscientizao de que a Msica uma rea do conhecimento que deve ser introduzida na escola de maneira mais comprometida e reflexiva. Isso, na direo de construir conhecimentos tanto especficos quanto gerais, que abranjam a Msica na busca por formar indivduos mais crticos quanto ao que eles vivenciam dentro dos contextos em que se inserem, tornando-os sujeitos aculturados musicalmente. (CORREA, 2010).

Um problema recorrente tambm no Instituto Assis Brasil o de as escolas no terem todos os recursos materiais e humanos necessrios para a efetivao de uma educao musical apropriada. Penna (2008) destaca sobre a situao da msica e das artes afirmando que
as polticas pblicas para a educao musical e artstica no tm contribudo para uma mudana significativa na situao dessas reas atualmente. Mesmo depois das novas

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legislaes (LDB, PCN, Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral continuam a ser tratadas de maneira irrelevante, mesmo quando alguns sistemas educacionais j adotaram a contratao de profissionais especficos para cada linguagem, o que j um avano com relao aos tempos da polivalncia. (PENNA, 2008, apud ALMEIDA, 2011).

O que se percebe que a lei a foi dada, mas se fez vaga, pois abriu espao para diversas dvidas e possveis interpretaes. Num pas onde as artes em geral no so tratadas como disciplinas importantes na escola como as das reas exatas ou das letras, no definir questes como quem deve lecionar os contedos de msica ou se a msica deve ou no ser uma disciplina com perodo nico com a mesma importncia como de uma disciplina como a matemtica; gera uma srie de aes que desqualificam e desfavorecem a msica. Os professores e alunos acabam, em geral, por considerar as atividades artsticas como secundrias e de avaliao subjetiva que no deve interferir no rendimento das outras matrias; disciplinas que no reprovam. Com isso surge o problema sobre o valor que colocado sobre a msica como contedo, como disciplina. Fonterrada (2005) destaca que
como a necessidade de refletir a respeito da prtica e da funo da msica nem sempre clara [...], muito do que existe em educao musical no se apresenta, na verdade, como musical ou artstico, mas, antes, como um conjunto de atividades ldicas [...] O fato de a msica ter ou no seu valor reconhecido coloca-a dentro ou fora do currculo escolar, dependendo de quanto ou no considerada pelo grupo social. Se, em determinada cultura, a msica for uma das grandes disciplinas do saber humano, o valor da educao musical tambm ser alto [...] Esta a questo crucial com que se depara [o] Brasil: o resgate do valor da msica perante a sociedade, nico modo de recoloc-la no processo educacional. (FONTERRADA, 2005, apud CORREA, 2011).

Com a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica pela lei n. 11.769/08, os professores da educao infantil e anos iniciais tornaram-se peas fundamentais para que este ensino realmente ocorra na prtica escolar. Estes professores, grande parte formados em cursos de pedagogia, so generalistas, ou seja, teoricamente devem trabalhar de maneira articulada e integrada entre si todas as reas do conhecimento, incluindo a educao musical (Werle; Bellochio,2009). Autores como Figueiredo (2004), Spanavello; Bellochio (2005), Krobot;Santos (2005) e Bellochio (2008) enfatizam a carncia no currculo da maioria dos cursos de Pedagogia de uma disciplina especfica em educao musical, ocasionando uma deficincia na formao destes profissionais. Segundo Figueiredo (2004),
embora se pretenda que o professor generalista seja responsvel por todas as reas do currculo escolar, a preparao artstica, em geral, e a preparao musical, em particular, tm sido abordadas de forma superficial e insuficiente pelos cursos formadores desses profissionais. As artes tendem a ser consideradas como reas especficas demais para serem assimiladas pelos profissionais generalistas, perpetuando uma srie de equvocos e preconceitos em torno dessas reas na educao em geral. (FIGUEIREDO, 2004 p.56).

A situao no diferente no Instituto de Educao Assis Brasil que oferece o Curso Normal em nvel mdio, com a durao de quatro anos letivos e com o objetivo de formar professores habilitados para atuar na educao infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental (Brasil, 1999). No h professor de msica no quadro, e, portanto, as alunas no desenvolvem atividades musicais com um profissional especializado. Com base nos objetivos do curso e partindo desse pressuposto, uma possvel ao da rea seria focar na formao continuada destes profissionais, atravs da oferta de oficinas de msica aos professores generalistas atuantes na prpria escola, que contemplem desde musicalizao at a construo de materiais didticos, afim de que os docentes possam utilizar atividades musicais em seu trabalho cotidiano, sendo os primeiros transmissores de nossas ideias aos alunos da escola. Para Werle e Bellochio (2009), 17

sublinha-se a necessidade de um trabalho mais qualificado do professor de Educao Infantil e Anos Iniciais quando esse realiza atividades musicais. E, no caso da escola no ter professores de msica, como h tempos tem acontecido, que o professor de Educao Infantil e Anos Iniciais possa articular em seu trabalho cotidiano de sala de aula atividades musicais com mais conhecimento e clareza sobre seus propsitos e funes para o desenvolvimento dos alunos. (WERLE; BELLOCHIO, 2009 p.34).

Alm das atividades propostas s alunas do Curso Normal, diagnosticamos muitas outras possibilidades de atuao dentro da escola, como, por exemplo, a de introduzir as novas tecnologias que vm sendo empregadas na prtica docente, visando dar ferramentas ao professor e auxili-lo no processo educacional. O IEEAB possui salas com recursos audiovisuais e dois laboratrios de informtica em pleno funcionamento que propiciam o emprego dessas tecnologias em futuras atividades propostas. Jesus; Uriart; Raabe (2008) e Kruger; Gerling; Hentschke (1999) defendem a utilizao do computador e do software como ferramenta didtica no ensino de msica. Flores (2002) prope utilizar a internet como plataforma para criar ambientes de educao musical, devido ao seu fcil acesso e popularizao. Para Flores (2002),
segundo as Diretrizes Gerais do MEC para a rea da Msica, elaboradas em 1997 e aprovadas em 1999, a tecnologia deve estar presente em todas as sub-reas de formao de recursos humanos, como educao musical, composio e execuo. (FLORES, 2002 p. 12).

Com o uso de computadores em aes desenvolvidas pela rea visando o ensino de msica, pode-se utilizar softwares gratuitos e/ou sites que contenham jogos voltados educao musical, de acordo com a proposta da ao. Propomos a realizao de oficinas e palestras com as professoras do IEEAB com o intuito de orient-las sobre conceitos bsicos que permeiam a ao de um professor de msica no exerccio de suas funes, oficinas estas que busquem esclarecer o verdadeiro papel da msica na educao, mostrando claramente como ela deveria ser trabalhada com os alunos. Acima de tudo deve ser um trabalho de conscientizao musical para cada professor, em que eles teriam contato com a msica de forma mais livre de preconceitos e intuitiva. No diagnstico constatamos que o IEEAB possui instrumentos percussivos que compunham o corpo de uma banda marcial da escola que atualmente est desativada. Pretendemos utilizar esses instrumentos para enriquecer nossa ao como Pibidianos na escola, por meio de oficinas e atividades que busquem resgatar esses instrumentos fisicamente e sua importncia ao serem empregados na educao musical. Uma primeira ao teria como propsito a apresentao desses instrumentos por meio de uma oficina, onde poderamos resgatar e dar a manuteno cabvel a nossa atuao, para que os alunos e professores saibam da riqueza que est guardada em sua escola e de como so e funcionam esses instrumentos. O trabalho com instrumentos de percusso tem, como propsito, trazer grandes benefcios para uma aprendizagem significativa em msica. Bellochio (2005) expe que:
A experincia direta com msica, tocando, cantando, ouvindo, compondo, improvisando so de fundamental importncia na realizao da educao musical. No podemos pensar num processo de formao em que a msica seja resumida a atividade de falar sobre ela [...] preciso empreender esforos em experincias musicais diretas. Para quem vai trabalhar com msica na escola, preciso saber fazer. (BELLOCHIO, 2005, p. 205).

essa vivncia com a msica que pretendemos proporcionar aos alunos e professores, para que possam desfrutar e aprender com o melhor que a msica tem a oferecer a cada ser. Eles precisam estar em contato com esse meio para que sua experincia seja vlida e significativa. Posteriormente, aes que

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envolvam prticas com os instrumentos, oficinas que ensinem a utiliz-los adequadamente, e diversas outras atividades que envolvam contedos musicais podero ser realizadas tendo esses instrumentos como base. Consideraes finais Aps esta primeira investida de pesquisa, que resultou em um prvio diagnstico da atual situao da rea da Educao Musical dentro do IEEAB, podemos observar inicialmente que h muito trabalho a ser realizado dentro da escola, no s atividades com os alunos, afim de que estes tenham a meta curricular exigida pela nova legislao cumprida, mas sim um trabalho de conscientizao da importncia, da relevncia e da contribuio que a musicalizao traz. Benefcios estes que seus maiores resultados no so de percepo imediata. Chiarelli e Barreto (2005) enfatizam que
as atividades musicais realizadas na escola no visam a formao de msicos, e sim, atravs da vivncia e compreenso da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser(...) Ligar a msica e o movimento, utilizando a dana ou a expresso corporal, pode contribuir para que algumas crianas, em situao difcil na escola, possam se adaptar (inibio psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora, etc.). (CHIARELLI; BARRETO, 2005).

Para tanto, sugerimos que tal trabalho seja desenvolvido inicialmente com os professores de todos os nveis da escola, seja em forma de palestras seminrios ou oficinas, pois acreditamos que conscientizando os professores da importncia do desenvolvimento destes contedos, eles iniciaro a reintroduo da msica na escola. Assim como os professores j atuantes na escola, acreditamos tambm na potencialidade dos estudantes do curso Normal, pois como futuros professores, se desde sua formao forem conscientes da importncia do estudo da msica na educao bsica, sero disseminadores desta necessidade. Entretanto, no podemos deixar que o entendimento desta proposta de instrumentalizar, principalmente os professores unidocentes seja interpretada de forma errnea. Este embasamento que estamos propondo nestas primeiras aes so relevantes tendo em vista que tais professores no tiveram em sua formao acadmica subsdios para desenvolver tais temas, e to pouco a escola oferece aos alunos professores especialistas em Educao Musical. A formao, breve, que estamos sugerindo tem a finalidade, no de habilitar o professor generalista a ministrar aulas de msica, mas sim de instrumentaliz-lo afim de que tenha conscincia dos trabalhos que j desenvolve em sala de aula e da importncia desta rea da educao na formao de seus alunos. Referncias ALMEIDA, Poliana C., Professoras de sries iniciais e a obrigatoriedade do ensino da msica: impactos e primeiras impresses. In: Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil/V Encontro Internacional de Educao Musical, 2, 2011, Salvador. Anais...Salvador 2011, p. 21-28. BELLOCHIO, C. R., A formao de professores e prticas educativas em educao musical: transformando o existente gerando alternativas. In: BEYER et al. O som e a criatividade: dimenses da experincia musical. Santa Maria: UFSM, 2005. p.199-219. _________________ Educao musical e necessidades formativas: o que dizem os professores unidocentes? In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17, 2008 So Paulo. Anais...So Paulo: ABEM 2008 p. 1-8.

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BRASIL, Resoluo CEB N 2 de 15 de abril de 1999. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio na modalidade Normal. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CEB0299.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2012 CHIARELLI, Lgia Karina Meneghetti. BARRETO, Sidirley de Jesus. Disponvel em: <http:// www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia.htm> . Acesso em:11 fev. 2012. CORREA, Aruna N. A educao musical: entre o curso de pedagogia e a sala de aula. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19, 2010 Goinia. Anais...Goinia: ABEM 2010 p. 266-272. CORREA, Aruna N. Um estudo sobre a educao musical para a pequena infncia no Brasil. In: Seminrio Brasileiro de Educao Musical Infantil/V Encontro Internacional de Educao Musical, 2, 2011, Salvador. Anais...Salvador 2011, p. 112-120. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A preparao musical de professores generalistas no Brasil. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 55-61, set. 2004. FLORES, L. V. Conceitos e Tecnologias para Educao Musical Baseada na Web. Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao) Instituto de Informtica, Universidade Federal do Rio grande do Sul. Porto Alegre, 2002. FREIRE, Vanda Bellard. Polticas culturais e polticas educacionais: conflitos e convergncias. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 1-7, mar. 2007. GODOY, Vanilda Ldia Ferreira de Macedo; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A msica como disciplina na escola: consideraes a partir de um estudo de caso sobre a prtica pedaggicomusical de uma professora de msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 19, 2010 Goinia. Anais...Goinia: ABEM 2010 p. 266-272. JESUS, E. A. de; URIARTE, M. Z.; RAABE, A. L. A. Zorelha: Utilizando a tecnologia para auxiliar o desenvolvimento da percepo musical infantil atravs de uma abordagem construtivista. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 20, p. 69-78, set. 2008. KROBOT, Liara R.; SANTOS, Regina M. S. Msica na formao de professores generalistas: professor reflexivo e competncia para uma prtica de educao rizomtica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14, 2005, Belo Horizonte. Anais...Belo Horizonte: ABEM 2005 p. 1-6. KRUEGER, S. E.; GERLING, C. C.; HENTSCHKE, L. Utilizao de softwares no processo de ensino e aprendizagem de instrumentos de teclado. OPUS: Revista da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, n. 6, out. 1999. Disponvel em: <http://www.anppom.com.br/opus/opus6/ kruger.htm>. Acesso em: 8 fev. 2012. SPANAVELLO, Caroline Silveira; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao musical nos anos iniciais do ensino fundamental: analisando as prticas educativas de professores unidocentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 89-98, mar. 2005. WERLE, Kelly; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A produo cientfica focalizada na relao professores no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 29-39, set. 2009.

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A msica em projetos de extenso: ouvindo estudantes...


Denise Andrade de Freitas Martins Resumo: O presente artigo trata de uma atividade de extenso universitria realizada em uma cidade do interior de Minas Gerais, o projeto (RE) Cortando papis, criando painis, que envolve uma Universidade, uma escola de msica e uma escola de educao bsica. Em busca de compreender como se d a experincia musical de estudantes de 4 e 5 sries de uma escola pblica estadual, desenvolvidas as prticas artsticas e musicais com nfase msica brasileira, analisamos os textos escritos por esses/as estudantes ao final de uma apresentao musical, a da pea Zangou-se o Cravo com a Rosa de Heitor Villa-Lobos. Esta anlise constou de levantamento e agrupamento das unidades de significado, e categorias. O referencial terico sustentou-se principalmente nos conceitos de prticas sociais, onde a convivncia aspecto fundamental, e de dialogicidade. Os resultados alcanados, a partir de uma anlise inspirada na fenomenologia, mostraram que o contato com a msica suscitou nos/as estudantes satisfao pessoal, orgulho de ser capaz e de fazer sucesso, importncia e reconhecimento sociais, o que contribuiu no sentido de refletir sobre o potencial formador da msica tanto para educandos (as) como para educadores (as). Palavras-chave: Prticas sociais e processos educativos, Convivncia, Dialogicidade.

Introduo O presente artigo busca apresentar algumas reflexes e compreenses de atividades musicais realizadas no espao escolar, especificamente no projeto (Re) Cortando papis, criando painis, criado no ano de 2007 na cidade de Ituiutaba, Minas Gerais, comunicado por Martins (2009) no Encontro da Associao Brasileira de Educao Musical, Joo Pessoa. As atividades so desenvolvidas semanalmente com estudantes de 4 e 5 sries de escola pblica, e so organizadas em eventos sonoros, excurses culturais, oficinas artsticas. O planejamento, organizao e aplicao das atividades so de responsabilidade das professoras e alunos/as das instituies envolvidas, cujo resultado apresentado nos mais diferentes espaos, desde a sala de aula at salas de concertos, bem como espaos alternativos, tais como saguo de bancos e parques. No convvio com esses/as estudantes, uma srie de apresentaes e mostras de arte foi e vem sendo desenvolvidas, principalmente, a partir da msica brasileira. Para fins deste artigo nos debruaremos na anlise dos textos escritos pelos/as estudantes no encerramento das atividades do primeiro semestre de 2009, que culminou com uma apresentao musical da pea Zangou-se o Cravo com a Rosa de Heitor Villa-Lobos, um arranjo para flauta doce, percusso corporal e xilofones, realizada junto Camerata Prof. Cilas Pereira Rocha 1, do Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade de Ituiutaba, Minas Gerais. Prticas sociais, problematizando conceitos Compreendemos que o (Re) Cortando papis, criando painis uma prtica social, lugar de realizao e de satisfao dos sujeitos envolvidos, onde o sagrado parece ocupar lugar especial. Freire (2001) sublinha que as prticas sociais comportam prticas educativas, dada a sua complexidade e por se tratar de relaes que envolvem seres humanos - o fenmeno da existncia humana, da nossa vida na terra. Larrosa-Bondia (2002, p. 24), em sua noo de experincia/sentido diz que a experincia [] a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, [o que] requer um gesto de interrupo. Co(n)-vivendo deixar-se penetrar, estar prximo a algum. Esse sujeito de corpo inteiro bem pode ser o sujeito fenomenolgico de Merleau-Ponty (1994), [aquele] que possui um corpo fenomenolgico, o corpo prprio, que no simplesmente um corpo

A Camerata Prof. Cilas Pereira Rocha, criada em 1994, um grupo de cmara do Conservatrio Estadual de Msica de Ituiutaba.

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fisiolgico, e nem mesmo um corpo qualquer, mas o nosso corpo, o corpo da experincia de meu corpo, que s meu, e por isso cmplice e fiel testemunho das nossas experincias no mundo. Estar junto aos outros mais que um encontro para Fiori (1986), o acontecimento de nossas intersubjetividades, de onde resulta o movimento de nossa conscientizao. E na possibilidade de estar junto ao outro que se funda a atitude de trabalhar com, de realizar e de se realizar, situao onde a sensibilidade, a percepo e a conscincia so portas abertas para a convivncia, o pensar com de Freire, e no pensar sobre. Convivendo com os outros criamos olhares construdos, o outro deixa de ser um indivduo e se torna uma comunidade. Nessa relao, o dilogo condio necessria porque pressupe uma convivncia verdadeira, implica um respeito fundamental entre os sujeitos envolvidos, que se reconhecem uns aos outros, a solidariedade intercomunicativa epocal de Freire (2008). Dialogar problematizar as prprias coisas, j que a cultura existe no jogo contraditrio da permanncia e da mudana. O mundo humano um mundo de comunicao. E o pensar um ato coletivo (FREIRE, 1983). No h um penso, mas um pensamos. Prticas assim, no dicotomizam o texto do contexto, mas exigem uma rigorosa compreenso. Segundo Oliveira (2009), prticas que buscam pensar as relaes entre as pessoas exigem uma imerso daqueles/as que a realizam, o que implica uma emerso crtica de onde uma realidade poder ser desvelada, o reencontro de cada um com a sua prpria humanidade. A educao musical brasileira Brito (2001) coloca que a linguagem musical o meio de ampliao da percepo e da conscincia, mostrando-se um campo profcuo do exerccio da cidadania, de sermos seres humanos ntegros e integrados. Por sua vez, Joly (2004), nos lembra dos efeitos desencadeados das vivncias de prticas musicais em conjunto, que vo alm de aprendizados e acabam por envolver importantes aspectos de humanizao e cidadania nos participantes. Kater (2004, p.44) assevera que msica e educao so produtos da construo humana, cuja conjugao pode resultar uma ferramenta original de formao, capaz de promover tanto processos de conhecimento como de autoconhecimento, e nos alerta que mesmo assim, ocupandonos junto s prticas musicais das funes de socializao, integrao e de uma produo artesanal e artstica extremamente satisfatria, ainda subaproveitamos o seu elemento formador. Fonterrada (2005) afirma que a educao musical pode ser o espao aberto de insero da arte na vida do homem, possibilitando-lhe atingir outras dimenses de si mesmo e de seus modos de relao, um construto social, uma atividade social, de onde, para Costa (1997), emerge um paradigma esttico e tico-poltico que atravessa todas as regies do saber e do fazer contemporneos. No ambiente escolar, trabalhos em equipe ampliam, reformam, crescem e transformam as pessoas que estabelecem o ato da troca, quando existe a proposio onde um se prolonga no outro. Essas formaes so democratizantes e com base fenomenolgica, so estimuladoras da formao de grupos-sujeitos, onde prevalece a inseparabilidade sujeito/objeto, ser humano-mundo. Para Freire (2004, p.13), [...] contextos que geram solidariedade constroem ambientes onde as pessoas se sentem realizadas. Fazendo msica na(s) escola(s) Este estudo, que trata do olhar de estudantes de 4 e 5 sries de escola pblica estadual sobre as prticas musicais realizadas no projeto de extenso (Re) Cortando papis, criando painis, foi efetivado no primeiro semestre de 2009, com a apresentao da pea Zangou-se o Cravo com a Rosa de Heitor Villa-Lobos.

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Neste artigo faremos uma anlise dos registros escritos pelos/as estudantes. Os critrios de anlise sero: anlise ideogrfica - levantamento e agrupamento das unidades de significados, seguida de anlise nomottica interpretao e categorizao dessas unidades, o que nos possibilitou, em parte, acesso ao mundo-vida e ao pensar do sujeito (MACHADO, 1994, p.41). As unidades de significados que emergiram foram agrupadas em quatro categorias: o fazer musical coletivo; o Conservatrio como espao do ser mais; a apresentao musical e seu sentido; a participao no (Re) Cortando papis, criando painis. Dos/as dezenove estudantes, apenas dezessete escreveram sobre essa experincia, sendo que dois deles/as no compareceram no dia da apresentao, mas nos ensaios. Esses/as estudantes sero aqui nomeados de hum a dezessete e de acordo com o instrumento-voz que executaram, a saber: canto, flauta e xilofone. Em busca de novas compreenses As percepes e vivncias dos/as estudantes, expressas nos textos escritos, convergiram em quatro categorias: o fazer musical coletivo; o Conservatrio como espao do ser mais; a apresentao musical e seu sentido; a participao no (Re) Cortando papis, criando painis. A categoria relativa ao fazer musical coletivo apresentou e revelou aspectos referentes ao processo de estudar msica, aos momentos dos ensaios, disciplina necessria para esse aprendizado, questo especfica de aprender a tocar um instrumento musical e a de tocar junto com o outro, e ainda sobre os resultados obtidos desse aprendizado. Outro aspecto muito presente foi o da importncia e do sucesso decorrentes da apresentao musical realizada no final de semestre. Observa-se tambm que os/as estudantes enfatizaram sobre a regularidade dos ensaios, destacando a oportunidade de tocar na escola de msica, Conservatrio, junto Camerata. Kater (2004, p.47) considera que oportunidades como essa, para um estudante de msica, representa o profundo desejo de sucesso, de poder realizar e ser por isso reconhecido socialmente, mostrando ao mundo o quanto tambm capaz. Outra meno foi sobre o percurso escola sede-Conservatrio/Conservatrio-escola sede, referindo-se ao meio de transporte (van), razo de muita alegria para esses estudantes. a importncia do deslocamento, da explorao e descoberta, do uso, do conhecimento e do reconhecimento de outros e diferentes espaos no processo de aprendizagem, o novo na vida desses estudantes: vi de v; adoro ir e voltar de vam; Nos fomos para o conservatrio de vam, no primeiro dia que eu fui eu achei muito legal mas depois eu gostei de mais; E muito bom sair da escola de vam com todos os meus colegas e ir para o conservatrio. Saberes como esses so mais culturais e menos escolares. a possibilidade de conhecer o desconhecido, de aprender em um outro lugar, de ampliar e renovar o universo cultural (TARGAS; JOLY, 2009). Na categoria o Conservatrio como espao do ser mais, observa-se a importncia que os/as estudantes conferiram oportunidade de poderem frequentar uma escola de msica, de serem tratados com educao. Aqui, o processo parece se sobrepor ao fim, os/as estudantes ao produto, a funo pedaggica artstica (KATER, 2004). a prtica educativa comportada dentro da prtica social de Freire (2001; 2004), cujos contextos geram solidariedade e promovem a realizao das pessoas. o construto social de Fonterrada (2005), so os grupos-sujeitos de Costa (1997). Sobre a apresentao musical e seu sentido, pode-se verificar o significado desta para os/ as estudantes, como: satisfao prpria, estado de felicidade, importncia e reconhecimento sociais (aplausos), sensao de capacidade, vontade e desejo de continuidade e de fazer sucesso, presena e fora dessa experincia na memria, a vida na terra, so os saberes molhados de nossas experincias de Freire (2001), o acesso ao mundo-vida de Martins (2005). Podese dizer que essa experincia tocou os sujeitos nela envolvidos, porque estavam disponveis a ela, abertos, receptivos, o par experincia/sentido de Larrosa Bonda (2002). Ex-pondo ao mundo,

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com um corpo que era s deles/as e a partir de suas experincias, que o corpo prprio de MerleauPonty (1994), que esses/as estudantes puderam experimentar as sensaes dadas por meio dos sentidos. a percepo, acontecendo ao mesmo tempo, sensao e percepo, numa ao conjunta, paralela. E at mesmo a conscincia de que temos das coisas no mundo uma conscincia perceptiva. Por isso que estamos no mundo, sendo, percebendo e sentindo, o sendo ao mundo de Freire. Em suas falas, os/as estudantes se referem aos aplausos, ao desejo de permanecer no projeto e um reconhecimento e agradecimento s pessoas responsveis pelas atividades. Disponveis todos no ato da troca parece existir a idia - sensao de que o outro vive de ns, assim como ns vivemos dele. Aqui, esse outro um/a estudante dentre tantos jovens de famlias com nveis diversificados de organizao, que no participou de seleo estrita de competncias (KATER, 2004, p.47), e que, sobretudo, aposta num mundo melhor, porque acredita que tambm capaz: [...] tocar no palco junto com a camerata e monstrar como qualquer um pode tocar uma flauta (Flauta 2); [...] foi muito lindo todos estava arumado e cheroso levamos a me no nibus.[...] quero ir de novo 2 semestre e vai ser mais bonito ainda, porque agente vai arrazar na musica. Obrigado [...] para voc ter dado uma chance para gente (Canto 6); [...] eu gostei muito da apresentao e dos insaios, a camerata toca muito bem, obrigado por ter acreditado em nos [...] fiquei orgulhoso quando nos foi anunciado (Canto 16); nos temos chace de apresentar e nostrar para as pessoas que nos temos capacidade de aprender um pou das coiza (Canto 17). Ser capaz para Kater (2004) um diferencial que estmulo potente, a chama interior, o brilho nos olhos (p.47). Prticas como essa, onde a msica forte componente de agregao, humaniza as pessoas e constitui os chamados grupos-sujeitos de Costa (1997), onde cada um se prolonga no outro, tanto a tarefa de desenvolvimento da musicalidade e da formao musical quanto o aprimoramento humano dos cidados pela msica (KATER, 2004, p.46). Quando os/as estudantes falaram de sua participao no (Re) Cortando papis, criando painis, constatou-se uma atitude reflexiva a partir das experincias dadas, porque fizeram referncia ao processo de aprendizagem e desenvolvimento, bem como do comportamento: a educao e a inteligncia, os modos de ser das professoras. Pode-se ento pensar que no estabelecimento dessas relaes a convivncia foi fator determinante, marcada de cumplicidade, solidariedade, amorosidade, e profissionalismo, por isso uma prtica humanizadora e potencialmente formadora. Freire (2004) acredita que na mobilidade de nossas aes, sendo uns com os outros ao mundo, que poderemos construir um mundo solidrio, onde o dilogo e o ato de f so atitudes necessrias a um educador. Um dos estudantes se explicou pobre e humilde, justificando seu comportamento da baguna, e agradecendo s pessoas que importa com outros. Kater (2004, p.44) nos convida a pensar sobre as situaes de abandono, marginalizao e excludncia de muitos jovens, cujos reflexos se estampam em seus comportamentos e atitudes. Da a importncia de projetos que possibilitem o processo formativo. Nessa questo, a educao musical se mostra significativamente subaproveitada em seu potencial formador. Fazendo consideraes... De acordo com a anlise das categorias, podem-se apontar algumas questes: a primeira sobre a importncia desta atividade, a da apresentao musical, conforme os ttulos que os/as estudantes deram aos seus textos, a saber: O grande dia, A apresentao com a Camerata, Um dia especial, Cantando com a Camerata..., Nossa apresentao no Conservatrio, Brincando com a Msica, Conservatrio, Dias diferentes e O Flautista mais lindo. A segunda questo se refere s sensaes desses estudantes em face apresentao, implicados o espao e os sujeitos envolvidos: o orgulho, a capacidade e o sucesso por terem se apresentado no Conservatrio e com a Camerata. 24

A terceira diz respeito ateno, oportunidade e confiana que esses estudantes sentiram em relao s professoras, que firmes em sua prtica docente eram sempre educadas e pacientes. Falaram tambm da necessidade de disciplina nos ensaios musicais, comportamento solicitado com muita freqncia pelas professoras e dificilmente atendido pelos/as estudantes. Esse trato de um com o outro, nos dizeres de Freire (2008), comporta a humildade e a pacincia como virtudes, um exerccio fundamental da coerncia. Um quarto aspecto foi o de que a apresentao musical confere importncia social. A condio de fazer sucesso ficou evidenciada e foi reforada na esperana, na vontade manifesta de continuar participando do projeto, entre idas e vindas de perua Van escola de msica. Considerando-se que este estudo nos mostra a existncia de uma forte relao entre o ensino e a aprendizagem musical e a finalidade dessa prtica pedaggica, apresenta-se Souza (2000, p.164), quando diz que a aula de msica s pode obter xito se transformada numa ao significativa, e Kater (1995), de que em favor dos significados que as diferentes realidades tm para ns que compreendemos e nos relacionamos com as foras vivas dos momentos vividos. Por se tratar de uma atividade desenvolvida em espaos escolares, onde os/as estudantes tiveram liberdade para participar e poder escolher os seus instrumentos, apresentando-se em diferentes lugares, da sala de aula sala de concerto, envolvidos nas atividades por gosto e vontade prprias, satisfeitos com o resultado e orgulhosos de si mesmos, pode-se dizer que algo aconteceu, o ultrapassamento de uma dada situao. De marginalizados musicais a atores sociais! Referncias BRITO, Teca Alencar. Koellreutter Educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Peirpolis, 2001. p. 185. COSTA, Mauro S Rego. O novo paradigma esttico e a educao. Pesquisa e msica. Rio de Janeiro: CBM, v.3, n.1, p.43-52, dez.1997. FIORI, Ernani Maria (1986) Conscientizao e educao. Educao e Realidade. Porto Alegre: UFRGS. 11(1), p.3-10, jan/jun. 1986. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: UNESP, 2005. 345p. FREIRE, Paulo. Extenso e comunicao.7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 93 p. ________. Poltica e educao: ensaios. So Paulo: Cortez. 5. ed. 2001. 57 p. ________. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho dgua. 2004. 120p. ________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. 245p. JOLY, Ilza Zenker Leme. Prtica de Orquestra: O espao musical como mediador das relaes educativas, culturais e sociais. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 13., 2004, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ABEM. 2004. p. 445-450. KATER, Carlos. A educao musical em busca de seu sentido verdadeiro. Caderno de Informao e Arte-Palavra Imagem, Belo Horizonte, n.4, revista da SEE-MG (Secretaria de Estado de Minas Gerais) DRIART: Ed. Real, p. 1-7, 1995. ________. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM. Porto Alegre, n.10, p. 43-51, maro 2004.

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LARROSA BONDA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, n.19, p.20-28, 2002. MACHADO, Ozeneide V. de M. Pesquisa qualitativa: modalidade fenmeno situado. In: BICUDO, M. A. V.; ESPOSITO, V. H. C. (Org.). A pesquisa qualitativa em educao: um enfoque fenomenolgico. Piracicaba: UNIMEP, 1994. p. 35-46. MARTINS, Denise Andrade de Freitas. (RE) Cortando Papis, Criando painis: de marginalizados musicais a atores sociais. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 18., 2009, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2009. p. 1393-1399. MARTINS, Joel; BICUDO, Maria A. V. A pesquisa qualitativa em psicologia: fundamentos e recursos bsicos. So Paulo: Centauro, 2005. 110 p. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1994. 662 p. OLIVEIRA, Maria W. Pesquisa e trabalho profissional como espaos e processos de humanizao e de comunho criadora. Cadernos Cedes, Campinas, v. 29, n. 79. p.309-321. set./dez. 2009. SOUZA, Jusamara. Educao musical e cotidiano: algumas consideraes. In: SOUZA, Jusamara; BOZZETO, Adriana. (Orgs.). Msica, cotidiano, educao. Porto Alegre: UFRGS, 2000. p.163-185. TARGAS, Keila de Mello; JOLY, Ilza Zenker Leme. Canes, dilogos e educao: uma experincia em busca de uma prtica humanizadora. Revista da ABEM. Porto Alegre. n. 21, p. 113-123, maro 2009.

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Algumas estratgias e possibilidades para Educao Musical


Maria Helenita Nascimento Bernl Resumo: Relato neste texto, algumas estratgias desenvolvidas na Escola Municipal de Ensino Fundamental Vila Monte Cristo, situada na Vila Monte Cristo, Bairro Vila Nova, zona sul de Porto Alegre. Tem sido de fundamental importncia para a Educao Musical da escola, o aproveitamento de todas as oportunidades, recursos e possibilidades que surgem. O perfil musical dos alunos em termos de vivncia e conhecimento musical, bem diversificado. Temos os evanglicos, os tamboreiros das religies afro brasileiras, os que fazem parte de bandas de pagode, os rockeiros, funkeiros, os adeptos do rap, praticantes de capoeira, os que compem, os que interpretam, as preferncias instrumentais, os que cantam, os que fazem complemento musical no turno inverso, os que tm aula de msica no currculo regular, os que esto chegando agora com ou sem nenhuma vivncia musical de outra escola. O trabalho desenvolvido a partir do cotidiano musical dos alunos, ampliando suas possibilidades musicais, desenvolvendo e aprofundando todo o aspecto cognitivo da msica como os parmetros sonoros (durao, altura, timbre, dinmica...), a prtica instrumental, o canto, a Histria da Msica, grafia e leitura musical, bem como, os valores: solidariedade, responsabilidade, autonomia, aumento da auto-estima. Contemplando tambm os diversos nveis de aprendizagem musical. Todas as possibilidades de aprendizagem musical desenvolvidas fazem a conexo entre as aulas e o universo musical do cotidiano dos alunos. Palavras-chave: Educao Musical, Possibilidades pedaggicas, Diversidade.

Atualmente h uma busca de estratgias, aes, debates e possibilidades didticas, para implementao do ensino de msica nas escolas de ensino fundamental e mdio, a partir da aprovao da Lei 11.769, de agosto de 2008. Considera-se ainda, que j se encontra vencido o prazo dado de trs anos e meio para as redes de ensino e suas escolas se adequarem nova lei. Vale lembrar que na literatura referente Educao Musical, h uma srie de preocupaes referentes ao ensino da msica como tambm se percebe uma insatisfao tanto por parte dos alunos como dos professores conforme relata Souza (2000, p.40). Isso porque existe um distanciamento entre o ensino da msica na escola e a maneira como a msica vivenciada no cotidiano dos adolescentes, fora da sala de aula, devido falta de conexo entre as aulas e o cotidiano destes. Diante disso nota-se tambm uma preocupao em conhecer as concepes e as vivncias de msica que constituem o universo musical dos alunos (ARROYO, 1990; TOURINHO, 1993; SOUZA, 1996 e 2000; OLIVEIRA, 2001). Isso deve acontecer com o intuito de minimizar esse distanciamento, auxiliando na soluo de problemas relacionados s aulas de msica. Sugerem os PCN1,
...interpretao, acompanhamento, recriao, arranjos de msicas do meio sociocultural, e do patrimnio musical construdo pela humanidade nos diferentes espaos geogrficos, pocas, povos, culturas e etnias, tocando e/ou cantando individualmente e/ou em grupo (banda, canto coral e outros), construindo relaes de respeito e dilogo,

Reafirma-se assim a necessidade de buscarmos uma interao da educao musical com a vida do aluno garantindo assim que ela acontea plenamente. Diante de tudo isso, cabe relatar como o ensino da msica acontece na EMEF Vila Monte Cristo, onde aproveita-se todas as possibilidades, oportunidades, estratgias e recursos, contemplando as necessidades e preocupaes com a Educao Musical referidas acima. Situando um pouco a escola, localiza-se na zona sul de Porto Alegre, no RS, numa rea originalmente rural, de origem italiana, tendo o cultivo de pssego como um de seus marcos de produo. A implantao da Escola se deu a partir da criao da Vila Monte Cristo, no Bairro Vila Nova, atendendo a demanda da populao. Inaugurada em abril de 1995, foi a primeira escola da Rede Municipal de Porto Alegre a implantar os Ciclos de Formao conforme consta no CP.9 2.
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais so referncias de qualidade para os Ensinos Fundamental e Mdio do pas, elaboradas pelo Governo Federal. 2 CP.9 Cadernos Pedaggicos 9 Secretaria Municipal de Educao . Porto Alegre, dezembro, 1996.

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Desde sua origem manteve uma proposta poltico-pedaggica diferenciada voltada as classes populares, buscando o sucesso escolar e rompendo com qualquer possibilidade de excluso, mantendo uma relao muito slida com a comunidade e prticas coletivas garantindo a participao de todos. A gesto da escola se d pelo Conselho Escolar, Equipe Diretiva e Conselho de Pais Representantes. Atualmente conta com aproximadamente 1400 alunos envolvendo Educao Infantil, Ensino Fundamental e EJA. O perfil musical dos alunos em termos de vivncia e conhecimento musical bem diversificado. Temos os evanglicos, os tamboreiros das religies afro brasileiras, os que fazem parte de bandas de pagode, os rockeiros, funkeiros, os adeptos do rap, praticantes de capoeira, os que compem, os que interpretam, as preferncias instrumentais, os que cantam, os que fazem complemento musical no turno inverso, os que tm aula de msica no currculo regular, os que esto chegando agora com ou sem nenhuma vivncia musical de outra escola. Com isso temos diversos gostos, nveis de conhecimento e experincias musicais. E todos so aproveitados. Aproveitando todas as possibilidades e recursos como: as aulas regulares, complementos curriculares, Projeto Mais Educao, Projeto Escola Aberta, Estagirios dos cursos de Licenciatura, participao de alguns alunos nos Cursos de Extenso em Msica da UFRGS, Orquestra Jovem do RS, Alunos que participam de Oficinas musicais nas Igrejas Evanglicas, conseguimos fazer com que a Educao Musical acontea, considerando ainda toda a diversidade musical trazida do cotidiano dos alunos alm dos diferentes nveis de conhecimento existentes entre eles. As verbas que so destinadas para alguns projetos como o ProjetoMais Educao, possibilitam a compra de instrumentos musicais e outros materiais necessrios para a Educao Musical acontecer. Todos tm como meta fazer msica individualmente, em pequenos ou grandes grupos. Circulam pelas aulas de msica e pelos ensaios, independente da faixa etria e do ano ciclo. Os arranjos so pensados de forma que contemplem os diversos nveis de conhecimento. Em uma mesma msica, podemos ter o momento em que o aluno do violo mais avanado tem sua parte assim como, o aluno que est comeando tambm. Em algum momento do repertrio todos tero sua participao, Dos prprios alunos surgem sugestes como: esta parte o fulano j consegue fazer..., quem sabe colocamos uma segunda voz aqui.., as flautas podem fazer essa parte da melogia..., o grupo de canto pode fazer o refro e esta parte da msica que mais difcil o fulano e a fulana, que j conseguem afinar bem, podem fazer solo. Surgem questionamentos como: Fulano tu queres fazer essa parte da msica? um pouco mais difcil mas eu te ajudo e tu estudas bastante. A tu consegues. A troca entre eles admirvel. Acontece em todos os momentos possveis inclusive no recreio. Eles se sentem os alunos de msica da escola, fazendo parte deste grupo, e todos so colegas, pequenos, grandes, quem sabe mais e quem sabe menos. Buscam avanar no seu conhecimento. Eles sabem que s uma questo de tempo. A conscincia de grupo evidente. E o repertrio tem que incluir vrios estilos. Para assim todos ficarem satisfeitos, e uma possvel platia tambm. A troca entre eles constante. comum combinarem de se encontrarem fora da escola pra um ensinar o outro em determinada msica do repertrio ou do arranjo ganhando tempo para chegarem com a msica mais avanada no seu estudo. No se pode ignorar as habilidades com a mdia, CDs, DVDs, Programas de edio de som e a INTERNET numa busca de sonoridades, baixando msicas, ou fazendo mixagens. Segundo Swanwick (2003.p.51), o aluno pode perguntar aos amigos sobre digitaes e padres de acordes, aprender por imitao.... Um descobre algo sobre determinada msica no youtube ou em algum site de msica, imediatamente passa para os demais colegas. No intervalo do meio dia, a sala de msica sempre est com alunos que ficam para aula de complemento curricular, ensaio, alguma orientao da professora ou troca de aprendizagens entre eles. Tambm importante salientar que os alunos mais avanados atuam com monitores com os iniciantes tendo como busca, trazer o novo colega para o seu nvel de aprendizagem.

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Assim como opinam nos arranjos e na escolha do repertrio, a professora, orienta, sugere, organiza e amplia o conhecimento, mostrando que existem novas possibilidades no universo musical. Estimulando sempre. Avanam no domnio da linguagem musical aprofundando os parmetros sonoros (durao, altura, timbre, dinmica...), a prtica instrumental, o canto, a Histria da Msica, grafia e leitura musical, nos valores como: solidariedade, responsabilidade, autonomia, aumento da auto-estima, etc. importante salientar que desenvolvem muito a improvisao e a criao, participando inclusive de festivais, do Projeto Entrelaamentos Culturais, Projeto Saraus Musicais e vrios outros Eventos Musicais. Acredito que esse relato possa servir como mais uma referncia para contribuir com os novos rumos da Educao Musical na Regio Sul, na implementao do Projeto de Lei n 11.769, de18 de agosto de 2008 o qual altera o artigo da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases, tornando obrigatrio o Ensino da Msica na Educao Bsica. Referncias ARROYO, Margarete. Educao musical: um processo de aculturao ou enculturao? Em Pauta, v. 1, n. 2, p.29-43, 1990. BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: arte. Braslia: MEC/SEF, 1997b. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Msica na escola brasileira: freqncia de elementos musicais em canes vernculas da Bahia utilizando anlise manual e por computador: sugestes para aplicao na educao musical. Porto Alegre: ABEM, 2001. PORTO ALEGRE. Secretaria Municipal da Educao de Porto Alegre. Cadernos Pedaggicos 9. SMED. 1996. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009. SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003. TOURINHO, Irene. Seleo de repertrio para o ensino de msica. Em Pauta, ano V, n. 8, p.17-28, 1993.

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Ampliao do repertrio na Educao Infantil - escola e famlia como parceiras de novas aprendizagens
Giane Ramos gica.ramos@hotmail.com Resumo: A ampliao do repertrio musical sempre um desafio constante nas prticas em Educao Musical. Na Educao Infantil, por sua vez, esse alargamento de saberes acaba atingindo a famlia, que recicla suas escutas e torna-se parceira no processo de aprendizagem. A partir da construo de um livro, que contm letras de msicas, intervenes plsticas e um Cd com canes trabalhadas, proponho a visita deste s casas dos alunos, para compartilhar vivncias e descobrir se este recurso pedaggico auxilia na ampliao do repertrio. Neste artigo, conto um pouco dessa experincia que venho realizando, na Educao Infantil, em uma Escola Particular de Porto Alegre/ RS. Para fins de pesquisa, de meu TCC do Curso de Especializao em Educao Musical, escolhi uma turma de Maternal II (2/3 anos) para aplicar os questionrios, fazer as observaes e organizar as visitas do livro. Palavras-chave: Educao Infantil, Ampliao de repertrio, Vivncias compartilhadas.

- Que legal, tu s professora de Msica! Mas me explica: o que os teus aluninhos fazem na aula? Vai me dizer que tocam instrumentos? Ou que cantam? Nem sabem falar direito!. No foi a primeira (e certamente no ser a ltima) que algum me indaga sobre esse assunto (e tambm no privilgio meu, Educadora Musical em Educao Infantil, a ser questionada a respeito). O senso comum perpetua a ideia de que estudar msica estudar um instrumento, ou ainda cantar, ou quem sabe usar percusso corporal. Mas o que os pequenos so capazes de fazer, nesse contexto? Partindo das experincias prvias que cada ser leva consigo, seja ele um beb ou um adulto, ampliar seus conhecimentos musicais e promover um espao para a vivncia e troca de saberes um desafio enriquecedor e apaixonante. H alguns anos, quando ainda era professora titular de uma turma de Jardim B (4/5 anos), levava meu violo para a sala de aula como um recurso didtico. Percebia que os alunos se aproximavam para ouvir as canes (conhecidas ou no) entoadas por mim. Esse assunto sempre me inquietou. No acreditava (nem tampouco acredito hoje) que acontecia uma mgica, como muitas pessoas verbalizavam sobre um momento em que uma criana chorava, eu dedilhava meu violo e o choro cessava. No! Tem que haver algo a mais nesse processo. A partir da, intensifiquei meus estudos na rea da msica, que at ento me era companheira, mas no atividade principal de minha prtica como professora, busquei no curso de Licenciatura em Msica (IPA) e atualmente na Especializao em Educao Musical (Feevale), subsdios para fundamentar o que j fazia na prtica. Tornei-me uma Educadora Musical. A Escola onde trabalho h 12 anos me convidou para assumir turmas do Berrio (3 meses) at o Ensino Fundamental/Anos iniciais (at 7/8 anos). Assim, venho buscando estratgias que possibilitem aos alunos construir e ampliar seus conhecimentos acerca da msica e da conscincia corporal, de uma maneira ldica, prazerosa e ao mesmo tempo, consistente, cientfica e coletiva. preciso abrir caminhos! Mostrar, por meio das prticas musicais com os alunos, que a Msica uma rea de conhecimento e no um recurso para outras reas. Encontro nas palavras de BEYER sustentao para o que vivenciamos:
Mais difcil ainda pensar na arte como rea do conhecimento. Em outras palavras, que com msica posso construir conhecimento, interagindo com os sons, criando motivos ou temas musicais, buscando hipteses para a escrita musical. (BEYER, 2011, p.76).

Dentre as prticas que venho experienciando est o Livro de vivncias, sobre o qual contarei e refletirei a seguir. Esse livro vem sendo construdo, no decorrer do ano, com uma ou mais turmas do Berrio e Maternal (segmento que recebe crianas de 3 meses a 3 anos). Constam, neste compndio, uma coletnea de msicas trabalhadas em aula, mesclando canes folclricas e outras do repertrio infantil atual, intervenes plsticas dos alunos (realizadas fora da aula de msica, em momentos com a 30

titular da turma ou professora de artes) e ainda um Cd com o repertrio tocado e cantado. No incio, no existia o Cd. Mas, no decorrer dos anos, as famlias foram dando retornos positivos sobre o trabalho, mas sempre com comentrios que no conheciam algumas melodias e, dependendo da idade dos filhos, as crianas no conseguiam entoar a msica em sua totalidade. Veio, da, a idia do Cd, que hoje faz parte do trabalho. Alguns familiares de alunos, quando me encontram, verbalizam: Bah, que legal a idia do Cd, J sei decor as msicas que meu filho gosta, As vezes a Maria (nome fictcio) nem est no carro e l estou eu cantando a msica da Sereia. Achamos muito legal a ideia do livro! Parabns pela iniciativa. Deu para perceber que as crianas estavam bem empolgadas com todo o projeto (...); Parabns toda a turma! Adoramos conhecer um pouco mais sobre as atividades musicais do grupo, super talentoso; Ficamos horas cantando as msicas e ouvindo o Cd. muito bom a famlia participar. Assim, neste momento em que estou escrevendo meu TCC de especializao, escolhi, junto minha Orientadora, pesquisar um pouco mais a fundo sobre como estes livros auxiliam na ampliao do repertrio e extrapolam os muros da Escola, no momento em que so compartilhados com as famlias. Escolhi, ento, uma turma de Maternal II (2/3 anos) para confeccionar um livro que contemplasse, ao mesmo tempo, as canes utilizadas para o perodo de adaptao (Praia) e canes referentes ao projeto de turma (Bichinhos do jardim). Este livro est em construo e at a data do Encontro da ABEM/SUL 2012 j teremos notcias sobre como est se desenvolvendo, junto turma e familiares. A idia que, assim que o livro ficar pronto (at final de abril) comece a passar, de casa em casa, com um espao para as famlias registrarem esse momento de visita, no prprio livro, bem como um questionrio (anexo) para sabermos mais sobre as escutas musicais da famlia e sobre o trabalho proposto: quais as impresses dos pais e/ou cuidadores sobre o apresentado. Segundo Swanwick
(...) considerar o que cada criana traz de base. Mas o professor no pode se limitar ao repertrio j conhecido. preciso ampli-lo. Para ficar em um exemplo tpico do Brasil, posso dizer que correto ensinar samba, mas essencial explorar os diferentes tipos de samba e ir alm desse ritmo, trazendo novas referncias. (SWANWICK, Revista Nova Escola).

Partindo dessa reflexo e das observaes que tanto eu quanto a professora titular da turma viemos realizando, comeamos a projetar como seria nosso livro de vivncias. Conversando com as crianas e levantando seus conhecimentos prvios acerca das canes j conhecidas, fomos propondo, aula a aula, novas canes. De incio, os pequenos as recusam, querem as j conhecidas. Mas pouco a pouco, por meio de brincadeiras e uso de materiais como instrumentos, objetos sonoros, brinquedos, etc, vo se familiarizando e se apropriando dos novos saberes. O que mais importa no o produto final mas a caminhada de cada um no processo de aprendizagem. E o professor, nessa caminhada, deve agir como parceiro, sem indicar a resposta, mas instigar a pesquisa. na interao com o outro que nos permitimos alar novos vos, em busca de novas aprendizagens. Caminhada nada fcil, mas fecunda. Cito as palavras de Carlina Rinaldi que nos possibilitam compreender um pouco mais sobre o processo de socializao e construo de conhecimento de um grupo:
O conflito transforma os relacionamentos que uma criana tem com seus colegas oposio, negociao, ajuda, considerao dos pontos de vista de outros e reformulao da premissa inicial como parte dos processos de assimilao e de acomodao no grupo. (RINALDI, 1999, p. 117).

Este exerccio dirio, que acontece na Escola (e tambm nos outros ambientes onde a pessoa est inserida), possibilita ao aluno desbravar novos mundos, ir em busca de novas experincias, e nesse cenrio em que vamos nos inserir, como parceiros nessa jornada. necessrio que pensemos nas crianas com as quais vamos trabalhar, como seres nicos, com suas caractersticas pessoais, suas histrias, pertencentes a uma comunidade, capazes de acrescentar novos saberes e auxiliar na construo do 31

conhecimento coletivo. A partir do pensamento de Madalena Freire ao analisar a questo de comer em grupo, podemos propor uma troca de saberes (e sabores) musicais:
A vida de um grupo tem vrios sabores... No processo de construo de um grupo, o educador conta com vrios instrumentos que favorecem a interao entre seus elementos e a construo do crculo com ele. A comida um deles. comendo junto que os afetos so simbolizados. Pois comer junto, tambm uma forma de conhecer o outro e a si prprio. A comida uma atividade altamente socializadora num grupo, porque permite a vivncia de um ritual de ofertas. Exerccio de generosidade. Espao onde cada um recebe e oferece ao outro o seu gosto, seu cheiro, sua textura, seu sabor (...). (FREIRE, 1983, p. 65).

Ouso em dizer que a msica tambm tem essa caracterstica, de agregar, de partilhar, de conviver. Assim como nos reunimos em torno de uma mesa para comer e trocar, nos agrupamos em volta de um tocador de violo, por exemplo, cantando, trocando, aprendendo e ensinado. Sabemos que essa experincia uma pequena parte na contribuio de um ser social crtico, capaz de construir suas aprendizagens por meio das interaes diversas que ocorrem em ambientes escolares ou informais. encantador observar o crescimento dessas crianas que, desde bem pequenos, so capazes de ouvir, criar, inventar e reinventar, aprendendo novos saberes a partir de vivncias individuais e coletivas, respeitando e sendo respeitado, aprendendo a arte da convivncia. Encerro esse relato com uma citao de Ruben Alves que nos faz refletir sobre essa caminhada... preciso estarmos sempre abertos e disponveis para criar e reinventar, diariamente, com as crianas em toda sua sabedoria:
Quando os adultos ensinam, ns nos tornamos cientistas: aprendemos a cincia de dominar o mundo. Quando so as crianas que ensinam, ns nos tornamos sbios: aprendemos a arte de viver. (ALVES, 2008, p.10).

Referncias ALVES, Rubem. Ensinar, cantar, aprender. Campinas, SP : Papirus, 2008. BEYER, Esther. As aprendizagens no projeto Msica para bebs. In: GOBBI, Valeria (Org.). Questes de Msica. Passo Fundo: Editora UFP, 2011 FREIRE, Madalena. Paixo de conhecer o mundo. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1993. RINALDI, Carlina; EDWARS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN George. As cem linguagens da criana. Editora Artes Mdicas. Porto Alegre. 1999. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-ensino-musica-escolasinstrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtml. Acesso em abril de 2012

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As concepes e aes das comunidades escolares acerca da democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos: trs estudos de caso com trs Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul
Jonas Tarcsio Reis jotaonas@yahoo.com.br Resumo: A rea de educao musical tem crescido bastante ao longo dos ltimos vinte e cinco anos no Brasil. Esse panorama histrico marcado por muitos avanos cientficos, e por discusses e reflexes sobre o ensino e aprendizagem musical inovadoras. Assim, esse projeto prope uma pesquisa que busca desvelar e compreender as concepes e aes das Comunidades Escolares de trs (03) Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul acerca da Democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos. Os objetivos especficos so: descobrir que aes as Comunidades Escolares acreditam ser eficientes para a real implementao da Lei 11.769/2008; desvelar qual a ideia de msica para todos que perpassa as posies poltico-filosficas das Comunidades Escolares investigadas; revelar se h implicao da viso epistemolgica das Comunidades Escolares na constituio da coerncia entre a prtica e o discurso que propem quanto democratizao do acesso ao conhecimento musical. Essa empreitada cientfica incidir em uma pesquisa de abordagem qualitativa. Far-se- trs estudos de caso. Os dados sero coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas. O referencial terico adotado para as anlises privilegiar a obra de Gramsci (1987) e de Azevedo (2007). As contribuies que os produtos resultantes desta pesquisa traro se circunscrevem na rea Educao Musical, mas tambm trazem importantes conquistas para o campo da Educao, principalmente no que tange a democratizao dos saberes e a incluso da msica no currculo escolar da Educao Bsica. Palavras-chave: Educao Musical, Ensino Mdio, Democratizao do conhecimento.

Introduo
No tempo atual afloram, de modo abundante, novas informaes e conhecimentos e surgem, cada vez mais, novas concepes, prticas e polticas educacionais. Porm, algumas mais antigas, enraizadas, que por vezes parecem consolidadas e insuperveis, imperam em meio aos avanos cientficos alcanados na contemporaneidade, fazendo perpetuar processos antidemocrticos no que tange ao acesso ao conhecimento formal. Nesse contexto, com o surgimento da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e de novos cursos de licenciatura em msica e de linhas e programas de ps-graduao que contemplam a educao musical no Brasil temos vivenciado o crescimento quantitativo e qualitativo de pesquisas e difuso do conhecimento cientfico e prtico de educao musical em nosso pas. H, nesse sentido, uma real caminhada, percorrida por muitos, de ampliao do acesso e difuso de conhecimento musical no Brasil. Porm, nessa conjuntura promissora e motivadora, necessitamos entender que correlaes de foras desenvolvem-se dentro da rea de educao musical, e entre a rea e a sociedade, no seu modo de ser no contexto do capitalismo globalizado, que lanam influncias sobre a formao do educador musical e sobre o alcance da educao musical s diferentes camadas da sociedade brasileira. Nesse sentido, se faz necessrio compreender como a Comunidade Escolar1, sendo uma das responsveis pela instalao de medidas de fomento ao ensino e a aprendizagem musical, se posiciona a respeito do processo de cumprimento da Lei 11.769, de Agosto de 2008 (BRASIL, 2008), a qual estabelece a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo, na Educao Bsica brasileira. Assim, tomamos a seguinte Questo Geral para esta pesquisa: Quais as concepes e aes das Comunidades Escolares de trs (03) Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul acerca da Democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos?

Quando usamos os termos comunidade escolar estamos considerando a escola constituda por quatro segmentos: professores, funcionrios, estudantes e pas.

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Justificativa
Souza (2000; 2008) teorizando sobre o conceito de Cotidiano, atravs de pesquisas prprias e de seu trabalho acadmico de orientao de teses e dissertaes, consegue demonstrar que h uma aprendizagem musical que acontece fora da vida acadmica e/ou escolar. Uma aprendizagem musical que acontece no cotidiano, em espaos no-escolares, e no dia-a-dia das prticas sociais e culturais, nas interaes entre as pessoas, que surte efeito sobre o desenvolvimento musical delas. Beineke, Torres e Souza (1998), falam que muitos dizem no saber msica, mas na verdade, e quando se vai verificar de perto, sabem muito de e sobre msica, o que ocorre que apenas no fazem o uso da linguagem formal e terica que a Academia julga como vlida. No momento atual de nossa sociedade h aprendizagem musical acontecendo mais fora dos ambientes escolares do que dentro deles (Cf. SOUZA, 2000, 2001; HUMMES, 2004; REIS, 2009a). Souza (2008, p. 07) diz que a aprendizagem se d em um contexto complexo de uma teia de relaes presentes na realidade histrica prenhe de significaes culturais. Ela constituda de experincias que ns realizamos no mundo. Dessa maneira, a aprendizagem pode ser vista como um processo no qual consciente ou inconscientemente criamos sentidos e fazemos o mundo possvel (idem). Extrai-se desse excerto que no h apenas um tipo de aprendizagem. H vrios tipos, e cada um deles com a significao que determinados grupos sociais, e tempos histricos diferentes lhe imprimem. Portanto, h hierarquizaes entre os diferentes tipos de aprendizagem que podem ser sinalizadas atravs da viso epistemolgica de quem os classifica. Nesse sentido, parece ser positivo na perspectiva da democratizao do acesso ao conhecimento, estarmos ligados nossa realidade social, ao modo como as pessoas se relacionam com a cultura, e saber qual cultura de ensino e aprendizagem mais marcante ou est acessvel para a maioria da populao, se a informal ou a formal. Segundo Arroyo et al. (2000), a educao musical informal ou no-formal, compreende aquela em que os processos de ensino e aprendizagem de msica ocorrem nas situaes do dia-a-dia, corriqueiras, cotidianas e entre as prticas sociais das culturas populares que se perpetuam sem propsitos institucionalizados, diferentes dos que acontecem na escola, com a eleio de determinados contedos musicais e prticas educativas. J a educao musical formal se delineia pelo seu carter institucionalizado, onde professor e aluno podem ser facilmente identificados, onde h uma proposta pedaggica claramente definida, onde h objetivos de ensino e aprendizagem identificveis entre as aes dos sujeitos sociais envolvidos nas situaes de educao musical conscientemente cultivadas. Nessa mesma linha, Penna (2008, p. 31), argumenta que no s a escola que musicaliza. Segunda a autora as prticas culturais populares com msica ou a experincias assistemticas e dispersas com ela tambm musicalizam, como o ouvir msica sozinho ou coletivamente, o danar e at as aes de batucar na mesa de um bar. Destarte, podemos aferir que,
A educao musical brasileira tem enfrentado vrios desafios, sendo um deles o de lidar com a diversidade de vivncias musicais no-escolares. So persistentes os problemas que dizem respeito falta de relacionamento e at mesmo de conhecimento sobre os processos que ocorrem em diferentes contextos socioculturais. H, de um lado, uma diversidade de vivncias musicais no-escolares propiciadas pela sociedade atual e, de outro lado, prticas arraigadas de ensino e aprendizagem escolar de msica. (WILLE, 2003, p. 12).

Com base nesse trecho, h possibilidade em compreender que existe uma relativa insistncia por parte de alguns sujeitos sociais em prosseguir com prticas de ensino e aprendizagem restritivas, ligadas a uma cultura dita hegemnica e ideal. Essas prticas no conseguem contribuir satisfatoriamente para a construo de uma educao musical atual, de nosso tempo, ligada a realidade nacional e s regionais de

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nosso vasto pas, significativa e democrtica no que tange o seu acesso maioria da populao brasileira ao conhecimento formal de msica (REIS, 2010, p. 46). Infelizmente, muitos desses sujeitos ainda crem que aprender msica privilgio dos que possuem aptido biolgica, inata, ou para os economicamente privilegiados, j que fazer msica exige dispendimento de tempo em grande quantidade, coisa esta que as pessoas de classes menos favorecidas que so maioria em nossa nao no possuem, uma vez que tm de empregar o seu tempo na busca de sua subsistncia, ou de fontes e recursos imediatos, garantidos e duradouros para esta, no podendo se dedicar ao luxo do fazer artstico musical. Com isso, podemos aferir que ainda existe um longo caminho a ser percorrido para que seja desmistificado e democratizado o acesso ao conhecimento musical formal. Contudo, no h justia alguma em depositar toda a responsabilidade por essa mistificao e restrio do acesso ao saber musical formal no professor de msica ou nos profissionais da msica em geral, pois essa problemtica tem razes profundas na base filosfica, educacional e poltica que constituiu o que o Brasil hoje, onde ainda impera uma concepo de saber popular como inferior ao erudito, apesar de todos os avanos no campo cientfico educacional, inclusive daqueles derivados do legado terico freireano. Entretanto, as instituies de ensino musical carecem desenvolver novos arqutipos de gesto baseado-se principalmente na formulao de currculos de msica que possam vir a atender s novas demandas da sociedade hodierna. O que deve ser feito ainda encontrar um modo de diagnosticar a situao atual para poder construir diretrizes capazes de determinar que necessidades demonstram-se realmente urgentes. Somente assim poder-se- traar objetivos e metas para a universalizao do acesso ao conhecimento musical que venham a nortear as prticas e polticas de educao musical formal. E por esses argumentos que inscrevemos a importncia do problema de pesquisa supracitado. Por conseguinte, nossa hiptese a de que se as Comunidades Escolares acreditam que o conhecimento passa de algum que sabe mais para quem menos sabe, em uma viso epistemolgica empirista, resta a elas defender a ideia de que a msica no para todos, s para os que j acumularam algum conhecimento, e que no so todos que podero aprender, no sentido de acumular conhecimento dentro da escola, ficando as aes institucionais desta circunscritas em medidas de restrio do acesso ao saber musical formal, pois deve ser dada a chance para aqueles que acumulam facilmente o conhecimento transmitido. Ou se elas acreditam na existncia da chamada aptido gentica, em uma viso epistemolgica apriorista, suas aes serviro para selecionar os mais talentosos entre seus alunos para estudarem dentro da escola em seus projetos e seguirem carreira no mundo formal da msica, em uma lgica liberal da livre competio, reflexo dos ditames da ordem hegemnica vigente: a da disputa. Assim, pensa-se que a ideia de democratizao do acesso ao conhecimento musical possuir os limites dados pela viso epistemolgica dos profissionais que assumem a construo ou delineiam as bases j formadas das polticas de acesso ao conhecimento musical no nvel da Educao Bsica.

Objetivo Geral
Desvelar e compreender as concepes e aes das Comunidades Escolares de trs (03) Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul acerca da Democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos. Objetivos Especficos Descobrir que aes as Comunidades Escolares acreditam ser eficientes para a real implementao da Lei 11.769/2008. Desvelar qual a ideia de msica para todos que perpassa as posies poltico-filosficas das Comunidades Escolares investigadas.

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Revelar se h implicao da viso epistemolgica das Comunidades Escolares na constituio da coerncia entre a prtica e o discurso que propem quanto democratizao do acesso ao conhecimento musical.

Referencial Terico
Utilizar-se- o conceito de Coerncia de Gramsci, presente em Gramsci (1987). Gramsci passa a ideia de que discurso para a ao e ao a partir do discurso tem que admitir um grau de desenvolvimento de alta cumplicidade, sob o risco do prejuzo eminente de, caso no ocorra essa cumplicidade, o sujeito (social ou individual) poder entrar em contradio, estando subjugado a uma ordem superior, ao poder hegemnico que o condiciona, e dele no tendo conscincia, permanecer refm do opressor que reside em si mesmo e dele no conseguir se libertar, pois ser e estar oprimido condio que lhe passa desapercebidamente, tal como Freire (1987) destaca. O conceito de Democratizao do Acesso ao Conhecimento que permear as anlises dos discursos dos sujeitos de pesquisa abrange as ideias presentes em Azevedo2 (2007) e Azevedo e Reis (2011): o de radicalizao da democratizao do acesso ao conhecimento, e abrange muito mais do que o acesso ao ensino.
Quando se fala em democratizao da educao, o primeiro ponto em que se pensa a democratizao do acesso, mas h mais que isso; preciso discutir a permanncia, a participao, a incluso, as condies de oferta, os diversos nveis da educao, entre outros aspectos, para, realmente, tratar o assunto de forma ampla. (GENTIL, 2010, p. 270).

No entanto, o foco desta pesquisa a democratizao do acesso ao conhecimento musical, englobando o conhecimento sobre msica (aspectos histricos, tcnicos e estilsticos, do ponto de vista terico estritamente), e o conhecimento de msica (aspectos musicais especficos e universais, do ponto de vista prtico-musical: apreciao, composio e execuo musical), em uma ideia epistemolgica semelhante quela apresentada em Swanwick (2003). O recorte que proposto para esta pesquisa baseia-se na ideia de que as Comunidades Escolares acessam e contribuem para a consolidao da educao musical na Educao Bsica do pas e, conjuntamente, s vezes de forma consciente ou inconsciente, delineiam os caminhos polticos e filosficos da educao musical nacional, j que atuam diretamente na difuso ou no dos saberes musicais formais para a maioria da populao.

Encaminhamentos Metodolgicos
Essa pesquisa tem abordagem qualitativa. Buscar-se- compreender e descrever um determinado fenmeno de um contexto especfico, no qual os indivduos sujeitos da investigao sero portadores de imagens e representaes do seu contexto: imagens e representaes reveladoras das suas vivncias e experincias socioculturais e profissionais. As etapas da pesquisa compreendero: A) A ampliao da reviso de literatura e consolidao do referencial terico adotado; B) A escolha de trs3 Comunidades Escolares de Escolas de Ensino Mdio com mais de 1.000 alunos matrculados, localizadas em regies perifricas da cidade de Porto Alegre, prximas ao centro da cidade, e que ofeream apenas o Ensino Mdio como modalidade de ensino;
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Ressalta-se que este autor tem abordado incessantemente o tema da democratizao ao ensino e ao conhecimento em suas obras. Aqui, escolhemos citar a que condensa boa parte de suas teorizaes mais recentes. 3 Os sujeitos sero escolhidos pela disponibilidade na participao voluntria na pesquisa, por atuarem na escola h mais de trs anos (no caso de professores e funcionrios). Os alunos sero escolhidos de acordo com o turno de estudo e ano, de modo a contemplar a maior diversidade de origens nestes dois quesitos. Os pais escolhidos sero preferencialmente integrantes do Conselho Escolar. Para preservar a identidade dos sujeitos, adotaremos pseudnimos para referir-se a eles.

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C) A busca pelo seu consentimento legal para a participao voluntria na pesquisa; D) A construo do roteiro4 para a realizao das entrevistas semi-estruturadas com 3 representantes de cada segmento das Comunidades Escolares investigadas; E) A coleta dos dados por meio da realizao das entrevistas no local de disponibilidade dos pesquisados (ser realizada uma entrevista com cada sujeito); F) Transcrio das entrevistas e busca de categorias de anlise a partir da potencialidade do material coletado; G) Anlise dos dados e redao dos relatrios e artigos para divulgao do conhecimento novo. A ideia buscar verificar a coerncia de que trata Gramsci, entre o discurso e a prtica das Comunidades Escolares, examinando os indcios de discurso e prtica presentes nos relatos dos sujeitos de pesquisa recolhidos durante as entrevistas. A investigao consistir no desenvolvimento de trs estudos de caso. O Estudo de Caso muito utilizado em pesquisas de inclinao qualitativa por permitir uma anlise zelosa e totalizadora da realidade da realidade investigada (MARTINS, 2008). Referncias ARROYO, M. et al. Transitando entre o formal e o Informal: um relato sobre a formao de educadores musicais. In: SPEM, 7, 2000, Londrina. Anais... Londrina: SPEM, 2000, p. 77-90. AZEVEDO, J. C. Reconverso cultural da escola: Mercoescola e Escola Cidad. Porto Alegre: Ed. Sulina e Ed. Universitria Metodista, 2007. AZEVEDO, J. C.; REIS, J. T. Democratizao na Escola: Construo de Conhecimento e Incluso. 183f. Relatrio Tcnico-Cientfico de Pesquisa Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, Centro Universitrio Metodista IPA, Porto Alegre, 2011. BEINEKE, V.; TORRES, M. C.; SOUZA, J. Tocando flauta doce de ouvido: anlise de uma experincia. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 07, 1998, Recife. Anais..., Recife: ABEM, 1998, p. 01-11. BRASIL. Leis Ordinrias de 2008. Lei n 11.769/2008. Altera a lei n 9394/1996, de 20 de dezembro de 1996, lei de Diretrizes e Bases da Educao para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Braslia, 2008. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm>. Acesso em: 27 ago. 2009. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GENTIL, H. S. Democratizao da Educao, Universidade e Movimentos Sociais. Revista Educao Pblica. Cuiab, v. 19, n. 40, p. 269-285, maio/ago. 2010. GRAMSCI, A. Cartas do crcere. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1987.

No roteiro constaro perguntas sobre como os sujeitos acreditam ser possvel a implementao da Lei 11.769/2008, sobre como acreditam ser possvel suprir a demanda dos alunos por conhecimento musical, sobre o que acham da msica no currculo escolar, e para que ela serve na formao dos alunos de Ensino Mdio.

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HUMMES, J. M. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da msica na sociedade e na escola. Revista da ABEM. Porto Alegre, V.11, p. 17-25, set. 2004. MARTINS, G. de A. Estudo de Caso: uma estratgia de pesquisa. 2. Ed. So Paulo: Atlas, 2008. PENNA, M. Musicalizao: tema e reavaliaes. In: PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008, p. 27-47. REIS, J. T. A influncia da educao musical informal em uma atividade de composio musical. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM-Sul, 12, e FRUM CATARINENSE DE EDUCAO MUSICAL, 5, 2009, Itaja. Anais..., Itaja: ABEM, 2009a, p. 01-07. ___________. A formao do educador musical no mundo hodierno: pensamentos necessrios perspectivados na realidade brasileira. Revista da FUNDARTE. Montenegro. Ano 10, n 20, p. 4448, 2010. SOUZA, J. (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. _____________. Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da Educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10, 2001, Uberlndia. Anais..., Uberlndia: ABEM, 2001, p. 85-92. SWANWICK, K. Ensinando musica musicalmente / Keith Swanwick; Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. WILLE. R. B. Educao musical formal, no formal ou informal: um estudo sobre processos de ensino e aprendizagem musical de adolescentes. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

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Caderno de musicalizao: canto e flauta doce: reflexes sobre sua utilizao pelos professores de arte
Giani Cardoso Simeoni ginaisimeoni2010@hotmail.com Cleusa Erilene dos Santos Cacione caci_cleusa@hotmail.com Resumo: A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar a perspectiva inclusiva da educao musical na rede pblica da educao bsica no estado do Paran. Para esta anlise utiliza como referncia o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce, distribudo pela Secretaria da Educao do Estado do Paran para todas as escolas da rede pblica. A metodologia de pesquisa utilizada qualitativa, na modalidade estudo de caso e os instrumentos utilizados para coleta de dados so questionrio e entrevista semiestruturada. A questo que se pretende responder ao finalizar esta pesquisa : Como est sendo utilizado o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce pelos professores nas aulas de Arte da Educao Bsica na regio Noroeste, Astorga e Distritos? Pretende tambm conhecer quais so as atividades pedaggicas que o Professor de Arte oportuniza para trabalhar msica com este material, como tambm conhecer o perfil destes profissionais, como eles utilizam a flauta doce na educao musical e com que objetivo eles a ensinam. Ao investigar como ocorrem as aulas, o ensino da msica e a flauta doce nas escolas de ensino bsico, a utilizao do material e como esse pensado pelos professores de arte, ir se conhecer melhor a realidade do ensino de msica nas escolas pblicas do Paran, regio noroeste, Astorga e Distritos. Palavras-chave: Msica na Educao Bsica, Material didtico, Ensino de flauta doce.

Introduo Vivemos no Brasil um momento importante para a msica e, consequentemente para a Educao Musical, pois, aps um longo perodo de ausncia (40 anos), os contedos de msica, considerada uma das quatro linguagens da disciplina de Arte, voltam a ser obrigatrios na grade curricular do ensino Fundamental e Mdio, atravs da Lei Federal N 11.769, sancionada no dia 18 de agosto de 2008, pelo Presidente Luiz Incio Lula da Silva. Apesar de ser uma vitria dos educadores musicais de todo o Brasil, esta lei gera algumas expectativas e dvidas, pois sabido que no temos profissionais suficientes para suprir a demanda gerada. Entretanto, vale acrescentar que o pargrafo que tratava da obrigatoriedade de profissional especializado foi vetado, gerando alguns questionamentos a respeito de como se dar o desenvolvimento dessas aulas nas escolas. Contudo, inegvel a necessidade de um nmero de profissionais qualificados para exercer esta tarefa com qualidade e profissionalismo. No podemos pensar na formao de um professor de Educao Musical sem pensar na qualidade do ensino. Diante deste cenrio, o Departamento de Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao (SEED) do Paran, lanou um material didtico intitulado Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce, que, como consta no caderno vem atender a Lei que se refere obrigatoriedade do ensino dos contedos de msica na Educao Bsica como material de apoio para o professor de Arte. Contextualizando a pesquisa De acordo com notcias vinculadas no site http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br do dia 12/ 11/2009 (acesso em 19/07/11), em 2009 foi lanado o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce, de autoria do professor Walmir Marcelino Teixeira, resultado do trabalho da primeira turma do PDE. Foram cento e noventa mil (190.000) livros distribudos para todas as escolas da rede pblica de ensino do Paran. O Caderno prope a aprendizagem de um instrumento musical: a flauta doce e o aprofundamento dos contedos de msica no ambiente escolar para os professores de arte trabalhar em sala de aula. Juntamente com os cadernos foram distribudos tambm Flautas Doces Germnicas para a realizao das aulas de Msica.

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Segundo o autor, o caderno alm de oferecer material de apoio aos professores, (...) necessita da mediao do professor para pr em prtica atividades musicais que ajudaro os alunos a perceberem a msica como expresso humana, social e reveladora da identidade cultural, pessoal e comunitria (TEIXEIRA, 2008, p.7). Diante do exposto surge ento a questo: Como est sendo utilizado pelos professores o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce nas aulas de Arte da Educao Bsica na regio Noroeste do estado do Paran? O objetivo geral desta pesquisa analisar a perspectiva inclusiva da educao musical na rede pblica de ensino das escolas do Paran, focando o municpio de Astorga e distritos. Para esta anlise utiliza como referncia o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce. Os objetivos especficos so conhecer quais so as atividades pedaggicas que o Professor de Arte oportuniza para trabalhar msica com este material, como tambm conhecer o perfil destes profissionais, como eles utilizam a flauta doce na educao musical e com que objetivo eles a ensinam. Metodologia de pesquisa Para Bogdan e Biklen (1994, p. 50) a direo s se comea a estabelecer aps a recolha dos dados, construindo um quadro que vai ganhando forma medida que se recolhem e examinem as partes. Os autores sugerem que as pessoas examinem e definam as situaes antes de agirem sobre elas, tornando as situaes reais para ns (p. 31). Assim, do ponto de vista da abordagem do problema, a metodologia empregada na etapa inicial foi baseada no procedimento metodolgico de natureza qualitativa, pois de acordo com Bogdan e Biklen (1994) este tipo de investigao em educao assume muitas formas e conduzida em mltiplos contextos (p. 16). A investigao qualitativa para estes autores descritiva, pois o investigador analisa os dados coletados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possvel, a forma em que estes foram registrados ou transcritos (p.48). A pesquisa utilizou como forma inicial de trabalho um questionrio com uma srie de perguntas sobre o tema visado, para os professores que lecionam a disciplina de Artes, procurando desta forma, como mostra Laville e Dionne (1999, p. 46), assegurar que cada pessoa veja as questes formuladas da mesma maneira, o que facilita a compilao e a comparao das respostas escolhidas. Na etapa subsequente, sero realizadas entrevistas semiestruturadas com os professores que compem as categorias resultantes da anlise dos questionrios. Fundamentao terica Assmann (2010, p. 6), corroborando com os PCNs (BRASIL, 1997), confirma que as atividades musicais realizadas na escola no visam formao de msicos, e sim, atravs da vivncia e compreenso da linguagem musical, propiciar a abertura dos canais sensoriais, facilitando a expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser. Concordando com Cuervo (2009, p. 26), acredita-se que a utilizao da flauta doce nas aulas de educao musical constitui num importante veculo de ampliao da presena da msica na vida do estudante, podendo ser um fator positivo na consolidao do instrumento. Pereira (2009, p. 7) mostra que no Brasil, desde a dcada de 1960 a flauta doce tem sido utilizada com o objetivo pedaggico em aulas de msica e atualmente um dos instrumentos mais usados na educao musical em escolas de educao bsica. Isso ocorre devido ao fato de existir no mercado modelos de flauta doce de baixo custo, podendo ser usado em grupos. Conforme Beineke:

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A primeira funo que se pode atribuir educao musical a de introduzir os estudantes em formas de vida musical, enraizadas num fazer musical autntico, artstico e criticamente reflexivo. A aula de msica o centro da proposta, num conceito mais amplo que o de aula de flauta. Isto , a flauta doce um dos recursos a ser utilizado no fazer musical, no o nico. (BEINEKE, 2003, p.86).

A autora tambm assegura que os mtodos de flauta doce so centrados na execuo de uma coletnea de msicas organizadas sequencialmente de acordo com as dificuldades tcnicas propostas, enfatizando os exerccios tcnicos isolados (BEINEKE, 1997, p. 25). Segundo Swanwick:
A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada seguindo-se um nico mtodo ou apenas utilizando-se sistematicamente um mesmo livro, pgina aps pgina. A aprendizagem musical acontece atravs de um engajamento multifacetado. (SWANWICK, 1994, p. 01).

O autor considera que o trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino de um instrumento (1994, p. 09). O princpio geral que orienta a pedagogia do instrumento em grupo que a msica ensinada atravs do instrumento (SWANWICK, 1994; VERHAALEN, 1989) e que a nfase est no conjunto de alunos, e no na formao de solista. Desse modo, Moraes (1997) destaca que o aprendizado decorrente da cooperao social, da ajuda mtua entre os alunos e que o ensino em grupo deve desenvolver aspectos sociais e psicolgicos. Autores como Cuervo, Paoliello, Pereira, Beineke, entre outros, mostram que o educador musical no deve esquecer que a flauta doce deve ser trabalhada como um instrumento que permite a participao do aluno no discurso musical, com interao nas atividades de prtica de conjunto, nas atividades de composio e improvisao em grupo, na crtica prpria produo e na anlise de outras msicas. As crianas precisam tambm ser incentivadas a improvisar e inventar canes ampliando assim seu universo cultural. No apenas msica que as crianas aprendem, uma vez que a aula de msica na escola proporciona o desenvolvimento de atitudes como o respeito mtuo, o saber ouvir, a aceitao a opinies contrrias, a coragem de se expor, expressar e defender uma opinio, entre tantos outros aspectos emocionais, sociais e cognitivos, para que se possam formar os futuros agentes de nossa sociedade. Vrias pesquisas j foram feitas referente ao tratamento pedaggico flauta doce em aulas de educao musical, visto que alguns trabalhos como Weiland (2006), Paoliello (2007), Pereira (2009), dentre outros, apontam para o despreparo de muitos professores que desenvolvem iniciao musical, atravs da flauta doce em diversos espaos educativos. Sobre isso, Weiland (2006) comenta:
O que tenho visto em muitos projetos sociais um ensino de Flauta Doce muito mal conduzido, muitas vezes enfocando apenas aspectos tericos ou, ainda pior, a mera repetio de msicas decoradas pelos alunos. Pelas vantagens do baixo custo, fcil transporte, aquisio e limpeza da Flauta Doce, ocorrem uma proliferao de projetos que utilizam a Flauta Doce para um ensino sem qualidade, onde os alunos de forma massificada tornam-se meros repetidores de posies de notas decoradas, sem entenderem o real significado daquele estudo. (WEILAND, 2006, p. 50).

Paoliello alerta de que isso tem contribudo para uma viso distorcida da flauta doce e de seu ensino, criando a falsa ideia de que qualquer um capaz de tocar e lecionar o instrumento mesmo sem tem qualificao (PAOLIELLO, 2007, p.38). Pereira (2009) afirma que
A facilidade inicial oferecida por sua simplicidade traz consigo a falsa impresso de que seria fcil us-la nas salas de aula sem um mnimo de conhecimento prvio, suscitando assim desinformao e despreparo. No incomum encontrarmos professores que desconhecem, por completo, peas originais ou exerccios apropriados ao instrumento que certamente poderiam contribuir para um melhor desenvolvimento de seus trabalhos em classe. Antes de ser um instrumento didtico, a flauta foi um instrumento artstico com

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destaque na histria da msica, com um repertrio belo por natureza e de difcil execuo. (PEREIRA, 2009, p. 7-8).

Swanwick tambm alerta para a questo: (1994, pg. 7) permitir que as pessoas toquem qualquer instrumento sem compreenso musical uma negao da expressividade e da cognio, e nessas condies, a msica se torna sem sentido. Os cuidados com a qualidade do ensino do instrumento e com o instrumento a ser utilizado no tm sido levados em conta pelos professores. Acreditamos ser fundamental para a qualidade do ensino o domnio do professor, para que possa passar para os alunos a tcnica correta do instrumento. Segundo Cuervo (2007, p.35) a flauta doce carrega um esteretipo: a maioria das pessoas inclusive entre os educadores musicais, a considera um instrumento musical rudimentar, destinado aos aprendizes na fase inicial da alfabetizao musical. No devemos esquecer que a flauta doce possui uma famlia e muitos professores referemse sempre a voz soprano, normalmente usada em salas de aula. de extrema importncia conhecer e estudar a famlia da flauta doce. Faz-se necessrio o aprimoramento no instrumento com estudos tcnicos e repertrio adequado, visando melhores resultados tanto na performance quanto na qualidade do ensino didtico. .No basta conhecer uma oitava de extenso. Hunt (1977, p. 131) explica que problemas causados pela desinformao da tcnica e de fatos histricos, como a inverso do dedilhado da quarta nota feita pelo alemo Peter Harlan, podem comprometer os estudos em grupo, porque alm de apresentar desafinao, a facilidade de tocar a quarta nota com o dedilhado germnico levar dificuldades posteriores decorrentes desse processo. As flautas germnicas so at hoje mal vistas entre os flautistas. Elas possuem um grande problema de afinao, pois ao facilitar a passagem da quarta nota, as outras ficam desreguladas, alm de dificultar outros dedilhados. Infelizmente essas flautas so muito utilizadas por professores desavisados em aulas para crianas por acharem seu incio mais fcil. Paoliello afirma que:
(...) se os professores desconhecem esta tcnica, no ensinaro o instrumento corretamente, ainda que para iniciantes.Quem pretende utilizar o instrumento na sala de aula deve se qualificar, conhecer a tcnica do instrumento assim como seu repertrio e sua histria, podendo aproveitar disso para mostrar para os alunos em sala de aula. necessrio preparar os professores que pretendem utilizar a flauta doce nas escolas. Talvez antes de se pensar nos alunos de flauta doce seja necessrio pensar nos professores que esto nas escolas ou pretendem atuar nelas. (PAOLIELLO, 2007, pg. 41).

Anlise Parcial dos Resultados A realizao da coleta de dados ocorreu em etapas, ao longo de dois semestres letivos. A princpio, foi realizado um levantamento junto ao Ncleo Regional de Ensino do municpio de Maring, as quais esto vinculadas as escolas do municpio de Astorga e distritos, para conhecimento do nmero de escolas e professores de Arte destes municpios. Na sequencia foi aplicado um questionrio previamente elaborado com questes fechadas para os professores que lecionam a disciplina de Artes na cidade de Astorga e distritos (Santa Zlia, Iara e Tupinamb), ncleo de Maring, sendo ao todo cinco escolas estaduais, com oito professores ministrando estas respectivas aulas, com o objetivo de saber se as escolas receberam o material de apoio e como este material est sendo utilizado. De acordo com a anlise realizada a partir dos questionrios respondidos percebe-se que todas as escolas receberam o material enviado pelo governo do Paran, entretanto, a maioria dos professores no est utilizando o material, formando assim quatro categorias analticas no modelo aberto, pois de acordo com Laville e Dionne (1999, p. 219), este modelo frequente nos estudos de carter exploratrio. As categorias ficaram assim delineadas:

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Categoria Um: Professores de Arte sem formao especfica na rea de msica: no utilizam o material de apoio distribudo pela SEED . Categoria Dois: Professores de Arte com formao de msica em escolas especficas de msica: no utilizam o material de apoio distribudo pela SEED. Categoria Trs: Professores de Arte com formao de msica em escolas especficas de msica: utilizam somente o livro para fins didticos como solfejo rtmico, meldico e notao musical, e no utilizam as flautas. Categoria Quatro: Professores com formao acadmica especfica na rea de msica, com especializao em Artes e Libras. No utilizam o material de apoio distribudo pela SEED, Para a prxima etapa da pesquisa esto previstas entrevistas semiestruturadas, visando conhecer quais so as atividades pedaggicas que o Professor de Arte oportuniza para trabalhar msica com ou sem este material, como eles utilizam ou no a flauta doce na educao musical e com que objetivo eles a ensinam. Referncias ASSMANN, M. Musicalizao no Contexto da Educao Infantil. 2010. Monografia (Licenciatura Plena em Pedagogia) Campus Universitrio de Sinop, UNEMAT, 2010. BEINEKE, V. A educao musical e a aula de instrumento: uma viso crtica sobre o ensino da flauta doce. Expresso, Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM, Ano 1, n , 1997. __________. O Ensino de Flauta Doce na Educao Fundamental. In: HENTSCHKE, L.; DEL BEN, L. (Org.). Ensino de Msica - propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma Introduo teoria e aos mtodos. Porto: Editora Porto, 1994. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental, Parmetros Curriculares Nacionais: Arte/Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997. CUERVO, L. da C. A Expresso da Musicalidade com a flauta doce: Reflexes e Estratgias. Universidade Federal do rio Grande do Sul. XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na Amrica Latina, 2007. ________. Musicalidade na performance com a flauta doce. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. DIA A DIA EDUCAO Da SEED Do Estado Do Paran, Disponvel em: http:// www.diadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em 19/07/11. HUNT, Edgar. The recorder and its music. London: Ernst Eulenburg, 1977. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999. MORAES, Abel. Ensino instrumental em grupo Msica Hoje. N. 4, p. 70-76, 1997. PAOLIELLO, N. de O. A Flauta Doce e sua Dupla Funo como Instrumento Artstico e de Iniciao Musical. Monografia (Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica)- Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

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PEREIRA, F. de A. A Flauta Doce no Ensino Fundamental nas Turmas do 1 ao 5 ano. Monografia (Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica)- Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009. SWANWICK, K. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. Cadernos de Estudo: Educao Musical, n. 4/5, nov. 1994. Disponvel http://www.atravez.org.br/ceem_4_5/ensino_instrumental.htm./ Acesso em 15/07/11. Acesso em 25/08/11. ________. A basis for music education. Resumo em portugus por Gonalves Neves L. Windsor: NFER NELSON, 1979. TEIXEIRA, Walmir Marcelino. Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce. SEED, Paran, 2008. VERHAALEN, M.I. Explorando msica atravs do teclado. Porto Alegre; Editora da Universidade UFRGS, 1989. (Guia do professor, v. 1 e 2). WEILAND, Renate Lizana. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianas e pr-adolescentes, por meio do ensino de flauta doce. 2006. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Paran. Curso de Ps-Graduao em Educao, Curitiba, 2006. www.diadiaeducacao.pr.gov.br..Acesso em 19/07/11.

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Compondo com Ceclia Meireles: relato de uma experincia na Oficina de Msica


Camila Costa Zanetta (UDESC) camila_cz14@hotmail.com Gabriela Visnadi e Silva (UDESC) Viviane Beineke (UDESC) Resumo: Este trabalho visa descrever uma experincia pedaggica realizada na oficina de msica do projeto de extenso vinculado ao programa NUPEART da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) no ano de 2011. Atendendo a crianas de sete a dez anos, a oficina buscou proporcionar diversas experincias de envolvimento direto com a msica, ouvindo, tocando, cantando e compondo. Neste trabalho estamos focando uma das propostas de composio na qual as crianas, em pequenos grupos, musicaram poemas de Ceclia Meireles. A partir da anlise dos relatrios dos licenciandos envolvidos nas aulas e dos registros em vdeo destas atividades, foram percebidos aspectos relevantes sobre a aprendizagem musical das crianas, medida que manipulavam os materiais musicais, experimentavam, refletiam, discutiam e validavam novas ideias de msica. A resoluo de problemas musicais, a negociao e a articulao de conhecimentos cotidianos nas aulas, bem como o empenho pessoal para o aprendizado de questes tcnicas surgiram durante a realizao das composies, evidenciando o desejo de aprender e a aprendizagem dos contedos trabalhados em sala. Acreditamos que esta experincia foi bastante significativa para este contexto e que deve ser valorizada como ferramenta para a educao musical, medida que possibilitou a construo coletiva de conhecimentos musicais, assim como sujeitos crticos e reflexivos. Palavras-chave: composio musical, Oficina de msica, Poemas musicados.

As Oficinas de Msica O Programa NUPEART, fundado no ano de 2000, integra projetos de ensino, pesquisa e extenso dos departamentos de Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Dentre as atividades de extenso, oferecida a Oficina de Msica, que em 2011 atendeu 28 crianas da comunidade, divididas em duas turmas. A equipe conta com a coordenao de duas professoras do Curso de Licenciatura em Msica, orientao de uma professora da disciplina de Estgio Curricular Supervisionado, dois bolsistas de extenso e duas estagirias1. Como objetivo geral, este projeto visa oportunizar atividades musicais para crianas da comunidade, alm de constituir espao de atuao para a formao de estudantes do curso de Licenciatura em Msica. Ambas as turmas realizavam encontros semanais com durao de 1 hora e 15 minutos, sendo uma no perodo matutino e a outra no perodo vespertino-noturno. Cada turma era conduzida por um/a bolsista e uma estagiria sob orientao das professoras. As aulas eram realizadas em uma sala especfica, equipada com diversos instrumentos musicais, como pianos, bateria, flautas, xilofones, metalofones e muitos instrumentos de percusso. O trabalho com as turmas teve incio em abril e foi finalizado em dezembro, com uma apresentao musical e o lanamento do CD Composies entre Ns2, que registra algumas composies e msicas trabalhadas durante o ano com as turmas. As atividades em sala de aula buscavam articular diversas formas de envolvimento com a msica, com nfase na apreciao, composio e execuo, j que cada uma delas envolve diferentes procedimentos e produtos, conduzindo a insights particulares em relao ao funcionamento das ideias musicais (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). A concepo de composio que utilizamos bastante abrangente (BEINEKE, 2009; FRANA; SWANWICK, 2002; SALGADO, 2001; SWANWICK, 2003), considerando todo o tipo de atividade que possibilite a tomada de decises musicais, ou seja, que abra espao para que o aluno experimente, crie, faa suas prprias escolhas musicais, buscando promover autonomia no aprendizado musical. Assim, atividades de arranjo musical, de improvisao e de musicar

1 Equipe do NUPEART em 2011: Regina Finck e Viviane Beineke (coordenadoras); Gabriela Flor Visnadi e Silva (orientadora de estgio); Camila Costa Zanetta e Vilmar Uhlig Jnior (bolsistas de extenso) e Ana Carolina Miranda e Marlia F. G. de Oliveira (estagirias). Coordenao geral do Programa NUPEART: Regina Finck. 2 As gravaes foram realizadas no estdio do Departamento de Msica da UDESC, trabalho realizado com o apoio de Luiz Sebastio Juttel (mixagem) e Mateus Mira Bittencourt (mixagem e masterizao) e produo de Gabriela Flor Visnadi e Silva, Pedro Pereira Cury e Viviane Beineke.

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poemas so aqui entendidas como atividades de composio. Conhecimentos tericos sobre leitura e escrita musical no consistiram o foco principal do planejamento, mas a contextualizao, discusso e reflexo sobre novos contedos foram incentivadas, visando o desenvolvimento das habilidades musicais, da criatividade dos alunos e tambm a formao de sujeitos crticos e reflexivos em relao ao fazer musical. O planejamento foi baseado em repertrio musical diversificado, buscando atender diferentes preferncias dos alunos e possibilitar o contato com materiais e estilos musicais diversos. Entra aqui o papel do professor atento e dinmico, procurando ao mesmo tempo valorizar o conhecimento musical cotidiano dos alunos e ampliar suas fronteiras de saberes musicais. Para isso, importante que o processo metodolgico leve em conta caractersticas pessoais dos estudantes, seus interesses e necessidades, seus conhecimentos prvios sobre msica, suas habilidades e talentos especficos, alm de elementos e valores do contexto sociocultural. E, por outro lado, como explica Oliveira (2005), este ensino no necessita ser limitado, podendo levar em conta outras possibilidades de contedos, atitudes, valores, habilidades e repertrios que ampliem os horizontes de desenvolvimento dos estudantes, mas respeitando seus valores culturais. Neste relato abordaremos o processo de criao de composies na turma do perodo matutino, que contava com 13 alunos de sete a dez anos de idade. A composio integrando as prticas pedaggicas A composio musical como prtica na Educao Musical vem sendo progressivamente valorizada e investigada sob diferentes aspectos, seja em estudos sobre os seus processos e produtos, sobre a sua avaliao, as concepes e o papel do professor, as perspectivas dos estudantes ou sobre o contexto em que realizada (BEINEKE, 2008; 2009). Como discute Beineke (2008), diferentes concepes guiam os trabalhos com composio no ensino de msica. Segundo a autora, propostas muito fechadas, focadas principalmente em aspectos tcnicos e sem liberdade para que os alunos experimentem suas ideias limitam o desenvolvimento musical dos alunos. Rusinek (2007) argumenta que a realizao de atividades de composio com algum limite definido obriga os estudantes a aplicarem seus conhecimentos procedurais para o desenvolvimento de ideias numa estrutura musical coerente. Neste ponto, importante que o professor tenha sensibilidade e coerncia ao levar as propostas para sala de aula, tendo clareza dos seus objetivos e cuidando para que a atividade no perca o sentido musical ou torne os alunos engessados para compor em estruturas fechadas. A incluso da composio nos planejamentos pedaggicos musicais vem sendo defendida como forma de adquirir conhecimento direto de msica e como uma maneira eficiente de conexo entre os demais contedos musicais (SALGADO, 2001), porque abre espao para que os estudantes tragam seus conhecimentos cotidianos para a sala de aula, fundindo-os com os contedos formais (SWANWICK, 2003). Glover (2000) considera este processo como um pensar em voz alta, no qual o professor atento pode conhecer particularidades sobre como pensam musicalmente seus alunos, quais suas influncias e conhecimentos prvios. A autora explica a importncia de reconhecer as crianas como compositoras, e que para isso as suas msicas devem ser divulgadas. Campbell (1998) tambm faz essa analogia com o pensar em voz alta, explicando inclusive que esta relao com a msica ajuda as crianas em diversos aspectos, em especial a socializao musical. Musicando poemas de Ceclia Meireles A experincia aqui relatada aconteceu no segundo semestre de 2011, perodo em que os alunos j se conheciam, pois trabalhavam juntos desde abril. Assim, iniciamos o semestre propondo a eles um trabalho de criao musical em pequenos grupos. A ideia de trabalhar em grupos vem ao encontro de Freire (2003) e Burnard (2006), quando explicam que, no grupo, os alunos tm a oportunidade de 46

assumir diversos papis, exercitar a prpria fala, alm de defender e refletir sobre diversos pontos de vista (FREIRE, 2003, p. 29). Tal como argumenta Burnard (2006), o desenvolvimento da criatividade no ocorre na criana, mas dentro de seus mundos individuais, sociais e culturais, envolvendo a interao e o julgamento dentro do contexto de sua comunidade. Alm disso, Faulkner (2003) e Rusinek (2007) constataram que os alunos preferem compor em grupos, colaborativamente, pois dessa maneira estas atividades so mais efetivas, agradveis e significativas do que o trabalho individual (FAULKNER, 2003, p.107). Separamos a turma em quatro grupos: um formado por quatro alunos e os outros por trs alunos cada. Com intuito de oferecer um ponto de partida para a criao musical, entregamos para a turma diversos poemas de Ceclia Meireles previamente selecionados. Espalhamos as folhas pelo cho da sala para que as crianas pudessem olhar todos os poemas e escolher um deles para sua futura composio. Os poemas selecionados foram: Jogo de Bola, Lua Depois da Chuva, O Cavalinho Branco e Prego do Vendedor de Lima. A partir deste material, cada grupo passou a se dedicar criao de sua msica. Eles tiveram em torno de um ms para compor, utilizando o espao fsico da sala de aula e todos os instrumentos musicais e recursos disponveis3. Apesar de j haverem realizado anteriormente algumas atividades de arranjo e composies de jogos cantados, algumas crianas ficaram um pouco desnorteadas sobre como comear esta proposta de composio. Alguns alunos queriam definir primeiramente o ritmo de suas msicas enquanto outros tentavam criar uma melodia, para apenas mais tarde concluir qual ritmo melhor se encaixaria na linha meldica criada. Estes diferentes modos de iniciar um processo de composio musical geraram, inclusive, conflitos entre os componentes dos grupos, j que diversas vezes um aluno discordava de outro do mesmo grupo por no gostar do modo pelo qual o colega havia sugerido iniciar a composio. Desta maneira, pde-se observar que os alunos discutiram, refletiram, avaliaram, defenderam, refutaram e validaram coletivamente diversas questes musicais que envolviam o trabalho. Tais atitudes, segundo Freire (2003), fazem parte do trabalho realizado em grupo. Pudemos acompanhar nas discusses dos grupos questes como: melodias que seriam criadas, diferentes modos de se encaixar cada palavra do poema na melodia escolhida e com a acentuao correta de tempo, tamanho dos poemas e verificao do uso ou no de todas as estrofes (com posterior seleo das mesmas), questes de arranjo como o nmero de vezes que repetiriam cada estrofe, como iniciariam a msica, o que fariam antes da letra cantada, durante e depois para gerar contrastes durante a obra, definio de forma, entre muitos outros aspectos. Ainda durante o ms em que foram produzidas as composies, procuramos oferecer subsdios para as mesmas, trabalhando outras atividades que envolvessem apreciao e execuo de diferentes repertrios. Assim, trabalhamos juntos alguns ritmos brasileiros, como ijex, samba e capoeira, utilizando os instrumentos de percusso, realizamos alguns exerccios vocais como aquecimento para as aulas e abordamos alguns aspectos tcnicos de manipulao dos instrumentos. Estas experincias contriburam para ampliar as possibilidades tcnicas e estilsticas do grupo para trabalhar nas suas composies. Glover (2000) ressalta a importncia de o professor articular o seu planejamento de forma a reconhecer e utilizar como contedos em suas aulas materiais e habilidades apresentadas nas composies das crianas, contribuindo com o seu desenvolvimento musical. Durante este processo cada grupo buscou registrar em uma folha branca a letra de sua msica e as informaes que consideravam importantes serem anotadas. Desta maneira, procuramos introduzir noes de escrita e registro musical, com anotaes simplificadas sobre forma, indicaes de instrumentos, entre outros aspectos que pudemos observar nos registros finais dos alunos. Nos momentos iniciais do trabalho, os grupos se articulavam de maneiras distintas, alguns se encaminhando muito amigavelmente e outros apresentando at conflitos por no concordarem no modo
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Um clipe do trabalho pode ser assistido em: <http://vimeo.com/33782945>.

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de comear a composio. Mas de maneira geral, todos discutiam sobre a escolha dos instrumentos e do ritmo a ser utilizado como acompanhamento. Algumas crianas disputavam a liderana no seu grupo e queixavam-se quando um dos colegas no participava das discusses. Outras faziam questo de ouvir os colegas e resolver de forma coletiva as questes musicais necessrias. Freire (2003) explica que o que caracteriza um grupo, passa pelo exerccio mtuo do cumprimento das tarefas, na descoberta dos espaos e papis de cada um e de todos juntos, no exerccio da prpria fala e do prprio silncio, na reflexo e na defesa dos pontos de vista (FREIRE, 2003,p 29). As quatro composies apresentaram dois sambas, um rap e uma cano. Algumas crianas iniciavam o processo improvisando melodias sobre um ritmo selecionado. A improvisao como ponto de partida para a composio um procedimento verificado por Fautley (2004), mas Glover (2000) explica que cada indivduo compe de maneira diferente e que os professores precisam levar em conta estas diferenas ao conduzir as atividades. Dos quatro grupos formados, trs deles escolheram primeiramente um ritmo como base para criar a melodia, enquanto o outro buscou nas palavras do poema a sonoridade sugerida. Durante o processo de composio, as crianas muitas vezes modificavam a linha meldica e acrescentavam ou tiravam partes da letra, conseguindo assim definir e unir a letra do poema melodia e ao ritmo. Neste exerccio, os grupos se envolveram na resoluo de problemas musicais que apareciam no decorrer dos trabalhos. Um dos grupos, composto apenas por meninos, teve dificuldades com a composio da melodia. J haviam selecionado o ritmo da capoeira para acompanhamento, mas nenhum dos integrantes fazia questo de cantar ou compor uma melodia a partir da letra do poema. Esta situao durou por vrios encontros, at que juntos, optaram por fazer um rap com instrumentos de percusso e utilizar voz falada. Em outro grupo, composto por meninas, a utilizao do piano como instrumento aconteceu primeiramente para auxiliar na compreenso da melodia por todas as integrantes. Assim, ao executar a melodia no piano, o instrumento foi includo no arranjo, acrescentando tambm uma linha harmnica sugerida pela professora. Berkley (2004) considera que atividades de composio em contextos pedaggicos funcionam como uma poderosa ferramenta para resoluo de problemas musicais, exigindo dos estudantes o desenvolvimento de habilidades de hiptese e verificao. Este tipo de envolvimento foi verificado nos grupos quando experimentavam motivos meldicos com acompanhamentos rtmicos, verificavam, validavam ou refutavam os resultados. Os problemas surgidos eram resolvidos pelos alunos coletivamente, integrando outros saberes que eles traziam de suas vivncias cotidianas, como no caso do rap. Sobre a aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades musicais, percebemos, atravs dos ensaios das composies, que os alunos definiam questes relativas forma, dinmica, textura, diferentes maneiras de introduo, entre outros aspectos que foram sendo resolvidos entre eles, possibilitando um refinamento musical. Desta forma, a tcnica dos instrumentos tambm estava sendo trabalhada, musicalmente, atravs do engajamento das crianas para realizao de suas composies. Consideraes finais Atravs das atividades aqui relatadas foi possvel perceber aspectos relevantes sobre a aprendizagem musical das crianas, que manipulavam os materiais musicais, experimentavam, refletiam, discutiam e validavam novas ideias de msica. A resoluo de problemas musicais, a negociao e a articulao de conhecimentos cotidianos nas aulas, bem como o empenho pessoal para o aprendizado de questes tcnicas surgiram durante a realizao das composies, evidenciando o desejo de aprender e a aprendizagem dos contedos trabalhados em sala. No processo de ensaiar suas peas, as crianas refinavam os arranjos e a maneira de tocar, sempre com a inteno de melhorar a performance. Quando falavam sobre suas composies, os argumentos lanados a respeito das decises musicais mostravam a ampliao dos conhecimentos das crianas. Acreditamos que esta experincia foi bastante significativa para este contexto e que deve ser 48

valorizada como ferramenta para a educao musical, medida que possibilitou a construo coletiva de conhecimentos musicais, assim como sujeitos crticos e reflexivos. Referncias BEINEKE, Viviane. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um estudo sobre a aprendizagem criativa. 2009. 289 f. Tese (Doutorado em Msica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. BEINEKE, Viviane. A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa e tendncias atuais. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 20, 19-32, set. 2008. BERKLEY, Rebecca. Teaching composing as creative problem solving: conceptualizing composing pedagogy. British Journal of Musical Education, v. 21, n. 3, p. 239 263, 2004. BURNARD, Pamela. The individual and social worlds of childrens musical creativity. In: MCPHERSON, Gary. The child as musician: a handbook of musical development. Oxford: Oxford University Press, 2006. p. 352-374. CAMPBELL, Patricia Shehan. Songs in their heads: music and its meaning in childrens lives. Oxford: Oxford University Press, 1998. FAULKNER, Robert. Group Composing: pupil perceptions from a social psychological study. Music Education Research, v. 5, p. 101-124, 2003. FAUTLEY, M. Teacher intervention strategies in the composing processes of lower secondary school students. International Journal of Music Education, v. 22, n. 3, p. 201-218, 2004. FRANA, Ceclia Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta, v. 13, n. 21, p. 5-41, 2002. FREIRE, Madalena. O que um grupo? In: Freire, Madalena (Org.). Grupo indivduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. So Paulo: Espao Pedaggico, 2003. p. 29-38. GLOVER, Joanna. Nios compositores 4-14 aos. Traduo de Orlando Musumeci. Barcelona: Grao Publicaciones, 2000. MEIRELES, Ceclia. Ou isto ou Aquilo. 6 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. OLIVEIRA, Alda. Music teaching as culture: introducing the pontes approach. International Society for Music Education, v. 23, p. 205 216, 2005 RUSINEK, Gabriel. Students perspectives in a collaborative composition project at a Spanish secondary school. Music Education Research, 9: 3, p. 323 - 335, 2007. SILVA, Jos Alberto Salgado. A composio como prtica regular em cursos de msica. Debates, Rio de Janeiro, n. 4, 95-108, 2001. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

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De norte a sul: um projeto musical interdisciplinar


Rose de Ftima Pinheiro Aguiar e Silva rfpasilva@hotmail.com Ana Paula Bressan Gisely Crdova Lcia Pires Duarte Luciana Hilzendeger Rafael Dornelles Rosinete Freitas Lopes da Silva Vinicius Biermann Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis Resumo: Este trabalho tem como objetivo relatar uma experincia musical interdisciplinar realizada no ano letivo de 2008, em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, com duas turmas de sexta srie, cujo tema central foi A msica nas regies brasileiras. O trabalho de educao musical curricular nesta escola acontece desde o ano de 1998, onde os alunos tem acesso a atividades prticas, tais como o canto, a percusso e a flauta doce. No projeto estiveram envolvidos oito professores e quatro disciplinas: msica, geografia, portugus, educao fsica e a coordenao da sala informatizada em parceria com a direo e a equipe pedaggica, sendo que as aulas curriculares de msica foram o ponto de apoio de todo o trabalho. O objetivo deste trabalho foi proporcionar aos alunos uma experincia significativa, tendo como eixo temtico o estudo das regies brasileiras em seus aspectos musicais, abordado inicialmente pela disciplina de msica. Paralelamente, nas disciplinas geografia, portugus e educao fsica foram desenvolvidas atividades que complementaram e enriqueceram o tema, fornecendo a contextualizao necessria para a criao de pontes de entrelaamento do conhecimento buscando a interdisciplinaridade. Palavras-chave: Educao Musical, Interdisciplinaridade, Regies Brasileiras.

Interdisciplinaridade O trabalho interdisciplinar tem sido apontado como a grande sada para que os alunos deixem de ter uma viso segmentada do conhecimento e, nesse sentido, nos remetemos a Milton Santos (1995) quando fala que atualmente tudo hbrido e misturado, no fazendo sentido estudar as coisas isoladamente. Por isso, o autor esclarece que no levar em conta a multiplicidade de prismas sob os quais se apresenta aos nossos olhos uma mesma realidade, pode conduzir a construo terica de uma totalidade cega e confusa (SANTOS, 1995, p. 697). O termo interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e estvel e que, embora as distines terminolgicas sejam inmeras, seu princpio sempre o mesmo, como escreveu Fazenda (2002, p.31) caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integrao das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa. Um projeto interdisciplinar, segundo a autora, s vezes surge de uma pessoa e espalha-se para o grupo, e que apesar das barreiras de ordem material, pessoal, institucional, que com certeza surgiro, podem ser transpostas pelo desejo de criar e de inovar. E Fazenda ainda ressalta:
O que caracteriza a atitude interdisciplinar a ousadia da busca, da pesquisa, a transformao da insegurana num exerccio do pensar, num construir. A solido dessa insegurana individual que vinca o pensar interdisciplinar pode transmutarse na troca, no dilogo, no aceitar o pensamento do outro. (FAZENDA, 2002, p.18).

Assim, sendo a interdisciplinaridade considerada como um ponto de vista que permitir uma reflexo aprofundada, crtica e salutar sobre o funcionamento do ensino, ela pode ser considerada como meio de conseguir uma melhor formao geral, j que permite a abertura de novos campos de conhecimento e a novas descobertas. Segundo Morin (2002) grandes progressos efetuaram-se nos conhecimentos no mbito das especializaes disciplinares, durante o sculo XX. Porm, estes progressos esto dispersos, desunidos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta os contextos, as globalidades e as complexidades. Para o autor, a hiperespecializao impede a percepo do global,

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que fica fragmentado em parcelas, e a percepo do essencial que fica dissolvida. Impede tambm de tratar os problemas particulares, que s podem ser propostos e pensados em seu contexto. As aulas de msica curriculares proporcionam uma possibilidade concreta de trabalhos integrados e experincias interdisciplinares, permitindo uma mudana nas prticas pedaggicas e buscando que a construo do conhecimento alcance novos caminhos. Segundo Lima (2007, p.60) a educao musical deve caminhar para um processo de humanizao, buscando entre outras coisas a implantao da pesquisa em todos os setores de ensino musical como projeto social de produo de conhecimento, entre outros. Sob esse crivo, novos valores seriam agregados pedagogia musical, trazendo modificaes profundas para a rea. Diante dos desafios de inovar nossas prticas pedaggicas, nos deparamos com a organizao atual dos currculos. Santom (1998) nos trs a denominao currculo integrado que tem sido utilizada como uma tentativa de contemplar uma compreenso global do conhecimento e de promover mais experincias interdisciplinares no currculo. Para ele a integrao ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituies escolares. Contexto A experincia que iremos relatar ocorreu no ano de 2008 em uma escola da rede municipal da cidade de Florianpolis. A msica, como disciplina, faz parte do currculo dessa escola desde o ano de 1998 e as aulas tm-se desenvolvido por meio de atividades prticas, tais como o canto, a percusso e aflauta doce. O tema central das aulas de msica para as turmas de 6 srie, nos ltimos anos, tem sido A msica nas regies brasileiras (ver, por exemplo, Macedo, Mateiro, Silva, 2004/ 2005), possibilitando o desenvolvimento de projetos diversos. Este trabalho teve como ponto de partida a proposta de oferecer aos alunos de 6 srie/5 ano uma vivncia musical significativa e integrada, por meio de uma prtica pedaggica fundamentada na contextualizao e construo de um conhecimento interdisciplinar. Metodologia O processo iniciou-se com o planejamento anual da professora de msica que pretendia desenvolver o contedo das regies brasileiras a partir da vivncia de ritmos e canes caractersticas de cada regio. Essa proposta foi apresentada aos outros professores das duas turmas que elaboraram seus planejamentos tendo como eixo temtico o contedo de sexta srie: as regies brasileiras. A partir do planejamento elaborado em conjunto, cada professor definiu sua contribuio para o desenvolvimento e execuo do eixo temtico ao longo do ano letivo. Foram planejadas reunies quinzenais para avaliao e organizao do trabalho. Na disciplina de geografia os alunos realizaram uma pesquisa na sala de informtica utilizando o programa webquest. A turma foi dividida em grupos sendo que cada grupo realizou a pesquisa de acordo com as principais caractersticas de cada regio: clima, relevo, vegetao, economia, populao, entre outros. Aps essa etapa, foram confeccionados pelos alunos mapas temticos em diferentes tipos de materiais, tais como, isopor, madeira, cortia e tecido. Na disciplina de msica foram estudados ritmos e canes caractersticas de cada regio utilizando o canto, a percusso, o violo e a flauta doce. Sobre a regio sul foi trabalhada a cano Lagoa da Conceio do compositor Neco, e o ritmo do fandango do estado do Paran. A regio sudeste foi trabalhada com o samba Conversa de Botequim de Noel Rosa e a cano CanaVerde do estado de Minas Gerais. Sobre a regio Nordeste foi trabalhado o ritmo do Maracatu e a cano Qui nem Jil de Luiz Gonzaga. Sobre a regio centro-oeste foi trabalhada a cano Chalana do compositor Mrio Zan e relacionada regio norte foi trabalhada a cano indgena Tapaj Dau Mai Inh. 51

Na disciplina de Portugus foram elaborados pelos alunos, textos a partir dos contedos abordados nas aulas de geografia. Os textos foram escritos em forma de poemas e serviram para contextualizar a apresentao dos mapas e das msicas ao final do trabalho. Tambm foi realizada nesta disciplina, em conjunto com o professor de Educao Fsica, a encenao da pea O rico avarento de Ariano Suassuna. Ao final do ano letivo foram realizados ensaios com as duas turmas e a presena de todos os professores envolvidos no processo. Toda a produo que fora desenvolvida em cada disciplina reuniu-se num mesmo espao dando continuidade ao entrelaamento do processo de conhecimento adquirido ao longo do projeto, ou seja, os mapas, os poemas, as canes e a pea teatral. Resultados A interao ocorrida ao longo do ano letivo entre alunos, professores e equipe pedaggica fez com que muitas barreiras fossem transpostas. As dificuldades nas relaes pessoais em grandes grupos, a carncia de espao fsico adequado para ensaios e apresentaes, o pouco tempo destinado para reunies de replanejamento e organizao do trabalho foram superados pelo desejo de inovar, de pesquisar, de fazer diferente. Com a educao musical, talvez tenhamos iniciado o processo de humanizao que Lima (2007) ressalta quando fala de possveis modificaes para a rea da pedagogia musical. Fomos movidos por uma necessidade de quebrar barreiras buscando um caminho de transformao concreta da realidade do processo educacional de nossos alunos. Tentamos integrar os contedos de vrias disciplinas evitando a fragmentao do conhecimento, caracterstica to marcante no sistema educacional nos ltimos sculos, como bem sublinha Morin (2002). Essa possibilidade nos permitiu vislumbrar caminhos para motivar alunos e professores a desenvolverem projetos colaborativos e cooperativos por meio da intensa troca entre especialistas de diversas reas, assim como Fazenda (2002) ressalta. O trabalho De Norte a Sul: um Projeto Musical Interdisciplinar foi apresentado para a comunidade escolar do bairro, onde a escola se situa, e no Seminrio de Educao tnico Racial da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis naquele ano. Obtivemos o envolvimento, o entusiasmo, a participao e a dedicao de todos os educandos e professores, tanto no processo educacional ao longo do ano letivo quanto na apresentao final. Observamos o quanto foi significativo para a escola, para os familiares e para os educadores poderem constatar o aprendizado e a participao de todos os alunos de ambas as turmas. Percebemos que possvel realizar projetos interdisciplinares apesar das dificuldades que encontramos e que dessa forma os contedos so apreendidos com maior significado, alegria e relevncia. Referncias FAZENDA, I. C. A. (org.). Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998. FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade um projeto em parceria. So Paulo: Ed Loyola, 2002. LIMA, Snia Albano. Interdisciplinaridade: uma prioridade para o ensino musical, Msica Hodie, v. 7, n.1, p.51-65, 2007. MACEDO, Vanilda; MATEIRO, Teresa; SILVA, Rose. Cantando e tocando msicas das regies brasileiras: uma experincia de estgio. Revista Nupeart, v.3, n.3, set.2004/2005, p.193-194. MORRIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2002. SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Ed Artes Mdicas, 1998.

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SANTOS, M. A questo do meio ambiente: desafios para a construo de uma perspectiva transdisciplinar. In: Actas de Geografia de La Universidad Complutense, n15, Madrid: Universidad Complutense, 1995.

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Disparidade de conhecimento na sala de aula: dvidas a respeito de como trabalhar o ensino de teoria musical e violo em turmas com diferentes nveis de conhecimento
Wilson Robson Griebeler (SESI/RS) wilsonxinho@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho surge do interesse em descobrir como um professor de teoria musical e de violo pode trabalhar, em sua turma, com diferentes nveis de conhecimento e at mesmo diferentes idades, levandose em conta a permanncia de alunos que j participavam destas aulas no ano anterior e a entrada de outros novos que, muitas vezes, nunca realizaram nenhuma prtica de educao musical, seja ela formal ou no. Desta inquietao surge a necessidade de se descobrir ou, ao menos tentar descobrir a melhor forma de lidar com esta disparidade, pensando sempre no melhor desenvolvimento de todos e em no excluir nenhum aluno durante este processo, seja ele aquele que j possui um maior conhecimento e, por isso, pode sentirse desmotivado pela repetio de contedos por ele j estudados, ou aquele aluno que est ingressando no projeto e pode sentir-se inferiorizado perante os colegas que j possuem algum conhecimento prvio. Para a realizao deste trabalho o professor utilizou-se de questionrios, conversas com os alunos, de forma individual ou com o grande grupo e, tambm, de observaes feitas no decorrer de suas aulas, percebendo desta forma, a necessidade de realizar atividades em grupo, onde todos se envolvam com o mesmo contedo e, tambm, atividades individuais ou em grupos separados por nveis de conhecimento, sem que os envolvidos necessariamente precisem saber da forma como esta diviso est ocorrendo. Palavras-chave: Teoria musical; Educao Musical; Ensino coletivo de violo.

Introduo
Este trabalho est sendo desenvolvido no projeto de oficinas culturais do Servio Social da Indstria (SESI) do Rio Grande do Sul, nas aulas ministradas na cidade de Gravata, neste mesmo estado. Segundo Queiroz e Ray (2005) o SESI foi um dos pioneiros no ensino coletivo de instrumentos de cordas (mais propriamente violino, viola, violoncelo e contrabaixo acstico) no Brasil, ao apoiar a implementao, no incio dos anos 70, do mtodo do professor Alberto Jaff, denominado Mtodo Jaff de Ensino Coletivo de Cordas, basicamente voltado para o ensino destes mesmos instrumentos mencionados acima. O projeto de oficinas culturais do SESI voltado prioritariamente para filhos de trabalhadores da indstria, com idade entre sete e dezesseis anos, entretanto, algumas excees com relao s idades limite ainda existem, admitindo alguns alunos novos com sete anos ainda incompletos e, ou, alunos maiores de dezessete, remanescentes do projeto, tendo em vista que este ainda est em processo de formulao e, sendo assim, sempre se tenta priorizar a permanncia dos alunos j participantes e a entrada de alunos interessados. Cabe salientar que estas aulas so realizadas no formato de aulas coletivas, variando o nmero de alunos de acordo com a estrutura fsica (tamanho das salas de aula) e com a capacidade de atendimento de cada professor, com base nas caractersticas de aprendizagem de cada instrumento. Sendo assim, a presente pesquisa surge das inquietaes de um professor ao encontrar em suas turmas de teoria musical e violo, diferentes nveis de conhecimento e alunos com diferentes idades, mesmo que sempre se tente organizar as aulas de forma que esta disparidade encontrada em relao aos nveis de conhecimento musical tambm no ocorra no que se refere idade destes participantes. Entretanto, esta tentativa nem sempre bem sucedida, devido ao fato de que muitos alunos j participavam deste projeto em anos anteriores, quando o mesmo era estruturado de outra forma e, com isso, permaneceram nas turmas onde j se encontravam, de acordo com suas preferncias e necessidades de horrios. Sendo assim, o professor precisa lidar com alunos que j possuem conhecimento prvio e, com alunos que, na maioria das vezes, jamais tiveram qualquer forma de educao musical sistematizada, ou mesmo, pouco contato possuem com o fazer musical ou com a apreciao. O que fazer quando um aluno de teoria ou violo que j possui conhecimento se encontra na mesma turma de outro aluno sem nenhum conhecimento prvio? Como fazer para que o aluno remanescente do projeto no se sinta desmotivado com a reviso e/

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ou repetio de contedos apresentados em aula? Como fazer com que o aluno ingressante no se sinta constrangido ao participar da mesma aula que outros alunos que j possuem algum conhecimento? Como trabalhar o ensino de violo, tendo na mesma turma alunos que j tocam lendo partitura e outros que somente conhecem cifras? Pensando nestas e em outras questes que passei a realizar questionrios com os alunos, de forma a tentar descobrir o conhecimento que j possuam, no somente o conhecimento formal, como leitura, escrita e a compreenso de partituras, tablaturas, cifras, mas tambm o conhecimento adquirido atravs do fazer e da apreciao musical. No me causou surpresa alguma perceber que, muitos alunos que diziam no conhecer nada de msica, j traziam muitos conhecimentos, tendo entre estes, alguns casos de alunos que at mesmo j tocavam um pouco de algum instrumento, mais comumente o violo. Entretanto, ao chegarem a uma sala de aula, junto a colegas que declaradamente j possuam algum conhecimento prvio, aqueles primeiros sentiam-se envergonhados, ou com medo de mencionarem que j sabiam algo e depois no conseguirem fazer jus ao que disseram. Desta forma, sempre me vi frente ao dilema de encoraj-los a falar ou demonstrar o que j sabiam, mas sempre prezando pela no exposio destes, uma vez que aps um fracasso poderiam se retrair e passar a evitar qualquer nova tentativa. Atravs de aulas descontradas, mesclando conversas informais com atividades como audio, solfejo, leitura e escrita musical, prticas de violo por meio de cifras ou partitura, busquei descobrir um pouco mais do conhecimento prvio de cada um, bem como seus gostos e suas prticas de audio quando longe da nossa sala de aula. Com os alunos que j participavam deste trabalho no ano anterior tambm tentei descobrir como se do suas prticas de escuta, busca de novas msicas e, principalmente de estudo em casa, ainda mais no perodo em que estiveram de frias e se afastaram das aulas formais do projeto. Quando me refiro ao afastamento das aulas formais, levo em conta o fato de que durante os meses de janeiro e fevereiro (perodo de frias escolares) foram disponibilizadas oficinas de frias (como histria da msica, prticas de instrumento e workshops com os professores) para os alunos interessados e para convidados que os mesmos quisessem trazer para conhecerem o projeto. Desta forma, alguns alunos mantiveram certo contato com a msica, ainda que somente na relao com este projeto e, alguns destes mencionaram para os seus colegas o que aprenderam neste perodo. Porm, por terem sido oferecidas no formato de oficinas livres, estas atividades no poderiam ser por mim consideradas como j ministradas, pois muitos alunos no participaram das aulas, ou mesmo, participaram de forma espordica, o que no lhes garantiu a compreenso total do que foi transmitido neste perodo. Outro fator importante a ser considerado nestas turmas analisadas o fato de que no ano passado estes alunos de violo tinham aulas com outro professor e, que somente a aula de teoria era ministrada por mim. Esta mudana tambm pode trazer alguns benefcios e alguns empecilhos, levando em conta que muitos j se sentiam mais vontade com aquele professor e, at mesmo, j tinham se adaptado forma deste ensinar. O fato positivo que a relao com outro professor e outros colegas tambm pode agregar, pois certamente o contato com novas formas de explicar o mesmo contedo e, principalmente a troca de experincias com novos colegas, poder ser algo bastante proveitoso para todos. Saliento ainda que estou realizando este trabalho com quatro turmas, sendo elas formadas por sete alunos. Tambm cabe ressaltar que as aulas de teoria musical e violo deveriam ser divididas por perodos, entretanto, como sou o professor tanto de teoria musical como de violo, estou decidindo, junto aos alunos, o momento onde trabalharemos cada atividade, o que nos permite desenvolver a teoria junto ao instrumento, o que nem sempre ocorria em anos anteriores neste mesmo projeto.

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Aulas coletivas de violo


Para comear, em um primeiro momento questionei os alunos remanescentes sobre como foram suas frias e o que haviam estudado neste perodo. As respostas foram basicamente as mesmas, o que fez com que, ao chegar ltima turma, eu tivesse uma grande surpresa, pois eu j estava me condicionando a receber sempre respostas do tipo: ih, nem peguei o violo; ah, nas frias tirei frias de tudo; ih professor, nem lembro mais de nada. Porm, nesta ltima turma, uma menina bastante tmida disse que estudou nas frias e afirmou no ter se afastado do violo, aproveitando os materiais do ano anterior para manter os seus estudos. No crendo na resposta, perguntei novamente se a mesma realmente havia estudado e se poderia mostrar um pouco do que havia praticado nas frias. Um pouco tmida, mas bem menos do que eu imaginava, mostrou um trecho de uma das partituras estudadas no ano anterior com certa desenvoltura, o que causou surpresa at nos prprios colegas, como se fosse impossvel algum ter realmente se dedicado, por conta prpria e, sem cobranas do professor, a dar continuidade aos seus estudos. Esta aluna no parou de surpreender quando, em um momento onde eu dava uma orientao individual para uma nova aluna, esta mesma se dirigiu ao quadro branco e comeou a orientar outra colega que demonstrava no entender a atividade que estava sendo realizada. Ao ver que eu havia percebido, ela perguntou se podia continuar ajudando a colega e, eu disse que sim, e ainda a agradeci e a parabenizei pela iniciativa. Segundo Vigotsky (2007), este auxlio de um colega ao outro benfico, pois a sala de aula deve ser um espao de aprendizagem onde os alunos interajam entre si e com o professor com o objetivo de adquirir conhecimento. Porm, quando se trata de aulas coletivas de instrumento, esta interatividade que ocorre nas mesmas ainda no muito propiciada, pois alguns professores consideram que aulas neste formato ainda no so muito aplicadas por conta da ideia de que um instrumentista deve ser virtuose, pois como cita Maurcio Teixeira,
Essa viso do msico instrumentista que deve ser um virtuose prevalece nos Conservatrios e Escolas de Msica atualmente, o que acaba por limitar o acesso ao ensino instrumental, j que as aulas devem ser individuais para elevar ao mximo a tcnica de cada msico. (TEIXEIRA, 2008, p. 9).

No caso daquela nova aluna que se saiu muito bem aps a explicao da colega com mais tempo de aula, creio que a interao entre os colegas fez muito bem, pois o resultado apresentado na sequncia da atividade foi bastante positivo. A aluna nova conseguiu desenvolver com mais facilidade o exerccio proposto, talvez por estar menos tmida e, a mais velha tambm ficou mais vontade dentro da turma, provavelmente por se sentir mais til, podendo auxiliar seus colegas de alguma forma. Nestas aulas de violo, busquei realizar atividades onde podia mesclar os conhecimentos encontrados, trabalhando arranjos com melodia, onde poderia desenvolver a leitura musical dos alunos que j atuavam no projeto e, tambm, com acompanhamento por meio de acordes simples, explicados atravs do uso de cifras. Desta forma, os alunos que j tocavam poderiam trabalhar a parte de leitura, enquanto os alunos novos poderiam aprender cifras e ainda trabalharem o ritmo.

Aulas de teoria musical em grupo


Baseado no que os alunos me disseram nas conversas que tivemos em um primeiro momento, realizei algumas atividades de solfejo e leitura musical em conjunto, tentando descobrir o que realmente lembravam e o que j haviam esquecido, ou mesmo, no haviam assimilado no ano anterior. Tendo a possibilidade de utilizar o violo, pedi que me mostrassem na prtica a leitura de trechos de algumas peas que j haviam estudado. Muitos alunos conseguiram tocar, com certa dificuldade pela 56

falta de prtica neste perodo, mas normalmente executando as notas corretamente. Entretanto, percebi que os mesmos tocavam quase sem olhar a partitura, o que me fez pensar que estavam tocando aquelas msicas com certa facilidade, por j terem decorado as suas melodias e, assim, estavam tocando sem a necessidade da leitura. Desta forma, selecionei a msica Marcha soldado, uma melodia conhecida e, coloquei-a no quadro, pedindo que tentassem solfejar ou tocar com os instrumentos disponveis. Todos me perguntaram que msica era, mas no falei e, expliquei a eles que justamente queria saber se eles poderiam descobr-la, pois se eu dissesse, certamente reconheceriam a melodia e tocariam de forma decorada. No foi surpresa que todos os alunos tiveram dificuldade em reconhecer a msica, o que mostrou estarem tocando muito mais por repetio do que propriamente por terem desenvolvido uma boa leitura. Sendo assim, passei a realizar mais este tipo de atividade, colocando trechos de melodias simples, para que os mesmos descobrissem qual a msica que estava escrita. Ainda com relao msica Marcha soldado, em segundo momento coloquei as cifras, para que os alunos que j conseguissem tocar a melodia pudessem ento fazer o acompanhamento para os colegas e, a partir da, tambm aproveitei para trabalhar atividades como formao de acordes e harmonia, utilizando os exerccios desenvolvidos at o momento com o auxlio do violo, como uma abertura mais direta para o desenvolvimento das atividades tericas que queria apresentar a estes. Creio que estas atividades so bastante interessantes e importantes para o desenvolvimento destes alunos, pois por trabalhar com diferentes nveis de conhecimento em uma mesma turma, possibilitam a cada um a utilizao dos conhecimentos que j possuem para a sua participao na mesma. Alm disso, pesquisadores como Moraes (1997), Cruvinel (2001), Negreiros (2003) e Queiroz (2005) acreditam que o ensino coletivo caracteriza-se como uma ferramenta muito importante para o processo de socializao da msica, pois percebem que o mesmo democratiza o acesso do cidado formao musical atravs da motivao e da interao social.

Consideraes com relao ao trabalho realizado at o momento


Espero que este trabalho ainda seja bastante til, no s para mim que estou desenvolvendoo, mas para outros colegas de profisso que possam ter as mesmas inquietaes, pois a adoo do ensino coletivo algo que ser cada vez mais utilizado, pois vrias instituies, desde conservatrios particulares a faculdades, tem optado por essa forma de ensino por diversos fatores, entre eles a diminuio de custos, facilidade de acesso ao ensino de msica ou mesmo pela abordagem com um fim pedaggico diferenciado da aula individual. (TOURINHO, 1995 e 2009). Alm disso, tambm so inegveis os benefcios que podemos ter atravs deste modelo de aula, tendo em vista que, em uma aula coletiva de instrumento,
o individual no ensino em grupo tambm preservado, mas o aluno tem outros referenciais que no o modelo de seu professor, e aprende a aprender vendo e ouvindo os colegas. (TOURINHO, 2003, p. 52).

Quanto interao entre as aulas de teoria musical e as aulas de instrumento, creio que esteja sendo bastante til e que seja uma forma bastante interessante de realizar este trabalho, pois pelo que percebi at o momento, os alunos acabam perdendo aquela m impresso causada por uma aula somente terica e se sentem mais vontade e mais motivados a aprenderem a teoria, j que conseguem utiliz-la logo em seguida, percebendo assim a sua real utilidade e sua aplicabilidade na prtica musical.

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Referncias CRUVINEL, Flvia M. O ensino do violo: estudo de uma metodologia criativa para a infncia. Monografia de especializao. Universidade Federal de Gois. Goinia, 2001. 235 p. MORAES, Abel. Ensino Instrumental em Grupo: uma introduo. Msica Hoje Revista de Pesquisa Musical. Departamento de Teoria Geral da Msica EM-UFMG, n.4, 1997. NEGREIROS, A. Perspectivas Pedaggicas para a Iniciao ao Contrabaixo no Brasil. Dissertao de Mestrado defendida em dezembro de 2003. Universidade Federal de Gois. Goinia, 2003. 101p. QUEIROZ, Cntia C. de; RAY, Sonia. Mapeamento do Ensino Coletivo de Cordas em Goinia. Abem Educao Musical. Disponvel em: <http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2005/ Comunicacoes/ 10Cintia%20Carla%20de%20Queiroz%20e%20Sonia%20 Ray.pdf>. Acesso em: 30 de mar. de 2012. TEIXEIRA, Maurcio S. B. Ensino coletivo de violo: diferentes escritas no aprendizado de iniciantes. 2008. 40 p. Monografia (Licenciatura plena em Educao Artstica habilitao em Msica) Instituto Villa-Lobos do Centro de Letras e Artes da UNIRIO, 2008. TOURINHO, Ana G. C. S.. A motivao e o desempenho escolar na aula de Violo em grupo: Influncia do repertrio de interesse do aluno.1995. 271p. Dissertao (Mestrado em Educao Musical) Universidade Federal da Bahia, 1995. ______. Ensino coletivo de violo: proposta para disposio fsica dos estudantes em classe e atividades correlatas. Arte na Escola. Disponvel em: http://www.artenaescola.org.br/ pesquise_artigos_texto.php?id_m=55> Acesso em: 30 de mar. de 2012. ______. A formao de professores para o ensino coletivo de instrumentos. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12, 2003, Florianpolis. Anais... p. 51-57. VYGOTSKY, Lev S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Escuta comparada do pagode baiano: relato de experincia de uma aula de msica com uma atividade de escuta comparada em uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental II
Adenilson Bispo Almeida (UFRGS) densax18@yahoo.com.br Resumo: Relato de experincia de atividade de escuta comparada durante o estagio curricular do PROLICENMUS, utilizando o pagode baiano e suas variantes, tendo como objetivo principal mostrar uma experincia exitosa, a partir da escuta e apreciao musical e levantar novas reflexes e discusses sobre uma prtica pedaggica musical diferenciada, respeitando a identidade do aluno e valorizando sua bagagem cultural. O mesmo relato traz uma breve abordagem da evoluo histrica at os dias atuais do pagode baiano. Esse trabalho mostrou o quanto a aula de escuta comparada, alm do desenvolvimento das habilidades de percepo musical, tambm pode possibilitar aos alunos um momento de valorizao individual e respeito a cultura local a que o grupo pertence. Palavras-chave: Msica, Pagode baiano, Escuta comparada.

1 Introduo
O texto aborda um relato de experincia de uma atividade de escuta comparada em uma aula de msica, envolvendo alunos do 6 ano do ensino fundamental, que aconteceu no estgio curricular supervisionado do curso de licenciatura em msica, na modalidade EAD UFRGS. As aulas aconteceram no Colgio Municipal Duque de Caxias situado no distrito de Outeiro Redondo cidade de So Flix BA. Este artigo tem como objetivo apresentar aos leitores uma experincia que exitosa em um momento de ensino aprendizagem musical, tendo como objeto de estudo, a escuta comparada do pagode baiano. Esse trabalho servir para que novas reflexes sejam feitas sobre uma prtica diferenciada, voltada para escuta musical em sala de aula. Ser apresentada a importncia de se trabalhar msica nas escolas, tendo como fio condutor atividades de escuta comparada. Pois, segundo a afirmao de Cunha (apud VEBER, 2003) sobre escuta:
Atividade de apreciao musical no sentindo de ouvir em audincia fundamental no ensino de msica. Por meio dela, o aluno se coloca numa situao de ouvinte, crtico de msica, na qual pode ampliar seus conhecimentos intuitivos e analticos, tanto sobre o repertrio que ouve em sala quanto em relao s prprias execues e composies musicais produzidas na escola. (CUNHA, apud VEBER, 2003 p. 28).

Esse tema veio responder a uma inquietao: como realizar uma aula de escuta comparada do pagode baiano em um momento de ensino - aprendizagem musical, de forma crtica e social? A partir desse questionamento, buscou-se fazer uma abordagem diferenciada do pagode baiano, apresentando uma crtica social partindo do repertrio escolhido pelos alunos. Essa pergunta veio a partir de uma observao em sala de aula, onde constatou-se que os alunos viam o pagode como msica que s transmitia vulgaridades. Depois desses momentos de escuta, eles entenderam que o pagode pode ser um meio de integrao e de socializao, sem que seja necessrio denegrir a imagem dos indivduos, em especial as mulheres. Esse estudo est estruturado nos seguintes tpicos: no primeiro intitulado Evoluo histrica do pagode baiano, mostra o surgimento desse mercado cultural e os ritmos que influenciaram esse pagode. No segundo tpico Pagode baiano nos dias atuais faz um levantamento dos pagodes que esto na mdia, o vocabulrio utilizado e reflexo sobre as letras das msicas. No terceiro tpico, intitulado Momento de escuta comparada em sala de aula, ser apresentado como os momentos de escuta e apreciao musical foram conduzidos e os resultados obtidos.

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2 Evoluo histrica do pagode baiano A histria do pagode1 tem em geral ligaes com o samba que nasceu no interior da Bahia, onde conhecido at hoje como Samba de Roda, e em 2005 tornou-se Patrimnio da Humanidade conferido pela UNESCO, dando uma forte contribuio para o Samba Carioca onde surgiu no meado do sculo XIX, se firmando no sculo XX. Sendo que antes do samba, os encontros musicais partiram dos escravos e negros que faziam suas festas nas senzalas onde compartilhavam msica, dana, comida e bebida. Os escravos que eram transportados da Bahia para o Rio de Janeiro, levavam suas crenas e costumes, como o candombl e o sincretismo religioso oriundos da frica. Nesse momento, o pagode entra como uma necessidade de compartilhar e reivindicar direitos de um povo recm libertos, atravs da abolio da escravatura. Antes e depois da libertao dos negros, a msica j estava sendo um meio de protesto, onde levavam as marcas da resistncia e dos momentos de descontrao e sofrimento. Apesar disso eles criavam instrumentos musicais, coreografias e versos como afirma Koster (1942):
Os negros tambm danavam, mas se limitavam a pedir licena e sua festa decorria diante de uma das suas choupanas. As danas lembravam as dos negros africanos. O crculo se fechava e o tocador de viola sentava-se num dos cantos, e comeava uma simples toada, acompanhada por algumas canes favoritas, repetindo o refro, e frequentemente um dos versos era improvisado e continha aluses obscenas. Um homem ia para o centro da roda e danava minutos, tomando atitudes lascivas, at que escolhia uma mulher, que avanava, repetindo os meneios no menos indecentes, e esse divertimento durava, s vezes, at o amanhecer. Os escravos igualmente pediam permisso para suas danas. Os instrumentos musicais eram extremamente rudes. Um deles uma espcie de tambor, formado de uma pele de carneiro, estendida sobre um tronco oco de rvore. O outro um grande arco, com uma corda tendo uma meia quenga de cco no meio, ou uma pequena cabaa amarrada. Colocam-na contra o abdmen e tocam a corda com o dedo ou com um pedacinho de pau. Quando dois dias santos se sucediam ininterruptamente, os escravos continuavam a algazarra at a madrugada.

Em 1968 foi criado o primeiro grupo de pagode, Os Originais do Samba. Que participou da 1 bienal do samba tendo como acompanhante Elis Regina com a msica Lapinha. Onde por sua vez acabou conquistando o trofu e o pblico. Da em diante, foi surgindo novos grupos de samba e de pagode como Fundo de Quintal, Jorge Arago, Zeca Pagodinho dentre outros. Em 1985, foi lanado o lbum Raa Brasileira, que contou com a participao de vrios artistas como Zeca Pagodinho e Jovelina Prola. Nos dias atuais temos grupos como Raa Negra, Sorriso Maroto, Pixote e Revelao apresentando um pagode romntico. O pagode baiano tomou um rumo diferenciado do pagode carioca, pois a raiz africana permaneceu dentro do povo baiano.

3 Pagode baiano nos dias atuais


O pagode baiano surgiu em 1994 junto com o grupo Gera Samba, sendo que mais tarde passou a se chamar o Tchan, onde fez sucesso com as msicas Segure o tchan, Na boquinha da garrafa, A dana do ventre e o tchan no Hava. O termo pagode veio das festas celebradas por negros, escravos e quilombolas dentro das senzalas. No Rio de Janeiro por volta dos anos 70 o pagode era utilizado em favelas, bares e nos quintais cariocas, designando encontros, rodas, reunies para se compartilhar amizades, msica principalmente nas rodas de samba. Sendo que o pagode ainda no tinha se tornado um gnero musical. Segundo (CARVALHO, 2003 apud, LIMA 2003 apud, PENA 2010 p.40), gnero musical:

Historia do pagode. Disponvel em: <F:\tcc\Sites\presenting UNTITLED COLLAGE VUVOX.mht> Acesso em: 13 Fev. 2012.

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[...] um conjunto de palavras ou tropos literrios fixos que combinam com algum padro rtmico particular e com algum tipo particular de harmonia e de movimento meldico porque aquelas palavras ou tropos evocam uma determinada paisagem social, uma paisagem histrica, uma paisagem geogrfica, uma paisagem divina, ou mesmo uma paisagem mental. Tudo isso um gnero musical. Uma vez que se tenha o tudo articulado como um gnero, ento tem-se muitas experincias de fuso que formam parcialmente gneros e a superposio entre dois ou mais deles, expandindo geometricamente essa riqueza narrativa. Essa riqueza, por sua vez, pode evocar as estruturas dos gneros que foram postos em contato numa nica pea musical. (CARVALHO, apud LIMA, 2003, p.89).

Diferentes formatos de samba foram surgindo, mas foi no interior da Bahia que o pagode baiano recebeu uma forte contribuio, atravs do Samba de Roda, que tem como caractersticas manifestaes afro-brasileiras, a dana e a poesia, tendo como acompanhamento rtmicos instrumentos como o pandeiro, atabaque, berimbau, chocalho e como acompanhamento harmnico a viola de 7 cordas, o violo e o cavaquinho. O que explica a riqueza rtmica e o numero de instrumentos de percusso utilizados no pagode baiano, criados pelos prprios msicos. Com a chegada do pagode baiano, novas linguagens surgiram na boca do povo como swingueira, quebradeira, miser, abrangendo todas as classes sociais, principalmente nas comunidades mais carentes, onde o gnero muito forte, pois muitas das msicas retratam o dia-adia dessas comunidades que muitas vezes so esquecidas. Todas as festas que tem na Bahia principalmente em Salvador sejam privadas ou de largo, o pagode est presente, no se esquecendo dos bares, dos carros de som e das residncias, que for sua vez tem pessoas que acabam exagerando no volume do som, ocasionando impasses com os vizinhos. Mas, os amantes do pagode no deixam de levar consigo suas preferncias musicais em celulares, MP3, Laptops, Tablets, hipods e as mini caixas de som portteis que so suportes de informaes onde os arquivos musicais, podem ser adquiridos pela internet. O radio tem sido um forte meio de comunicao na divulgao do pagode entre outros estilos musicais, e nesse campo (ORTRIWANO, 1985 p. 80 apud JNIOR, 2010 p.03-04), afirma que:
O rdio envolve o ouvinte, fazendo-o participar por meio da criao de um dilogo mental com o emissor. Ao mesmo tempo, desperta a imaginao atravs da emocionalidade das palavras e dos recursos de sonoplastia, permitindo que as mensagens tenham nuances individuais, de acordo com as expectativas de cada um.

A todo o momento, um pagode tocado, onde por sua vez, pessoas que no curtem o gnero, memorizam as letras porque praticamente so obrigadas a ouvir, por morar perto de um bar, ou um carro de som parado prximo a residncia, entre outros fatores. Tendo em vista que o poder da mdia influncia tanto decises quanto nas aes e atitudes do cotidiano.

4 Momento de escuta comparada em sala de aula


O objetivo da aula foi perceber e retirar os elementos mais importantes do pagode baiano e refletir sobre a imagem das mulheres nas letras desses pagodes, alm de vivenciar o seu ritmo. A ideia consistiu em chegar at aos alunos pela observao do que eles estavam habituados a ouvir, fazendo uso do repertrio que eles traziam consigo, de forma a valorizar sua bagagem cultural ou, como sintetiza Freire (1998), uma maneira de respeitar sua autonomia, dignidade e identidade, o que tornou a prtica coerente com os saberes j adquiridos. Aps o primeiro momento de escuta, observou-se o envolvimento dos alunos nas questes levantadas, dizendo que o pagode estava em tudo (nos aparelhos celulares, na internet, nos carros de som, nos bares, nas residncias, nas rdios e nas festas). Alm de gostar do ritmo, os alunos tambm eram atrados pela forma como os integrantes dos grupos se vestiam, pelas coreografias e pelas letras das musicas. Por outro lado, nesse mesmo grupo, era possvel perceber os alunos que no apreciavam 61

a msica tocada por causa do batuque, pelas letras que desrespeitavam a imagem das mulheres e o duplo sentido. Nesse ponto observou-se que as opinies estavam divididas. As bandas mais citadas por eles foram bandas que se destacaram no surgimento do pagode baiano, A bronkka, Parangol, Psirico, Fantasmo, No Styllo, e O Troco, sendo que essas bandas trazem em seus repertrios diferentes temticas do pagode baiano, msicas que trazem frases como: Vaza canho, Rala a Tcheca no Cho, Rala a xana no asfalto, Piriguetona, Cachorra, Patinha, ela Dog e todo enfiado, apelando para a vulgarizao da mulher e msicas que fazem uma crtica social e esboam alegria do povo baiano, fugindo totalmente das letras preconceituosas e com duplos sentidos. Diante das reflexes realizadas com base na escuta comparada, um aluno fez a seguinte pergunta: possvel um grupo de pagode fazer sucesso sem denegrir a imagem da mulher? A partir dessas duas temticas e do questionamento do aluno, foi proporcionado um momento de escuta e apreciao das msicas Firme e Forte do grupo Psirico, Gaiola do grupo Fantasmo, Negro lindo do grupo Parangol e Au do Terra do grupo Terra Samba. Nesse momento, os alunos ficaram surpresos com a diferena de letras de pagode no repertrio de uma mesma banda, como descrito na prpria letra de um pagode Eu sou Nego, de autoria de Eddy City do grupo Fantasmo: Eu sou da favela, Eu vim do gueto, Batendo na panela, Derrubando o preconceito. Pra voc que pensa, Que negro correndo ladro, Tem branco de gravata roubando de monto! Pra voc eu mando um samba Que no tem classe no tem cor, Ele vai bater em seu peito E despertar o amor, Mas pra voc eu mando um samba Que no tem classe no tem cor, Ele vai bater seu peito E despertar o amor Eu sou nego eu sou do gueto, E voc, quem ? Sou Fantasmo eu sou do gueto, E voc, quem ? Eu vim de l, de l eu vim No foi to fcil chegar aqui Esse microfone o meu armamento Sou Fantasmo e t pronto para o arrebento Eu sou nego eu sou do gueto E voc quem ?
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Composio de Edcarlos da Conceio Santos e Franco Daniele Costa da Inveno. ISWC: T-039.282.114-5, registrado no ECAD sob o IPN -Interested Parties Number (Cdigo internacional de registro de compositores, autores e editores): 00523596541. Disponvel em: < http:// www.cifraclub.com.br/fantasmao/eu-sou-negao/> . Acesso em: 12 Fev, 2012.

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Sou Fantasmo eu sou do gueto E voc quem ? Apesar de sentirem a diferena na comparao dos conjuntos musicais e suas msicas, tambm perceberam a diferena rtmica. As bandas mais antigas apresentavam ritmos ligados ao samba de roda do recncavo baiano e o pagode romntico, j as bandas atuais seus estilos estavam mais ligados ao funk, o hip hop e o ax music. Aproveitando esse momento de percepo rtmica nas msicas apreciadas, realizou-se uma atividade prtica de ritmo com palmas, que pudesse servir para acompanhar uma das msicas escutadas. O ritmo executado foi demonstrado antes de iniciar a atividade. Aps o sinal, os alunos acompanharam a msica executando o ritmo demonstrado e vivenciado anteriormente. Abaixo segue alguns ritmos vivenciados pelos alunos:

FIGURA 1 Ritmo da msica Eu sou Nego, Pagode baiano.

FIGURA 2 Ritmo vivenciado pelos alunos.

Aps esse momento de escuta comparada, apreciao musical, vivencia rtmica e reflexo, os alunos passaram a pesquisar e ouvir msicas com outro teor que no fosse as msicas de vulgarizao da mulher e de apelo sexual. Comearam tambm a ouvir e valorizar o pagode baiano e romntico e incluindo samba de roda do recncavo baiano, moradia de todos os alunos envolvidos nesse estudo. 5 Concluso O estudo acima serviu para mostrar a importncia de se planejar momentos de escuta musical na sala de aula, levando msicas que esto no cotidiano dos alunos. O resultado final foi a conscientizao, por parte dos alunos, de que o pagode baiano pode sim ser um meio de socializao musical e de crtica social, como algumas bandas passam atravs de suas msicas. Com os momentos de apreciao musical, os alunos passaram a fazer uma observao crtica de tudo que ouviam e assim comearam a refletir sobre o que ouviam, como que um despertar para a escuta, sendo que aos poucos foi se desenvolvendo prticas msicas como identificao e comparao de ritmos, observao e analise de caractersticas meldicas, dos instrumentos musicais, de interpretaes e sonoridades. Sabemos que essa prtica pedaggica, ainda no acessvel a todos os alunos da rede pblica de ensino, porm, a nova LDB de 2008 trs a 3 lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, que determina que a msica seja contedo obrigatrio, mas no exclusivo do componente curricular relativo Arte, em toda a Educao Bsica, o que tambm consta da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9394/1996 (Artigo 26, 2). Interpretando essa lei, podemos afirmar que realmente teremos um longo caminho a percorrer porque a lei no determina uma disciplina obrigatria de msica. Isso diferente de dizer que os alunos
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Lei 11.769/2008 que determina a obrigatoriedade da msica na escola. Disponvel: < http:// www.abemeducacaomusical.org.br/noticias2.html> . Acesso em: 13 Fev, 2012.

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tero uma matria chamada msica ou um professor especfico para tratar desse contedo. Com essa iniciativa do governo federal, UFRGS e universidades parceiras, sabemos que em breve, teremos novos profissionais na rea de educao musical capacitados para desenvolver atividades musicais nas salas de aula de forma diferenciada, voltada para escuta musical no sentido de desenvolver o senso crtico e reflexivo musical do aluno. Referncias FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios pratica educativa. Rio de janeiro, Paz e Terra, 1998. JNIOR, Lorival. O dizer e o como dizer: um estudo sobre a relao forma/contedo no manual de radiojornalismo jovem pan. Alterjor. Cidade Universitria, So Paulo, v. n. 02, p. 03, jul./dez., 2010. KOSTER, Henry. (1942). Capoeira do Brasil. Disponvel: <http://www.capoeiradobrasil.com.br/ instrumentos.htm>. Acesso em: 13 Fev, 2012. PENA, Anderson. Cultura de Consumo e Relaes de Gnero no Pagode Baiano. 2010. 119 fs. Dissertao de Mestrado. Universidade do Estado da Bahia. Santo Antnio de Jesus. p 40. VEBER, Andria. Avaliao da apreciao musical: um Estudo com crianas da 5 e 7 sries do Ensino fundamental. 2003. Trabalho de Concluso do Curso, para a obteno do ttulo de Licenciatura em Msica, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianpolis. p 28.

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Influncia da mdia em uma atividade de escuta comparada com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental
Luiz Carlos Conceio Santos (UFRGS) lusax10@yahoo.com.br Resumo: O presente artigo descreve uma experincia de Escuta Comparada no Estgio Curricular Supervisionado do PROLICENMUS do Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS, a partir do qual foi observado o comportamento dos alunos em atividades de apreciao musical, tendo a mdia como ferramenta. Tambm procura compreender at que ponto a msica miditica contribui no processo de ensino e aprendizagem musical do aluno na aquisio de conhecimento. Uma vez que a msica est presente em todos os ambientes de nosso convvio cultural e social, procura-se abordar fundamentos prticos e tericos que comprovem a sua presena incontestvel na vida dos alunos e de que maneira se faz presente na sala de aula. Este artigo far uma breve abordagem de assuntos relacionados maneira como ouvimos a msica no dia-a-dia. Sendo assim, o artigo trs uma reflexo sobre a mdia enquanto ferramenta para ensino e aprendizagem musical, a rdio e a TV como recursos miditicos na aula de msica, msicas tocadas nas rdios e o cotidiano escolar. O presente estudo se fundamenta em bases tericas, apresentando uma atividade de estgio onde foram colocadas em prtica situaes crticas-reflexivas com base na escuta comparada. Ressalta tambm os resultados alcanados por meio do uso da mdia como ferramenta para o aprendizado da educao musical no ambiente da sala de aula. Palavras-chave: Mdia, Escuta comparada, Msica.

Introduo O presente artigo trata de um relato de experincia referente ao Estgio Curricular Supervisionado PROLICENMUS em uma escola municipal de So Flix BA. Observamos a Influncia da Mdia em uma atividade de Escuta Comparada com alunos do 6 Ano do Ensino Fundamental II. Esse tema surgiu ao perceber que os alunos estavam bastante inteirados e atualizados com as msicas tocadas nas rdios, programas de TVs, sabendo cantar cada msica que era colocada em sala de aula. A Escola Municipal Duque de Caxias, onde foi realizado o Estgio Supervisionado, localizase no distrito de Outeiro Redondo na Zona Rural da cidade de So Flix-BA. Analisando o contexto cultural e social dos alunos do 6 Ano, foi realizada uma sondagem informal do gosto musical de cada um e, a partir da, elaborado um planejamento voltado para escuta musical, vivenciando elementos musicais e aproveitando a bagagem cultural dos alunos. O principal objetivo desse trabalho foi propiciar aos alunos um momento de escuta musical a partir do que eles estavam habituados a ouvir, despertando tambm, atravs da escuta, o senso crtico perante as diversas msicas que nos so impostas pela mdia. O aluno, percebendo o poder de influncia que a mdia tem sobre nossas vidas, se tornaria agora no mais ouvinte e sim apreciador da msica, teriam convico em suas opinies sobre determinadas msicas que so comuns em nossa vida cotidiana, e, tambm, entenderiam quais as verdadeiras intenes que tais letras em determinadas msicas querem dizer no sentido conotativo. A partir desse levantamento, surgiu a pergunta: Como selecionar as msicas que ouvimos nos diferentes meios de comunicao para se trabalhar em sala de aula tendo a mdia como ferramenta? Se realmente acreditamos que a msica tem valor e deve ser apreciada, precisamos criar condies para que a escuta comparada seja efetiva na sala de aula.
Porm, necessrio se aproximar do significado que a msica tem para os alunos e considerar as necessidades e as condies do cotidiano deles, os aspectos que os levam a preferir determinados CDs, bem como examinar o que gostam, o que e quando compram e o que os satisfaz. (SOUZA, 2009, p. 10 - 11).

Em suma, saber aliar a cultura miditica prtica educativa musical fazer da aula de msica um ambiente alegre e receptivo, pode tambm ampliar o conhecimento musical do aluno, afinal a msica um bem cultural e seu conhecimento e os meios que transmitem no devem ser privilgio de poucos. 65

2. A Mdia enquanto ferramenta para o Ensino Aprendizagem Musical Os jovens a cada dia interagem mais com o mundo tecnolgico, apropriando-se dos diversos meios de comunicao para atualizarem com o mundo globalizado e tambm em meio a um grupo do qual fazem parte. Esta realidade possibilitou usar a mdia como ferramenta em sala de aula, tais como: Rdio, TV e Internet. Esses meios de comunicao possibilitaram compreender os interesses e gostos dos alunos, como se relacionam e de que forma essas ferramentas contribuem para a formao de um cidado crtico.
Com o desenvolvimento digital, as mdias tornaram-se mais flexveis, multifuncionais e acessveis, ou seja, elas perderam o carter esttico e de monoplio, como o controle dos pais, e passaram a permitir o uso individual e o controle ilimitado. Assim, adaptaram-se sem dificuldades s atividades de crianas e jovens, indo ao encontro de seu desejo de independncia e liberdade. (SOUZA, 2009, p. 9).
proporo que avanamos tecnologicamente, estamos nos apropriando de uma nova maneira de nos relacionarmos, a que contribui para o mundo musical, pois, medida que a tecnologia avana, a msica segue tambm por esse caminho, ou seja, surgem novas formas de criar e aprender msica. Assistir TV, escutar a rdio, ou at mesmo ouvir msicas em MP3 nos celulares uma prtica comum na vida de todas as pessoas, mas principalmente na vida dos jovens. Partindo deste pressuposto, parte do repertrio apreciado e comparado em aula no perodo de estgio no obedeceu integralmente a uma pr-seleo, partiu do repertrio que os alunos j traziam consigo. Consequentemente, esta foi e sempre ser uma misso difcil para o professor, pois em meio pluralidade existente nos meios de comunicao, torna-se limitado utilizar um material especfico. Sendo assim, conclumos que deveramos permitir aos alunos que, ao final de cada aula, selecionassem suas msicas preferidas para que, na aula seguinte, pudssemos trabalhlas, explorando seus elementos tericos e prticos musicais. E atravs da preferncia musical deles, desenvolver habilidades de apreciao, execuo e improvisao.

3. A Rdio e a TV como Recursos Miditicos na Aula de Msica Dentre os diversos meios de comunicao existentes no mundo podemos citar o Rdio e a TV como principais formas de recepo e compartilhamento de informaes num meio onde tudo est integralmente conectado.
Se quisermos entender a natureza da modernidade, (...) as caractersticas institucionais das sociedades modernas e as condies de vida criadas por elas devemos dar um lugar central aos meios de comunicao e seu impacto. (THOMPSON, apud MOREIRA, 2003, p.7).

O rdio e a TV so veculos de informao muito eficazes, contribuindo muito em nossa vida secular. Atravs do Rdio e da TV lapidamo-nos culturalmente, nos adequamos ao novo e o adaptamos a nossa vida, nos informamos de quase tudo que acontece ao nosso redor, em especial o mundo musical, onde a cada dia surge um novo artista ou ao menos um estilo diferente, que vira uma febre ou espcie de vrus que acaba contagiando a todos ns. Mas, importante que ns professores faamos uma anlise sobre nossa prtica pedaggica diante esses meios de comunicao, orientando os alunos a terem uma viso crtica frente mdia, no os deixando ser influenciado pelo grupo ao qual convive ou pela opinio de terceiros, mas sim ter idias formadas (opinio prpria). Para isso devemos orient-los a selecionarem as informaes expostas nestes meios de comunicao, absorvendo o que for til para sua vida, aplicando o que lhe for benfico.

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Nas aulas de msica, durante o estgio, foi notado que os alunos estavam completamente atualizados com as msicas, ritmos, estilos e artistas que estavam, no perodo, tocando nas paradas de sucesso. Logo no primeiro dia de aula, foi perguntado aos alunos se gostavam de ouvir msica. Todos os alunos levantaram as mos afirmando que sim. Tambm foi perguntado quais estilos eles gostavam de ouvir. E alguns responderam: pagode, rock, reggae, samba, etc. Ainda em dilogo com os alunos foi perguntado por que gostavam de ouvir esses estilos musicais. Os alunos responderam bem entusiasmados que era por causa da voz da cantora que interpretava a msica, ou porque o cantor se vestia de forma diferente, ou por causa da bonita interpretao vocal do artista. Aproveitando a oportunidade, tambm foi perguntado onde eles j tinham ouvido o referido artista cantar. E todos responderam no rdio, na televiso, e alguns disseram ter visto no palco, em um show. A partir da fala deles, pudemos ver que as crianas e jovens sempre se inspiram em algo que lhes chamam a ateno. Era notrio que, em muitos casos, os alunos encantavam-se simplesmente pela voz, enquanto outros eram atrados pelo estilo do artista (mais especificamente como o artista se veste), o que me levou a entender que cada um constri seu mundo perante o que aprecia e o que lhe agrada. O gosto ou preferncia musical dos meninos e meninas eram parecidos, porm de ponto de vista diferente. Enquanto as meninas achavam o Luan Santana 1 lindo e cheio de estilo, para os meninos era apenas mais um cantor na mdia, ou o cantor do momento. Assim, resolvi que em minhas aulas de escuta comparada tambm haveria momentos de apreciao atravs de vdeos, pois todos eles gostavam de ouvir e ver os artistas que escutavam, e na juno de imagem e voz que eles criavam suas preferncias musicais. 4. Msicas Tocadas nas Rdios e TV no Cotidiano Escolar Os adolescentes constroem seu repertrio musical no dia-a-dia, a partir de vivncias musicais nos ambientes familiares, na escola e atravs da mdia. Partindo do questionamento sobre o que escutam e porque escutam, construmos um repertrio para execuo de escuta comparada, predominantemente miditico, por se tratar de um grupo de alunos moradores da zona rural e que em seus momentos de lazer tm o rdio como meio de comunicao e diverso, e utiliza o MP3 e o celular como suporte para informao. Esta constatao veio a partir de uma das aulas de estgio, quando foi perguntado para os alunos se conseguiam adivinhar o que eu iria colocar pra tocar naquele momento. E a turma em grande massa respondeu em uma s voz: Pssaro de Fogo2 (Paula Fernandes). Essa resposta foi unnime, porque era a msica que tocava em todas as rdios no momento, e esse o meio de comunicao que todos eles tinham e tem acesso com facilidade. A partir da, comecei a introduzir momentos de apreciao musical com base no repertrio que os alunos ouviam nas rdios e TVs. Esses meios de comunicao so formas deles ficarem atualizados com as novidades que aparecem a cada dia no mundo musical. Muitos deles disseram que gostavam de ouvir as msicas da rdio e TV para cantar, danar e conseqentemente se divertir. Cada aluno tinha uma preferncia musical especfica, fosse por causa do gnero, estilo ou at mesmo influenciado por algum artista que o inspirava. Muitos deles tinham determinadas preferncias por certas msicas por gostarem da voz de quem as cantava; achavam bonita, linda, maravilhosa. Aproveitando a situao, foi iniciado um dilogo. Foi perguntado aos alunos se j haviam escutado na rdio ou TV a msica Vamos Fugir. Eles responderam que no. A partir da resposta, os alunos foram

Luan Santana (1991), cantor e compositor de Msica Sertaneja, que vem fazendo sucesso desde 2010. Em 2011, teve seu CD entre os mais vendidos no mercado musical. 2 Ttulo da Composio de Paula Fernandes de Souza. ISWCT-039.628.431-3, registrado no ECAD sob o IPN Interested Parties Number (Cdigo Internacional de Registro de Compositores, Autores e Editores): 00570137271.

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provocados quando se criou uma dvida quanto sua capacidade de memorizar e relacionar. A estratgia pedaggica foi executar a referida msica atravs do canto para que todos ouvissem. Logo no incio do canto da msica, j nos seus primeiros versos, os alunos comearam a acompanhar. A constatao de que os alunos j conheciam a letra e melodia da msica possibilitou concluirmos juntos que, na verdade, o que no se conhecia era o ttulo da obra. O reforo descoberta se deu quando foi novamente citado o ttulo da msica: Vamos Fugir, e o seu ilustre compositor: Gilberto Gil. Em seguida foi contextualizada toda parte histrica da msica e os alunos ficaram encantados. Aproveitando a euforia que estvamos no momento da aula, foi perguntado a eles onde j haviam escutado essa msica. Eles responderam: em Rdio, TV e CDs. Esta brecha foi suficiente para que apresentasse algumas verses em udio da cano Vamos Fugir, nas vozes de Gilberto Gil, Daniela Mercury e Caetano Veloso. Foi o que aconteceu em uma das aulas e foi bastante interessante. Logo aps a apreciao foi perguntado, dentre as verses apresentadas, quais eles gostaram mais, e as respostas foram bem diversificadas. Uns disseram que preferiam na voz de Gilberto Gil, outros na voz da Daniela Mercury e outros disseram preferir na voz de Caetano Veloso. Ento, foi perguntado por que eles preferiam na voz de um e no de outro artista. E muitas foram as respostas. Uns disseram que achavam a voz de Gil massa, outros porque a Daniela Mercury era linda e outros porque Caetano Veloso era filho da Terra, j que o cantor e compositor natural de Santo Amaro, Bahia. Porm, depois que coloquei os vdeos com os respectivos udios para eles ouvirem novamente as respostas comearam a variar. Em muitos casos percebi que foram influenciados pela imagem, pois a imagem junto voz dos artistas os atraia, alterando seu gosto e ideia anterior. Essa constatao fez com que refletissem sobre o poder que a imagem tem sobre nossas escolhas, alterando-as muitas das vezes.
Se a televiso desenvolve sistemas perceptivos diferentes do que a leitura e ativa processos mentais distintos, lgico que ela tambm crie um outro tipo de respostas. Se ela favorece a percepo acima da abstrao, o sensitivo sobre o conceitual, natural que tenda a provocar respostas mais emotivas do que racionais. Com isso queremos dizer que as respostas solicitadas pela televiso esto mais dentro da linha gosto no gosto do que na linha concordo no concordo. O intuitivo e o emocional tero primazia sobre o intelectual e o racional. (FERRS, apud SOUZA, 2009, p. 78).

Sendo assim, ns enquanto educadores, temos a misso de educar nossos alunos na conduo desses equipamentos de comunicao para que eles possam usufrui-los sem que comprometam em sua formao discente, pois se fizerem mau uso deles podero ter prejudicada sua formao como homem e cidado. 5. Consideraes finais Atualmente estamos vivendo em um mundo globalizado, onde as informaes chegam com muita rapidez atravs de diversos meios de comunicao. Por que no aproveitar facilidade desse acesso a informao, utilizando contedos que so expostos no rdio e TV, com o objetivo de ampliar nosso repertrio para aula de msica, aplicando metodologias de ensino em nosso campo de atuao, embasando nossa prtica docente junto realidade na qual vivem os alunos? Muitos so os programas de rdio e TV que transmitem as grandes produes musicais no mundo. Dentre estas produes podemos citar: High School Musical, Grease, e o mais recente Glee, que de maneira espantosa vem conquistando a juventude. Neste seriado so abordados vrios fatores que envolvem a trama como relacionamentos e fatores sociais. Talvez, sejam estes os motivos que atraiam tanto a ateno dos jovens. E, o mais interessante que os personagens expressam seus sentimentos momentneos atravs da msica. Isso torna o programa envolvente e bem sucedido.

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Ento, levar para sala de aula o que o aluno gosta e vivencia, ajuda a minimizar muitos problemas que vem surgindo nas escolas, como por exemplo, o desgosto pela aula, que acaba contribuindo para a deficincia na aprendizagem musical de nossos alunos. Diante disto, muito importante apresentarmos solues para esses problemas. O aluno muitas vezes vtima tanto da falta de assistncia do poder pblico como tambm de sua educao familiar. Ao crescer em um ambiente que no lhe proporciona uma educao musical favorvel, o indivduo est propcio a no criar uma identidade prpria, no saber o que o agrada, como tambm o que lhe desfavorece, e, assim, pode ser influenciado pela cultura que est submetido. nesta problemtica que a escola tem que atuar. Ela deve ser o diferencial que o aluno, s vezes, procura e no encontra. A escola tem que ser um lugar atrativo. Como espao formal de educao, tem que apresentar caminhos para que os envolvidos no processo se tornem independentes. Depois do que foi mencionado em tpicos anteriores, conclumos que a educao vem passando por um processo de transio, onde temos que nos adequar as novas ferramentas, ou seja, devemos aproveitar todo recurso tecnolgico que temos acesso para um rendimento positivo no processo de ensino aprendizagem.
necessrio que se escolarize a msica veiculada pela mdia atravs de um trabalho consciente, fundamentado, que enfoque o conhecimento musical em suas diferentes dimenses. Esta a funo da escola: estabelecer pontes, preencher lacunas, construir significados entre os objetos culturais miditicos e o saber elaborado. (SUBTIL, 2007, p. 81).

Sendo assim, utilizar o Rdio e a TV como ferramenta na sala de aula oportunizar aos alunos expressarem o que ouvem e veem em suas casas de forma aberta e sem preconceitos. uma maneira de conhecermos um pouco de suas preferncias musicais, sejam elas; apreciar, cantar ou at mesmo executar um instrumento, bem como ajud-los atravs da escuta ou por meio do canto coletivo em sala de aula, desenvolver habilidades e competncias para aquisio de conhecimentos tericos e prticos musicais que lhes daro suporte para sua formao como cidado culto, crtico e determinado em suas escolhas. Referncias MOREIRA, Alberto da Silva. Cultura Midatica e Educao Infantil. A midializao da cultura - a produo da cultura miditica, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010173302003000400006&script=sci_arttext> Acesso em: 13 Fev. 2012. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, p. 9, p. 10-11, p. 78, 2009. SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 16, p. 81, 2007.

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Manifesto de uma (Des)Educao Musical


Eduardo Guedes Pacheco (UERGS) eduardo-pacheco@uergs.edu.br RESUMO: Manifesto da (Des)Educao Musical um texto que elaborado tendo como campo conceitual a Filosofia da Diferena, em especial, ao modo de Gilles Deleuze e, busca problematizar os lugares onde a msica encontra sintonias com a educao. Esta produo compe a tese de Doutorado Por Uma (Des)Educao Musical, trabalho realizado na linha de pesquisa Filosofias da Diferena e da Educao, do programa de ps graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a qual teve como orientadora a Prof. Dra. Sandra Mara Corazza. Para tal feito elege a infncia como intercessora da msica e da educao como forma de expressar o desconforto do autor em relao s ordens estabelecidas e que por sua fora autoritria determinam verdades para as possibilidades educacionais que envolvem a arte musical. Assim, este texto prope que se criem alternativas para que msica, infncia e educao ocupem lugares ainda no experimentados no contexto da educao, provocando a crtica para aquelas ordens, que vestidas com a roupa da cincia, ocupam lugares de senso comum e, por sua vez, autoritrios no que se refere a presena da msica na educao. Palavras-chave: Msica, Infncia, Educao.

Este manifesto apresenta necessidades, que a princpio podem conviver separadamente. Mas tambm podem se encontrar e, mesmo que possam ser pautadas por intenes distintas, correm o risco de encontrar sintonias ainda no experimentadas. Assim que se encontram a vontade de pensar e escrever sobre Msica, Infncia e Educao e os desejos de ao para a educao musical, ou melhor, para uma (Des)Educao Musical. Este texto nasce do convite feito por foras institucionais, as quais exigem a elaborao e relatos de pesquisas comprometidas com estudos voltados msica nas suas possveis relaes com a educao. A sua elaborao permite queles que a realizam, compartilhar com seus pares suas escolhas, no que se refere s preferncias de opo por campos tericos, problemas e quem sabe possveis alternativas para as situaes que envolvem as situaes educacionais. Por outro lado, a realizao deste trabalho coloca o elaborador numa posio mpar e dedicada somente aos iniciados em tal jornada, aqueles que aps uma formao especfica podem participar de eventos comprometidos com o conhecimento acadmico, no caso desta escrita, um evento identificado com a problematizao sobre presena da msica nos contextos educacionais. Todavia, essa necessidade se coloca como uma colaboradora, pois sua fora se estabelece para servir de palco para as outras que compem esta escritura. Essas so aquelas que buscam colocar em movimentos enunciados que assumem dentro do campo educacional foras naturalizantes e que, por suas posies, regem a elaborao de caminhos que se propem a estudar situaes que desenham a educao como um todo. Assim, este texto tambm um convite. Um convite para problematizar temas que tomam por completo meu corao, pois as escolhas que realizamos, as aes que decidimos colocar em ao, e neste caso em especial, a escolha de uma rea e de um campo conceitual para tratar daquilo que decidimos estudar acontecem pelo corao, e no pelo crebro, assim como nos coloca o Filosofo Gilles Deleuze, em sua tese de doutorado, Diferena e Repetio (2006). Minha escolha: Msica, Infncia e Educao. Entre os desenhos que compem o campo o qual acabo de apresentar est a necessidade de perguntar como a msica pensada nesse contexto. Quando, onde, como, por que e quem deseja a msica como rea de conhecimento nos processos educativos nos quais as crianas so submetidas? Essas questes levam apresentao daquela que carrega consigo a energia indispensvel para este texto. A necessidade de criao em educao musical, tendo a Infncia, a Msica e Educao Musical como elementos que formam o territrio a ser problematizado, com todas suas ordens, didticas e pedagogias. Para isso, importante que tais dogmas e doutrinas no sejam tratados de forma superficial. Por sua vez, a negao um parente muito prximo da necessidade de encontrar a essncia das coisas. Pesquisar as foras e as intensidades, insistir no poder de inventar, fixar, tornar permanente e no na capacidade cognitiva de descobrir, revelar, desvelar (TADEU, 2003). Contudo, estudar a possibilidade de inventar outras relaes com uma determinada rea exige profundo conhecimento sobre o que se quer problematizar (CORAZZA, 2008). Para realizar tal empreitada, preciso estar totalmente envolvido com essa msica, com essa educao, tomado pelos seus conceitos, 70

intimamente ligado aos seus afazeres. Tocar suas melodias, ouvir suas harmonias, deixar-se atravessar por seus temas, formas, estilos. Perceber os timbres, as intensidades, as velocidades, as sensaes e fazer dessa relao no um lugar produtor de buscas. Essa impulsionada por foras positivas, criativas e que se afastam das vontades de negao e desconstruo por optar pelo desejo de criar. A realizao da (Des)Educao Musical sugere alguns procedimentos, como, gaguejar a execuo das frases meldicas, tornar disformes os compassos, inventar trechos sem tonalidade definida, buscar irregularidades nos ritmos. Criar novos trtonos nas relaes entre aqueles que tentam ensinar msica e os que acreditam estar aprendendo. Ter na dissonncia o desconforto, o incmodo como elementos da fora produtora da novidade. Procura essa impulsionada pela vontade de que novas perguntas possam ser feitas sobre ensinar e aprender msica. Criar novas situaes, outros stios que tm como inteno transformar as situaes que envolvem ensinar e aprender msica em aes criativas. Para isso, as foras que compem a criao musical so emprestadas para contaminar os outros componentes desse lugar no qual a (Des)educao busca se realizar. A musicalizao atravs da flauta doce, o coral infantil, as doutrinas com desenhos de espiral, tcnica vocal, estgios de desenvolvimento musical, ldico, repertrio, prticas educativas, percusso corporal, escrita musical, construo de instrumentos musicais com materiais alternativos, objetivos (geral e especfico), planos de aula, grade curricular, ementas, contedos, didtica. So traos que ajudam a compor o campo da educao musical e se tornam, tambm, traos da (Des)Educao Musical na medida em que passam a ser tratados como foras da mesma. Necessria para a elaborao deste texto, a educao musical passa a ser tratada como um lugar a ser reinventado. o territrio que , temporariamente, abandonado que se transforma quando a volta ao mesmo acontece. Como na forma sonata, onde a reexposio do tema apresenta a repetio de um novo. (Des)educar traar idas e, principalmente, voltas aos lugares entendidos como calmos, tranquilos, acabados (ritornelo). No se trata de abandonar ou negar seus movimentos, suas foras, mas, sim, buscar a inveno de novos sentidos para a msica nos espaos educacionais. Assim como a filosofia no cria seus conceitos do nada (CORAZZA, 2002), a (Des)educao Musical o faz provocada pela prpria educao musical. Afastando-se dos modelos de pesquisa que, tm na tomada de fatos, o critrio para sua realizao (empirismo), a razo como guia que proporciona um encontro entre o racional e a realidade (racionalismo), da pesquisa que atribui exageros afetivos ao pesquisador e pesquisados, foco nas subjetividades, indivduos, no Eu, nas investigaes carregadas de nostalgia, na busca por algo a ser reconstitudo (romantismo) esse trabalho dirige sua energia para a criao (CORAZZA, 2008). E por onde comea essa realizao? No existe um ponto de partida, nem um lugar a ser alcanado, ao mesmo tempo em que o incio acontece na relao com a prpria educao musical. No se trata de elaborao de uma nova ordem. Minha pretenso no se refere a eleger uma teoria (novos dogmas e doutrinas) que possa ocupar lugar nos referenciais didtico-musicais. O que temos o territrio da educao musical a ser problematizado, sacudido, virado de cabea para baixo, esquartejado de tal forma que suas leis sejam dissolvidas, e os lugares comuns deem espao para que outras energias possam ser experimentadas, possibilitando a criao de novas formas de pensamento, as quais questionam e ultrapassam verdades (LEVY, 2007). Traar uma rota que proporcione encontros com o fora da educao musical, o no estratificado, o informe, um espao anterior, espao de singularidades, onde as coisas no so ainda, uma abertura para o futuro, p. 3, 2007). Criar grafias, formas de tocar, de ouvir, compor, cantar. Tirar da educao o peso da ordem, da avaliao, da cincia, da proposta curricular, da formao, dos contedos e trocar pela leveza da criao, da arte. Uma arte que no
tem nem uma sujeio ao drago dos valores estabelecidos (aos sistemas, aos idiomas s tcnicas, s ideologias, moral, s estticas, aos valores transcendentes, etc.) nem um compulsivo dizer no, uma tentativa de criar novos valores para substituir os antigos, mas sim uma vontade de potncia, um gosto pelo risco, pelo jogo, necessidade de produo, de criao: vitalidade pulsante. (COSTA, p. 148, 2007).

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Uma arte-criana, que tem no esquecimento e no novo comear (NIETZSCHE, p. 42, 2008) suas foras.

Uma arte que, apesar de leve, traz consigo a fora do leo, energia necessria vontade de metamorfosear os valores que regem os territrios musicais e educacionais (ibid). No se trata de descobrir a verdadeira msica ou ainda de legitimar uma educao escondida. A msica no um mapa a ser desvendado ou, ainda, um conjunto de cifras que necessitam ser interpretadas, pois carregam consigo os segredos que nos permitem adentrar no universo da criao (FERRAZ, 2005). Tampouco descobrir a essncia dos sons musicais e coloc-los a servio de uma pretensa necessidade de guiar o desenvolvimento e a salvao das crianas. A vontade a de dispersar, disseminar, desestruturar o significado, a estrutura, o saber (CORAZZA, 2003) e produzir algo que ainda no foi dito, tocado, ouvido, escrito. a de produzir uma relao com o conhecimento na perspectiva da criao, onde conhecer no revelar, descobrir, identificar, mas criar, inventar, produzir (TADEU, 2003). O que j foi dito? Cidadania, autonomia, dilogo, liberdade, incluso social, educadores musicais, reflexo, interdisciplinaridade, pedagogia, especializao, incluso social, diversidade, ensino, habilidades e competncias, respeito diferena, pedagogia musical, avaliao, infncia, formao de professores, expresso aprendizagem, aula de msica, mtodos, imaginao, identidade, teorias, parmetros curriculares. Palavras que compem o discurso educativo, frmulas para a salvao da sociedade, plataformas polticas, justificativas das pesquisas, tratados educacionais. Palavras ostinatos1 que, em nada tm a ver com ritornelos (DELEUZE, 2005), travestidas com pompas so apenas as palavras de ordem (COSTA, 2006) de uma educao que orienta suas aes pela busca de um conhecimento pautado
pela adequao ou correspondncia entre duas ordens de existncia (aparncia e essncia, sensvel e inteligvel, realidade e representao, conceito/pensamento e coisa-em-si). A (Des)educao Musical caminha em outra direo, ou seja, entrega suas foras para a pesquisa daquilo que anima o ato de produo das coisas, no impulso que leva sua criao, no fiat que as faz vir luz. Em ltima anlise, isso significa pensar o conhecimento como criao, como inveno. (CORAZZA, SILVA, 2003, p. 23).

Uma relao com conhecimento que atribui aos objetos de estudo essncias permanentes, fixas nas quais as coisas so entendidas como entidades imveis no permite que novos sentidos sejam criados. Ao negar essa possibilidade todo o pensamento dirigido educao limita suas aes descoberta de algo que j est dado como pronto, pois todos os processos se voltam busca de um significado pr-determinado. No se trata de realizar uma atividade hermenutica descobrir um significado oculto, pr-existente; mas de uma atividade potica criar um significado novo, indito (CORAZZA, SILVA, 2003). Descobrir esses significados alinha-se com as propostas educacionais que buscam fazer dos alunos cidados, responsveis, autnomos e capacitados para construir uma sociedade melhor. Formar um homem capaz de construir uma sociedade bem mais instruda um homem mais bem dotado, capaz de construir uma sociedade diferente (SCHRER, 2009). Esses so os alimentos da identidade, do culto ao sujeito, do aluno-sujeito. Principal alvo das aes educacionais, esse aluno a criana, idealizada, dotada de caractersticas comuns a certo nmero de indivduos, sujeito, pessoa, infncia.
conceptualizada e falada como um estgio, uma etapa, uma condio que, primeira vista, deve ser reprimida e superada... ir em direo de outros estgios, etapas, condies tais como a puberdade, a adolescncia, a adultez ou a velhice. (CORAZZA, 2000, p. 32).

Sujeito criana, ser determinado, tem nos processos escolares definidas todas as etapas necessrias para o seu desenvolvimento pleno e saudvel. (Des)educar buscar formas artsticas de burlar o aprisionamento dos conceitos que tratam a infncia a partir das premissas acima apresentadas. Tais estatutos agem de forma a no permitir que se criem atalhos, os saltos no so permitidos, desvios, contornos, fugas no so possibilidades. (Des)educar fugir dos planos onde o objetivo andar pelas trilhas propostas,

Ao modo das repeties da msica popular onde algum instrumento repete sempre uma frase rtmica.

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aprender, ser avaliado e considerado capaz como aluno e chegar a um lugar comuns a todos. Sair desse trajeto romper com o institudo. Tornar-se um marginal. Definio: sujeito da identidade aprovado, bom aluno, boas notas, bom cidado, autnomo. Superar o no saber ao mesmo tempo em que supera a condio de infncia. Essa educao tambm musical. Nesse lugar, a msica se enfraquece enquanto arte, produtora de sentidos, energia criativa. Tratada como as disciplinas que compe as propostas curriculares, sendo validada pela capacidade que tem de ser avaliada enquanto contedo passivo de organizao didtica. As relaes estabelecidas no acontecem pela via da produo de pensamento artstico musical, mas, sim, pela quantificao e avaliao dos contedos apropriados pelos alunos. Disfarado pelo discurso que atribui msica um papel fundamental na formao, toda a energia produtora da arte perde-se no emaranhado hierrquico e burocrtico que o tratamento dado msica recebe nos espaos educacionais. Problematizar a msica enquanto rea que compe as propostas curriculares da educao seja nos espaos formais ou informais objetivo dessa escritura; pensar como ouvimos, tocamos e cantamos o nosso cenrio cotidiano atravs da busca pela inveno de novas formas de ouvir, tocar e cantar nossa vida; criar outras formas de relaes entre a msica e os espaos educacionais. Nesse movimento, desestabilizar a educao, fazer ruir seus alicerces atravs das energias sonoras, de melodias potentes, harmonias sem explicao e de ritmos irregulares. Para que a msica possa fazer tremer as bases, os pilares de conceitos entendidos como verdades do campo educacional essa arte deve se constituir de energias suficientemente potentes para tal empreitada. Entender a msica como disciplina, contedo, saber a ser adquirido, verificvel conduz ao esvaziamento de suas potncias. A (Des)educao Musical consiste em fazer uma opo pelo desejo de expandir, crescer, vencer resistncias (DIAS, 2005). Os pensamentos produzidos pela (Des)educao so movimentados pela vontade de criar, inventar, produzir (CORAZZA, 2003) como traos de intensidade de vida. Uma arte desse tipo livre da imposio de sentido prdeterminado. Deve ser vazada, fluente para que possa despertar a criao, o poder de inveno, inaugurar novas possibilidades de viver e pensar (DIAS, 2005). Essa msica um movimento da vida, no podendo ser pensada fora dessa instncia,
algo que invade o lugar do brincar, de fabular, de namorar, de morar. A msica no se cala, ela carrega uma resistncia que no pode ser interrompida. Transborda. Ressoa. Assimetria inevitvel e necessria que interliga e comunga ludicidade para afirmar que o princpio a existncia de sons. (LINO, 2008, p. 24).

Territrio que, em nome da criao, se coloca como plano a ser desterritorializado. Notas fora das escalas, afinaes inesperadas, dissonncias, ritmos descentrados, rudos, barulhos, partituras escritas com pregos. Mos de pedra tocam seus tambores e executam frases, cadncias, modulaes de silncio. Mos que no desejam fazer a seguinte pergunta: o que msica? Mas interessadas em como que ela msica? Como pode ser msica? Mos que buscam nas escutas mais que atribuir relaes entre notas e significados, pois desejam garimpar detalhes de ataques, timbres, arcadas, toques, libertando-se da dualidade entre uma escuta tcnica e uma escuta terica. Msica que, atravs das suas foras se torna marginal, no por nascer fora das estruturas escolares, das instituies musicais conservatoriais, das hegemonias estticas, das hierarquizadas formas de concerto, das pedagogias, mas por inventar alternativas s formas que tais espaos e instituies propem a msica enquanto elemento da educao. (FERRAZ, 2005). Livrando-se de uma composio pautada pela relao simplista entre objetos sonoros e organizao dos sons produzidos por esses ao tratar da criao msica como uma simples forma de organizao sonora. Mos que buscam maneiras de agenciar e capturar foras musicais que se encontram nos sons e nas notas em combinao, ou no, com outras formas de expresso (GUBERNIKOFF, 2007). Como escrever sobre (Des)educao Musical? Algum h de perguntar, e os violinos? E os grandes concertos, as peras, sonatas e sinfonias, legado histrico cultural e artstico da humanidade? Todos esto aqui, ao lado dos tocadores de todo os tipos de tambores, mas tambm, ao lados daqueles 73

que tocam por pura inutilidade, ouviram as quatro estaes, sabem do vero por que gostam de empinar pipas, sabem da primavera pelo mesmo motivo, sabem do inverno pelo simples fato do frio e, do outono por que quando a folhas caem.. Com suas datas de nascimento, cicatrizes, obras, vontades, ouvidos, seus desencontros, fotos, partituras, moradas, tragdias, bocas, instrumentos, desejos de composio, roupas (ou a falta de), fomes, escolas, mecenas, amores, tristezas, msicas, msicas, msicas... Todavia, no desejo desse texto sugerir que o trabalho (des)educativo acontece pela via de uma polibiografia contando a histria de todos os citados. Os traos das vidas de compositores, msicos, alunos, crianas, professores no so utilizados como referncias biogrficas. No no sentido de pautar ou de validar uma histria de vida, explicar fatos, elaborar um sentido para uma obra, entender um comportamento, desenhar uma personalidade. No so mais determinaes empricas, psicolgicas ou sociais, (DELEUZE e GUATTARI, 2005, p. 93). So rajadas de energia que, ao mesmo em tempo que atravessam a vida dos citados, podem invadir os campos de atuao da educao e da msica, criando um plano para inveno desse pensamento, mas, tambm, servindo de alimento para aqueles que vo, atravs de seus movimentos criar a (Des)educao Musical. Esse o plano de composio (,DELEUZE e GUATTARI, 1992) lugar de elaborao deste texto. Se, na filosofia, no se faz algo dizendo-o, mas, faz-se o movimento pensandoo, por intermdio de um personagem conceitual nas artes quem realiza o pensamento so as figuras estticas. A diferena entre os personagens conceituais e as figuras estticas consiste de incio no seguinte: uns so potncias de conceitos, os outros, potncias de afectos e de perceptos. Uns operam sobre um plano de imanncia que uma imagem de Pensamento-Ser (nmero), os outros, sobre um plano de composio como imagem do Universo. As grandes figuras estticas do pensamento e do romance, mas tambm da pintura, da escultura e da msica, produzem afectos que transbordam as afeces e percepes ordinrias, do mesmo modo os conceitos transbordam as opinies correntes (Ibid). Tais planos no se diferenciam por grau de importncia, mas, sim, pela forma que escolhem realizar o corte no caos. Da mesma forma que, ao realizar esse corte, no esto criando territrios isolados e puros. Frequentemente, os pensamentos produzidos em ambos os planos se atravessam, fazendo com que, ao produzir afectos e perceptos, conceitos sejam tangenciados pelas foras artsticas, assim como os conceitos podem atravessar o bloco de sensaes produzido pela arte. Ao escolher o plano de composio, este trabalho busca na arte os principais elementos para a realizao de suas vontades. Mas o realiza buscando, tambm, problematizar conceitos. Como faz-lo? Valendo-se das potncias da arte para problematizar o que dito sobre msica no contexto da educao. Utilizando-se da criao artstica para inventar novas relaes entre o que se entende por ensinar e aprender msica. Deixando-se atravessar pelo bloco de sensaes que arte produz de tal forma que os conceitos produzidos na (Des)educao Musical estejam embriagados de perceptos e afectos. Qual o caminho escolhido para realizar esse trabalho? Aquele que leva ao limite as mtricas, as elaboraes dos acordes, as frases, as normas, os planos pr-estabelecidos, a destruio dos tempos regulares. Aquele que leva o educador, o msico, o professor, a criana ao limite da percepo sobre educao e msica. Aquele foge do autoritarismo do sujeito da identidade, da venerao do eu que nega a possibilidade de inveno no s da arte e da msica, mas tambm da possibilidade de reinveno de si mesmo. Para tanto, produzir movimentos minoritrios em relao s msicas, aos seus elementos e s relaes estabelecidas entre os que ensinam e os que aprendem. As antigas ideias, os velhos motivos do lugar para a criao de novos pensamentos. Pensar criao, no vontade de verdade, como Nietzsche soube mostrar (DELEUZE; GUATTARI, 2005, p. 73). Essa a cena proposta por esse trabalho, seu plano de produo de sensaes e ideias. Cena composta pela educao, msica e infncia, trs linhas do plano no qual a (Des)educao Musical vai produzir seus movimentos. Plano onde as figuras estticas, ao produzirem arte, so atravessadas por conceitos e juntos caminham na busca pelo fora desses territrios, fazendo desse movimento a prpria obra (Deleuze, 2006). Ao modo de John Cage, por que escrevo este texto? Porque quando escrevo no ouo a msica sobre a qual realizo tal tarefa. Fao-o para criar a possibilidade de ouvir algo que ainda no ouvi. 74

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Msica na Escola Bsica: espaos e tendncias na contemporaneidade


Caroline Cao Ponso Prefeitura Municipal de Porto Alegre/RS cacapo@gmail.com Resumo: O presente artigo um recorte de uma dissertao de mestrado que dissertou sobre as concepes de msica de um grupo de crianas de seis e sete anos do primeiro ano do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de Porto Alegre. O trabalho investigou construes, relaes, reelaboraes, modos de agir e pensar sobre msica do aluno a partir de sua interao sociocultural no contexto da escola. O artigo pretende discutir o papel da mdia na escola relacionando-a aos saberes cotidianos miditicos do aluno que so evidenciados na aula de msica como um suporte a aprendizagem musical. O enfoque metodolgico da coleta de dados segue os princpios do Grupo Focal no planejamento e organizao das conversas em grupo e definio do papel do mediador. Concluiu-se que a criana em processo de interao musical constri os conceitos a partir da sua ao no contexto musical, dentro e fora da escola, e esses acabaro por se multiplicar, na medida em que a concepo de msica que o aluno possui for ampla e respeitada na diversidade de prticas culturais na escola. Palavras-chave: Educao Musical, Mdias, Msica na Escola Bsica.

Msica na Escola A pesquisa realizou um estudo com duas turmas de alunos do 1 ano do I Ciclo1 de uma escola da rede municipal de Porto Alegre, nas quais foram ministradas aulas de Msica semanais. Investigaram-se dois grupos de alunos com o pressuposto inicial de que ocorressem interaes entre os alunos e a msica no decorrer das atividades. As aulas de msica descritas nessa pesquisa esto inseridas no projeto dos Centros Musicais e compartilham objetivos e metas do Referencial Curricular em Educao Musical da rede municipal de Porto Alegre, elaborado pelos professores de msica da rede e pela coordenadora do projeto Cristina Rolim Wolffenbttel (WOLFFENBUTTEL, 2009). Os Centros Musicais tm por objetivo descentralizar a Educao Musical na rede, articulando-se em forma de ncleos instrumentais e de canto. Tal estratgia possibilita que os alunos da rede circulem pelas escolas para estudarem msica conforme os seus interesses. Isso quer dizer que um aluno de uma escola que no tenha aulas de msica possa ir at outra escola da rede municipal que as tenha. O processo de interao entre os alunos e a msica na sala de aula durante os trs meses e meio da coleta da pesquisa de mestrado resultaram em experincias e atividades esclarecedoras sobre o fazer musical e as apropriaes que transformam esse fazer em conhecimento musical. Metodologia A coleta de dados foi realizada nas aulas de msica regulares com as duas turmas. Em todos os encontros realizou-se a filmagem integral, do incio ao fim de cada perodo. Aps a realizao da transcrio completa das vinte horas e trinta e oito minutos da filmagem, uma leitura mais detalhada sobre a minutagem anotada permitiu uma organizao a partir das aes das crianas. Essas aes significativas evidenciaram modos de ser e de agir diferenciados e complementares na prtica musical. Ao mapear essas aes, percebi que esses modos se aglutinavam em temas especficos, pois ora tratavam da corporeidade, ora do protagonismo infantil, ora sobre trocas sociais. Conforme fui percebendo que as aes dos alunos dirigiam-se a esses temas especficos, organizei um quadro com a finalidade de anotar a recorrncia dessas aes em categorias. importante ressaltar que as categorias foram extradas do prprio material coletado no momento em que realizei uma leitura pormenorizada posterior transcrio total dos vdeos. Destaco a importncia
1 PONSO, Caroline Cao. Msica na Escola: Concepes de Msica das Crianas no Contexto Escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.

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que essas categorias tm, pois se originaram a partir do prprio material emprico e permitiram uma organizao dos eventos e casos relevantes por suas caractersticas reveladoras de cada ao, expresso, atividade, produo ou construo dos alunos. As categorias revelam possibilidades que a aula de msica propicia para que as concepes musicais das crianas se elaborem e sejam desenvolvidas. A leitura aprofundada do material emprico permitiu identificar sete categorias que surgiram das construes feitas pelos alunos na aula de msica, em interao com os colegas e com os materiais musicais. Denominei as categorias a partir da ao feita pelas crianas, elencando-as de A a G. So elas: A- Verbalizaes: o que msica; B- Analogias: a msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente miditicos; C- Relaes de background: elementos musicais evocados na aula, construdos no contexto social; DEFGCorporeidade: a msica no gesto; Protagonismo: a conduo do trabalho pelos prprios alunos; Construes musicais: elaborando conceitos; Competncia e identidade.

As categorias foram identificadas na transcrio primeiramente para levantamento, classificao e periodicidade em que apareceram no material; no entanto, elas servem como um recorte qualitativo das experincias musicais dos alunos em aula. As categorias se propem a interpretar os dados na sua totalidade, no se restringindo soma das interpretaes. As codificaes ou categorizaes oferecem a possibilidade de anlises qualitativas dos contedos recorrentes, relevantes, crticos, discordantes, etc. Podem prestarse ainda a anlises quantitativas (GATTI, 2005, p. 53). A seguir apresento a categoria B, escolhida para a discusso desse artigo2. Analogias: a msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente miditicos A categoria B diz respeito msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente miditicos. Essa categoria foi definida especificamente em relao aos meios miditicos de comunicao pelo relevante nmero de aparies na coleta de dados. A categoria B de alguma forma est contida na categoria C porque diz respeito aos elementos musicais oriundos de vivncias escolares ou extraescolares e do contexto familiar e social; no entanto, distingue-se dela por estar diretamente relacionada s mdias como o rdio, a televiso, o videogame, os filmes ou a internet. Para exemplificar a categoria B trago a fala dos alunos PED e WIL3, na qual comentam o que fazemos nas aulas de msica: Professora: Por que vocs s falaram que gostaram de tocar alguma coisa? Wil: Porque a aula de msica! Professora: O que tem a aula de msica? Wil: Tem a ver a msica. Professora: E s tocar que tem a ver? Wil: No, tem que cantar. Ped: Tem que danar. Wil: Tem que cantalorar.
2 3

Para a descrio e anlise das outras categorias, acessar a dissertao em: http://hdl.handle.net/10183/36378. Os alunos foram identificados por trs letras com a finalidade de preservar as identidades dos mesmos.

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WIL: E tem que danar que nem o Michael Jackson. (WIL levanta e dana) Outros elementos da mdia aparecem no decorrer das aulas, na fala das crianas. Na turma A, para iniciar o projeto dos Saltimbancos, conto o seguinte trecho da histria do livro Os Msicos de Bremen: Estamos indo para Bremen, e o que vamos encontrar l com certeza melhor do que virar canja. Voc sabe tocar clarinete. Ns quatro juntos vamos fazer um belo som! 4 Nesse momento da histria questiono, com relao ilustrao da pgina: Professora: Cad o clarinete? WIL: T aqui. o instrumento do Lula Molusco. Professora: Quem o Lula Molusco? A maioria da sala responde: o amigo do Bob Esponja5. Em outra situao, para desenhar o jumento, personagem que RAF iria representar, pergunto: Professora: De onde tu tiraste esse burro? RAF: Eu tirei da cabea, eu tenho que pensar pra fazer. Professora: Qual o burro que tu pensaste? RAF: O Shrek, eu tenho o 3 (filme). Eu vi muitas vezes. Na sequncia das atividades relacionadas aos Saltimbancos, no processo de escolha das msicas dos personagens para a apresentao da pea, CAU sugere que os gatos cantem Eu sou o negro gato6, entoando esse trecho que primeiramente fez sucesso na voz de Roberto Carlos, mas regravada pelo MC Leozinho para a novela das oito7. Para escolher a msica de seu personagem que deveria fazer um solo, o aluno WES diz que o galo poderia cantar a msica do Luan Santana Meteoro. Nesse momento toda a turma canta a msica inteira do Luan Santana, que foi a mais tocada na rdio naquele ms. Na turma B, percebi elementos da categoria B na execuo de um ritmo que LAR tocou no tambor para acompanhar o ritmo de samba do teclado. Quando paro a batida eletrnica do teclado, LAR modifica sua batida para uma batida funk, como se a ausncia do ritmo de base anterior cedesse lugar ao ritmo mais conhecido e familiar para ser executado sozinho, uma vez que esse ritmo o mais ouvido por ela no rdio, conforme relatou. Sobre os desafios que a mdia contempornea provoca na educao musical, SOUZA (2000) questiona como a rea se comporta diante desse novo paradigma, assim como quais problemas a globalizao cultural traz para a aula de msica. Os professores esto atentos, preparados e agindo sobre esse paradigma? Os textos da autora e seus questionamentos me acompanham na prtica diria em sala de aula, pois muitas manifestaes musicais dos alunos se relacionam com conhecimentos miditicos no escolares. Incorporar esse saber ao contedo musical imprescindvel para o reconhecimento da funcionalidade da aula de msica pelo aluno. Os exemplos que trago por ocasio da coleta so temporais e provavelmente estaro datados muito em breve quando outros ritmos surgirem ou outros cantores estiverem na parada de sucessos. Essa mobilidade e renovao ocorrem em todos os mbitos da msica, sendo necessria uma
4

Os Msicos de Bremen. Jacob e Wilhelm Grimm; ilustraes de Hans Fischer. So Paulo: Martins Fontes, 2000. P. 08. 5 Personagem de um desenho animado produzido pela Nickelodeon. 6 Negro Gato, composio de Getlio Cortes. 7 Novela Duas Caras da rede Globo, veiculada em 2007. A msica continuou sendo tocada na rdio e consta no CD da trilha sonora da novela.

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constante apropriao das novas tendncias miditicas, principalmente no trabalho com as crianas pequenas, nativos digitais. A categoria B aparece de modo mais efetivo na turma A, pelo fato de termos realizado uma atividade interdisciplinar envolvendo CDs, livros, udios e vdeos sobre Os Saltimbancos. As relaes que os alunos fizeram com os elementos de sua vivncia cotidiana ligadas mdia parecem ter ocorrido pela presena e dinmica desses materiais utilizados. Concluso Para pensar a msica na escola a partir de uma abordagem que considera o contexto e a cultura do aluno, o professor, mais do que se preocupar em transmitir um repertrio dissociado do contexto escolar, pode encontrar espao junto aos alunos na busca por interesses sonoros comuns. Com esta pesquisa, acredito que possvel estarmos mais atentos expresso da corporeidade infantil, ao protagonismo das crianas em decidir sobre a dinmica da aula, e em proporcionar um espao real de troca de saberes e de paisagens sonoras a que cada criana pertence. Os resultados da anlise das categorias, imbricadas na concepo de msica das crianas, evidenciou o papel das trocas sociais na constituio das ideias e conceituaes acerca da msica, que esto em constante reconstruo se em contato ativo com os materiais musicais. As categorias levantadas evidenciaram diversas maneiras em como essa concepo se manifesta, atravs de verbalizaes, relaes, analogias, pela corporeidade, no protagonismo e no reconhecimento em saber fazer msica. Referncias GATTI, Bernardete Angelina. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Lber Livro, 2005. (Srie Pesquisa em Educao, 10). GRIMM, Jacob e Wilhelm. Os Msicos de Bremen. Ilustraes de Hans Fischer. So Paulo: Martins Fontes, 2000. P. 08. PONSO, Caroline Cao. Msica em Dilogo: Aes Interdisciplinares na Educao Infantil. Porto Alegre: Sulina, 2011. 2 ed. PONSO, Caroline Cao. Msica na Escola: Concepes de Msica das Crianas no Contexto Escolar. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. SOUZA, Jusamara. (org) Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPGMUS, UFRGS, 2000. WOLFFENBUTTEL, Cristina Rolim. A insero da msica no projeto poltico pedaggico: o caso da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Tese (Doutorado em Msica) PPGMUS/DEMUS/ UFRGS. Porto Alegre, 2009.

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Musicalidade e corporeidade: ritmos brasileiros em sala de aula


Raimundo Rajobac (UPF) rajobac@hotmail.com Resumo: O presente trabalho tem como principal objetivo contribuir criticamente com a prtica do professor de msica no dia-a-dia da sala de aula, apontando para o potencial do trato pedaggico didaticamente direcionado com a cultura e rtmica brasileira no contexto escolar. Ritmos brasileiros ligam-se diretamente dinmica de relao entre corpo, cultua e musicalidade. Por isso a importncia do trato pedaggico com os ritmos brasileiros em sala de aula. Os seres humanos destacam-se na natureza por a sua capacidade de produzir cultura. O homem s chegou ao seu estgio pleno de desenvolvimento devido a um processo cultural de apropriao de comportamentos e atitudes que foram modificando at mesmo o seu componente biolgico e msica ocupa lugar determinante em tal processo. Neste trabalho, ser posto em foco o potencial pedaggico-cultural dos ritmos brasileiros no interior do processo de educao musical no cotidiano escolar. Como ponto de partida ser tomada a ideia bsica segundo a qual processos pedaggico-musicais bem direcionados didaticamente e que tomam como contedos os ritmos brasileiros, sua dinamicidade e pluralidade, contribuem de forma significativa para o processo criativo e ativo de musicalizao dos educando musicais, principalmente quando se pretende por em foco a intima e determinante relao entre musicalidade e corporeidade no contexto da educao musical na contemporaneidade. Palavras-chave: Musicalidade, Corporeidade, Ritmos brasileiros.

Corpo, cultura e musicalidade Ritmos brasileiros ligam-se diretamente dinmica de relao entre corpo, cultua e musicalidade. Da a importncia do trato pedaggico os ritmos brasileiros em sala de aula. O que diferencia o homem de outros animais , sobretudo, a sua capacidade de produzir cultura. No podemos imaginar um ser humano que no seja fruto da cultura. O homem s chegou ao seu estgio pleno de desenvolvimento devido a um processo cultural de apropriao de comportamentos e atitudes que foram at mesmo, modificando o seu componente biolgico. O modo de expresso musical e corporal est intimamente ligado cultura rtmicomusical de um povo e sua histria. O corpo uma composio da cultura, porque expressa elementos caractersticos da sociedade da qual faz parte: cada gesto que fazemos, a maneira como sentamos ou caminhamos, como danamos e fazemos msica. Os costumes com o corpo da gestante, hoje a recomendao para que ela se movimente, ao contrrio de alguns anos atrs, os cuidados com o beb, tudo faz parte de uma determinada cultura, que no melhor nem pior que qualquer outra, s vivida em pocas diferentes. Marcel Mauss, antroplogo francs, que j na dcada de 30 definiu as maneiras de comportamento de cada sociedade. Mauss considerou os gestos e os movimentos corporais [e musicais] como tcnicas prprias da cultura, passveis de transmisso atravs das geraes, de pai para filho; podendo-se falar em tcnica, segundo Mauss, unicamente por ela ser cultural (MAUSS apud DAOLIO, 1995, p. 26). O conjunto de posturas e movimentos do corpo e sua adaptao musical representam valores e princpios culturais. Portanto, discorrer sobre o corpo, cultura e musicalidade significa discorrer sobre a sociedade na qual este corpo est inserido. Conforme nos expe Daolio a especificidade da raa humana se apresentar e se dispor atravs de grandes diferenas. Embora se apresentando diferentemente, os homens no perdem a condio de membros da espcie humana. (1995, p. 26). Nesse contexto, a pesquisa antropolgica1, pode ser til educao musical em sentido lato e em especfico prtica do professor de msica em sala de aula, na medida em que orienta determinadas prticas profissionais num grupo especfico e numa dada poca. O professor de msica, por trabalhar com as pessoas por meio da relao musicalidade e corporeidade, est trabalhando tambm com a cultura imprimida nesse corpo e
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A antropologia, mas precisamente a antropologia social, prope-se a estudar tudo o que constitui uma sociedade seus modos de produo econmica, suas tcnicas, sua organizao poltica e jurdica, seus sistemas de parentesco, seus sistemas de conhecimento, suas crenas religiosas, sua lngua, suas criaes artsticas. Ou seja, trata-se de estudar o homem em todas as suas prticas e os seus costumes, portanto, a antropologia pode estudar tambm a nossa sociedade conhecida tambm pelo termo antropologia das sociedades complexas, que permite o estudo de qualquer grupo contemporneo: operrios, militantes de um partido poltico, homossexuais, grupos religiosos e etc. (LAPLANTINE apud DAOLIO, 1994, p. 21-24).

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expressada por ele. Portanto, mexer no corpo [e sua musicalidade] mexer na sociedade da qual esse corpo faz parte. [...] Parece-nos evidente tentarmos estar atentos e conscientes em relao ao papel do corpo [e musicalidade] na cultura. (DAOLIO, 1995, p. 27). A utilizao de um conceito mais simblico de cultura corpreo-musical de movimento favorecer ao ensino de msica, a capacidade de conviver com as inmeras diferenas de manifestaes corporais humanas e o reconhecimento das diversidades intrnsecas a elas, isto , segundo o princpio da alteridade no qual implica a considerao pelo outro a partir de suas diferenas inerentes ao que acontece no mbito da educao musical. O trabalho com os ritmos brasileiros em sala de aula pode ser a mxima expresso de tais possibilidades. Da a ideia de uma educao musical culturalmente plural, e que considera o outro a partir de uma relao intersubjetiva, como um indivduo socializado [musicalmente] que compartilha o mesmo tempo histrico do profissional [da educao musical] que faz a interveno. (DAOLIO, 2003, p. 124). Ritmos Brasileiros em sala de aula: quatro planos de aula Inmeros exemplos poderiam ser citados nesse tpico. Contudo, considerando o espao disponvel para a publicao e primando por uma objetividade didtica optamos por apresentar quatro planos de aula genericamente organizados, para que possam contribuir efetivamente com a prtica do professor de msica em sala de aula e aguar sua criatividade em trabalhar com outros diversos ritmos brasileiros. A prtica do professor de msica em sala de aula coincide com a experincia hermenutica, na qual a conscincia que experimenta se volta sobre si mesma, e o que experimenta (professor de msica) tornase consciente de sua prpria experincia; fazendo surgir, portanto, um novo horizonte que pode facilmente se converter em novas experincias (GADAMER, 2002). Assim, a capacidade de fazer experincias implica, exige do professor de msica, a capacidade de estar aberto a novas experincias que possam enriquecer a prtica pedaggica musical em sala de aula. A msica tem ocupado cada vez mais um lugar importante e determinante no processo formativo dos educandos. Na escola a msica torna-se um dos meios mais eficazes para se atingir as crianas e os jovens. Ela vem de certa forma, influenciar na vida moral, social e espiritual do educando, possibilitando aos mesmos, uma atmosfera de alegria, ordem, disciplina, entusiasmo e criatividade, dimenses indispensveis em todas as atividades escolares. de comum acordo, que o grande valor da msica na escola est no fato de ser uma solicitao natural dos prprios educandos. Nossas crianas, jovens e adolescentes gostam de msica; gostam de cantar, tocar e esto sempre em contato com alguma experincia musical. Os ritmos brasileiros esto essencialmente arraigados na experincia de vida (corpo e cultura) dos educandos musicais. A atividade musical tem papel importante no crescimento integral do educando, contribuindo para o equilbrio fsico, mental e emocional. O desenvolvimento musical se d de forma processual, iniciando com experincias concretas e aos poucos se encaminhando para o conhecimento das abstraes que decorrem das experincias realizadas. As respostas msica, que no incio, se do relativamente informes e imprecisas, vo aos poucos formando uma estrutura, que conferiro base musicalidade presente em cada aluno. Neste caminho os conceitos musicais antes experienciados vo progressivamente sendo compreendidos e assimilados. nesta perspectiva, que o desenvolvimento musical, como todo desenvolvimento humano, parte das experincias concretas e aos poucos se orienta para o conhecimento sistemtico da linguagem musical. Para que o desenvolvimento musical se efetive, imprescindvel o contato com a msica e a participao em atividades musicais que possibilitem a diferenciao e integrao dos elementos musicais. Desta forma torna-se possvel o desenvolvimento da musicalidade atravs do processo de construo do conhecimento musical. Da a importncia do trabalho pedaggico didaticamente orientado com os ritmos brasileiros em sala de aula, uma vez que o mesmo, alm de ser uma expresso msico-corpreo-cultural, contribui com o processo de construo do conhecimento musical dos educandos de forma rica, criativa, dinmica e musical.

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Abaixo apontaremos quatro possibilidades de trabalho com ritmos brasileiros em sala de aula, o que dentre outras coisas exigir do professor de msica, capacidade criativa, de execuo, de acesso a materiais didticos qualificados, de aprofundamento e pesquisa histricos, e de preparao antecipada da prtica de ensino em sala de aula. Plano de aula I
AU LA I E S C O L A :.................................................................................................................................. D IS C IP L IN A :............................................................................................................................ S R IE :....................................................................................................................................... P R O F E S S O R :............................................................................................................................ U N ID A D E D ID T IC A : R IT M O S B R A S IL E IR O S : R a z e s H is t ric a s , M u s ic a lid a d e , A p re c ia o , V iv n c ia e E x e c u o . O B J E T IV O G E R A L : P o s s ib ilita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n to m a is a p ro fu n d a d o s o b re a lg u n s ritm o s m a rc a n te s d a s v ria s re g i e s b ra s ile ira s . E lu c id a r c o m e s te tra b a lh o , a s ra z e s h is t ric a s d e c a d a ritm o , e p o s s ib ilita r a tra v s d e e le m e n to s te ric o s e p r tic o s , o c o n ta to , v iv n c ia e v is u a liz a o , d a s c lu la s rtm ic a s tip ic a m e n te b ra s ile ira s . O B J E T IV O E S P E C F IC O

2 CONTEDO1

N DE AU LAS

1 F a v o re c e r o c o n h e c im e n to e v iv n c ia a re s p e ito d o S a m b a , s u a o rig e m h is t ric a , re g i o d e m a io r e x p re s s o . E ju n to a is s o , fa v o re c e r o e s c la r e c im e n to da e s tru tu ra te o ria , in s tru m e n ta o b s ic a , a p re c ia o e a p r tic a d o m esm o.

SAM BA

6 0 m in

D E S E N V O L V I M E N T3O M E T O D O L G IC O 2 1 -E x e m p lo s m u s ic a is e a p re c ia o (u s a r C D s e e x e m p lo s c l s s ic o s P e lo T e le fo n e ) p ro v o c a r o c o m e n t rio d o s a lu n o s a re s p e ito d o s e x e m p lo s a p re s e n ta d o s . 2 -E x p o s i o H is t ric a a re s p e ito do SA M BA e s u a s o rig e n s A p re s e n ta o d a in s tr u m e n ta o b s ic a . 3 -M o m e n to p r tic o - D iv is o d o ritm o e m p a rte s e x p lo ra r s o n s c o rp o ra is in v e s tir n o u s o d e in s tru m e n to s u s a r in s tru m e n to s d is p o n v e is na e s c o la u sar c ria tiv id a d e na c ria o de in s tru m e n to s . 5 S o lic ita r m a te ria l ( in s tr u m e n to s , e tc .) p a r a a a u la s e g u in te .

Plano de aula II
A U L A II E S C O L A :........................ .......................................................................................................... D IS C I P L IN A :............................................................................................................................ S R IE : ............................ ........................................................................................................... P R O F E S S O R :............................................................................................................................ U N I D A D E D ID T I C A : R IT M O S B R A S I L E I R O S : R a z e s H is t r ic a s , M u s i c a li d a d e , A p r e c ia o , V iv n c ia e E x e c u o . O B J E T I V O G E R A L : P o s s ib il ita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n t o m a is a p r o f u n d a d o s o b r e a lg u n s r itm o s m a r c a n t e s d a s v r ia s r e g i e s b r a s il e i r a s . E l u c id a r c o m e s t e tr a b a l h o , a s r a z e s h is t r ic a s d e c a d a r it m o , e p o s s ib il ita r a tr a v s d e e l e m e n to s te r ic o s e p r t ic o s , o c o n ta to , v iv n c ia e v i s u a li z a o , d a s c lu la s r tm ic a s ti p ic a m e n t e b r a s il e i r a s . O B J E T IV O CONTEDO N DE D E S E N V O L V IM E N T O E S P E C F IC O AU LAS M E T O D O L G IC O 1 - R e to m a d a d a a u la a n te r io r . 2 - E x e m p l o s m u s ic a is e a p r e c ia o 2 F av o rece r o ( u s a r C D s e e x e m p lo s c l s s ic o s c o n h e c im e n t o e V a s s o u r in h a s ) p ro v o ca r o v iv n c ia a r e s p e it o d o c o m e n t r io d o s a l u n o s a r e s p e ito d o s F R E V O , su a o rig e m e x e m p lo s a p r e s e n t a d o s . h is t r ic a , r e g i o de 3 - E x p o s i o H is t r ic a a r e s p e ito d o 6 0 m in FR EV O m a io r e x p r e s s o . E F r e v o e s u a s o r i g e n s A p r e s e n ta o ju n to a is s o , f a v o r e c e r d a I n s t r u m e n ta o b s i c a . o e s c l a r e c im e n t o d a 4 - M o m e n t o p r t ic o - D i v is o d o r itm o e s tr u tu r a t e o r ia , e m p a r te s e x p lo r a r s o n s c o r p o r a is in s tr u m e n ta o b s i c a , in v e s t ir n o u s o d e i n s t r u m e n to s u s a r a p r e c i a o e a p r t ic a in s tr u m e n t o s d is p o n v e is n a e s c o l a do m esm o. e x p l o r a r c r ia tiv id a d e n a c r i a o d e in s tr u m e n t o s . 5 S o l ic ita r m a t e r i a l ( in s tr u m e n to s , e tc .) p a r a a a u la s e g u in te .

Os contedos (ritmos) apresentados em cada aula no se esgotam em apenas uma aula. Eles necessariamente devero ser desdobrados em aulas seguintes que devero primar pela vivncia musical de acordo com o ano escolar a partir de atividades direcionadas conforme cada faixa etria. Isso vale para todos os planos de aula. 3 O desenvolvimento metodolgico no engessado. O importante que ele tenha uma lgica dentro do tempo de cada aula previsto pela escola, e que cada aula esteja logicamente encadeada com a unidade didtica Ritmos Brasileiros. Isso vale para todos os planos de aula.

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Plano de aula III

A U L A III E S C O L A :.................................................................................................................................. D IS C IP L IN A :............................................................................................................................ S R IE :....................................................................................................................................... P R O F E S S O R : ............................................................................................................................ U N ID A D E D ID T IC A : R IT M O S B R A S IL E IR O S : R a z e s H is t ric a s , M u s ic a lid a d e , A p re c ia o , V iv n c ia e E x e c u o . O B J E T IV O G E R A L : P o s s ib ilita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n to m a is a p ro fu n d a d o s o b re a lg u n s ritm o s m a rc a n te s d a s v ria s re g i e s b ra s ile ira s . E lu c id a r c o m e s te tra b a lh o , a s ra z e s h is t ric a s d e c a d a ritm o , e p o s s ib ilita r a tra v s d e e le m e n to s te ric o s e p r tic o s , o c o n ta to , v iv n c ia e v is u a liz a o , d a s c lu la s rtm ic a s tip ic a m e n te b ra s ile ira s . O B J E T IV O E S P E C F IC O CONTEDO N DE D E S E N V O L V IM E N T O AULAS M E T O D O L G IC O 1 -R e to m a d a d a a u la a n te rio r. 2 -E x e m p lo s m u s ic a is e 3 - F a v o re c e r o c o n h e c im e n to a p re c ia o (u sar CDs e e v iv n c ia a re s p e ito do e x e m p lo s c l s s ic o s B a i o ) B A I O , s u a o rig e m h is t ric a , p ro v o c a r o c o m e n t rio d o s re g i o d e m a io r e x p re s s o . E a lu n o s a re s p e ito d o s e x e m p lo s ju n to a is s o , fa v o re c e r o B A I O 1 2 0 m in a p re se n ta d o s. e s c la re c im e n to da e s tru tu ra 3 -E x p o s i o H is t ric a a te o ria , in s tru m e n ta o b s ic a , re s p e ito d o B A I O e suas a p re c ia o e a p r tic a d o o rig e n s A p re s e n ta o da m esm o. In s tru m e n ta o b s ic a . 4 -M o m e n to p r tic o - D iv is o d o ritm o e m p a rte s e x p lo ra r s o n s c o rp o ra is in v e s tir n o u s o d e in s tru m e n to s u s a r in s tru m e n to s d is p o n v e is na e s c o la u s a r c ria tiv id a d e n a c ria o d e in s tru m e n to s . 5 S o lic ita r m a te ria l ( in s tr u m e n to s , e tc .) p a r a a a u la s e g u in te .

Plano de aula IV

A U L A V II E S C O L A :.................................................................................................................................. D IS C IP L IN A :........................................................................................................................... S R IE :....................................................................................................................................... P R O F E S S O R :............................................................................................................................ U N ID A D E D ID T IC A : R IT M O S B R A S IL E IR O S : R a z e s H is t ric a s , M u s ic a lid a d e , A p re c ia o , V iv n c ia e E x e c u o . O B J E T IV O G E R A L : P o s s ib ilita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n to m a is a p ro fu n d a d o s o b r e a lg u n s ritm o s m a r c a n te s d a s v ria s r e g i e s b ra s ile ira s . E lu c id a r c o m e s te tr a b a lh o , a s ra z e s h is t ric a s d e c a d a ritm o , e p o s s ib ilita r a tra v s d e e le m e n to s te ric o s e p r tic o s , o c o n ta to , v iv n c ia e v is u a liz a o , d a s c lu la s rtm ic a s tip ic a m e n te b ra s ile ir a s . O B J E T IV O E S P E C F IC O CONTEDO N DE D E S E N V O L V IM E N T O AU LAS M E T O D O L G IC O 1 -R e to m a d a d a a u la a n te rio r. 2 -E x e m p lo s m u s ic a is e a p re c ia o (u s a r CDs e e x e m p lo s c l s s ic o s 4 - F a v o r e c e r o c o n h e c im e n to C a s a m e n to d a D o r a lic e ) e v iv n c ia a re s p e ito d o p ro v o c a r o c o m e n t rio d o s B U G IU , s u a o rig e m h is t ric a , B U G IU 6 0 m in a lu n o s a re s p e ito d o s e x e m p lo s re g i o d e m a io r e x p re s s o . E a p re s e n ta d o s . ju n to a is s o , fa v o r e c e r o 3 -E x p o s i o H is t ric a a e s c la re c im e n to d a e s tru tu ra re s p e ito d o e s u a s o rig e n s te o ria , in s tru m e n ta o b s ic a , A p re s e n ta o da a p re c ia o e a p r tic a d o In s tru m e n ta o b s ic a . m esm o. 4 -M o m e n to p r tic o - D iv is o d o ritm o e m p a rte s e x p lo ra r s o n s c o rp o ra is in v e s tir n o u s o d e in s tru m e n to s u s a r in s tru m e n to s d is p o n v e is n a e s c o la u s a r c ria tiv id a d e n a c ria o d e in s tru m e n to s . 5 S o lic ita r m a te ria l (in s tru m e n to s , e tc .) p a ra a a u la s e g u in te . P a ra a a u la s e g u in te .

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Desdobramentos pedaggico-musicais A cultura torna-se necessria para adequar o comportamento pblico do homem, pois, ela que d o carter humano a essa espcie animal. Corporeidade e musicalidade esto intimamente ligadas s determinaes culturais dos seres humanos. Assim ao lanar mo de ritmos brasileiros em sala de aula o professor de msica alm de favorecer a formao esttica e musical, o faz, por meio das riquezas rtmicas nas quais o aluno encontra-se inserido. Segundo Queiroz, a complexidade da diversidade musical brasileira tem sido amplamente discutida e analisada por estudiosos da etnomusicologia, da antropologia e demais reas que se dedicam ao estudo da msica e suas relaes com o homem e o seu contexto cultural. Compreendendo a necessidade de uma educao que abranja os diferentes universos de uma cultura e os distintos discursos e sotaques musicais presentes em cada realidade, a educao musical brasileira tem focado sua ateno sobre os diferentes universos musicais do nosso pas, buscando inter-relacionar aspectos mais abrangentes, plurais, do ensino da msica com particularidades que configuram a nossa identidade musical. Identidade que nos singulariza pela sua dimenso plural, de universos distintos, que caracterizam os diferentes mundos musicais do Brasil, tornando este pas um contexto cultural/musical que possui msicas de diferentes significados, usos e funes, simbolizando a diversidade identitria de uma cultura, a cultura brasileira (2004, p. 99ss). nesse sentido que ganha destaque os desdobramentos pedaggico-musicais no mbito da cultura rtmica brasileira. impossvel pensar a natureza humana apenas biolgica e desconectada da cultura. A estrutura biolgica do homem permite-lhe ver, cheirar, sentir, pensar, e a cultura lhe fornece o rosto de suas vises. A cultura coordenar o universo por meio da disposio de normas sobre a natureza. Dessa forma, corpo e msica passam a serem frutos da interao natureza/cultura. Ao educador musical cabe [...] buscar um entendimento de uma cultura e/ou grupo social [e sua] [...] relevncia, considerando quais os tipos de msica existentes, e como eles so vivenciados pelos membros dessa cultura e/ou desse grupo (QUEIROZ, 2004, p. 101). Ao considerar o aspecto cultural (ritmos brasileiros) de sua prtica em sala de aula o professor de msica no se tornar vtima a repetir modismos e, assim poder favorecer adequadamente a aprendizagem musical diversa e criativa. Uma educao musical que prima por trabalhar em sala de aula com ritmos brasileiros, focando a aprendizagem musical e suas interfaces com o corpo e a cultura, rompe necessariamente com a associao do termo cultura corpreo-musical, com a pressuposio de uma nica tcnica sobre o corpo, onde a palavra cultura relacionada com treinamento, adestramento do corpo. Mas, reivindica para a educao musical e para a prtica do professor de msica no contexto especfico da sala de aula, uma ampla definio de cultura, a qual se refere ao conjunto de movimentos e costumes corporais e musicais de um grupo especfico. O que para Queiroz significa firmar que por essa perspectiva, de mundos musicais dentro de uma mesma cultura, podemos perceber que a diversidade musical brasileira faz com que no tenhamos um nico Brasil, mas sim brasis, principalmente no que se refere aos aspectos artsticos/ culturais. Portanto, importante reconhecer que as diferentes manifestaes da cultura brasileira, atuando em conjunto, configuram e singularizam a nossa identidade, sendo esse fato refletidos nas nossas distintas expresses culturais e, principalmente, na msica (2004, p. 102ss). Da o potencial pedaggico-musical dos ritmos brasileiros em sala de aula, os quais bem direcionados didaticamente favorecem a aprendizagem musical, o refinamento esttico musical em tenso constante com cultura musical e corporal de um Brasil diverso. Referncias CRUZ, Raimundo Jos Barros Pratica de Ensino IV. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo. 2008. (Mimeo). DAOLIO. Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1994. 84

______. A ordem e a (des) ordem na educao fsica brasileira. In: Revista Brasileira Cincia e Esporte, Campinas, v. 25, p. 115 127, set. 2003. ______. Os significados do corpo na cultura e as implicaes para a educao fsica. In: Movimento, Porto Alegre, ano 2, n. 2, p. 24-28, jun. 1995. GADAMER, Hans Georg. Verdade e Mtodo: Complemento e ndices. Trad. nio Paulo Giachini. Petrpolis: Vozes, 2002. QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 99-107, mar. 2004.

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Notao musical na infncia: um processo gerador de subjetividade


Sandra Rhoden (FUNDARTE) smrarte@yahoo.com.br Resumo: a presente comunicao um recorte da minha pesquisa de Mestrado que aborda a subjetividade presente no fazer musical infantil. De modo especfico, busca compreender os processos subjetivos das notaes musicais, de um grupo de nove crianas, com idade entre 4 a 6 anos, alunos de musicalizao da FUNDARTE. A epistemologia da pesquisa qualitativa e subjetividade, defendida por Gonzles Rey, orienta a escolha metodolgica e os conceitos relevantes da investigao, adotando-se o estudo de caso como estratgia de pesquisa. A subjetividade das notaes musicais das crianas foi compreendida, a partir de ncleos configurados em torno da materialidade, das narrativas, das relaes interpessoais e simbologias compartilhadas no processo dialgico que envolveu as crianas participantes e o pesquisador. Os aportes tericos de Silvia Helena Cruz e colaboradores (2008) possibilitaram que as interaes dessa pesquisa fossem guiadas pela voz das crianas, para ento apreender os fundamentos de sua subjetividade. Palavras-Chave: Notao musical, Subjetividade, Pesquisa com crianas.

Introduo Compreender o que meus alunos estavam representando no papel, e qual o sentido e o significado subjetivo, para si mesmos, dessas representaes, passou a ser uma inquietao para mim no decorrer da minha prtica pedaggica. Para entender melhor suas produes, procurei dialogar com as crianas, buscando saber um pouco mais sobre a presena de elementos, no necessariamente musicais, que surgiam nos registros de suas criaes musicais. Solicitei que as crianas falassem sobre o que tinham anotado, e pude perceber que suas explicaes ultrapassavam as questes musicais, parecendo estar completamente absortas ao registro dos elementos formadores da msica (altura, durao, intensidade, timbre, ritmo e melodia). A partir das inquietaes sobre as notaes musicais, realizadas pelos meus alunos, e, considerando, principalmente, os comentrios que faziam sobre as notaes musicais que realizavam, percebi que essas informaes eram preciosas e que necessitavam de um maior questionamento: por que as crianas trazem elementos de sua vida pessoal e social para as notaes musicais? O que ocorre durante o processo da atividade de notao musical? Qual o sentido e o significado subjetivo das notaes musicais das crianas? Estudos sobre a notao musical da criana Revisando a literatura sobre a notao musical, encontrei pesquisas recentes e importantes para a rea da educao musical, dedicadas alfabetizao musical (BAMBERGER 1990; CESTARI 1983; FREY-STREIFF 1990; LINO 1998; SALLES 1996). As pesquisas focalizam a compreenso da criana ao realizar a notao musical do ritmo e da melodia, buscando tambm uma explicao para o desenvolvimento cognitivo que ocorre nesse processo. Tambm chamam a ateno sobre as formas de organizao e reorganizao que o sujeito realiza ao apreender e realizar a notao musical. Alm de traduzir o seu conhecimento musical, ao realizar notaes, adquire e desenvolve o conhecimento cognitivo. Refletindo sobre os estudos, verifica-se que no foi inteno dos autores analisarem o lado subjetivo do sujeito e, sim, como ele representa graficamente aspectos relacionados msica, juntamente com as contribuies para o seu desenvolvimento cognitivo. De acordo com Cruz (2008, p. 12) os julgamentos, os desejos, os receios, as preferncias das crianas, geralmente no tm sido alvo de interesse de estudo. Nesse sentido, percebi a necessidade de ampliar o olhar da pesquisa, prestando ateno no que a criana revela, em todo o processo de notao, uma vez que o contexto das crianas evidente e presente nas suas grafias.

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Estudos sobre o mtodo A pesquisa qualitativa orienta-se pela produo de sentidos subjetivos e significados do sujeito participante, no espao em que ela ocorre. Por esse motivo, compreende a importncia da subjetividade inserida no mtodo. A subjetividade caracterizada pelo mundo interno do ser humano, atravs do seu ntimo, expressando emoes, sentimentos e pensamentos, que sero responsveis pelas relaes com as outras pessoas. De acordo com Gonzles Rey (2005b, p. 36), o termo subjetividade definido como um sistema complexo de significaes e sentidos subjetivos produzidos na vida cultural humana. A subjetividade est presente tanto no sujeito individual, como nos vrios espaos sociais em que ele se insere, sendo, tanto o individual quanto o social, aspectos constituintes da subjetividade. Subjetividade: sentido e significado A nossa realidade constituda por elementos objetivos, que influenciam a formao da nossa subjetividade. Essa mesma realidade no deixa de ser subjetiva, quando os elementos objetivos ganham um sentido subjetivo, a partir das significaes j construdas, que fazem parte da nossa histria e das significaes do momento atual. Essa relao forma uma complexidade, dificilmente, compreensvel fora do terreno das significaes. O sujeito se expressa e se integra no processo de fazer sentido no que Gonzles Rey chama de configuraes, tornando-se capaz de agir, de modo colaborativo. A dimenso social da subjetividade no significa que ela externa, mas que forma, com a dimenso interna, uma s configurao, capaz de gerar vrios sentidos e significados. Para debater sobre o sentido e o significado preciso compreender para apreender a complexidade que esses termos geram. Para Aguiar e Ozella (2006, p. 225), os significados so produes histricas e sociais, so eles que permitem a comunicao, a socializao de nossas experincias. Desse modo, qualquer atividade realizada pelo sujeito gera significados, pois ele transforma a natureza e a si mesmo na atividade. O significado tambm pode ser compreendido pelas apropriaes que o sujeito constitui e compartilha, a partir da sua subjetividade. Sob o ponto de vista de Gonzles Rey (2004, p. 60), os significados no geram emoes de forma direta, sendo o contrrio do sentido que transcende o significado, pois no pode ser entendido como uma dialtica natural externa do sujeito. De acordo com Aguiar e Ozella (2006, p. 227), o sentido coloca-se em um plano que se aproxima mais da subjetividade que, com mais preciso, expressa o sujeito, a unidade de todos os processos cognitivos, afetivos e biolgicos. Da mesma forma, Gonzles Rey (2005a) amplia o seu olhar pelo sentido, quando diz que:
O sentido no aparece de forma direta na expresso intencional do sujeito, mas sim diretamente na qualidade da informao, no lugar de uma palavra, em uma narrativa, na comparao das significaes atribudas e conceitos distintos de construo, no nvel de elaborao diferenciado no tratamento dos temas, na forma como se utiliza a temporalidade, nas construes associadas a estados anmicos diferentes nas manifestaes gerais do sujeito em seus diversos tipos de expresso (GONZLES REY, 2005a, p. 116).

Partindo das contribuies tericas sobre o sentido e o significado, podemos compreender que o significado o ponto de partida para a configurao do sentido subjetivo do sujeito. A determinao de um espao simblico, onde o sujeito realizar alguma atividade, oportunizar a produo de sentido. Para abordar o sentido e o significado das representaes sociais do sujeito, intrnsecas na subjetividade social e individual, Gonzles Rey sugere a criao de um cenrio de pesquisa

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Com a finalidade de compreender o sentido e o significado subjetivo da notao musical das crianas, esta pesquisa foi construda, na perspectiva da pesquisa qualitativa e subjetividade experimentada e defendida por Gonzles Rey1. Para este autor, o estudo da subjetividade est vinculado aos mtodos de pesquisa, que tornam possveis a sua observao. No caso da presente pesquisa, as manifestaes empricas dos sujeitos assumem o valor de informao, a partir do qual o pesquisador construir novos conhecimentos. Outro fator importante abordado na Epistemologia Qualitativa a legitimao do singular como instncia de produo de conhecimento cientfico. A singularidade na produo de conhecimento est intimamente conectada compreenso subjetiva do sujeito investigado, sua cultura e sociedade na qual se insere. Seguindo os passos da pesquisa qualitativa e subjetividade, compreendi que a construo do conhecimento, a partir das manifestaes empricas, um processo vivo e constante, uma descoberta que acontece entre o pesquisador e os sujeitos participantes da pesquisa, sendo assim possvel atribuir o sentido e o significado ao que se constri. Para a realizao das notaes, inicialmente, deixei as crianas vivenciarem, individualmente ou em pequenos grupos, os instrumentos de percusso (coco, clavas, pau-de-chuva, caxixi, tambor, metalofone, xilofone, entre outros). Para Maffioletti (2005), esta uma das etapas em que o professor deve ter um olhar direcionado. Nas palavras da autora:
A explorao livre dos instrumentos musicais um espao para muitas aprendizagens, tanto para o aluno como para o professor. Nem tudo o que a criana realiza traduz-se em aprendizagem, porque ela poder ou no integrar suas experincias; poder modificar ou no sua forma de interao com os instrumentos musicais (MAFFIOLETTI, 2005, p. 34).

Aps explorarem os instrumentos e escolherem um para trabalhar, solicitei que formassem duplas ou trios para a realizao da composio musical. Para Leite (2008, p. 124), o trabalho em grupo favorece os ecos e vozes diferentes, bem como a concepo de linguagem e o papel do outro na constituio do sujeito e na formao da conscincia. Procurei colocar sempre uma dupla ou trio de crianas em frente cmera de vdeo, para capturar todo o processo de trabalho realizado por eles, bem como os momentos de interveno do pesquisador. Sem ter que deslocar a cmera, enquanto circulava pelos outros grupos, tinha em mos um gravador MP4, pois a gravao em udio garantiria a captura do processo dialgico das crianas, ao elaborarem suas criaes musicais e notaes. Minha interveno nos grupos no tinha carter de entrevista, pois no estava prevista, na metodologia, uma relao de perguntas fechadas; porm, realizei algumas questes que puderam ampliar o processo dialgico. Ao tocarem e narrarem suas produes, o sentido e o significado subjetivo, eram traduzidos pelas emoes vividas e proporcionadas, na atividade de notao musical. Observei minuciosamente suas vozes, seus gestos e a inteno em revelar suas produes, de maneira viva. A maneira como as crianas se organizavam, nos grupos de trabalho, as aes que realizavam, as concordncias e as divergncias, levaram-me aos indicadores necessrios para a construo dos futuros ncleos de anlise. Os indicadores, presentes nos trechos de informao, me possibilitaram a identificao de contedos importantes, que surgiam com frequncia nos momentos analisados. De acordo com Aguiar e Ozella (2006, p. 231), a partir da articulao dos contedos semelhantes, complementares ou contraditrios seria possvel verificar as transformaes e contradies que ocorrem no processo de sentido e significado. Conforme essa orientao, a anlise dos ncleos, na minha pesquisa, estaria alicerada em trechos de informaes, com relao maneira como o sujeito pensa, age, sente e se expressa, em todo o processo da notao musical.

Fernando Luis Gonzles Rey doutor em Psicologia, pelo Instituto de Psicologia Geral e Pedaggica de Moscou e doutor em Cincias (ps-doutorado), pelo Instituto de Psicologia da Academia de Cincias da Unio Sovitica.

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A construo dos ncleos Partindo dos indicadores que expressavam regularidades, na expresso das condutas das crianas, e que pudessem revelar a presena de sentido e significado subjetivo, intrnsecos em todo processo referente notao musical, foram identificados quatro ncleos para anlise. Esses ncleos compreendem os contedos principais expressos pelas crianas que, de alguma maneira, traduzem o envolvimento emocional, dos sujeitos participantes. Baseando-me nos estudos de Correia e Meira (2008), elaborei os meus ncleos. Esses ncleos foram categorizados como materialidade, narrativa, relaes interpessoais e simbologia. Os ncleos geradores da subjetividade Os ncleos tornaram inteligveis os processos de construo de sentido e significado subjetivo produzidos pelas crianas. Para valorizar as informaes em que os ncleos se fazem presentes, recortei dos protocolos os trechos dialgicos que anunciavam a presena da materialidade, da narrativa, as relaes interpessoais e simbologias. Retomando as leituras sobre a pesquisa qualitativa e subjetividade, defendida por Gonzles Rey (2005a), a articulao entre o material emprico e a teoria deu lugar ao processo construtivo-interpretativo do conhecimento, gerado por essa pesquisa. A partir desse momento, as manifestaes empricas foram compreendidas como informaes essenciais, na interpretao da realidade analisada. Com base nas anlises realizadas, entendo que o sentido subjetivo e o significado da notao musical das crianas no pode ser identificado em um ncleo apenas, mas esto presentes em todo o processo que inclui a escolha dos instrumentos, a criao de narrativas, as relaes interpessoais e a simbologia. s vezes, com maior intensidade, em um momento do que em outro. A subjetividade, que a criana expressa em suas notaes, so reveladas no modo como ela constri suas notaes musicais, na maneira como se organiza, como desenvolve suas narrativas, pelo seu imaginrio, pelo seu contexto individual e social. Tambm se expressa no modo como se relaciona com seus pares, at eleger um smbolo, onde representa suas vivncias como uma totalidade integrada. Concluses Sendo a subjetividade um tema de grande complexidade, entendo que minhas inquietaes no se esgotariam nessa investigao, e, por isso, procurei delimitar, ao mximo, minhas expectativas, adotando um nico referencial terico que abordasse, em sua metodologia, estudos sobre a subjetividade, procedimentos e conceitos relevantes sobre o tema. A materialidade, a narrativa, as relaes interpessoais e a simbologia so modelos de interpretao terica, que tornaram inteligveis os processos de sentido e significado subjetivo das notaes musicais das crianas, porque valorizaram o sujeito individual concreto, sua histria e sua capacidade de reflexo e construo. A materialidade apareceu como primeiro ncleo, pois foi o momento em que as crianas escolheram os instrumentos para a atividade de notao musical e definiram, a partir do som de cada instrumento, os personagens ou elementos que dariam vida notao musical. A construo do significado depende da significao que cada criana atribui para o instrumento de sua preferncia. A narrativa teve como objetivo principal gerar subjetividade. O corpo da notao musical foi construdo, a partir da narrao de vivncias, histrias e imaginao, trazidas da subjetividade individual e social de cada criana, como parte de um nico sistema, gerando sentido e significados, atravs do que a criana falou, e na maneira como se expressou. As relaes interpessoais foram responsveis pelo surgimento dos recursos subjetivos empregados pelas crianas frente s possveis situaes de conflitos. O acolhimento das sugestes entre os participantes, 89

a liderana e a negao em participar da atividade de notao musical, o modo de agir, falar ou se expressar corporalmente, foram formas de manifestao das emoes vividas e geradoras de sentido. A simbologia traduziu, atravs do desenho, o resultado de todo o caminho que foi percorrido pelo grupo de trabalho, da materialidade simbologia. Cada integrante pertencente a um grupo de trabalho foi representado e significado simbolicamente, trazendo um contexto de sentido para cada uma das notaes. Vrias condies subjetivas foram retratadas nestes contextos. Ao realizarem a atividade de notao musical, as crianas trouxeram elementos de sua subjetividade individual, atreladas subjetividade social, que so os diferentes espaos por onde ela transita. O individual e o social de cada criana estiveram presentes em todo o processo, sendo possvel perceber este elo na maneira como se expressaram e o que disseram, gerando, assim, sentidos e significados subjetivos para as notaes musicais. A elaborao desta investigao tambm possibilitou o contato com pesquisas e artigos relacionados Psicologia e Sociologia da Infncia, que enfatizam a importncia de ouvir e realizar pesquisa com crianas, bem como as bases metodolgicas para a sua realizao. A presente pesquisa foi um estudo de caso realizado com um grupo de crianas dotadas de uma singularidade prpria. Por essa razo, no pode ser enquadrada em uma concepo nica sobre a subjetividade das notaes musicais, realizadas pelas crianas. Ao identificar o sentido e o significado das notaes musicais das crianas, desenvolvi um novo olhar para as suas produes. Acredito que esta pesquisa poder contribuir como um referencial para futuras pesquisas, a serem realizadas em outros contextos e reas da educao, contemplando o sentido e o significado. Retomando e reforando a importncia da voz da criana nesse processo, recomendo o desenvolvimento de pesquisas que enfoquem, em sua concepo epistemolgica, a investigao com crianas e no sobre crianas. Referncias AGUIAR, Wanda Maria Junqueira; OZELLA, Sergio. Ncleos de Significao como Instrumento para a Apreenso da Constituio de Sentidos. Psicologia: cincia e profisso. Braslia, v.26, n.2, p.222-245, jun. 2006. Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932006000200006&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: 10 mai. 2010. BAMBERGER, Jeanne. As estruturas cognitivas da apreenso e da notao musical de ritmos simples. In: SINCLAIR, Hermine (Org). A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias. So Paulo: Cortez, 1990, p. 97-124. CESTARI, Maria Luiza. A representao grfica da melodia numa perspectiva psicogentica. Porto Alegre: 1983. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. CORREIA, Mnica F. B.; MEIRA, Luciano R. L. Exploraes acerca da Construo de Significados na Brincadeira Infantil. Psicologia Reflexo e Crtica. Porto Alegre, v. 21, n. 3, 2008, p. 356-364. Disponvel em: <www.scielo.br/prc> Acesso em: 06 dez. 2009. CRUZ, Silvia Helena Vieira. Apresentao. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira (Org.) A criana fala: a escuta de crianas e pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008, p. 11-31. FREY-STREIFF, Marguerite. A notao de melodias extradas de canes populares. In: SINCLAIR, Hermine (Org). A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias. So Paulo: Cortez, 1990, p. 125-168. GONZLES REY, Fernando Luiz. Pesquisa Qualitativa e Subjetividade: os processos de construo da informao. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005a. 90

______. Pesquisa Qualitativa em Psicologia: caminhos e desafios. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005 b. LEITE, Maria Isabel. Espaos de narrativa: onde o eu e o outro marcam encontro. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira (Org.) A criana fala: a escuta de crianas e pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008, p. 118140. LINO, Dulcimarta Lemos. Pensar com os sons: um estudo na notao musical como um sistema de representao. Porto Alegre: 1998. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Diferenciaes e integraes: o conhecimento novo na composio musical infantil. Porto Alegre: 2005. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. SALLES, Pedro Paulo. Gnese da Notao Musical na Criana. So Paulo, 1996. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.

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O Ensino de Msica na Escola Primria Canadense da proposta curricular sua aplicao prtica
Telma de Oliveira Ferreira (UFSM) zetelma@terra.com.br Resumo: O relato apresenta parte de um projeto de pesquisa realizado em escola primria canadense com o apoio do Programa de Bolsas de Pesquisa em Estudos Canadenses do governo do Canad. A pesquisa foi desenvolvida a partir do estudo do processo de formao dos professores de msica oriundos de universidades da provncia do Qubec e de relaes entre a proposta curricular do ensino de msica, com a verificao in loco de sua aplicao prtica em uma escola primria quebequense. A investigao teve uma abordagem qualitativa e os dados coletados foram predominantemente descritivos. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: questionrio com perguntas abertas, conversas informais, fotos, filmagens, caderneta de campo e observao no participativa, durante um ms, das aulas de msica ministradas nos 1s, 2s, 5s e 6s anos pela professora de msica da cole primaire de lEscabelle. A partir desse estudo e verificao foi possvel, ento, estabelecer um paralelo entre o ensino de msica nas escolas brasileiras e na escola canadense observada, relativo aos seguintes aspectos: condies fsicas, materiais e humanas; cotidiano escolar; concepes pedaggicas e metodolgicas; atividades e contedos desenvolvidos; material didtico; posicionamento das autoridades em relao segurana das crianas durante sua permanncia na escola. Palavras-chave: Educao Musical, Escola, Formao de professores.

Introduo, justificativa e referencial terico A aprovao da Lei n. 11.769/08 estabelecendo a presena da msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo do ensino de Arte na Educao Bsica do Brasil, mostra uma orientao legal pouco definida que se acentua no momento de sua aplicao na escola. De um lado encontramos problemas relacionados dificuldade das universidades brasileiras em formar profissionais e resistncia e dificuldade dos professores de msica para estar na escola. Do outro lado, encontramos uma escola com condies fsicas e materiais insuficientes, que interfere na prtica do professor, apresentando uma rotina engessada e dificultando a ao pedaggica musical. Se a legislao brasileira, mesmo que de forma indefinida, historicamente tem feito meno presena da msica na escola e se a msica, tambm de forma indefinida, ambgua e mltipla (Penna, 2008) l est, possvel deduzir que h interesse nesse encontro. Ento, que caractersticas especficas da escola e especficas da educao musical impedem um encontro mais estvel e satisfatrio entre elas? Ou seja, entre a escola e a msica? Essa questo me motivou a conhecer de que forma a relao entre escola e msica acontece em pases que apresentam melhor desempenho escolar que o Brasil. Tinha interesse por um pas de lngua francesa por ser, depois da lngua materna, a lngua que tenho maior fluncia. Foi assim que submeti um projeto que objetivava conhecer a aplicao do Programa de Formao da Escola Quebequense (GOVERNO DO CANAD, 2009) em uma escola da Cidade do Qubec, no Canad1. Ao consultar a proposta curricular para o ensino musical do citado documento, conclu que as bases tericas, metodolgicas e filosficas se aproximam do que ns, educadores musicais brasileiros, valorizamos em um projeto pedaggico de educao musical para a escola de educao bsica. Tal aproximao ocorre, entre outras razes, quando o citado Programa adota como metodologia um ensino musical baseado no desenvolvimento das competncias de composio, interpretao e apreciao musical.

1 Em 2009, na ltima avaliao do PISA (Programme for International Student Assessment), o Canad obteve resultados melhores que o Brasil, pois na posio geral do ranking dos 65 pases que participaram das provas que testaram conhecimentos em Leitura, Matemtica e Cincias, o Brasil alcanou a 53 posio e o Canad a 6. Em Leitura, a posio do Brasil foi a 49 e a do Canad a 5. Em Matemtica, o Brasil ficou na 53 posio e o Canad na 8. Em Cincias, o desempenho dos brasileiros alcanou a 49 posio, enquanto que o Canad obteve a 7 posio (dados disponveis em www.veja.abril.com.br/noticia/educacao/desempenho-dos-alunos-brasileiros-fica-abaixo-da-mediamundial).

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Essa metodologia apia-se na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical proposta por Keith Swanwick (SWANWICK, 2003) que, depois de apresentada por pesquisadores brasileiros, ressoaram entre nosso meio acadmico, influenciando o surgimento de outros trabalhos e consolidando o pensamento filosfico e pedaggico de Swanwick como metodologia adequada para a educao musical. Frana e Swanwick atribuem composio, importncia to significativa que a ilustram como sendo o pilar do desenvolvimento musical (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). Reforam tal argumento citando Schafer, Hindemith, Schoenberg e Paynter, que tambm atribuem composio, posio de relevncia no processo de educao musical. Ao conceituar composio, citam Harris e Hawkesley: quando os alunos selecionam e organizam sons em uma pea de msica, por mais simples que suas tentativas possam ser, ainda assim, esto compondo (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 11). Em relao apreciao, afirmam que ela a razo central para a existncia da msica e um objetivo constante na educao musical (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 12). Afirmam, ainda, que a apreciao uma forma legtima e imprescindvel de engajamento com a msica. Atravs dela podemos expandir nossos horizontes musicais e nossa compreenso (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 12). Segundo Reimer, a interpretao objetiva promover um fazer musical ativo e criativo e no priorizar um alto nvel de destreza tcnica (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 13), mas ela no pode estar sozinha, pois h muito mais para se ganhar em termos de compreenso musical, aprendizado, experincia, valor, satisfao, crescimento, prazer e significado musical do que a performance sozinha pode oferecer (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). Swanwick a define como todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma platia (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 14). Alm de estabelecer uma metodologia parecida com o que comumente se adota no Brasil, o Programa de Formao da Escola Primria do Qubec elenca os saberes essenciais para o desenvolvimento das citadas competncias e os critrios de avaliao que devem ser seguidos em cada um dos nveis de escolaridade, demonstrando uma organizao pedaggica que ns, educadores brasileiros estamos buscando. Outras leituras relacionadas educao musical canadense me despertaram interesse em conhecer mais de perto sua prtica. Dentre elas, as informaes de Joan Russel, professora da Faculdade de Educao da Universidade McGill, em Montreal. A autora relata o processo de formao dos professores de msica que atuaro nas escolas primrias da provncia do Qubec (RUSSEL, 2009): - os licenciandos realizam estgio durante os quatro anos de sua formao, totalizando setecentas horas de experincia de campo; - so obrigados a cursar os programas de Bacharelado em Msica e em Educao, concomitantemente; - sua atuao escolar est condicionada certificao emitida pelas jurisdies educacionais; - formao slida, apoiada em conhecimentos musicais e pedaggicos, como teoria, histria, treinamento auditivo, teclado bsico, msica em conjunto, regncia, noes de instrumentos de metais, madeira e percusso, tcnica vocal, pedagogia do jazz, filosofia da educao, psicologia, educao especial. Ao comparar o processo de formao dos professores de msica canadenses com o curso de Licenciatura em Educao Musical Escolar da escola de msica da universidade a que estou vinculada, foi possvel encontrar algumas diferenas entre ambos. Nesta universidade, o estgio acontece apenas nos dois ltimos do curso e nem sempre com um professor de msica acompanhando o trabalho do estagirio, totalizando 416 horas de experincia de campo; a Faculdade de Educao no tem ligao com a Escola de Msica.

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Essas leituras preliminares mostraram-me aspectos prximos e distantes do processo em que estou inserida e me estimularam a buscar a possibilidade de um contato mais prximo com os professores de msica canadenses em sua atuao pedaggica. Alm do contato direto com um cotidiano escolar diferente do que estou inserida, essa proximidade potencializaria meus pensamentos em relao s proposies formativas de professores de msica. Desenvolvimento da pesquisa O cronograma de desenvolvimento da pesquisa ocorreu da seguinte maneira: entre abril e agosto de 2010, estudei o Programa de Formao da Escola quebequense, elaborei o projeto de pesquisa para submisso ao Conselho Internacional de Estudos Canadenses e fiz contatos atravs de emails com professores de msica do Canad; em outubro do mesmo ano, submeti o projeto; de abril a junho de 2011 estabeleci contato com as escolas quebequenses, procurando uma escola que me autorizasse as observaes; encontrada a escola, durante os meses de setembro e outubro de 2011 realizei as observaes, fazendo a coleta dos dados; em novembro e dezembro do mesmo ano, categorizei os dados coletados; nos meses de janeiro e fevereiro de 2012, constru o relatrio da pesquisa e o enviei ao Conselho Internacional de Estudos Canadenses; em maro do mesmo ano iniciei a elaborao de artigos sobre a pesquisa para divulg-la junto aos meus pares. Para desenvolver tal investigao, apresentei meu projeto ao professor Raymond Ringuette, um dos responsveis pelas disciplinas pedaggicas do curso de formao de professores de msica da Universidade de Laval. Ele me colocou em contato com uma professora de msica da cole Primaire de lEscabelle, que ministrava ulas nos 1s, 2s, 5s e 6s anos e durante o perodo em que estive no Canad assisti a todas as aulas de msica ministradas por ela. Alm dos momentos das aulas, eu a acompanhava em tempo integral na escola e conversvamos muito sobre assuntos ligados escola e s aulas de msica. Entretanto, como o tempo dela era muito corrido, dificultando momentos exclusivos para entrevistas que pudessem ser gravadas, elaborei um questionrio com questes abertas ligadas aos seguintes assuntos: sua formao acadmica; organizao da escola primria quebequense; as aulas de msica dentro do espao escolar; suas concepes pedaggicas; a escolha e utilizao dos materiais didticos; a relao entre a escola, as aulas de msica e a comunidade escolar. A organizao da escola primria pblica canadense apresenta semelhanas e diferenas em relao organizao da escola primria pblica brasileira. A seguir apresento de forma breve e sucinta tais semelhanas e diferenas, salientando que no Brasil h algumas poucas escolas que apresentam uma organizao diferente desta aqui apresentada.

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Aspectos
1. 2. Organizao do ensino inicial Tempo dirio de permanncia dos alunos na escola

Escola Primria Quebequense


6 anos, divididos em trs ciclos, cada um envolvendo dois anos 5h45 Manh: 8h15 s 11h30 3 perodos e um recreio Tarde: 13h15 s 15h28 - 2 perodos e um recreio Cada perodo dura cerca de 1hora 3 especialistas: msica, educao fsica e ingls, alm do professor titular que ministra as outras disciplinas Salas especficas e equipadas para as aulas de msica, de ingls e com o professor titular, alm de quadras de esporte ao ar livre e cobertas para as aulas de Educao Fsica e prticas esportivas. Biblioteca e refeitrio para alunos e professores. Todos os espaos muito bem equipados para os fins especficos a que se destinam, com computador, televiso, livros, instrumentos musicais, jogos... A escola toda monitorada atravs de cmeras e ningum entra na escola sem ser identificado. Cada sala de aula possui um interfone para que os professores e a administrao possam se comunicar e as professoras jamais deixam seus alunos sozinhos em sala O poder pblico disponibiliza nibus para transportar as crianas

Escola Brasileira anos iniciais


5 anos

Entre 4 e 5 horas

3.

Diviso do tempo dirio

Os alunos ficam na escola durante um turno e h um momento para o recreio

4.

Professores

1 professor unidocente 1 professor de Educao Fsica

5.

Espao fsico e equipamentos

No h salas para disciplinas especficas; poucos aparelhos de televiso que servem toda a escola; pode haver uma sala com computadores que so subutilizados; dificilmente encontramos uma biblioteca com acervo significativo

6.

Segurana

No h medidas especficas de segurana

7.

Transporte escolar

H iniciativas de transporte para escolas localizadas no meio rural. Entretanto, nem sempre atendem a todos os alunos e os veculos no oferecem muita segurana

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A carga horria das aulas de msica varia de acordo com o ciclo. Os alunos do primeiro ciclo tem 3 aulas por um perodo de 10 dias e os outros tem duas aulas durante o mesmo perodo, o que representa basicamente uma aula por semana. Essa diviso fixa, mas no h um horrio semanal fixo. O professor de msica ministra 2460 minutos por um perodo de 10 dias, o que representa 41 perodos de 60 minutos. Quanto ao aspecto didtico e pedaggico, presenciei a fidelidade entre o programa curricular proposto e seu desenvolvimento com seriedade e criatividade por parte da professora que , inclusive, autora dos livros didticos que adota em suas aulas. As atividades relacionadas apreciao, interpretao foram bastante desenvolvidas, mas houve pouca nfase na composio. As aulas eram muito diretivas e a professora bastante exigente em relao ao silncio e participao coletiva e individual dos alunos, que so muito disciplinados. Em relao estrutura fsica e material, vi uma sala especialmente montada para as aulas, com instrumentos musicais Orff em nmero abundante, diversificado e de alta qualidade sonora; sala ampla e equipada com mveis e equipamentos adequados ao processo de aprendizagem das crianas (computador, aparelho de som, data show, microfone, cadeiras compatveis com as atividades de msica...) e tudo muito utilizado pela professora. Atuo como professora de msica em uma escola de ensino fundamental e mdio, ligada a uma universidade federal que tambm campo de estgio dos cursos de Licenciatura da mesma universidade. Essa escola apresenta uma realidade diferenciada das outras escolas pblicas brasileiras. Temos professores altamente capacitados (mestres e doutores) e boas condies fsicas e materiais, se comparadas s outras escolas brasileiras. As aulas de msica acontecem em sala especfica e temos alguns instrumentos musicais Orff e materiais de apoio didtico. Entretanto, essa estrutura ainda impede o desenvolvimento das aulas de forma mais satisfatria porque no h instrumentos suficientes para todos os alunos e ao invs de cadeiras, temos carteiras que atrapalham o deslocamento dos alunos para exerccios rtmicos corporais. Assim que voltei do Canad, ministrei palestras sobre os aspectos geogrficos, polticos e culturais do Canad, sobre a escola e as aulas de msica do Qubec para os alunos da escola e para os licenciandos em msica, que eram meus estagirios. Os alunos se mostraram muito curiosos em relao ao pas como um todo e muito frustrados com as condies fsicas e materiais das nossas aulas de msica, o que foi bom porque a partir desse sentimento, lanamos uma campanha de melhoria daquelas condies. Os licenciandos ficaram impressionados com a organizao escolar e com a estrutura fsica e material das aulas de msica. Alm disso, conheceram os livros didticos da professora canadense e de outras possibilidades de aplicao da proposta curricular que apresenta semelhanas com a que ns defendemos aqui no Brasil. Consideraes finais A msica no contexto escolar canadense parece estar perfeitamente integrada escola, ocupando o mesmo lugar de importncia que as outras reas de conhecimento. O tempo de planejamento entre os professores acontece no incio e a cada dois meses do ano letivo no havendo um enfoque interdisciplinar nem integrador entre as disciplinas. Entretanto, todos os professores sabem os contedos e as abordagens didticas e pedaggicas que seus colegas adotam porque todos seguem o que est determinado pelo Programa de Formao da Escola Primria. Alm disso, o fato dos professores almoarem juntos praticamente todos os dias (no intervalo entre o turno matutino e o vespertino almoam juntos no refeitrio) faz com que troquem informaes sobre vrios aspectos da vida cotidiana escolar. As orientaes contidas no Programa de Formao da Escola Primria parecem ser lei porque tudo o que est ali determinado foi seguido pela professora de msica. Alm disso, segundo ela, todas as escolas regidas por esse documento o levam a srio fazendo com que o ensino musical seja uniforme entre as escolas. O que muda so as maneiras de desenvolvimento dos contedos porque os professores tem a liberdade de adotar ou no livros didticos. 96

Em relao prtica escolar canadense observada e a brasileira, concluo que o fato de no Brasil, a msica no estar completamente integrada escola; no haver uma orientao formal clara, objetiva e garantidora da presena do professor de msica naquele espao influenciam negativamente as condies e sua conseqente valorizao no processo de escolarizao dos nossos alunos. No Canad a msica est na escola e deve ter todas as condies fsicas, materiais e humanas para se desenvolver. No h um puxadinho para a msica na edificao da escola e da formao dos alunos. Destaco que a oportunidade de entrar em contato com a realidade escolar quebequense e mais especificamente de presenciar o desenvolvimento das aulas de msica motivaram-me a buscar melhores condies fsicas e materiais para a escola onde atuo. Defendo que as crianas brasileiras tm o direito a um ambiente propcio e atraente para o desenvolvimento de suas habilidades musicais. Com a professora canadense ampliei meu repertrio de atividades didticas e reforcei meu pensamento em relao musicalidade das crianas brasileiras que, mesmo em condies fsicas e materiais desfavorveis, quando bem orientadas, produzem e interpretam variadas ideias musicais. Referncias FRANA, Ceclia Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Revista Em Pauta, Porto Alegre, n. 21, v. 13, p. 5-41, 2002. GARNICA, A. V. M. Algumas notas sobre pesquisa qualitativa e fenomenolgica. In: Interface Comunicao, Sade, Educao, v. 1, n. 1, 1997. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/v1/n1/08.pdf Acesso em 17/02/2012. PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre, Sulinas, 2008. RUSSEL, Juan. Preparando professores da msica especialistas para as escolas de lngua inglesa no Quebc: questes de identidade profissional e prtica. In: MATEIRO, Teresa; SOUZA, Jusamara (orgs). Prticas de ensinas msica. Porto Alegre, Sulinas, 2009. SOUZA, Jusamara (org.). O que faz a msica na escola? Srie Estudos, n. 6, Porto Alegre, UFRGS, 2002. GOVERNO CANADENSE. Programme de formation de lcole qubcoise. Disponvel em http:// www.mels.gouv.qc.ca/progression2009 Acesso em 02/04/2010. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo, Moderna, 2003.

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O ensino de percusso em grupo associado aos autores Dalcroze e Orff: propostas pedaggicas em aes combinadas na educao musical
Flavia Fulukava do Prado flaviafuli@yahoo.com.br Eliana Guglielmetti Sulpcio eliansulpicio@usp.br Resumo: A presente pesquisa, que se encontra em fase inicial, surgiu como parte das reflexes sobre o contedo programtico da disciplina Grupo de Percusso pertencente grade curricular do Curso de Graduao em Msica da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP de Ribeiro Preto. Como parte das atividades vinculadas a esta disciplina, se props a elaborao de um projeto de pesquisa que associasse o ensino de percusso em grupo com as tcnicas pedaggicas provenientes dos mtodos ativos Dalcroze e Orff, surgidos no incio do sculo XX. Com esta pesquisa, pretende-se investigar as vrias possibilidades destas aes combinadas, propondo atravs da criao e pesquisa, atividades musicais para serem aplicadas na educao musical de crianas e jovens. Para isso, ser feito um levantamento bibliogrfico sobre os mtodos citados, bem como uma ampla pesquisa do ensino da percusso em grupo direcionada educao musical. Os inmeros exemplos de grupos de percusso caractersticos da msica brasileira folclrica e popular tambm sero investigados. Com este trabalho de pesquisa, pretende-se contribuir com sistemas de aulas, com contedos que podero ser teis e aplicveis educao musical em escolas especializadas em msica bem como em escolas de ensino bsico, fundamental e mdio da rede pblica e privada. Palavras-chave: Percusso de grupo, Dalcroze, Orff.

Introduo Esta pesquisa, que se encontra em fase inicial, teve incio com as reflexes sobre o contedo abordado na disciplina Grupo de Percusso. Esta disciplina faz parte da grade curricular do Curso de Msica da FFCLRP-USP sendo que na Licenciatura, trata-se de uma disciplina obrigatria e no Bacharelado, trata-se de uma disciplina optativa. Para contribuir com a formao dos alunos e atender ao foco de interesse de ambos os cursos, a disciplina contempla duas vertentes em seu contedo programtico, abrangendo para tanto: 1.) questes do ensino e pedagogia relacionadas ao ensino da percusso em grupo nos processos de educao musical tanto para, crianas e jovens; 2.) processos relacionados ao desenvolvimento rtmico, coordenao motora, movimentos bsicos de regncia e memorizao. Este ensino da percusso tratado no como uma finalidade em si mesmo, mas como uma ferramenta auxiliar ao ensino da msica nas escolas especializadas em msica e nas escolas de ensino bsico, fundamental e mdio da rede pblica e privada. A grade curricular do Curso de Msica da unidade aqui mencionada contempla tambm outro Grupo de Percusso, que se enquadra em atividades da disciplina Msica de Cmara com contedo elaborado com o intuito de formar percussionistas profissionais que possam atuar no mercado de trabalho. Pode-se dizer que existem dois Grupos de Percusso ativos na instituio, com diferentes finalidades. Os instrumentos de percusso e o Grupo de Percusso Diferentemente de outros instrumentos, quando nos referimos aos instrumentos de percusso, nos vm mente no apenas um instrumento, mas sim, uma quantidade vastssima de instrumentos extremamente distintos entre si. Esses instrumentos so feitos de diferentes materiais, com variadas formas estruturais, diferentes caractersticas timbrsticas, diferentes maneiras de execuo e diferentes princpios acsticos. As diversas formas de atuao de profissionais em especialidades agrupadas no que poderamos chamar de modalidades tambm fazem partes das caractersticas relacionadas aos instrumentos de percusso. O chamado Grupo de Percusso, configurando-se em uma formao instrumental autnoma e indita, teve seu incio provavelmente nos EUA, em 6 de maro de 1933, em Nova York, com a apresentao da obra Ionization (1931) de Edgard Varse (1883-1965), sob regncia de Nicolas Slonimsky (PETERS, 1975, p. 210). Anteriormente, os exemplos mais antigos de peas para grupo de percusso so Rtmica V e VI, escritas em 1930 por Amadeo Roldn (BECK, 1995, p. 269). 98

Este novo tipo de formao, envolvendo um grande nmero de diferentes instrumentos de percusso surge em meio s necessidades dos compositores em buscar novas sonoridades, novas ideias composicionais. A exemplo dos anos de 1930, muitos compositores norte-americanos empregavam sonoridades extradas do cotidiano (atravs da escrita para percusso) e at ento no utilizadas em obras musicais (tais como buzinas e chapas de zinco, entre outros efeitos). De acordo com Peters (1975, p. 211), dois outros tipos de formao de Grupo de Percusso tambm se desenvolveram durante a dcada de 1930, como os grupos de percusso do tipo militar (constitudos de, no mnimo, dois field drums1, bombo e um par de pratos) e os grupos de marimbas organizados por John C. Deagan e Musser, em Chicago. Do ponto de vista educacional, na dcada de 1970, Gordon Peters apresenta a seguinte afirmao:
Atualmente os grupos de percusso so encontrados principalmente nas instituies educacionais, incluindo colgios, universidades, conservatrios, escolas fundamentais e de ensino mdio. Programas desta natureza esto crescendo em nmero e em mais escolas a cada ano. (PETERS, 1975, p. 212).

Peters ainda aponta o surgimento de outro tipo de Grupo de Percusso cujos objetivos no eram ensinar como tocar os instrumentos de percusso, mas sim ensinar as crianas e jovens os elementos bsicos da msica e apreciao musical atravs do uso dos instrumentos de percusso, mencionando a importncia dos mtodos de autores como Carl Orff, Charles Bavin, Satis Cleman e Emile JacquesDalcroze. Com relao a estes mtodos, Peters afirma:
No importa os obstculos ou problemas que possam surgir na conexo com programa de Grupo de Percusso, independente da idade ou nvel acadmico, estas atividades deste grupo enriquecem e motivam o desenvolvimento musical. essencial para o desenvolvimento de um estudante de percusso. (PETERS, 1975, p. 220).

Dos mtodos ativos Orff e Dalcroze Carl Orff (1895-1982), compositor alemo, elaborou cinco volumes que compem a obra OrffSchulwerk (1954), que se trata de uma coletnea de peas escritas para alunos de msica. Para isso, Orff criou com o auxlio de Curt Sachs e Karl Maendler, um conjunto de instrumentos de percusso, cordas e flautas doces. Para Orff, o ritmo a base sobre a qual se assenta a melodia e, em sua proposta pedaggica, deveria provir do movimento enquanto a melodia nasceria dos ritmos da fala (FONTERRADA, 2003, p. 147).
A partir do material bsico, as crianas so levadas a tocar, desde o incio, nos grandes conjuntos de instrumentos Orff, o que as faz imergir numa sonoridade poderosa, que as motiva a executar msica em grupo desde os primeiros estgios. (FONTERRADA, 2003, p. 149).

mile-Jacques Dalcroze (1865-1950), suo, foi professor no Conservatrio de Genebra e de acordo com Fonterrada, seu grande mrito foi propor um trabalho sistemtico de educao musical baseado no movimento corporal e na habilidade de escuta (FONTERRADA, 2003, p. 110). O seu sistema ficou conhecido em francs como Rythmique. A rtmica linguagem corporal dos ritmos musicais, teve e ainda tem um papel deveras importante na Educao Musical. Segundo diversos educadores, Dalcroze foi o responsvel pela grande difuso da rtmica em nosso sculo (PAZ, 2000, p. 256). Os vrios e diversificados benefcios derivados das trs atividades musicais mencionadas possam talvez ser trabalhados em parceria, contribuindo para um programa de educao musical com mltiplos objetivos que se integram em o que chamamos de aes combinadas.
1

Trata-se de um instrumento pouco maior que a caixa clara apropriado para ser executado em espaos abertos.

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Objetivos especficos e procedimentos metodolgicos Para a realizao desta pesquisa pretendemos inicialmente: Revisar a bibliografia atravs de um levantamento do material disponvel em portugus e em lngua estrangeira sobre os autores Dalcroze e Orff. Buscar os inmeros exemplos de grupos de percusso caractersticos da msica brasileira folclrica e popular. Atualizar, qualificar e ampliar o referencial terico a fim de discutir a proposta apresentada. Sistematizar os princpios que norteiam ambos os autores apresentando um resumo dos pontos principais que embasam estas prticas. Investigar os procedimentos musicais na concepo orffiana bem como suas decorrncias para os dias de hoje no ensino musical. Desenvolver exerccios rtmico-corporais segundo as propostas dos autores. Investigar as dificuldades de aplicao dos mtodos. Criar verses dos mtodos aplicveis cultura brasileira. Pesquisar o surgimento dos primeiros Grupos de Percusso educacionais nos Estados Unidos. Levantar todos os pontos positivos da atividade Grupo de Percusso enquanto prtica educacional. Aplicar as propostas desenvolvidas aos alunos em aes combinadas em situao de laboratrio durante as aulas da disciplina Grupo de Percusso com a superviso do professor. Concluso Embora a pesquisa esteja ainda em fases preliminares, acreditamos que aps termin-la poderemos trazer uma contribuio para a rea de educao musical com as aes combinadas aqui propostas. De acordo com Fonterrada, (2003):
Para fortalecer a rea de educao musical, importante que os educadores musicais pioneiros sejam revisados, no para serem adotados tal como se apresentam em suas propostas de origem, mas como fonte vital, da qual se podem extrair subsdios para propostas educacionais adequadas escola e cultura brasileira. (FONTERRADA, 2003, p. 108).

Referncias FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. De tramas e fios. So Paulo: Ed. UNESP, 2003. BECK, John. Encyclopedia of Percussion. New York: Garland, 1995. PAZ, Ermelinda. Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX. Metodologias e Tendncias. Braslia: Ed. MusiMed, 2000. PETERS, Gordon. The Drummer: Man A Treatise on Percussion. Wilmette: Kemper-Peters, 1975.

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O mtodo ativo de Dalcroze e a teoria psicogentica de Jean Piaget: teoria e prtica no ensino da msica
Alexandre Meirelles Martins Tnia Stolz Resumo: o presente trabalho relaciona o mtodo ativo de Emile Jacques-Dalcroze com a teoria psicogentica de Jean-Piaget. Ambos colocam o conhecimento como uma construo iniciada a partir da ao. Com o movimento e representaes motrizes comea-se o aprendizado musical seguindo o mtodo ativo de primeira gerao. Assim, a nfase no fazer musical, fazer para compreender. Tambm, so abordados autores da atualidade que de certa forma utilizam-se da teoria piagetiana como a teoria da espiral de Keith Swanick. Faz-se uma breve reviso bibliogrfica discutindo a luz da cognio na educao musical como ocorre o aprendizado musical. Palavras-chave: Educao Musical; Construtivismo; Dalcroze.

Introduo O presente trabalho pretende discutir a questo de como comear a ensinar msica. Comea-se pela teoria ou pela prtica? Uma direo estabelecida ser a investigao dos mtodos ativos em educao musical relacionando com a teoria de Piaget, para buscar esclarecimento de como estes contribuem no ensino da msica, valendo-se do fato que privilegiam a prtica como anterior teoria. Como professor integrante do projeto da Musicalizao Infantil da UFPR desde 2008, o autor do presente artigo sentiu a necessidade de pesquisar como ocorre o desenvolvimento da cognio nas crianas. Alinhando a abordagem construtivista de Jean-Piaget com o mtodo de ensino ativo de msica de mile Jacques-Dalcroze, pretende-se investigar como ocorre o processo de aprendizagem no projeto mencionado acima. Frequentemente, os professores ensinam por tentativa e erro, desconhecendo os processos cognitivos envolvidos na educao. Surge da a necessidade de um referencial terico para melhor entender o processo de aprendizagem. Sabendo como funciona o processo de desenvolvimento da criana podese planejar atividades educativas pertinentes ao contexto na qual ela se insere. Trata-se de um estudo bibliogrfico centrados em obras de Piaget (1999), Dalcroze e pesquisadores contemporneos educao musical. Desta forma, a presente pesquisa busca revisar um material terico visando a atender os professores da comunidade com uma ferramenta terica com atividades prticas proporcionando um instrumento eficaz de planejamento de aulas de msica. Lembrando que com a Lei n 11.769 de agosto de 2008 o contedo do ensino de msica obrigatrio nas aulas de artes do ensino fundamental e mdio. A pesquisa tambm tem como justificativa relacionar o ensino do fazer musical dos mtodos ativos que permitem ensinar msica pela prtica seguida posteriormente pela compreenso da teoria musical. Esta relao entre fazer e compreender tambm est presente no construtivismo piagetiano e no mtodo ativo dalcroziano, o qual estabelece que para construir o conhecimento musical deve-se iniciar pelo movimento, pela ao, para poder chegar ao conhecimento mais abstrato da msica posteriormente. Os mtodos ativos em educao musical Na virada do sc.XIX para o sc.XX ocorreram mudanas significativas na sociedade como um todo, passando de uma sociedade pautada no trabalho de artesos para o trabalho de massas de operrios em fbricas. Assim os ideais romnticos so repensados e o individualismo d lugar ao coletivismo. Estas mudanas afetam profundamente a sociedade que se v diante de um novo paradigma. A educao totalmente repensada, remodelada e surgem neste momento histrico, novas maneiras de se pensar o ser humano, agora pensando em coletividade, em massas, enfim em um ensino para todos.

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As grandes transformaes artsticas e cientficas produziram os pedagogos da msica do sculo XX, e o estudo do pensamento de alguns deles mostrar claramente que elas esto presentes, algumas vezes como o prprio motivo da proposta e, em outras, participando dos contedos, metas e estratgias de ensino. (FONTERRADA, 2008, p.121).

Neste contexto ps-revoluo industrial surgem os mtodos ativos na educao musical, estes representam uma nova forma de ensinar msica enfatizando o fazer musical antes mesmo do ensino da teoria (antes se comeava aprendendo teoria para somente depois aprender um instrumento). mile JacquesDalcroze foi um educador Suo que estabeleceu uma forma de ensinar totalmente nova, baseou-se no movimento corporal e na escuta, priorizando o fazer musical.
O sistema de educao musical a que Dalcroze chamou Rythmique (Rtmica) relacionase diretamente educao geral e fornece instrumentos para o desenvolvimento integral da pessoa, por meio da msica e do movimento, (...). Desse modo, esto fundamentalmente interligados, em Dalcroze, a escuta e os aspectos psicomotores como instrumentos da compreenso/ao/sensibilidade musicais. (FONTERRADA, 2008, p.131).

As representaes motrizes como alicerce da aprendizagem musical Dalcroze (1919) destaca a importncia das representaes motrizes decorrentes do ritmo observando que o movimento pode ser um suporte psicolgico para o intelecto, uma ideia bem prxima da utilizada por seu conterrneo Jean Piaget. (1986, 1964, 1965 e 1984), que produziu um vasto material bibliogrfico, que utilizaremos para esta pesquisa como referencial terico. Nesse sentido, tanto para Piaget quanto para Dalcroze a educao do ser humano baseada na ao, desta forma aprende-se, primeiro fazendo. Marie-Laure Bachmann (1984) faz um dilogo terico entre Dalcroze e Piaget e mostra que o mtodo ativo de ensino de msica de Dalcroze apropria-se de vrios aspectos da teoria gentica de Piaget: Il est clair quune ducation de la dcouverte active du vrai est suprieure une ducation ne consistant qu dresser les sujets vouloir par volonts toutes faites et savoir par verits simplement accceptes (Piaget, 1965).1 Ambos autores observam que o ato educativo baseado na prtica ativa, na qual o educando constri gradativamente seu conhecimento superior ao saber transmitido inicialmente pela teoria. Nesse sentido, Piaget coloca o estgio sensrio-motor como fundamento para o desenvolvimento cognitivo nas crianas:
Tous saccordent admettre que lintelligence commence par tre pratique ou sensorimotrice pour ne sintrioriser que peu peu em pense proprement dite, et reconnatre que son activit est une construction continue. (PIAGET, 1935, p.231)2.

Dalcroze compartilha desta mesma opinio que seu conterrneo Piaget e complementa:
...plus lexprience physique de lenfant ser vaste et varie, plus grand aussi ser le nombre de facettes, pour ainsi dire, ou se refltera son imagination infantile. Le rsultat certain ser, outre un excellent dveloppement physique, un affinement de lintelligence. Cest celle-ce qui lui permettra de tirer profit de lexprience. (DALCROZE, 1942, p.56)3.

Ambos autores expressam ideias semelhantes no que diz respeito educao e o desenvolvimento cognitivo das crianas.

Est claro que uma educao ativa da descoberta de uma determinada verdade superior a educao que traz ao educando verdades prontas ou simplesmente aceitas (Traduo feita pelo autor). 2 Todos concordam em aceitar a premissa que a inteligncia comea de forma prtica ou sensrio-motora, para pouco a pouco se transformar em pensamento de fato e assim reconhecer que esta atividade uma construo de fato. 3 ...quanto maior e diversa a experincia fsica da criana, maiores sero os aspectos desenvolvidos pela imaginao infantil. Com certeza o resultado alm do excelente desenvolvimento fsico, aguar a inteligncia. Esta, por sua vez, permitir o aproveitamento da experincia.

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Piaget inserido nas discusses atuais sobre cognio e educao musical


Uma autora influente no que tange educao musical Esther Beyer (1999), ela coloca a abordagem piagetiana no centro do dilema pedaggico do ensino da msica, no qual ou ensinam-se primeiramente os fundamentos da teoria musical clssica com o ensino de leitura de partituras ou trabalha-se, por outro lado, a audio intensiva (priorizando a audio de msica erudita). A soluo seria como Piaget coloca: trabalhar com a ao prtica que permite o surgimento de esquemas sensrio-motores, estes modificamse chegando a estruturas mais complexas que aos poucos chegam s operaes formais do pensamento:
Ou seja, de uma ao preponderante do corpo, o ser humano vai passando por um desenvolvimento at alcanar um tipo de ao onde prepondera a atividade da mente. Corpo e mente so, portanto, partes indissociveis na cognio humana..., o saber fazer vai abrindo espao gradativamente ao saber conceptual, onde ela mesma poder reconstruir as proposies e regras que fazem daquele campo de conhecimento um conjunto articulado. (BEYER, 1999).

J Sloboda (2008) faz uma crtica abordagem de Piaget no que tange necessidade da passagem por estgios cognitivos universais quando adaptados educao musical. Para ele, devem-se levar em conta outros aspectos que no seriam necessariamente invariveis, mas dependeriam do tipo de atividade musical apresentada a cada faixa etria:
Tais sequncias dariam conta no dos aspectos precisos do comportamento musical encontrado isso dependeria de cultura, motivao e oportunidade mas dos tipos de atividades musicais encontrados a cada idade, em virtude das capacidades cognitivas gerais que esses tipos de atividade requerem. (SLOBODA, 2008, p.258).

Hargreaves (1986) e Zimmerman (1992) colocam como fundamental a abordagem cognitiva construtivista em seu artigo cientfico no qual analisam abordagens cognitivas entre as quais encontra-se o modelo espiral de Swanwick e Tillmann (1986):
...o modelo proposto por Swanick e Tillmann o mais especificamente desenvolvimentista. As quatro fases da espiral esto explicitamente ligadas idade, e, segundo a proposta dos autores esto baseadas na teoria piagetiana. Embora os autores no chamem as fases de estgios no sentido piagetiano, ns tentamos provar que as duas coisas so, de fato, muito semelhantes. (ILARI, 2008, p.238).

Weiland e Valente (2007) colocam que os pedagogos do incio do sculo XX, entre outros, Dalcroze, frisavam a necessidade da experincia pela prtica ou ao para que o aprendizado musical ocorresse. Nesse sentido, outros autores como: Gainza (1990), Hargreaves (1986), Mills (1991), Paynter e Aston (1970), Plummeridge (1991), Reimer (1989), Schafer (1991), Swanwick (1979), Swanwick e Runfola (2002), salientam a necessidade do ensino da msica passar pela prtica musical, desde a percepo, fazer musical e ,enfim, pela composio.
Estes autores da rea musical concordam numa questo importante tambm defendida por Piaget: de que o conhecimento se origina a partir da ao do indivduo e no da simples percepo. A atividade do sujeito sobre o objeto a ser conhecido que vai determinar o que ele vai aprender. Conforme esses educadores musicais, a construo do conhecimento em msica um processo ativo, no qual cada aluno dever ter a oportunidade de se envolver diretamente. (WEILAND e VALENTE, 2007, p.53).

Swanick (2003) coloca que a msica um discurso simblico, no qual ocorrem mudanas gradativas. Este aumento de complexidade na estrutura musical compreendido medida que o educando absorve e constri seu saber relativo msica. Nesse sentido, h uma referncia s fases cognitivas da teoria de Piaget, porm observando que o desenvolvimento cognitivo est atrelado capacidade do fazer musical e no idade do sujeito.
Msica uma forma de discurso simblico. Em seu corao est o processo de metfora, que ocorre de trs modos: notas so transformadas em melodias, ou gestos; os gestos desenvolvem-se em novas estruturas; essas estruturas podem despertar para experincias

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significantes, como as relacionadas nossas histrias culturais e pessoais. (SWANICK, 2003, p.103).

Por fim, o Modelo Espiral de Swanick(1999) integra o discurso simblico por patamares cognitivos. medida que o educando atinge um patamar mais elevado, aumenta a subjetividade do processo cognitivo. Nesse sentido, o ponto de partida da educao a prtica ou como este autor sugere o processo comea com os meios materiais, passa pela expresso e forma e atinge, enfim, o ltimo estgio onde o valor demonstra a capacidade de abstrao e o domnio total das fases anteriores. Assim, inspirando-se na teoria epistemolgica de Piaget, na qual patamares cognitivos so representados pelas fases (sensrio-motora, pr-operatria e operaes concretas e formais) este autor elabora seu discurso mudando a nomenclatura (meios materiais, expresso, forma e valor) para adaptlo a educao musical. Outro fator interessante de ser observado no Modelo Espiral o fato de que o desenvolvimento cognitivo independe da idade do sujeito. Dessa forma, adultos supostamente no patamar cognitivo das operaes formais podem encontrar-se, por exemplo, no sensrio-motor no que tange o conhecimento musical (no caso respectivamente valor e expresso para Swanwick). A ao, ponto de partida para o desenvolvimento. Ao elaborar seu modelo psicogentico Piaget incorpora alguns princpios da Biologia para sua abordagem terica buscando entender de que forma o sujeito adapta-se ao meio no qual est inserido. Assim, para entender o desenvolvimento cognitivo do ser humano deve-se compreender que mecanismos esto envolvidos na construo do conhecimento (desde crianas at culminar no pensamento abstrato dos adultos). Dentre estes, encontram-se o conceito de adaptao e de organizao. A adaptao um processo dinmico e contnuo no qual a estrutura do indivduo interage com o meio externo no sentido da constituio de um todo novo e significativo para o sujeito. Tudo que adaptado organizado em um sistema coerente. O dado fundamental do desenvolvimento cognitivo na viso piagetiana o processo auto-regulador de equilibrao majorante que coordena a maturao, a experincia, a interao e transmisso social e permite a busca de um novo equilbrio a partir de uma situao de desequilbrio cognitivo (Piaget, 1987). Nesse sentido, faz-se necessrio abordar os mecanismos de assimilao e de acomodao que ilustram como ocorre a construo de um esquema, que representa a essncia da ao, para estruturas mais complexas que ampliam a possibilidade de adaptao cognitiva. Dessa forma, primeiro assimila-se determinado contedo sem alterar a estrutura cognitiva que j existe no sujeito. Na sequncia, acontece a acomodao que um ajuste do sujeito s exigncias do objeto por conhecer. Assimilao e acomodao levaro adaptao que representa um momento temporrio de equilbrio ou de uma nova compreenso, a qual est relacionada a uma integrao do conhecimento novo ao sistema de conhecimentos do sujeito. Assim, o conhecimento construdo pelo sujeito a partir da ao e desenvolve-se na medida em que este assimila e acomoda.
A assimilao psicolgica, na sua mais simples forma, no outra coisa, com efeito, seno a tendncia de toda a conduta ou de todo o estado psquico a conservar-se e a extrair, com essa finalidade, a sua alimentao funcional do meio externo. essa assimilao reprodutora que constitui esquemas, adquirindo estes sua existncia logo que uma conduta, por pouco complexa que seja, d lugar a um esforo de repetio espontnea e assim se esquematiza, (...), as repeties sucessivas que so devidas assimilao reprodutora acarretam, em primeiro lugar uma ampliao da assimilao, sob a forma de operaes recognitivas e generalizadoras: na medida em que o novo objeto se assemelha ao antigo, h reconhecimento e, na medida em que ele difere, h uma generalizao do esquema e acomodao. (PIAGET, 1987, p.382-383).

No caso da msica, se o sujeito nunca interagiu com este campo de conhecimento, mesmo sendo adulto necessita do respeito da sequncia estrutural de construo que parte da inteligncia prtica passando pela inteligncia representativa no reversvel e chegando reversibilidade subordinando o real a infinitas possibilidades, caracterstica prpria do estdio operatrio formal. Isto significa que, apesar de, em tese 104

ter estruturas formais, ao interagir pela primeira vez com o campo da msica apresenta um tipo de atividade similar ao da criana. No entanto, a diferena entre a criana e o adulto est em que o adulto pode chegar a uma formalizao, enquanto que a criana do sensrio-motor no tem recursos cognitivos para alcanla.
O fato de a inteligncia derivar da ao, interpretao esta conforme linha da psicologia francesa h vrias dcadas, leva a esta consequncia fundamental: mesmo em suas manifestaes superiores, onde ela procede graas aos instrumentos do pensamento, a inteligncia ainda consiste em executar e coordenar as aes, mas sob uma forma interiorizada e reflexiva. (PIAGET, 2003, p.37).

A ideia defendida aqui a necessidade de reconstruo estrutural a partir de um conhecimento de domnio. Podemos perceber exemplos desta sequncia quando observamos a evoluo do desenvolvimento e aprendizado de adultos que aprendem mais facilmente pela prtica musical anterior teoria. Dependendo do nvel cognitivo do aluno, minha experincia como professor de msica tem evidenciado a necessidade de primeiro dominar a prtica musical para posteriormente entrar na linguagem abstrata da msica. Por outro lado, deve-se considerar que a forma de abordar a linguagem abstrata da msica difere se o aluno apresenta raciocnio pr-operatrio, operatrio concreto ou operatrio formal. Consideraes finais Para superar a questo presente no ensino de msica sobre como comear o aprendizado musical pode-se formular a seguinte pergunta: o que vem primeiro a teoria ou a prtica? Muitas escolas de msica, conservatrios e mesmo universidades continuam o ensino desta Arte comeando pela teoria. Porm, como discutido neste trabalho, educadores como Jacques-Dalcroze mostraram ser mais efetivo comear o estudo de msica pela ao e pelo movimento, para somente aps a integrao do movimento e compreenso do mesmo buscar a abstrata teoria da Msica. A prpria teoria piagetiana d respaldo a esta proposio, assim como a prtica de muitos profissionais de ensino de msica. Tanto o mtodo ativo de Dalcroze quanto a teoria psicogentica de Piaget colocam como ponto inicial para a construo do conhecimento as representaes sensrio-motoras; assim comea-se fazendo para depois compreender o que se faz. Mesmo com adultos a sequencia estrutural de construo deve ser respeitada no ensino de msica. Acredita-se muitas vezes que o adulto no necessita da ao prtica anterior teoria, por estar supostamente no operatrio formal. preciso considerar, no entanto, que na msica, o adulto pode estar muito aqum do raciocnio formal. Obviamente que a discusso sobre como ocorre aprendizagem musical relacionada ao desenvolvimento cognitivo est longe de ser resolvida, mas pode-se avaliar o argumento construtivista para alm das crticas voltadas a uma viso reducionista da perspectiva piagetiana vinculando-a as fases estanques (BRUNER, OLVER, GREENFIELD, 1966, BROWN, DESFORGES, 1979). O fundamental na perspectiva piagetiana a sequncia e no a cronologia, tambm no que se refere s construes cognitivas realizadas em um conhecimento de domnio, pois fica mais fcil entender algo abstrato como a msica, aps o domnio de sua prtica. Por fim, com o retorno do contedo de msica nas escolas a discusso sobre como ensina-la pertinente. Considerando o referencial terico construtivista a direo dos mtodos ativos em educao musical (tanto de primeira quanto de segunda gerao) um caminho que pode trazer solues efetivas para a sala de aula. Nesse sentido, faz-se necessrio reler os autores do passado assim como os contemporneos para estabelecer prticas coerentes com a realidade escolar. Bibliografias como Fonterrada (2008) e Teresa Mateiro e Beatriz Ilari (2011) so recomendadas para um aprofundamento no assunto. Referncias BACHMANN, M. La rythmique: une ducation par la musique et pour la musique. Neuchtel, 1984. 105

BEYER, E. Idias em educao musical. Porto Alegre, 1999. DECKERT, M. Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva Piagetiana: da imitao representao. Dissertao de Mestrado. PPGE. UFPR, 2006. FONTERRADA, M.T.DE OLIVEIRA. Tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao, So Paulo, 2008. JACQUES-DALCROZE, E. Le rhythme, la musique et lducation. Lausanne, 1965. HARGREAVES, D. ZIMMERMAN, M. Teorias do desenvolvimento da aprendizagem musical. In: ILARI, B.S. Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo. Curitiba: Ed. da UFPR, 2006. MATEIRO, Teresa & ILARI, Beatriz (Org.). Pedagogias em educao musical. Curitiba: Ibpex, 2011. PIAGET, J. A Construo Real na Criana. Traduo de Ramon Amrico Vasques. So Paulo: tica, 1986. ______, J. Desenvolvimento e Aprendizagem. Journal of research in Science Teacher, 1964. SLOBODA, J. A mente musical: a psicologia cognitiva da msica. Traduo Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina: Eduel, 2008. SWANICK, K. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo, 2003. WEILAN, R.L. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianas e pradolescentes, por meio da flauta doce. Dissertao de Mestrado. PPGE, UFPR, 2006. ZIMMERMANN, M.P. Importancia de la teoria de Piaget en la educacin musical. In: GAINZA, V.H.(Org.). Nuevas perspectivas de la educacin musical. Buenos Aires, 1990.

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O pensamento de professores de msica sobre o ensino de flauta doce na escola de Educao Bsica
Zelmielen Adornes de Souza (UFSM) zelmielen@hotmail.com Claudia Ribeiro Bellochio (UFSM) claubell@terra.com.br Resumo: Este artigo traz um recorte de uma pesquisa de mestrado, realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a qual est vinculada ao grupo de estudos FAPEM: formao, ao e pesquisa em educao musical. A pesquisa teve como foco de investigao o pensamento de professores de msica sobre o ensino de flauta doce. Para tanto, o referencial sobre o pensamento do professor (PACHECO, 1995; BRAZ, 2006, 2007) e seus entrelaamentos com as pesquisas biogrficas (NVOA, 1995; GOODSON, 1995; JOSSO, 2010), possibilitaram a compreenso acerca do pensar e do fazer pedaggico-musical dos professores de msica com a flauta doce ao levarem em considerao a relao entre as caractersticas pessoais desses profissionais com as vivncias docentes. Neste contexto, a abordagem metodolgica da histria oral temtica (MEIHY, 2005; FREITAS, 2006) promoveu, atravs da realizao de entrevistas narrativas (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2008) com quatro professores de msica egressos do curso de Licenciatura em Msica da UFSM, a reconstruo de suas trajetrias com a flauta doce e seu ensino. Para a anlise e interpretao dos dados foram utilizadas algumas estratgias da Teoria Fundamentada (CHARMAZ, 2009), as quais compreenderam os processos de codificao qualitativa e de redao de memorandos. Neste artigo, so abordados alguns dos pensamentos dos professores de msica, expressos em suas narrativas, sobre o ensino de flauta doce no contexto da escola de educao bsica, os quais mostram duas formas de organizao do ensino: dentro do componente curricular Artes e na forma de oficinas extracurriculares. Palavras-chave: Pensamento do professor de msica, Ensino de flauta doce na escola de educao bsica, Histria oral temtica.

Introduo O presente artigo traz um recorte de uma pesquisa de mestrado, concluda em 2012 no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a qual est vinculada ao grupo de estudos FAPEM: formao, ao e pesquisa em educao musical. A pesquisa teve como foco de investigao o pensamento de professores de msica acerca do ensino de flauta doce, buscando conhecer o que pensam esses professores, que trabalham em diferentes contextos socioeducativos com o ensino desse instrumento musical, e os significados construdos com ele ao longo de suas trajetrias de vida. Tambm se visou, a partir de suas narrativas, refletir sobre o ensino de flauta doce para a educao musical. Para tanto, dialogou-se com o referencial sobre o pensamento do professor (PACHECO, 1995; BRAZ, 2006, 2007) e seus entrelaamentos com as pesquisas biogrficas (NVOA, 1995; GOODSON, 1995; JOSSO, 2010); e com a abordagem metodolgica da histria oral temtica (MEIHY, 2005; FREITAS, 2006). Embora a pesquisa abranja os diferentes espaos de atuao profissional, com o ensino de flauta doce, dos professores de msica participantes da pesquisa, este artigo ter como foco de discusso apenas o espao da escola de educao bsica, o qual foi citado por todos os participantes. O referencial sobre o pensamento do professor e seus entrelaamentos com a pesquisa biogrfica O referencial sobre o pensamento do professor comeou a ser utilizado com mais propriedade a partir de 1974, com a realizao da Conferncia Nacional de Estudos sobre o Ensino (PACHECO, 1995; BRAZ, 2006), tendo como objetivo estudar o pensar e o fazer docente, em sua relao de interdependncia. A partir dessa conferncia iniciaram-se os primeiros estudos desse referencial, inseridos em uma perspectiva cognitivista da educao, os quais consistiam em descrever com detalhes a vida mental dos professores; e explicar por que e como as atividades observveis dos docentes se apresentam

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com determinadas formas e desempenhos, assim como as funes que as caracterizam (BRAZ, 2007, p. 367). Posteriormente, na dcada de 80, as pesquisas voltaram seu olhar para o contexto de atuao dos professores, levando em conta a complexidade existente no mesmo. Essas pesquisas, partindo de um olhar socioconstrutivista, tiveram seus primeiros trabalhos desenvolvidos, principalmente, na Associao Internacional de Estudos sobre o Pensamento do Professor, da Universidade de Sevilla na Espanha (PACHECO, 1995; BRAZ, 2006). As pesquisas trouxeram alguns avanos com relao s anteriores ao compreenderem que
[...] as investigaes sobre o Pensamento do Professor, carecem de mais elementos analticos como, a influncia da cultura e das interaes sociais no pensamento e na ao do professor, para que de fato se possa explicar os mecanismos presentes no agir profissional do docente em sala de aula. (BRAZ, 2006, p. 24)

A partir da perspectiva socioconstrutivista foram discutidas questes sobre o espao de atuao dos professores e seus elementos constituintes (professor, alunos e instituio); sobre a diversidade presente em sala de aula com a qual o professor interage; e sobre as relaes estabelecidas entre a cultura escolar e a comunidade dela pertencente; entre outras, como questes importantes que afetam o processo do pensar e do fazer dos professores. Isso tambm foi responsvel pelo incio de um movimento que percebeu a importncia de conhecer as histrias dos professores para entender como pensam o ensino. Como comenta Ben-Peretz (1995, p. 201): Os casos reais do ensino e da aprendizagem so segmentos das vidas feitas histrias que vivemos como professores, e fazem parte da histria do exerccio da profisso. Nesse processo de olhar para as histrias dos professores, percebeu-se a importncia de considerlos no s em sua dimenso enquanto profissionais, mas tambm como pessoas, levando em conta que os pensamentos e aes dos professores so influenciados por diferentes relaes tecidas ao longo de suas trajetrias de vida.
Houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino, para alm da subjectividade do professor, foi considerada um sucesso cientfico e um passo essencial em direco a uma cincia objectiva da educao. Mas as utopias racionalistas no conseguiram pr entre parntesis a especificidade irredutvel da aco de cada professor, numa bvia relao com as suas caractersticas pessoais e com as suas vivncias profissionais. Como escreve Jennifer Nias: O professor a pessoa; e uma parte importante da pessoa o professor. (NVOA, 1995, p. 9).

Assim, percebe-se que embora, em um primeiro momento, o referencial sobre o pensamento do professor tenha buscado respostas para compreender o pensamento e a ao dos professores em uma cincia objetiva, esta se mostrou falha ao desconsiderar a subjetividade inerente aos processos de ensinar e aprender. Neste percurso, alguns trabalhos tomaram outra direo, compartilhando semelhanas com as pesquisas narrativas, como mostra a reviso feita por Elbaz, em 1988, na qual identificou afinidades entre muitos trabalhos sobre o pensamento do professor e os estudos narrativos. Na realizao da pesquisa de mestrado que est sendo apresentada, o entrelaamento dos estudos sobre o pensamento do professor com as pesquisas biogrficas (NVOA, 1995; GOODSON, 1995; JOSSO, 2010) trouxe contribuies ao possibilitar a compreenso de que
As experincias de vida e o ambiente sociocultural so obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o quanto investimos o nosso eu no nosso ensino, na nossa experincia e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa prtica. (GOODSON, 1995, p. 71-72)

Neste contexto, tornou-se importante a reflexo acerca das recordaes-referncias (JOSSO, 2010) para ensinar dos professores de msica como uma forma de conhecer as vivncias e experincias formadoras que tiveram com a flauta doce, as quais orientam e reorientam seus pensamentos e suas prticas docentes com esse instrumento musical.

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Os encaminhamentos metodolgicos da pesquisa Considerando a importncia de conhecer a histria dos professores de msica para compreender seus pensamentos e suas aes com o ensino de flauta doce, utilizou-se a abordagem metodolgica da histria oral temtica, a qual visa o estudo de um tema especfico na histria de um sujeito ou de um grupo. Atravs dessa abordagem, que possui um vnculo com a memria e a narrativa, foi possvel a reconstruo dos percursos vividos pelos participantes da pesquisa com esse instrumento musical, tendo em vista que a histria oral apresenta-se como forma de captao de experincias de pessoas dispostas a falar sobre aspectos de sua vida (MEIHY, 2005, p. 57). Desse modo, sua relevncia consiste no potencial de reflexo sobre o registro dos fatos na voz dos prprios protagonistas (FREITAS, 2006, p. 14), produzindo conhecimentos acerca das histrias desses protagonistas, bem como de suas significaes e interpretaes construdas sobre e nos diferentes contextos vividos.
Toda narrativa sempre e, inevitavelmente construo, elaborao, seleo de fatos e impresses. Portanto, como discurso em eterna elaborao, a narrativa para a histria oral uma verso dos fatos e no os fatos em si. Convm lembrar que, por mais parecidas que sejam as narrativas dos mesmos fatos, cada vez que so reditas carregam diferenas significativas. (MEIHY, 2005, p. 56).

Neste ponto, a histria oral ressalta a dinmica que envolve a narrativa em sua relao com a memria e o pensamento, como fonte oral viva e em constante mutao, a qual, de acordo com Josso (2010, p. 38), [...] emerge do embate paradoxal entre o passado e o futuro em favor de um questionamento presente. Levando em considerao esse fato, para a produo dos dados da presente pesquisa foi utilizado o mtodo da entrevista narrativa (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2008), com quatro professores de msica egressos do curso de Licenciatura em Msica da UFSM, que trabalham com o ensino de flauta doce no Rio Grande do Sul. Os professores de msica escolheram os pseudnimos de Maria Lucia, Vera, Luis Henrique e Bernardo. Assim, foram realizadas as entrevistas narrativas (EN), de forma individual, em duas etapas. Na primeira etapa, foi utilizado um roteiro de questes semiestruturadas, tendo uma questo central que visou desencadear a narrativa dos participantes acerca de sua histria com a flauta doce e seu ensino Como a flauta doce entrou em sua vida?; na segunda, foi solicitado aos participantes que discorressem sobre os significados da flauta doce e de seu ensino representados atravs de uma imagem, de uma poesia e de uma msica, selecionadas por eles previamente.
Quadro 1: Datas de realizao das entrevistas da pesquisa

ETAPAS EN I EN II

PARTICIPANTES Maria Lucia 19/06/2011 11/10/2011 Luis Henrique 26/06/2011 02/11/2011 Vera 09/07/2011 15/10/2011 Bernardo 17/09/2011 27/11/2011

Ao longo da realizao das entrevistas e aps sua transcrio, foram utilizadas algumas estratgias da Teoria Fundamentada (CHARMAZ, 2009) na anlise e interpretao dos dados.
A teoria fundamentada serve como um modo de aprendizagem sobre os mundos que estudamos e como um mtodo para a elaborao de teorias para compreend-los. [...] Ns construmos as nossas teorias por meio dos nossos envolvimentos e das nossas interaes com as pessoas, as perspectivas e as prticas de pesquisa, tanto passados e como presentes. (CHARMAZ, 2009, p. 24-25).

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As estratgias utilizadas compreenderam os processos de codificao qualitativa e de redao de memorandos. No processo de codificao qualitativa, inicialmente, foi feita a anlise de linha a linha, consistindo em um estudo atento e minucioso que gerou os primeiros cdigos da pesquisa. Posteriormente, foi realizada a codificao focal que elevou os cdigos iniciais a categorias analticas, as quais, de acordo com Charmaz (2009), produzem compreenses acerca de ideias, eventos ou processos nos dados, fazendo isso em aspectos reveladores. A redao dos memorandos foi realizada ao longo do desenvolvimento da pesquisa, tendo como objetivo o registro reflexivo de todos os processos envolvidos na construo do estudo sobre o pensamento dos professores acerca do ensino de flauta doce. Um pouco sobre as histrias dos professores de msica com a flauta doce [...] a flauta, ela era uma parte de mim, uma continuao de mim (MARIA LUCIA, EN II, 11/ 10/2011) Maria Lucia comeou a estudar flauta doce em sua infncia, juntamente com o estudo do piano. Ela destaca que a flauta era o meu instrumento de grupo e o piano era o meu instrumento individual. Ento, era muito divertida a questo de tocar em grupo. (EN I, 19/06/2011). Aos quinze anos de idade, comeou a ensinar flauta doce na igreja evanglica que frequentava. Essa primeira experincia docente fez com que Maria Lucia tomasse a deciso de seguir a carreira como professora de msica, ingressando, primeiramente no curso superior de Educao Artstica e, aps, solicitando transferncia para o curso de Licenciatura em Msica da UFSM, na qual concluiu a graduao. Assim, ela reflete que a flauta doce, de certa forma, foi costurando seus percursos profissionais. Atualmente, Maria Lucia atua em uma escola particular com o ensino de flauta doce em oficinas de msica denominadas clubinhos. [...] o meu mundo flautstico, na verdade, iniciou na universidade (LUIS HENRIQUE, EN I, 26/06/2011) Embora Luis Henrique tenha tido experincias com a flauta doce em outras fases de sua vida, s no curso de Licenciatura em Msica, atravs da disciplina de Prticas Instrumentais - Flauta doce foi que ele comeou a estudar esse instrumento musical e se interessar pelo mesmo. O vnculo que ele construiu na graduao foi to forte que conta que se apaixonou pela flauta doce, deixando todos os seus outros instrumentos musicais de lado. Um fato importante nesse processo foi a experincia de tocar quartetos com a flauta doce. Como Luis Henrique j tinha experincias como msico de bandas de rock, realizou-se ao perceber que atravs da flauta doce tambm poderia tocar em grupo. Por andar sempre com as suas flautas doces pela universidade, ficou conhecido como flautista e foi convidado para ser professor de uma oficina de flauta doce ligada a um projeto de extenso e de ensino. Aps a concluso da graduao, Luis Henrique atuou com o ensino de flauta doce em diferentes espaos socioeducativos. Quando eu estava me sentindo sozinha, eu tocava flauta. Quando eu estava feliz, eu tocava flauta (VERA, EN I, 09/07/2011) A histria de Vera com a flauta doce iniciou quando tinha sete anos de idade. Ela comeou seu estudo atravs de aulas particulares e depois participou da orquestra da escola. Nesse perodo, como morava em uma chcara com seus pais, que ficava afastada das residncias de seus amigos, a flauta doce era, muitas vezes, a sua nica companheira. 110

Na graduao em Licenciatura em Msica, Vera foi a nica dos entrevistados que no cursou a disciplina de Prticas Instrumentais Flauta doce, no entanto, participou de diferentes formaes musicais com a flauta doce ao longo do curso. Hoje, Vera estuda outro instrumento musical, mas a relao que teceu ao longo de sua trajetria com a flauta doce se mantm viva atravs de sua atuao como professora de msica em uma escola particular. A flauta doce um instrumento fantstico para ser inserido no cotidiano da escola como um instrumento de aprendizado musical e como um instrumento por si s (BERNARDO, EN I, 17/09/2011) A trajetria de Bernardo com a flauta doce inicia no curso de Licenciatura em Msica. Ele conta que: A flauta doce abriu vrios horizontes pra mim na questo da educao mesmo (EN I, 17/09/2011). Sua primeira experincia docente teve incio na mesma poca em que estava cursando Prticas Instrumentais Flauta doce, tendo como referncia o professor dessa disciplina. Atualmente, desenvolve o ensino de flauta doce um pouco diferente da metodologia desse professor, no entanto, muito do que aprendeu com ele exerce um papel importante na forma como pensa e organiza suas aulas. O pensamento dos professores de msica sobre o ensino de flauta doce na escola Muitas das vivncias que os professores de msica tiveram ao longo de sua trajetria com a flauta doce atuam como recordaes-referncias para ensinar esse instrumento musical, afetando a forma como pensam o ensino e o colocam em prtica em sala de aula. Somadas a essas recordaes-referncias, o contexto de atuao exerce um importante papel na forma como os professores organizam e planejam o ensino de flauta doce.
Em sntese, o pensamento dos professores no ocorre num vazio mas sim num contexto psicossocial e num contexto ecolgico que os tornam em sujeitos reflexivos, construtores do seu prprio conhecimento, de ndole prtica, adquirindo na dinmica da realidade em que intervm, assumindo-se como profissionais que tomam decises perante situaes complexas. (PACHECO, 1995, p. 56).

Em suas narrativas, todos os participantes contaram que atuam em escolas particulares do Rio Grande do Sul com o ensino de flauta doce. Nesses espaos, destacam que no h um programa de ensino de msica e de flauta doce estabelecido. Assim, eles esto construindo de forma particular o seu fazer pedaggico-musical com a flauta doce nas escolas. O quadro 2 mostra como cada professor est organizando o ensino com esse instrumento musical.
Quadro 2: Organizao do ensino de flauta doce nas escolas

PARTICIPANTES FORMA DE ORGANIZAO Disciplina de Artes Oficina extracurricular Maria Lucia X Luis Henrique X Vera X X Bernardo X -

Embora Maria Lucia e Luis Henrique atuem com o ensino de msica na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental com o ensino de msica no componente curricular Artes, o ensino de flauta doce ocorre de forma extracurricular, em oficinas. No caso de Luis Henrique, a opo pela

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oficina partiu de uma iniciativa sua atravs da criao de um projeto de msica. Para Maria Lucia, foi uma forma de dar continuidade ao mesmo trabalho que vinha desenvolvendo na escola que anteriormente atuava e que despertou interesse da escola atual em que trabalha. No entanto, comenta que: A minha escola uma das que querem colocar a flauta no currculo bsico (MARIA LUCIA, EN II, 11/10/2011). Vera atua com o ensino de msica desde o primeiro ano do ensino fundamental, mas com a flauta doce s a partir do quinto ano na sala de aula; e na forma de oficina extracurricular, objetivando a formao de um conjunto musical na escola. Bernardo tambm ensina flauta doce dentro da disciplina de Artes, no entanto, embora atue desde a educao infantil com aulas de msica, esse instrumento musical s inserido a partir do quarto ano do ensino fundamental. Os professores de msica argumentam que importante que as crianas pequenas tenham aulas de msica variadas, no se limitando ao estudo de um nico instrumento musical, por isso, a flauta doce s inserida no componente curricular Artes mais tarde. No caso dos anos finais do ensino fundamental, veem como importante proporcionar aos alunos o contato mais profundo com um instrumento musical, como a flauta doce. Neste contexto, destaca-se na narrativa dos professores a crena no potencial que a flauta doce traz para o ensino de msica nas escolas de educao bsica, advinda de suas experincias com esse instrumento musical, as quais sublinham suas qualidades como instrumento que promove o aprendizado em grupo; tem um baixo valor aquisitivo; possibilita que crianas com diferentes nveis de conhecimentos e habilidades musicais possam tocar; entre outros. Alm disso, de um modo geral, no ensino de flauta doce, os professores de msica relatam a importncia do trabalho com percepo e teoria musical; da utilizao de mtodos de ensino de flauta doce para auxiliar o fazer pedaggico-musical; da elaborao de materiais e atividades musicais diversificadas para as aulas; do trabalho com um repertrio que abarque a preferncia dos alunos, embora no se limitando ao mesmo; da formao de grupos instrumentais de flauta doce com os alunos; da realizao em apresentaes musicais; e do respeito e ateno s necessidades fsicas, sociais e afetivas, bem como aos processos de aprendizagem de cada aluno. Assim, percebe-se que h uma grande preocupao com a aprendizagem musical dos alunos. Como expressa Marcelo (2012, p. 16): A motivao para ensinar e para continuar ensinando uma motivao intrnseca, fortemente ligada satisfao por conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades, evoluam e cresam. Neste contexto, o ensino de flauta doce pensado de modo a contribuir com o desenvolvimento musical dos alunos e como forma de promoo da educao musical nas escolas as quais esto vinculados. Referncias BEN-PERETZ, Miriam. Episdios do passado evocados por professores aposentados. In: NVOA, Antnio (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995. p. 199-214. BRAZ, Anadja Marilda Gomes. Teorias Implcitas dos estudantes de Pedagogia sobre a docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 2006. 162 f. Tese (Doutorado em Educao)Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Departamento de Educao do Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao em Educao, Natal, 2006. ________. O pensamento do professor: pressupostos e dimenses de estudo. Contrapontos, Itaja, v. 7, n. 2, p. 365-380, mai./ago. 2007. CHARMAZ, Kathy. A construo da teoria fundamentada: guia prtico para anlise qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009. FREITAS, Snia Maria de. Histria oral: possibilidades e procedimentos. 2. ed. So Paulo: Associao Editorial Humanitas, 2006.

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GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NVOA, Antnio. (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995. p. 63-78. JOSSO, Marie-Christine. Experincias de Vida e Formao. 2. ed. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010. JOVCHELOVITCH, Sandra; BAUER, Martin W. Entrevista Narrativa. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George (Edit.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. p. 90-113. MARCELO, Carlos. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da experincia. Formao Docente, Belo Horizonte, v. 03, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010. Disponvel em: <http:// formacaodocente.autenticaeditora.com.br/ artigo/exibir/8/18/1>. Acesso em: 17 jan. 2012. MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom. Manual de Histria Oral. 5. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005. NVOA, Antnio. Os professores e as histrias da sua vida. In: NVOA, Antnio (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995. p. 11-30. PACHECO, Jos Augusto. O Pensamento e a Aco do Professor. Porto: Porto Editora, 1995.

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Pesquisador e pesquisado: uma relao recproca na construo do conhecimento


Carla Pereira dos Santos Universidade Federal do Rio Grande do Sul Ceclia Rheingantz Silveira E.M.E.F. Heitor Villa-Lobos Resumo: Este trabalho um relato de experincia que tem como propsito descrever a relao construda entre pesquisador e pesquisado, no campo emprico de uma Orquestra pertencente a uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da cidade de Porto Alegre RS, evidenciando elementos que se inter-relacionam e se interpolam, durante um processo recproco de construo do conhecimento. Tentaremos aqui descrever a direo de nossos olhares: nossas perspectivas, nossas percepes, nossos interesses e nosso convvio, aspectos esses que permeiam o dia a dia da pesquisa, durante sua construo metodolgica e, o dia a dia do grupo em estudo. Palavras-chave: Relao entre pesquisador e pesquisado, Campo emprico, Metodologia

Pesquisa: na privacidade de um campo emprico Uma das caractersticas da pesquisa qualitativa, segundo Bogdan de Biklen (1994), que os dados tm como fonte direta seu ambiente natural, o que possibilita ao pesquisador estabelecer uma forte aproximao com o campo. Em alguns casos, uma verdadeira imerso privacidade de um campo emprico, como evidenciam os trabalhos de cunho etnogrfico (PRASS, 2004; STEIN, 2009; ALONSO 2001). Para Alves (1991), no paradigma qualitativo conhecedor e conhecido esto sempre em interao e a influncia dos valores inerente ao processo de investigao (ALVES, 1991, p.55). Os pesquisadores, muitas vezes, adentram em campo munidos de seus materiais de pesquisa: bloco de anotaes, gravadores, cmeras fotogrfica, filmadoras, a fim de compreender algo e alcanar seus objetivos de pesquisa, e, s vezes, no sabem como esto sendo vistos pelo pesquisado, que relaes esto sendo estabelecidas ali? Quais as trocas e expectativas? Nas pesquisas e demais trabalhos cientficos acabamos tendo a viso do pesquisador sobre o que viu, o que fez, mas, nem sempre ouvimos o pesquisado, o que pensa a respeito do pesquisador, sobre sua postura constante em campo, fazendo registros e interferindo na dinmica natural do ambiente pesquisado. Foi questionando sobre esses aspectos que nos surgiu o interesse em escrever este relato, com a finalidade de trazer parte do nosso olhar de pesquisadora e pesquisado e como eles, a seu modo, convergem em direo construo do conhecimento. Sob o olhar da pesquisadora Entrada no campo emprico Tomei conhecimento da existncia da Orquestra Villa-Lobos a partir de minha chegada a Porto Alegre em meados de 2009 para cursar o doutorado. Meses depois, a partir de algumas definies sobre o meu trabalho e aps os primeiros contatos com a regente e coordenadora da orquestra, iniciei, em outubro de 2009, meus trabalhos de campo). O fato de ser um grupo instrumental escolar com abrangncia tanto na escola como na comunidade, assim como sua organizao e sua estabilidade, este ltimo um critrio imprescindvel para a realizao da pesquisa, chamou-me a ateno. Outro aspecto que me impulsionou em adentrar nesse campo para entend-lo foi o fato de descobrir que por trs da orquestra havia um projeto maior, que formava uma rede constituda por oficinas, professores e instituies. Motivada, tambm, pelo acolhimento da regente da orquestra, decidi que ali seria meu campo de pesquisa.

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Imerso na orquestra As visitas iniciais se estenderam para encontros sistemticos durante os ensaios, apresentaes e demais momentos de convvio com o grupo. O olhar esteve atento para os comportamentos, gestos, olhares, movimentos, falas, ambientes e demais aspectos que contribuam para a constante construo de questionamentos e o alcance dos objetivos. Segundo Laville e Dione:
A observao como tcnica de pesquisa no contemplao beata e passiva; no tambm um simples olhar atento. essencialmente um olhar ativo sustentado por uma questo [...] cujo papel essencial um leitmotiv desta obra mais uma vez reconhecemos (LAVILLE e DIONE, 1999, p. 176).

A minha primeira observao da orquestra aconteceu no dia 26 de outubro de 2009. Fui escola para assistir ao ensaio e iniciar minhas observaes. Entrei na sala e fui recebida com alegria pela regente. A orquestra pareceu ignorar minha presena e fiquei em um canto sentada, de modo a no atrapalhar o ensaio. A partir desse dia, comecei a frequentar os ensaios da orquestra. Minha presena ainda no era natural para os integrantes: eles entravam, me olhavam, s vezes, alguns me cumprimentavam, outros entravam direto na sala. s vezes, um comentrio, um gesto, pode ser o suficiente para ser interpretado como sinal de rejeio ou hostilidade (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 123), o que no era o caso, mas como eu tinha receio de no estar sendo aceita pelo grupo, interpretava desse modo e no conseguia me sentir vontade. A regente sempre mostrava-se receptiva, e aos poucos essa sensao foi diminuindo. Gradativamente, com o passar do tempo e a constncia com que eu participava dos ensaios e apresentaes, percebi que os integrantes comeavam a se aproximar. J era comum receber um sorriso, um cumprimento. Ao acompanhar a orquestra em suas sadas para apresentaes, eu procurava ajudlos no que fosse necessrio, como carregar um equipamento, armar uma estante ou guardar os materiais. No conseguia ficar ali parada. Tinha uma participao ativa, desde que percebesse a necessidade de colaborar e que me fosse permitido. A minha observao junto ao grupo no participante, no sentido de atuar tocando ou regendo, mas traz alguns elementos e caractersticas desse tipo de observao, haja vista algumas colaboraes devido minha prpria presena no grupo. Entretanto, necessrio calcular a quantidade correta de participao e o modo como se deve participar, tendo em mente o estudo que se props elaborar (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 124). A minha imerso no campo passou a intensificar-se no segundo semestre de 2010, quando comecei a acompanh-los sistematicamente em quase todos os ensaios e apresentaes possveis. Foi nesse perodo de acompanhamento mais sistemtico que passei a sentir que o grupo estava mais familiarizado comigo. Eu no era mais ignorada e alguns integrantes chegavam a demonstrar estranhamento quando eu no ia a um ensaio ou apresentao. Fui me sentindo cada vez mais acolhida pelo grupo e essa sensao culminou no dia 13 de novembro de 2010, quando a regente precisou de ajuda para lev-los ao centro da cidade para comprar roupas que iriam compor o figurino do espetculo que iria acontecer no incio de dezembro. Comprometi-me a ajudar. Esse dia foi um marco nas minhas observaes. Estar ali com a orquestra despertou uma sensao diferente. Eu no estava apenas carregando um instrumento, como em outros momentos que os acompanhei, mas eu estava ajudando-os a escolher a roupa do espetculo. Percebi que houve uma aproximao maior deles comigo, como se eu no fosse mais uma estranha. Parece que, naquele momento, foi estabelecida uma relao de confiana entre ns. De fato, a manh estava bem agradvel. Toda aquela movimentao de prova de roupa, de entrada no provador, sada, controle das calas que ficaram boas e das trocas de nmeros, me fez muito bem, sobretudo por perceber que passei a ser acolhida pela orquestra. Outro fator que considero relevante destacar que foi a primeira vez que eu tive contato com eles fora da escola ou dos locais de apresentao. Aps termos concludo as compras, eu os acompanhei at o nibus, me despedi da regente. Eles entraram no nibus e eu fui embora. Quando estava caminhando, j de costas, percebi que estavam gritando por mim, e, de dentro do nibus, acenavam e chamavam meu nome. Essa foi uma das experincias 115

mais marcantes junto ao campo, sobretudo por ser o marco de uma nova dinmica e relao que acabara de se estabelecer entre integrantes da orquestra e a pesquisadora. Segundo Bogdan e Biklen (1994), medida que um investigador vai passando mais tempo com os sujeitos, a relao torna-se menos formal (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.113). Em janeiro de 2011, viajei com a orquestra para Salvador BA, perodo em que pude conviver e acompanhar de perto a dinmica do grupo fora dos ensaios, no seu dia a dia de convivncia coletiva. Foram quatro dias de imerso profunda no campo, noite e dia juntos, nos passeios, viagens, refeies, apresentaes, entre outras atividades dirias. Durante esse perodo, a regente do grupo sempre foi solcita e atenciosa comigo, demonstrando preocupar-se com meu bem-estar. A seu convite, me hospedei no mesmo local que a orquestra, e, l, juntei-me a eles na funo de cuidadora da orquestra. Passei, assim, a entrar no mundo desse grupo e, conforme explicam Bodgan e Biklen (1994, p. 113), esse entrar deve ser como algum que vai fazer uma visita, como algum que quer aprender com o outro e entender como ele . Assim foi sendo estabelecia minha relao com a orquestra, uma convivncia que tem me permitido concomitantemente entender o campo e aprender com seus exemplos de construo de valores, conhecimentos, sensibilidades e comportamentos. Sob o olhar da pesquisada Situando a orquestra Para entender a relao estabelecida entre pesquisador e pesquisado apresentada neste relato, se faz necessrio situar a Orquestra Villa-Lobos no seu contexto histrico. Sua trajetria parte de uma atividade extracurricular com apenas onze crianas e chega a um programa de educao musical articulado em rede prestando mais de 850 atendimentos por semana. A Orquestra iniciou como Clube de Flauta da Escola Municipal de Ensino Fundamental Heitor Villa-Lobos em 1992, com o objetivo de intensificar os estudos musicais dos alunos por meio da flauta doce no contraturno escolar. Apesar da intencionalidade metodolgica, a proposta era despretensiosa quanto possibilidade de se constituir num programa de formao musical e artstica e desconhecia, naquele momento, o impacto sociocultural que provocaria na comunidade e a potencialidade em se transformar numa referncia de educao musical na cidade, no estado e at no pas. A pesquisadora encontrou a Orquestra j como programa institudo, enraizado no espao escolar (pedaggico, fsico, administrativo e poltico), inclusive integrando o Projeto Poltico Pedaggico da escola, construdo pelo coletivo de seus professores. um organismo que funciona articulado e que sabe o qu, para qu e como se faz (aprendeu fazendo!), para quem se destina e, ainda, carrega o compromisso de seguir garantindo um futuro melhor e promissor para a comunidade por meio da msica. Aproximao com a academia Sendo a Orquestra um projeto que no nasceu pronto, foi se constituindo ao longo de seu prprio processo, sua relao com a academia tambm no se deu diferente. Foi uma longa caminhada de conhecimento e de reconhecimento da universidade ao programa culminada com a pesquisa de doutorado em questo. Numa viso ainda muito voltada para dentro de si mesmo, por muito tempo o projeto no se atentou a estabelecer o dilogo com outras esferas da educao musical, entre elas, o meio acadmico. Tudo ainda era muito distante: eu no percebia a academia aberta a trabalhos como o que eu desenvolvia e via a pesquisa em educao musical ainda estratificada, muitas vezes atrelada mais forma do que ao contedo e percorrendo um caminho paralelo ao do professor, ainda afastada da realidade da escola.

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Nos dez primeiros anos de trabalho, praticamente inexistiu o contato da orquestra com a academia, apesar do projeto j se destacar na rede municipal de ensino. Somente em 2004 se deu esta aproximao, desencadeada por meio das prticas de ensino do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul realizadas nas oficinas da orquestra. A partir da foi se estreitando a relao projeto/academia e se estabeleceu uma parceria muito rica. Os alunos da licenciatura procuravam a orquestra para desenvolverem suas prticas, sendo que, ao trmino das mesmas, pela identidade e vnculo estabelecidos com o trabalho, alguns permaneceram como voluntrios ou contratados pelo programa. Com os estgios, alm de ter a academia dentro da escola o que proporcionou uma troca de conhecimentos importante o programa se beneficiou com a introduo de novas oficinas (violo, violino para iniciantes e musicalizao infantil) e ampliao do nmero de atendimentos. No demorou, tambm surgiram os trabalhos de concluso de curso da graduao (msica, educao e psicologia) e de especializao (educao para paz, educao popular e pedagogia da arte) tendo a Orquestra como objeto de estudo. Neste nterim, jovens iniciados no projeto, todos da periferia e vindos da escola pblica, ingressavam na faculdade de msica, o que veio tambm a direcionar um novo olhar, diferenciado, da academia sobre a orquestra. Aprendizagem com a pesquisa A pesquisa de Carla veio avanar e aprofundar este processo de relao com a academia. No apenas pelo longo perodo em que se realiza dois anos e cinco meses mas, ao mergulhar na vida da orquestra e refletir sobre ela, a pesquisa vem despertando o interesse no meio acadmico em compreender os meandros, os detalhes, as subjetividades de quem adentrou no trabalho e, consequentemente, tem proporcionado maior visibilidade s aes pedaggicas do programa. Para o currculo da Orquestra, sem dvida, ser o objeto de estudo de doutorado do to bem conceituado Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul uma excelente referncia. Destaco como fundamental em todo este processo, a professora orientadora Dra. Luciana Del-Ben, que tem se dedicado com muito xito na ampliao deste canal dialgico universidade/escola, imprescindvel neste momento mpar de instituio da educao musical no currculo das escolas brasileiras. Pessoalmente, esta pesquisa tem sido uma oportunidade nica para mim e para os integrantes da orquestra. De imediato, ela nutriu a nossa autoestima, nos trazendo a certeza de que nosso trabalho, ali da escola pblica, na periferia, tinha cacife suficiente para merecer um estudo de tese doutorado ficamos orgulhosos. De um lado, o pesquisador interessado em investigar uma orquestra escolar j comentada na academia. De outro, o pesquisado, apostando na contribuio de quem olha de fora, na oportunidade de se tornar mais visvel no meio da pesquisa em educao musical e reconhecendo a referncia conferida pela academia. Mas no ficou por a. No desenvolvimento da pesquisa, a partir das inmeras observaes de campo, alguns aspectos me chamavam a ateno. Um deles, a postura da pesquisadora: discreta, mas presente, sorridente e com muito zelo em relao aos alunos, a mim e a tudo acerca da orquestra. Prestava ateno a cada som, gesto, respirao, movimento e quanto mais se debruava no objeto/campo, mais claro ficava para mim a importncia da pesquisa. Outro, minha naturalidade em t-la ali. Afinal, mesmo confiando em sua orientadora, eu nem a conhecia e permitia esta invaso no nosso dia a dia, na vida do grupo. E ainda, a postura dos integrantes da orquestra que por muito tempo ignoraram a presena da pesquisadora, por mais que eu demonstrasse meu apreo. Em particular, esta questo bem profunda e, no meu entender, resultado da condio cultural de inferioridade a qual a comunidade da periferia est submetida em nosso pas. A pesquisadora no pertencia ao seu gueto. Sua origem de professora ps-graduada, com muito estudo e deveria seguir seu trabalho sem interferncias. E ento veio a virada de mesa, quando estes mesmos alunos viram na pesquisadora algum preocupada com eles, como pessoas, e com a vida do grupo, e no apenas com a msica que faziam. A Orquestra passou de objeto de estudo, esttico e impermevel, para aprendente. A partir da, foram 117

muitas as situaes de aprendizagem que emergiam da interao entre pesquisadora e pesquisado. Estabeleceu-se a relao de confiana alicerada na afetividade que permitiu a construo de novos saberes e desencadeou, entre outros fatos, a companhia da pesquisadora na viagem de lazer da Orquestra a Salvador. Por fim, a pesquisa tem colaborado na ampliao da viso de mundo dos alunos, entendendo a funo relevante do pesquisador na formao das teorias que vo sinalizar as mudanas da sociedade e, somada a isto, a importncia deles, integrantes da orquestra, a se tornarem parte deste processo. Consideraes finais Assim, a partir dos nossos olhares, de pesquisador e pesquisado, procuramos descrever alguns aspectos que envolvem nossa relao em direo construo do conhecimento. Reciprocamente as trocas de saberes so evidenciadas nesse processo, em um entrelaamento de interesses, expectativas, confiana e afetividade. A confiana e a interao estabelecida fazem com que no haja reticncia do pesquisado acerca do que faz ou fala diante do pesquisador, permitindo que ele se sinta acolhido no dia a dia da pesquisa. Os conhecimentos vo sendo construdos paralelamente, a partir da interao e da (re)significao dos conhecimentos gradativamente compartilhados, conforme descrito em nossos relatos. Sobre a relao entre pesquisadores e pesquisados, Arajo afirma:
A proximidade e a interao de pesquisadores acadmicos e seus interlocutores noacadmicos, mesmo que apenas tacitamente, pressionam de modo mais acentuado e sistematicamente as premissas e manifestaes concretas com os indivduos de instncias sociais envolvidos, demandando disposies intelectuais e materiais que vo alm daquelas usualmente exercidas nos mbitos relativamente controlados pela razo acadmica. Este quadro exige ateno a uma mirade de interesses, alianas e estratgias em constante recriao, em contextos complexos e rapidamente mutveis, revelando a urgncia de experimentos metodolgicos no-ortodoxos afinados com as mudanas politicamente sensveis observadas nas cincias humanas (ARAJO, 2009, p. 181).

Nesta descrio, que trata da relao recproca entre pesquisador e pesquisado, parece estarmos retratando um caminho metodolgico que, conforme Arajo (2009), vai em direo a uma perspectiva metodolgica no-ortodoxa. Referncias ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em educao. Cad. Pesq., So Paulo, n. 77, p. 53-61, mai. 1991. ALONSO, Sara. Os Temb e a relao pesquisador-pesquisado. Histria oral, n. 4, p. 121-146, 2001. ARAJO, Samuel. Diversidade e desigualdade entre pesquisadores e pesquisados. Consideraes terico-metodolgicas a partir da etnomusicologia. Desigualdade & diversidade. Revista de cincias sociais da PUC-RIO, n. 4, p. 173-191, jan./jun. 2009. Disponvel em: <http://publique.rdc.puc-rio.br/ desigualdadediversidade/cgi/cgilua.exe/sys/ start.htm?infoid=66&sid=12> Acesso: 15/07/2011. BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: ArtMed, 1999. PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre os Bambas da Orgia. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

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STEIN, Marlia Raquel Albornoz. Kyring mbora: os cantos das crianas e a cosmo-snica MbyGuarani. 2009, 309f. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

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Prtica de conjunto no ensino mdio


Estvo Grezeli de Barros Neves Cludia Maria Freitas Leal Resumo: Este relato descreve a experincia de estgio supervisionado com uma turma de trinta e cinco alunos de primeiro ano do ensino mdio na disciplina de artes de uma escola pblica que no possua aula de msica. O tema escolhido para a realizao do estgio foi a Prtica de Conjunto Vocal e Instrumental. O estagirio selecionou duas msicas prximas aos gneros enumerados pelos alunos em uma enquete e que estavam em evidncia nas mdias televisivas e radiofnicas da poca: a msica Satisfaction da banda The Rolling Stones e I Got a Feeling da banda The Black Eyed Peas. Para a realizao da Prtica de Conjunto foram criados arranjos para incluir todos os alunos: os que j tocavam algum instrumento, os que no tocavam e possuam instrumento e os que no tocavam e no possuam instrumentos. No decorrer do estgio, a Prtica de Conjunto se configurou como uma ferramenta para desenvolvimento musical de elementos como a percepo, a interao e como motivao para realizao de apresentaes. Tornou-se assim uma ferramenta em que no seriam desenvolvidas somente as prticas de instrumento, mas as outras capacidades utilizando-se dela no s como fim, mas como meio de incremento de interao musical, de motivao, de desenvolvimento da percepo e da prtica das performances musicais. Palavras-chave: Performance musical, Percepo, Interao.

Introduo Este relato descreve a experincia de estgio supervisionado com uma turma de trinta e cinco alunos de primeiro ano do ensino mdio na disciplina de artes de uma escola pblica que no possua aula de msica. O tema escolhido para a realizao do estgio foi a Prtica de Conjunto Vocal e Instrumental. O estgio foi realizado em trinta e duas horas divididas em dezesseis horas de observaes e dezesseis horas de prticas. Durante as observaes foi realizada uma enquete com a finalidade de traar um perfil coletivo da turma e obter dados para a realizao do planejamento. Assim, os alunos responderam as seguintes perguntas: a) Voc toca algum instrumento? Qual? b) Tem algum instrumento em casa? Qual? c) Quais so seus estilos musicais preferidos? d) O que voc espera das aulas msica para sua turma? Mesmo no havendo aula de msica na escola, dos trinta e cinco alunos, doze tocavam instrumentos. Um tocava percusso, sete tocavam violo, um tocava teclado, trs tocavam flauta doce, sendo que um dos alunos, alm de flauta doce, tambm tocava violoncelo. Vinte e trs alunos no tocavam nenhum instrumento, mas doze deles possuam instrumentos em casa, em sua grande maioria violes. Nesse grupo, havia ainda onze alunos que no possuam e nunca tinham tocado nenhum instrumento. Em relao ao gnero musical preferido, os alunos mostraram-se como uma turma bem ecltica. Dois alunos citaram no gostar de um gnero especfico. A grande maioria apreciava Rock, Reggae, Pop e Pagode. Em seguida, vieram Hip-Hop, Eletrnico, Samba, Funk, MPB e Sertanejo Universitrio. Os gneros menos citados foram msica Clssica, Black Music, Bossa Nova, msica Gacha e Samba Rock. Nas respostas apresentadas, os alunos evidenciaram a expectativa em aprender a tocar algum instrumento ou mesmo de toc-los melhor. Tambm foi frequente a referncia em aprender a cantar, a conhecer a histria das msicas trabalhadas, alm de fazer as respectivas apresentaes. Com o intuito de contemplar as expectativas relacionadas pelos alunos na enquete proposta, o estagirio selecionou duas msicas prximas aos gneros enumerados por eles, as quais estavam em evidncia nas mdias televisivas e radiofnicas da poca: a msica Satisfaction da banda The Rolling Stones e I Got a Feeling da banda The Black Eyed Peas. Desta forma, acreditou-se ser possvel objetivar a realizao da Prtica de Conjunto Vocal e Instrumental. Para isso, foram criados arranjos visando incluir todos os alunos: os que j tocavam algum instrumento, os que no tocavam e possuam instrumento e os que no tocavam e no possuam instrumentos. Praticando msica Aps a apreciao da Msica Satisfaction, foi apresentado o seguinte arranjo para quem j tocava violo. 120

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Para os alunos, foi apresentada somente a batida da mo direita, juntamente com a letra e a cifra. Para quem possua violo, mas nunca havia tocado, foi disponibilizado o arranjo do Riff caracterstico da msica que realizado na introduo e durante o refro. O grupo de alunos que tocou esse arranjo foi chamado de naipe de violo solo e a forma como o arranjo foi apresentado aos alunos foi em tablatura, conforme exemplo abaixo:

Para o aluno que tocou a Flauta Doce, foi dado o arranjo similar ao naipe de violo solo, sendo executada igualmente na introduo e no refro.

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O aluno destacado para o solo de flauta doce solicitou que as notas fossem escritas no quadro, sem a pauta, juntamente com o desenho da flauta, indicando o posicionamento dos dedos, conforme exemplo abaixo: Si Si Si Do# R R R Do# Do# Ao aluno que tocava Violoncelo foi dado o seguinte arranjo:

Para o aluno responsvel pela percusso, foi demonstrado o ritmo na mesa da sala de aula, ilustrando a forma como seria executado no seu instrumento:

E por fim, se fez a diviso dos alunos que cantariam a msica. Aps todos os arranjos passados e apresentados pelo estagirio, os alunos tiveram a oportunidade de praticar os instrumentos, em dois perodos seguidos, o primeiro destinado aos naipes e o seguinte ao ensaio geral, uma vez por semana. Aps trs aulas e com o arranjo da msica Satisfaction pronta, apresentou-se aos alunos o arranjo da nova msica I Got a Feeling, da seguinte forma: Para violo base:

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Para violo solo o arranjo foi apresentado em tablatura, sendo executado somente no refro:

Para flauta doce, foi apresentado o arranjo abaixo, sendo passado para o aluno somente as notas escritas de forma silbicas:

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Para Violoncelo foi apresentado o arranjo conforme abaixo

Foram realizados arranjos aumentando o grau de execuo em relao msica anterior, com uma harmonia com mais acordes para o violo base, o acrscimo de mais uma corda para o naipe de violo solo e mais notas na execuo para o violoncelo e a flauta doce. Os ensaios gerais passaram a ser ensaios de uma banda que se formou na sala de aula com os alunos e o estagirio. Neste processo, ficou evidente que a Prtica de Conjunto que, no planejamento, em um primeiro momento, surgiu como um objetivo pedaggico musical, transformou-se em fator de motivao, de interao, de desenvolvimento da percepo e de estmulo performance dos alunos. Prtica de conjunto como fator de interao e motivao Durante as regncias do estgio, a primeira parte da aula era dedicada aos ensaios por naipes e a segunda parte ao ensaio com todas as partes. O estagirio passava em cada grupo auxiliando e tirando dvidas. O grupo parecia estar compenetrado e disposto a ajudar para que a msica sasse do papel. O grupo Naipe de violo solo estava composto por quatro meninas que nunca haviam tocado violo antes e se esforavam bastante ajudando umas s outras. O aluno responsvel pela percusso no trouxe o Cajon como combinado, mas trouxe uma baqueta e um Shake. Desta forma, foi improvisada uma classe da sala de aula na qual ele batia com a mo no meio da mesa para simular o grave do bumbo e com a baqueta batia na estrutura de ferro da mesma. A parte vocal ficou formada pela maior parte de meninas. Ao final da primeira aula prtica, uma aluna perguntou ao estagirio se poderia trazer seu bumbo para aula e se acrescentaria ao grupo esse instrumento, com o que prontamente o estagirio concordou. Essa atitude demonstrada pela aluna revela o clima de participao gerado. Os alunos interagiram na aula criando juntos, atravs de suas intervenes, os arranjos das msicas, como ocorreu em Satisfaction, em que o grupo Naipe de vozes experimentou acrescentar palmas no refro fazendo contraponto a percusso. Na msica I Got a Feeling, os alunos deram a ideia de se fazer uma pausa com os instrumentos ao final da segunda estrofe, depois do primeiro refro. A grande maioria dos alunos participou e interagiu acrescentando ideias para a criao dos arranjos, assumindo o papel de protagonistas no fazer musical. Uma aluna que afirmara j ter feito aulas de teclado perguntou se o estagirio no poderia levar um teclado para ela tocar nas aulas. O estagirio concordou e deu a ela uma folha, em que haviam as teclas 125

impressas de um teclado juntamente com o arranjo para que ela pudesse treinar em casa. Na aula seguinte, a aluna demonstrou ter ensaiado bastante, pois, executou toda a msica de forma correta. A professora regente de artes comentou que se espantou positivamente com dois alunos em especfico, por suas participaes e envolvimentos nas aulas de msica. Durante as observaes, foi fcil notar que esses dois alunos desenvolviam papis de lderes, muitas vezes negativamente, principalmente na hora do agito e da descontrao. Dessa forma, o estagirio deu maior responsabilidade e autonomia aos mesmos, dando outro enfoque s suas lideranas. Nas ltimas aulas, eles cobravam uns dos outros maior rendimento e demonstravam preocupao para realizar uma boa apresentao com a turma. Tais atitudes demonstradas pelos alunos reforam as ideias de Santos (2010) quando afirma:
J, ao indicarem o convvio, o respeito e as formas relacionais como aprendizagens que podem ser obtidas na escola, os alunos denotam a dimenso de identidade, principalmente quando comentam a respeito das situaes que ocorrem nas aulas, com seus professores, seus modos de ensinar e suas condutas. Neste caso, em alguns momentos, evidenciam aprendizagens, mas tambm demonstram perceber o quanto suas relaes com os professores podem condicionar, positiva ou negativamente, em seus processos de aprendizagem (SANTOS, 2010, p.51- 52).

Os relatos descritos acima demonstram como a Prtica de Conjunto pode ser utilizada com o fim de interao e motivao de um grupo gerando maior empenho e rendimento quando se trata de prtica de instrumento coletivo, como afirma Cruvinel (2009) ...[h] maior estmulo e rendimento, aspecto ldico, economia de esforo do professor, mudana de atitude do professor e dos alunos, interao social e democratizao do ensino e transformao (CRUVINEL, 2009, p.72 ). Prtica de conjunto como ferramenta de percepo Conforme Ciavatta:
Existem duas possibilidades de se tocar ou cantar com outra pessoa: junto com ela ou ao lado dela. Em outras palavras, ouvindo-a ou no. Isto porque, ainda que parea absurdo, possvel, numa prtica em conjunto, que vrios integrantes de um grupo no estejam ouvindo ningum alm de si mesmo. A escuta, como um fenmeno fisiolgico, certamente est se dando, mas no a escuta consciente, aquela que entende e considera o som do outro. ... Fazer msica em conjunto supe que se possa ouvir no apenas o som que produzimos ou apenas o som produzido por outros, mas as duas coisas simultaneamente. (CIAVATTA, 2009, p.43).

As ideias de Ciavatta (2009) foram evidenciadas durante o estgio, trazendo aqui no s a ideia de percepo, como uma audio comentada em que os alunos podiam escutar a msica que iria ser tocada e perceber os instrumentos que eram tocados na cano, e sim a capacidade de perceber o que o seu colega estava executando e interagir com ele. Isso o que Ciavatta (2009) afirma em tocar junto e no meramente ao lado. Durante os ensaios e apresentaes, quando ocorria algum erro, os alunos conseguiam voltar no compasso seguinte, percebendo como fazer isso, atravs da interao com o grupo. Prtica de conjunto como performance Durante a realizao do estgio, foram realizadas pequenas apresentaes no decorrer da aula, isso podia ser realizado quando um trecho de uma msica estivesse pronto ou toda ela. O estagirio definiu essa prtica como mini apresentaes, elas serviam de estmulo aos alunos que a cada etapa cumprida gostavam de apresentar o que haviam ensaiado. Quando se trata de Prtica de Conjunto Instrumental e ou Vocal, a performance musical tem um papel muito importante, pois nela que poderemos ter uma real situao das habilidades musicais adquiridas pelos alunos. Dessa forma, pode-se avaliar a postura do grupo em relao a tal experincia. Conforme Sloboda apud Hentschke (2003):

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...quando visam s situaes de performance, as atividades de avaliao devem determinar a habilidade do estudante em realizar tarefas especficas lidando com material musical, em uma situao real, mais do que sua habilidade em responder questes verbais ou escritas. Para o autor, mais importante do que aplicar um teste verificar as evidncias de habilidade musical. (HENTSCHKE, 2003, p.15).

Em uma das mini apresentaes foram convidados os professores da vice-direo da escola e a partir dessa apresentao foi feito o convite pela mesma para uma apresentao dos alunos no evento Escola Sem violncia, Campanha contra o Bullying, que foi realizada na prpria escola. Alm disso, em algumas aulas os alunos levaram cmeras digitais para registrar e postar na Internet, conforme link abaixo, disponibilizado por um dos alunos, com o seguinte comentrio: A turma (.......) da Escola (...........) mandando muito com o professor (.............. ) q primeiro dia de ensaio com a musica nova e a gente fez bonito . daaale Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=Y0dpnoeVxIU. Concluso No decorrer do estgio a Prtica de Conjunto, configurou-se como uma ferramenta para desenvolvimento musical de elementos como a percepo, a interao e como motivao para realizao de apresentaes. A possibilidade de congregar em um mesmo arranjo musical alunos que possuem experincia musical anterior com os que no a possuam anteriormente, a utilizao de instrumentos musicais diversos e a iniciativa de realizarem apresentaes relmpago possibilitou aos alunos apropriarem-se dos elementos musicais necessrios aprendizagem musical de uma forma consistente e prazerosa. Dessa forma, a Prtica de Conjunto tornou-se uma ferramenta: no seriam desenvolvidas somente as prticas de instrumento, mas o desenvolvimento de maior capacidade de comunicao e expresso dos alunos participantes, num resultado abrangente e harmonioso com a integralidade da pessoa. Referncias CIAVATTA, Lucas. O Passo: Um passo sobre as bases de ritmo e som. Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2009. CRUVINEL, Flvia Maria. O ensino Coletivo de Instrumento musical como alternativa metodolgica na Educao Bsica. In: E. Rodrigues e L. M. Alcntara ( orgs.), O Ensino de Msica: desafios e possibilidades contemporneas, 71 a 79. GRAFSET: Goinia, 2009. HENTSCHEKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Orgs). Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. SANTOS, Cristina Bertoni dos. Conhecer as concepes do aluno para inovar no Ensino Mdio. In: ROSSI, Maria Piva (Org.). Ensino Mdio-docncia identidade e autoria. So Leopoldo: Edt. Oikos, 2010. p. 51-52.

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Professor-compositor: a composio musical alicerada no contexto da Educao Infantil


Iara Cadore Dallabrida Leonardo Sperb Jair Gonalves Resumo: Este um relato de prtica musical vivenciada na condio de estagirios na docncia em msica em uma escola de educao infantil. Sabe-se que hoje, com o advento da lei 11.769/08, a msica passou a compor o currculo escolar e a preocupao com a abordagem de contedos musicais tornou-se evidente nas instituies de ensino. A Educao Infantil, por sua vez, considerando os benefcios da msica no processo cognitivo dos alunos, mobilizou-se para inclu-la no cotidiano das crianas. Enquanto especialistas em Msica, ministramos aulas em uma escola de educao infantil, na qual observamos o vasto leque musical que as crianas traziam consigo, reflexo daquilo que ouviam em casa mesclado s canes folclricas e infantis que a escola proporcionava. Partindo disso, constatamos a necessidade de compor msicas que pertenam ao universo infantil, atentando para que tais composies contemplem padres harmnicos, rtmicos e meldicos que possam remeter, tambm, s vivncias musicais externas escola, as quais a mdia oferece to facilmente. A demanda de professores especialistas em Msica no se faz suficiente a fim de garantir que todas as instituies contem com esses profissionais, porm, torna-se relevante que estes contribuam para a construo de um amlgama musical que proporcione aos alunos uma apreciao aliada satisfao esttica. Palavras-chave: Educao Musical, Composio musical, Educao Infantil.

Introduo O ressurgimento da Educao Musical no cenrio escolar, apoiado pela lei 11.769/08, possibilitou educao bsica o contato com a msica dentro da sala de aula. A referida lei menciona a obrigatoriedade do ensino da msica, e, mesmo no dispondo de orientaes mais especficas quanto s formas e contedos dessa implementao, deixa explcita a inteno de possibilitar o envolvimento dos alunos com a linguagem musical. A demanda de profissionais especialistas em Msica, particularmente em Educao Musical, exclui a exigncia de se fazer obrigatria a formao especialista em Msica para os professores dessa rea. Ou seja, no h possibilidade de se exigir formao especfica queles que trabalharem msica com seus alunos, do contrrio poucas escolas teriam professores trabalhando com a disciplina. No mbito da Educao Infantil a questo do professor especialista em Msica ainda mais complexa. Ao dispor de professores unidocentes, esse contexto carece de profissionais da rea musical, orientando aos pedagogos a musicalizao das crianas. No que refere-se a isso, no h problemas, desde que se possa oferecer a eles o embasamento adequado para que Msica seja potencializada nos alunos de forma consciente e reflexiva. Pesquisas abrangendo a unidocncia e educao musical podem ser evidenciadas por Werle (2009), a qual mapeou as publicaes referentes relao educao musical e pedagogia em anais e revistas da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), estas dos anos 2001 a 2008. Mesmo sendo possvel ao professor unidocente ministrar aulas voltadas musicalizao infantil, algumas escolas dispem de profissoinais voltados essa rea especfica. o caso do Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) Ip Amarelo, situado no municpio de Santa Maria RS, ncleo que est vinculado Universidade Federal de Santa Maria e conta com a docncia de acadmicos do curso de graduao em Msica Licenciatura Plena, na forma de estagirios. O NDI Ip Amarelo coolabora no contato inicial dos estagirios com a Educao Infantil. Os acadmicos participam da disciplina obrigatria Estgio Supervisionado (ES), j tendo cursado componentes curriculares de psicologia, educao musical, didtica, didtica musical, esttica musical, entre outros. Estando em constante observao e orientao, esses estagirios buscam a musicalizao infantil agregando docncia suas reflexes e conhecimentos construdos durante o perodo de graduao. Dentre eles, estivemos ns.

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No ano 2011, exercemos nossa atividade de estgio no contexto mencionado. Tivemos contato com trs turmas: Maternal, envolvendo alunos de 1 a 3 anos; Pr-escola, englobando alunos de 4 a 6 anos; e Integrao, a qual era composta por alunos de 1 a 4 anos. Nossas atividades eram realizadas durante trinta minutos em cada turma, e sobre elas redigamos textos que evidenciavam nossos sentidos e reflexes sobre a docncia. O fato de estarmos amparados, ora pela orientadora de ES, ora pelas boas condies da escola, nos possibilitou a construo slida de atividades que possibilitassem o desenvolvimento musical nos alunos. Illari (2003), ao discutir resultados de pesquisas acerca do desenvolvimento do crebro suas implicaes na rea da educao musical, expe, baseada em Antunes (2002), uma tabela na qual um dos itens menciona a inteligncia musical. Esta deve ser estimulada, segundo os autores, do nascimento aos dez anos de idade, sendo que a partir dos trs anos j se permite a execuo musical. Como atividades, sugerem-se o canto, audio, movimento, dana, jogos musicais, identificao de sons, e outras atividades que desenvolvam o ouvido interno. (ILLARI, 2003, p. 13) Exposto isso, entende-se que na infncia que se deve buscar a potencializao musical, considerando que a msica se torna parte do indivduo, formadora de sensaes, e a criana, desde cedo, condensa a msica em si. Ao nos depararmos com o contexto das turmas envolvidas, refletindo acerca do repertrio a ser utilizado para motivar a sensibilizao musical, observamos, dentre as divergncias, uma particularidade j esperada: a influncia da mdia nas preferncias musicais dos alunos. Professor, toca Chora, me liga pra ns? Enquanto acadmicos de Licenciatura em Msica, orientados a observar o lado esttico da msica, a potencializar a sensibilidade dos alunos, a valorizar os elementos musicais ricos, nos surpreendemos ao ouvir os alunos pedindo uma msica de adulto. Naquele momento, ocorreu-nos a mesma questo: e agora, tocamos ou no? Se negarmos ao pedido, poderemos estar frustrando a musicalidade do aluno com nossa resposta, se executarmos a msica, estaremos substituindo a msica infantil por uma cano que a mdia, em si, j oferece, reproduzindo um modelo de preferncia que no era escolhida, e sim, imposta. Msica esta que deixa de reger-se pelas leis da criao artstica, para reger-se apenas pelas leis do mercado, [e] acabar por eliminar a figura do prprio artista-criador (TINHORO, 2001, p.155). A sada foi imaginvel: a tradicional resposta na prxima aula os profes tocam e todos ns vamos cantar!. Isso nos daria tempo para, na aula seguinte, apresentarmos uma proposta de atividade que utilizasse a msica escolhida para atender alguma finalidade musical, tal como a mudana de andamento. O fato vivenciado provocou inquietaes: como tratar a questo do repertrio no processo de musicalizao infantil? De que forma podemos estimular a escuta de msicas que no abandonem elementos da infncia, tais como a utilizao de imagens do cotidiano infantil, mas trazendo nestas msicas elementos que a mdia impe serem importantes? Desse questionamento, resolvemos iniciar um processo de composio musical voltado aos alunos de cada turma, especificamente. O professor compositor... Iniciar o processo de composio musical fomentou nosso interesse por dois novos enfoques: (a) a vivncia dos alunos em sala de aula: quais potencialidades estavam sendo trabalhadas pelas professoras, com quais elementos da natureza eles tinham contato, quais momentos consideravam divertidos, como utilizavam seu imaginrio para a construo de imagens e histrias; (b) o que a mdia particularmente as emissoras de rdio santamarienses proporcionava e impunha como qualidade, quais os elementos musicais eram valorizados pelas msicas executadas nos canais miditicos.

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Partindo dessas categorias de observaes, sempre considerando o contexto particular de cada turma, iniciamos o processo de composio, utilizando nossos conceitos e construtos enquanto acadmicos de Licenciatura em Msica. Descobrindo meu corpo, a turma do Maternal Dezessete alunos compunham a turma do Maternal, os quais pertenciam faixa etria de um a trs anos. A cada ms, as professoras realizavam reunio pedaggica nas quais se traavam temas a serem abordados com as crianas, a fim de manter a unificao dos assuntos tratados pelos diferentes professores. O tema em pauta, a ser desenvolvido, era partes do corpo. Na condio de professores de msica, formulamos nosso sub-tema: a utilizao do corpo em movimento. Abordaramos elementos rtmicos, buscando estimular a percepo das variaes de andamentos, agregando a isso a motivao para a percusso corporal. O segundo passo seria observar a influncia da mdia nas preferncias musicais dos alunos. Nessa faixa etria, observamos que as canes infantis so as mais conhecidas pelos alunos. As professoras cantavam com eles, os pais costumavam cantar em casa. O contexto musical deles era, realmente, infantil. Borboletinha, A Loja do Mestre Andr, Escravos de J, estes exemplos permeavam o cotidiano dos alunos. Percebendo isso, seria possvel criarmos uma msica que pudesse satisfazer nosso objetivo pedaggico-musical e o senso esttico dos alunos do Maternal. Assim, compusemos a seguinte cano: (lento) Andando devagar, caminhando devagar/ eu paro assim E bato minhas mos assim! (acelerado) Andando mais rpido, caminhando mais rpido/ eu paro assim E bato os meus ps assim! (rpido) Andando bem rpido, caminhando bem rpido / eu paro assim E mexo a cabea assim! A msica deve iniciar lentamente, podendo ser modificado o ltimo verso (e bato minhas mos assim), variando a ao realizada pela criana. Pode-se executar o mesmo andamento modificando a letra do ltimo verso vrias vezes, at partir para o prximo andamento, este mais acelerado. Sugerimos que este seja executado em ritmo de reggae, para atenuar a mudana de andamento. Por ltimo deve ser tocado o andamento rpido, possivelmente uma vanera (ritmo comum no nosso estado). A composio buscou abranger elementos musicais das canes tradicionais infantis, isto , harmonia com a utilizao de progresses de I, IV e V graus, melodia estabelecida em graus conjuntos, acentuando a escala musical, e ritmo quaternrio. A estes, no que diz respeito letra, criamos um texto curto, de fcil assimilao, que buscasse expressar uma ao a ser realizada pelos alunos. Meios de transporte, a turma da Integrao Trem, carro, nibus, barco. Quais meios usamos para nos locomover? Esse tema gerou belos desenhos na turma da Integrao, e ns, professores de Msica, nos utilizamos deste tema para criarmos nossa composio. Inicialmente utilizamos o trem, aproveitando que os alunos foram motivados a conhecer o trem que passa no municpio de Santa Maria. Partindo do princpio que os alunos da Integrao estavam na faixa de um a quatro anos, suas vivncias musicais eram semelhantes s do Maternal, com algumas alteraes. Os alunos apreciavam msicas que valorizassem trava-lnguas, que contemplassem complexidades na pronncia das palavras. 130

Observando os dois enfoques, foi possvel criar a cano: Ei, seu maquinista / v mais devagar Assim dessa maneira / ns no vamos chegar O sol est raiando e o trem j est chegando fazendo assim: PIUII! Ei, seu maquinista / no v to devagar Assim dessa maneira / ns no vamos chegar O sol est raiando e o trem j est chegando fazendo assim: PIUII! A letra da msica deixa claro que se trata do trem, o qual, no primeiro momento, est muito lento. Na segunda estrofe, notamos apenas a mudana da expresso v mais devagar, o que indica que o trem est muito acelerado. Ao final, os alunos imitam o som do trem. O ritmo utilizado foi o wooggie booggie, j diferente do que se costuma apresentar em canes folclricas e infantis. A melodia contempla elementos do blues, e a harmonia ainda permanece utilizando progresses de I, IV, e V, porm enfatizando mais o IV grau, diferentemente do usual nas cantigas infantis. Elementos da natureza, a turma do Pr Abrangendo a faixa etria de quatro a seis anos, os alunos da pr-escola se influenciam diretamente pelo que ouvem no rdio. Sua capacidade de pronncia est desenvolvida e a capacidade de decorar letras das msicas um desafio divertido. Na turma do pr, o tema sugerido foi os elementos da natureza, aqueles que se podem observar e que se devem preservar. As preferncias musicais dos alunos faziam meno aos elementos da msica popular tocada nas emissoras de rdio. As progresses harmnicas utilizam elementos como I, vi, IV, ii, iii, V/V V graus, diferentemente das canes tradicionais infantis. o exemplo de Chora Me Liga, problema inicial que motivou toda a nossa reflexo. Considerando os dois enfoques, a msica foi composta: Hey crianada, vamos cantar pra valer / o amor quem nos une, pode crer Vem, vem ver o sol nascer, no h igual / Nosso som so as flores e vocs o meu quintal Vem, vem ver / que ningum pode nos parar Nem que o cho suba ou que o cu desa de La Somos feitos de concreto e ningum pode nos parar Alm do mais, tocamos a vida vivendo em paz! Os substantivos amor, sol, flores, quintal, cu, vida, paz foram includos com o intuito de trazer reflexes sobre temas simples, e o nmero de versos se faz maior do que aqueles escritos para as demais turmas. A harmonia utiliza elementos da msica popular, tais como as progresses citadas acima, sendo que o ritmo sugere o estilo country, no usual nas canes infantis populares.

Um, dois, trs... GRAVANDO! A criao de msicas voltadas ao contexto infantil foi bem sucedida. Os alunos se identificaram com as canes, e foi possvel estruturar a gravao de um CD das turmas Integrao e Pr-escola. O processo envolveu ensaios, o que proporcionou algumas aulas voltadas performance, com nfase nos cuidados vocais adequados para realizar a gravao. Uma das atividades realizadas foi a simulao de gravao, a fim de tornar esse processo natural aos alunos. Levamos at as turmas um notebook e utilizamos o programa Audacity para coletar as vozes, 131

o que logo era reproduzido com a finalidade de estimular os alunos a ouvirem suas prprias vozes digitalizadas. Por fim, gravamos a verso definitiva e tiramos uma fotografia que virou capa do nosso CD. Consideraes O processo de criao musical a partir das vivncias dos alunos possibilitou nossa insero no meio escolar, a fim de explorarmos as atividades que permeavam o cotidiano das crianas. Negar a msica miditica torna-se uma utopia, a qual no podemos idealizar. O cotidiano remete ao rdio, TV, aos sons corriqueiros, sendo o professor de Msica o responsvel por aquilo que o aluno far com essa multiplicidade de sons. Contudo, admitir que a msica miditica seja exclusiva na sala de aula, concordando em excluir o que infantil a fim de tocar o que os alunos pedem no aceitvel.
A massificao de produtos culturais um dado inegvel desta sociedade, em que os produtos colocados venda seguem o gosto do mercado, mais que o gosto popular. Na verdade o povo, transformado em massa, tambm o mercado onde sero divulgados e vendidos esses artigos, como por exemplo, os produtos da indstria do disco. E aqui h uma distino interessante a fazer: as msicas, neste contexto, deixam de ser obras para transformarem-se em produtos. (OSTETTO, 2003, p. 6).

Esse trecho atenua a importncia de no se deixar subjugar exclusivamente pela mdia, visto que ela no reflete a preferncia popular, e sim, a preferncia industrial. Portanto, o fato do aluno pedir Toca Chora Me Liga, professora! no significa que esta seja sua preferncia, e sim, que o que lhe ofertado. Se pudermos ofertar-lhe outra msica, unindo elementos miditicos com o seu contexto escolar, ser possvel a concordncia entre objetivos musicais, estticos, pessoais e escolares. Cabe salientar que no somos contrrios s msicas ofertadas nas rdios, apenas somos partidrios da seguinte idia: a msica miditica facilmente encontrada, portanto, devemos estimular s crianas busca de uma identidade, de uma msica que signifique e faa sentido no seu contexto.
Nesse sentido, crianas so alvo das estratgias mercadolgicas da indstria fonogrfica. Reconhecido como importante filo econmico, inmeros produtos de qualidade esttica discutvel so postos venda, muitos deles ancorados em slidas campanhas junto televiso, particularmente nos horrios destinados programao infantil. Na contramo deste processo, artistas comprometidos com a formao musical das crianas a partir de um repertrio rico e criativo encontram grandes dificuldades em romper com as barreiras impostas pelas grandes gravadoras e pelas redes de TV. (NOGUEIRA, 2005).

Contudo, deve-se salientar o surgimento de composies de Hlio Ziskind e sua produo no programa Cocoric, estas voltadas infncia, que vm ganhando cena nas emissoras de televiso. Carolina Mandaji aborda o programa como enfoque para investigar a relao mdia, msica e criana, conceituandoo como um programa televisivo que portanto, um produto cultural das mdias - de audincia elevada [...], mas que ao mesmo tempo, traz msicas com a qualidade prxima das obras do passado, quando os mestres da MPB cantavam para o pblico infantil. (MANDAJI, 2010) Sabe-se se a quantidade de professores especialistas em Msica no suficiente para tornar a Msica um componente curricular ministrado por especialistas, e nem este nosso objetivo no momento. Porm, enquanto licenciados em Msica, cabe a ns, poucos, a composio de cantigas que possam fazer parte da rotina escolar da Educao Infantil. Dessa forma, possivelmente, conseguiremos ampliar o repertrio ofertado para nossas crianas, guardando a beleza da infncia nas melodias do mundo que cresce to depressa. Referncias ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: Algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical. In: Revista da ABEM, Porto Alegre/RS, v.9, p.3 - 14, 2003. 132

MANDAJI, Carolina Fernandes da Silva. Do Rumo ao Cocoric: o universo musical infantil a partir das msicas de Hlio Ziskind. In: Programa de Ps-Graduao em Comunicao da Universidade Federal de Pernambuco,v.12 n.1, agosto 2010. NOGUEIRA, M. A. Msica e educao infantil: possibilidades de trabalho na perspectiva de uma pedagogia da infncia. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt07/gt07213int.rtf>. Acesso em: 25 jul. 2006. OSTETTO, L. E. . Mas as crianas gostam! Ou sobre gostos e repertrios musicais. In: XXVI Reunio anual da anped, 2003, Poos de Caladas-MG. Anais XXVI Reunio anual da anped 2003. Novo governo. Novas polticas?(Caderno de resumos) 2003. p. 155-155. TINHORO, Jos Ramos. Cultura popular: temas e questes. So Paulo: Editora 34, 2001. WERLE, Kelly; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A produo cientca focalizada na relao professores no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 22, 29-39, set. 2009.

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Projeto experimental sons de Brum


Rafael Rodrigues da Silva (UCS) rafaelsilva.pr@gmail.com Resumo: O presente artigo relata a experincia musico-pedaggica realizada em um projeto realizado desde abril de 2011 na Escola Municipal Vereador Carlos Pessoa de Brum situada no bairro Restinga em Porto Alegre onde o autor atua como professor de msica na educao bsica. O Projeto Experimental Sons de Brum (o PESons de Brum) tem por objetivo oferecer aos alunos da referida escola um espao de educao musical baseado na performance pblica, na fabricao e/ou criao de instrumentos musicais e na composio ou adaptao de peas musicais para a formao instrumental do grupo. O artigo est dividido entre descrio do projeto e seus objetivos, referencial terico que baliza as atividades desenvolvidas e uma breve anlise dos resultados e dificuldades do percurso. Palavras-chave: Educao Musical escolar, Performance musical, Ensino, Ensino Instrumental.

O Projeto Experimental Sons de Brum (o PESons de Brum) surgiu da iniciativa do autor, professor da disciplina de Arte-Educao na Escola Municipal Vereador Carlos Pessoa de Brum, de oferecer aos alunos interessados em atividades musicais da escola um espao de educao musical alternativo que explorasse elementos e habilidades que no vinham sendo explorados em sala de aula a contento. A ausncia de um nmero significativo de instrumentos musicais disponveis na escola fez reforar a ideia que vinha sendo amadurecida h alguns anos de oferecer uma oficina na qual os alunos deveriam criar seus prprios instrumentos, cantar, percutir o corpo ou utilizar materiais do cotidiano para fazer msica. O projeto apresentado em maro de 2011 recebeu apoio da direo da escola e da comunidade escolar e vem sendo realizado voluntariamente desde abril de 2011. Entre os objetivos, est o de oferecer um espao em que, mesmo aqueles que no possuem inclinao para o estudo tcnico necessrio para adquirir uma mnima fluncia em um instrumento musical, possam fazer msica em grupo buscando a melhor maneira de contribuir na performance de acordo com o carter da msica que est sendo executada e as condies tcnicas disponveis. Em ltima anlise, um espao de prtica musical voltada performance onde o instrumento deixa de ocupar o centro, deixa de ser o elemento comum aos integrantes do grupo, para permitir que o discurso musical ocupe esse papel. Do incio at o fim do ano letivo de 2011, a oficina era oferecida voluntariamente e era constituda de um encontro semanal de uma hora de durao (dividido entre aquecimento, dinmicas de apreciao, criao e formao de repertrio e o ensaio, propriamente dito) no qual os alunos do turno da manh ou da tarde aproveitavam o horrio entre um turno e outro para participar. A partir do incio do ano letivo de 2012, a oficina (agora aprovada pela Secretaria Municipal de Educao) passa a ter dez horas semanais previstas para a sua realizao. Dispomos desde o incio do projeto, de uma sala de aproximadamente 6m localizada na prpria escola onde guardamos os instrumentos j fabricados e materiais como ferramentas, canos de papelo e PVC, garrafas, gales de gua, potes, entre outros para a confeco de novos instrumentos. H nesta sala tambm um teclado de propriedade da escola (aquisio antiga) utilizado principalmente para a afinao dos instrumentos. Referencial terico Estudar msica sem escolher um instrumento especfico para faz-lo poderia soar como um absurdo at, talvez, a primeira metade do sculo passado mas, seguramente, no hoje. Alm das prticas pedaggicomusicais que se valem do conceito de musicalizao para explorar diferentes fontes sonoras (particularmente a partir da proposta de Carl Orff e seu instrumental) que tanto influenciam a pedagogia musical, existem as propostas musicais influenciadas pela msica nova (tambm conhecida por msica contempornea), e, portanto, mais atentas ao som e seu potencial artstico do que fonte sonora que o produz (como o caso de John Cage, principalmente, ou mesmo as propostas pedaggicas de Murray Schafer e John Paynter, entre outros). No campo artstico mais prximo chamada msica popular, o modelo uma fonte sonora

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na mo e uma idia na cabea1 possui hoje muitos exemplos a serem tomados como referncia: H quem promova a interao de instrumentos alternativos com banda formada por instrumentos tradicionais (como o Blue Man Group2), quem crie peas musicais usando fontes sonoras do cotidiano (como o Stomp3) ou sons do corpo (como o Barbatuques4), quem se limite aos instrumentos construdos pelo prprio grupo (como o Uakti5) ou mesmo quem estimule que seus msicos toquem instrumentos tradicionais mas sem se fixar num nico (como a Itiber orquestra-famlia6),... a lista de possibilidades grande e, via de regra, a proposta do grupo acaba sendo determinada pelos interesses dos integrantes. O PESons no deixa de ser uma oficina de musicalizao na medida em que tem por objetivo explorar fontes sonoras e seus potenciais musicais, repertrios, compor, improvisar e realizar atividades de apreciao. No entanto, h duas caractersticas fundamentais que me fazem ver a necessidade de estabelecer uma distino. Em primeiro lugar, o objetivo, mais do que promover uma explorao descompromissada de fontes sonoras, criar um corpo substancial de peas criadas ou arranjadas pelo grupo com olhos para a performance pblica em contextos variados. Em outras palavras, a proposta, mais do que criar um espao de educao musical, a de criar um grupo de performance. Um objetivo bastante comum s oficinas de instrumento mas no a propostas como essa. Optou-se por acentuar a questo da performance pblica porque, desde antes de iniciar a oficina, me preocupou a possibilidade de que o lidar diariamente com diferentes fontes sonoras e as diferentes experimentaes geradas pela interao entre os alunos com as diferentes fontes torna-se o trabalho algo sem um foco definido. Na minha percepo, o fato de haver data para as apresentaes, repertrio a ser formado e um pblico em mente promoveu uma maior concentrao dos integrantes bem como fortaleceu o esprito de grupo. Em segundo lugar, h uma forte preocupao em evitar aquilo que Keith Swanwick (2003) chamou de subcultura da msica escolar, ou seja, peas musicais criadas para fins didticos como intuito de trabalhar importantes contedos e habilidades com os alunos mas que soam muito pouco, digamos, musicais, ou seja, no fariam sentido fora do contexto escolar. A proposta dialogar com os interesses musicais do grupo para criar performances musicais culturalmente significativas e no msicas que s funcionam em salas de aula e recitais de escola. Vem da, portanto, o interesse em apresentar-se para pblicos distintos. Posto isso, parece-me importante tambm deixar claro que no se trata de propor uma pedagogia musical anti-instrumentos tradicionais. O fato de a educao musical tradicionalmente tomar como base o aprendizado da tcnica de um instrumento, de um cdigo e/ou de um sistema especficos no representam um problema a priori. Alis, o simples fato de haver demanda (e grande) por aprender um instrumento especfico razo suficiente para que esse modelo se mantenha e que as pessoas sigam buscando o tipo de prtica musical que lhes deixam mais satisfeitas.

Parafraseando a clebre frase do cineasta Glauber Rocha quando descrevia a proposta do movimento Cinema Novo dizendo que uma cmera na mo e uma idia na cabea era tudo o que se precisava para fazer cinema. 2 Trio estadounidense criado em 1988 cujas performances so descritas pelos mesmos como shows teatrais e concertos que combinam msica, comdia, teatro multimdia para produzir uma forma nica de entretenimento. Os itegrantes possuem um traje comum constitudo de cala e camiseta longa pretas e o corpo pintado de azul. Sua imagem tem sido bastante difundida no Brasil por serem eles os atuais garotos-propaganda da empresa operadora de telefonia TIM. Uma marca de seus espetculos o forte apelo visual onde saltam cores vibrantes ao longo de suas performances musicais/ teatrais. 3 Grupo ingls criado em 1991 pelos msicos Steve McNicholas e Luke Cresswell e cuja formao, dependendo do concerto, chega a 30 participantes. Combinando dana e msica, o grupo usa objetos do cotidiano como vassouras, latas de lixo, gales de gua, latarias de carro, entre muitos outros, como fonte sonora para suas peas. 4 Grupo formado em 1996 por Fernando Barba a partir de oficinas de percusso corporal que o msico ministra at hoje. O grupo hoje possui 15 integrantes e possui slido reconhecimento nacional e internacional. 5 O Uakti (quarteto) foi formado em 1978 em Belo Horizonte a partir dos instrumentos construdos por Marco Antnio Guimares (aluno de Walter Smetak) em sua casa. Possui grande reconhecimento internacional e segue realizando concertos e ministrando oficinas de construo de instrumentos ao longo do mundo. 6 Orquestra criada por Itiber Zwarg (baixista do grupo do Hermeto Paschoal desde 82) e que composta por mais 21 jovens msicos (dois deles filhos de Itiber) na faixa dos vinte anos. Uma das caractersticas interessantes no grupo o fato de que nenhum msico se limita a um s instrumento. Isso implica em dizer que a formao instrumental da orquestra (que no tem uma formao tradicional, se considerarmos a tradio orquestral no Ocidente) varia de uma msica para outra.

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O ensino de msica atravs de um instrumento musical no compromete sua qualidade. O que pode ser visto como um problema no haver uma forma alternativa de se estudar msica disposio daqueles que poderiam preferir fazer msica sem necessariamente eleger um instrumento especfico para dedicar seus estudos tcnicos. Como aponta Frana,
imprescindvel desvencilharmos o nvel tcnico envolvido em uma atividade e o nvel de compreenso musical que promovido atravs da mesma. Uma atividade tecnicamente complexa pode no envolver (e desenvolver) um nvel elevado de compreenso musical, e vice-versa. (FRANA, 2000, pg. 60)

O estudo do instrumento e sua tradicional demanda pelo estudo progressivo da tcnica instrumental que possibilita sua execuo, especialmente no incio, costuma ser uma fase traumatizante para muitos dos que buscam formao musical e a fase em que se registra a maior parte das desistncias (SWANWICK, 1994; FRANA, 2000; PEDERIVA, 2004). Aos olhos de muitos leigos, no se adequar ao estudo da tcnica instrumental equivale a dizer que no leva jeito para msica, o que sabemos no ser verdade. O trabalho com o PESons pretende colocar essa concepo prova gerando performances interessantes atravs do estmulo de criaes que enfatizam um discurso musical consistente sem limitar-se aos recursos oferecidos por um nico instrumento e evitando a nfase na progresso tcnica do instrumentista. Resultados e dificuldades encontradas A experincia com o projeto, ao ser influenciado por grupos musicais cuja formao instrumental no rgida, como os citados anteriormente, apresenta (guardadas as devidas propores) caractersticas semelhantes. Aqui me atenho a duas: Em primeiro lugar, h uma forte tendncia a uma relao transdisciplinar com as demais artes tornando as performances mais ricas do ponto de vista cnico e coreogrfico. Isso se manifesta tanto na preocupao oriunda dos alunos com a decorao dos instrumentos (fabricados a partir de objetos reaproveitados, como gales de gua e latas) como em uma msica de nosso repertrio que possui um momento de improvisao de cada um dos integrantes (na qual, algumas vezes, alguns integrantes resolveram ocupar seu curto espao de improvisao com uma interveno sem inteno sonora mas sim cnica, como colocar o tambor na cabea, por exemplo).

FIGURA 1 Parte do grupo em apresentao no Pao Municipal de Porto Alegre

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Em segundo lugar, h tambm uma forte tendncia a realizar pesquisas por prticas musicais em outras culturas, favorecendo uma certa limpeza de ouvidos enquanto a escuta passeia pelas mais variadas msicas. Isso, me parece acontecer porque [1] no se tem uma expectativa do pblico em relao ao que um grupo de formao instrumental indeterminada deveria tocar (ao contrrio de um quarteto com baixo, bateria, guitarra e voz), [2] faltam referncias quanto s possibilidades de repertrio at mesmo para os prprios msicos que buscam novas referncias para alimentar sua prtica e [3] porque nada impede que os alunos decidam executar um canto dos pigmeus do Gabo logo aps executar um rock ou mesmo uma msica de gnero no definido (nvel de maleabilidade que seria dificilmente alcanada, ou pouco usual, numa oficina de violo, por exemplo). A primeira preocupao foi com a divulgao: como explicar comunidade escolar de maneira simples a ideia da oficina para que os interessados pudessem se inscrever? Aps tentativas de formular uma descrio do projeto, achei melhor visitar as turmas divulgando o projeto com poucas palavras e chamando para uma exibio de vdeos com propostas musicais semelhantes. No encontro foram exibidos vdeos de Hermeto Pascoal e dos grupos Stomp, Barbatuques, Bloco do Passo e de recitais escolares em outros pases com propostas semelhantes. O grupo que comeou com seis alunos foi crescendo com as primeiras apresentaes e terminou o ano de 2011 com 12 participantes assduos. Um fator que certamente influenciou na desistncia de alguns e na infrequncia de outros no ano de 2011 foi a constante retomada do repertrio motivada pela entrada de novos integrantes. A oficina era constituda de um encontro semanal de uma hora de durao, tempo esse que se mostrou insuficiente, e que gerou a necessidade de marcar muitos ensaios extras antes das apresentaes. Cada vez que um novo integrante ingressava, todo o repertrio construdo precisava ser retomado do incio - o que impunha limites severos ao grupo na ampliao do repertrio e na criao de novos instrumentos. Mesmo elegendo monitores para ajudar os mais novos, foi possvel perceber a desmotivao por parte do grupo. Com a aprovao de 10 horas para o projeto, foi possvel abrir um horrio especfico para os iniciantes, o que, para um grupo com foco na performance pblica se mostrou fundamental. O processo de fabricao de instrumentos e, em alguns casos, de afinao ou aprimoramento dos mesmos um processo que tambm foi beneficiado com o as horas aprovadas para o projeto. Na prtica, todos os instrumentos inventados esto sendo aprimorados constantemente, no entanto, no havia tempo suficiente para essa tarefa mesmo porque essas tarefas implicam, com frequncia o uso de ferramentas que nem todos os alunos esto aptos a utilizar como serrotes ou furadeiras eltricas.

FIGURA 2 Alunas do PESons serrando o cano de PVC que gerou nossas flautas transversais

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O envolvimento da comunidade escolar tem sido fundamental para o sucesso do grupo tanto na doao de diversos materiais para a confeco de instrumentos quanto no acompanhamento e apoio s atividades. J parte da dinmica do grupo sair a convidar aqueles que estiverem no espao escolar para formar uma plateia sempre que se finaliza uma msica, como forma de testar seu impacto sobre o pblico, o que orienta futuros ajustes. Dessa forma, professores, funcionrios e alunos tem acompanhado regularmente as criaes e a evoluo do grupo. Essas apresentaes preparadas em cima da hora preparam os alunos para as performances pblicas maiores que j foram realizadas dentro e fora da escola para pblicos de diferentes idades e em diferentes contextos, sempre com boa receptividade. No curto perodo em que o projeto vem acontecendo, j foi possvel perceber uma gradativa apropriao do processo criativo que nos primeiros encontros ainda se via muito centrado na figura do professor. Atividades de explorao de sonoridades, dinmicas, formas, ritmos, melodias e repertrios que antes careciam de interveno ou mediao agora acontecem de maneira mais descentralizada. Com frequncia escuto os alunos dizendo olha o som que eu fiz, sor7 chamando a ateno para uma outra forma de tocar o mesmo instrumento ou para outra fonte sonora recm-descoberta, o que j foi muitas vezes incorporado ao repertrio ou usado em improvisaes. Ideias musicais tem aparecido com uma frequncia que j no permite que todas as que foram aceitas sejam incorporadas ao repertrio do grupo. Concluso O trabalho com o PESons de Brum tem sido muito gratificante na medida em que tem proporcionado comunidade do bairro da Restinga um espao de educao musical em moldes muito pouco usuais naquela regio. Um espao que proporciona, em acordo com propostas contemporneas em educao musical, novas formas de articular e incorporar o repertrio conhecido pelos alunos sem deixar de propor uma ampliao de suas escutas (SOUZA, 2000; SOUZA; HENTSCHKE, 2004; CAMPBELL, 2004; FONTERRADA, 2005). Na elaborao do presente relato de experincia, busquei apresentar mais o percurso percorrido do que propriamente descrever o projeto como hoje. Espero, assim, que encoraje outros profissionais com interesses semelhantes e ajude-os a otimizar o longo processo de consolidao de um projeto como esse tendo como base as dificuldades encontradas nesse contexto especfico. A proposta, ainda que recente, parece apontar para resultados muito satisfatrios para os anos que seguem. Referncias: CAMPBELL, Patricia Shehan. Teaching Music Globally. New York: Oxford University Press, 2004. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. Ed. Unesp, 2005. FRANA, Ceclia Cavalieri. Performance instrumental e educao musical: a relao entre compreenso musical e tcnica. In: Per Musi. Belo Horizonte, v.1, p. 52-62, 2000. HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Musicianship and Music Education in Brazil: A Brief Perspective. In S. Leong (Ed.) Musicianship in the 21st Century: Issues, Trends and Possibilities (102112). Sidney: Australian Music Centre, 2004. PEDERIVA, Patrcia Lima Martins. A relao msico-corpo-instrumento: procedimentos pedaggicos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 91-98, set. 2004. SOUZA, Jusamara (org.) Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica, 2000.
7 A palavra sor um diminutivo de professor comumente usado naquela comunidade

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SWANWICK, Keith. Musical Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education. London: Routledge, 1994. ________________. Ensinando msica musicalmente. So Paulo, Moderna, 2003.

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Sons e silncio, linhas e cores: a audiopartitura na escola de ensino bsico


Rosenir Aparecida de Oliveira Resumo: Este relato descreve atividades de musicalizao desenvolvidas em sala de aula com uma turma de 34 alunos, com idades que variam de 11 a 14 anos, que frequentam a 6 srie da E.E.E.F. Dona Luiza Freitas Vale Aranha, situada na zona sul de Porto Alegre RS. Esta turma foi escolhida por mim para dar continuidade s atividades de musicalizao que venho desenvolvendo durante as minhas aulas de Artes Visuais, portanto j possuem um prvio conhecimento da linguagem musical. O trabalho aqui relatado apresenta, no somente, atividades de apreciao, criao e execuo, como tambm, uma forma de trabalho interdisciplinar com elementos das Artes Visuais, mais familiarizados por eles, a fim de proporcionar a compreenso da linguagem musical e o desenvolvimento da percepo musical. Dentro dessa proposta a atividade foi realizada de forma coletiva e tem como objetivo reforar contedos bsicos da linguagem musical vistos anteriormente e apresentar novos conceitos utilizando como ferramenta didtico-pedaggica atividades com audiopartituras. Para tanto foram criados poemas, construdas e reconstrudas audiopartituras a partir de elementos das Artes Visuais como linhas, cores e figuras e da apreciao das obras do pintor holands, Piet Mondrian. Finalizando apresento algumas falas coletadas durante conversas em sala de aula e algumas consideraes sobre a importncia dessas atividades de musicalizao, apresentadas de forma ldica, descontrada e interdisciplinar para esses alunos. Palavras-chave: Percepo musical, Audiopartitura, Musicalizao.

Introduo Durante muitos anos a msica ficou fora das escolas como rea do conhecimento sendo usada, somente, como pano de fundo de outras disciplinas, como entretenimento e festas escolares. Com a Lei 11.769/08, a msica passou a ser contedo obrigatrio no currculo da educao bsica desafiando educadores especialistas e no especialistas a desenvolverem atividades que contemplem os contedos da linguagem musical. Os jovens de hoje esto diariamente conectados s diversas mdias que possibilitam o desenvolvimento de vrias formas de ouvir msica, mas na escola que esses jovens tero o acesso msica como um conhecimento mais formal. Nela esses conhecimentos podero ser ampliados de forma mais prazerosa e interessante possibilitando investigao e anlise de experincias, a partir do que cada um traz em sua bagagem cultural vivenciada cotidianamente, ao ser compartilhada em sala de aula. Souza (2000) afirma que a aula de msica ser bem sucedida se transformada numa ao significativa mantendo uma permanente abertura para o novo e para o confronto com a realidade. E na escola que os jovens tero a oportunidade de participar de atividades de natureza perceptiva e como nos diz Granja (2008, p.18) A escola deve proporcionar situaes de desenvolvimento e aprimoramento de uma escuta atenta e significativa como forma de ampliar as habilidades perceptivas do aluno e, consequentemente, de seu conhecimento musical. No entanto, vemos, ainda hoje, escolas privilegiarem disciplinas com carter mais conceitual, onde so ministrados contedos de forma expositiva e explicativa. Vemos a Arte, conhecimento historicamente construdo e eternizado pelo homem, ocupando um papel de coadjuvante e sendo esquecida como uma rea importante que permite a interao com o outro, o crescimento, a transformao do indivduo que se expressa. Esquecem que a Arte favorece o desenvolvimento da criatividade, envolve o fazer, o produzir, o perceber e ela que contribui para a histria de nossa cultura. Pensando em tudo isso que venho desenvolvendo durante minhas aulas de Artes Visuais atividades musicais na tentativa de resgatar a Msica como uma linguagem artstica com caractersticas que fazem dela um conhecimento que proporciona aos alunos o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais e cognitivas e que deve ser valorizado por todos. Portanto, abordo nessas atividades de musicalizao as modalidades de percepo, apreciao, criao e execuo envolvendo materiais sonoros de forma ldica e integrada partindo de elementos

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bsicos da aprendizagem musical e utilizando como ferramenta didtico-pedaggica a construo de audiopartituras1. A proposta da audiopartitura Encontrei na audiopartitura uma aliada para minhas aulas, pois ao serem construdas a partir de linhas, figuras, cores elas contemplam elementos das Artes Visuais, linguagem mais familiar aos alunos, o que facilita a aproximao com a linguagem musical. Alm disso, sons, imagens e movimentos fazem parte desse mundo midiatizado to apreciado por eles. De maneira informal eles registram o que lhes apresentam mais significativo ao apreciarem, criarem e/ou executarem. Ela tem uma caracterstica importante na sua construo, pois so registradas, tambm, as sensaes que dependem da subjetividade de cada um, alm da organizao objetiva dos elementos sonoros. Isso d um significado mais pessoal ao trabalho e uma sensao de autoria, fazendo com que o aluno se sinta mais seguro. Esta uma atividade que quando desenvolvida em grupo conta com a experincia e imaginao coletiva para atingir resultados compatveis com os objetivos propostos pelo grupo (OLIVEIRA, 2010). A audipartitura uma proposta de atividade que pode facilitar a compreenso do sujeito quanto interrelao dos parmetros sonoros com os elementos da msica como ritmo, melodia, textura, forma. Ela auxilia na compreenso da estrutura musical ampliando o conhecimento da linguagem musical atravs de uma notao musical no formal. Segundo Souza (2007, p.214) a notao serve de auxlio para um ouvir musical consciente, preocupado com os meios tcnicos utilizados pelo compositor [...]. Usar materiais plsticos expressivos como papis, lpis e canetas coloridas e elementos das Artes Visuais, como linhas, figuras, cores, pontos para construo de um roteiro musical favorece a expresso e leva o sujeito a estabelecer uma ligao dos elementos sonoros com as imagens registradas facilitando a compreenso de conceitos musicais. Segundo Frana (2010) a representao grfica ou analgica se baseia na analogia entre propriedades do campo auditivo e do visual. Sons remetem-nos a formas visuais e vice-versa. Portanto, imprescindvel a experincia com objetos sonoros e uma vivncia auditiva anterior notao. Contextualizando a turma e a atividade Esse o relato de atividade desenvolvida em sala de aula com uma turma de 34 alunos da 6 srie, com idades que variam de 11 a 14 anos e frequentam a E. E. E. F. Dona Luiza Freitas Vale Aranha, situada na zona sul de Porto Alegre/RS. Embora essa escola no tenha professor especfico de Msica tenho trabalhado atividades musicais em alguns perodos das minhas aulas de Artes Visuais h algum tempo. Portanto, essa turma, enquanto 5 srie participou de algumas atividades de escuta, escrita e leitura de sons e rudos do entorno e do prprio corpo, montagem de paisagens sonoras, apreciao de vdeos, msicas e construes de audiopartituras onde foram apresentados alguns elementos da linguagem musical, mas sem a preocupao de nome-los e sim apresent-los, gradativamente, como essenciais na estrutura musical. Essa turma, hoje 6 srie, mantm, praticamente, os mesmos alunos, ento, posso dizer que j possuem um prvio conhecimento dessa linguagem. Mantendo meu foco na percepo sonora proponho atividades cujo objetivo proporcionar, atravs da audiopartitura, a compreenso e conscientizao de parmetros sonoros interrelacionados com elementos musicais como: melodia, ritmo, textura, timbre. Segundo Campolina e Bernardes (2001,
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Audiopartitura: partitura formulada a partir da audio da obra musical. Utiliza smbolos grficos, vozes, registrando os componentes sonoros mais importantes e decisivos para a audio e percepo da obra (KOELLREUTTER, 1990, p.17).

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p.13) ... a audiopartitura um instrumento pedaggico que desvela a capacidade de cada um de perceber e interrelacionar as diversas ocorrncias musicais.... Portanto, organizei minhas atividades de forma ldica fundamentada nas propostas de Frana (2009), onde fiz adaptaes, a fim de atingir meus objetivos, no somente sonoros, mas tambm, plsticos. Desenvolvimento das atividades propostas Iniciamos a aula com atividades de sons e silncio, sons corporais e como quiseram mostrar para os seis novos colegas o que tinham visto nas aulas do ano anterior, apresentaram a recriao sonora corporal baseada na apreciao do vdeo Rain do Coro Perpetuum Jazzile. Fazendo uma adaptao ideia sugerida por Frana (2009, p.33), escrevi no quadro um pequeno poema, criado por mim, onde menciono o nome das cores primrias (vermelho, amarelo e azul) e do pintor holands, Piet Mondrian. Os alunos j haviam estudado sobre ele e seu estilo abstrato de equilibrar linhas pretas e cores primrias ao desenvolver seus trabalhos. Nele escrevi palavras em diferentes tamanhos. A primeira leitura foi feita normalmente e tive que pedi que lessem aumentando ou diminuindo a intensidade dos sons conforme os tamanhos das palavras. Uma aluna logo identificou o parmetro sonoro intensidade falando do som forte, meio forte e piano visto anteriormente. Alm dos sinais de intensidade (f, mf, p), fui acrescentando outros como crescendo e decrescendo, assim como as palavras: lento, moderado, ralentando e rpido, caracterizando o andamento da leitura. Conforme Frana (2009, p.26) [...] podemos ir alm, agregando atividade ingredientes ldicos e performticos. Ainda no poema do quadro prolonguei os sons de algumas palavras repetindo as vogais de uma ou outra slaba com o intuito de apresentar o parmetro sonoro durao dos sons em curtos, mdios e longos. Depois de lido conforme o que visualizavam sugeri que se dividissem em grupos e criassem um poema numa folha maior usando o do quadro como modelo. Na aula seguinte apareceram vrios poemas. Colei alguns no quadro para serem lidos por todos. A etapa seguinte consistia em fazer traos sob cada slaba identificando-as com sons curtos, mdios e longos. A partir dessas audiopartituras criadas pelos grupos deixamos de lado a letra e passamos a bater palmas conforme os traos sob as palavras. Sugeri, ento, que cada grupo desenhasse a sequncia de traos numa folha parte e que deixassem um espao vazio entre as palavras para caracterizar uma pausa, isto , o silncio. Depois pedi que a executassem para toda turma com o som que quisessem, mas todos preferiram a palma. Todos foram fieis s suas criaes demonstrando um entendimento sobre o que foi proposto. Com isso pude fazer a relao do parmetro sonoro durao com o elemento musical ritmo. Ilustrando ainda mais esse contedo, alguns alunos arriscaram sequncias rtmicas com palmas enquanto toda a turma repetia. Isso possibilitou, tambm, uma atividade de regncia onde, seguindo gestos, tanto meus quanto de alguns alunos/regentes, mostraram seu entendimento quanto ao andamento e intensidade dos sons. Todas as etapas das atividades desenvolvidas em grupo eram apresentadas turma, portanto, nas audiopartituras construdas todos identificavam e liam os sinais o tempo todo. Zimmermann (2006) nos diz que essas atividades de escrever o som e o silncio so importantes para o aluno conseguir executar o que est escrito e habituar a ler smbolos. Como procuro trabalhar sempre as linguagens visuais e musicais de forma interdisciplinar trouxe, novamente, para os alunos, as obras de Mondrian. Frana (2009, p.19), tambm traz uma atividade com as obras dele. Depois de uma apreciao das obras sugeri que montassem suas audiopartituras, j coloridas, imitando Mondrian. A relao dos traos para sons curtos, mdios e longos de suas audiopartituras, com os quadrados e retngulos apreciados na obra desse pintor, foi feita imediatamente. A partir de ento cada grupo comeou a reconstruir sua audiopartitura.

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Enquanto desenhavam fui transitando pela sala e observando que alguns fizeram legendas para cores e durao dos sons e a cor branca para o silncio. Cada grupo trabalhava com figuras em tamanhos diferentes, mas no momento o que interessava era a criao a partir do que conheciam de ambas as linguagens. Foi muito legal ver os alunos mondriarem. A finalizao dessa atividade ficou para a aula seguinte com os coloridos e contornos em preto. Alguns grupos fizeram, em casa, em folhas maiores e todas foram fixadas no quadro e apresentadas por eles. Alguns chegaram dizendo: a gente quis fazer uma msica bem feita para o Mondrian ou a nossa msica ficou bem parecida com o quadro dele. Outros: eu achei legal desenhar para entender o que estou estudando ou as cores ajudam a gente a gravar as coisas e ainda: queremos fazer mais atividades assim. Conversando sobre as atividades propostas notei que falavam dos elementos das duas linguagens com certa intimidade e autonomia caracterizando a audiopartitura como uma aliada nas nossas aulas. As audiopartituras coladas lado a lado no quadro poderiam ser vistas como uma msica com notao alternativa ou um painel feito a partir da releitura (atividade que esto acostumados a fazer) das obras de Mondrian, mas o mais importante mesmo era o trabalho feito por toda turma de forma ldica, alegre e descontrada possibilitando o conhecimento de elementos importantes para o aprendizado dessa nova linguagem: a msica. Durante a semana, antes dessa aula, fiquei imaginando quantas outras coisas podero ser trabalhadas a partir dessas duas idias de Frana (2009) como altura, timbre, textura, melodia. Portanto, o que farei nas prximas aulas. Sendo assim, posso dizer que medida que as audiopartituras vo sendo construdas e executadas, tanto ritmicamente, quanto melodiosamente podemos acrescentar e/ou reforar contedos, assim como fazer perguntas procurando trazer-lhes uma reflexo sobre o que apresentam. Acredito que a construo e a visualizao desses registros tornam mais fcil o processo de ensino/aprendizagem de conceitos musicais, pois eles acabam sendo definidos, na maioria das vezes, pelos prprios alunos. Linhas e cores ilustraro nossas aulas juntamente com sons e silncios representados nas audiopartituras. Algumas consideraes As atividades coletivas relatadas demonstram um fazer musical ldico, descontrado e interdisciplinar capaz de estimular o desenvolvimento musical, pois elas so organizadas com o intuito de levar os alunos a explorar, descobrir, criar e aprender conceitos musicais relacionando-os com o que conhecem, alm de impulsion-los a um posicionamento expressivo e crtico em relao s atividades propostas e realizadas. A audiopartitura foi apresentada de forma simples e acessvel como prtica musical capaz de estimular um aprendizado mais significativo devido intimidade dos alunos com os elementos das Artes Visuais, linguagem mais trabalhada nas escolas. Embora as escolas ainda no tenham professores especialistas em Educao Musical necessrio que crianas e adolescentes tenham acesso a essas propostas musicais, principalmente de forma coletiva possibilitando situaes de criao musical experienciando concretamente a linguagem musical. Portanto, atravs das minhas pesquisas e adaptaes de atividades sugeridas por vrios educadores musicais, citados durante esse relato, procuro, como professora de Artes Visuais, estimular a criatividade e o fazer musical dos meus alunos para que essa linguagem possa ser compreendida e apreendida dentro do contexto em que esto inseridos Referncia CAMPOLINA Eduardo; BERNARDES Virginia. Ouvir para escrever ou compreender para criar? Uma concepo de percepo musical. Belo Horizonte: Autntica, 2001. FRANA, Ceclia Cavalieri. Sozinha eu no dano, no canto, no toco. Msica na educao bsica, publicao da Associao Brasileira de Educao Musical, v. 1, n. 1, p. 23-35, 2009. 143

______, Ceclia Cavalieri. Para fazer msica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009. ______, Ceclia Cavalieri. A Expressividade dos sons curtos e longos. 24/11/2010. Disponvel em: HTTP://ceciliacavalierifranca.blogspot.com/ Acesso em: 11/06/2011. GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo: Escrituras, 2008. KOELLREUTTER, Hans J. Terminologia de uma nova esttica da msica. Porto Alegre: Movimento, 1990. OLIVEIRA, Rosenir Aparecida de. Aprendendo msica com arte: uma proposta de musicalizao atravs da audiopartitura. Monografia (Especializao em Msica: ensino e expresso), Universidade Feevale, Novo Hamburgo, 2010. SOUZA, Jusamara Vieira. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, Iara Conceio Bitencourt (Org.) et. al. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 8.ed. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2007. - (Srie Educao Continuada). ______. Jusamara Vieira (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2000. ZIMMERMANN, Nilza. O mundo encantado da msica. 4.ed. So Paulo: Paulinas, 2006.

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GT2 A EDUCAO MUSICAL EM DIFERENTES CENRIOS SCIO-MUSICAIS

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A cultura gospel na construo de identidades musicais: reflexes em educao musical


Andr Mller Reck andremreck@hotmail.com Resumo: O artigo pretende apontar algumas consideraes geradas a partir de uma dissertao de mestrado realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria. O objetivo central da referida pesquisa foi analisar as prticas musicais gospel, focando os processos pedaggicomusicais e a construo de identidades musicais que ocorrem no grupo de louvor Somos Igreja da comunidade evanglica Igreja em Cruz Alta-RS. A msica sempre esteve presente nos cultos evanglicos em mltiplas formas e contextos, entretanto a partir do final do sculo XX passou a sofrer sensveis modificaes em suas maneiras de concepo, produo, distribuio e consumo. A Educao Musical, compreendida como uma rea que se articula com outras reas do conhecimento como Sociologia, Antropologia e Etnomusicologia, tem como objeto de estudo os processos pedaggico-musicais, que ensejam possibilidades de debate sobre uma educao plural que considere o contexto sociocultural dos sujeitos, suas construes de identidades musicais e suas experincias cotidianas. Atravs de um vis interpretativo do universo musical gospel, realizado metodologicamente por um estudo de caso, pretende-se problematizar e anunciar algumas questes referentes construo das identidades musicais na cultura gospel e o ensino de msica, obrigatrio no ensino bsico a nvel nacional a partir da lei 11.769 de 2008. Palavras-chave: Cultura gospel, Msica evanglica, Identidades musicais.

Introduo A partir do final do sculo passado a msica gospel no Brasil tem se destacado como um importante veculo para a divulgao do evangelho, produzindo relaes musicais entre os evanglicos em diferentes nveis. Atravs da performance musical nos cultos, como instrumento de louvor, e no entretenimento e consumo da msica por um mercado especfico, o evanglico produz significaes musicais, seja na escuta, no fazer ou na maneira de interpretar os cdigos musicais, dentro de contextos especficos. Para Souza (2002, p.134), a msica evanglica produto do seu tempo, de elementos simblicos e religiosos, que se somam aos conflitos da relao do homem (evanglico) com o mundo. Evita-se assim tratar a msica gospel como uma classificao genrica e totalizante, fora do fazer musical cotidiano, mas como uma importante manifestao da relao entre aspectos culturais, sociais e religiosos. Hoje possvel anunciar a emergncia de um modo de vida gospel, representado na identificao com um determinado sistema de crenas, e que se estabelece a partir das tenses entre o modo de ser evanglico tradicional, representado pela rigidez da identidade, e do modo de ser evanglico contemporneo, que contempla a dinmica social dos indivduos. Esses modos de ser so adotados e consumidos com relativa transitoriedade, atravs de um sistema de comunicao que integra redes de TV, rdio e mdias em geral e um mercado especfico que movimenta diversos setores. A msica sempre exerceu uma importante funo histrica na religiosidade protestante, e sua assimilao e reproduo est determinada pelo contexto em que ela produzida. Falar no Brasil de msica evanglica tradicional e msica evanglica contempornea se reportar a duas concepes musicais histricas, que se processam ao mesmo tempo mediadas por um sistema de informaes e um mercado em comum. Essas concepes informam muitas significaes quando so adotadas pelo msico evanglico, pois tratam da aceitao ou no de elementos como a utilizao de determinados gneros musicais, a utilizao de certos instrumentos musicais, a postura corporal, as tcnicas instrumentais permitidas, etc. Partindo de uma perspectiva de pesquisa qualitativa em educao musical (BRESLER, 2007) foi proposto um estudo de caso (STAKE, 1995) no Ministrio de Louvor Somos Igreja da comunidade evanglica Igreja em Cruz Alta-RS. Atravs de observaes participantes em ensaios, festivais e nos cultos, assim como entrevistas semi-estruturadas e anlise de materiais de mdia produzidos pelo grupo, o referido estudo de caso se ancorou na perspectiva da sociologia da educao musical, que tem como argumento central a viso de que prticas musicais so experincias sociais (SOUZA, 2009, p.523).

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A partir dessa proposta trago alguns recortes da pesquisa realizada, assim como trechos de entrevistas realizadas, pretendendo contribuir com o debate da temtica msica-religio sob uma perspectiva da educao musical. Ao final do texto proponho algumas questes e problematizaes que emergiram durante a pesquisa, relacionadas construo das identidades musicais gospel e a educao musical, frente a promulgao da lei 11.769/08 que prev o ensino obrigatrio do contedo de msica no ensino bsico. Contextualizando a msica gospel no Brasil A exploso gospel, ou seja, as transformaes no campo social, poltico, cultural e religioso relacionados com o avano tecnolgico e dos meios de comunicao, principalmente entre os evanglicos, iniciada nas ltimas dcadas do sculo XX e ainda em formao, constitu-se de um fenmeno construdo a partir da vivncia dos diferentes segmentos que compe o cenrio religioso evanglico brasileiro e das mediaes que estabelecem entre si. O crescente fortalecimento de um segmento fonogrfico evanglico e a utilizao de meios de comunicao em massa, incentivada pelas denominaes neopentecostais, na distribuio da msica evanglica proporcionaram o desenvolvimento de uma nova proposta musical. A utilizao de ritmos e instrumentos considerados populares passou a diferenciar a msica crist da msica popular atravs de suas letras e no pelo seu gnero musical, que at ento apresentava caractersticas tradicionais. No Brasil, a partir da dcada de 1990, o termo gospel, passa a denominar a msica que, independente do ritmo, instrumentao ou estrutura, contm uma mensagem do evangelho. A partir de ento comum a utilizao de termos como rock gospel, jazz gospel, reggae gospel e mais recentemente hiphop gospel ou rap gospel. O termo gospel, evangelho em ingls, que se referia inicialmente a um gnero musical surgido nas comunidades protestantes negras americanas no incio do sculo XX, hoje sinnimo de msica religiosa moderna ou da Msica Crist Contempornea (MCC), ou seja, passou a classificar um gnero musical que combina formas musicais seculares (em especial as populares como rock, as baladas, o samba, o sertanejo e at o ax music) com contedo religioso cristo (CUNHA 2004, p.116). A cultura musical gospel na construo de identidades musicais De uma forma geral, a definio de msico gospel passou a ser utilizada para distinguir msicos cristos de msicos no-cristos. No entanto, considerando as formas contemporneas em que a msica gospel tem se estabelecido, essa identificao no basta para localizar o msico gospel em relao posio que ele assume a partir de suas diferenas entre o meio gospel, se pode ser descrito como tradicional e contemporneo, e como essa posio vista por outras culturas musicais. O trecho a seguir, transcrito de uma das entrevistas realizadas durante a pesquisa, procura ilustrar essa tenso:
vamos dizer assim que o msico gospel, ele ficaria num fogo cruzado pelos tradicionais e pelo mundo... ainda h julgamento por parte do mundo: ah esses crentes so tudo louco, ah esses crente a, so uns baita sem vergonha... ainda h aquele tabu que o crente isso, aquilo, quadrado, antiquado, cheio de regra, mas ns somos livres, o Senhor nos fez livres... e os tradicionais tem muitos conceitos de homens, muitas doutrinas de homens que impedem que a msica gospel chegue na denominao deles... ainda que essas barreiras esto sendo quebradas, so muitas poucas denominaes que hoje voc chega e no vai encontrar uma bateria, uma guitarra e um baixo... o que existe ainda um preconceito assim por exemplo: tem que usar terninho, tem que usar gravata, no pode pular, a bateria light, no pode ter distoro na guitarra; ento o msico gospel ele acaba ficando assim n, de um lado os tradicionais pra quem ele no ia poder tocar de tnis, camiseta e cala jeans, e do outro lado o mundo que quer uma fatia do mercado mas que tambm continua julgando ele (Alexandre, entrevista em 15/11/2010).

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Se por um lado o msico gospel visto como conservador, quadrado e antiquado, pela negao de certos costumes considerados seculares, por outro ele criticado como ousado, pela sua aproximao com costumes considerados seculares. Essas posies invalidam identidades fixas, e sugerem a contextualizao de quem visto, por quem visto e de como visto. Dizer que um msico gospel ao mesmo tempo dizer muito e dizer pouco. Se por um lado significa que ele faz parte de uma unidade de valores e crenas de carter religioso que lhe estabelece uma identidade generalizante com outros msicos gospel, ao mesmo tempo essa categoria no d conta das inmeras influncias musicais que lhe atravessam o cotidiano (as vivncias musicais em famlia, a escolha por determinado instrumento ou gnero musical, as mdias) e como esses valores musicais so ressignificados e negociados, a partir de uma cultura gospel. Reconhecer a dinamicidade do sujeito, em suas metamorfoses contextuais, implica no alargamento do conceito de identidade baseado no idntico, no igual. Nesse sentido o conceito estaria ligado a uma perspectiva onde a permanncia ocuparia uma posio central no processo de identidade. Esse princpio de permanncia no reconhece a alteridade como um movimento constituinte das interaes sociais, e no percebe a diferena, a distino como uma caracterstica comum espcie humana. Quando identificamos a partir da igualdade, passamos a aparar as distines individuais para atingir a homogeneidade, desconsiderando o exerccio da pluralidade e fechando algumas escutas para o dilogo entre as distines. Compreender as identificaes musicais como processos que se do tambm na diferena descongelar os preconceitos sobre algumas identidades, criadas a partir de homogeneizaes e tipologias genricas. Essa orientao permite que no pensemos em desvendar uma identidade, ou seja, desnudla em sua essncia, mas entend-la na dinmica da vida social.
Ora, a identidade humana no dada, de uma vez por todas, no acto do nascimento: constri-se na infncia e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivduo nunca a constri sozinho: ela depende tanto dos julgamentos dos outros como das suas prprias orientaes e autodefinies (DUBAR, 1997, p.4).

Ampliando o entendimento de identidade para alm de um carimbo que nos descreve como realmente somos, possvel estender esse entendimento para a identidade musical como algo que vai se constituindo por muitas escutas e influncias, que muda em determinados aspectos, que deixa alguns sons pelo caminho e seleciona outros, escolhendo o que gosta ou o que no gosta para ouvir ou cantar (TORRES, 2008, p.238). A influncia da cultura musical gospel na construo de identificaes musicais pode ser entendida como um complexo cruzamento e ressignificao de valores musicais, que subjazem ao rtulo de msico gospel. Compreender como essas identificaes se produzem e se transformam implica lanar um olhar aos processos de socializao atravs dos quais elas se constroem e se reconstroem ao longo da vida (DUBAR, 1997). Algumas reflexes A diversidade de identidades e prticas musicais que se produzem em cada comunidade evanglica possibilita uma crtica viso generalizante da msica gospel, fazendo-se necessrio entend-la como mltipla e complexa, produzida a partir de relaes scio-culturais especficas. comum que cada denominao evanglica, no mbito musical, estabelea certos cdigos morais e estticos, gerando assim inmeras concepes de experincias musicais e diferentes processos de transmisso e apropriao de conhecimentos musicais, que devero respeitar a conjuntura desses cdigos. Deixar de ver a identidade musical gospel atravs do binmio sagrado/profano ou cristo/nocristo proporciona outros horizontes de anlises ao compreend-la como uma complexa rede de relaes entre as vivncias musicais dos adeptos, antes ou depois da converso; as posies musicais que o sujeito

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assume em determinadas denominaes, dentro das relaes sociais; e a partir da regulao que a cultura gospel exerce, principalmente atravs da mdia e do mercado. Essa perspectiva permite tecer perguntas e problematizar sobre a identificao musical gospel. No mesmo grupo de louvor pode-se encontrar msicos que produziram seu conhecimento musical a partir de mltiplas experincias: no ensino superior, com a famlia (crist ou no), na escola, em outras denominaes (evanglicas ou no), msicos da noite convertidos, autodidatas, etc. Como os msicos gospel se relacionam (ou no) com essas diferenas? Como elas deixam de existir quando o msico se identifica como msico gospel? Como a identidade musical regulada pela cultura (mdia/mercado)? Como o indivduo vive as tenses entre uma identidade musical instituda (mediada pela cultura) e outras identidades musicais (famlia, amigos, escola)? So perguntas que podem se desdobrar em outras mais, gerando problematizaes e despertando inquietaes sobre um conceito que muitas vezes tido como essencial ou mstico, do msico evanglico que encontrou sua vocao. Pode-se questionar, portanto, a constituio de uma identidade musical evanglica como algo fechado, puro e estagnado, mas em configurao e em conflito com outras identidades musicais, outras experincias vivenciais. Ampliando o horizonte das questes possvel se perguntar sobre como alguns significados religiosos podem ser pensados e trabalhados em contextos musicais institucionais, como a escola ou o ensino superior pblico, por exemplo. Colocar na pauta discusses sobre o tema pode suscitar um repensar acerca de algumas prticas pedaggicas, matrizes curriculares, diversidade musical e polticas pblicas. Seguindo perspectivas de uma educao musical baseada no cotidiano (SOUZA, 2000) o educador musical, ou o responsvel pelo ensino do contedo musical, ao trabalhar na escola, dever levar em considerao a experincia pessoal que o aluno tem com a msica. Embora a maioria das denominaes evanglicas admitam hoje o uso de diferentes gneros musicais em seus cultos, ainda pode-se perceber em alguns casos certas restries. As particularidades da msica crist contempornea, e ainda mais especificamente das inmeras denominaes evanglicas, abrem espao para mltiplas consideraes sobre como a educao musical nas escolas, principalmente as pblicas, de carter laico, ir se relacionar com essas particularidades. Tomando cuidados para no correr o risco de negar ou desvalorizar significaes musicais pessoais, ou de reduzir e classificar a msica gospel como uma forma de msica diferente, recorrendo assim a uma interpretao restrita de multiculturalismo, o educador musical deve estar aberto ao dilogo, promovendo uma maior aproximao entre o ensino musical e as vivncias musicais pessoais dos alunos, podendo a partir da estabelecer novos significados musicais, que ampliem a concepo de msica numa perspectiva plural e complexa. Referncias CUNHA, Magali do Nascimento. Vinhos novos em odres velhos: Um olhar comucacional sobre a exploso gospel no cenrio religioso evanglico no Brasil. Tese de Doutorado. So Paulo: USP, 2004. BRESLER, Liora. Pesquisa qualitativa em educao musical: contextos, caractersticas e possibilidades. Traduo de Srgio Figueiredo. Revista da ABEM, n 16, maro de 2007, p. 7-16. DUBAR, Claude. A Socializao: Construo das identidades sociais profissionais. Traduo de: Annette Pierrette R. Botelho e Estela Pinto Ribeiro Lamas. Editor: Porto Editora, 1997 SOUZA, Jusamara. Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: PPG de msica da UFRGS, 2000. SOUZA, Jusamara. Educao musical e culturas juvenis: socializao musical, nova oralidade e outras aprendizagens musicais mediadas pela tecnologia. In: XVIII Congresso Nacional da ABEM. Anais. p. 521-530, Londrina-PR, 06 a 09 de outubro de 2009.

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SOUZA, Zilmar Rodrigues de. A msica evanglica e a indstria fonogrfica no Brasil: anos 70 e 80. Dissertao de Mestrado. Campinas, SP: [s.n.], 2002 STAKE, Robert E. The art of case study research. Thousand Oaks, Califrnia: Sage Publications Ltd, 1995. TORRES, Maria Ceclia de A. R. Msicas do cotidiano e memrias musicais: narrativas de si de professores do ensino fundamental. In SOUZA, Jusamara (org). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulinas, 2008. p.237-258.

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A prtica musical na Sociedade Amigos da Msica em Paranagu


Adaile Domingues dos Santos Secretaria de Estado da Educao/ Curitiba/PR adaile.cantora@gmail.com Resumo: Este trabalho consiste num relato sobre a prtica musical dos membros da Sociedade Amigos da Msica da cidade de Paranagu/PR. Apoiado na idia de que a cultura no pode ser confundida com eventos isolados, que se bastem em si mesmos, muito menos pode ser reduzida a mero entretenimento ou restrita s Belas Artes ou alta cultura, erudita e hermtica, a sociedade Amigos da Msica que nasceu de reunies residenciais que visavam o prazer pelo fazer musical, potico e literrio, hoje se expande e contribui para o enriquecimento e fomento da cultura parnanguara. Desta forma, o conceito que ampara esta prtica cultural o de que o conhecimento musical no est atrelado s formas institucionais de ensino da msica, e sim, oriundo do empenho de pessoas da comunidade que do sustentao a estes processos. Palavras-chave: Sociedade, Prtica musical, Cultura.

Introduo
A msica uma arte social por excelncia. Tocar e cantar em conjunto uma forma prazerosa de ampliar as aptides, sensibilidade e conhecimento sobre a msica bem como aprimorar as relaes com outras pessoas. (PETRAGLIA, 2012).

A Sociedade Amigos da Msica, uma das mais antigas instituies atuantes em Paranagu, nasceu do desejo de um grupo de msicos que, reunidos nas residncias de amigos, faziam daqueles encontros um momento dedicado msica e poesia. Na noite de 24 de junho de 1954, na residncia do casal Malvina e Alberto Cordeiro em uma festa junina oferecida pelo casal, cerca de quarenta amigos em sua maioria msicos, foi oficialmente instituda a Sociedade Amigos da Msica entre os presentes destacamos a Prof Malvina Barletta Cordeiro, Sr musicista e poetisa Anita Ribeiro Fontes, Prof Alcdia Melo, Prof Nilza Anastcio, Dr. Clvis Beraldi, Sr. Caetano Gomes Correa. Sr. Glacir Machado Lima, Sr. Antnio Olmpio de Oliveira, Sr. Alceu Zanardini. Dentre os fundadores da Sociedade destacamos alguns compositores com obras dedicadas cidade como Minha Velha Paranagu de Anita Ribeiro Fontes e Manhs de Paranagu de Malvina Barletta Cordeiro e Clris Junqueira, cantadas e executadas por corais, alunos, grupos de cantos, merecendo inclusive gravaes diversas. As reunies informais realizavam-se quinzenalmente nas residncias dos associados, onde todos os apreciadores da arte musical eram muito bem vindos. Tocavam-se peas de Bach, Beethoven, Mozart, Schubert, Villa Lobos, entre outros gnios da msica erudita ao piano, violino, violoncelo, flauta, violo, acordeo e outros instrumentos que, harmoniosamente, formavam excelentes grupos de cmara, rodas de samba, chorinhos e serestas contando com composies prprias e peas picas que lembravam os sales dos tempos de Chiquinha Gonzaga. Com o passar dos anos outros talentos foram surgindo durante os encontros. As apresentaes tornaram-se ltero-musicais, pois poetas, escritores e declamadores passaram a integrar a Sociedade Amigos da Msica. O prefeito da poca Nelson Barbosa vendo que o as reunies ganhavam um qurum cada vez maior pediu que se oportunizasse ao acesso do pblico, cedeu as dependncias da Casa Monsenhor Celso para as reunies e assim atraiu no s mais espectadores mas tambm jovens msicos da cidade.
A Cultura um instrumento de relaes sociais e a nica forma pela qual os homens podem atuar em sociedade. As pessoas se percebem pela cultura e por ela estabelecem relaes entre si, definem valores e significados. Assim, ela se manifesta na criao artstica, nunca suprflua e o trabalho a ela destinado nunca intil, representando o espelho da alma humana. Quanto maior for o domnio de anlise simblica que as pessoas tm sobre a produo social, maior ser a sua capacidade de articulao na sociedade. (TURINO, 2003).

A Sociedade Amigos da Msica declarada como rgo cultural de utilidade pblica do municpio de Paranagu, est inscrita no Cadastro Nacional de Pessoas Jurdicas sob n 05.278.275-0001-05. 151

O cenrio musical de Paranagu Nos registros da FUNCUL encontramos atividades da Orquestra Municipal de Paranagu, Orquestra de Cordas, Coral Amigos da Msica, Coral Asa Branca, Coral Curumim, Ncleo de pera para formao de cantores, Grupo Regional de Choro, Grupo Chorando Baixinho, aulas de Hip-Hop, Capoeira, oficina de violas e rabecas alm dos tradicionais grupos de fandango da regio. Todas as atividades mencionadas recebem certo apoio e subsdio da lei municipal de cultura. A Casa da Msica Braslio Itiber, parte do patrimnio da FUNCUL, que foi criada para atender a rea musical atravs de oficinas dos seguintes instrumentos: piano, violo, violino, cavaquinho, flauta-doce, flauta transversal, saxofone, clarinete e trompete, alm de oficinas de musicalizao infantil, teoria musical e tcnica vocal. Esse mesmo espao abriga um acervo de instrumentos musicais adquiridos para a formao de uma orquestra, criada pela Lei 2.500, de 01 de julho de 2004 e denominada Orquestra Municipal de Paranagu. Alm das iniciativas da prpria FUNCUL, Paranagu conta com o convnio da FAFIPAR com o apoio do Governo do Estado do Paran, Secretaria de Estado de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, Fundao Araucria e Embap, realizando o Festival de Cultura e Arte Popular que em 2011 teve sua oitava edio, contando com oficinas ministradas por professores da Escola de Msica e Belas Artes do Paran. A prtica musical
o fazer musical uma espcie de ao social com importantes conseqncias para outros tipos de aes sociais. Msica no apenas reflexiva; ela tambm generativa tanto como sistema cultural quanto como capacidade humana (...). (BLACKING, 1995, p. 223).

A expresso prtica musical, para os membros da sociedade Amigos da Msica, mais do que simplesmente a ao musical de executar uma msica, improvisar sobre um tema, compor ou ouvir, se considerarmos o contexto cultural, a tradicionalidade, o esforo da formao destes msicos, seja ela formal ou informal. Na dcada de cinqenta o acesso a formao musical era muito restrita a uma elite que podia mandar seus filhos para uma formao no Rio de Janeiro, poucos vinham para a Escola de Msica e Belas Artes do Paran, ento esta formao se dava socialmente onde as prprias fundadoras da Sociedade Amigos da Msica ministravam cursos para a comunidade oferecendo para aquelas pessoas que no tinham recursos financeiros uma oportunidade de desenvolver suas potencialidades musicais e assim agregar ao grupo. Na poca o grupo promovia saraus, encontros de alunos de acordeo, apresentaes ao vivo nas rdios locais e serestas, at um fato bem marcante foi em uma certa homenagem que colocaram um piano em um caminho para realizarem uma serenata. Atualmente as reunies so mensais, obedecendo a um calendrio, incluindo encontro de corais, apresentaes de estudantes, grupos de danas, conjuntos vocais e instrumentais, com uma participao marcante de artistas jovens. A Sociedade Amigos da Msica sempre solicitada para apresentaes em eventos em Paranagu, como seminrios, congressos, datas importantes da cidade, cerimnias oficias da Capitania dos Portos do Paran, Administrao dos Portos de Paranagu e Antonina. Em seus registros de apresentaes constam tambm as participaes no Cinqentenrio da Biblioteca Pblica do Paran, participao nos Festivais de Corais Italianos de Santa Felicidade de Curitiba, inaugurao do Hospital Regional do Litoral, apresentaes na Cmara Municipal de Curitiba, alm de outras tantas apresentaes em diversos municpios litorneos. Para registrar seu cinqentenrio o coral em parceria com msicos membros da Sociedade lanou um DVD, com msicas de compositores parnanguaras, msicas latinas e italianas, como documentrio de todas as atividades j realizadas at o presente momento. 152

Concluindo Este artigo constitui-se em uma reflexo sobre a prtica musical na Sociedade Amigos da Msica e como ela est presente alterando no s culturalmente a vida dos parnanguaras, mas socialmente e na formao e motivao de novos msicos. A Educao Musical tem tido aes renovadoras, reconceitualizando, revendo os ambientes de aprendizado. Diversas pesquisas mostram que a aprendizagem de msica se d em ambientes sociais, no ambiente familiar onde a formao muitas vezes acontece atravs de referncias socioculturais. Nesta abordagem Finnegan (1989) afirma que H implicaes amplas que podem ser derivadas desse sistema de fazer musical local. Ainda segundo o autor
os inmeros pequenos atos e decises que, embora pouco reconhecidos, sustentam a continuidade do fazer-musical, tm algum significado para a experincia e realidade fundamental da humanidade. (FINNEGAN, 1989, p.295).

Assim sendo, importante salientar que a experincia musical proporcionada pela Sociedade Amigos da Msica no trata apenas do carter performtico do fazer musical, mas suscita, ao longo das dcadas de sua existncia, a possibilidade real de que pessoas ligadas a comunidade possam aprender msica, dando a esta mesma prtica uma conotao social e socializadora dos saberes musicais. Referncias BLACKING, J. The biology of music-making. In: MYERS, Helen (ed.) Ethnomusicology: an introduction. Nova York: Macmillan Press, 1992. p.301-314. ____________. Music, culture and experience: selected papers of John Blacking. Chicago: University of Chicago Press, 1995. FINNEGAN, R. The hidden musicians: making-music in an English town. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. PETRAGLIA, M. S. OuvirAtivo Pesquisa Sonora Musical Desenvolvimento Humano Atravs da Msica, http://www.ouvirativo.com.br, 2012. TURINO, C. Uma Gesto Cultural Transformadora. In: Revista Princpios N. 100 Ed. 71. So Paulo, 2003. p.73-77.

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A voz do adolescente: tcnicas para coro juvenil


Rogria Tatiane Soares Franchini tatiane.rsf@gmail.com Resumo: Este trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa bibliogrfica realizada como trabalho de concluso do Curso de Graduao em Msica da Universidade Estadual de Maring - UEM, intitulado Coro juvenil: aspectos tcnicos e pedaggicos, concludo em 2008. A pesquisa teve como objetivo discutir sobre o processo de mudana vocal do adolescente que participa de um coro juvenil, dando nfase na preparao corporal e na tcnica vocal adequada para o trabalho com essa faixa etria. O texto apresenta exerccios prticos de alongamento corporal que servem tanto para relaxar a musculatura quanto para ativar o tnus muscular, deixando o corpo pr disposto ao canto; e exerccios de aquecimento vocal, com tcnicas adequadas para o uso da voz no ambiente coral, bem como alguns aspectos didticos e metodolgicos que podem auxiliar os regentes na elaborao do planejamento de ensaio e na conduo do mesmo. A metodologia utilizada partiu de um levantamento e anlise de trabalhos publicados em anais de eventos especializados e livros da rea de canto coral, tais como Schimiti (2003), Soares (2006), Schmeling (2003), Specht e Bundchen (2004), Oliveira (2003), Mardini (2007) e Campos (1997). A pesquisa contribui para um maior entendimento do trabalho com coros juvenis, atentando para a importncia de conhecimentos especficos para o trabalho com essa faixa etria. Este trabalho est organizado em trs tpicos. No primeiro, apresento alguns aspectos vocais caractersticos da fase da adolescncia. O segundo tpico trata da preparao corporal e o terceiro tpico aborda a questo da tcnica vocal no coro juvenil. Palavras-chave: mudana vocal; preparao corporal; tcnica vocal.

O adolescente e suas caractersticas vocais Diversos aspectos precisam ser considerados ao trabalhar com adolescentes. Segundo Marcelli e Braconier (1989), a adolescncia a idade da mudana, como a prpria origem etimolgica da palavra indica: adolescere, que em latim significa crescer. Nessa fase, o adolescente sofre diversas mudanas emocionais, psicolgicas, fisiolgicas e de convvio social. Dentre as mudanas fisiolgicas, o que nos interessa neste trabalho a mudana vocal. Mardini (2007, p. 26) esclarece que no processo de mudana vocal nota-se o crescimento da laringe e o aumento das pregas vocais. As pregas vocais situam-se internamente na laringe e so apoiadas por msculos e cartilagens, permanecendo abertas para a passagem do ar durante a respirao. Quando falamos ou cantamos as pregas vocais vibram, gerando o som que amplificado nas cavidades do pescoo, do nariz e da boca, que formam a caixa de ressonncia. Desta forma, nota-se que vrios rgos do nosso corpo auxiliam na produo e emisso do som: o aparelho respiratrio, as pregas vocais, a laringe, os ressonadores e os articuladores. Com base nesses rgos surgem mudanas na voz dos adolescentes que se aproximam cada vez mais do padro vocal dos adultos e se afastam da voz infantil. Os sinais de mudana vocal nas meninas no so to evidentes quanto nos meninos, devido diferena do desenvolvimento da laringe com crescimento e espessamento das pregas vocais. Pesquisas na rea da fonoaudiologia concluram que durante a transio, as pregas vocais dos meninos tornam-se um centmetro maior, enquanto nas meninas o aumento de trs a quatro milmetros, provocando uma queda no registro para a regio grave em torno de uma oitava nos meninos e uma tera maior ou menor nas meninas. De acordo com Mardini (2007, p. 26), at o incio do sculo XX havia duas correntes distintas no que se refere compreenso da mudana vocal em adolescentes. De um lado, professores de canto e regentes defendiam a ideia de que o adolescente permanecesse afastado do coro enquanto este estivesse em processo de transio vocal. De outro lado, a corrente formada igualmente por professores de canto e regentes defendiam a permanncia do adolescente no coro. Esta ltima tendncia foi se tornando mais forte, iniciando assim discusses sobre metodologias e estratgias para a permanncia desses cantores no grupo. No incio do sculo essa discusso foi retomada nos Estados Unidos da Amrica sob um outro enfoque. A preocupao no era se o adolescente poderia continuar cantando nesse perodo, mas como a voz deveria ser classificada e treinada (OLIVEIRA, 2003, p.55). O autor afirma que no h motivos para excluir o adolescente de atividades com o canto coral:
[...] no h nenhum inconveniente em que a criana de ambos os sexos, na adolescncia, desenvolva quaisquer atividades que lhe sejam oferecidas, no havendo assim justificativa

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para possveis excluses dos adolescentes, essencialmente masculinos, da prtica coral nesta faixa etria. (OLIVEIRA, 2003, p.10).

Diante dessas afirmaes, os regentes devem ser cuidadosos com adolescentes em muda vocal. Mardini (2007, p.20) faz algumas orientaes a esse respeito. Os regentes devem, sempre que possvel, ouvir separadamente a voz dos adolescentes e fazer avaliaes constantemente, pois durante a transio vocal a voz poder mudar de registro, subindo alguns tons, principalmente nos meninos. Para o autor, o ideal adaptar as frases musicais que os mesmos cantam, no utilizando saltos com intervalos grandes ou extremos como tons muito graves ou muito agudos (MARDINI, 2007, p.20). Se necessrio, o regente pode mudar tonalidades, fazer novos arranjos e at mesmo abandonar o repertrio inicial (BEHLAU, 1997, p. 61).
O processo fisiolgico de mudana vocal um aspecto presente em qualquer coro que trabalhe com vozes adolescentes. O regente deve conhecer esse processo, no apenas do ponto de vista musical, mas de maneira global, por ser um processo que envolve o adolescente como indivduo. (OLIVEIRA, 2003, p.49).

Preparao corporal O momento da preparao corporal essencial em um ensaio com o coro. Seja ele juvenil ou adulto, podem-se trabalhar as mesmas atividades no preparo corporal do grupo. Ao contrrio do que muitos regentes acreditam a preparao corporal no feita somente de exerccios que sirvam para relaxar a musculatura. H momentos em que se faz necessrio propor atividades que ativem o tnus muscular. Isso porque o principal objetivo da preparao corporal, o chamado aquecimento, que o corpo fique pr-disposto ao canto. Ao planejar o incio de um ensaio importante que o regente selecione e elabore uma srie de atividades com objetivos diferentes. Isso porque o regente deve levar em conta o estado fsico do coro. Se o coro est muito agitado, inquieto, importante realizar exerccios que tranquilizem o corpo. Exerccios de respirao so interessantes nessa ocasio e fundamentais em todas as fases do trabalho de preparao corporal, devido ao fato de levar o indivduo a uma respirao consciente, onde estar atento aos movimentos do diafragma, se preocupando com a fluidez da respirao. Todo movimento corporal deve estar associado respirao. Em contrapartida, se o coro est muito desanimado, lento, o regente precisa propor atividades que animem e entusiasmem seus integrantes. Nos casos de ensaios no final do dia ou incio da noite comum que os coralistas estejam cansados, preocupados e at estressados, devido s atividades do dia, estando possivelmente com a musculatura tensa. Um indivduo tenso est sempre muito prximo de problemas da voz e da fala (QUINTEIRO, 2007, p. 59). Diante disso, interessante que a preparao corporal seja condicionada a diminuir essas tenses, a relaxar o corpo, deixando-o pronto para uma atividade em que o uso da musculatura essencial (QUINTEIRO, 2007, p.51). As tenses musculares podem provocar dificuldades de respirao e articulao, se o corpo est demasiadamente apertado, a voz mal consegue sair (QUINTEIRO, 2000, p. 39). O pescoo uma das partes onde se concentra muita tenso e necessita de alongamento. Existem diversos exerccios para isso, um deles o movimento para frente e para trs, para as laterais e movimentos de rotao para a direita e para a esquerda (QUINTEIRO, 2007 p. 48). Com isso, a musculatura do pescoo vai relaxando e descontraindo, permitindo assim melhor execuo vocal. Outra questo relevante no contexto do estudo sobre preparao corporal a tenso dos msculos da face. Se os msculos esto rgidos provavelmente o som tambm ser rgido, de difcil articulao e difcil pronncia das palavras. Exerccios de soltura desses msculos sero muito teis para uma boa emisso e uma boa pronncia. Fazer caretas, massagem com o auxlio das duas mos no crnio, na testa, atrs da orelha, bochechas e articulao temporomandibular (QUINTEIRO, apud SANTOS; FERREIRA, 2001, p. 59), vibrao dos lbios (Sanchez, apud Santos; Ferreira, 2001, p. 54), so exerccios que do mobilidade e elasticidade aos msculos faciais, bem como sensibilizam a ossatura da face para obter uma melhor ressonncia. 155

Outro aspecto que precisa ser trabalhado durante a preparao corporal a postura ideal para o canto. Uma boa postura significa uma boa base para o funcionamento do instrumento vocal. Facilita o desempenho do aparelho respiratrio melhorando a qualidade do som (CAMPOS, 1997, p. 45). Portanto, no importa a condio fsica que o grupo apresente, o regente precisa ter conscincia de que a preparao corporal o momento onde ele deve trabalhar atividades com o corpo deixando-o em estado de prontido, ou seja, os coralistas devem estar prontos a responder os comandos. Tcnica vocal no coro juvenil Diversos autores discutem sobre a tcnica vocal adequada para adolescentes em processo de transio vocal, propondo tcnicas pedaggico-musicais que facilitem a emisso vocal sem causar danos ao aparelho fonador. Campos (1997) faz algumas observaes importantes para o momento da tcnica vocal. A autora chama a ateno para o uso de cromatismos no aquecimento. Ela afirma que eles tendem a comprometer a afinao, pois os intervalos de quartas e quintas no so trabalhados no grupo. Para que isso no ocorra, a autora recomenda deixar um grupo mantendo a nota de chegada enquanto o outro realiza a sequncia cromtica (CAMPOS, 1997, p. 37). No trabalho com coros juvenis, alguns dados so importantes para o xito vocal dos adolescentes. Dentre eles est a execuo de movimentos corporais nas atividades de vocalizao, pois auxiliam na fixao de conceitos e facilitam a emisso sonora (SCHIMITI, 2003, p. 16). A importncia de primeiro fazer com o corpo e depois com a voz uma ideia compartilhada tambm por Campos (1997), quando aconselha que o regente utilize movimentos corporais associados aos exerccios, pois a analogia entre o movimento, o som e a sensao fsica da voz torna o aprendizado da tcnica vocal menos abstrato (CAMPOS, 1997, p. 37). Outra atividade interessante a repetio de fragmentos meldicos, tanto para que eles sejam memorizados quanto para a correo de procedimentos (SCHIMITI, 2003, p. 18). Dessa forma, os adolescentes aprendem por imitao, ouvindo, tentando reproduzir, passo a passo (SOARES, 2006, p. 26). De acordo com Schmeling (2005, p.141) a escuta e repetio so os principais agentes de memorizao. Uma questo importante para o ensaio de um coro juvenil a substituio e alternncia das atividades, ou a inveno de variaes sobre o tema abordado como ressonncia, agilidade, passagens difceis, saltos, articulao do texto (CAMPOS, 1997, p. 33, 34) aumentando assim a concentrao dos participantes e deixando o ensaio mais dinmico. A autora orienta que o aquecimento deve ser breve, para no cansar o grupo nem desgastar a atividade (CAMPOS, 1997, p. 36). Uma atividade muito longa e repetitiva faz com que o coro disperse a ateno, fazendo com que os objetivos do aquecimento no sejam alcanados. Portanto, importante que o regente tenha um vasto repertrio de atividades prticas, assim, conduzir o momento de aquecimento vocal com atividades, que apesar de breves, resultam em tima qualidade vocal, alm de estimular o entusiasmo dos adolescentes. As atividades de vocalizao tambm podem ser realizadas com o objetivo de promover a limpeza das frases e a clareza na articulao das palavras. Um excelente exerccio para esse fim realizar sequencias meldicas em staccato. Sequncias vibratrias de lbios e lngua sugerem o apoio da musculatura e controle do ar, sendo atividades importantssimas e que devem ser inseridas no trabalho vocal (SCHMITI, 2003, p. 17). Como sugesto, a autora considera interessante e divertida para os adolescentes,
[...] produzir frases interrogativas e exclamativas com alternncia de entonaes, tais como: Ol!, Como vai?, Olha!! Nossa!! Bem-vindo!!!..., j que essas inflexes da voz falada preparam o caminho para a emisso vocal mais alta (com mais ressonncia de cabea), fazendo-os encontrar mais facilmente o lugar ideal da produo do som. (SCHIMITI, 2003, p.17).

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Outra orientao para o preparo vocal iniciar os vocalizes em reas confortveis para a voz, em geral atravs de linhas meldicas descendentes, partindo do grave para o agudo, para alcanar mais rapidamente a colocao ideal que conduz a uma sonoridade mais leve e ressonante (SCHMITI, 2003, p. 16). Essa orientao tambm abordada por Campos (1997), que afirma que o uso de sequncias meldicas descendentes, subindo de meio em meio tom, ajuda a melhorar a afinao do grupo, alm de possibilitar que o adolescente adquira uma tessitura ampla, com som bonito em toda sua extenso (CAMPOS, 1997, p. 38 e 49). Existem alguns aspectos importantes que precisam ser trabalhados com ateno em um coro juvenil. A ressonncia, a colocao das vogais, a articulao e a dico so alguns deles. Campos (1997) fornece algumas informaes a respeito desses aspectos:
A voz um instrumento cuja principal caixa de ressonncia a cabea. Colocar a voz de maneira a utilizar todo esse ressonador melhora o timbre, a afinao e facilita o alcance de notas extremas. A correta colocao das vogais, em conjunto com a ressonncia, responsvel por uma boa produo vocal [...] O contorno das vogais pelos lbios possibilita a realizao das muitas nuances de cor e textura de que a voz capaz. A articulao fundamental para que no haja comprometimento com o ritmo. A dico deve ser clara para que o texto seja compreendido. (CAMPOS, 1997, p. 48 e 49).

Em toda preparao vocal, os exerccios propostos devem ser aplicados no repertrio que ser trabalhado e as dificuldades encontradas no repertrio devem ser transformadas em pequenos exerccios para melhor assimilao do grupo (CAMPOS, 1997, p. 37).
A tcnica vocal precisa ser cuidadosamente aplicada para se tornar efetivamente til na trajetria dos corais [...] recomendvel que a tcnica vocal seja abordada a partir dos aspectos do repertrio para que possa ser vivenciada pelos cantores. (FIGUEIREDO, 1990, p.89).

Consideraes finais Essa pesquisa buscou discutir sobre o processo de mudana vocal do adolescente que participa de um coro juvenil, dando nfase na preparao corporal e na tcnica vocal adequada para o trabalho com essa faixa etria. A partir do levantamento bibliogrfico realizado, foi possvel identificar que a temtica coro juvenil ainda h muito a ser explorada. Alm disso, esse artigo no teve por pretenso esgotar a temtica, mas trazer contribuies a partir de uma reviso de literatura sobre o tema. O texto abordou duas prticas musicais vividas pelo coro juvenil, a preparao corporal e a tcnica vocal, apontando exerccios prticos de alongamento corporal e aquecimento vocal, com tcnicas adequadas para o uso da voz no ambiente coral, bem como alguns aspectos didticos e metodolgicos que podem auxiliar os regentes na elaborao do planejamento de ensaio e na conduo do mesmo. Em relao tcnica vocal foi possvel identificar e compreender os aspectos relacionados mudana vocal. Os autores ressaltam a importncia de um trabalho individual para adolescentes que esto nesse perodo de transio vocal, para avaliar as condies vocais do mesmo e ento aplicar exerccios vocais compatveis com a extenso do coralista em questo. Tendo em vista a extenso vocal limitada do adolescente, devido ao processo de mudana vocal, o repertrio deve estar adequado. Nota-se ento, uma lacuna no que se refere material especfico para essa faixa etria, delegando ao regente uma nova tarefa, a de fazer arranjos vocais para o coro. Quanto preparao corporal, conclui-se que esta deve ter como objetivo principal trabalhar o corpo de modo a deix-lo pr-disposto atividade do canto. Os autores salientam a importncia dessa prtica que interfere diretamente no desenvolvimento vocal do grupo. Dessa forma, a principal contribuio dessa pesquisa para a rea de regncia coral e educao musical, trazer a complexidade que envolve o coro juvenil, e conscientizar os regentes da importncia de seu papel na formao musical de seus coralistas. O regente de coro juvenil, alm de conhecer aspectos da regncia e do canto coral, precisa tambm conhecer sobre a adolescncia para assim desenvolver uma prtica musical adequada s condies fisiolgicas, emocionais e sociais desse grupo. 157

Referncias BEHLAU, Mara. A voz infantil. In: Canto Cano Cantoria: como montar um coral infantil. So Paulo: SESC, 1997. CAMPOS, Ana Yara. Tcnica Vocal. In: Canto Cano Cantoria: como montar um coral infantil. So Paulo: SESC, 1997. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. O ensaio coral como momento de aprendizagem: a prtica coral numa perspectiva de educao musical, RS, 1990. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1990. MARCELLI, D. e BRACONNIER, A. Manual de Psicopatologia do Adolescente, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. MARDINI, Bruno Silva. Coral Me de Deus Tupanciret/RS: metade da minha vida, s quem canta sabe o que , n? RS, 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2007. OLIVEIRA, Vilson Gavaldo de. O desenvolvimento vocal do adolescente e suas implicaes no coro juvenil a capella, RS, 2003. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. QUINTEIRO, Eudsia A. Manual da terapia corporal como base da esttica da voz e fala. Carapicuba: Pr-Fono, 2000. QUINTEIRO, Eudsia. Esttica da voz: uma voz para o ator. 5. ed. rev. So Paulo: Plexus Editora, 2007. SANTOS, Fabola M. R. dos; FERREIRA, Vicente J. A. Tcnicas fonoarticulatrias para o profissional da voz. In: Revista CEFAC. So Paulo, 2001. SCHIMITI, Lucy Mauricio. Regendo um coro infantil: reflexes, diretrizes e atividades. In: Revista Canto Coral. ABRC, Associao Brasileira de Regentes de Coros, n 01, 2003. SCHMELING, Agnes. Cantar com as mdias eletrnicas: um estudo de caso com jovens, RS. 2005. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade federal do rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

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As aes de musicalizao em projetos sociais no Vale do Paranhana


Alexandre Herzog (FACCAT) alexandre.herzog@hotmail.com Patrcia Kebach (FACCAT) Resumo: A musicalizao faz parte do processo da construo simblica e cultural do ser humano, alm de ser uma importante ferramenta na produo de autonomia e reflexo crtica, caractersticas que so indispensveis construo da vida social. Sendo assim, ela, muitas vezes, integra as atividades desempenhadas em projetos sociais. Com o objetivo de verificar como isso ocorre no mbito da Regio do Vale do Paranhana, realizou-se um mapeamento de projetos sociais que desenvolviam atividades musicais e, em seis deles, cada um referente a uma cidade da regio, foram realizadas observaes coletivas e entrevistas clnicas, conforme o mtodo clnico piagetiano, sendo ambas registrados em vdeo. As entrevistas foram transcritas e analisadas, comparando-as tambm com as observaes, o que evidenciou que nem todos esses espaos partem da musicalidade do cotidiano dos participantes. A escolha do repertrio depende dos objetivos de cada projeto. Inferem-se processos de excluso no ato da eleio dos candidatos para participarem num dos projetos pesquisados: os candidatos so eleitos por suposta musicalidade. Nota-se tambm que em muitos dos projetos visitados, os proponentes necessitariam passar por formao continuada para aprimorarem suas condutas didtico-pedaggicas. Em vista dos problemas que foram encontrados, verificou-se que a regio poderia beneficiar-se de um possvel curso de formao de educadores musicais, legitimando as atividades musicais nas suas imediaes. Palavras-chave: Musicalizao, Projetos sociais, Vale do Paranhana.

Introduo O ser humano, para garantir sua sobrevivncia, precisa exercer aes no sentido de cooperar e agregar entre si. Nas relaes humanas, as pessoas agem juntas atravs da linguagem e da msica reproduzindo-se materialmente, mediante os sons, o que constitui a sociedade, a msica bem como as subjetividades dos indivduos (KLEBER, 2006, p.29). Desse modo, assim como a autora, pensa-se aqui a msica como prtica significativa constituda social e culturalmente. O corpo daquele que produz msica o mediador da expresso e a produo musical, um dos construtos dos processos simblico e social (idem, p. 28). Assim, a atividade musical faz parte da sociedade e no deve ser compreendida a partir dela prpria, isto , como uma prtica cujo significado esteja baseado nos sons, mas no sentido atribudo a estes pelos seres humanos de determinada sociedade que os produz e os interpreta. No terceiro setor, e mais especificamente, nos projetos sociais estudados nesta pesquisa, assim que se pensa o objeto musical: como expresso social e cultural. Esses ambientes so campos emergentes e significativos, conforme a mesma autora (KLEBER, 2003, Apud. ALMEIDA, 2005), para a musicalizao que se conecta ao discurso relativo incluso social. A arte desenvolvida nos projetos sociais, como espao de expressividade lgica e simblica, serve como um instrumento de educao no sentido mais amplo do termo, uma vez que se concebe o conceito de educao como uma adaptao ao meio fsico e social (PIAGET, 2006), ampliando o universo cultural de cada um e, portanto, possibilitando o acesso diversidade de capitais culturais existentes (BOURDIEU, 1996). Nesse contexto, as pessoas que trabalham com a educao musical tm, alm da tarefa de desenvolver a musicalidade dos indivduos, a incumbncia de gerar formas de recuperar aes educativas e culturais, aprimorando a capacidade destes indivduos de atuar de modo autnomo na sociedade, pois, alm do foco em questes de ordem social, jurdica, econmica e cultural, o ambiente de projetos sociais relativo dimenso tica. Portanto, ao pensar a educao musical como um espao de trocas simblicas, lgicas e sociais (KEBACH, 2008), o presente estudo detecta nos projetos sociais1, um espao potencialmente prprio para acessar conhecimentos que nem sempre so disponibilizados nas escolas. Especialmente pelo fato da msica ter sido silenciada do ambiente escolar no perodo da ditadura. De fato, somente agora que
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Os movimentos sociais organizados, os projetos sociais e as ONGs fazem parte do Terceiro Setor. A denominao Terceiro Setor se refere Sociedade Civil Organizada que faz contraponto com o Segundo Setor, referente ao Mercado, e o Primeiro Setor, ou seja, o Estado.

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ela retorna como contedo que dever ser sistematizado em funo da Lei 11.769, de agosto de 2008, publicada no Dirio Oficial da Unio, que obrigou sua implantao at agosto de 2011. Portanto, os ambientes de projetos sociais se tornaram, durante este tempo em que a msica esteve ausente da escola, espaos garantidos de musicalizao com variados objetivos, como se ver mais adiante. O termo projeto social tem a ver com uma variedade de organizaes muito diferentes que emergem de movimentos sociais e transita por diversas reas: assistncia social, educao, cultura, meioambiente, comunicao, cincia e tecnologia, gerao de renda e trabalho. neste cenrio especialmente que se pode notar uma significativa oferta de prticas musicais ligadas ao trabalho com jovens adolescentes em situao de excluso ou risco social (KLEBER, 2006, p.22) e onde h espao para se revisitar diferentes formas de manifestaes e expresses artsticas. Mtodo Buscando uma compreenso aprofundada sobre a educao musical em projetos sociais e as trocas cooperativas envolvidas nesse processo, dirigiu-se o foco da metodologia para as dimenses individual e social do fenmeno. Primeiramente, buscou-se mapear as atividades musicais em projetos sociais no Vale do Parahana para depois escolher um projeto social de cada municpio para realizar uma investigao in loco, visando uma compreenso mais aprofundada do fenmeno. Nos espaos escolhidos, participaram da pesquisa os professores (ou proponentes dos projetos sociais) e os alunos (ou participantes dos projetos). No contato com essas pessoas, buscou-se investigar as relaes que estabelecem entre si, bem como compreendem seus papeis e como estabelecem objetivos para as suas aes dentro dos projetos sociais. Aliadas busca terica sobre musicalizao nesses contextos foram empregadas as tcnicas de observao coletiva e entrevista individual, que seguiu a orientao do mtodo clnico piagetiano (DELVAL, 2002), sendo ambas registrados em vdeo e gerando a transcrio, no caso da entrevista clnica. A partir desse mtodo, a livre conversao com os participantes da pesquisa permitiu visualizar como ocorrem os processos de musicalizao e como se estabelecem as trocas sociais no ambiente dos espaos investigados; aproximando-se, portanto, dos modos de observao da Epistemologia Gentica, cujo objetivo verificar as aes e compreender, atravs da entrevista clnica, o pensamento dos agentes do processo investigado. Objetivou-se com isso, averiguar quais estratgias de aes so utilizadas para musicalizar os sujeitos que participam desses projetos, quem so as pessoas que desempenham esse papel e que objetivos estabelecem para a educao musical nesse contexto, quem integra o grupo de pessoas que podem participar dessas atividades, alm de como so trabalhadas as trocas sociais nesses espaos. Atravs da anlise qualitativa dos vdeos resultantes das observaes e das entrevistas transcritas, comparando-os entre si, verificaram-se os pensamentos que norteiam as aes educativas musicais das pessoas que propem essas iniciativas no mbito dos projetos sociais investigados e os pensamentos e percepes que os participantes constroem a respeito destas prticas. Resultados e discusso No momento, a pesquisa encontra-se ainda em fase de anlise, sendo este artigo, portanto, um recorte da anlise concluda sobre as atividades de alguns dos projetos investigados. Entretanto, possvel relatar o resultado da primeira etapa metodolgica desta pesquisa, sendo esta, o mapeamento geral dos projetos sociais da regio e tambm algumas anlises sobre observaes e falas j realizadas. Foram encontrados 23 projetos sociais exercendo atividades musicais na regio. De naturezas diversas, muitos deles so gerenciados por Igrejas, prefeituras, escolas, empresas e instituies de sade dentre outros, e apresentam como objetivo de trabalho interesses distintos, como: musicalizar para promover a sade e a qualidade de vida, buscando prevenir a vulnerabilidade social e o consumo de drogas; musicalizar 160

para revisitar as tradies gachas ou mesmo europias e pesquisar a musicalidade de culturas antigas; ensinar e incentivar a espiritualidade, realizando tambm trabalhos que visam a permanncia na escola. Segundo Penna (2005, p.12) a educao musical deve adotar uma concepo ampla de msica e arte de modo a suplantar a oposio entre o popular e o erudito, podendo assim valorizar as diversas formas de musicalidade sem deslegitimar com isso, nenhum estilo musical em favor da imposio de uma determinada forma de expresso. Nessa linha de pensamento, portanto, toda a bagagem musical individual que os educandos de projetos sociais trazem s atividades importante para a sua construo musical e para a elaborao das aulas. Contudo, as anlises das observaes e entrevistas feitas at ento, a partir de uma viso crtica sobre o cenrio encontrado nos projetos sociais do Vale do Paranhana, demonstram que nem sempre esses espaos partem desses princpios para desenvolver o seu trabalho. O repertrio eleito para ser trabalhado em cada projeto depende dos objetivos propostos pelos proponentes. O principal objetivo de um projeto social deveria ser o de se dedicar a impulsionar aes coadjuvantes de desenvolvimento humano. Assim, nos ambientes de projetos sociais o sentido do termo cooperao deveria ser o mais profundo possvel. Entretanto, no sempre que os proponentes desenvolvem um trabalho com enfoque em condutas cooperativas. Num dos projetos visitados, ocorre o contrrio: a obedincia e o respeito unilateral o principal valor a ser desenvolvido. Esse projeto tem como objetivo ajudar dependentes qumicos a enfrentarem o processo de recuperao, em relao ao vcio. Poderia ser melhor qualificado se os proponentes refletissem sobre a psicologia do desenvolvimento moral. Entretanto, ao observarem-se as aes nas oficinas de msica realizadas nesse projeto, nota-se o carter cooperativo implcito nas condutas musicais. Outro projeto, desenvolvido pela mesma equipe, apresenta o mesmo objetivo: a normatizao de condutas, alm da reflexo sobre o uso de drogas. Insere-se em comunidades carentes de municpios da regio utilizando a msica como atividade para criao de vnculo e interesse em palestras preventivas. As aes visam a orientar e prevenir pessoas com relao ao uso de drogas, sendo o pblico alvo crianas em vulnerabilidade social. Neste projeto trabalha-se a incluso social e se tem como foco das palestras valores que auxiliam na conscientizao a respeito dos malefcios advindos do consumo de drogas e, tambm, a importncia do fortalecimento de vnculos familiares e espirituais. Segundo o mentor do projeto, esses valores representam as principais dificuldades encontradas por quem j est dependente de alguma substncia. As iniciativas do projeto partem do princpio de tentar fortalecer vnculos familiares e espirituais desde a infncia, enquanto as crianas ainda os tm em construo. Porm, o proponente enfatiza, sobretudo, a obedincia, em detrimento do respeito mtuo e de atitudes cooperativas, o que poderia gerar maior eficcia na formao da autonomia e da reflexo crtica sobre o uso de drogas, conforme Piaget (1973). J em outro contexto, desenvolvem-se atividades que remontam a revisita s tradies locais da regio, com um foco bastante voltado cultura germnica. Sendo o Vale do Paranhana uma regio colonizada por etnias europias, tradies germnicas, italianas ou polonesas esto muito presentes e, numa linha geral, vrios dos projetos encontrados ocupam-se em realizar atividades folclricas. Isso ocorre tambm por meio de danas, declamaes, teatro e do ensino de palavras do idioma alemo. Nesse caso, a msica o veculo utilizado para mesclar e integrar essas propostas. Em outro projeto ocorrem aes musicais voltadas s pessoas que enfrentam a vulnerabilidade social. Este desenvolvido por uma equipe de msicos em uma escola por determinao judicial, para reeducar adolescentes que estavam marginalizados. Com aes de musicalizao no turno inverso s aulas, incentiva-se a expresso musical, a recreao, a reflexo, o que, conforme os proponentes, repercutiu, nos ltimos anos, numa real diminuio dos ndices de criminalidade na regio onde o projeto acontece. De uma forma geral, a vulnerabilidade social tambm trabalhada em outros projetos da regio, sendo as aes muitas vezes voltadas a proporcionar uma aula de msica para quem gostaria de aprender e no tem condies ou tambm a utilizao da musicalizao como um veculo para evitar que adolescentes em risco adentrem mercados de trabalho sem condies.

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Com relao ao processo de ensino e aprendizagem musical, pensa-se que importante apontar para o fato de se partir das construes musicais de cada um que se musicaliza como ponto de partida e se verificou que tambm isto nem sempre acontece por vrios motivos, alguns com um propsito mais lgico, outros por se configurarem por relaes mais assimtricas entre proponentes e participantes. Como j se afirmou, verificou-se que isso depende diretamente dos objetivos dos projetos, cujo foco central nem sempre a musicalizao em si. Kleber, ao estudar o contexto musical de dois projetos sociais diferentes, prope que nestes, o processo pedaggico-musical
[...] pode ser pensado como um fenmeno social envolvendo essas diferentes dimenses e contextos e, portanto, um fato social total, no se reduzindo a um processo de ensino e aprendizagem musical, ainda que este seja considerado em sua multiplicidade. Pode-se pensar ainda que nesse processo est presente tambm um sistema de trocas baseado em valores simblicos e materiais ligados s prticas musicais, extrapolando-as. Estabelecese, assim, a possibilidade de se construir redes de sociabilidade mobilizando motivaes internas, consubstanciadas em aes nos diferentes contextos: institucional, histrico, sociocultural e de ensino e aprendizagem (2006, p.36)

Ao compreender as relaes sociais estabelecidas durante os trabalhos de musicalizao no ambiente dos projetos sociais, pode-se verificar que estes podem produzir relaes sociais onde as trocas e discusses que se desenvolvem em atividades de inveno, interpretao e verificao (KEBACH, 2008), ampliam experincias democrticas, enfrentando as questes sociais vivenciadas pelos agentes desse processo. Porm, quando as atividades so impostas, parte do rico processo pode ser deixado de lado, como as atitudes criativas, o desenvolvimento de valores como a solidariedade e cooperao, a expresso crtica sobre acontecimentos sociais cotidianos, etc. Mas, como se pode verificar, na maioria dos casos analisados at ento, o investimento educacional realizado nessas organizaes costuma ir ao encontro da construo de conhecimento, da ampliao da dignidade humana e do exerccio da cidadania plena. Investigou-se que em muitos projetos sociais da regio, os mecanismos de excluso/incluso so gerenciados e so pauta cotidiana nos processos de musicalizao, fazendo com que os envolvidos nas situaes de ensino e aprendizagem tomem conscincia de seus papeis na sociedade e se sintam pertencentes ativos e valorizados dentro da mesma. Habitualmente, nos ambientes de ensino musical mais tradicional, como o que ocorre em conservatrios de msica, por exemplo, transmite-se e impe-se, via de regra, padres culturais que se tornaram modelos, atravs de um processo histrico-cultural de valorizao de certos contedos como bem simblico (BOURDIEU, 1996). H legitimao de obras que representam a hierarquia dos bens culturais vlidos dentro de uma sociedade, em um dado momento. No entanto, nem todos tm acesso a estes padres culturais, como diz Penna (2008). A cultura popular excluda por uma boa parte da sociedade, embora abraada por outra. A parte que deslegitima os saberes culturais gerados em ambientes diversos, como a cultura popular, por exemplo, justamente a burguesia, que, enquanto detentora do poder de veiculao musical nas mdias, embora desmerea a cultura popular, dela tira proveito em termos financeiros (KEBACH, 2007, p. 41). A partir dessa discusso, podemos compreender os mecanismos de herana cultural que legitima alguns, enquanto talentosos, e exclui a maioria das pessoas de processos de musicalizao. A anlise dos dados demonstra o fato de que determinados projetos apresentam tambm aes claras de excluso, ao elegerem os participantes por suposta musicalidade, quando, na verdade, deveriam ser eleitos por nvel de interesse e por necessidade de acesso, ou seja, para aqueles que mais necessitam e beiram os riscos sociais. Evidencia-se, assim, que as pessoas que organizam essas atividades tm um interesse maior no produto final, aquele que ser apresentado ao pblico em recitais e concertos, em detrimento dos benefcios, em termos gerais, que um projeto de musicalizao poderia proporcionar s crianas e jovens carentes da regio. Preocupa saber que tais fatores estejam presentes no contexto investigado, mas ao mesmo tempo, abre-se um espao para se pensar em solues para esta problemtica. Prope-se aqui que a formao 162

continuada para os proponentes da musicalizao em projetos sociais, relativa no somente aos processos de ensino e aprendizagem, mas tambm ao desenvolvimento moral da criana, seria de muita valia. Esperase tambm, contribuir com essa iniciativa para aqueles que desejam tornarem-se educadores musicais e quem sabe, para que aqueles que hoje fomentam prticas de excluso em favor da habilidade musical prvia, possam rever seus conceitos. Esta pesquisa, no momento, ainda encontra-se em fase de anlise. Pretende-se continuar aprimorando a compreenso sobre a musicalizao em projetos sociais do Vale do Paranhana, a fim de oferecer a melhor proposta de formao para os educadores musicais da regio. Referncias ALMEIDA, Cristiane Maria Galdino de. Educao musical no-formal e atuao profissional. Revista da Abem, Porto Alegre, v.13, pp. 49-56, set. 2005. BORDIEU, Pierre. As regras da arte: gnese e estrutura do campo literrio. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. DELVAL, Juan. Introduo prtica do Mtodo Clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Porto Alegre: Artmed, 2002. KEBACH, Patrcia Fernanda Carmem. Desenvolvimento musical: questo de herana gentica ou de construo? Revista da ABEM, Porto Alegre, V.17, 39-48, set. 2007. ___. Musicalizao coletiva de adultos: os processos de cooperao nas produes musicais em grupo. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Porto Alegre, 2008. KLEBER, Magali Oliveira. A prtica da Educao Musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de Artes. Programa de Ps-Graduao em Msica. Porto Alegre, 2006. MONTANGERO, J & MAURICE NAVILLE, D. Piaget ou a inteligncia em evoluo. Porto Alegre: Artmed, 1998. PENNA, Maura. Poticas Musicais e prticas sociais: reflexes sobre a educao musical diante da diversidade. Revista da Abem, Porto Alegre, v.13, pp. 7-16, set. 2005. ____. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. PIAGET, Jean. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973. ____. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006.

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Canto coral como atividade de Educao Musical


Matheus Cruz Paes de Almeida matheus.cruz@gmail.com Resumo: O texto relata a pesquisa que tem como objetivo geral verificar as possibilidades pedaggicas de afinao vocal e ritmo em uma atividade de canto coral com cantores da terceira idade, observando rigorosamente as propostas, principalmente, as que visam solucionar os problemas musicais nestes dois ambitos. A pesquisa de campo est sendo realizada com o grupo Jovens de Ontem, um coro de terceira idade com faixa etria de 54 a 93 anos. No decorrer dessa pesquisa verificamos um grande avano tcnico vocal e perceptivo nos coralistas. At o momento a reviso bibliogrfica est apoiada nos seguintes autores: Costa (2009), Gis (2010), Amato (2007), Coelho (1994), Figueiredo (1990), Fernandes (2001), Fonterrada (2011), entre outros. Palavras-chave: Canto coral; Afinao vocal; Ritmo; Aes pedaggicas, Educao Musical na terceira idade.

Introduo O canto coral ganhou grande importncia na rea da educao musical, como ferramenta de ensino ou, tambm, como atividade musical. Todavia o ato de comear a ensinar msica atravs do canto j vinha sendo abordado por grandes educadores do sculo passado. Fonterrada, em seu livro De Tramas e Fios, ao expor o mtodo Kodly, nos diz que:
O objetivo do mtodo de educao musical de Kodly ensinar o esprito do canto a todas as pessoas, alm da alfabetizao musical para todos, trazendo a msica para o cotidiano, nos lares e nas atividades de lazer, de modo a formar pblico para a msica de concerto. (FONTERRADA, 2007, p. 156, 157).

Podemos dizer dentro desta perspectiva, que um dos mais acessveis contatos com o processo de musicalizao acontece quando as pessoas ingressam em algum grupo coral. Conforme Penna o canto coral tido, com frequncia, como instrumento privilegiado de musicalizao (PENNA, 1990 p. 68 apud GOIS, 2010). O regente coral em exerccio de sua funo se depara com vrias situaes no coro, tais como, problemas de afinao, ritmo, dico, entoao, dentre outros problemas tcnico-vocais. Para solucionar esses problemas necessrio que o regente tenha domnio no somente de tcnicas de regncia, mas tambm conhea a pedagogia vocal, pela qual consiga efetivamente desenvolver nos cantores uma maior habilidade vocal, facilitando a tarefa de interpretao de repertrios diversificados (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p. 51-74), quando certamente conseguir solucionar tais problemas com mais facilidade. Coelho afirma que o trabalho de tcnica vocal com coralistas no desenvolve apenas condies e habilidades vocais, mas promove tambm mudanas em suas estruturas internas de sensibilidade e conhecimento. Isso implica o regente na condio de professor de tcnica vocal, antes de mais nada, seja um educador musical (COELHO, 1994, p. 16). Ento o mais aconselhvel que se una as duas reas, ao pedaggico-musical do licenciado em msica e a tcnica do bacharel em regncia coral. Durante o estgio obrigatrio da Graduao em Msica Licenciatura - pude perceber que os problemas tcnicos vocais apareciam com frequncia no grupo Jovens de Ontem, com quem estou trabalhando. Diante da situao em que o coro se encontra que me baseei na escolha do repertrio, porm levei em considerao que precisava de outros elementos que me assegurassem as escolhas. No primeiro ensaio pedi para que o grupo cantasse uma msica de seu repertrio que estivesse fresca na memria. Os cantores apresentaram a msica Maracangalha, do compositor Dorival Caimmy. Os ouvi atento aos aspectos rtmicos, meldicos, entrosamento do coro, memria musical, entre outros, observao que me fez preocupar com as situaes tcnico-vocais e que me levaram a pensar numa pesquisa para observar as possibilidades pedaggicas em uma atividade de canto coral com cantores da terceira idade.

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A partir desse trabalho de estgio com canto coral na terceira idade escolhi o tema para meu projeto de trabalho de concluso de curso. Com isso estou fazendo pesquisa sobre minha prpria prtica pedaggica. A pesquisa tem como objetivo geral verificar as possibilidades pedaggicas de afinao vocal e ritmo em uma atividade de canto coral com pessoas idosas tendo como objetivos especficos constatar as formas de movimento corporal que ajudam no processo de afinao vocal do coro; averiguar quais atividades rtmicas auxiliam para a aprendizagem e promovem com a preciso rtmica necessria para a realizao do repertrio; sistematizar atividades relacionadas com afinao vocal e preciso rtmica para elaborao de um caderno pedaggico referente ao canto coral com cantores da terceira idade, observando rigorosamente as atividades propostas, principalmente, as que visam solucionar os problemas musicais. A pesquisa de campo est sendo realizada com o grupo Jovens de Ontem, um coro de terceira idade com faixa etria de 54 a 93 anos. O coro composto por 25 integrantes divididos em trs naipes, 13 pessoas no soprano, 8 no contralto e 4 no bartono. O coro como ferramenta de musicalizao Fernandes, Kayama e Ostergren, ao discutirem sobre a escolha de um repertrio afirmam que preciso abordar cada composio com um conhecimento do seu estilo musical e da tcnica vocal mais eficiente para sua execuo (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001). Figueiredo diz: o repertrio coral o elo principal entre todos os agentes que participam da atividade coral coralistas, regente e pblico e o fio condutor das atividades desenvolvidas pelo conjunto ensaios, apresentaes, etc. (FIGUEIREDO, 2006, p. 44 apud GOIS, 2010). Kerr afirma em sua carta ao Canto Coral, referindo-se ao repertrio que: o recado que o coro tem para dar aquilo que o seu coro tem a dizer (FIGUEIREDO et al., 2003). Desta forma, um trabalho que investiga como o elo entre o coro e o publico - a construo de repertrio - pode ser facilitada nos ensaios de extrema importncia. No que diz respeito ao canto coral, Coelho em seu livro Tcnica vocal para coros, elucida o necessrio para um coralista em uma ordem didtica e aparentemente eficaz dizendo: essa uma obra que apresenta no s fundamentos tericos, mas tambm exerccios prticos constituindo-se assim numa excelente fonte de consulta para o professor e para o aluno (COELHO, 1994, p. 22). Coelho ao iniciar seu livro explicando sobre o canto e a tcnica vocal diz que: a voz o resultado sonoro de um instrumento que exige cuidados e segue dizendo sobre a preparao vocal e corporal: esse trabalho promove, tambm, mudanas em suas estruturas internas de sensibilidade e conhecimento. Sobre a postura que o coralista deve ter a autora afirma citando Hofbauer que, os principais objetivos do trabalho de postura so: adquirir conscincia do prprio corpo, coloc-lo em posio natural, manter ou restabelecer sua elasticidade, e desenvolver equilbrio e autocontrole (HOFBAUER, 1978 apud COELHO, 1994, p. 24). J sobre a respirao necessria para a prtica do canto coral segundo Gomez, citado por Coelho, diz que, o problema para quem canta no a inspirao, mas a expirao. Amato ao citar White diz:
Que o desenvolvimento de exerccios respiratrios e de manobras de estratgia respiratria para a produo vocal cantada um fator essencial para o trabalho musical e vocal no coro, j que o desenvolvimento do controle dos msculos abdominais, do diafragma e dos msculos intercostais a chave de um bom controle respiratrio e da manuteno da presso da coluna de ar durante o ato de cantar. (WHITE, 1982 apud, AMATO, 2007, p. 88).

O termo articulao apresentado pela autora significa que se deve pronunciar com a clareza da interpretao musical inteligente veiculada pela separao equilibrada e coerente do trecho musical em pequenas unidades. A autora explica que as cavidades de ressonncia humanas so todas aquelas cavidades do corpo cujo contedo areo e cujos componentes sseos, cartilaginosos ou musculares entram ou

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podem entrar em vibrao a partir das vibraes do interior da laringe (COELHO, 1994, p. 26). Todavia olhando por outra tica Fernandes, Kayama e Ostergren ao se referirem dico afirmam que:
Ela permite uma enunciao clara, capaz de proporcionar um melhor entendimento do texto; uniformidade sonora das vogais, essencial para uma afinao refinada e para a maior homogeneidade sonora; uniformidade de articulao consonantal, essencial para o equilbrio rtmico; e flexibilidade dos lbios e da garganta, permitindo uma produo vocal eficiente e saudvel. (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.62).

Swan afirma que a homogeneidade possivelmente a tcnica coral mais necessria e importante (SWAN, 1998, p. 60 apud FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.67), para que se obtenha um resultado sonoro agradvel. Para Brandvik, para alcanar essa homogeneidade necessrio que regentes e cantores devam estar constantemente atentos a quatro elementos: a altura (afinao), a cor sonora de cada vogal, a potncia e o volume das vozes e a preciso rtmica do todo (BRANDVINK, 1993 apud FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.68). Fernandes, Kayama e Ostergren, afirmam que para alcanar a excelncia na performance coral necessrio:
Uma mistura sonora unificada que pode ser alcanada a partir de uma proposta timbrstica unificada, baseada num trabalho uniforme dos vrios aspectos tcnicos individuais, na produo adequada dos sons voclicos, no equilbrio dinmico-musical das vozes e na busca de uma afinao refinada, por meio da qual, os cantores devem cantar nas freqncias mais similares dentro da maior preciso rtmica possvel. (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.72).

Toda essa dimenso de elementos citados necessria para o coralista realizar o ato de cantar. Coelho vem elucidar que o ato de vocalizar exercitar e desenvolver possibilidades tcnicas da habilidade vocal, sendo que cada vocalise possui um objetivo especfico a ser alcanado (COELHO, 1994, 28). Olhando pela tica social Costa afirma que o canto coral:
colabora com a ampliao da viso de mundo, exercita a atuao em nossa sociedade com princpios de solidariedade, confiana, companheirismo e harmonia em grupo, oferecendo um veculo de expresso de suas descobertas, conflitos e anseios, alm de ser um importante instrumento de musicalizao. (COSTA, 2009 p. 84).

Dentro desta funo social que a msica exerce importante ressaltar que tendo como exemplo o Coral Jovens de Ontem, percebo o grande interesse das pessoas com mais idade em aprender mais. Quando pensamos em musicalizao, e neste caso musicalizar pelo vis do canto coral, nos equivocamos, pois o ato de musicalizar constantemente tomado como coisa para criana, e no para idosos. Gois em sua reflexo afirma a importancia do canto coral no somente para crianas, mas para todas as idades:
Percebo nesta prtica a importncia do canto no ensino de msica. Pessoas de todas as idades gostam de cantar e alimentam a expectativa de aprender a faz-lo bem. importante estar atento a este objetivo desde o incio do trabalho, aproveitando esta motivao para desencadear o processo de educao musical na atividade do canto coral. (GOIS, 2010).

Figueiredo afirma que cantar em coro uma experincia afetiva muito forte, na qual se acarreta sentimentos cheios de significados como:
o diapaso do regente (fascinante, para os inexperientes); o indefectvel uniforme, s vezes bata, que sempre gera tantas discusses; a questo da afinao, sempre um objetivo mgico, que nem sempre os cantores entendem bem qual , tornando-se, assim, um aparente privilgio dos iniciados; a correta colocao da voz, objetivo ainda mais vago, trabalhado pelo regente, ou professor de tcnica vocal, com imagens incrveis, s vezes engraadas e, s vezes, at, chulas (risinhos...). (FIGUEIREDO, 2003).

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Metodologia O trabalho consiste numa pesquisa qualitativa, que tem como pressuposto analisar dados referentes aos aspectos de afinao e ritmo do coral Jovens de Ontem. Bresler afirma que:
Metodologia qualitativa de fato um termo guarda-chuva para vrios gneros: etnografia, fenomenologia, interacionismo simblico, pesquisa-ao, pesquisa de professor e pesquisa formativa (Bresler, 1995), para exemplificar alguns termos utilizados. Ns usamos pesquisa qualitativa como um termo geral que se refere a vrias estratgias de pesquisa que compartilham certas caractersticas: l) descrio detalhada do contexto de pessoas e eventos; 2) observao em ambientes naturais que, comparada com abordagens tradicionais experimentais, apresenta pouca interveno; 3) nfase na interpretao gerada por perspectivas mltiplas que apresentam questes relacionadas aos participantes e questes relacionadas ao pesquisador; 4) validao da informao atravs de processos de triangulao. As observaes e interpretaes preliminares so validadas e o relatrio da pesquisa procura facilitar a transferncia dos resultados s experincias dos leitores. (BRESLER, 2007).

Para fundamentar a pesquisa, at o momento, busquei estudar em artigos e livros, onde encontrei respostas, questionamentos para esse assunto, importante para os dias de hoje, que o canto coral. Estruturei basicamente este artigo a partir do livro de tcnica vocal para coros de Helena Coelho (1994) e no livro De Tramas e Fios de Marisa Fonterrada (2011) e nos artigos e dissertaes referentes a prtica coral de Fernandes (2001), Amato(2007), Gois (2010), Figueiredo (1990) e Costa (2005). A pesquisa est sendo realizada junto ao coral Jovens de Ontem, em um municpio do Paran, onde os ensaios so realizados no C. A. C. (Centro de Ao Cultural). O Coral teve inicio no ano de 1998, com o objetivo de criar uma atividade que integrasse as pessoas da terceira idade na arte musical. Desde seu funcionamento, at o ano de 2010, teve frente do coro uma nica regente. No ano de 2011, eu assumi a regncia do coro. A pesquisa se desenvolve atravs das observaes que acontecem nos ensaios de segunda e sexta-feira. Nestes ensaios que se iniciaram no ms de abril at os dias de hoje pude j detectar vrios problemas nos quais muitos so devido aos vcios tcnicos incorporados com o tempo. Todavia corrigir esses vcios no todo o problema, pois ao inserir um novo repertrio para este ano detectei novos problemas. Partindo dessa situao identifiquei o foco da pesquisa. Alem da reviso bibliogrfica que constar de estudo detalhado de textos que abordam prticas de educao musical atravs do canto coral, especificamente, trabalhos relacionados com o ensino de msica para a terceira idade, sero feitos estudos sobre tcnica vocal e ritmo, de forma que se possa escolher um repertrio e programar atividades apropriadas para a sua boa realizao. Um estudo da ao de trabalhar com o referido coro esta sendo realizado com gravaes e anotaes de todas as situaes pedaggicas, desde o planejamento at o ensaio e apresentaes do coro. Desta forma um relato do desenvolvimento do coro, ressaltar as experincias com a afinao vocal e ritmo. Primeiramente foi realizado um planejamento semestral, referente ao repertrio realizado pelo coro em seguida um planejamento por ensaio, o que corresponde a uma aula. Neste de grande importncia se pensar em um aquecimento corporal, que podemos chamar de sensibilizao corporal. Neste tipo de trabalho realizei exerccios corporais de respirao, de alongamento e de ritmo (referente ao repertrio proposto). Logo aps fiz o aquecimento vocal, ou o vocalise, que compreendido por volta de quatro exerccios (1 vibrao vocal, 2 ressonncia vocal, 3 extenso vocal e 4 um exerccio de staccato). Tanto o terceiro quanto o quarto exerccio devem ser trabalhados baseando-se nas melodias em que o coro apresenta dificuldades. Dessa forma se almeja sanar as dificuldades no vocalise o que, provavelmente, repercutir no repertrio, pois os problemas sero amenizados no momento que for executar a pea no ensaio geral. Morato e Gonalves em seu texto Observar a Prtica pedaggico-musical mais do que ver!, apresenta uma prtica dizendo que necessria a observao enquanto processo de abordagem do real: 167

conhecer com objetividade a realidade em que se pretende intervir (ESTRELA, 1994, p.21 apud MORATO, GONALVES, 2009, p. 119). Todavia as autoras complementam dizendo que preciso prestar ateno na relao que os alunos estabelecem com a msica e, enquanto professor inserir-se na relao, buscando interagir com eles e com seu jeito de fazer e de gostar de msica (MORATO, GONALVES, 2009, p.120). Procuro uma forma de solucionar os problemas meldicos partindo do que nos diz Parejo:
o ouvir, segundo estratgias bem definidas, o ponto de partida. A escuta musical cria as condies necessrias para que a pessoa se torne receptiva ao ambiente sonoro, fala do outro, escuta de si prprio e msica, naturalmente; tambm atravs do ouvir que as condies fisiolgicas, psicolgicas e emocionais do indivduo so transmutadas, levandoo a estados de relaxamento, concentrao, percepo e bem-estar que permearo todo o processo. (PAREJO, 2001, p. 23 24).

Aps esse trabalho e com os devidos registros - planos de aulas, relatrios e gravaes -, poderei realizar ento uma anlise desses materiais, tendo como alvo desta, a afinao vocal dos coralistas e o ritmo na musica que eles cantam. A partir dessa anlise poderei avaliar quais atividades pedaggico-musicais deram certo, quais no deram, quais possibilidades vocais e rtmicas do coro e por fim redigir meu trabalho de concluso de curso (TCC), apresentando todos os dados da pesquisa e apontando sugestes de atividades praticas que podem ser aplicadas em situaes semelhantes. Referncias AMATO, Rita Fucci. O Canto Coral como Pratica scio-cultural e educativo- musical. Opus, Goinia, v.13, n.1, p.75-96, jun. 2007. BRESLER, Liora. Pesquisa qualitativa em educao musical: contextos, caractersticas e possibilidades. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 7-16, mar. 2007. COELHO, Helena de S. N. Wohl. Tcnica vocal para coros. So Leopoldo, RS: Sinodal, 1994. COSTA, Paulo Rubens Moraes. Diagnose em Canto Coral: Parmetros de Anlise e Ferramentas para a Avaliao. Musicologia da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo. So Paulo. 2005. FERNANDES, ngelo Jose. KAYAMA, Adriana Giarola. OSTERGREN, Eduardo Augusto. A prtica coral na atualidade: sonoridade, interpretao e tcnica vocal. E. A. (p.51-74), Revista MUSICAHODIE, 2001. FIGUEIREDO, Carlos Alberto. Lakschevitz, Elza. Cavalcanti, Nestor de Hollanda. Kerr, Samuel. Ensaiosolhares sobre a msica coral brasileira. 2 edio. 2003. FIGUEIREDO, Sergio Luiz Ferreira de. O ensaio coral como movimento de aprendizagem: A prtica coral numa Perspectiva de Educao Musical. Porto Alegre. 1990. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios um ensino sobre msica e educao. P. 195 a 204, 2011. GOIS, Micheline Prais de Aguiar Marim. Educao musical e canto coral: ferramenta prtica e desenvolvimento. In: IX Encontro Regional Centro-Oeste da Associao Brasileira de Educao Musical. 1 Simpsio Coral Infantil. Campo Grande,2009. MORATO, Cntia Thais. GONALVES, Lilia Neves. Observar a prtica pedaggico-musical mais do que ver! MATEIRO, Teresa. SOUZA, Jusamara. In: Prticas de Ensinar Msica. Ed. Sulina. Porto Alegre, 2009. PAREJO, Enny. Contribuies do desenvolvimento expressivo- musical multimodal para o processo de formao do professor e sua prtica pedaggica. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo. 2001. 168 Voltar

Composio em uma aula de piano: um relato de experincia


Camila Betina Rpke camila_betina@hotmail.com Resumo No inicio da minha trajetria como professora utilizava o mtodo tradicional de ensino do instrumento, com a metodologia de ensino voltada para a tcnica e execuo das atividades propostas. Esse era o meu referencial de ensino naquela poca, pois foi assim que aprendi msica. Logo comecei a sentir que os meus alunos precisavam de algo a mais para o seu desenvolvimento musical, sendo assim decidi introduzir a composio musical como uma alternativa ao contedo das aulas. O presente artigo um relato de uma atividade de composio musical em aulas de piano, no qual procuro demonstrar os resultados positivos dessa atividade no aprimoramento tcnico deste instrumento e tambm na fixao das figuras da linguagem musical. Para a avaliao da msica aqui apresentada foi utilizado como referencial o modelo espiral desenvolvido pelos educadores June Tillman e Keith Swanwick. Esse modelo composto de quatro camadas: Materiais, Expresso, Forma e Valor, cada uma destas camadas possui suas caractersticas e complexidades. Esse modelo auxilia o professor a compreender o desenvolvimento de seus alunos independente de suas idades. Palavras-chave: Composio em aula, Aula de instrumento, Avaliao

Introduo H muitos anos atuo na rea da educao musical como professora de instrumento. Trabalho com aulas individuais em uma escola de msica municipal, que possui uma estrutura tradicional de curso de instrumento, com programas, nveis e provas. Mesmo com a exigncia de contedo programtico do curso de piano, pude constatar que possvel, e necessrio, trabalhar outros elementos importantes para a aprendizagem musical como um todo, indo alm da simples reproduo tecnicista da partitura. Desta forma, apresento neste relato uma experincia que tive com uma aluna de piano, na qual a composio de uma pequena pea trouxe benefcios alm do esperado. A prtica da composio na educao musical uma atividade com reconhecida importncia e vem sendo alvo de pesquisas nas ltimas dcadas. H um reconhecimento de educadores e pesquisadores de que, atravs da composio, os alunos podem manifestar as suas prprias ideias musicais e exercitar a criatividade, enquanto elemento fundamental para o desenvolvimento de um pensamento autnomo. Embora valorizada pelos professores, observa-se que existe uma dificuldade em trabalhar com a composio, sendo possvel que a complexidade das vrias abordagens torne difcil a articulao desses conhecimentos com a prtica pedaggica. (BEINEKE, 2008). A avaliao da composio dos alunos pode ser um caminho para superar essa dificuldade. A avaliao, em um sentido amplo, importante para o professor conhecer o que a criana j sabe, para, assim, ter condies de dar sequencia ao seu desenvolvimento. interessante que as composies sejam analisadas tanto pelo professor quanto pelo aluno, uma vez que o professor pode conhecer melhor o aluno e promover a auto avaliao como um meio de incentivar o pensamento crtico e autonomia do estudante (BEINEKE, 2003). Os professores devem ser crticos, sensveis, articulados, e devem responder de maneira aberta ao que os alunos fazem. Tambm importante considerar o discurso musical dos alunos, procurando compreender e dar suporte curiosidade, ao desejo de ser competente e ao desejo querer imitar os outros (SWANWICK, 2003). Modelo de avaliao da composio: a espiral do desenvolvimento Para que a avaliao se torne concreta, necessrio estabelecer critrios claros e objetivos. Com o objetivo de estipular tais critrios, Swanwick e Tillman (1986), aps pesquisas realizadas com crianas e adolescentes ingleses em atividades de composio, desenvolveram o Modelo Espiral do Desenvolvimento Musical. Este um construto terico que descreve os elementos essenciais do desenvolvimento musical. Esse modelo dividido em quatro estgios; Materiais, Expresso, Forma e Valor, sendo que cada um representa caractersticas do conhecimento musical. O estgio Materiais caracterizado pelo som em si, ou seja, do material sonoro. uma fase de explorao de timbres, intensidade, durao e altura das 169

notas do instrumento. O estgio Expresso refere-se a um maior controle dos materiais sonoros, demonstrando a existncia de um clima ou atmosfera, j com alguma organizao rtmica e meldica. O estgio Forma observa-se a utilizao de relaes estruturais, com elementos repetidos, transformados e contrastados. Por fim, o estgio Valor caracterizado pelo desenvolvimento sistemtico de novos processos musicais, pela valorao da msica de forma pessoal ou cultural e ideias crticas e analticas sobre msica (SWANWICK, 1994; 2003). De acordo com o autor, essas dimenses esto sempre presentes quando executamos, criamos ou apreciamos um discurso musical. Cada camada possui duas fases, sendo a primeira de carter intuitivo e subjetivo, e a segunda de carter analtico e objetivo. Organizado desta forma, o modelo se apresenta como um padro de desenvolvimento musical, medida que a criana adquire conhecimento e apresenta mais sofisticao em suas composies estar avanando nos estgios, seguindo um caminho de desenvolvimento como se fosse uma espiral. Desta forma, o modelo espiral se mostra como uma ferramenta vlida para a avaliao da composio do aluno, como demonstrado no relato a seguir. A composio na aula de piano O desejo da explorao sonora caracterstica do ser humano e ele se manifesta desde sua infncia. (KASCHUB, 1997). Sendo assim inicio a atividade de criao sonora com meus alunos logo nos primeiros dias de aula pianos. Para um aluno totalmente iniciante prefiro sempre comear antes de tudo com uma explorao aos sonos do instrumento, aps isso inicio um trabalho de improvisao. Para essa atividade de improvisao peo para que o aluno imite oque eu estou tocando, uma frase sempre simples e curta, aps isso sugiro a ele que eu passe a imita-lo, assim sem perceber ele j est criando sons. Depois de algum tempo explorando e improvisando, esse tempo varia de acordo com cada aluno, inicio com a composio. Utilizo a composio nas aulas, entre outras razes j citadas, para solucionar alguns problemas tcnicos apresentados pelos alunos, como por exemplo, com alguma tonalidade ou articulao especfica. Segundo Beineke (2003), possvel discernir trs enfoques tericos metodolgicos sobre o uso da composio na aula de msica: desenvolvimento da criatividade musical, ensino e fixao de conceitos, desenvolvimento da autonomia. Em minha prtica pedaggica utilizo a composio com a intenso de ensinar e fixar conceitos, embora o desenvolvimento da criatividade e da autonomia tambm estejam presentes, em menor intensidade. As idades e as vivncias musicais de cada um dos meus alunos foi, na poca da elaborao desta atividade e continua sendo, bastante diferentes, como o normal para uma escola de msica. Consequentemente, tambm so diferentes suas maneiras de se expressarem atravs da composio, pois cada um deles transfere para suas obras aquilo que j experimentou musicalmente. O relato que descrevo a seguir uma atividade de composio realizada com uma aluna que estava oito anos de idade na poca da composio. Ela iniciou seus estudos de msica comigo no incio daquele ano e alm das aulas de piano ela participa de um coral infantil da cidade. Esta aluna em determinada aula apresentou muita dificuldade para tocar duas notas ao mesmo tempo na mo esquerda, ficou muito aborrecida consigo mesma por no conseguir executar um exerccio proposto em um de seus mtodos. Como senti que esse exerccio estava realmente difcil para o nvel tcnico da aluna naquele momento, resolvi deix-lo de lado um pouco. Alguns instantes antes do final da aula sugeri que compusssemos uma msica, ela a princpio no sentiu confiana em si mesma para compor, pois essa era uma atividade que ela nunca havia feito antes, e achava s pessoas geniais poderiam compor. Aos poucos fui convencendo-a de que qualquer pessoa capaz de criar sons, apoiada em autores que defendem a composio como algo essencial na msica, independente do seu nvel de complexidade (FRANA; SWANWICK, 2002). Delimitei, sem que ela soubesse, que a composio fosse com os elementos musicais ao qual apresentava dificuldade, ou seja, tocar duas notas simultaneamente na mo esquerda. Neste perodo

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tambm estvamos comeando a estudar as colcheias, assim resolvi inclu-las na obra. O primeiro compasso foi composto durante a aula por ns duas, os demais ela escreveu sozinha em casa, porm como ela era na poca uma aluna ainda iniciante teve dificuldades para escrever as notas da clave de F. Assim na aula seguinte ajudei-a com a mo esquerda. A composio sempre feita diretamente do instrumento e posteriormente transcrita para o papel, desta forma o aluno escreve sua msica exatamente como quer que ela soe. O manuscrito da aluna pode ser visto na Figura 01.

Figura 1. Manuscrito do aluno

A msica pronta ficou bem parecida com as do mtodo que estamos utilizando em sala que era o referencial de msica para piano dela naquele momento. Assim sua composio foi uma melodia simples formada por quatro compassos sem a presena de acidentes. O primeiro compasso est em (DM), que a escala que estvamos estudando naquele momento. Foi esse o acorde que eu achei que ela manteria at o fim da pea, porm no compasso seguinte h uma mudana na sensao harmnica, a melodia modula para os graus da cadncia. Depois do quinto grau no h uma volta tnica mas sim uma mudana para o segundo grau (rm), que tem funo de subdominante e assim que a msica finaliza. Quando perguntei a aluna o que ela achou do final, ela respondeu que tinha ficado bonito, demonstrando que a sensao de concluso da progresso harmnica no era necessria para ela naquele momento de seu desenvolvimento. Analisei a composio segundo o Modelo Espiral, e pude constatar que a aluna encontra-se no estgio da expresso, segunda camada da espiral, e est em transio entre as fases objetiva e subjetiva. A fase objetiva denominada Pessoal, sendo caracterizada por sinais elementares de frases, sem o desenvolvimento de ideias. A fase objetiva, denominada Vernacular caracterizada pela repetio de figuras meldicas e rtmicas, frases meldicas de dois, quatro ou oito compassos e influncias de outras experincias musicais (SWANWICK, 1994). Como podemos observar na partitura, a composio encontra-se com as caractersticas de frases musicais elementares do modo Pessoal, embora seja possvel observar indcios do modo Vernacular, coma a mtrica de quatro compassos e tambm a similaridade com as melodias do mtodo de piano utilizado em aula. Aps a apresentao da composio, retomei o exerccio que havia ficado inacabado na aula anterior, e para minha grata surpresa, ela conseguiu toc-lo sem maiores dificuldades. Os exerccios que continham colcheias tambm estavam muito mais fluentes, com uma rtmica bem precisa. Utilizo a composio, como tambm a improvisao musical, com a grande maioria dos meus alunos, e estou colhendo muitos resultados positivos. Meus alunos esto mais motivados para o estudo do instrumento, o que vai de encontro a afirmao de Kaschub (1997), que considera a composio musical como uma forte ferramenta motivacional, uma vez que possibilita aos alunos produzirem seus prprios sons. Alm da motivao notei tambm que meus alunos possuem uma maior compreenso sobre msica e os elementos de sua linguagem. Este um ponto importante em que a avaliao permite ao professor ter conscincia do estgio de desenvolvimento em que se encontra o aluno. Assim o professor pode planejar atividades de performance, composio e apreciao baseado em critrios objetivos que auxiliem para um bom encaminhamento da aula. 171

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Escolas de msica e o estilo motivacional de professores de instrumento: um campo para pesquisa


Edson Figueiredo (UFRGS) edsonf83@yahoo.com.br Resumo: O estudo do professor enquanto agente ativo na motivao do aluno um tema que vem sendo estudado na educao bsica desde a dcada de 1980. Apesar de ser um constructo terico pensado para a aula coletiva, o estilo motivacional do professor se mostra como uma possibilidade vivel para a pesquisa com o professor de instrumento, levando em considerao as caractersticas das escolas de msica. A partir deste contexto, o presente artigo apresentar um recorte de um projeto de tese de doutorado que tem por objetivo estudar o professor de instrumento e seu papel na motivao do aluno. O texto desenvolve uma problemtica especfica das escolas de msica, assim como apresenta os pressupostos tericos e procedimentos metodolgicos previstos. Ao final apresentam-se algumas contribuies que a pesquisa poder oferecer para o ensino de instrumento. Palavras-chave: Professor de instrumento, Estilo motivacional, Escolas de msica.

Introduo Os estudos sobre motivao podem contribuir para o entendimento dos motivos que levam um aluno a estudar ou desistir de um instrumento musical. A motivao, entendida como [...] aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o curso (BZUNECK, 2001, p.09), est intimamente relacionada com a educao, uma vez que a motivao no mais vista como um distinto conjunto de processos psicolgicos, mas como uma parte integral da aprendizagem (ONEILL; MCPHERSON, 2002). A motivao enquanto conceito multifacetado est associado a pesquisas em diversas reas do conhecimento e observa-se um interesse crescente por essa temtica na rea de msica (HENTSCHKE et al, 2009). Essa tendncia aplica-se em diversos contextos do ensino de msica, como na educao bsica (CERNEV, 2011; CERESER, 2011), na educao distncia (RIBEIRO, 2010) e no ensino de instrumento (CREECH, HALLAM, 2003). Com relao a esta ltima modalidade de ensino, a literatura mostra que a aula individual de instrumento pode ser gratificante, mas tambm pode ser um ambiente intimidador (GEMBRIS; DAVIDSON, 2002). Nas escolas de msica observa-se que existe uma presso por parte da administrao das escolas na tentativa de manterem os alunos matriculados e evitar a evaso (GOSS, 2009) e que os professores de instrumento, embora reconheam a importncia de motivar alunos no contexto de aula individual, sentem dificuldade em como fazer isso (HADDON, 2009), Estudos realizados nos mais diversos campos da educao mostram que o professor exerce um papel importante na motivao do aluno (REEVE, 2009). No contexto da aula individual de instrumento observa-se que crianas que desenvolvem excelentes habilidades instrumentais geralmente aprendem em uma atmosfera emocional positiva, prazerosa e livre de ansiedade, e seus professores recebem uma avaliao das qualidades pessoais relativamente maior do que os professores das crianas que desistiram de estudar o instrumento (GEMBRIS; DAVIDSON, 2002). A partir deste contexto, o referencial terico adotado o construto chamado estilo motivacional do professor (DECI et al, 1981), que orienta parte das pesquisas realizadas em educao sob a tica da Teoria da Autodeterminao (RYAN; DECY, 2000). Essa abordagem fornece elementos tericos capazes de orientar uma ampla discusso sobre tema e tambm disponibiliza um sistema metodolgico que permite investigar o papel do professor de instrumento na motivao do aluno. Estilo motivacional do professor O estilo motivacional constitui-se de uma abordagem da atuao do professor enquanto fonte de influncia na motivao do aluno, sendo representado por um continuum bipolar que conceitua a qualidade 173

ou condies em que o professor procura motivar os estudantes. Em um extremo do continuum encontrase o estilo controlador, e em oposio situa-se o estilo promotor de autonomia (DECI et al, 1981). Estilo controlador definido por Reeve (2009) como sentimento interpessoal e comportamento que o professor desempenha durante uma instruo para pressionar os estudantes a pensarem, sentirem, ou se comportarem de uma forma especfica (p.159). Embora os professores no sejam necessariamente controladores por si, muitos tendem a pensar na motivao de seus alunos atravs de sua prpria perspectiva, inferindo na forma de pensar, sentir e agir de seus alunos, e pressionando-os a se comportarem de um modo particular. Em contrapartida, o estilo promotor de autonomia definido como sentimento interpessoal e comportamento que o professor desempenha para identificar, nutrir e desenvolver os recursos motivacionais internos dos alunos (REEVE, 2009, p. 159). Os professores que tendem a criar condies favorveis autonomia geralmente adotam a perspectiva do aluno, acolhem seus pensamentos, sentimentos e aes e promovem o desenvolvimento da motivao autnoma. A autonomia, neste contexto, conceituada como a necessidade psicolgica dos seres humanos de experimentar uma escolha, ou seja, o desejo de realizar as prprias escolhas, sem a obrigao de seguir determinaes impostas por eventos ambientais. O comportamento autnomo quando nossos interesses, preferncias e vontades apoiam nossas atitudes para escolher participarmos ou no de uma atividade. Por outro lado, o comportamento no autnomo ou controlado ocorre quando existem foras externas que nos pressionam a pensar, sentir e agir de maneira determinada (RYAN; DECI, 2000). Existem indcios empricos de que os alunos reagem de forma mais positiva quando o professor promove autonomia, em oposio ao contexto marcado por controle. Alunos de professores promotores de autonomia sentem-se mais competentes e demonstram nveis mais altos de motivao intrnseca, demonstram maior engajamento, maior esforo, melhor performance acadmica, menor evaso, melhor aprendizagem, e bem estar psicolgico (REEVE, 2009). Apesar dos estudos mostrarem que a promoo de autonomia possibilita uma resposta positiva na motivao do aluno, observado pelos pesquisadores que a maioria dos professores adota um estilo relativamente mais controlador (REEVE, 2009). A literatura aponta para uma srie de fatores que originam a preferncia por controle durante uma instruo. Alguns desses fatores sero a seguir relacionados com as caractersticas das escolas de msica. Contexto da pesquisa: escolas de msica As escolas especficas de msica ocupam uma importante posio no cenrio nacional. As escolas de msica so os espaos onde ocorrem a formao dos egressos dos cursos superiores em msica, a formao de profissionais que seguem carreia fora da universidade, e local onde atuam egressos dos cursos de licenciatura e bacharelado em msica (CUNHA, 2009). A regulamentao das escolas de msica no Brasil est relacionada com a legislao da educao. O Decreto n 5154 (BRASIL, 2004) regulamenta a educao profissional em geral, sendo que as escolas de msica podem ser classificadas em duas modalidades: Formao inicial e continuada de trabalhadores (escolas livres) e educao profissional tcnica de nvel mdio (escolas tcnicas). Escolas livres Os estabelecimentos denominados escolas livres de msica so classificados como estabelecimentos que destinam-se a qualificar e requalificar trabalhadores, independente de escolaridade prvia, no est sujeita a regulamentao curricular (BRASIL, 1997, p. 03). Na literatura encontram-se algumas definies de escola livre de msica, que levam em considerao o contexto de formao inicial e continuada proposto pela legislao, bem como as especificidades da aula de msica. Assim, a escola livre de msica caracterizada por no possuir vnculos com rgos 174

estaduais e municipais de ensino; apresentar flexibilidade no currculo ou programa de disciplinas, trabalhar com repertrios voltados para estilos musicais variados (SILVA, 1996); contratar professore sem a necessidade de um concurso especial (REQUIO, 2002); atender as necessidades e objetivos dos alunos (GOSS, 2009) e por emitir certificados de formao inicial ou continuada para o trabalho (BRASIL, 2004). O diferencial das escolas alternativas justamente a possibilidade de estabelecer as prprias normas. Segundo Cunha (2009) as escolas alternativas possuem diversos nomes, tais como espao, centro, casa, estdio, entre outros, que demonstram uma tendncia em sair da definio tradicional de escola ou conservatrio. Estes termos permitem uma flexibilidade na constituio destes locais, tornandoos mais atrativos para uma parcela da populao. Outros autores tambm descrevem a escola livre como um estabelecimento que prope novas alternativas educacionais, flexibilidade de horrios e mtodos, incluso de repertrio popular e rejeio ao modelo conservatorial (VIEIRA, 2000, SILVA, 2006, GOSS, 2009). Neste contexto, Goss (2009) relata duas dificuldades apontadas por professores de instrumento. A primeira est relacionada falta de estabilidade, em relao ao salrio e ao prprio emprego. Os professores geralmente recebem um pagamento mensal proporcional ao nmero de alunos, havendo assim uma presso da diretoria das escolas livres para que os professores mantenham seus alunos matriculados. Esse tipo de situao pode levar os professores a utilizarem estratgias de controle ao se defrontarem com alunos desinteressados (REEVE, 2009). Quando percebem que seus alunos esto pouco motivados, os professores tendem a tornarem-se mais adeptos do estilo controlador, e a presso da escola pode influenciar nesta escolha. A segunda trata-se da relao professor-aluno. Por ser um contexto extremamente flexvel, os professores sentem-se desconfortveis com o excesso de liberdade do aluno. Nas escolas livres, em muitos casos, o aluno define o repertrio e o tempo em que frequentar as aulas, deixando o professor em uma posio muito passiva. Isso remete as consideraes que Reeve (2009) faz em relao estrutura e estilo motivacional. Geralmente os professores associam estratgias de controle com um ambiente de aprendizagem estruturado, enquanto a promoo de autonomia tende a ser associado a um ambiente catico e sem regras. Segundo o autor um erro relacionar promoo de autonomia com falta de estrutura, pois a estrutura informa aos estudantes o que eles precisam fazer, como metas e expectativas, e o estilo motivacional caracteriza o tipo de interao adotada pelo professor para que se atinjam os objetivos. Em outras palavras, o professor pode adotar um estilo controlador mesmo em uma escola que incentiva a liberdade do aluno. Escola tcnica A presente legislao entende a escola tcnica como um estabelecimento autnomo que promove a educao profissional tcnica de nvel mdio. A educao profissional tcnica de nvel mdio deve seguir alguns princpios norteadores, tais como independncia e articulao com o ensino mdio; respeito aos valores estticos, polticos e ticos; desenvolvimento de competncias para a laborabilidade; flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao; identidade dos perfis profissionais de concluso de curso; atualizao permanente dos cursos e currculos; autonomia da escola em seu projeto pedaggico (BRASIL 1999). As escolas que desejam promover a educao tcnica de nvel mdio devem oferecer cursos que estejam contemplados no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Estando em acordo com o catlogo, as escolas adquirem o direito de expedir e registrar diplomas de tcnico, com validade nacional. Os diplomas devem mencionar a rea da respectiva habilitao profissional e serem acompanhados do histrico escolar. O curso tcnico em instrumento musical possui uma carga horria de 800 horas aula. Nas possibilidades de temas a serem abordados na formao do instrumentista encontram-se percepo,

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linguagem, estruturao e esttica da msica; gneros e estilos musicais; tcnicas especficas e repertrio do respectivo instrumento. As possibilidades de atuao do tcnico em instrumento so bandas, orquestras, conjuntos de msica popular e folclrica, grupos de cmara, estdios de gravao, rdio, televiso, multimdia e espaos alternativos de interao social, lazer e cultura (MEC 2011). A motivao dos alunos matriculados em cursos tcnicos de instrumento descrita na literatura em termos de evaso escolar. Viegas (2006) aponta para o ndice de desistncia e repetncia em uma escola tcnica, considerando que este fenmeno ocorre devido adoo do modelo de ensino baseado no sculo XIX, no qual a rigidez do currculo e da prtica pedaggica no so mais compatveis com a realidade atual. Pesquisas retratam a evaso dos alunos em escolas tcnicas por diversos motivos. Destaca-se a falta de cuidado por parte dos professores a estimularem os alunos a permanecerem na escola, a discrepncia entre as necessidades das escolas e as imposies da secretaria de educao (ESTEVAM, 2010), a estrutura rgida e tradicional das instituies de ensino de msica, e as transformaes ocorridas no mercado de trabalho (PIMENTEL 2011). Uma das razes pelas quais os professores adotam estratgias de controle apontadas por Reeve (2009) especialmente importante para o contexto das escolas tcnicas. Segundo o autor, o professor tende a ser mais controlador em ambientes que o responsabilizam pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. Foras externas como administradores, normas estaduais, leis, e at mesmo parentes e mdia, podem responsabilizar o professor pelo resultado obtido em aula. Os professores que so pressionados a produzir determinados resultados em seus alunos tendem a repassar esta presso atravs de um estilo motivacional controlador. Metodologia A pesquisa com o estilo motivacional de professores tende a ser quantitativa, seguindo a tradio de um referencial terico consolidado internacionalmente, que permite um bom rigor cientifico no delineamento e metodologia. Desta forma, pretende-se elaborar um instrumento de coleta de dados baseado em outro instrumento j existente, que avalia o estilo motivacional do professor no contexto da educao bsica. A tcnica de coleta de dados ser um survey baseado na internet, sendo a populao constituda por professores de instrumento que trabalham com aulas individuais em escolas tcnicas e escolas livres de msica. Consideraes O estudo do estilo motivacional do professor se justifica pelo contexto de atuao do professor. Nas escolas de msica o professor est frente a apenas um aluno e envolto com as peculiaridades do ensino do instrumento, como o detalhamento tcnico, a escolha do repertrio e o desenvolvimento de habilidades musicais, bem como as particularidades da escola de msica na qual atua. Conhecer o estilo motivacional dos professores pode ser til para descobrir como professores considerados promotores de autonomia interagem com seus alunos, bem como conhecer a relao entre o padro motivacional dos estudantes e o estilo de seus professores. Tambm pode ser importante para analisar as condies de trabalho e suas relaes com estilo motivacional. Referncias BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n. 17/97. Estabelece as diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel nacional. Relator: Fbio Luiz Marinho Aidar. Braslia, 3 de dezembro de 1997.

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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n. 04/99. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 22 de dezembro de 1999. BRASIL. Decreto-lei n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os art. 39 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial, Braslia, 2004. BZUNECK, Jos. A. A motivao do aluno: aspectos introdutrios. In: BORUCHOVITCH, E; BZUNECK, J. A. (orgs) A Motivao do Aluno. Petrpolis: Vozes, 2001. DECI, Edward. L.; SCHWARTZ, Allan. J.; SHEINMAN, Louise. RYAN, Richard M. An instrument to assess adults orientations toward control versus autonomy with children: reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, v.73, n. 5, p.642-650, 1981. CERESER, Cristina M. I. As crenas de autoeficcia dos professores de msica. 2011. 182f. Tese (Doutorado em Msica). Instituto de Artes Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011. CERNEV, Francine K. A motivao dos professores de msica sob a perspectiva da teoria da autodeterminao. 2011. 159f. Dissertao (Mestrado em Msica). Instituto de Artes Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009. CREECH, Andrea; HALLAM, Susan. Parentteacherpupil interactions in instrumental music tuition: a literature review. British Journal of Music Education, v. 20, n. 1, p. 29 44, 2003. CUNHA, Elisa S. Compreender a escola de msica como uma instituio: um estudo de caso em Porto Alegre RS. 2009. 234f. Tese (Doutorado em Msica). Instituto de Artes Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009. ESTEVAM, Vicente. Ensino de msica e evaso escolar em conservatrios de minas gerais: dois estudos de caso. 2010. 200 f. Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010. GEMBRIS, Heiner; DAVIDSON, Jane W. Environmental Influences. In: MCPHERSON, Gary E.; PARNCUTT, Richard. The science and psychology of music performance. New York: Oxford, 2002. GOSS. Luciana. A formao do professor para a escola livre de msica. 2009. 150 f. Dissertao (Mestrado em Msica). Centro de Artes, Universidade Estadual de Santa Catarina, Florianpolis, 2009. HADDON, Elizabeth. Instrumental and vocal teaching: how do music students learns to teach? British Journal of Music Education, v. 26, n. 1, p. 57 70, 2009. HENTSCHKE, Liane; SANTOS, Regina A. T.; PIZZATO, Miriam; VILELA, Cassiana Z.; CERESER, Cristina. Motivao para aprender msica em espaos escolares e no escolares. Educao Temtica Digital, v. 10, n. esp., p. 85 104, 2009. MEC. Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos. Disponvel em: http://catalogonct.mec.gov.br/. Acesso em 20 de dezembro de 2011. RIBEIRO, Giann M. Motivao para aprender no ensino coletivo de violo. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 19., 2010, Goinia. Anais... Goinia, 2010. Cd Rom, p. 1251-1263. ONEILL, Susan A.; MCPHERSON, Gary E. Motivation. In: MCPHERSON, Gary E.; PARNCUTT, Richard. The science and psychology of music performance. New York: Oxford, 2002. PIMENTEL, Maria O. P. O curso tcnico do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez sob o olhar de seus egressos: o perfil do profissional formado e suas perspectivas sobre o mercado de trabalho. In: CONGRESSO ANUAL DA ABEM, 20., 2011. Vitria. Anais Vitria: ABEM, 2011. Cd Rom, p. 1586 1598. REEVE, Johnmarshall. Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, v. 44, n. 3, p. 159175, 2009. 177

REQUIO, Luciana Pires de S. Saberes e competncias no mbito das escolas de msica alternativas: a atividade docente do msico-professor na formao profissional do msico In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 11., 2002, Natal. Anais... Natal, 2002. Cd Rom, p. 426 433. RYAN, Richard M.; DECI, Edward L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, v. 55, n. 1, p. 68-78, 2000. SILVA, Walnia M. Escola de msica alternativa: sua dinmica e seus alunos. Revista da Abem, n. 03, p. 51 - 64, 1996. VIEIRA, Lia B. A construo do professor de msica: o modelo conservatorial na formao e na atuao do professor de msica em Belm do Par. 2000. 176f. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. VIEGAS, Maria A. de R. Repensando o ensino-aprendizagem de piano do Curso Tcnico em Instrumento do Conservatrio Estadual de Msica Padre Jos Maria Xavier de So Joo Del-Rei (MG): uma reflexo baseada em Foucault. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 15, p. 81-90, 2006.

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Instrumentista professor: formao X atuao profissional


Diogo Baggio Lima Resumo: No presente relato de experincia busco abordar a questo do msico que, formado como bacharel em msica e sem ter obtido um aprofundamento significativo nos contedos e prticas de ensino em sua graduao, atua como professor de seu instrumento. Este perfil est presente em minha trajetria profissional, e so alguns aspectos desta trajetria que servem de ponto de partida para as reflexes sobre esse tema. Os trabalhos de Cruvinel (2005), Glaser e Fonterrada (2007), Borm (2006 e 2001), Moraes (2006) e Harder (2003) integram o referencial terico que abrange o professor de instrumento, a(s) pedagogia(a) da performance e a dicotomia existente entre as diferentes formaes acadmicas de nvel superior existentes no Brasil na rea de Msica (Bacharelado e Licenciatura). Procuro relacionar as experincias vividas como professor logo aps a concluso do perodo de formao com a busca por um embasamento mais significativo no campo da educao musical e do ensino de instrumentos musicais. Exponho minhas reflexes suscitadas pelas participaes em quatro edies do Festival de Cordas Nathan Schwartzman, em Uberlndia, Minas Gerais, alm de relacionar as discusses j existentes e difundidas (ainda que em nmero no muito expressivo) acerca do tema instrumentista professor com minhas prprias vivncias neste mesmo terreno. Palavras-chave: Ensino de instrumento, Instrumentista professor, Formao x atuao profissional.

Introduo Vou ser msico de orquestra! Esta foi a resposta dada por mim conhecida e assustadora pergunta feita pelo meu professor de contrabaixo na poca, durante uma aula do primeiro semestre do curso de Bacharelado em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 2005. Resposta absolutamente natural e recorrente, embora no fosse a nica possvel, dentre meus colegas estudantes deste mesmo curso e de tantos outros cursos sinnimos e homnimos pelo Brasil. Sempre me senti bastante confortvel com a ideia e a imagem projetada em minha mente sobre meu futuro como profissional da msica e, mais especificamente, como msico de orquestra. Esse conforto provinha, ao menos para mim, de dois fatores principais: da formao profissional oferecida pelo curso escolhido e da oferta de empregos nas orquestras brasileiras. Hoje sou professor de contrabaixo no Departamento de Msica da Universidade Federal de Santa Maria e, em diversas ocasies, surpreendo-me com esta realidade e com o fato de sentir-me to ou mais confortvel com esta nova ideia quanto me sentia h alguns anos em relao ao exerccio da profisso como integrante de alguma orquestra. O ingresso na carreira docente na rea do ensino de instrumento musical sem uma prvia formao acadmica que contivesse prticas ou contedos pedaggicos, tanto no tocante ao ensino da msica como ao ensino de forma mais ampla, acarretou uma srie de dvidas e problemas que s puderam ser resolvidos a partir da reflexo terica, observao e experincias prticas de ensino, tais como minhas participaes no Festival de Cordas Nathan Schwartzman1, na cidade de Uberlndia, Minas Gerais, alm de aulas particulares de instrumento. Neste relato de experincia busco relacionar a questo do profissional instrumentista que atua como professor de seu instrumento, sem uma formao de nvel superior que lhe garanta um contato suficiente com contedos pedaggicos, s experincias de ensino de msica vividas por mim, em especial nos Festivais de Cordas Nathan Schwartzman. Estudos realizados por professores pesquisadores brasileiros servem como referencial terico para esta reflexo, tais como os trabalhos publicados por Cruvinel (2005), Glaser e Fonterrada (2007), Borm (2006) e Moraes (2006).

Nathan Schwartzman um dos mais renomados violinistas do Brasil, tendo estudado com dois dos mais proeminentes pedagogos de seu instrumento no mundo: Max Rostal e Ivan Galamian. Teve direta relao com a formao de importantes instituies musicais brasileiras, como a Orquestra Sinfnica do Estado e So Paulo e a Universidade de Braslia. Atuou como solista frente as mais importantes orquestras nacionais e internacionais e considerado um proeminente pedagogo de seu instrumento no Brasil e no mundo. (Fontes: http://www.concerto.com.br/ textos.asp?id=81; http://www.osbp.org.br/solistas/natanschwartzman.htm)

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Bacharel em Msica: um professor em potencial [?] Em artigo publicado na revista Musica Hodie, vol. 7, n. 1 de 2007, Glaser e Fonterrada abordam uma questo pertinente e cada vez mais presente em cursos de formao de msicos instrumentistas, que a atuao do profissional graduado como bacharel tambm no papel de professor de seu instrumento. Segundo as autoras
Como a formao do msico-instrumentista direcionada para a execuo, mas uma grande parte dos msicos leciona seu instrumento, no incomum surgirem dificuldades no trato com os alunos e na conduo da metodologia dos cursos, principalmente nos primeiros anos de trabalho. Como o estudante do curso de Bacharelado em Msica habilitao em instrumento no preparado para lecionar, tende a repetir o modelo ou os modelos de ensino com os quais teve contato durante o perodo de formao. Isso at pode dar certo em alguns casos, mas, muitas vezes, gera desajustes e conflitos entre professor e aluno, que talvez pudessem ser evitados, caso o instrumentista professor estivesse mais bem preparado para enfrentar esse tipo de situao. (GLASER; FONTERRADA, 2007, p. 31)

As dificuldades acima mencionadas estiveram ligadas a dois fatores principais dentro da minha experincia: ao desconhecimento das metodologias adotadas para o ensino do contrabaixo por notrios pedagogos desse instrumento no Brasil e em outros pases, e ao desconhecimento dos conceitos fundamentais da pedagogia, no apenas restrita ao universo musical, mas de uma forma mais abrangente, onde o supracitado trato com os alunos pudesse ter sido construdo de forma mais consciente e fundamentada. Este preparo para enfrentar desafios prprios da docncia s poderia ter sido obtido em uma formao voltada diretamente para este fim, que o caso dos cursos de Licenciatura em Msica. Porm, como afirmam Glaser e Fonterrada (2007),
[...] os cursos de licenciatura so direcionados para o ensino de Msica em escolas de nvel fundamental e mdio, o que representa um universo muito diferente da prtica do ensino do instrumento e trabalham com outros objetivos, que no a formao do instrumentista professor. (GLASER; FONTERRADA, 2007, p.31).

Os perfis dos profissionais graduados em Licenciatura e em Bacharelado em Msica possuem direcionamentos distintos com relao ao mercado de trabalho e s possibilidades tradicionais (e esperadas) de emprego. No entanto, quando h uma interseco destes perfis, a concluso mais natural seria a de completar uma graduao e, posteriormente, complementar a formao em um perodo de permanncia na instituio para cursar a outra (ibid.), mas essa medida no garante que os saberes intrnsecos do ensino de instrumento possam emergir da unio de duas formaes que possuem objetivos nitidamente diferentes. No que diz respeito ao currculo de cursos de formao de msicos instrumentistas, o estudo aprofundado das tcnicas e dos elementos essenciais da performance no poderia ser prejudicado, em detrimento de um trabalho que englobasse os conhecimentos acerca da educao musical. Ao refletir sobre questes como o mercado de trabalho do msico instrumentista e as exigncias profissionais que lhe so colocadas pela sociedade, a atuao deste profissional tambm como professor recorrente a tal ponto que se faz necessria uma nova maneira de estruturar a sua formao acadmica, sem criar apenas mais uma especialidade (o professor de instrumento) e sim pensar a formao do instrumentista como um indivduo capaz de integrar seu conhecimento em um fazer musical flexvel e adaptvel s exigncias da vida profissional. H ainda no cenrio da Educao Musical uma extensa lacuna de estudos relacionando ensino e performance musical (BORM, 2006; HARDER, 2003). Em pesquisa realizada em 2001, Borm mostra que, de todos os trabalhos finais de ps-graduao em msica no Brasil entre perodo de 1981 at 17 de agosto de 2001, que somam um total de 585, [...] menos de duas dezenas versam sobre o ensino de instrumento, ou seja: apenas 6% das teses e dissertaes em msica produzidas no Brasil, aproximadamente, aparecem relacionando Performance e Educao Musical (HARDER, 2003, p. 40). A partir destas constataes quantitativas podem nascer algumas perguntas: Por que existe um desinteresse por esta inter-relao Performance/Educao Musical? Este desinteresse existe, de fato, ou h ainda algum fator 180

implcito neste panorama? Quais seriam as possveis consequncias provenientes desta baixa proporo para a rea de msica? Alm da escassez de estudos relacionando a perfomance musical e o seu ensino, existe ainda outro fator, academicamente anterior pesquisa e ps-graduao, que a ausncia de um preparo mais substancial dos msicos na graduao no que tange ao ensino e pedagogia de seu instrumento. Nestes termos, no me refiro a um embasamento superficial nas cincias da Educao, tais como a Pscicologia, a Sociologia, a Antropologia, entre outras, mas sim uma valorizao, j durante sua formao profissional, deste ramo de atuao (do ensino de instrumentos musicais), que s poder ser suficientemente desempenhado por aquele que obteve as competncias e os conhecimentos prprios da performance. Refiro-me aqui a dois universos claramente distintos, o do ensino de msica e o da performance musical, porm unidos em uma nica atuao profissional, o Professor de Instrumento, que tem parte de sua formao e saberes obtidos quase exclusivamente de forma assistemtica e/ou sem uma segura orientao. Uma possvel alternativa para integrar de forma consistente formao profissional de msicos instrumentistas os contedos e prticas referentes ao ensino de seu fazer musical reside nos programas de extenso em msica das universidades. Uma notvel maioria dos professores destes programas so alunos dos cursos de graduao em msica bacharelandos com nfase em determinado instrumento e esta atuao docente, unida a uma orientao pedaggica, poderia conduzir o aluno a uma prtica fundamentada de ensino. Borm (2006) e Moraes (2006) trazem tona uma srie de questes fortemente influentes para o mundo da pedagogia da performance. Uma dessas questes apontadas por ambos os autores, refere-se ao distanciamento que persiste entre as reas da educao musical e da performance. Moraes (2006) reflete acerca da pesquisa realizada por Santos (2001), onde a pesquisadora relata que dialogou com docentes de educao musical, na dcada de 1980 (1987) e constatou algumas divergncias acerca das concepes destes educadores musicais a respeito da musicalizao e da educao musical. Segundo Moraes (2006), a Educao Musical
[...] continua a ser [depois de 20 anos decorridos da pesquisa da referida autora] vista pelos msicos como rea autnoma e distinta da pedagogia dos instrumentos [...] e tem seu campo de conhecimento ampliado, mas tambm dividido por inmeras abordagens interdisciplinares. (MORAES, 2006, p. 57).

Outro ponto intrigante diz respeito divergncia no direcionamento dos estudos e trabalhos realizados por grande parte dos educadores musicais e dos pedagogos da performance musical especificamente, onde o autor relata que
[...] a maioria dos pedagogos da performance musical parece ignorar os referenciais tericos consolidados pelos educadores musicais e tambm parece olhar com subestima o fato de a maior parte das pesquisas destes serem dedicadas aos iniciantes na msica. Por outro lado, a maior parte dos educadores musicais ainda no se debruou sobre questes que dizem respeito aos nveis musicais intermedirios ou avanados[...]. (BORM, 2006, p. 50)

Dentre os tantos fazeres, saberes e atuaes profissionais concebveis nesta grande rea chamada Msica, penso que o ensino dos instrumentos musicais necessita possuir profissionais capacitados e metodologicamente fundamentados para garantir a continuidade do desenvolvimento em prticas interpretativas musicais, alm de contribuir para que haja uma maior (e melhor!) integrao entre os conhecimentos provenientes de reas isoladas, em direo a uma concepo holstica e humanista da Msica. Os Festivais de Cordas Nathan Schwartzman Antes de reflexes mais pontuais acerca deste festival, cabe uma breve descrio sobre suas principais caractersticas e seu histrico. O Festival de Cordas Nathan Schwartzman iniciou sua trajetria no ano de 2004, e seu nome tem como objetivo homenagear

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[...] o professor de Violino e de Msica de Cmara que iniciou tais cursos no ento Conservatrio Musical de Uberlndia, (mais tarde Faculdade de Artes da Universidade Federal de Uberlndia) [e o festival] se destinaria a incrementar e despertar nos jovens da cidade de Uberlndia e da regio central do Brasil, o interesse pelo estudo dos instrumentos de cordas a arco. (Fonte: http://www.promusica-udi.com.br/ festival-de-cordas-nathan-schwartzman-/2004.html). A incluso social um dos perfis norteadores de todas as aes promovidas e a coletividade nas atividades pedaggicas do festival caracterizam-no de forma acentuada, o que, desde sua primeira edio at a stima, ocorrida em 2011, [...] proporcionou frutos muito valiosos a todos que nele se envolveram: professores, orientadores, [...] executantes, crianas que puderam tocar em pblico pela primeira vez (Fonte: http://www.promusica-udi.com.br/festival-de-cordas-nathan-schwartzman-/2004.html). As experincias vividas durante as quatro edies do Festival de Cordas Nathan Schwartzman nas quais participei, de 2008 a 2011, tiveram uma profunda relao com a construo de parmetros e concepes sobre o ensino de instrumento de cordas de arco. O primeiro contato com o ensino coletivo de instrumento, que um dos fundamentos pedaggicos do festival, no ocorreu na forma mais natural: aos olhos de um msico sempre habituado ao aprendizado proveniente de aulas individuais, alm de no possuir um embasamento mais substancial sobre o referencial terico prprio da educao musical, uma aula coletiva de instrumento torna-se um terreno desafiador e temeroso, principalmente por exigir uma profunda revisitao aos preceitos educacionais anteriormente tidos como nicos e inabalveis. O ensino coletivo de instrumentos musicais, vem sendo difundido h algumas dcadas no Brasil (CRUVINEL, 2005, p. 67). Segundo a autora, os primeiros experimentos com o ensino coletivo de instrumentos de corda foram realizados por Alberto Jaff e Dayse de Lucca, no ano de 1975, na cidade de Fortaleza, a convite do Servio Social da Indstria, SESI. Na Europa a histria do ensino coletivo de instrumentos musicais remonta ao sculo XIX, e o ano de 1843 marca a inaugurao do Conservatrio de Leipzig, na Alemanha, o qual propagou a [ento] nova metodologia de ensino para outros pases e continentes (CRUVINEL, 2005, p. 71). O histrico das prticas coletivas de ensino de instrumentos musicais teve perodos de maior e menor fervor, por vezes com grande aceitao e procura, em outras provocando receio e objees por parte dos professores (OLIVEIRA apud CRUVINEL, 2005, pg. 69). Os principais aspectos da metodologia de ensino coletivo que provocaram um estranhamento inicial, e que posteriormente fizeram-me reorganizar os princpios at ento formulados acerca do ensino de instrumento, foram a escassez de tempo para abordagens sobre tcnicas especficas do contrabaixo e a mudana de postura do professor frente aos alunos, que deixa de ser o orientador personalizado voltado s necessidades particulares do aluno, e passa a ser o coordenador das atividades e do andamento da aula. O tempo reduzido para tratar de aspectos tcnicos, de sonoridade e manuseio do instrumento, contribuiu para o amadurecimento de minhas concepes sobre o que essencial no processo de aprendizagem da performance. Atualmente o ensino coletivo de instrumentos musicais tem sido amplamente discutido e estudado por educadores musicais no Brasil e no mundo, devido aos resultados positivos de experincias com esta metodologia, alm de pontos fortemente impulsionadores para esta proposta, como uma maior motivao dos alunos e a interao social (MORAES, 1997, apud CRUVINEL, 2005, pg. 69). Segundo Moraes, esta motivao se d no momento em que:
[...] o aluno passa da postura passiva da aula individual (que poder trazer dependncia e ausncia de reflexo, envolvimento e motivao) para o aprendizado por meio da descoberta, do desenvolvimento da reflexo, da contextualizao pessoal, da criatividade, da iniciativa e da independncia atravs da aula coletiva. (MORAES apud CRUVINEL, 2005, p. 69).

Posso afirmar, com significativa segurana, que essas experincias de ensino de instrumento musical ocorridas durante o ingresso na carreira profissional tiveram um papel decisivo na estabilizao de

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uma postura reflexiva, essencial ao professor. A lacuna que h na formao do bacharel em msica focado nas prticas interpretativas de seu instrumento pde ser preenchida, ao menos parcialmente, atravs do embasamento terico em estudos realizados nas reas de Performance e Educao Musical, e de experincias positivas no ensino de instrumentos musicais. Concluso importante explicitar que no me refiro minha prpria formao do bacharelado em msica como tendo sido incompleta ou insuficiente, mas procuro salientar que o ramo profissional de professor de instrumento , sim, um dos principais focos de msicos instrumentistas na busca pela autossuficincia financeira e pela insero em um mercado de trabalho pluralista e carente de profissionais menos especializados em um nico fazer, mas aptos a transitar entre vrios caminhos existentes. A formao acadmica voltada prtica interpretativa contempla as necessidades do msico interessado neste mbito; a formao voltada educao musical presente na Educao Bsica no Brasil desempenhada pelos cursos que oferecem o grau ao licenciando. Porm, ao nos depararmos com o raciocnio exposto por Glaser e Fonterrada (2007), de que todo instrumentista musical potencialmente um professor de seu instrumento (ibid. p. 31), os saberes da docncia e da performance musical esto desconectados em ambas as formaes. As experincias nos Festivais de Cordas Nathan Schwartzman tiveram um papel central no desenvolvimento de minhas prprias concepes sobre o ensino de msica e de instrumento, mais especificamente, sobretudo na busca por um embasamento nos referenciais tericos consolidados da educao musical no que diz respeito ao ensino de instrumentos musicais. A reflexo e busca por novas ideias metodolgicas mostraram-se, neste incio de trajetria docente, elementares no processo de construo de um trabalho consciente e produtivo. Referncias ALMEIDA, Rogrio. Festival de Cordas Nathan Schwartzman: espao para novos jovens talentos, fev. 2011. Disponvel em: < http://www.promusica-udi.com.br/festival-de-cordas-nathan-schwartzman-/ 2004.html>. Acesso em: 20 de mar. 2012. CRUVINEL, Flavia Maria. Educao Musical e Transformao Social: uma experincia com ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005. BORM, Fausto. Por uma unidade e diversidade da pedagogia da performance. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 13, p. 45-54, mar. 2006. FRSCA, Camila. Nossos Msicos: Nathan Schwartzman, set. 2005. Disponvel em: <http:// www.concerto.com.br/textos.asp?id=81>. Acesso em: 20 de mar. 2012. GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Msico-professor: uma questo complexa. Msica Hodie, Goinia, v. 7, n. 1, p. 27-49, 2007. HARDER, Rejane. Repensando o Papel do Professor de Instrumento nas Escolas de Msica Brasileiras: novas competncias requeridas. Msica Hodie, Goinia, v. 3, n. 1/2, p. 35-43, 2003. MORAES, Abel. Multifrenia na educao musical: diversidade de abordagens pedaggicas e possibilidades para as profisses da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 13, p. 55-64, mar. 2006. NETO, Jos A. Daidone; CALZAVARA, Leonardo P. A Orquestra: Solistas: Nathan Schwartzman, mai. 2000. Disponvel em: <http://www.osbp.org.br/solistas/natanschwartzman.htm>. Acesso em: 20 de mar. 2012.

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Os desafios do ensino de msica em um projeto social


Cheila Mari Filippin Oba (UFSM) c_mari20@yahoo.com.br Resumo: o presente artigo consiste em um recorte de uma pesquisa j finalizada, trata-se da pesquisa realizada com vistas elaborao de minha monografia de concluso de curso a qual foi redigida e finalizada no segundo semestre de 2010. A abordagem principal, no caso deste recorte, gira em torno de minha atuao como professora de teclado em um projeto social no decorrer de 2010 e algumas das situaes enfrentadas neste ambiente de ensino e convivncia e suas problemticas, levando-se em conta o contexto social de atuao. Atravs da escrita de cartas, as aulas ministradas neste local foram registradas e analisadas posteriormente para a elaborao da pesquisa, portanto, esta se caracteriza como uma pesquisa narrativa (Oliveira, 2010). E utilizando autores como Peres (2006) e Kleber (2008) que tratam a respeito dos temas formao de professores e projetos sociais respectivamente, foi possvel realizar uma anlise mais detalhada das situaes enfrentadas e descritas por mim dentro do projeto social em questo. Esta pesquisa ainda est vinculada a outra pesquisa desenvolvida pela professora Ana Lcia Louro desde 2005, intitulada cartas de licenciandos em msica: dilemas e identidades. Enfim, sero apresentadas a seguir as situaes enfrentadas e suas problemticas para a formao e atuao de professores de msica em contextos diferenciados, no caso, mais especificamente em projetos sociais. Palavras-chave: Projeto social, Formao de professores, Aulas de teclado.

Introduo A presente pesquisa representa um recorte da pesquisa desenvolvida em minha monografia de concluso de curso, a qual teve como tema central a anlise de cartas escritas como forma de relato das aulas de teclado ministradas por mim em um projeto social. O tema acaba por ser desenvolvido na medida em que as cartas oferecem contedos relacionados com a formao de professores, a atuao em projetos sociais e as dificuldades enfrentadas por professores em formao nestes ambientes. No caso deste recorte, optei por tratar das dificuldades no ensino enfrentadas dentro de um ambiente como o projeto social, assunto que j foi desenvolvido em minha monografia, mas volto a apresentar neste artigo, como tema de interesse, j que os espaos de atuao de professores tem se ampliado, inclusive para o mbito dos projetos sociais. Com relao utilizao de cartas como forma de relato das aulas de teclado, a pesquisa est relacionada com outra pesquisa desenvolvida desde 2005 pela professora Ana Lcia Louro intitulada cartas de licenciandos em msica: dilemas e identidades. As cartas so utilizadas em substituio aos relatrios, forma normalmente utilizada por professores em formao para registrar as atividades realizadas em sala de aula. As cartas diferenciam-se dos relatrios na medida em que abrem espao para a escrita informal e para a descrio de impresses, sensaes e opinies dos professores em formao, por este motivo so denominadas cartas, por abrirem espao para que o professor em formao relate sua aula com suas prprias palavras, sem ter de se preocupar com formalidades e em ocultar detalhes que eu um relatrio normal poderiam no ser convenientes e, alm disto, a escrita de cartas tem por objetivo incitar o aluno professor em formao para o uso da auto reflexo a respeito de sua atuao como professor por este motivo que as cartas foram escolhidas como objeto de pesquisa, j que muitas das impresses que tive como professora de teclado em formao atuando em um projeto social esto registradas nesta forma de relato das aulas. Para a pesquisa da monografia foram escritas uma carta por aula ministrada. Alguns trechos de cartas sero citados no decorrer deste artigo, portanto a numerao de cada carta condiz com a sequencia das aulas ministradas, por exemplo, a carta nmero 1 condiz com a primeira aula, e assim sucessivamente. A pesquisa enquadra-se no mbito de uma pesquisa narrativa, pois se quisssemos pensar a narrativa enquanto pesquisa poderamos dizer que a capacidade de organizar a experincia como pautas de discusso ou como focos de investigao, como forma de construir sentido por meio da descrio e anlise de dados biogrficos (OLIVEIRA, 2010, p.3). E sendo as cartas o relato de minha experincia, a anlise do contedo das cartas torna-se a pauta de discusso da pesquisa. 184

E ainda utilizando-se autores que tratam a respeito dos projetos sociais e o ensino de msica como Kater (2004), Fialho (2009), Gaulke (2010), Kleber (2008), Santos (2004) alm de autores como Peres (2006) que tratam da formao de professores, a realizao da pesquisa e das reflexes de minha atuao foram possveis. Nesta anlise sero observadas situaes que podem vir a permear o ensino de msica em projetos sociais, pois como se tratam de ambientes diferenciados do contexto escolar normal, no sentido das questes sociais e econmicas, as experincias e reflexes aqui realizadas podem auxiliar outros educadores que atuem ou venham a atuar em contextos semelhantes, contribuindo para que haja esta reflexo a respeito do ambiente em que se atua e as conseqncias que podem ser ocasionadas na prpria sala de aula por pequenos acontecimentos, mas que podem vir a te grande significncia tanto para o professor como para seus alunos. E agora, o que vou falar para a Irm?: os desafios do ensino de msica em um projeto social Assim como diversos outros espaos de ensino, o projeto social no foge aos empecilhos que, muitas vezes, consideramos como pedras que surgem em nosso caminho no processo de ensino. Ainda assim como cada espao possui as suas particularidades, no projeto social, estes empecilhos, em diversas situaes, tambm assumem particularidades que condizem realidade social, econmica e poltica das crianas, do local. Analisarei, a seguir, trs situaes nas quais estive envolvida. Uma delas foi um acontecimento que no se restringe apenas ao mbito de um projeto social, pois pode dar-se em outros contextos de ensino, mas as outras duas foram situaes prprias do projeto social, j que envolveram a realidade social e as condies prprias deste contexto. De incio, apresentarei a primeira situao que no se caracteriza como particular de um projeto social, mas que ocorreu logo no incio de meu trabalho no CEFASOL.
Hoje, finalmente, pude iniciar as aulas de teclado no projeto social Cefasol. Estava previsto para que eu iniciasse na quarta-feira passada (24/03/2010), inclusive eu cheguei a ir at o projeto social neste dia e chegando l, fui ligar os teclados antes de iniciar minha aula e levei um susto enorme ao ligar uma das fontes na tomada, pois, ao fazer isso, ela estourou e a tomada ficou preta. Fiquei apavorada e apreensiva pensando nossa, estraguei uma das fontes dos teclados, e agora, o que vou falar para a Irm? Acabei contando para a Irm que estava como responsvel no projeto o que havia acontecido, mas, para o meu alvio, ela reagiu bem se questionando assim como eu o que havia acontecido com a fonte. Descobrimos que um dos pinos estava solto, e j que a voltagem estava certa, conclu que este havia sido o motivo do estouro. (carta n1, 2010).

Este realmente foi um grande susto, pois, logo no incio de meu trabalho, passar pela situao de estragar uma das fontes dos teclados provocou-me um grande sentimento de culpa. Inicialmente, fiquei um tanto apreensiva em se tratando de contar para a Irm sobre o que havia ocorrido, mas no havia outra maneira, o que mais me preocupava era o que ela iria pensar sobre mim que, mal iniciando as aulas no projeto social, j havia causado um prejuzo. Felizmente, a Irm reagiu de maneira tranquila e, assim, me senti mais confiante para testar a outra fonte, pois eram dois teclados e uma fonte para cada um.
Tudo bem, este susto passou, ainda temos a segunda fonte. Liguei-a na tomada, mas esta, ao invs de estourar como a outra, nem deu sinal de vida. Essa no, a primeira aula parece que no vai rolar. Testamos a fonte em diversas tomadas, trocamos de teclado, mas nada de ligar os teclados. Acabamos desistindo, e a Irm disse que iria resolver este problema para a prxima semana. A sorte era que os alunos ainda no haviam sido escolhidos, portanto no houve nenhuma criana decepcionando-se neste dia por ficar sem a aula de teclado. (carta n1, 2010).

Realmente, fiquei aliviada pelo fato de que as crianas que seriam escolhidas para frequentarem as aulas de teclado ainda no terem sido selecionadas. Minha maior preocupao seria ter a infelicidade 185

de inform-las de que no poderamos ter nossa primeira aula e ainda ter que passar pela situao de observar suas expresses de desnimo ao ver uma expectativa, j criada, sendo desfeita. Estes imprevistos fazem parte da prtica pedaggica e, assim como nos mostra Peres (2006, p.51), os imprevistos so constantes no percurso de se tornar professora(r) e, geralmente, eles advm das demandas do cotidiano nas nossas relaes com a escola e tudo o que ela representa: relaes de saber e de poder. No caso desta situao, o imprevisto consistiu realmente em um acaso, pois no envolveu questes sociais nem econmicas. Mas, sendo acaso ou no, meu alvio maior foi saber que nenhuma criana do CEFASOL ficaria sem aula de teclado neste dia. J em outra situao em que me envolvi, mais como uma ouvinte do que como uma participante, a realidade social do projeto esteve bem presente como um dos fatores que contribui para a sucesso destes acontecimentos:
o que aconteceu foi que a irm informou-me que tiveram que tirar as gmeas das outras oficinas de msica das quais estavam participando (uma fazia flauta e a outra violino), pois outros alunos do projeto social estavam querendo bater nelas por estarem participando de duas oficinas de msica ao mesmo tempo. Achei a situao preocupante, pois mostra como a realidade social das crianas mais forte do que elas demonstram durante as aulas. Pedi mais detalhes para a irm e ela me esclareceu que como no h instrumentos e vagas para todas as crianas nas oficinas de msica, eles brigam entre si pelo fato de alguns no poderem fazer oficinas de msica e outros estarem fazendo. Algumas brigas so srias e as crianas acabam com cicatrizes, portanto j que minhas alunas participavam de duas oficinas cada uma, elas ficaram apenas com teclado para que as outras crianas no ficassem revoltadas com esta injustia. (carta n3, 2010).

uma situao preocupante ver-se envolta em uma realidade destas, saber que mesmo tendo acesso ao projeto social, que busca justamente o trabalho com o resgate social dos indivduos, nem todas as crianas tm acesso a todas as atividades oferecidas pela instituio, e ainda mais saber que as crianas sentem-se injustiadas por no poderem participar de todas as atividades e descontam sua decepo em seus prprios colegas. Minha maior apreenso foi o que estes acontecimentos significaram para as minhas alunas. A presso de seus colegas e as ameaas, serem tiradas de uma das oficinas de msica, propunhamme questionamentos: Qual seria o reflexo destas situaes sobre o desempenho delas nas aulas de teclado? Ser que elas ficariam mais retradas, com o sentimento de no merecerem participar desta oficina? Mas se caso elas demonstrassem estas reaes teria sido minha funo intervir estando ciente da situao e das causas? Neste sentido, o projeto social est sujeito a situaes como esta:
pode-se constatar que as ONGs construram suas propostas a partir de suas aes com os grupos sociais e apresentaram-se como espaos que agregam o paradigma de instabilidade em sua ordem institucional no cotidiano. Portanto, ao incorporar a imprevisibilidade, se constituem como espaos em que no h lugar para contextos homogneos, preestabelecidos. Nesse aspecto, o conhecimento produzido expurga o carter funcional, dando lugar s estratgias socializantes. (KLEBER, 2008, p.233).

E estando aberto a acolher crianas vindas de um contexto com uma forte realidade social, inevitvel que o projeto social no tenha que lidar com situaes semelhantes a que minhas alunas vivenciaram. Sendo assim, estratgias de ensino que se baseiam em atividades prontas, conceitos comuns a realidade da maioria das pessoas no podem ser considerados adequados neste ambiente. Tudo que for considerado como modelo, e generalizante, pode at ser utilizado em um projeto social, mas no sem modificaes e adaptaes para que se preze o trabalho com o resgate social dos indivduos, uma vez que situaes como a violncia entre as crianas fazem parte de contextos sociais como o dos projetos sociais e, para saber lidar com estas situaes, preciso deixar de lado as receitas e estar aberto a imprevisibilidades para que elas possam ser resolvidas, prezando-se as individualidades e o dilogo aberto. 186

Ressalve-se, porm, que existem situaes resultantes da realidade social de algumas crianas para as quais nem sempre estamos preparados. Por mais que saibamos da situao social das crianas que frequentam a instituio e que tenhamos que lidar com esta realidade, algumas cenas, por vezes, nos chocam, como no meu caso, certo dia em que
antes de entrar nas dependncias do Cefasol, reparei em uma cena que, de certa forma, doeu em meu corao presenci-la: um menino pequeno, que, pelo tamanho, acredito que devia ter por volta de trs anos de idade estava agarrado do lado de fora s grades que cercam o projeto social. Ele estava mal vestido e com os ps descalos, acompanhado por dois ces vira-latas e segurando um pequeno caminho de brinquedo nas mos, olhando para as dependncias do Cefasol, e, neste meio tempo, um menino que estava no Cefasol veio at ele, falou alguma coisa e voltou a se afastar. Entrei no projeto e quando voltei a olhar o menino j no estava mais ali. Perguntei Irm se ela o tinha visto e esta me respondeu que ele mora perto do projeto social e a me dele usuria de drogas. Fiquei com muita pena do menino e com vontade de fazer alguma coisa por ele. Comecei a refletir a respeito da infncia daquele menino e de sua vida, pensando nesta fase da vida que muitas crianas tm a oportunidade de vivenciar de forma que no tenham que passar por situaes que provavelmente aquele menino tenha que enfrentar, tambm me perguntei como ser a personalidade dele daqui alguns anos. Provavelmente muito marcada pelas dificuldades que j tem de enfrentar desde pequeno. (carta n5, 2010)

doloroso recordar-me desta cena, pois ela ficou marcada em minha memria. Minha maior satisfao em estar atuando em um projeto social como o CEFASOL justamente poder oferecer assistncia s crianas que, nestas condies, normalmente no teriam acesso a recursos que o projeto social oferece. E o melhor de tudo que posso oferecer assistncia com as condies que tenho: ensinando msica. Observar cenas como a que presenciei causam, de certa maneira, revolta, pois sei que apesar do CEFASOL estar fazendo sua parte por estas crianas, nem todas elas podem ter acesso instituio a todo o momento, j que, no caso deste menino, ele no possua a idade mnima para frequentar a instituio. E que medidas nossas polticas pblicas esto tomando para atender estas crianas? Esta mesma preocupao de minha parte demonstrada por Kleber, quando nos afirma:
as aes da sociedade civil, inclusive a otimizao das organizaes sociais em rede, muitas vezes, mostram-se insuficientes para dar conta de um contexto marcado por uma extrema desigualdade social e um nvel quase insustentvel de vulnerabilidade, que deixa parte da juventude brasileira, indivduos ainda em formao, expostos sua prpria sorte, quando deveria ser atendida pela rede de proteo das polticas pblicas. (KLEBER, 2008, p. 231).

Neste ponto, volto ao contexto da cena que eu presenciei e realizo a seguinte indagao: qual a reao de um professor e que consequncias o fato de observar esta cena pouco antes de entrar em sala de aula pode ter para a sua atuao? Para finalizar esta reflexo, respondo esta pergunta da maneira como reagi ao entrar nas dependncias do CEFASOL. Presenciar esta cena, apesar de ter pesado em minha conscincia, s me motivou a realizar um trabalho cada vez melhor pelas crianas as quais posso auxiliar, pois justamente neste momento em que posso fazer minhas parte e dar o melhor de mim em funo da melhoria de vida destas crianas. Consideraes finais Para finalizar gostaria de enfatizar minha preocupao com a utilizao da reflexo durante as prticas pedaggicas, que foi um dos exerccios mais decorrentes em minha atuao no projeto social, como pode ser verificado na anlise realizada. possvel perceber as situaes que ocorrem enquanto ministramos aulas em ambientes como o de projetos sociais, mas o questionamento que me fao , ser que realmente refletimos sobre como estes acontecimentos podem influenciar nossas prticas pedaggicas? Aos professores que atuam no s nestes ambientes, mas em todo ambiente de ensino e aprendizado,

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ser que h reflexo a respeito do quanto pequenos acontecimentos podem influenciar a atitude de seus alunos em sala de aula? E devo destacar tambm que a utilizao da reflexo pode vir a auxiliar, e muito, nas prticas pedaggicas em sala de aula, pois estando ciente da realidade e dos acontecimentos que o cercam em determinado ambiente, um professor possui muito mais capacidade para refletir a respeito das dificuldades enfrentadas, desenvolvimento dos alunos, e de encontrar solues para os problemas que podem vir a permear suas prticas. A realizao da pesquisa demonstrou grande importncia na medida em que me auxiliou no desenvolvimento de minhas reflexes e percepes, inclusive em minha formao profissional, e na mesma importncia de como pode vir a auxiliar outros profissionais da educao para que percebam o quanto a utilizao da reflexo como ferramenta de ensino e aprendizado de suma importncia para o desenvolvimento de habilidades educativas. Referncias: FIALHO, Vnia Malagutti. Projetos sociais e a formao do professor em msica. In: ENCONTRO REGIONAL SUL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2009, Itaja. Anais... Itaja: ABEM, 2009. 1 CD-ROM. GAULKE, Tamar Genz. Aula de violino em um projeto social: dilemas de uma educadora musical. 2010. 66f. Monografia (graduao em msica licenciatura plena) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2010. KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao em projetos de ao social. In: Revista da Associao Brasileira de Educao Musical, n.10, Porto Alegre. p. 43-51, 2004. KLEBER, Magali. Projetos sociais e educao musical. In: SOUZA, Jusamara (org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulinas, 2008. p. 213-235. LOURO, Ana Lcia de Marques e; TORRES, Maria Ceclia A. R., CORRA, Marcos Krning. Escritos de si e narrativas autobiogrficas: reflexes de um grupo de pesquisa. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 20., 2010, Florianpolis. LOURO, Ana Lcia de Marques e. Cartas de licenciandos em msica: (re)contando o vivido para centrar a aula no aluno. In: Revista da Associao Brasileira de Educao Musical, n.20, Porto Alegre. p. 63-68, 2008. ______. Ns falvamos mais e as crianas permaneciam em silncio: a narrativa de si enquanto encaminhamento de dilemas em aulas de msica num projeto social. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISA (AUTO)BIOGRFICA, 4., 2010, So Paulo. Anais... So Paulo: USP, 2010. 1 CD-ROM. OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. Qual pesquisa, qual educao? Por uma abordagem narrativa e autobiogfica: os dirios de aula como foco de investigao. In: Encontro Anped sul. Anais... Londrina, 2010. PERES, Lcia Maria Vaz. Os caminhos e os desassossegos no tornar-se professor(a). In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de (org.). Narrativas e saberes docentes. Iju: Uniju, 2006. p. 49-65. PINO, Mariel Perez; JOLY, Ilza Zenker Leme. Prticas sociais e processos educativos: um olhar para a construo do conhecimento musical e das relaes sociais em grupos de prtica musical coletiva. . In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 16., 2007, Campo Grande. Anais... Campo Grande: ABEM, 2007. 1 CD-ROM. SANTOS, Regina Marcia Simo. Melhoria de vida ou fazendo a vida vibrar: o projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educao musical. In: Revista da Associao Brasileira de Educao Musical, n.10, Porto Alegre. p. 59-64, 2004. 188 Voltar

Percepes sobre a prtica e o ensino da flauta transversal


Ziliane Lima de Oliveira Teixeira (UFSM) teixeira.ziliane@gmail.com Cheisa Rodrigues Goulart (UFSM) Resumo: Esta pesquisa resulta da busca pela compreenso do desconforto muscular causado pela prtica da flauta transversal. A escolha por este instrumento no se deu somente pelo fato de uma das autoras ser flautista, mas tambm porque a flauta tem sido identificada como um dos instrumentos menos ergonmicos e consequentemente que mais exige uma postura corporal assimtrica ao instrumentista (FRANK; MHLEN, 2007). O estudo, de carter qualitativo, foi desenvolvido com o objetivo de contextualizar essa problemtica tendo em conta vises pessoais de trs flautistas de carreira internacional, baseadas nas suas prprias vivncias como profissionais (professores e performers). Dentre os itens que pontuaram as entrevistas e mostraram grande contribuio pesquisa, destacam-se temas como condies de trabalho, pedagogia e didtica do ensino da flauta transversal bem como a importncia de hbitos posturais no ensino do instrumento. Das entrevistas realizadas, pode-se deduzir que os professores de instrumento esto particularmente preocupados com hbitos posturais corretos e com estratgias para um estudo otimizado, a fim de prevenir leses, neles prprios e nos seus alunos. O interesse pela aplicao dos resultados encontrados em estudos cientficos na otimizao das suas prticas instrumentais e pedaggicas, revela igualmente uma procura de oferta educativa que inclua disciplinas na rea da cincia performativa. Palavras-chave: Prtica instrumental, Ensino, Flauta transversal

Introduo Do ponto de vista ergonmico, a flauta transversal um instrumento pouco funcional (NORRIS, 2000); assim, tocar durante horas seguidas, vrias vezes ao dia, em ensaio ou em estudo individual, conduz frequentemente a um desconforto muscular e dor (SPENCE, 2001; DAWSON, 2002; FONSECA, 2005). Torna-se, pois importante conhecer as condies de trabalho de professores de flauta transversal e compreender como eles orientam os alunos sobre a importncia de hbitos posturais corretos. Pretendeu-se investigar de que forma estes fatores podero ou no contribuir para uma prtica saudvel da flauta, bem como para a longevidade da carreira do flautista.

Caminhos terico-metodolgicos
No mbito do desenvolvimento de uma dissertao de mestrado, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com trs flautistas de carreira internacional. A entrevista semiestruturada foi particularmente selecionada, pois encoraja a expresso livre de opinies e vises, permitindo a obteno de informao detalhada sobre fatos, atitudes, sentimentos, planos de ao no passado, no presente ou para o futuro dos participantes, relativos ao objeto em estudo (ROBSON, 1993), alm de permitir que o entrevistado discorra e verbalize os seus pensamentos e tendncias sobre os temas apresentados de uma forma mais profunda e objetiva, num ambiente de confiana entre entrevistador e entrevistado (ROSA; ARNOLDI, 2006). A entrevista no foi presencial, mas conduzida atravs do programa audiovisual gratuitamente disponvel na Internet, Skype, Verso 5.3 para Windows. Este procedimento deveu-se ao fato de os entrevistados viverem no estrangeiro. O programa Skype foi o escolhido para a realizao das entrevistas pois possibilita a visualizao de expresses faciais e outros elementos de comunicao no-verbal importantes recolha detalhada de informao sobre a resposta dada. Com este programa, o entrevistado pode visualizar o entrevistador, ficando mais vontade para responder s questes que lhe so colocadas. Para compreender os resultados das 3 entrevistas realizadas, primeiramente ser abordado o perfil de cada entrevistado, aos quais tiveram suas identidades preservadas. Perfil Antnio toca flauta h 44 anos. Atualmente professor numa prestigiada universidade no norte dos Estados Unidos e, como free-lancer, integra um grupo de msica de cmara. Tem realizado master189

classes em diversos pases, mantendo igualmente uma carreira ativa como solista. A carga horria semanal de aproximadamente 20 horas. J foi flautista em orquestras no Brasil e fez o doutorado na Manhattan School of Music, em Nova Iorque. Possui 8 Cds gravados solo. Filipe toca flauta h 35 anos e primeiro flautista numa orquestra profissional no norte da Itlia. A sua agenda de concertos bastante intensa, o que por vezes dificulta a sua atividade paralela de ensino na academia desta orquestra. Assim leciona apenas 5 horas por semana. Foi flautista numa orquestra no Brasil, concluindo o seu mestrado em Stuttgart, na Alemanha. Andr toca flauta h 53 anos. J no leciona, mas quando o fazia, trabalhava entre 20 e 30 horas por semana. Hoje diretor de uma orquestra de flautas na Holanda e realiza algumas masterclasses em diferentes pases Europeus. Foi flautista em diversas orquestras em Buenos Aires, na Argentina e tambm professor de flauta numa universidade Holandesa. Da anlise da profisso de flautista, conclui-se que os entrevistados possuem uma agenda intensa de atividades. Para alm das horas dedicadas prtica instrumental e ao ensino, a internacionalizao da sua atividade tambm condio de sucesso. Isto poder condicionar as suas condies de trabalho, como se poder observar em seguida. Carreira As opinies sobre as condies de trabalho a que estes msicos esto sujeitos so unnimes. Filipe descreve bem as diferenas entre a carreira de professor, que poder ser tranquila, e a carreira de msico de orquestra, vista como bastante exigente, principalmente quando se tm que preparar diferentes repertrios de concerto e de peras. Possuir as duas profisses paralelamente, como ensinar e tocar solo ou em orquestra, podem trazer consequncias negativas devido carga horria e consequentemente carga fsica muscular. Para este entrevistado, encontrar estratgias de coping1 torna-se fundamental.
O ensino aqui (em Itlia) bastante tranquilo, os professores tm uma vida facilitada. O mais difcil ser-se msico de orquestra porque, sendo um pas com esta tradio de pera, oitenta por cento das orquestras fazem pera e so muitos ensaios. Somos capazes de fazer oito horas de ensaio seguidas () voc acorda as nove da manh e volta para casa as dez horas da noite, uma situao que nem no Brasil nem na Alemanha eu conhecia. Ento a comea a pesar fisicamente. Ento voc tem que fazer todo um trabalho fsico de tocar sentado todo relaxado porque se no a coisa pesa mesmo. (Filipe)

Um fator adicional de exigncia fsica e mental associada coordenao entre prtica pedaggica e prtica performativa a necessidade de reposio de aulas depois de perodos de viagens, quando se realizam master-classes ou concertos no estrangeiro. Alm de cansativo, a reposio de aulas parece ser contraproducente no encorajamento da realizao dessas atividades de internacionalizao necessrias ao desenvolvimento individual da prpria prtica pedaggica e conquista de novos alunos. Assim, quem leciona demonstra uma certa desmotivao perante esta falta de reconhecimento da importncia destas atividades, que devem ser naturalmente inerentes carreira de um professor de instrumento. Esta desmotivao, juntamente com perodos de carga letiva mais intensa (devido reposio das aulas no lecionadas), so interpretadas como fatores adicionais de stress. O profissional obrigado a reduzir o tempo que dedica ao estudo individual, essencial para a manuteno das suas capacidades, expondo-se ao risco de adquirir prticas instrumentais menos apropriadas.
Eu sou obrigado a repor as aulas que no dou quando estou fora. Ento fica corrido, pois tem semana que eu tenho que dar duas horas de aulas para cada aluno, e so cerca de 15 ou 16 alunos ento imagina, d mais de 30 horas de aula por semana. uma loucura,
1

O conceito de coping tem sido descrito como conjunto das estratgias utilizadas pelas pessoas para adaptarem-se a circunstncias adversas ou estressantes (ANTONIAZZI ET AL., 1998, p. 273).

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no? Da complica para mim. Para descansar e estudar, porque se eu trabalho mais, tenho menos tempo para descansar e estudar, ento isso cria um pouco de stress. (Antnio) Um tema emergente desta entrevista foi a comparao entre aulas individuais de instrumento e aulas de grupo, praticadas j em alguns pases. A distribuio do servio docente em aulas individuais foi considerada uma mais-valia. Por exemplo, o Andr refere que o tipo de interao individual professor-aluno estabelecido numa aula individual fundamental criao de laos motivacionais com os alunos, ao respeito das necessidades individuais dos mesmos, e aquisio de competncias necessrias para a prtica do instrumento. S assim se podero criar estratgias e modelos de ensino que conduzem otimizao do processo ensino-aprendizagem. Esta possibilidade de dedicao ao aluno facilita, em parte, o trabalho do professor, tornando-o mais motivador e constituindo uma estratgia para lidar com situaes difceis no trabalho. interessante a individualidade no ensino de um instrumento, distinto de estar diante de uma classe na escola e ter 30 alunos e cada um pensa diferente e no podes dar ateno a todos ao mesmo tempo, da mesma forma. E interessante, justamente, este intercmbio humano que se produz, quando se do aulas de flauta. A minha experincia que, quando no te sentes cmodo com o instituto onde ensinas, quando fecha a porta de tua aula e ests com teus alunos, se est bem. (Andr)

Pedagogia e didtica da flauta Filipe reconheceu lacunas na prtica pedaggica, nomeadamente no que diz respeito sua fundamentao nos fenmenos biomecnicos necessrios prtica instrumental. O seu ensino baseiase assim essencialmente nas suas experincias individuais e no que foi aprendendo com outros profissionais.
muito instintivo e muito fsico, muito emprico o que eu fao. Eu nunca parei para pensar nesse trabalho que voc est fazendo se eu parei para pensar que msculo eu utilizo? No. A pessoa tem que comear a ter conscincia dos msculos necessrios, da fora para tocar flauta, de uma forma progressiva, ao longo da sua experincia. (Filipe)

Estudos recentes, ao reconhecerem o ensino e a prtica instrumental como atividades de coordenao neuromuscular bastante complexa, indicam a necessidade de aliar o conhecimento cientfico ao conhecimento artstico-performativo (WELCH ET AL., 2005). O bem-estar fsico dos alunos e a importncia de orient-los para um estudo eficiente e otimizado do instrumento foram aspectos partilhados pelos trs entrevistados.
Exijo muito dos meus alunos que tomem muito cuidado, embora a maior parte dos meus alunos no tenha problemas de mo, de dores, nada... eu sou muito cuidadoso com eles para que eles no estudem muito, muito assim em termos de voc sentar e estudar uma hora, ento a minha recomendao que eles estudem 20 minutos e tirem 5 minutos para ir beber gua, balanar os braos. Eu tambm recomendo para os meus alunos que, antes deles comearem a estudar, eles subam a escada da escola, que so dois andares, duas vezes para que o corao fique batendo forte e para que eles possam esquentar os braos. importante estar com os braos aquecidos antes de comear a tocar. (Antnio) Eu tento chamar a ateno mas eles nunca acreditam que pode acontecer isso, pode acontecer aquilo fulano no est mais tocando, o outro teve problema e teve que operar, aquele teve tendinite. No por isso que eles deixam de tocar tensos. Eu digo aos alunos: se voc chegar l na minha idade desse jeito que voc est tocando, voc no vai mais estar tocando, mas nunca ningum acredita. Eu tento mostrar que existe uma posio mais relaxada e conto com o bom senso da resposta de algum. (Filipe) Tento de todas as maneiras ajud-los a encontrar um esquema de trabalho, e no um esquema fixo, pois tal como te disse, eu no considero bom, considero estar bem ter um esquema, mas no posso dizer meia hora para isto, 15 minutos para este outro, 5 minutos para este absurdo! E o ponto da concentrao do estudo se otimiza no momento em que tu queres conseguir algo com o que est fazendo, no tratando de olhar no relgio: j est minha meia hora de escalas, j fiz. No. O momento de dizer basta quando dizes: agora est aceitvel. Amanh posso pensar em comear aqui, neste ponto onde estava antes de fazer. (Andr)

Apesar da relevncia do assunto, mais uma vez o conhecimento utilizado para a prtica e ensino do instrumento parece ser emprico e baseado na vivncia dos prprios flautistas. Nota-se que no h um 191

conhecimento profundo do assunto sobre o que fazer antes de estudar (alongar, aquecer) ou mesmo durante o estudo. O comentrio do Filipe, sobre o que os alunos pensam das patologias no corrobora os resultados encontrados no estudo de Williamon & Thompson (2006). Neste estudo, os estudantes tinham conhecimento de que existem riscos de desenvolvimento de determinadas patologias associadas profisso de msico, recorrendo ao professor de instrumento para aconselhamento sobre o que fazer quando, por exemplo, sentem dor. Este estudo levantou a questo de que instituies de ensino da msica devem assumir a responsabilidade de informar os seus alunos sobre este assunto, educando-os para a preveno e prticas instrumentais otimizadas (Ibid.).

Importncia de hbitos posturais corretos no ensino da msica


De um modo geral, observou-se que os entrevistados possuem uma preocupao particular com os seus hbitos posturais e os dos seus alunos, bem como a implementao de estratgias de educao em hbitos posturais corretos.
Eu acho que essa parte da postura muito importante esse trabalho que voc est fazendo. Eu acho que geralmente os professores que no tm dor, nunca pensam nisso, porque eles nunca tiveram que pensar, mas seria importante ter uma educao a respeito do corpo, da anatomia do corpo humano e como o corpo funciona. Ns tocamos um instrumento que no nada natural, ento para voc procurar uma posio que seja aquela que seja mais natural, orgnica para voc poder ter uma longa vida como flautista porque se voc comea a ter muitas dores e muita gente acaba parando no ? (Antnio) D para dizer que noventa por cento das pessoas tem dor. Engraado, gente nova com vinte anos, dezoito anos principalmente por apertar a flauta, de manter a flauta horizontal usando os dedos ao invs de us-los para tocar as chaves! Ento normal, mas essa tenso eu procuro eliminar meio logo nos alunos. s vezes o pessoal no tem muita tcnica, no consegue desenvolver muito rapidamente o texto rpido, as escalas com regularidade, essas coisas, mas em duas, trs semanas eu trabalho muito com isso e vejo que existe uma resposta meio imediata para conscientizao do relaxamento. (Filipe) So coisas que no se vm, mas tem que aprender quando ds aula, penso que isto fundamental, quando ds aulas criar uma empatia tal com teu aluno que sinta o que ele pode sentir, entendes? No princpio, me recordo nos primeiros anos em que eu dava aulas, eu ia para casa e pensava em tocar como eu recordava como tocava meus alunos, para ver de onde estava o problema e como podia solucionar, imitar tudo o que podia: a atitude, a maneira de usar a lngua, a qualidade de som. Desta maneira eu fui encontrando soluo. (Andr)

Da anlise destes comentrios, surge a ideia de que existe uma carncia nos currculos educativos, de um espao dedicado ao ensino de hbitos posturais corretos, hbitos de estudo otimizados e preparao para a performance. Seria interessante desenvolver um estudo em que, da comparao detalhada entre currculos educativos utilizados em vrios estabelecimentos de ensino da msica, se chegasse a uma uniformizao do que seria uma estrutura base de ensino que melhor satisfaria as exigncias que a carreira de msica atualmente acarreta. Discusso e concluses As respostas dadas nestas entrevistas indicam que a profisso de flautista uma atividade complexa. As condies de trabalho nem sempre so as melhores no que diz respeito preveno de leses, pois a simultaneidade de atividades letivas com atividades performativas de diferentes ndoles conduz a uma carga excessiva de prtica instrumental. O no reconhecimento, por parte das instituies de ensino, da importncia da internacionalizao e prtica performativa do professor, leva muitas vezes desmotivao do professor. Esta, por sua vez, poder constituir um fator adicional de risco para o desenvolvimento de desconfortos musculares e deteriorao das condies de trabalho do flautista. Para manter uma prtica saudvel e longa do instrumento, os entrevistados reconhecem que necessrio desenvolver estratgias de coping. 192

Os entrevistados salientaram a falta e necessidade deste tipo de articulao entre conhecimento tcito, mais emprico, e o conhecimento recebido da exposio a estudos cientficos que possam revelar a natureza biomecnica da sua performance instrumental. Estas afirmaes constituem assim indcios de que hoje, mais do que nunca, h uma procura na pedagogia do instrumento de uma articulao com a cincia performativa. Assim, estas entrevistas corroboram de certo modo o que j defendido noutros pases (WILLIAMON; THOMPSON, 2006). Na oferta educativa devem constar disciplinas que promovam: a conscincia dos requisitos biomecnicos especficos prtica individual de um instrumento musical, aprendizagem dos fatores de risco para o desenvolvimento de problemas mdicos associados prtica instrumental, formas de preveno destes problemas mdicos, estratgias de estudo otimizado, prticas pedaggicas melhoradas, monitorizao e correo de hbitos posturais, preparao mental e fsica para a performance, estabelecimento de parcerias com instituies de sade com pessoal qualificado para o tratamento de msicos. Referncias ANTONIAZZI, Adriane S.; DELLAGLIO, Dbora D.; BANDEIRA, Denise R. O conceito de coping: uma reviso terica. Estudos de Psicologia, v. 3, n. 2, p. 273-294, 1998. DAWSON, William. Common problems of Wind Instrumentalists. Medical Problems of Performing Artists, v.12, n.4, p. 107-111, 1997. FONSECA, Marcelo Parizzi Marques. Os principais desconfortos fsico-posturais dos flautistas e suas implicaes no estudo e na performance da flauta. (Tese de Mestrado em Flauta) Belo Horizonte: Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais, 2005. FRANK, Annemarie & MHLEN, Carlos Alberto von. Queixas msculo-esquelticas em msicos: prevalncia e fatores de risco. Revista Brasileira de Reumatologia, v. 47, n. 3, p. 188-196, 2007. NORRIS, Richard N. Applied Ergonomics. In: TUBIANA, R. & AMADIO, P. C. (ed) Medical Problems of the Instrumentalist Musician. Londres: Martin Dunitz Ltd., 2000, p. 595-613. ROBSON, Colin. Real World Research: a resource for social scientists and practitioner-researchers. Oxford: Blackwell, 1993. ROSA, Maria Virgnia F. P. C.; ARNOLDI, Marlene Aparecida G. C. A entrevista na pesquisa qualitativa: mecanismos para validao dos resultados. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2006. SPENCE, Cari. Prevalence Rates for Medical Problems among Flautists: A Comparison of the UNTMusician Health Survey and the Flute Health Survey. Medical Problems of Performing Artists, v.16, n.3, p. 99-101. 2001. WELCH, Graham F.; HOWARD, David M.; HIMONIDES, Evangelos; & BRERETON, Jude Realtime feedback in the singing studio: An innovatory action-research project using new voice technology. Music Education Research, v. 7, n. 2, p. 225-249, 2005. WILLIAMON, Aaron; THOMPSON, Sam. Awareness and incidence of health problems among conservatoire students. Psychology of Music, v.34, n.4, p. 411-430, 2006. .

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Reflexes acerca da experincia com o ensino de tcnica vocal em uma escola de msica
Dani Torri Souza Resumo: O presente relato de experincias trata de minha atuao docente como professor de tcnica vocal em uma escola de msica particular localizada em Santa Maria RS. Comeo o relato falando sobre as transformaes ocorridas com os avanos tecnolgicos e questionando sobre como diferentes mdias influenciam o gosto musical das pessoas e como a msica miditica objeto de meu trabalho no momento. Atuo como professor, trabalhando com alunos em diferentes faixas etrias, nveis de conhecimento musical e de interesse pelo estudo de tcnica vocal e de canto, no entanto, alguns compartilham do gosto pela msica popular, principalmente, a que se encontra veiculada pela mdia na atualidade. Em suas preferncias destacam-se as msicas sertanejas e gachas. Assim, neste artigo, discorro sobre minha formao em canto em que tem lugar o canto lrico no meu bacharelado em msica. Aps, descrevo sobre o contexto de minha atuao profissional, ou seja, a escola de msica Musiartes, o curso de tcnica vocal e um pouco sobre os alunos que dele participam, para ento dar lugar ao relato sobre os dilemas e desafios vividos no contexto da docncia em tcnica vocal. Finalizo, refletindo sobre como esses dilemas e desafios mobilizam meu pensamento e minha ao docente, promovendo meu crescimento enquanto professor. Palavras-chave: Escola de msica, Ensino de tcnica vocal, Dilemas e desafios docentes.

Reflexes iniciais Segundo Souza (2008, p. 8): As transformaes tecnolgicas configuram novas formas de aprender e ensinar msica presentes na educao musical contempornea. Hoje, presenciamos shows que so verdadeiros espetculos, os quais despertam nossa ateno de diferentes formas. Somos atrados pelos efeitos de som e imagem, muitas vezes mais at do que pelo prprio contedo musical da obra. Ignorar o impacto que essas novas tecnologias provocam e promovem sobre as pessoas, desconsiderar os avanos que vemos presentes em nosso dia-a-dia e que podem trazer contribuies para a educao musical. Entretanto, como acompanhar a rapidez desses avanos e dispor de conhecimentos suficientes para promover um fazer pedaggico-musical que leve em conta as novas formas de interao e de percepo presentes na atualidade? Ou ainda: Como fazer isso se voc no vivencia de forma direta a influncia desses avanos na rea da msica? Trago esses questionamentos, pois venho de uma formao erudita e estou atuando em uma escola de msica. Nesta escola, meus alunos chegam s aulas com muitas expectativas e desejos. Eles, diferente de mim, em sua maioria, vivem plenamente sob a influncia da mdia e das novas tecnologias. Assim, encontro-me entre dilemas e desafios docentes. Como trabalhar com um repertrio que no me familiar e que no me desperta nenhum apelo, mas promove sentidos em meus alunos? Ao longo de minha trajetria com a msica, nunca procurei me inserir no contexto da msica popular e miditica, no entanto, em funo de meu trabalho atual, sinto-me na responsabilidade de buscar por maiores conhecimentos nessa rea. Isso tem me causado muitas angstias e inseguranas, dificultando a minha atuao docente. Assim, escrevo este relato de experincia acerca de minha prtica docente em uma escola livre de msica, no curso de tcnica vocal, discorrendo sobre alguns dilemas e desafios enfrentados neste espao de atuao. Antes disso, fao um breve relato sobre minha formao musical e sobre o contexto da escola de msica na qual atuo. Minha formao musical com o canto lrico Iniciei minha formao musical com instrumento, primeiro com violo e guitarra, aos quais no me adaptei propriamente, indo depois ao encontro de um instrumento de orquestra, a viola. Iniciei um curso de bacharelado neste instrumento. Mas, durante este percurso, deparei-me com a oportunidade de trabalhar a minha voz, e ento iniciei aulas de canto lrico. Em seguida, ingressei no curso de bacharelado em canto, primeiro de maneira concomitante com o curso de viola, depois exclusivamente o de canto. 194

No curso, pude experimentar a prtica da msica antiga, principalmente do perodo barroco, repertrio no qual me foquei, dado que desde o incio de minhas aulas de canto, foi com o uso de minha voz de contratenor (atravs da tcnica do falsete). No entanto, no decorrer do curso, passando por mais de uma orientao, tive de fazer uso de minha voz natural intercalando com a voz de contratenor em pocas diferentes, terminando o curso com um recital de formatura em que cantei inteiramente com a voz de bartono. Aps a formatura, segui tendo aulas particulares de canto, nas quais voltei a me dedicar ao estudo com o registro de voz de contratenor. Durante e aps o curso de canto, participei de cursos e masterclasses dedicando-me ao estudo do canto lrico. No tive ao longo deste perodo, interesse por aprender um repertrio diferenciado abrangendo msicas de cunho mais popular. Cabe destacar que, ao longo de minha formao no bacharelado em canto, desenvolvi um repertrio que privilegiou msicas eruditas (exceto por algumas atuaes em coral, com arranjos eruditos de canes populares) com nfase na performance, em detrimento ao ensino, menos explorado nas cadeiras que cursei. Isso me legou algumas carncias na questo da formao docente para atuar com o ensino de canto e de tcnica vocal, principalmente, no que se refere ao trabalho com repertrio de msica popular e miditica. O contexto de atuao profissional a escola de msica Musiartes, o curso de tcnica vocal e os alunos A Musiartes Centro de Educao Musical localiza-se em Santa Maria - RS e j possui reconhecimento na regio, atuando no mercado h mais de 20 anos. uma das escolas particulares locais mais procuradas para o aprendizado tanto de um instrumento musical quanto de tcnica vocal, oferecendo os cursos de violo, cavaquinho, guitarra, contrabaixo, percusso, piano, teclado, DJ - Disk Jockey, violino, acordeon e gaita ponto, tcnica vocal e musicalizao infantil. Possui como misso oferecer uma educao musical completa a seus clientes, atravs de um ensino qualificado e diversificado, abordando a arte musical sob vrios aspectos1. A escola de msica disponibiliza material didtico para cada um dos cursos ofertados e possui uma infraestrutura adequada que atende s necessidades dos professores e alunos. Recentemente abriu uma filial em outro bairro de Santa Maria, distante do centro da cidade. Nesta escola, desde fevereiro de 2012, sou um dos professores responsveis pelo curso de tcnica vocal. Leciono aulas individuais e em grupo. A durao das aulas de uma hora e, neste tempo, procuro trabalhar, principalmente, exerccios respiratrios, vocalizes e repertrio focado nas preferncias dos alunos. Aspectos como dico, afinao e riqueza tmbrica tambm so explorados. Os alunos que frequentam as aulas de tcnica vocal possuem idades variadas, diferentes nveis de conhecimento musical e preferncias de repertrio. Alm disso, h diferentes interesses no aprendizado, que variam desde a busca de um hobby at o desenvolvimento de uma carreira musical. Neste contexto, o repertrio varia muito de acordo com os gostos dos alunos, compreendendo msicas de diferentes estilos. As msicas mais solicitadas pelos alunos so as que esto sendo veiculadas pela mdia. Assim como expressa Subtil (2007, p. 75)
Analisando o comportamento e gosto de crianas e adultos, observa-se que a mdia, em especial rdio e TV, tem grande influncia no padro de msica que se ouve, canta e dana. Pode-se afirmar que o gosto musical de tais sujeitos tem sido informado por esses meios mais que pela educao escolar e tradies familiares.

Desse modo, percebo que independente da faixa etria de meus alunos, a influncia da mdia um fator preponderante na construo de seus gostos musicais. Trabalho com crianas, adolescentes e
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Citao extrada do site da escola Musiartes. Disponvel em: <http://www.musiartes.com.br/site/aescola/ aempresa.php>. Acesso em: 30 mar. 2012.

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adultos, sendo que muitos compartilham de gostos semelhantes. Em suas preferncias destacam-se, principalmente, msicas sertanejas e gachas. Como exemplo, as mais solicitadas pelos alunos, nas ltimas aulas, foram Pssaro de Fogo (Paula Fernandes) e Ai se eu te pego (Michel Tel). Dilemas e desafios vividos no contexto da docncia em tcnica vocal Um dos principais desafios que enfrento como professor de tcnica vocal reside no fato de ter tido toda minha formao com msica erudita e de ter que trabalhar com os alunos msica popular, um universo bem desconhecido para mim em seus vrios estilos musicais. Para cada aula, preciso buscar pelas msicas, estud-las em suas idiossincrasias e conseguir execut-las de forma apropriada, no entanto, s vezes, sinto dificuldades em reproduzir as caractersticas expressivas especficas dos diversos estilos do canto popular de um modo que no seja prejudicial para a emisso vocal, evitando tenses e demais efeitos indesejveis laringe. Vejo que essa dificuldade tambm se apresenta aos meus alunos, embora nem sempre se atentem para esse fato. Noto que eles, ao tentarem cantar as msicas que gostam, acabam tensionando a laringe ou mesmo as pregas vocais de maneira indevida. Muitas vezes, isso ocorre porque querem imitar o modo como seu artista preferido canta, buscando reproduzir portamentos e vibratos mesmo que exagerados, ou querendo cantar msicas em tonalidades muito graves ou muito agudas para a sua extenso vocal. Neste contexto: Os modelos de performance musical de outros artistas que se tornam referncias para os jovens parecem configurar um fator importante na deciso de tirar alguma msica (CORRA, 2008, p. 18), mas como fazer com que eles possam cantar as msicas de seus cantores preferidos sem prejudicar sua voz? Percebo que a maior parte de meus alunos desconhece sua voz, extenso e potencialidades. Eles querem cantar igual s msicas que ouvem na mdia, no importando se as mesmas so ou no adequadas para o seu tipo de voz. Uma de minhas alunas, por exemplo, f da cantora Paula Fernandes, no entanto, possui uma voz muito aguda e leve, diferente da cantora, no entanto, ela no entende que preciso fazer adequaes e adaptao s msicas para que possa cant-las sem causarlhe algum problema no futuro. Contudo a transposio para uma tonalidade diferente provocaria algumas alteraes no carter da msica, como a perda do peso e do efeito musical, o que no a inteno da aluna. Assim, alm de minhas dificuldades em trabalhar com esse tipo de repertrio, deparo-me com certa resistncia de alguns alunos em trabalharem com as msicas de forma diferente. Como trabalhar aspectos tcnicos com preciso quando os alunos tm uma ideia musical vaga, no sabendo exatamente o que buscam? Os dilemas que tenho vivido em meu fazer docente dirio tm me trazido muitas angstias, pois tenho como objetivo trabalhar de modo que meus alunos desenvolvam seu potencial vocal partindo de um repertrio que seja de sua preferncia e de seu cotidiano. Entretanto, quero faz-lo de forma adequada, visando uma educao musical e no uma mera reproduo de msicas. Assim como no quero reduzir as aulas apenas ao repertrio do gosto dos alunos, mas tambm abrir seus horizontes para outros tipos de msica. Ento, questionou-me: O que fazer para que eles ampliem seus repertrios musicais sem agredir seu gosto musical? No entanto, esbarro em minhas limitaes, como a minha insegurana que surge tambm do fato de minha inexperincia docente. Embora j tenha atuado, anteriormente, como professor em outra escola de msica, essa experincia foi relativamente curta e no me possibilitou a construo de conhecimentos pedaggico-musicais consistentes. Meus conhecimentos e referncias para ensinar advm, principalmente, de minhas vivncias enquanto aluno e dos professores que marcaram de forma significativa meu percurso com o canto.

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Reflexes finais Entendendo que um dilema, segundo Pacheco (1995, p. 55) define-se por uma situao problemtica que os professores enfrentam quer ao nvel do pensamento, quer ao nvel da prtica, no decurso da actividade, refletir sobre os dilemas e desafios dirios que se apresentam em minha prtica pedaggico-musical com o ensino de tcnica vocal fundamental para que encontre meios de super-los. no processo de refletir sobre meus pensamentos e aes pedaggico-musicais que tenho a possibilidade de aprender com as situaes dilemticas que surgem no exerccio da docncia. Percebo que quanto maiores so os problemas que enfrento mais mobilizao e empenho promovo para resolv-los, o que permite o meu crescimento como professor. Embora tenha narrado alguns dilemas e desafios que se encontram ainda presentes, j visualizo alguns progressos com os meus alunos, referente aos exerccios de tcnica vocal. Assim, acredito que se continuar neste caminho, realizando algumas adequaes no que diz respeito a aproximar o estudo das msicas populares ao da tcnica vocal, de modo a obter um resultado sonoro imaginado pelos alunos dentro de seus gostos musicais, e utilizando-me de meios de tecnologia miditica posso atingir meus objetivos educativo-musicais promovendo o desenvolvimento vocal de meus alunos. Referncias CORRA, Marcos Krning. Discutindo a auto-aprendizagem musical. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 13-38. PACHECO, Jos Augusto. O Pensamento e a Aco do Professor. Porto: Porto Editora, 1995. SOUZA, Jusamara. Aprender e ensinar msica no cotidiano: pesquisas e reflexes. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 7-12. SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 75-82, mar. 2007.

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Roda cantiga musicalizao itinerante - relato de experincia


Ana Isabel Goelzer Meira bibagmeira@gmail.com Clarice de Campos Bourscheid claricebourscheid@gmail.com Resumo: este relato pretende contar sobre o trabalho realizado no Projeto Roda Cantiga Musicalizaao Itinerante. Falaremos sobre a fundamentao terica que embasa nosso trabalho bem como sobre a nossa prtica pedaggica num recorte de turmas onde as crianas tm de 1 a 4 anos de idade. Neste texto apresentamos perspectivas no trabalho musical realizado com crianas de 0 a 4 anos de idade, direcionando para uma proposta pedaggica onde as crianas participam espontaneamente e ativamente das aulas. Atravs de atividades ldicas a criana vai percebendo, experimentando e relacionando-se com a msica. Em um ambiente alegre e positivo, estimulada musicalmente, o que proporciona experincias que levam a construo de um caminho musical prprio. A apreciao a execuo, o cantar, a improvisao, a composio, a construo de instrumentos, brincadeiras de roda, brincadeiras de dana, so os alicerces desse trabalho que busca um desenvolvimento pleno da criana. Exemplos de atividades musicais sero comentados como fundamento de nossa proposta pedaggica musicalizao infantil. Palavras-chave: Musicalizao infantil, Infncia, Encantamento.

Um pouco do que nos trouxe at o Roda Cantiga Para entrar nos tempos fabulosos, preciso ser srio como uma criana sonhadora. A fbula no diverte encanta. Perdemos a linguagem do encantamento (BACHELARD, 2001, p.113). Pensamos que algo imprescindvel nos dias de hoje uma educao para o humano, onde este seja valorizado e seja priorizado o seu encantamento, uma vez que muito desse encantamento foi perdido ao longo dos tempos. O que nos torna humanos?
O que nos torna humanos precisamente nossas possibilidades criadoras, nosso poder de inventar o que no existe ainda, nos caracterizando como seres demiurgos em nossas possibilidades de instaurar outras realidades a partir do fazer ser o que no . Nesta perspectiva, criar no descobrir o oculto das coisas, mas fazer a materialidade ser o que no , tanto na produo do conhecimento cientifico quanto na produo do conhecimento artstico. (RICHTER, 2002, p. 15).

No artigo de onde foi extrado o trecho abaixo, Nize Pellanda (2004) coloca que atravs da msica podemos resgatar esse encantamento na escola e em outros mbitos da educao. Pensamos que o ensino das artes em geral, mas em especial da msica, seja um instrumento muito valioso para a uma formao mais completa das pessoas, onde haja um resgate da valorizao do ver, do ouvir e do sentir.
O mundo foi desencantado. Vivemos um momento extremamente difcil da histria da humanidade, como culminncia de um longo processo no qual perdemos a capacidade de ver, de ouvir, de sentir. As emoes e a imaginao, elementos constituintes da realidade e do conhecimento, so relegadas a um plano inferior. Enfim, perdemos a capacidade de conhecer, o que compromete nosso viver [...]. Sem encantamento no h conhecimento. (PELLANDA, 2004, p.13).

Sobre o projeto Roda Cantiga O Projeto Roda Cantiga uma escola de msica itinerante criada pelas professoras Biba Meira e Clarice Bourscheid em junho de 2011. A proposta do projeto levar aulas de musicalizao infantil para crianas de 0 a 8 anos de idade em espaos como condomnios, escolas e clubes, entre outros. As turmas montadas pelos interessados (pais, professores, avs, entre outros) devem ser compostas por 5 a 10 crianas e as aulas acontecem uma vez por semana com durao de 50 minutos. Nos deslocamos para os locais em que so formadas turmas com todo o material necessrio para as aulas de msica, como CDs, instrumentos musicais dos mais variados tipos, livros, fantoches, bonecos, aparelho de CD, entre outros. 198

Nas turmas as quais estamos relatando neste trabalho, h crianas de 1 a 4 anos de idade. As aulas contam com a presena de um cuidador por criana (me, pai, bab, v, v, etc) que ficam no ambiente da aula, ou em um ambiente prximo se a criana j estiver adaptada conosco. Quando solicitados por ns, ou o pelas prprias crianas, os cuidadores participam das atividades propostas, como no caso das brincadeiras de roda, construo de instrumentos, entre outras atividades. Em outros momentos a interao se d apenas entre ns e as crianas, sem interveno de outras pessoas. O objetivo das aulas de musicalizao fazer a criana vivenciar a msica, abrindo espao para o seu prprio processo de construo do conhecimento musical. Atravs de atividades ldicas, como cantar, tocar, danar, interpretar, improvisar escutar, experimentar, brincar, compor, proporcionamos experincias musicais das mais variadas, estimulando o contato com a msica. Esta vivncia musical da criana tem que estar ligada intimamente a um ambiente alegre, encantador, entusiasta e positivo, visando construo de um vnculo afetivo entre o grupo. O afeto torna o ensino mais prazeroso, mais humano, alm de estabelecer uma relao de respeito com as crianas. Como disse Freire em suas ideias sobre a pedagogia ensinar e aprender no podem darse fora da procura, da boniteza e da alegria (FREIRE, 1997, p.160). Tambm para este caminho aponta Gainza (1982), ao falar sobre o esprito ou intuio pedaggica relacionados a alegria, prazer e motivao, em seu livro Estudos de Pedagogia Musical educar-se na msica crescer plenamente e com alegria. E acrescenta algo muito relevante para ns desenvolver sem dar alegria no suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco educar (GAINZA, 1982, p.95). Ela ainda trata, em seu livro, do esprito pedaggico positivo, entusiasta, curioso, criativo, flexvel e alerta, comunicativo e profundamente humano. Esse , justamente, um dos alicerces do Roda Cantiga: proporcionar s crianas a vivncia musical em um ambiente alegre e positivo, o que fundamental para um aprendizado saudvel e encantador. Ao planejar as atividades para os encontros com os as turmas temos sempre em mente, pelo menos, trs diferentes experincias: cantar, tocar instrumentos e danar. Segundo Tafuri (2008, p.131), ao relatar sua experincia como professora de musicalizao com crianas de zero a trs anos, no projeto InCanto, e ao sugerir atividades para esta faixa etria, enfatiza a importncia de se considerar sempre estas trs formas de relacionar- se com a msica e lembra que este danar pode ser simplesmente mover-se com a msica. Atravs de atividades musicais que envolvem a voz falada e a voz cantada, unida aos instrumentos de percusso, ao teclado e ao violo, desenvolvemos inmeras atividades. Esta voz especialmente experienciada atravs de canes e de parlendas. Essas canes aparecem em seus diversos estilos como a cano folclrica brasileira, a cano composta para crianas, a cano popular brasileira, parlendas, canes folclricas de outras regies e pases, entre outras. A cano Sopa de Sandra Peres, do grupo Palavra Cantada, um dos exemplos que podemos citar como uma das atividades bastante usada em nossas aulas. uma msica que as crianas adoram cantar, brincar, tocar e improvisar sobre a letra. O qu que tem na sopa do nenm? Ser que tem mandioca? Ser que tem minhoca? Ser que tem repolho? Ser que tem piolho? Com rimas divertidas, essa cano abre espao para o imaginrio e para a improvisao das crianas. Ao serem solicitadas, atravs da cano, a responder o que tem em sua sopa, as crianas se divertem usando a imaginao e a sua expresso musical na forma de improvisos. Pratinhos de sopa de plstico e colherinhas so os instrumentos de percusso usados nessa atividade, onde as crianas tocam livremente ao mesmo tempo em que cantam. Algumas crianas usam os pratinhos e colherinhas para brincar de comidinha, o que torna a aula mais divertida e diversificada. De acordo com Joly (2003, p. 124) importante repetir muitas vezes as msicas que as crianas j conhecem e gostam de cantar ou danar, pois isso cria um clima de segurana e relaxamento, j que as crianas esto participando de uma atividade familiar. Por isso costumamos repetir parte do repertrio nas aulas, buscando trazer alguma novidade, mas sempre mantendo elementos j familiares para os alunos. 199

O tocar e o contato com fontes sonoras diversas so fundamentais para o processo de construo musical de uma criana. Apresentar para ela um instrumento e incentiv-la a tocar e a explorar seus sons de vrias maneiras faz com que ela descubra o seu fazer musical. Os diversos instrumentos que levamos para a aula de msica so prprios para que a criana possa manusear livremente. Entre violo e teclado, flauta e pandeiro, chocalhos e tamborins, ganzs e cazs, a criana possui uma variedade de instrumentos com diferentes sons ao seu alcance. E entre brincadeiras, jogos e atividades ela vai explorando e descobrindo esse universo musical. importante que a criana toque livremente o instrumento, como elas mesmas dizem do meu jeito. Ressaltamos que isso no quer dizer que por trs dessas aes no exista uma intencionalidade nossa, muito antes pelo contrrio. A respeito de fontes sonoras Brito (2003) nos fala, em seu livro Msica na Educao Infantil que vale lembrar, mais uma vez, que o mais importante permitir e estimular a pesquisa de possibilidades para produzir sons em vez de ensinar um nico modo, em princpio correto, de tocar cada instrumento (BRITO, p.65, 2003). As crianas adoram manusear qualquer tipo de instrumento. Um dos momentos preferidos por elas, em nossas aulas, alm de tocar os instrumentos de percusso, tocar teclado. Em algum momento da aula todas se direcionam para o teclado e comeam a explorar seus sons atravs de diversas formas. muito divertido e instigante para as crianas esse contato com o instrumento. Gainza (1988) fala de uma forma bem humorada sobre o piano praticamente todas as crianas que chegam a uma casa onde h um piano, vo diretamente toc-lo. Cada um a sua maneira, mas muito raro- s quando se trata de crianas muito inibidas- que no queiram test-lo ou explor-lo. E assim as crianas agem em nossas aulas. A criana que dever ligar-se ao piano, instrumento que ainda no conhece; ela quem vai explor-lo e us-lo para dizer e fazer o que tiver vontade (Gainza,1988, p. 118). Isso vale para todos os instrumentos que levamos para as aulas, inclusive os instrumentos que construmos com as prprias crianas como os chocalhos. Esse livre tocar muitas vezes est acompanhado de cantos espontneos, de improvisos realizados pelas crianas. As atividades com a dana ocorrem de diversas maneiras, atravs de mltiplas brincadeiras de roda e outras aes que incentivam o movimento, estando presente em toda e qualquer atividade da aula, uma vez que msica movimento. Muitas brincadeiras folclricas tambm so resgatadas como Caranguejo no peixe e A canoa virou, entre tantas outras que esto presentes na cultura popular brasileira infantil. Para Verssimo de Mello a cantiga de roda brincadeira completa, sob o ponto de vista pedaggico. Brincando de roda, a criana exercita o raciocnio e a memria, estimula o gosto pelo canto (Mello, 1965, p.165). O simples danar, fazer trenzinho, fingir que estamos em um barco, pular, levantar os braos, bater palmas, bater os ps. rodopiar faz com que as crianas participem com mais intensidade das aulas e se relacionem com a msica atravs do brincar. Alm do cantar, tocar e danar, a apreciao faz parte do processo de aprendizagem musical. Para Beyer (2009) importante que as atividades de apreciao estejam presentes nos processos de musicalizao tanto como uma atividade complementar como tambm uma forma de aguar a audio dos ouvintes. As atividades de apreciao musical aparecem em vrias ocasies em nossas aulas e sob diversas formas, como em momentos em que ns, professoras, tocamos e cantamos alguma msica para que, em seguida, todas as crianas cantem e toquem conosco. Ou quando apresentamos uma msica atravs de uma reproduo no aparelho de som, ou ainda quando cantamos alguma cano para que a turma aprecie. Uma das msicas que despertam grande interesse e curiosidade nas crianas O trenzinho do caipira, de Villa Lobos. Podemos notar diferentes reaes nas crianas, como um encantamento, ao imaginarem um trem, ou o medo, talvez por alguma melodia que as amedronte, entre outras possibilidades que vo depender do imaginrio de cada uma. Em nossas aulas, livros (de pano, de plstico, de papel, de madeira), fantoches, bonecos e outros objetos infantis possuem destaque especial e so utilizados para enriquecer o aprendizado musical. As

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crianas adoram histrias e a partir de contaes montamos um ambiente em que fantasia e msica se misturam. Um dos exemplos a histria da Chapeuzinho Vermelho. Ao mesmo tempo em que relatamos a histria, tiramos de nossas sacolas uma capa vermelha, um lobo (fantoche), uma cestinha, papel picotado e amassado (comida para a vovozinha). As reaes de encantamento esto sempre presentes. Eu quero! Eu sou a vov! Eu sou a Chapeuzinho! A participao das crianas na encenao da histria faz com que elas vivenciem, no s a histria, mas tambm a msica em um ambiente repleto de imaginao e brincadeiras. A cano da Chapeuzinho Vermelho uma das msicas que as crianas mais gostam de cantar em nossas aulas. Para Brito a importncia da histria no cotidiano das crianas inquestionvel. Mesmo para bebs e crianas pequenas, importante ouvir algum que conta ou narra algo independentemente do significado semntico Brito (2003, p.161). E a autora cita a prpria histria da Chapeuzinho Vermelho como um exemplo a ser usado em sala de aula. Consideraes finais Em nossos caminhos traados como professoras do Projeto Roda Cantiga, entendemos que a msica relaciona-se com a brincadeira com a curiosidade com o encantamento e o imaginrio. A msica o cantar, tocar e improvisar, o compor, danar, criar e inventar. ver, ouvir e sentir. um caminho onde essas relaes se entrelaam e onde a afetividade, a alegria e o respeito aos alunos esto presentes, sendo condutores de um aprendizado mais completo e mais humano. Em nossas experincias, a criana envolvida nesse ambiente motivador e ldico, sente prazer e alegria em aprender. Como explica Richter (2009):
A criana passa a brincar e, jogando com a imaginao, aprende a falar, a desenhar, pular, cantar, modelar, danar e pintar, criando poeticamente as estruturas cognitivas e emocionais que lhe permitem, simultaneamente, no ato de organizar a sua subjetividade, a organizao objetiva do mundo a sua volta. (RICHTER, 2009. P. 40).

Atravs das brincadeiras, dos jogos, das atividades, notamos um desenvolvimento musical considervel com o passar das aulas. Uma desenvoltura com o repertrio, com os instrumentos, com o relacionamento entre colegas e professoras e um envolvimento bastante compensador nas atividades musicais. Entendemos a musicalizao como um processo de aprendizagem da linguagem musical, onde todos os fatores citados acima so condutores de um aprendizado mais abrangente, contribuindo para a formao plena do indivduo. neste sentido que pensamos poder auxiliar nossos alunos. Aqui, citamos novamente Richter (2002), pois concordamos com a importncia de sublinhar a capacidade humana de transformar, desde a infncia, o fenmeno natural (no-humano) em fenmeno potico (humano) (RICHTER, 2002, ANPED, set./out) A cada nova aula do Roda Cantiga, nosso trabalho questionado e avaliado por ns. O aperfeioamento do ensino, como tambm novas ideias e perspectivas so discutidos constantemente. A possibilidade de estabelecer uma pesquisa sistematizada sobre o trabalho com o projeto Roda Cantiga um dos objetivos por que, uma de ns, estar no Mestrado em Educao da UNISC, para assim favorecer uma maior fundamentao para o nosso trabalho. Pensar e trabalhar as questes que envolvem a dimenso formativa da arte e o papel da musicalizao infantil neste contexto o foco inicial deste mestrado. A pesquisa dever ser feita com as crianas participantes do projeto, durante os encontros das aulas, no decorrer do ano de 2013. Para finalizar este relato, que contou um pouco da nossa trajetria conjunta como professoras e idealizadoras desse projeto e que agora completa um ano de vida, queremos dizer que o Roda Cantiga surgiu de um encontro e que, ao mesmo tempo vem se constituindo desde toda nossa trajetria como pessoas, como professoras e como artistas. Este encontro se deu na Especializao em Pedagogia da

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Arte, na Faculdade de Educao da UFRGS, no ano de 2010, onde nos conhecemos. Assim, queremos dizer que estamos no comeo de uma jornada juntas e buscando desde o incio, um caminho de encantamento com nossos alunos e suas famlias. Referncias BACHELARD, Gaston. A potica do devaneio. So Paulo: Martins Fontes, 2001. BEYER, Esther. Apreciao musical por msicos experientes. In: BEYER, Esther; KEBACH, Patrcia.(org.). Pedagogia da msica. Experincias de apreciao musical. Porto Alegre: Mediao, 2009, p. 123-129. BRITO, Teca A. Msica na educao infantil: Propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Peirpolis, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e terra. 1997. GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo: Summus, 1988. GOBBI, Marcia; RICHTER, Sandra. Apresentao. Pro-Posies, Campinas, v. 22, n. 2, ago. 2011 . Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010373072011000200002&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 25 maro. 2012. http://dx.doi.org/10.1590/ S0103-73072011000200002. JOLY, Ilza Zenker Leme. Educao e educao musical: conhecimentos para compreender a criana e suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, Liane, DEL BEN, Luciana. (org). Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. MELLO, Verssimo. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia Limitada, 1965. RICHTER, Sandra R.S. Infncia e materialidade: uma abordagem bachelardiana. Anais da 25 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao: Educao, manifestos, lutas e utopias. Minas Gerais, Caxamp: ANPED, set/out. 2002. Fonte: www.anped.org.br/reunioes/25/sandrasimonisrichtert07.rtf Acesso em: 20/03/2012. PELLANDA, Nize Maria. A msica como reencantamento: um novo papel para a educao. In: ABEM n 10. Mar. 2004. TAFURI, Johanella. Infant Musicality. New Research for educators and parents. Englanad.ASHGATE , 2008.

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Um coral de cantoterapia: relato de experincia


Raquel Mendes Santos Resumo: Este artigo parte do trabalho desenvolvido para obteno do ttulo de Especializao no Programa de Ps Graduao em Regncia Coral com capacitao para Docncia do Centro Universitrio Adventista de So Paulo. Trata-se de um relato de experincia que teve como objetivo a experimentao do canto coral como agente teraputico, baseado em prticas pedaggicas empricas e da musicoterapia, com um coro misto, heterogneo, com pouca ou nenhuma vivncia musical. A opo metodolgica foi a pesquisa bibliogrfica e a investigao do coro de forma observacional. Foi questionada a possibilidade de encontrar bons resultados neste tipo de grupo independentemente da qualidade vocal dos participantes, atravs de um trabalho que procurava sobretudo envolver o aluno no fazer musical, na apreciao, percepo e vivncia musicais. A motivao do tema deu-se pela observao de que h grande procura por aulas de canto em busca de bem-estar e da melhora da autoestima, sendo assim, seu foco o da prtica do canto no como objetivo final, mas como um conjunto de tcnicas para o alvio do estresse, para a socializao e entretenimento, atravs de uma pedagogia afetiva e do uso de dinmicas de grupo para obter-se o bem-estar fsico e psicolgico do indivduo, podendo ser aplicado com grupos de todas as idades e contextos sociais. Palavras-chave: Cantoterapia, Canto-coral, Musicoterapia.

Introduo Para iniciar tal projeto foram estabelecidos os seguintes questionamentos: Qual a contribuio concreta do canto coral como atividade teraputica? Somente coristas afinados podem usufruir dos efeitos benficos da prtica musical? Que tipos de ferramentas o professor/regente pode usar para o crescimento do conhecimento dos alunos/coralistas, no que diz respeito apreciao, solfejo e msica em grupo? Muitos indivduos apesar de gostarem muito de cantar, no podem ser classificados como talentosos, pois tm algum grau de dificuldade em cantar afinado. A partir de 2005, como professora de tcnica vocal, comecei a notar que havia a necessidade de um trabalho diferente com os alunos, pois muitos procuravam as aulas de canto apenas por terapia. Tanto no coral como nas aulas particulares, percebi que o resultado final desejvel deixava de ser a qualidade vocal e sonora do grupo, mas o prazer que o canto podia proporcionar, ou seja, a arte de cantar se tornara meio e no fim, como sugere Mathias:
Assim nossa proposio: buscar o som de cada ser humano para que ele possa se inserir num processo de educao musical libertadora, partindo de sua prpria beleza interior, do seu saber, que no sentido original significa SENTIR O GOSTO, PERCEBER. [...] Atravs desta experincia musical que vamos nos descobrir, dar um novo sentido nossa vida, buscando todos os sons interiores, para que possamos transmitir ao mundo a msica da vida humana. (MATHIAS, 1986, p.21).

Trabalhando a voz, o corpo e a mente Primeiramente faz-se necessrio expor as definies encontradas para alguns dos substantivos aqui utilizados: Terapia (do grego: - servir a deus) ou teraputica significa o tratamento para uma determinada doena pela medicina tradicional, ou atravs de terapia complementar ou alternativa. (pt.wikipedia.org/wiki/Terapia). Musicoterapia, segundo a World Federation of Music Therapy, a utilizao da msica e/ou de seus elementos constituintes, ritmo, melodia e harmonia, por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, em um processo destinado a facilitar e promover comunicao, relacionamento, aprendizado, mobilizao, expresso, organizao e outros objetivos teraputicos relevantes, a fim de atender as necessidades fsicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas. A musicoterapia busca desenvolver potenciais e/ou restaurar funes do indivduo para que ele ou ela alcance uma melhor qualidade de vida, atravs de preveno, reabilitao ou tratamento. (pt.wikipedia.org/ wiki/Musicoterapia). 203

Segundo Benenzon (1981, p.11), a musicoterapia o campo da medicina que estuda o complexo som-ser humano-som, para utilizar o movimento, o som e a msica, como objetivo de abrir canais de comunicao no ser humano, para produzir efeitos teraputicos, psicoprofilticos e de reabilitao no mesmo e na sociedade. As aplicaes da msica mais evidentes e mais fceis nas terapias so as recreativas. O tamanho e natureza do grupo cujo denominador comum tem que ser estabelecido deve ser levado em considerao, pois, segundo ALVIN (1984) em um grupo grande o uso generalizado da msica pode diminuir os efeitos sobre o individuo; grupos de at 15 pessoas do ao seu condutor a oportunidade de observar a conduta pessoal de cada indivduol. A faixa etria do grupo estudado foi de 15 a 40 anos. Tambm importante relatar que tivemos participantes que vieram com indicao de psiclogo e de uma fonoaudiloga. Segundo Sonia Joppert, musicista que trabalha com esta disciplina h 27 anos, (http:// www.cantoterapia.com.br/o_que_e_cantoterapia.php) a cantoterapia uma aula de canto muito mais abrangente que se prope a aprimorar a voz cantada, mediante variados exerccios de tcnica vocal associados parte psicolgica e musical do aluno, baseando-se em tcnicas e disciplinas de diferentes origens: canto e impostao da voz, anlise transacional, programao neurolingustica (PNL), musicoterapia, expresso corporal, teatro, dinmicas de grupo, biodana, arteterapia e meditao. Quanto a seus benefcios, afirma Joppert:
Desde 1983, ano de sua criao, a Cantoterapia vem obtendo resultados surpreendentes e comprovados nas seguintes reas da vida: Na capacidade de cantar de forma livre, com boa tcnica e qualidade de interpretao; Na possibilidade de gostar e admirar a prpria voz; Na desinibio e soltura ao se colocar em evidncia; Na comunicao com uma plateia; Na sade fsica (liberao da endorfina); Na melhora do sistema imunolgico; Nos relacionamentos interpessoais; No equilbrio emocional (pois tambm um processo de relaxamento e paz interior); No despertar de talentos adormecidos; Na autoestima, autoconfiana, autovalorizao e autoaceitao. (JOPPERT, 2010).

Um novo profissional: o cantoterapeuta Quem busca uma aula de canto ou um grupo coral certamente se beneficiar de uma terapia. Quem busca um grupo de cantoterapia poder tambm, obter os benefcios de uma aula de tcnica vocal. A finalidade da cantoterapia, no entanto, no o de formar um cantor, mas uma pessoa que possa desfrutar de seu prprio instrumento interno para eliminar o estresse e liberar-se de conflitos psicolgicos e tambm das patologias orgnicas, que na maior parte dos casos so originados de um desequilbrio nervoso, endcrino e imunolgico. (DE FONZO, 2010 p.38). Dificilmente o maestro tambm um terapeuta, e ao terapeuta, ao contrrio, falta um conhecimento de canto e de msica. Segundo DE FONZO (2010, p.39), a figura do cantoterapeuta no ainda bem definida no quadro profissional atual e os prprios musicoterapeutas esto h apenas algumas dezenas de anos consolidando seu ofcio. Para os cantoterapeutas, deseja-se que uma especializao seja em breve constituda no plano da prtica clnica multidisciplinar. De Fonzo prope que a cantoterapia seja tratada como uma co-terapia. Utilizamos aqui o termo cantoterapeuta para ento designar o regente que busca para seu coro o exerccio de uma terapia, e dentro deste pensamento, podemos citar MATHIAS (1986, p.18), que afirma:
O Maestro, lder, aquele que faz com que as pessoas cresam, aquele que valoriza o esforo de cada elemento atravs de inter-relaes pessoais, buscando uma unidade dentro do grupo. E s podemos conseguir esta unidade pela fraternidade, nos conhecendo melhor em nossas aspiraes e nos compreendendo melhor em nossas limitaes.

Podemos concluir que o regente que deseje ser um cantoterapeuta, precisa, alm das qualidades musicais imprescindveis, desenvolver uma pedagogia afetiva que permita a seus coralistas sentiremse o mais a vontade possvel nos ensaios.

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Aspectos relevantes para as prticas e dinmicas dos ensaios


Somos capazes de identificar diversos atributos no-verbais presentes na voz de um interlocutor, tais como sexo, idade, procedncia e nvel scio-cultural mesmo que este no seja visvel, como, por exemplo, em uma conversa ao telefone. Podemos ainda perceber caractersticas menos sutis tais como sentimentos e emoes. A leitura da voz e do seu efeito sobre os ouvintes, que identificam algumas caractersticas da qualidade vocal, nem sempre conhecidas por aquele que produz a voz, cujo perfil vocal, em geral, condicionado por vivncias pessoais, conceitualmente definido como Psicodinmica Vocal. (http://www.saudevocal.com.br/psicodinamica_vocal/). A qualidade vocal, por sua vez, segundo BEHLAU e ZIEMER (1988), o conjunto de caractersticas que identificam uma voz humana, relacionando-se da composio dos harmnicos da onda sonora impresso total criada por essa voz. Para uma avaliao teraputica, podem ser empregados basicamente, trs nveis de leitura vocal: biolgica, psicolgica e scio-educacional. As informaes de natureza biolgica dizem respeito s caractersticas fisiolgicas do indivduo. A dimenso psicolgica, que foi a mais enfatizada neste trabalho, fornece informaes sobre a personalidade e estado emocional do indivduo no momento da emisso. A maneira como um indivduo usa sua voz reflete sua psicodinmica. Umas das caractersticas bastante perceptveis da psicodinmica vocal a ressonncia. O que d ao som vocal a sua sonoridade, a sua penetrao, a sua cor, e o poder emotivo so as vibraes do ar nas cavidades do instrumento humano. (VILELLA, 1961, p.79). Conforme a utilizao das cavidades do aparelho fonador pulmes, laringe, faringe, cavidade bucal, cavidade nasal e seios paranasais, tambm chamadas de caixas de ressonncia, pode-se agregar mais ou menos harmnicos, o que influencia na qualidade vocal e na esttica de uma voz, embelezando-a ou no. Podemos identificar diversas caractersticas emocionais atravs da sonoridade e aspectos de uso das caixas de ressonncia, como voz tensa, agressividade, afetividade e sensualidade. (BEHLAU e ZIEMER,1988, p.85). Para o trabalho de cantoterapia importante tratar problemas vocais alm das questes fisiolgicas, o que pode ser obtido atravs de uma percepo mais sutil dessa sonoridade emitida pelo cantor tambm na voz falada. Segundo Behlau e Ziemer (1988) outros parmetros vocais podem tambm indicar alteraes na expresso e emoo do indivduo, tais como a respirao, a regio da voz falada, a extenso vocal, a intensidade, a articulao e os maneirismos, cabe ao regente ou ao cantoterapeuta ser observador o bastante para perceber onde existem desequilbrios e tentar identificar possveis solues. Outro aspecto relevante a propriocepo, ou seja, um desenvolvimento das sensaes internas e percepes auditivas para chegar ao monitoramento consciente da prpria conduta vocal (FERREIRA e ANDRADA E SILVA, 2002, Cap.2, p.7). Para este grupo de cantoterapia, procurou-se oferecer atividades onde os indivduos pudessem tomar conhecimento do funcionamento da voz em relao ao corpo, atravs de exerccios de relaxamento fsico e mental. (MATHIAS, 1986, p.28). Aos participantes foram propostas as seguintes atividades: Alongamentos, retificao postural, relaxamento e automassagem. (FERREIRA e ANDRADA E SILVA, 2002; MATHIAS, 1986; BEHLAU e ZIEMER, 1987; GOULART e COOPER, 2002) Autopercepo e correo da dinmica respiratria. Aps os participantes reconhecerem a modalidade respiratria executada por cada um at ento, foram propostos exerccios para adequao da mesma. O trabalho desenvolvido nesta etapa um dos mais importantes, pois visa um melhor abastecimento na inspirao e um melhor uso do sopro expiratrio para uma sonorizao adequada,

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seja na fala ou no canto. (BA e PACHECO, 2006; BEHLAU e REHDER, 1997; BEHLAU e ZIEMER, 1987; FERREIRA e ANDRADE E SILVA, 2002; GOULART e COOPER, 2002; MATHIAS, 1986). Correo de condutas vocais incorretas: uso de tenso ou esforo ao falar e/ou cantar. Segundo FERREIRA e ANDRADA E SILVA (2002, p.12) uma das principais causas de perda de eficincia vocal, cansao, ardncia, ressecamento ao falar, falta de projeo e prejuzos na qualidade da voz vem do uso de uma fonao com constrio da musculatura larngea por excesso de tenso nas pregas vocais e/ou presena de golpes de glote, ou seja, o uso de um ataque tenso ao iniciar uma sonorizao. Para correo deste problema, foram utilizados exerccios para retirar o esforo e suavizar a emisso. Conhecimento dos cuidados de higiene vocal. Foram apresentadas todas as propostas de higiene vocal obtidas na literatura estudada para que cada integrante pudesse repensar seus hbitos e buscar uma nova conduta visando sua sade vocal e tambm global. (BA e PACHECO, 2006; BEHLAU e REHDER 1997; BEHLAU e ZIEMER, 1987; FERREIRA e ANDRADE E SILVA, 2002; GOULART e COOPER, 2002; MATHIAS, 1986; VILLELA, 1961). Para iniciar a produo vocal foram usados exerccios de vocalizes de aquecimento e tcnica vocal. Todas estas atividades eram propostas para serem executadas em um ambiente de informalidade, procurando induzir os integrantes a no terem medo de errar. Um dos temas que SOBREIRA (2002) mais afirma que comentrios negativos a respeito da atuao vocal de uma criana ou adulto podem produzir reflexos negativos, tolhendo sua capacidade de se expressar vocalmente e desmotivando-o a tentar. Muitas so as causas e os nveis de desafinao vocal, e quase sempre o indivduo, com o treinamento adequado, capaz de melhorar. Um dos objetivos do grupo foi aprender a lidar com o medo de cantar em pblico, ento foram utilizadas dinmicas onde todos pudessem cantar de forma descontrada. A maior parte das msicas foi transmitida de forma oral, atravs da repetio para memorizao. Como o grupo era totalmente amador e com srios problemas de afinao, foi dada bastante importncia aos exerccios de vocalizes na primeira parte de cada encontro. Muitas pessoas tm um desejo forte de aprender a cantar, mas tm vergonha de se expor, principalmente em grupo, por se acharem desafinados. Neste trabalho foi deixado bem claro que qualquer pessoa poderia aprender a cantar e todos perceberam que em um grupo onde se sentiram aceitos, ficou mais fcil perder a insegurana e passaram a se divertir com os erros e acertos. Um coralista que trabalha o dia todo e, cansado, vai ainda para o ensaio, no busca ideais estticos, mas apenas um tempo de lazer, com a funo teraputica de liberao de tenses e estresse (ROCHA, 2004, p.99). Como a maior parte do grupo no tinha experincia em canto, foi necessrio investir longos perodos na preparao vocal. Tambm foi dispensado um tempo considervel em cada ensaio, propositadamente, para que o grupo se socializasse, atravs de bate-papos, rodas de discusso, danas circulares e dinmicas com o aprendizado de pequenas canes ou cnones, o que poderia acontecer antes, durante ou aps a parte prtica do ensaio. Os ensaios, em sua maioria, seguiram o cronograma abaixo, totalizando 30 encontros de 2 horas cada: Tabela 1: Cronograma de Ensaios.

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Para a preparao vocal do grupo, seguiram-se as normas de higiene vocal e o cuidado de respeitar as tessituras, principalmente por tratar-se de coro misto com pouco ou nenhum conhecimento prvio. de suma importncia que o regente perceba os limites de cada indivduo e trabalhe dentro de suas possibilidades. Os exerccios de relaxamento, respirao e aquecimento vocal so fundamentais para um bom resultado livre de problemas futuros para os membros. (MATHIAS, 1986; BEHLAU e REHDER, 1997).

Apreciao musical e aprendizado em grupo


Os ensaios do grupo de cantoterapia serviam tambm para incutir nos alunos o gosto pelo conhecimento da histria das obras, o que fazia com que os membros se sentissem mais prximos do objeto a ser realizado. Aps definida a data do Recital duas coisas interessantes aconteceram. Primeiramente os coralistas ficaram amedrontados, pois a situao cmoda em que jaziam seria finalmente quebrada. Eles j haviam passado pela parte mais difcil nos ensaios que era a de se expor, perder a vergonha e soltar a voz de fato e agora que haviam se acostumado com os colegas, teriam que se apresentar a familiares e a estranhos. Por outro lado, houve uma motivao ainda maior nos ensaios, pois finalmente iriam revelar o quanto tinham aprendido. Entre os depoimentos finais houveram comentrios do tipo: me divirto muito com o pessoal, e gosto de todos, cada um com seu jeito diferente de ser e no comeo no havia ficado muito empolgada com o convite para participar do coral pois achava que seria um coral bem certinho, porm percebi que era uma hora para relaxar, esquecer dos problemas e apenas curtir as msicas.

Concluso
A proposta deste tipo de programa no visa sanar os problemas que levam desafinao vocal, mas tenta resgatar a autoestima do participante e o ajuda a encontrar caminhos para lidar com o medo, a vergonha e a insegurana, descobrindo um ponto de equilbrio ao se expor. Neste trabalho o importante foi o processo, e no o resultado. Quanto ao teraputica, pode-se afirmar que a cantoterapia realmente uma ferramenta muito adequada para os dias de hoje, onde a busca por solues contra uma vida agitada e estressante so de suma importncia para pessoas de todas as idades. Diante disto, pode-se afirmar que os objetivos foram alcanados, tanto no aprendizado particular, como na notria felicidade dos alunos. Conclui-se tambm que o canto coral contribui para a vivncia geral dos indivduos, para agregar conhecimento e cultura e o presente trabalho comprova que pessoas sem requisitos musicais tambm podem desfrutar das benesses do canto. Referncias ALVIN, Juliette. Musicoterapia. Barcelona: 1 reimpresin, Paids ediciones, 1984. BA, Tutti. PACHECO, Cludia. Canto: equilbrio entre corpo e som: princpios da fisiologia vocal. So Paulo: Irmos Vitale, 2006. BEHLAU, Mara Suzana e ZIEMER, Roberto. FERREIRA, Lslie Piccolotto, org. Trabalhando a voz: vrios enfoques em fonoaudiologia. So Paulo: Summus, 1988.Part II. ________ & REHDER, Maria Ins. Higiene vocal para o canto coral. Rio de Janeiro: Revinter, 1997. BENENZON, Rolando. Manual de Musicoterapia. Barcelona: Editoral Paids, Ibrica S.A., 1981 (p.11)

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GT3 PROJET OJETOS POLITICAS PBLICAS E PROJETOS PEDA PEDAGGICOS EM EDUCAO MUSICAL

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A insero da disciplina de arte - msica no Colgio de Aplicao da UFSC


Maria Cristiane Deltregia Reys (UFSC) cris_reys@hotmail.com Luciano Py de Oliveira (UFSC) lucianopy@gmail.com Resumo: O presente artigo relaciona-se pesquisa intitulada A trajetria da disciplina de Arte - Msica no Colgio de Aplicao da UFSC (1961-2011), cujo projeto est vinculado ao grupo EBA Educao Bsica e Arte, CNPq. A partir do estudo, em fase inicial, pretende-se analisar a trajetria da disciplina; compreender como foi implementada; investigar modificaes metodolgicas, de contedos e objetivos; e analisar influncias sofridas por mudanas na legislao brasileira. A investigao se insere no campo da Histria das Disciplinas Escolares, tomando-se como referncia estudos de autores como Goodson (1997, 2008) e Silva (2002) sobre a Histria do Currculo Escolar; Aires (2006); Bittencourt (2003) e Chervel (1990) sobre a Histria das Disciplinas Escolares; Fonterrada (2008); Bellchio (2000); Fucci Amato (2007; 2008); Mateiro (2000); Fucks (1991); Souza (1991, 2008) e Figueiredo (2003) sobre aspectos histricos da Educao Musical; entre outros. Alm desses trabalhos, sero analisados documentos do Ministrio da Educao que regulamentam o ensino na escola pblica (BRASIL, 1961; 1971; 1979; 1996; 1997; 2008). De natureza qualitativa, a pesquisa encontrar apoio metodolgico na Histria Oral, cujos dados sero coletados mediante depoimentos de profissionais que presenciaram a insero da disciplina e suas modificaes ao longo dos anos. Alm desses depoimentos, documentos como ementas e planejamentos, entre outros, sero utilizados como fontes de informao. Como resultados preliminares, trazemos um breve histrico sobre a insero da disciplina de Arte no currculo do Colgio por ocasio de sua fundao, em 1961, e do aparecimento da Msica anos mais tarde. O estudo justifica-se pela necessidade de compreender a atual estrutura e vislumbrar modificaes curriculares e metodolgicas na disciplina. Palavras-chave: Educao Musical, Histria das disciplinas escolares, Colgio de Aplicao.

Introduo A disciplina de Arte encontra-se na grade curricular do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina desde sua criao, em 1961. A partir de relatos informais de alguns funcionrios e alunos, percebe-se que a disciplina tem sido reestruturada na grade curricular dos diferentes segmentos do ensino fundamental, assim como quanto a metodologias, contedos programticos e objetivos especficos. Ressalta-se que no perodo focalizado por esta pesquisa, o ensino de msica passou por diversas fases de transio no Brasil como, por exemplo, a substituio do Canto Orfenico de Villa-Lobos pela Educao Musical em 1964, a implementao da disciplina polivalente de Educao Artstica em 1971 (FONTERRADA, 2008), e, recentemente, a lei que torna obrigatrio o contedo msica na disciplina de Arte, em 2008. possvel que essas modificaes na legislao, assim como modificaes na vida cotidiana da sociedade, influenciaram ou at mesmo determinaram as tendncias pedaggicas e as adaptaes curriculares da disciplina. Por ocasio da fundao do Colgio de Aplicao, a abordagem das linguagens acontecia de forma integrada devido ao fato de que o nico professor contratado para a disciplina era formado em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas. A chegada de uma professora com habilitao em Msica se deu apenas em 1978. A partir do ano de 1981, os professores de arte propuseram uma sistemtica onde cada aluno deveria ter no mnimo dois anos de contato com cada linguagem artstica, evidenciando a necessidade de contratao de professores com habilitaes especficas nas linguagens de Msica, Artes Visuais e Teatro, este ltimo contratado pela primeira vez neste perodo. O corpo de professores aumentou aos poucos, configurando-se o quadro atual de oito professores, sendo trs de artes visuais, trs de teatro e dois de msica. Desde 1993, as linguagens esto presentes no currculo de todas as sries do Ensino Fundamental (E.F.) e no 1 ano do Ensino Mdio (E.M.), de forma intercalada. Inicialmente, Artes Visuais atuaram na 1, 3 e 6 sries do E.F.; Msica, na 2 e 5 sries; Teatro na 4 e 7 sries. Nesse modelo proposto, foram criadas oficinas com nfase em ensino instrumental, flauta doce e violo. Ao longo dos anos, a flauta doce passou a ser abordada na 5 srie e o violo na 8 srie do E.F. e 1

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ano do E.M. Vale ressaltar que, nestes dois segmentos 8 srie e 1 ano os alunos, que j tiveram um contato aprofundado com cada linguagem artstica, poderiam escolher uma das trs linguagens artsticas, sendo oferecidas oficinas curriculares de todas as linguagens no contraturno, permitindo cursar aquela que mais agradasse. Em 2008, com a insero do ensino de nove anos, surgiu a proposta de um ensino de Arte com as trs linguagens no 1 ano (turmas com 6 anos de idade), com uma hora/aula cada. Nesse mesmo ano, surgiu outra alterao, desta vez no 1 ano do E.M.: a disciplina foi inserida na grade curricular do turno, porm com carga horria reduzida para uma hora/aula. Esta proposta se deu porque, como constatado tanto por professores de Arte quanto pela Superviso Escolar, os alunos do 1 ano do E.M. passaram a apresentar uma forte tendncia para faltar s aulas, bem como uma forte desmotivao1. A possibilidade de escolha entre as linguagens foi mantida. Com a realizao de concursos pblicos para efetivao de professores no Colgio de Aplicao, conseguiu-se obter mais um professor de Teatro para a Disciplina. Desta forma, em 2011, o 1 ano do E.F. inicia com as trs linguagens; o 2 passa a ter Artes Visuais e Teatro; a partir do 3 ano, oferecida um linguagem a cada srie, com carga horria de 2 h/a semanais, acompanhando a estrutura j consolidada. O 9 ano do E.F. e o 1 do E.M continuam com a possibilidade de escolha da linguagem, com oficinas curriculares no contraturno. No incio de 2011, a partir da efetivao de um novo grupo de professores na disciplina de Arte, a estrutura curricular e de organizao de contedos tem sido repensada, a partir do que surgem questionamentos como: De que modo e a partir de quais necessidades se delineou a atual estrutura curricular? Como a disciplina de Arte-Msica foi inserida no contexto do colgio de aplicao? Quais foram as modificaes metodolgicas, de contedos e objetivos ao longo do perodo? Que concepes de ensino de msica permeiam essas modificaes? Que acontecimentos motivaram as alteraes curriculares e metodolgicas? Quais as relaes entre essas alteraes e as alteraes legislativas? Como a disciplina tem sido articulada s outras linguagens artsticas? Em que medida vem atendendo as expectativas da comunidade? Desses questionamentos surge a necessidade de um estudo acerca do trajeto da disciplina de Arte-Msica no currculo escolar, o que se justifica pela necessidade de compreender a atual estrutura e vislumbrar modificaes na proposta curricular e metodolgica da disciplina. Assim, prope-se, como objetivo principal, investigar a trajetria desta disciplina no Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina, no perodo de 1961 at 2011. Busca-se ainda, especificamente, analisar modificaes curriculares, metodolgicas, de espao e estrutura pelas quais tem passado esta rea do conhecimento nos primeiros cinquenta anos do Colgio, assim como as motivaes dos sujeitos que acompanharam estes processos. A pesquisa histrica delineia-se de natureza qualitativa e busca sustentar-se na Histria Oral, percorrendo caminhos que perpassam a Histria do Currculo Escolar, das Disciplinas Escolares e da Educao Musical no Brasil e trazendo o foco para a Histria da Educao Musical no Colgio de Aplicao. Neste trajeto, oferecero aporte terico estudos de autores como Goodson (1997, 2008) e Silva (2002) sobre a Histria do Currculo Escolar; Aires (2006); Bittencourt (2003) e Chervel (1990) sobre a Histria das Disciplinas Escolares; Fonterrada (2008); Bellchio (2000); Amato (2007; 2008); Mateiro (2000); Fucks (1991); Souza (1991, 2008) e Figueiredo (2003) sobre aspectos histricos da Educao Musical no Brasil; entre outros. Alm desses trabalhos, sero analisados documentos do Ministrio da Educao que regulamentam o ensino na escola pblica brasileira (BRASIL, 1961; 1971; 1979; 1996; 1997; 2008). Acredita-se que esta investigao possibilitar conhecer resultados de aes anteriores, compreender modificaes, fornecer subsdios para eventuais reformulaes curriculares, assim como para a implementao de aes contextualizadas com o momento histrico atual e em sintonia com objetivos da educao musical da contemporaneidade.

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Caminhos metodolgicos A pesquisa histrica e de cunho qualitativo, se insere no campo da Histria das Disciplinas Escolares e encontrar apoio metodolgico na Histria Oral (AMADO e FERREIRA, 2006; OLIVEIRA, 2005; ALBERTI, 2004; MEIHY, 1998), cujos dados sero coletados mediante depoimentos de professores, ex-professores, coordenadores e diretores que presenciaram a implementao da disciplina e suas modificaes ao longo dos anos. O enfoque histrico justifica-se pela necessidade de conhecer e compreender processos que delinearam a disciplina de Artes-Msica e por entender que
[...] as atuais formas de vida social, as instituies e os costumes tem origem no passado, [portanto] importante pesquisar suas razes, para compreender sua natureza e funo. Assim, o mtodo histrico consiste em investigar acontecimentos, processos e instituies do passado para verificar a sua influncia na sociedade de hoje, pois as instituies alcanaram sua forma atual atravs de alteraes de suas partes componentes, ao longo do tempo, influenciadas pelo contexto cultural particular de cada poca. (LAKATOS, 2009, p. 106).

A Histria Oral ser tomada como metodologia de organizao do trabalho, ou seja, as memrias das pessoas que ao longo dos anos vivenciaram as conquistas da disciplina, suas modificaes curriculares e metodolgicas, tero aqui o intuito de produzir conhecimento histrico e cientfico (AMADO; FERREIRA, 2006, p. 17). Neste sentido, as entrevistas constituem-se na essncia da investigao sendo a principal fonte de dados e que, transcritas, sero passveis de interpretao e anlise pelos pesquisadores. Alm dos depoimentos desses profissionais, documentos como ementas, planejamentos, partituras, dirios, projetos, atas, fotografias e gravaes sero utilizados como documentos e fontes de informao, caracterizando o que Meihy (1998) categoriza como histria oral hbrida, ou seja, o relato feito a partir de memria dos entrevistados e a combinao das informaes, ou sua complementao, a partir de outras fontes de dados. Ressaltamos aqui a existncia de um Arquivo Escolar do Colgio de Aplicao, bastante organizado e que est disposio desta pesquisa. Considera-se que os relatos dos envolvidos com a disciplina de Arte-Msica no perodo estudado possibilitar estabelecer relaes entre as memrias e os acontecimentos histricos, o que significa resgatar aspectos importantes para a redefinio da estrutura curricular da disciplina. A escolha dessa metodologia justifica-se por entender que a histria oral
[...] recupera aspectos individuais de cada sujeito, mas ao mesmo tempo ativa uma memria coletiva, pois, medida que cada indivduo conta sua histria, esta se mostra envolta em um processo scio histrico que deve ser considerado. Portanto, apesar de a escolha do mtodo se justificar pelo enfoque no sujeito, a anlise dos relatos leva em considerao [...] as questes sociais neles presentes. (OLIVEIRA, 2005, p. 94).

Assim, parte-se do pressuposto que os futuros colaboradores da pesquisa, que vivenciaram a implementao da disciplina, assim como as vrias modificaes curriculares que por ela passaram podem, a partir de suas falas, evidenciar as relaes dessas mudanas com as questes sociais que as influenciaram. A reviso de literatura nas reas de Histria da Educao, Histria das Disciplinas Escolares e Msica encontra-se em fase inicial. Paralelamente reviso de literatura, sero levantadas informaes a respeito dos professores efetivos e substitutos que atuaram na disciplina at 2011, alm de diretores, coordenadores e ex-alunos. Sero ainda levantados documentos como ementas, planos de ensino, planos de aula, materiais didticos, relatrios, textos acadmicos, vdeos e fotografias. A coleta de dados se dar a partir de entrevistas semi-estruturadas com os colaboradores que tero acesso aos objetivos do trabalho, devero assinar termo de consentimento para o uso dos dados pelos pesquisadores e sero citadas a partir de pseudnimos se assim o desejarem. Os dados 212

produzidos a partir das narrativas, assim como aqueles oriundos de anlise documental, nos permitiro questionar as marcas e os modelos, tanto de docentes quanto de prticas educativas, registrados e reelaborados pela memria (OLIVEIRA, 2005, p. 100), conhecer mais profundamente o processo de estruturao da disciplina e dar continuidade ao trabalho com as devidas adequaes ao contexto atual. A insero da disciplina Arte-Msica no Colgio de Aplicao - UFSC Fundado em 1961, o Colgio teve como objetivo inicial oferecer campo de atuao aos alunos dos cursos de Didtica da Faculdade Catarinense de Filosofia FCF, instituio federal que previa em seu estatuto a criao de um ginsio para a realizao dos estgios dos alunos.
O funcionamento do curso ginasial foi requerido em 31/07/59, pelo ento diretor da FCF, Professor Henrique da Silva Fontes e em 15 de maro de 1961 foi concedida a autorizao para o funcionamento condicional por meio do Ato n 5 da Inspetoria Seccional de Florianpolis. No entanto, somente em 17 de julho, o oficio n 673 do Diretor do Ensino Secundrio do Ministrio da Educao e Cultura, ratifica o Ato n 5 da Inspetoria Seccional de Florianpolis e autoriza o funcionamento condicional do Ginsio de Aplicao, pelo perodo de quatro anos e passa a se integrar ao Sistema Federal de Ensino. (UFSC, 2011).

O curso Ginasial foi implantado aos poucos, iniciando pela 1 srie at que em 1964 o curso estivesse com todas as sries em funcionamento. Houve a ampliao dos nmeros de turmas e em 1970, foram implementadas as sries do Ensino Mdio denominadas de cursos Clssico e Cientfico, quando a instituio recebe a denominao de Colgio de Aplicao. Somente a partir de 1980, foram incorporadas estrutura existente as Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Na poca de sua fundao a Educao Artstica integrava o quadro de disciplinas do Colgio, embora com o status de prtica educativa e, de acordo com o Regimento Interno de 1968, a msica j estava presente pela prtica do canto orfenico (ANDRADE, 2009). Somente a partir de 1978, com a chegada de uma professora com habilitao em Msica, as Artes Plsticas e a Msica passam a ser trabalhadas nas turmas da segunda fase do ensino fundamental e no ensino mdio. Em 1980, foram implantadas as sries iniciais do ensino fundamental, havendo a necessidade da contratao de mais um professor de arte. Esse profissional, entretanto, com formao em educao artstica, buscou trabalhar as linguagens de forma integrada. Traando um paralelo com a formao de professores nesse perodo histrico2, vale lembrar que a formao do professor de Arte se dava pelo curso de Licenciatura em Educao Artstica com duas modalidades: licenciatura Curta ou Plena. Na Licenciatura Curta, o aluno obtinha uma formao polivalente nas trs linguagens artsticas e, na plena, alm dessa formao, haveria a continuidade de dois anos em uma das linguagens, a depender da escolha do estudante. Segundo Oesterreich (2010), poucas foram as experincias positivas na escola a partir desse modelo de formao. Segundo esta autora, a maioria dos profissionais formados na modalidade msica, preferia no atuar na escola e entre os formados em Educao Artstica, predominava nas escolas a figura do professor de Artes Visuais. Pela anlise documental realizada at o momento possvel fazer relaes com as prticas atuais da disciplina de Arte-Msica. No plano de ensino mais antigo encontrado, verifica-se que a prtica do Canto Coral e o trabalho de musicalizao com a Flauta Doce j aconteciam no Colgio, embora no seja possvel saber, por esta anlise, em que srie este instrumento estava inserido3. Tambm possvel verificar que havia uma forte influncia do projeto de Canto Orfenico, pois, consta das Referncias Bibliogrficas do referido documento, produes da poca como Guia Prtico e Antologias de cantos orfenicos e Folclricos. Na relao dos contedos a serem abordados constam solfejos, leitura meldica e rtmica, canes cvicas e hinos ptrios. Embora os contedos presentes no documento sugiram uma abordagem mais centrada na tcnica e na execuo musical, seguindo uma concepo mais tradicionalista, por meio do canto ou instrumentos, 213

curioso observar neste plano de ensino frases como improvisar melodias na flauta doce e sondagem de interesses (Plano de ensino, 1983), o que demonstra a preocupao da professora em desenvolver a capacidade de criao musical e de considerar os interesses dos alunos em seu planejamento, prticas comuns numa perspectiva contempornea de educao musical, tambm chamada de Concepo Construtivista (BRITO, 2003, p. 201). Consideraes finais O Colgio de Aplicao da UFSC vem apresentando, desde sua fundao, um ensino de Arte que inclui a Msica enquanto disciplina, mesmo durante a era da polivalncia. A partir da anlise documental iniciada, percebe-se que, embora a prtica da polivalncia em Artes tenha sido comum nas escolas, o Colgio buscou desenvolver as especificidades de cada linguagem artstica em separado e com professores especializados sempre que possvel. Assim, embora apresentando uma proposta bastante inovadora e contando com uma boa infraestrutura, se comparado maioria dos colgios e escolas pblicas brasileiras, o currculo do ensino de Arte no sofreu alteraes mais profundas, desde os anos de 1990 at os dias atuais, devido falta de professores efetivos. A partir da efetivao recente de um grande nmero de professores efetivos, vrios setores do Colgio vem sofrendo reestruturaes. Da mesma forma, a rea de Artes e, em especial a disciplina de Msica, vem sendo repensada quanto a metodologias e contedos. Assim, a longa trajetria desta disciplina na instituio justifica a pesquisa que ir resgatar a memria da Educao Musical no Colgio de Aplicao da UFSC desde sua fundao at os dias atuais. Para isso, alm de referencial terico na rea da Histria Oral, Histria da Educao e Histria das Disciplinas Escolares, contarse- tambm com um Arquivo Escolar recentemente organizado e em fase de instalao, que provavelmente auxiliar na localizao de documentos importantes para o desenvolvimento do estudo, o que tem se apresentado como uma dificuldade at o momento. Os resultados da pesquisa ajudaro a compreender a atual estrutura e nortearo futuras modificaes metodolgicas e curriculares da disciplina Arte-Msica. Referncias AIRES, Joanez Aparecida. Histria da Disciplina Escolar Qumica: o caso de uma instituio de ensino secundrio de Santa Catarina 1909-1942. Florianpolis: UFSC. Tese (Doutorado). Florianpolis:UFSC, 2006. ALBERTI, Verena. Manual de histria oral. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005. ALBERTI, Verena. Ouvir contar: textos em histria oral. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. AMADO, Janana; FERREIRA, Marieta M. Usos & abusos da histria oral (orgs.). Rio de Janeiro, Editora FGV, 2006. ANDRADE, Clarete B. de. Cultura Escolar no Colgio de Aplicao/ Universidade Federal de Santa Catarina na dcada de 1960. Dissertao de Mestrado. Florianpolis: UDESC, 2009. BELLOCHIO, Cludia R. Alguns recortes histricos da educao musical no Brasil: da colonizao aos anos 30. Expresso: Revista do Centro de Artes e Letras. Santa Maria:CAL/UFSM, N.2, ano 3, jun/ dez. 2000, p. 173-177. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Disciplinas escolares: histria e pesquisa. In OLIVEIRA, M. A. T. de; RANZI, S. M. F. (Orgs.). Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuies para o debate. Bragana Paulista: EDUSF, 2003.

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Configuraes da Educao Musical em escolas pblicas estaduais no Rio Grande do Sul


Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS/IniCie) cristina-wolffenbuttel@uergs.edu.br Daniele Isabel Ertel (UERGS/IniCie) dani.ertel@hotmail.com Resumo: Esta comunicao apresenta a pesquisa sobre a educao musical em escolas do Rio Grande do Sul. O projeto foi aprovado no Edital 001/2011, IniCie/UERGS, contando com bolsa de iniciao cientfica da instituio. O objetivo foi investigar as configuraes da educao musical em escolas pblicas estaduais do RS. Investigou as as atividades musicais existentes, quem as desenvolve, bem como as funes e os objetivos da msica nas escolas. A metodologia foi a abordagem quantitativa, sendo o mtodo o survey interseccional de grande porte. Os dados foram coletados atravs da utilizao de questionrios autoadministrados. O projeto contou com a parceria da Secretaria de Estado da Educao (SE), sendo acionadas as Coordenadorias Estaduais de Educao (CREs), estabelecendo comunicao com as escolas pblicas estaduais. Estes instrumentos foram encaminhados s escolas, preenchidos pelas equipes diretivas e professores de msica e/ou profissionais que desenvolvem atividades musicais nas escolas. Posteriormente, os questionrios autoadministrados foram enviados equipe de pesquisa, sendo submetidos ao processo de anlise e sntese, compondo os materiais que fundamentam as concluses desta investigao. Considerandose a Lei n 11.769/08, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica, os resultados deste estudo podero contribuir com a elaborao de polticas pblicas para a implementao da msica na Educao Bsica. Palavras-chave: Ensino de msica na Educao Bsica, Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, Lei 11.769/2008.

Introduo Pesquisas em educao musical revelam a reduzida presena de professores de msica atuando nas escolas. Alm disso, para Penna (2002), a msica no est conseguindo ocupar com eficincia o espao que poderia ter na educao bsica, atuando para ampliar o alcance e a qualidade da vivncia musical dos alunos: bastante elevado o ndice de professores com formao em Educao Artstica, mas extremamente reduzido o nmero de professores com habilitao em msica. (PENNA, 2002, p.7). Pesquisadores sustentam que a msica no desapareceu, mas se manifesta em diferentes tempos e espaos (DEL BEN, 2005; DINIZ, 2005; SANTOS, 2005; SOUZA et al., 2002; FUKS, 1991) ocorrendo, muitas vezes, desarticulada nas escolas (PENNA, 2004; SANTOS, 2005). Em pesquisa sobre o ensino de msica em escolas pblicas estaduais de Educao Bsica na cidade de Porto Alegre, Del Ben (2005) observou que a msica se mantm presente nas escolas de Educao Bsica, independentemente de sua incluso como disciplina dos currculos escolares (p.15). Wolffenbttel (2004) constatou que a atuao dos professores de msica ocorre com maior intensidade no ensino extracurricular, fora da sala de aula atravs da oficina de instrumento musical, onde so ministradas aulas de flauta doce, e da oficina de prtica de conjunto vocal, caracterizada como canto coral. H que se considerar que essas oficinas no atendem totalidade dos alunos da escola, ficando a maioria deles sem o contato com o ensino musical. Isso se deve ao fato de existir somente um professor de msica nessa escola, no existindo carga horria suficiente para que seja possvel atender totalidade dos ciclos. (WOLFFENBTTEL, 2004, p. 52-53). Paralelamente aos esforos para assegurar a presena da msica nos espaos escolares, mobilizaes resultaram a insero das Artes na escola, atravs da LDB 9.394/96. Posteriormente, a Lei n 11.769/08 assegurou a obrigatoriedade da msica nas escolas. Contribuindo com a anlise da insero da msica na escola pode-se considerar as atividades curriculares e extracurriculares. A educao musical pode ser entendida mais abrangentemente, como um processo de apropriao e transmisso (KRAEMER, 2000), sendo as prticas pedaggio217

musicais encontradas em diversos lugares (SOUZA, 2001). O que importa so as mltiplas relaes que os sujeitos fazem com as msicas nos mais diferentes espaos, permitindo vrias articulaes (SOUZA, 2001, p.91). Questes, Objetivos e Justificativa da Pesquisa No RS existem 497 municpios e uma diversidade musical. Este contexto originou questes sobre as configuraes da educao musical no estado, as atividades musicais desenvolvidas, quem desenvolve as atividades nas escolas e de que modos. A presente pesquisa objetivou investigar as configuraes da msica nas escolas pblicas estaduais do RS, contando com a colaborao da Secretaria de Estado da Educao. Metodologia Utilizou-se a abordagem quantitativa (POPE; MAYS, 1995) e o mtodo do survey interseccional de grande porte (COHEN; MANION, 1994), com amostragem estratificada (COHEN; MANION, 1994; BABBIE, 1999). Para a amostragem estratificada participaram 259 escolas pblicas estaduais de Educao Bsica do RS, sendo que estas escolas representam 22 Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) das 30 existentes no RS. A amostragem atingiu 73,33% da populao, considerado um percentual representativo para generalizao. O nmero de municpios atingidos foi 115. Os dados da pesquisa foram coletados atravs de questionrios autoadministrados s equipes diretivas e professores de msica e profissionais que desenvolvem atividades musicais nas escolas. Posteriormente, foi realizada a anlise, seguida da reduo dos dados. Aps, os questionrios foram analisados no todo, mapeando as atividades musicais desenvolvidas nas escolas, analisando semelhanas e diferenas entre o ensino de msica curricular e extracurricular, e examinando funes e objetivos do ensino de msica nas escolas. A partir de estudos em educao musical (SOUZA et al., 2002; SOUZA, 2001; HENTSCHKE; OLIVEIRA, 2000; KRAEMER, 2000), os dados foram analisados, para compreender as configuraes da educao musical nas escolas. Resultados da Pesquisa O RS possui 12.138 escolas; 7.108 pblicas municipais, 2.589 pblicas estaduais, 2.413 particulares e 28 federais1. O perodo de reenvio dos questionrios pelas escolas durou trs meses. Foram obtidas respostas de 259 escolas pblicas estaduais, situadas em 115 municpios: Agudo, Alegrete, Alpestre, Alvorada, Anta Gorda, Antnio Prado, Arambar, Arroio do Meio, Arroio do Tigre, Barra do Guarita, Barra do Rio Azul, Barra Funda, Barros Cassal, Benjamin Constant do Sul, Bento Gonalves, Boa Vista do Cadeado, Bossoroca, Braga, Cachoeira do Sul, Cachoeirinha, Campestre da Serra, Campina das Misses, Campinas do Sul, Cndido Godi, Canela, Canoas, Capo do Cip, Carazinho, Carlos Barbosa, Caxias do Sul, Cerro Branco, Cerro Grande do Sul, Chapada, Constantina, Coqueiros do Sul, Cruz Alta, Cruzeiro do Sul, Dom Feliciano, Doutor Maurcio Cardoso, Eldorado do Sul, Encantado, Entre Rios do Sul, Erechim, Espumoso, Estrela Velha, Farroupilha, Flores da Cunha, Fortaleza dos Valos, Frederico Westphalen, Garibaldi, Giru, Gramado, Gravata, Guaba, Horizontina, Ibarama, Irai, Itaqui, Itatiba do Sul, Lagoo, Lajeado, Lajeado do Bugre, Maximiliano de Almeida, Monte Belo do Sul, No-me-Toque, Nova Bassano,
1

Dados obtidos no site da Secretaria de Estado da Educao, em novembro de 2011 (www.educacao.rs.gov.br).

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Nova Boa Vista, Nova Brscia, Nova Pdua, Nova Petrpolis, Nova Prata, Nova Roma do Sul, Palmeira das Misses, Para, Pinheirinho do Vale, Porto, Porto Alegre, Porto Mau, Progresso, Rio Grande, Ronda Alta, Rondinha, Saldanha Marinho, Salto do Jacu, Sananduva, Santa Brbara do Sul, Santa Cruz do Sul, Santa Rosa, Santiago, Santo Antnio do Planalto, Santo Cristo, So Borja, So Jernimo, So Jos do Ouro, So Marcos, So Martinho, So Paulo das Misses, So Valentim do Sul, Sarandi, Seberi, Segredo, Selbach, Srio, Tapera, Tapes, Taquari, Tio Hugo, Trs Arroios, Trs de Maio, Trindade do Sul, Triunfo, Tucunduva, Viamo, Victor Graeff e Vila Flores. Dentre os respondentes, obteve-se os questionrios de 173 professores (de msica e que desenvolvem atividades musicais). Em uma das escolas, 14 professores responderam o questionrio. Nos dados obtidos encontram-se o nmero de professores de msica, o nmero de professores de msica que atuam na rea e o nmero de escolas que possuem projetos de msica e escolas com banda escolar. A opo por separar as escolas com projetos de msica das escolas com bandas escolares deve-se grande presena de bandas em escolas pblicas estaduais de todo o estado. Este dado est em sintonia com pesquisas que identificam a importncia das bandas escolares (CISLAGHI, FIGUEIREDO, 2008). A Tabela 1 apresenta este e outros dados. Tabela 1: Mapeamento Geral da Msica nas Escolas Pblicas Estaduais do RS

C oordenadoria R egional de E ducao

N m ero de M unicpios

N m ero de P rofessores de M sica

N m ero de P rofessores de M sica A tuantes 16 5 10 0 3 14 1 0 10 5 1 4 2 4 6 4 1 4 7 0 0 0 0 3 100

1 P orto A legre 2 S o L eopoldo 3 E strela 4 C axias do S ul 5 P elotas 6 S an ta C ruz do S ul 7 P asso F undo 8 S an ta M aria 9 C ru z A lta 10 U ruguaiana 11 O srio 12 G uaba 13 B a g 14 S anto ngelo 15 E rechim 16 B ento G onalves 17 S anta R osa 18 R io G rande 19 L ivra m ento 20 P alm eira das M isses 21 T rs Passos 23 V acaria 24 C achoeira do S ul 25 S oledade 27 C ano as 28 G ravata 32 S o L uiz G onzaga 35 S o B orja 36 Iju 39 C arazinho 30 C R E S

1 38 32 14 18 18 32 23 11 5 24 19 7 11 42 25 22 4 5 28 19 9 11 18 5 5 11 7 12 21 497

22 5 3 10 0 9 14 7 2 3 17 0 1 1 0 5 4 1 4 4 2 2 9 7 0 6 1 0 0 2 141

N m ero de E scolas com P rojetos de M sica 36 16 28 18 2 14 9 23 10 7 12 22 5 12 10 7 7 16 9 12 2 8 5 2 22 11 6 342

N m ero de E scolas com B anda

8 13 7 7 3 8 7 12 3 21 13 17 5 11 6 3 4 11 26 6 5 8 4 3 9 8 24 25 8

11 Fonte: SEDUC, junho 6 2011. de

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Na Tabela 1 observa-se 141professores de msica, sendo 10 atuantes na rea. Em 342 escolas h projetos de msica e 258 tm banda escolar. De acordo com a Secretaria de Estado da Educao, a existncia de projetos de msica e bandas deve-se adeso das escolas ao Programa Mais Educao. Das 259 escolas respondentes, 169 (65,25%) oferecem atividades musicais, e 72 escolas (27,79%) no oferecem msica. Das 72 instituies que responderam no oportunizar atividades musicais, 64 (88,88%) informaram que a msica no participa do currculo da escola; 89 escolas (123,61%) apontam no possuir professores de msica, 19 escolas (26,39%) alegaram no haver tempo disponvel para a msica, e 22 escolas (30,56%) indicaram problemas com as direes. As 152 no responderam esta questo. Quanto s sries/anos os dados indicam haver aulas de msica da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Das 163 escolas respondentes, 53 oferecem msica na Educao Infantil (32,51%) e 110 escolas (67,48%) no oferecem. Grfico 1: Aulas de Msica na Educao Infantil

Em algumas sries/anos do Ensino Fundamental predomina a msica. Das 163 escolas respondentes, 124 tem aulas de msica nos 1 anos (76,07%), 128 tm msica nos 2 anos (78,52%), 130 nos 3 anos (79,75%), 131 nos 4 anos (80,36%) e 128 nos 5 anos (78,52%). Das 163 escolas, 37 no possuem msica do 6 ao 9 ano (22, 70%); 121 possuem msica no 6 ano (74,23%), 122 no 7 ano (74,84%), 122 no 8 ano (74,84%) e 79 escolas possuem aulas no 9 ano (48,46%). Grfico 2: Aulas de Msica no Ensino Fundamental

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Nos questionrios dos professores constatou-se que so de diversas reas do conhecimento. Os dados dos questionrios das direes aponta 14 professores com formao em msica e 158 no possuem formao alguma; em 23 instituies existem profissionais com formao e outros sem formao. Em 199 escolas (76,83%) foram apontados problemas para o trabalho musical, como espao fsico inadequado, falta de instrumentos e de carga horria. Quanto ao desejo de inserir na msica em seus espaos e tempos, 40 (25%) escolas querem a msica no currculo e 38 escolas (23,75%) preferem como extracurricular. Os dados evidenciam o crescimento dos programas Escola Aberta e Mais Educao. A maioria dos profissionais que atua com msica nas escolas contratada. Destes, 26 so homens (15,02%) e 128 mulheres (73,98%). Os respondentes tm entre 20 e 70 anos de idade, sendo oriundos de 73 municpios diferentes. Suas formaes so diversas; 3 professores tm licenciatura em Educao Artstica-Msica e 3 so graduados em Msica-Licenciatura; 5 professores iniciaram a graduao em Msica, 4 fazem Licenciatura e um Bacharelado-piano. Os demais respondentes so formados em Biologia, Histria, Ensino Religioso, Filosofia, Geografia, Letras, Lngua Estrangeira, Educao Artstica com diversas Habilitaes, Matemtica, Direito, Pedagogia, Administrao, Arte e Educao, Contabilidade, Coordenao Superviso e Orientao Pedaggica, Educao Infantil, Folclore, Gesto Escolar, Interdisciplinaridade, Metodologia do Ensino, Mdias na Educao, Psicologia Clnica e Instrumental e Psicopedagogia. H, tambm, um Mestre em Histria e vrios professores com Especializaes, tambm em diversas reas. Os dados apontam 71 professores instrumentistas e 76 no instrumentistas. Dos professores que trabalham com Artes, 64 atuam com Artes Visuais, 21 com Dana, 48 com Msica e 29 com Teatro. Tabela 2: Atividades Musicais desenvolvidas na Escola nas Escolas Pblicas Estaduais do RS

N de Percentual escolas de escolas respondentes Regncia de coro ou outro grupo vocal como atividade 10 Escolas 5,78 % extracurricular Aulas de msica em sala de aula, como disciplina especfica do 12 Escolas 6,93 % currculo escolar Aulas e ensaios de conjuntos instrumentais como atividade 13 Escolas 7,51 % extracurricular Aulas de instrumentos musicais como atividade extracurricular 21 Escolas 12,13 % Aulas e ensaios de grupos de msica popular, como grupos de 21 Escolas 12,13 % rock, pagode, funk, rap, entre outros, como atividade extracurricular No Responderam 28 Escolas 16,18 % Organizao de festivais de msica 37 Escolas 21,38 % Outras atividades 37 Escolas 21,38 % Hora cvica 57 Escolas 32,94 % Aulas de msica em sala de aula, como parte da disciplina de 78 Escolas 45,08 % educao artstica Organizao de apresentaes musicais 81 Escolas 46,82 %

Alternativas

Outros dados revelam que a maioria das atividades desenvolvida em sala de aula, alm de espaos como ptio, pavilho da comunidade, ou salas especficas.

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Tabela 3: Atividades Musicais desenvolvidas pelos Professores

Alternativas

Audio de msicas Movimentao corporal utilizando a msica Atividades de dana No Responderam Expresso corporal Composio ou criao de msicas Apreciao de apresentaes, espetculos, recitais de msica atravs de VHS, DVD, CD ou outro recurso audiovisual Folclore musical Histria da msica Improvisao Prtica de canto Jogos musicais Leitura e escrita musicais Percepo e discriminao dos parmetros musicais (altura, durao, timbre e/ou intensidade) Construo de instrumentos Execuo de instrumentos musicais Anlise musical Outras atividades musicais. Arranjos de msicas Apreciao de apresentaes, espetculos, recitais de msica em visitao a escolas de msica, conservatrios, teatros

N de Percentual professores de respondentes professores 92 Escolas 53,17 % 73 Escolas 42,19 % 58 Escolas 33,52 % 58 Escolas 33,52% 55 Escolas 31,79 % 54 Escolas 31,21 % 54 Escolas 31,21 % 52 Escolas 48 Escolas 44 Escolas 42 Escolas 39 Escolas 38 Escolas 37 Escolas 29 Escolas 21 Escolas 20 Escolas 12 Escolas 08 Escolas 08 Escolas 30,05 % 27,74 % 25,43 % 24,27 % 22,54 % 21,96 % 21,38 % 16,76 % 12,13 % 11,56 % 6,93 % 4,62 % 4,62 %

Quanto aos tipos de atividades musicais desenvolvidas nas escolas, sobressaram-se as audies musicais, as movimentaes corporais com msica, bem como as danas. Nesta questo houve muitos no respondentes. Parece que os professores procuram, dentro do seu conhecimento musical, trabalhar com diversas atividades, ampliando o saber musical. Consideraes finais A anlise dos dados revela muito a ser feito quanto msica nas escolas. Se for levado em considerao que existem 2.589 escolas em todo o estado e, at o momento, h 141 professores formados em msica, e destes, 100 esto atuando, entende-se que a insero da msica nas escolas dever ser planejada com muito cuidado. Tendo em vista a legislao e os estudos sobre a presena da msica nas escolas, entende-se fundamental o conhecimento do poder pblico para planejar a insero da msica nas escolas pblicas estaduais. Acredita-se que este estudo possa auxiliar no planejamento de aes neste sentido.

Referncias
BABBIE, E. Mtodos de pesquisas de survey. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. CISLAGHI, Mauro; FIGUEIREDO, Srgio. A Educao Musical em Bandas e Fanfarras: anlise de um projeto. In: Anais do XI Encontro Regional da ABEM Sul. Santa Maria, 2008.

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COHEN, L., MANION, L. Research methods in education. 4th ed. London: Routledge, 1994. DEL BEN, L. M. Um estudo com escolas da rede estadual de ensino bsico de Porto Alegre RS: subsdios para a elaborao de polticas de educao musical. Relatrio de Pesquisa. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Artes, Departamento de Msica. Porto Alegre, agosto, 2005. DINIZ, L. N. Msica na educao infantil: um survey com professoras da rede municipal de ensino de Porto Alegre - RS. 2005. Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. FUKS, R. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991. HENTSCHKE, L.; OLIVEIRA, A. A educao musical no Brasil. In.: A educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: Ed. da universidade/UFRGS, 2000, p.47-64. KRAEMER, R. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. In: Em Pauta, Porto Alegre, V.11, n. 16/17, abr./nov., p.50-73, 2000. PENNA, M. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: - I analisando a legislao e os termos normativos. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, mar. 2004, p.19-28. _______. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 7, set. 2002, p.7-19. POPE, C., MAYS, N. Reaching the parts other methods cannot reach: an introduction to qualitative methods in health and health service research. In: British Medical Journal, n.311, p.42-45, 1995. SANTOS, R. M. S. Msica, a realidade nas escolas e polticas de formao. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, mar, 2005, p.49-56. SOUZA, J. et al. A msica na escola. In: O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de professores do ensino fundamental. Srie Estudos. Porto Alegre, novembro, 2002. SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da educao musical. In: X ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: 2001, p.85-92. WOLFFENBTTEL, C. R. Vivncias e concepes de folclore e msica folclrica: um survey com alunos de 9 a 11 anos do ensino fundamental. 2004. Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.

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Educadores musicais na gesto universitria: relato de experincia


Vnia Malagutti Fialho (UEM) vaniamalagutti@hotmail.com Juciane Araldi (UFJP) Resumo: Esse texto aborda a gesto universitria acadmca e administrativa a partir de uma experincia vivenciada por educadoras musicais. Nele apresentamos como desenvolvemos parte das atividades relativas aos cargos de chefia e coordenao pedaggica de um Departamento de Msica. O objetivo contribuir para a discusso dessa temtica que presente na atuao do professor universitrio. Enfatizamos a importncia da institucionalizao das aes de pesquisa e extenso universitria. Por fim, salientamos as contribuies da formao em educao musical para a gesto universitria no campo da msica. As aes relatadas foram fortalecidas no somente por serem fruto do trabalho coletivo da chefia e coordenao de curso, mas tambm pela nossa rea de formao educao musical. Isso porque faz parte da formao do educador musical a gesto da sala de aula, dos sistemas de ensino (educao bsica e afins) e sobretudo, pelo entendimento de educao de uma forma mais ampla; Esse entendimento contribui para rever as prticas trabalhadas na universidade, e incentivar o constante aprendizado, indo para alm do aprender a ser professor de msica, aprender a gerenciar um curso com vistas a formao do msico e educador musical. Palavras-chave: Gesto universitria, Ensino superior, Trabalho conjunto.

Introduo Nesse texto trazemos uma experincia de gesto universitria acadmica e administrativa vivenciada por educadoras musicais. Trata-se de apresentar a forma como desenvolvemos as atividades relativas aos cargos de chefia e coordenao pedaggica de um Departamento de Msica em uma universidade 1 estadual do Sul do Brasil, posto que no fomos orientadas ou formadas para tais funes. O objetivo desse texto, alm de compartilhar a experincia de gesto acadmica e administrativa, tambm de contribuir para a discusso e reflexo da gesto no ensino superior, dado que no h muitas publicaes e pesquisas que abordam essa temtica no campo da educao musical2. O termo gesto tem suas razes no campo da administrao e est relacionado a otimizao do funcionamento de uma organizao ou setor nesse caso de um curso e departamento de msica. Alm disso, cabe a gesto a execuo de aes que visem contribuir para o desenvolvimento e para a satisfao dos interesses de todos os seus colaboradores, bem como para a satisfao de necessidades da sociedade em geral ou de um grupo em particular (Nunes, 2008). No que se refere gesto de cursos de graduao em msica, para que seja possvel intermediar as necessidades e interesses de todos os envolvidos alunos, professores, sociedade preciso haver dilogo entre as diferentes instncias administrativas que fazem parte da universidade. No texto trazemos inicialmente uma breve problematizao da gesto e na sequencia apresentamos o curso onde ocorreu essa experincia. Em seguida abordamos a questo da gesto a partir do relato de aes desenvolvidas em parceria coordenao e chefia bem como parte dos resultados do trabalho desenvolvido no curso e no Departamento de Msica. A gesto universitria Nas universidades pblicas brasileiras os cursos de graduaes so vinculados a departamento e centro. O organograma das universidades possui duas vertentes distintas, mas que caminham em parceria: a acadmica e a administrativa. Como o prprio nome sugere, a acadmica responsvel pelo funcionamento
1

A identificao da Instituio de Ensino ser mencionada aps a avaliao do texto, para preservar a identificao dos autores. 2 Os trabalhos de Louro (2004); Galizia (2007); Galizia, Oliveira e Hentschke (2008), abordam essa questo, embora no como foco central das pesquisas.

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pedaggico, enquanto que a administrativa cuida das questes relativas s condies estruturais, financeiras e viabilizao tcnica para que o trip universitrio ensino, pesquisa e extenso possa se desenvolver. Nesse sentido, o coordenador de curso responsvel pelos aspectos pedaggicos e o chefe de departamento, que tem o papel de executar as deliberaes administrativas. Ambas as funes so desenvolvidas por professores. Como instituio de carter democrtico a ocupao desses cargos normalmente determinada por meio de processo eleitoral e as aes dos gestores so aprovadas e homologadas em reunies com o corpo docente daquele curso e/ou departamento. Dessa forma o chefe de departamento, por exemplo, tem o papel de executar as determinaes deliberadas pela reunio departamental. Ao prestar um concurso e assumir o papel de professor no ensino superior, nos deparamos com atribuies que extrapolam o trabalho no ensino, na pesquisa e na extenso. Isso porque faz parte do papel do professor universitrio (especialmente de instituies pblicas) tarefas relativas coordenao e administrao, sejam elas em nveis de cursos de graduao, departamentos ou centros ou mesmo relativas a projetos de pesquisa ou extenso. Mesmo o professor que no est em cargos se envolve nesses papeis por meio de representaes no colegiado do curso, ou nas reunies de departamento, onde os professores devem emitir pareceres, analisar processos e projetos inerentes ao funcionamento do departamento e dos cursos que oferece. Contudo, a formao acadmica da maioria dos professores de msica no contempla uma preparao para tais cargos/funes, o que pode gerar a impresso de incapacidade para tais tarefas. Alm disso, essas atividades so vistas como uma colaborao do professor instituio, e no como parte de seu papel de professor universitrio (Brigo, 2003; Galizia, 2007). Por outro lado acreditamos que a instrumentalizao e o aporte terico e prtico, bem como, o olhar do educador musical contribuem na gesto de um curso de msica na universidade, seja ele bacharelado ou licenciatura. A principal premissa que a universidade mesmo com seus diversos papis, se configura primariamente em uma instituio de ensino e produo de conhecimento, que no existe sem os alunos e os professores. Ou seja, necessita do arcabouo social com vistas para a formao de profissionais. O curso de graduao em msica da XXX e gesto acadmica e administrativa O curso de msica dessa universidade teve incio em 2002 e composto de duas habilitaes: bacharelado e licenciatura. A habilitao bacharelado oferece cinco opes de instrumentos - canto, flauta, violino, violo e piano alm das opes de bacharelado em regncia coral e composio. A licenciatura especfica em educao musical. A estrutura curricular composta por um eixo comum a todas as habilitaes e opes de instrumentos e paralelamente disciplinas especficas de cada especialidade. A oferta anual de 40 vagas, sendo que 20 delas so especficas para a licenciatura e 20 so divididas nas diferentes opes de bacharelado de acordo com a demanda e aprovao de cada vestibular. Essa estrutura gera uma complexidade ao curso de modo que o gerenciamento da grade horria, das matrculas e do vestibular exige do coordenador do curso um conhecimento sobre o todo e as partes simultaneamente. Nesse aspecto, a deciso sobre as turmas, os horrios e a disposio da oferta de disciplinas a partir da estrutura curricular dos cursos depende do olhar pedaggico da coordenao, visando uma organicidade no planejamento e no perfil dos docentes que vo assumir cada componente curricular. Nessa ao j necessrio Embora o curso de graduao exista desde 2002 o Departamento de Msica foi institudo em janeiro de 2008. Antes a graduao ficava alocada no Departamento de Teoria e Prtica da Educao. O corpo docente em nossa gesto era composto por 7 professores efetivos3 no departamento, sendo somente duas professoras da educao musical e tendo um professor em afastamento para ps-graduao. Os demais professores, onze, eram colaboradores com contratos temporrios. Essa situao e fazia com 225

que frequentemente fosse necessrio abrir testes seletivos para professores temporrios, logo que os contratos iam vencendo e era preciso renov-los. Nesses processos a atuao da chefia de departamento era fundamental, por se tratar de uma tarefa de administrativa com vrias etapas e procedimentos: solicitar os testes s instancias responsveis, convocar reunio de departamento para elaborao e depois aprovao do edital, encaminhar a publicao do edital e mais tarde definir em reunio departamental a banca examinadora, viabilizar o convite, transporte e alimentao dos professores examinadores (quando de outra cidade), encaminhar aos setores responsveis o resultado do teste para publicao e encaminhamentos de convocao e contratao do professor. Nesse processo j existe um expediente definido para concursos e testes de seleo de professores, porm a conduo exige ateno e parceria com a coordenao de curso. Um dos itens fundamentais o edital. A elaborao desse documento exige uma reflexo do corpo docente, no sentido montar um programa de prova e de requisitos que atenda a demanda pedaggica do departamento. Nessa etapa entendemos que o olhar do educador musical traz contribuies importantes. Isso porque faz parte da formao do educador musical e dos licenciados de modo geral o desenvolvimento da capacidade de elaborar programas pedaggicos que deem conta de uma determinada demanda. Alm disso, a formao no campo msico-pedaggico conduzia um edital que exigisse e colocasse prova aspectos da didtica, de modo que mesmo os editais para professores de instrumentos traziam uma preocupao e enfocavam pontos especficos do ensino de msica. Isso era importante porque o edital se justifica na demanda de professores para atuar com o ensino na graduao. Dilogo entre chefia e coordenao de curso As experincias que tivemos enquanto chefe de departamento e coordenadora de curso foram sempre balizadas por tomadas de decises em conjunto. Como o departamento era relativamente novo, as demandas administrativas e pedaggicas eram mltiplas. Essas iam desde a compra de material permanente, instrumentos musicais e materiais de consumo, consolidao do quadro de professores, necessitando de constantes lutas para conseguir ampliao no quadro docente e atender todas as disciplinas do curso. A constatao e aes para as demandas eram sempre discutidas e analisadas em parcerias, de modo que tnhamos os relativos aos alunos trazidos pela coordenao - e a situao administrativa referente aos professores. Na luta para ampliao do quadro de professores uma das maiores dificuldades de um curso/departamento novo em universidades pblicas e a compra de instrumentos musicais como pianos (calda e armrio) foi fundamental o trabalho conjunto da equipe de gesto. Alm disso, a atualizao no campo da msica, no que se refere aos avanos em pesquisas e ao crescimento da rea enquanto campo de conhecimento foi fundamental. Isso porque a partir de um discurso fundamentado na situao da rea no pas e nas prprias aes desenvolvidas cursos de extenso em msica para comunidade, recitais, recitais didticos, pesquisas, entrevistas e matrias para a mdia local, criao de uma orquestra e de grupos instrumentais diversos, insero ativa nas escolas (com estgios e cursos) comeamos a concorrer de igual para igual com cursos e departamentos consagrados, como medicina e direito. Exemplo disso foi concorrer em p de igualdade para a compra de pianos e a compra de equipamentos para os laboratrios dos cursos da rea de sade. Isso relevante na medida em que anteriormente o departamento e o curso de msica no pareciam ser considerados como parte da instituio, com os mesmos deveres e direitos. Parecia ser visto como um passa tempo. Assim, a possibilidade de concorrer igualmente com outros cursos, bem como participar das discusses

Atualmente o Departamento j conta com 9 professores efetivos.

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oramentrias, apresentando e justificando as demandas no ensino, na pesquisa e na extenso, mostrou a msica estava sendo visto e entendido pela reitoria e pelos pares como uma rea de conhecimento. Outro destaque foi a elaborao do horrio de aulas, feita em conjunto para melhor organizar o quadro de docentes e o nmero de discentes e as disciplinas ofertadas a cada ano. A distribuio de turmas e horrios uma tarefa complexa, logo que conjuga diferentes interesses e, principalmente no caso de cursos de licenciaturas, horrios de disciplinas ofertadas por outros departamentos. Nesse aspecto, uma das grandes conquistas foi organizar os horrios das disciplinas de ensino de instrumento inserindo aulas em formatos de masterclasses e mantendo as aulas individuais. No Projeto Pedaggico do Curso (PPC) do curso, havia o estmulo para realizao de masterclasses e aulas coletivas, alm do horrio de aula individual com o professor de instrumento, dado a previso de 4 horas aulas semanais de instrumento. No entanto, na prtica o que tnhamos eram horrios nem sempre reais, definidos pelos prprios professores e alunos e no oficializados junto ao Departamento, o que gerava dificuldades no gerenciamento das salas, logo que no eram claros quais os horrios e salas que cada professor utilizava, alm de que a maior parte dos alunos tinha no mximo 2 horasaulas semanais de instrumento. Para modificar essa situao foi necessrio de uma ao conjunta da coordenao, chefia e professores, instituindo uma otimizao das 4 horas-aulas previstas no PPC. Foi ento determinado que 2h/a seriam para as aulas individuais e que 2 h/a se destinariam para atividades coletivas em masterclasses, agregando alunos das diferentes series do curso. Esta aula, alm de possibilitar um importante espao de aprendizagem e trocas coletivas entre colegas e professor, permitiu que as 4 horas/aula destinadas ao estudo do instrumento, previstas no PPC do curso, fossem de fato cumpridas. Com isto, enfatizamos que a distribuio de turmas e horrio, um dos fios condutores do curso, e se for tratada somente a partir do olhar de cada professor, dificulta o andamento das aulas como um todo. Nesse aspecto o olhar dos gestores so fundamentais, logo que eles tem a viso do todo do curso e do departamento, com informaes da situao de todos os alunos e dos horrios e atribuies de todos os professores. No que se refere aos projetos de extenso universitria tambm foi necessrio um trabalho coletivo. No havia no curso a prtica de institucionalizar as aes desenvolvidas, como recitais, cursos de extenso e eventos locais. A partir de um trabalho de conscientizao fundamentado na importncia a institucionalizao das aes para se ter o registro e aval da universidade iniciou-se o preenchimento de formulrios e aprovaes formais nas reunies de departamento. Isso contribuiu sobremaneira para a imagem do departamento frente a demais instncias universitrias, pois comeamos a oficializar e dar visibilidade as nossas aes, favorecendo e fortalecendo as justificativas das diversas solicitaes do Departamento aos rgos superiores. Isso s foi possvel em funo do envolvimento coletivo, tanto das gestes administrativa e acadmica, quanto dos professores, que apoiavam e atendiam as solicitaes. Consideraes Finais A partir da experincia aqui relatada, pretendemos contribuir para as discusses a respeito da gesto administrativa e pedaggica dos cursos de graduao em msica, enfatizando a importncia do olhar de quem de dentro, de quem educador musical envolvido com a prtica de ensino inerente a qualquer curso de graduao, seja ele bacharelado ou licenciatura. Defendemos que mesmo que no tenhamos um background nos cursos de mestrado e doutorado para tal prtica, na nossa carreira de docentes universitrios fica praticamente impossvel no se deparar com estas questes de gesto e administrao. Mesmo que aqui tenhamos abordado as atribuies de chefe e coordenador, todos somos participantes do conselho departamental, que sempre necessita deliberar questes cruciais para o bom andamento do curso. E assim, quando chega um processo para fazer um

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parecer, muitos dos aspectos da gesto esto imbricados nessa ao, e por isso, entendemos que gesto um compromisso de todos os envolvidos e no somente de quem ocupa os cargos (Brigo, 2003). Alm disso, salientamos a importncia do olhar do educador musical para a gesto de um curso de graduao, que se configura primeiramente em uma atividade de ensino. As aes relatadas foram fortalecidas no somente por serem fruto do trabalho coletivo da chefia e coordenao de curso, mas tambm pela nossa rea de formao educao musical. Isso porque faz parte da formao do educador musical a gesto da sala de aula, dos sistemas de ensino (educao bsica e afins) e sobretudo, pelo entendimento de educao de uma forma mais ampla; Esse entendimento contribui para rever as prticas trabalhadas na universidade, e incentivar o constante aprendizado, indo para alm do aprender a ser professor de msica, aprender a gerenciar um curso com vistas a formao do msico e educador musical. Referncias BRIGO, Carla C. D. O trabalho acadmico do professor universitrio no processo de desenvolvimento do espao pblico na Universidade Federal: um estudo de caso na UFSC e na UFRGS. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. GALIZIA, Fernando Stanzione; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho Cascelli de; HENTSCHKE, Liane. Os professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 27-35, mar. 2008. GALIZIA, Fernando Stanzione. Os saberes que permeiam o trabalho acadmico de professores universitrios de msica. Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. LOURO, Ana Lcia de Marques. Ser docente universitrio-professor de msica: dialogando sobre identidades profissionais com professores de instrumento. Tese (Doutorado em Msica) Programa de Ps-graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004. NUNES, Paulo. Conceito de gesto. Cincias econmicas e empresariais. Disponvel em: http:// www.knoow.net/cienceconempr/gestao/gestao.htm. Acesso em 31/03/2011.

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Frum de Educao Musical: repercusses na implantao da msica na educao bsica em Santa Catarina
Anlita Dayana Nunez Danna Regia Finck Schambeck Resumo: Este artigo apresenta de forma resumida as aes do Frum Catarinense de Educao Musical na promoo de dilogos em prol da Msica nas escolas de Santa Catarina. O Frum foi tema de um trabalho de concluso de curso cujo objetivo foi o de sistematizar e apresentar as informaes sobre as dez edies realizadas em diferentes cidades catarinenses entre 2008 e 2010. Neste trabalho alm de apresentar a retrospectiva da realizao dos fruns procurou-se, tambm, apresentar dados sobre a contratao de professores de Msica em escolas pblicas catarinenses com base na publicao de editais, buscando-se verificar, concretamente, uma relao entre as aes do frum e a implantao da msica na educao bsica nessas cidades. Para a sistematizao das aes do Frum foram consultados materiais de registro como atas e documentos pessoais dos participantes. A metodologia utilizada, parte da abordagem qualitativa, fazendo-se uso da anlise documental como procedimento de coleta de dados de pesquisa. As anlises realizadas apontam que as instituies educacionais ainda encontram dificuldades para atender ao texto da Lei 11.769/2008 que visa a implantao dos contedos musicais nas escolas de educao bsica e tambm que interpretaes equivocadas por parte dos responsveis pela contratao de professores ainda se refletem nos editais de concurso pblico para a rea de Msica. Palavras-chave: Frum Catarinense de Educao Musical, Educao bsica, Legislao educacional.

1.

Introduo

Neste trabalho so apresentadas informaes relativas s dez edies do Frum Catarinense de Educao Musical realizadas em diferentes regies do estado de Santa Catarina entre 2008 e 2010. O projeto Frum Catarinense de Educao Musical, realizado pelo Grupo de Pesquisa Msica e Educao MusE foi coordenado pelo Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo. A primeira edio do Frum aconteceu em Jaragu do Sul e, a partir dessa edio, outras foram realizados nas cidades de Florianpolis, Indaial, Joinville, Itaja, Lages, Chapec, Cricima, Vidal Ramos e Rio Negrinho, abrangendo diferentes regies do estado. O principal objetivo do Frum Catarinense de Educao Musical foi o de fomentar dilogos sobre a msica na escola e suas principais aes abarcaram desde esclarecimento sobre a Lei 11.769 (BRASIL, 2008) at as aes de efetivao e aplicao dessa Lei no contexto escolar. Ao longo das edies foi possvel perceber que o Frum Catarinense de Educao Musical fomentou dilogos com diferentes representantes do mbito educacional catarinense, entre eles, representantes das secretarias de educao, representantes das fundaes culturais, dirigentes polticos, diretores de escolas, professores, profissionais de outras reas e estudantes. Desta forma, o Frum foi uma ao que envolveu a comunidade, na medida em que membros da sociedade civil organizada participaram para a sua efetivao. Procurou-se responder a seguinte questo de pesquisa: De que maneira o Frum Catarinense de Educao Musical influenciou na contratao de professores na rea de Msica? A partir dessa questo principal procurou-se, tambm, verificar quais as possveis implicaes na formulao de propostas curriculares para a rea da msica no perodo de 2008 a 2011. A anlise partiu da sistematizao dos dez encontros a partir dos materiais de registro como atas, resumos, folders, apresentao em formato de power point com informaes sobre as temticas a serem abordadas nos eventos, fotos, programao, notcias. Alm desse material foram analisadas uma pequena amostra de editais para contratao de professores, bem como a implantao de propostas curriculares em Santa Catarina, mais especificamente, nas cidades que sabe-se ter havido representatividade nos eventos do Frum. A partir da anlise deste material foram identificadas questes recorrentes nas discusses dos eventos de forma a dialogar com a literatura pertinente. Alm disso, foram mencionadas possveis influncias do Frum e/ou sua contribuio para a implantao da Lei 11.769 (BRASIL, 2008), com base em pesquisa realizada a partir de editais para contratao de professores em cidades de Santa Catarina. 229

2.

Metodologia

A metodologia utilizada neste trabalho foi a abordagem qualitativa, fazendo uso da anlise documental como mtodo de pesquisa. A proposta metodolgica dentro da abordagem qualitativa permite que se considerem as caractersticas particulares de contextualizao e a valorizao da opinio das pessoas em um dado momento. Assim buscou-se agrupar os assuntos recorrentes de modo a estabelecer uma aproximao por familiaridade quando se procede a anlise das falas e apontamentos dos participantes sobre a implantao da msica na escola aps a Lei 11.769 (BRASIL, 2008). Na primeira etapa do trabalho foram analisados materiais de registro do Frum, buscandose, de forma fiel s fontes, no apenas a descrio, mas o que estes documentos poderiam sugerir, aps serem sistematizados e/ou organizados. Neste sentido, o interesse no reside na descrio dos contedos, mas sim no que estes podero ensinar aps serem tratados (por classificao, por exemplo) relativamente a outras coisas (BARDIN, 1977, p.38). A sistematizao foi feita de forma a agrupar as informaes por temtica que facilitassem a anlise, como sugerido a seguir:
Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa [...]. A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se as relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado. (LDCKE; ANDR, 1986, p. 45).

A busca de editais cujo objeto era a contratao de professores para atuar em escolas pblicas de algumas cidades catarinenses, especialmente aquelas representadas nos eventos do Frum, constituiu-se na segunda etapa da pesquisa. Para tanto o procedimento adotado foi a anlise de contedo, a qual aparece como um conjunto de tcnica de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens (BARDIN, 1977, p. 38). Procedeu-se a anlise destes documentos, procurando-se verificar possveis relaes entre a realizao do Frum e as aes concretas das instituies de ensino para viabilizar a implantao da msica nas escolas.

3.

Apresentao do Frum

A primeira edio do Frum Catarinense de Educao Musical aconteceu em Jaragu do Sul em outubro de 2008. importante destacar que o mesmo ocorreu praticamente dois meses aps ter sido sancionada a Lei 11.769 (BRASIL, 2008) a qual determina a obrigatoriedade da msica nas escolas. Naquele momento, foi relevante propiciar um espao de debate a respeito da nova Lei, sua implantao, esclarecimentos sobre o seu teor, bem como apresentar um panorama dos desafios para a efetivao da msica nas escolas. A, partir desse Frum, outros foram realizados nas cidades de Florianpolis, Indaial, Joinville, Itaja, Lages, Chapec, Cricima, Vidal Ramos e Rio Negrinho, alcanando, tambm, os municpios vizinhos. Assim, diversas regies de Santa Catarina foram contempladas com as discusses sobre a msica na escola bsica. O Grupo de pesquisa Msica e Educao assumiu o frum como uma de suas atividades regulares contando com a participao de alunos e professores da UDESC. De modo geral, participam dos fruns representantes das Secretarias de Educao, das Fundaes Culturais, dirigentes polticos, diretores de escolas, professores, dentre outros profissionais e pessoas da sociedade civil. A partir do material de registro dos eventos foi possvel identificar os principais pontos discutidos, a saber: leitura e discusso da Lei 11.769 (BRASIL, 2008), o processo de sua aprovao, dificuldades 230

encontradas e desafios para sua efetiva aplicao no contexto escolar; aes realizadas em prol da msica na escola em cada municpio; relatos orais e a busca por referncias concretas de aes musicais desenvolvidas nos municpios. De um modo geral, os fruns tinham por objetivo:
a) Identificar quais professores so responsveis pelo ensino de msica; b) Elaborar documentos a serem enviados s Secretarias de Educao, com os resultados das discusses de cada reunio; c) Fomentar a reflexo sobre o papel de diferentes segmentos envolvidos no processo de efetivao da msica na escola (universidades, escolas de msica, professores de msica, estudantes de msica, polticos [prefeitos, vereadores, deputados estaduais e federais, senadores, governador], secretarias de educao, Conselhos municipais e estaduais de educao). (FIGUEIREDO, 2008, no publicado)1.

Nesses encontros, os desafios so apontados pelo grande grupo (pblico participante), que se divide em pequenos grupos para debate. Ao final, estes grupos apresentam suas propostas, sugestes e questionamentos. Como resposta ou consideraes sobre as temticas suscitadas pelo grande grupo, a pessoa que dirige o Frum discorre sobre as propostas. A seguir, apresenta-se um quadro com a indicao dos municpios sede dos Fruns e as datas da realizao de cada edio:

CIDADES ORGANIZADORAS Jaragu do Sul

PERODO/LOCAL

03 e 04 de Outubro de 2008/UNERJ Auditrio do Centro Universitrio de Jaragu do Sul

Florianpolis

11 e 12 de maro de 2009 - Auditrio do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC

Indaial

25 de Abril de 2009 Auditrio da Fundao Indailense de Cultura

Joinville

13 de maio de 2009 Jnior.

- Auditrio da Casa de Cultura Fausto

Itaja

21 a 23 de maio de 2009, evento concomitante

XII Encontro

Regional da ABEM- Sul Auditrio da Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI Lages 08 de Agosto de 2009 - Auditrio do Centro de Cincias Jurdicas da Universidade do Planalto catarinense- UNIPLAC Chapec 28 de maio de 2010- Auditrio da Universidade Comunitria de Chapec- UNOCHAPEC Cricima 08 de julho de 2010 Auditrio da Fundao Cultural de Cricima Vidal Ramos Rio Negrinho 03 de julho de 2010 - Anfiteatro Tranqilo Dognini 16 de julho de 2010 - Auditrio do Centro de Excelncia

Quadro1 Municpios sede do Frum Catarinense de Educao Musical

Ao longo da realizao das dez edies do Frum foi possvel perceber nas falas de alguns representantes das mesas de debates as expectativas com relao presena da msica na escola. As falas dos representantes estavam repletas de expectativas, muitas vezes, relacionadas s prprias vivncias musicais da infncia e juventude. Foi possvel notar, tambm, que para estes representantes o resgate da Msica na educao bsica seria uma contribuio na difuso de valores necessrios para a convivncia em sociedade, valores esses extrnsecos a linguagem musical.

Estratgias apresentadas no evento por Figueiredo, (2008) (Texto no publicado).

231

3.1

Anlise dos editais para contratao de professores na rea de Artes

Durante o ano de 2011, foram analisados vrios editais de contratao de professores para verificar possveis implicaes concretas da implantao da Lei 11/769, uma vez que em 18/08/2011 finalizava o prazo de trs anos para a efetivao da msica nas escolas de ensino bsico. Os dados de pesquisa so relativos publicao de editais para a contrao de professores para a rea de Arte, mais especificamente, para a rea de msica nas cidades catarinenses, a saber: Gaspar, Tubaro, Rio Negrinho, Ararangu, Forquilhinhas, Indaial, Florianpolis, So Jos, Laguna, Joinville e Anitpolis. Neste levantamento, buscouse identificar o nmero de vagas disponveis, a titulao exigida para a prestao do concurso pblico e os contedos a serem exigidos para a realizao das provas de seleo. Em um primeiro momento, a busca pelas informaes objetos desta pesquisa, iniciava pelo acesso ao site de cada prefeitura mapeada dentro da rea de abrangncia das cidades polo do Frum Catarinense de Educao Musical. Muitas vezes essa informao foi obtida em sites especializados na organizao e elaborao de concursos pblicos. Por fim, algumas informaes foram ainda obtidas por indicao de listas de email que faziam referncia a abertura de contratao de professores de msica. Justifica-se assim que alguns editais no fazem parte da rea de abrangncia dos fruns, mas mesmo assim foram includos nas anlises por se acreditar que a incluso pudesse contribuir no entendimento que como os municpios esto contratando os professores de Artes. A partir dos dados coletados podem-se identificar onze editais para contratao de professores na rea de Artes no estado de Santa Catarina. Destes, cinco mantiveram a titulao polivalente para contratao de professor, cinco especificaram que o professor a ser contratado deve ter formao em Msica. Pde-se perceber, tambm, que a contratao de professores para atuar em escolas de ensino regular na disciplina de Arte Msica, ainda se mostra de forma tmida. Finalmente, percebese que a maioria dos profissionais, especialistas em Msica, so contratados para trabalhar em projetos especiais, sejam eles de carter no curricular ou para atuar em fundaes vinculadas s prefeituras. Pesquisas que abordam questes como concursos para contratao de professores, contedos para a rea de msica e nomenclaturas ou denominao para Artes so apresentados por de Rosa e Figueiredo (2008); Silva e Figueiredo, (2008); Figueiredo; Alberti e Souza (2009). Estes apontam que a ambigidade ou falta de clareza presente em editais e outros documentos de diferentes estados brasileiros tm dificultado a presena da Msica nas escolas pblicas. A considerar os textos apresentados nos editais para contratao de professores de Artes nas onze cidades catarinenses em 2011 verifica-se que essa ambigidade novamente encontrada e se reflete ainda no nmero pequeno de contratao de professores de Msica na educao bsica. 4. Consideraes Finais

Pode-se dizer, com base na pequena mostra de editais, que o Frum contribuiu no sentido de incentivar esforos para a presena da msica nas escolas, seja no currculo regular, ainda timidamente, ou de forma mais aparente por meio dos projetos atrelados Educao escolar. As informaes sistematizadas do Frum apresentaram temticas recorrentes, sobre o posicionamento dos participantes quanto s demandas e desafios para a implantao da Msica na educao escolar. Isso reflete a concepo que as pessoas tm a respeito do papel, ou funo da educao musical. Documentos de mbito estadual e federal podem interferir diretamente na concepo adotada nos documentos municipais. Da a importncia de clareza quanto Lei 11.769 (BRASIL, 2008) e nisto reside, tambm, a importncia do Frum. As anlises realizadas nesta pequena mostra de editais apontam que as instituies educacionais ainda encontram dificuldades para atender ao prescrito no texto da Lei que trata da implantao dos contedos musicais nas escolas de educao bsica e tambm que interpretaes

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equivocadas dos responsveis e/ou representantes nessas instituies se refletem nos editais de concurso pblico para a rea de Msica. No foi pretenso desta pesquisa esgotar o tema. Este campo de conhecimento apresenta outras possibilidades de reflexo, como a formao dos professores que atuam com os contedos de msica nestes municpios, a elaborao de Projetos Pedaggicos que contemplem a rea, entre outros. Acredita-se que a continuidade do Frum relevante na construo de uma implantao de educao musical com qualidade nas escolas catarinenses. Alm disso, como recorrente, nas falas registradas nos eventos, ainda necessrio que diferentes segmentos, entidades, representaes polticas bem como outros membros da sociedade exeram seu papel na construo de uma educao musical significativa para a formao dos alunos. Referncias ARARANGU. Prefeitura Municipal de Anitpolis. Edital n 001/2010. Disponvel em http:// www.anitapolis.sc.gov.br/conteudo/?item=913&fa=4&cd=. Acesso em 25 de Nov. de 2011. ANITPOLIS. Secretaria municipal de Anitpolis. Edital n 001/2010. Disponvel em: http:// www.anitapolis.sc.gov.br/conteudo/?item=913&fa=4&cd=2156. Acesso em 09 de set. de 2011. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa Portugal: Editora Edies 70 S/A, 2009, 281 p. BRASIL. Lei 11.769de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394/96, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Braslia: Presidncia da Repblica, 2008. Disponvel em: http:/ /www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm#art1. CRICIMA. Proposta Curricular da Rede Municipal de Cricima: sentidos e prticas Secretaria Municipal de Educao, 2008. 233p. Disponvel em: http://www.criciuma.sc.gov.br/2011/upload/ uploaded/educacao/parte2.pdf Acesso em 20 de Nov. de 2011. LDCKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. 99f. Captulo 4: A anlise de dados e algumas questes relacionadas objetividade e validade nas abordagens qualitativas. p. 45-54. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Estratgias de trabalho. 2008. No publicado. FIGUEIREDO, S. L. F.; ALBERTI, G. C.; SOUZA, A. D. N. D. Orientaes legais para o ensino de msica nos anos iniciais da escola: investigando a legislao educacional em estados brasileiros. Anaisdo XVIII Congresso da Associao Brasileira de Educao Musical, 2009. FLORIANPOLIS. Secretaria Municipal da Administrao e Previdncia Secretaria Municipal de Educao. Edital n 002/2011. Disponvel em: http://educapmf.fepese.org.br/ ?go=edital&mn=1151b3eab3b069d5112ccae1943307c4&edital54.=2. Acesso em 30 de Nov. de 2011. FORQUILHINHA. Prefeitura Municipal de Forquilhinha. Edital de teste seletivo simplificado n 001/ 2011. Disponvel em: http://www.forquilhinha.sc.gov.br/ Edital%20ACT%202011%20Segunda.pdf. Acesso em 30 de Nov. de 2011. GASPAR. Municpio de Gaspar. Edital n 008/2011. Disponvel em: http://www.ibam-concursos.org.br/ documento/anexoI.g.pdf. Acesso em 09 de set. de 2011. INDAIAL. Edital n 01/2011. Disponvel em: http://www.ibam-concursos.org.br/documento/editalfic.pdf. Acesso em 30 de nov de 2011. JARAGU DO SUL. Prefeitura de Jaragu do Sul. Edital n 002/2011. Disponvel em: http:// www.sociesc.org.br/pt/concursos-publicos/ conteudo.php?&lng=2&id=9321&mnu=9968&top=0&crs=1245. Acesso em: 30 de Nov. de 2011.

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Interdisciplinaridade em arte nos anos iniciais do Colgio de Aplicao - UFSC: experincias em busca de uma nova proposta curricular
Maria Cristiane Deltregia Rey (UFSC) cris_reys@yahoo.com Sheila Maddalozzo (UFSC) Dbora da Rocha Gaspar (UFSC) Resumo: Este artigo est relacionado pesquisa intitulada Anlise curricular da disciplina de arte no Colgio de Aplicao da UFSC em desenvolvimento por integrantes do Grupo de Pesquisa EBA Educao Bsica e Arte, CNPq. A reestruturao da disciplina de Arte nos primeiros anos do Ensino Fundamental a primeira estratgia do Grupo, a proposta para 2012 integrar as linguagens de Teatro, Msica e Artes Visuais de forma interdisciplinar e por projetos de trabalho. Prope-se ainda romper a estrutura de turmas diferenciadas, miscigenando os sessenta alunos em cinco novas turmas, cujas aulas sero pautadas pelo devir do projeto. O Grupo entende que, na contemporaneidade, a Arte aparece como grande amlgama dos processos rizomticos, prprios metodologia por projetos, atuando como agente aglutinador e potencializador de diferentes reas do conhecimento. Para o desenvolvimento da pesquisa, de natureza qualitativa, o estudo prope uma abordagem de pesquisa-ao que surge pela motivao sentida na prtica dos pesquisadores e com o intuito de melhor atender a comunidade envolvida (BARBIER, 1985). Autores como DUNCUM (2011), HERNANDEZ (2007) e SILVA (2002) sero alguns dos suportes tericos, na busca da elaborao de currculo inovador, mais relacionado ao tipo Integrado, em que as distines entre as reas de conhecimento so pouco demarcadas. Como primeiros resultados do trabalho, relata-se a experincia inicial com as turmas dos primeiros anos do Ensino Fundamental. A experincia, constantemente avaliada pelos professores atuantes, servir como orientao para futuras e maiores aes nos nveis Fundamental e Mdio do Colgio de Aplicao da UFSC. Palavras-chave: Arte, Educao Bsica, Interdisciplinaridade.

Introduo O Grupo de Pesquisa EBA Educao Bsica e Arte foi criado em 2011 e rene a equipe de docentes de Arte do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina. O Grupo objetiva desenvolver aes de cunho pedaggico e prticas expressivas que venham contribuir com o ensino da Arte na Educao Bsica. Atualmente o grupo direciona esforos no repensar da estrutura curricular da disciplina de Arte Artes Visuais, Msica e Teatro, no Colgio de Aplicao da UFSC, a fim de adequ-la s orientaes do Ministrio da Educao.
No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. (BRASIL: Ministrio da Educao, 2010).

A perspectiva interdisciplinar, j analisada por autores como Zabala (2002) e Domingues (2005), entendida como instigadora de prticas pedaggicas significativas, que aliam saberes de diferentes domnios do conhecimento. Zabala compreende a interdisciplinaridade como uma cooperao entre diversas disciplinas que se traduz em um mesmo conjunto de conceitos e mtodos de investigao:
A interdisciplinaridade a interao de duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos contextos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. Estas interaes podem implicar transferncias de leis de uma disciplina para outra e, inclusive, em alguns casos do lugar a um novo corpo disciplinar, como a bioqumica ou a psicolingustica. Podemos encontrar esta concepo na configurao das reas de Cincias Sociais e Cincias Experimentais no Ensino Mdio e da rea de Conhecimento do meio no Ensino Fundamental. (ZABALA, 2002, p. 33).

Para Morin (2000), a inter-relao das disciplinas com suas especificidades pode proporcionar uma maior compreenso da realidade, a qual sempre de natureza complexa por ser tecida conjuntamente. Segundo este autor, o pensamento complexo aquele capaz de reunir de contextualizar, de globalizar, mas, do mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto. (MORIN, 2000, p. 207) 235

Algumas propostas interdisciplinares tm sido desenvolvidas no CA-UFSC por professores de diversas reas do conhecimento, como projetos de trabalho entre as sries iniciais e a disciplina de Arte e os projetos de Recuperao de Estudos desenvolvidos nos anos de 2010 e 2011. Nessas propostas, as linguagens da Msica, Teatro e Artes Visuais tm contribudo de maneira significativa no sentido de fomentar um mltiplo alfabetismo no qual os estudantes podem desenvolver um pensamento esttico e crtico do mundo. Segundo Zamboni (1998), a arte no s conhecimento por si s, mas tambm pode constituirse num importante veculo para outros tipos de conhecimento humano, j que extramos dela uma compreenso da experincia humana e dos seus valores (ZAMBONI, 1998, p. 20). Neste sentido, o Grupo EBA prope analisar a atual estrutura da disciplina de arte a fim de propor uma ampla reestruturao, que, alm de adequar a disciplina da Arte s discusses atuais da rea, venha contemplar as orientaes legislativas nacionais. Uma reformulao curricular ampla, como a ensejada pelo Grupo de Pesquisa, requer reflexes e cuidadosa anlise de diversos aspectos. Para tanto, o grupo prope uma pesquisa de natureza qualitativa, sob a perspectiva da pesquisa-ao, a qual se mostra adequada aos objetivos do estudo. A pesquisa insere-se no campo de estudos do currculo e encontrar apoio metodolgico na pesquisa-ao institucional (BARBIER, 1985), na medida em que busca compreender as prticas de um grupo social, com a finalidade de melhor-las, sendo realizada pelos prprios integrantes desse grupo. Segundo o autor, esse tipo de pesquisa surge do dilema interno de uma organizao social no desejo de inventar um outro modo de relaes sociais menos contraditrias entre a vida e a organizao (ibid., p. 164) e tem princpios como,
[...] o conhecimento preciso e esclarecido da prxis institucional do grupo (e pelo grupo) a fim de dar-lhe a possibilidade de saber mais e de poder agir melhor sobre a realidade; [...] o objeto de conhecimento construdo, conquistado e constatado no rasto da prxis institucional e em funo dela. (BARBIER, 1985, p. 168).

Para Engel (2000), a pesquisa ao ideal no contexto do ensino quando se deseja unir teoria e prtica, lembrando que nesse tipo de estudo, os professores passam de meros consumidores da pesquisa realizada por outros (ibid., p. 183) para se tornarem produtores do conhecimento desejado, transformando sua prpria realidade. Entre as intervenes pontuais esto aes de carter interdisciplinar como o trabalho por projetos a ser desenvolvido pelas disciplinas de Artes Visuais, Teatro e Msica no 1 Ano do Ensino Fundamental. Nesse trabalho, as linguagens artsticas de Msica, Artes Visuais e Teatro integram as turmas A, B e C dos primeiros anos em um nico tema, em que as crianas podero vivenciar as diferentes facetas do conhecimento em Arte, alternado momentos de interveno de cada rea em funo das necessidades advindas ao longo do processo e mesclando os alunos das diferentes turmas. Espera-se com isso romper a estrutura de turmas diferenciadas, miscigenando os sessenta alunos em cinco novas turmas, cujas aulas sero pautadas pelo devir do projeto. Da mesma forma, o planejamento das aulas de Arte elaborado em conjunto pelas professoras envolvidas, a partir de relatos e reflexes no desenvolvimento das aulas. As experincias sero parmetros para avaliao da proposta curricular e serviro de embasamento para as demais alteraes desejadas e previstas para as outras sries do Ensino Fundamental e Mdio.

Experincias iniciais: um relato em mltiplas vozes


Este artigo refere-se aos resultados iniciais do trabalho interdisicplinar nas turmas do primeiro ano e cuja coleta de dados se d a partir de relatrios escritos pelas professoras envolvidas. Esses relatrios so escritos em uma sistemtica que se denominou de mltiplas vozes, por tratar-se de um texto compartilhado pelo grupo, tanto na escrita como na leitura. A partir dos trechos extrados dos relatrios, faz-se uma reflexo sobre o trabalho que iniciou em maro de 2012. As aulas acontecem 236

em trs perodos, ou seja, todas as turmas do primeiro ano tem aulas de Arte no mesmo horrio na grade curricular. No incio do trabalho, aps o primeiro contato com as crianas, delineou-se o tema a ser trabalhado o Circo por apresentar-se de grande interesse de todos. A partir da apreciao da cano O palhao e a Bailarina de Ceclia Frana, iniciamos o desenvolvimento da temtica dividindo as turmas em trs grupos: os palhaos, as bailarinas e os msicos, a partir do interesse de cada um. Assim, no primeiro contato com as linguagens, as crianas vivenciaram a experincia de serem palhaos e bailarinas que se apresentavam e danavam ao som produzido pelos msicos. O contato inicial foi catico na juno das turmas e apesar da insegurana que causou ao grupo de professoras, evidenciou o interesse dos alunos e a alegria que essa experincia causou, pois, vrios deles trouxeram, aps o final do perodo, seus pais para conhecerem o local do circo, onde desenvolvemos a atividade.
Os rastros de papel crepon que ficaram no palco vazio traziam a vivacidade daquela experincia e uma sensao de que realmente uma dinmica interdisciplinar e multilingustica entre as artes era possvel de ser construda e que talvez para isso, assim como nas psvanguardas artsticas, tais prticas deveriam ser constitudas pelo acaso, performances, assemblages e rizomas, rompendo com as pedagogias tradicionais que povoam o espao escolar. [...] Ser que os momentos caticos de trocas entre os pares tambm no gerou uma forma de conhecimento para aquelas crianas? Um conhecimento emprico e interpessoal, subjetivo do ser criana em um espao que lhes permitiu rir e brincar, imaginar e conhecer o outro? (RELATRIO, p. 1).

A primeira experincia evidenciou a necessidade de um planejamento amplo e detalhado com base nas pretenses do grupo: o que queremos e como faremos para atingir nossos objetivos. Assim, a continuidade do trabalho deu-se a partir da organizao do planejamento em funo das necessidades de cada rea. O grupo decidiu enfatizar as especificidades de cada linguagem em pequenos grupos, diviso esta que no significa isolar as reas, pois os contedos musicais podero receber apoio das Artes Visuais ou do Teatro ou reciprocamente. Assim, tem sido desenvolvidos trabalhos de apreciao e criao, em torno da temtica escolhida. Em Artes Visuais foram construdos marionetes com personagens do circo, que, em Teatro sero transferidos para o corpo, na proposta de dar vida aos personagens criados no papel. As ideias para a construo dos personagens surgem a partir das apreciaes e vivncias e a tcnica, ou seja, o como fazer, trabalhada pelos professores na medida em que se mostram necessrias.
[...] cada criana desenhou seu personagem circense, que em seguida foi recortado e afixado a um bastonete, de forma a criar uma espcie de marionete que seria manipulado em seguida. As crianas nomearam seu personagem, o qual deveria responder questo: como vim parar nesse circo? A pergunta visava introduzir a trama apresentada ao grupo. (RELATRIO, p.3).

Na continuidade do trabalho, as crianas visualizaram imagens de artistas que trabalharam o tema circense, como Degas, Seurat, Lautrec e Kirchner. Instigadas pela temtica e os elementos visuais presentes nas obras, participaram ativamente da apreciao, realizando excelentes leituras de imagens, observando as diferentes interpretaes e refletindo sobre as diversas possibilidades de representao de temas semelhantes. Ainda nas aulas de Artes Visuais as crianas puderam visualizar trechos do filme O circo de Charles Chaplin, sendo instigados a perceber a importncia do gestual e da msica na narrativa. Apesar de estarem habituadas a grandes e sofisticadas produes em 3D, as crianas mostraram grande interesse ao filme mudo e em preto e branco. Em Teatro, elaboraram cenas a partir dos personagens criados em Artes Visuais. Nessas cenas, o foco foi a apresentao dos personagens, ou seja, as crianas criaram a partir dos personagens escolhidos, falas e aes que os caracterizavam.
A maioria das crianas criou nomes fictcios para seus bonecos como: palhao risadinha, palhao maluco, bailarina Yasmin entre outros... E quando foram indagados sobre como

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pararam no circo grande parte se referiu aos meios de transporte como forma. [...] Eu cheguei no circo voando num foguete, Eu cheguei de trem, Eu fui parar dentro de um caminho que me deixou no Circo.(RELATRIO, p. 5).

Em Msica, ocuparam-se da sonorizao das cenas. Quatro situaes circenses concentraram a criao dos sons: o tombo do palhao, a dana da bailarina, o suspense do equilibrista na corda bamba e o suspense que antecede a mgica. Em uma perspectiva atual de Educao Musical, a sonorizao das cenas uma atividade de composio, prioritria para desenvolver o conhecimento em msica e essencial no fazer musical da sala de aula. Para Frana e Swanwick (2002), na fase inicial de musicalizao as atividades de composio devem ser ldicas, permitindo ao aluno explorar e experimentar possibilidades expressivas dos sons e sua organizao (p.10). Essa experimentao que demanda ouvir, selecionar, rejeitar e controlar o material sonoro (ibid.) permitiu que, na sonorizao das cenas, as crianas pudessem transferir as experincias vividas nas linguagens de teatro e artes visuais para o som. Nas atividades de composio, pode-se observar que as crianas dessa faixa etria, embora com pouca vivncia de Educao Musical formal so capazes de organizar os materiais sonoros em uma estrutura e conferir expresso a ela. Quando instigadas sobre quais cenas seria possvel sonorizar, rapidamente sugeriram vrias situaes. Assim, foram oferecidas a elas, vrias possibilidades de uso de instrumentos como xilofones, apitos, tambores, pratos e chocalhos, entre outros. Todos experimentaram os instrumentos e a professora os instigou a produzir uma diversidade de sons, glissandos, fortes e fracos, suaves, lentos, crescendos... A partir dessas possibilidades, as crianas foram escolhendo e organizando sequncias, sugerindo dinmicas e expresses que melhor traduzissem as cenas. Algumas crianas tambm demonstraram a capacidade de organizao, de resoluo de problemas, ateno e colaborao, pois, alm de criar os sons, foi preciso ensaiar e gravar, tudo isso buscando atender interesses pessoais e os conflitos que apareceram durante o trabalho.
[...] no final da gravao do tombo do palhao da turma B, um aluno tocou um sino que no fazia parte da composio. Eu assustei e perguntei a ele: que sino esse? No tem sino na msica! Com carinha de choro ele respondeu: Mas eu queria tocar o sino... Foi ento que sua coleguinha, percebendo que ele ficou triste, disse: Deixa, professora, faz de conta que o palhao bateu a cabea e da apareceram as estrelinhas! As estrelinhas, efeito comumente utilizado nos desenhos animados, combinam, em expresso, com o som do sininho improvisado pela criana. Essa situao aponta uma estreita relao entre os sons escolhidos pelas crianas e a estrutura de organizao desses sons, com a expresso desejada em cada uma das sonorizaes. Alm disso, a criana que fala das estrelinhas capaz de dar uma soluo interferncia no planejada do colega, aceitando-a e incorporando-a na composio a fim de deix-lo feliz. Essa atitude demonstra a capacidade de resolver problemas e articular ideias no trabalho de composio coletiva. (RELATRIO, p.5).

Na continuidade do trabalho, est prevista uma vivncia pelo drama (CABRAL, 2006), em que ser abordado um tema transversal: o uso de animais no circo. Nesta cena, dirigida pelas professoras de Teatro, as crianas sero instigadas a solucionarem a situao do domador que foi demitido por conta da proibio da presena dos animais no circo. Em Artes Visuais sero construdos adereos a serem utilizados nas cenas como narizes para palhaos, malabares e roupas para bailarinas. Esses adereos sero construdos prioritariamente com materiais do cotidiano das crianas, incluindo aproveitamento de reciclveis. As sonorizaes, gravadas em MP3 e apreciadas em sala de aula com efetivo interesse das crianas, sero utilizadas na etapa final do projeto quando da apresentao das cenas.

Algumas consideraes
No decorrer deste primeiro projeto de trabalho percebemos vrios aspectos relevantes, tanto de ordem organizacional como de ordem ideolgico/conceitual.

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O rompimento da estrutura formal pr-estabelecida de turmas A, B e C parece possvel, embora no tenha ainda se tornado uma prtica rotineira. Considerando que as crianas chegaram escola neste ano e que ainda esto construindo seus referenciais, optamos por mesclar as turmas s no segundo trimestre. O fato de termos as trs aulas de Arte em sequencia nas trs turmas nos permitiu romper o paradigma do horrio das aulas e burlar os tempos pr-definidos, estendendo aes que requeriam maior tempo, o que uma enorme vantagem diante do sistema rgido da escola convencional. Nesse sentido, foi imprescindvel a cooperao dos administradores do Colgio, sensveis nossa proposta, comprovando que sua cumplicidade indispensvel ao bom desenrolar de projetos interdisciplinares. Em termos conceituais, a distino entre as linguagens artsticas revela-se muito mais aparente entre professores do que entre as crianas, que percebem as aulas de Arte como um todo, no categorizando as linguagens isoladamente. No planejamento e na avaliao das propostas, a sintonia entre os professores atuantes no projeto imprescindvel para o desenvolvimento de aes interdisciplinares. A avaliao contnua do processo indispensvel e ao mesmo tempo expe as fragilidades do caminhar. Esse entendimento transcende afinidades pessoais, perpassa concepes de ensino e aprendizagem e requer um engajamento constante e autocrtico. Referncias BARBIER, Ren. A pesquisa-ao na instituio educativa. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. BRASIL. Resoluo n 4 de 13 de julho de 2010, Cmara de Educao Bsica. Brasil: Ministrio da Educao, 2010. CABRAL, Beatriz Angela Vieira. O Drama como mtodo de ensino. So Paulo: Hucitec, 2006. DOMINGUES, Ivan. Org. Conhecimento e transdisciplinaridade II: Aspectos Metodolgicos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. DUNCUM, Paul. Por que a arte-educao precisa mudar e o que podemos fazer. In: Educao da Cultura Visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Editora da UFSM, 2011. ENGEL, Guido I. Pesquisa-ao. In: Educar. Curitiba: UFPR, 2000. Pp. 181-191. Disponvel em: http:/ /www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_16/irineu_engel.pdf. Acesso em: 20/10/2011. FRANA, Ceclia; C. SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Revista Em Pauta, v. 13, n. 21, p. 5-41. Porto Alegre: UFRGS, 2002. HERNNDEZ, F. Espigadores de La cultura Visual: otra narrativa para la educacin de las artes visuales. Barcelona: Octaedro, 2007. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessrios Educao do Futuro. So Paulo/Braslia, Cortez/ UNESCO, 2000. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 2002. ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: Um paralelo entre arte e cincia. Campinas: Autores Associados, 1998.

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Investigando os egressos da licenciatura em msica da UERGS


Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS/CNPq) cristina-wolffenbuttel@uergs.edu.br Ranielly Boff Scheffer (UERGS/CNPq) rani-bs@hotmail.com Resumo: este trabalho apresenta os resultados parciais de um projeto em andamento sobre os egressos do curso de Graduao em Msica: Licenciatura, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). O projeto foi contemplado no Edital PROBIC/FAPERGS-2011/2012, obtendo bolsa de iniciao cientfica para um estudante. Como objetivo geral, a pesquisa busca investigar a atuao profissional dos egressos do curso de Graduao em Msica: Licenciatura da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Na etapa inicial do projeto, o mtodo selecionado foi o survey interseccional de grande porte, tendo ele como tcnica para a coleta dos dados a aplicao de questionrios autoadministrados junto aos estudantes egressos do curso; posteriormente, o mtodo selecionado foi o estudo com entrevistas qualitativas, sendo a tcnica para a coleta dos dados a realizao de reunies atravs da realizao do Grupo Focal. Considerando-se a Lei 11.769, de agosto de 2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica, bem como a necessidade de os sistemas de ensino se adequarem s legislaes vigentes, esta pesquisa pode contribuir com a insero da msica na Educao Bsica, a partir do estudo e anlise das experincias dos estudantes egressos do curso Graduao em Msica: Licenciatura, da UERGS. Palavras-chave: Espaos de atuao profissional, Egressos da licenciatura em msica, Currculos em educao musical.

Introduo O trabalho apresenta os resultados parciais da pesquisa sobre egressos do Curso de Graduao em Msica: Licenciatura (CGML) da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Ressalta-se que os resultados apresentados representam a realidade dos egressos do curso da UERGS, no podendo ser generalizados para todos os cursos existentes no pas. Conforme Amato (2006), a formao dos educadores musicais para a prtica de ensino na Educao Bsica tem sido um assunto bastante discutido em mbito acadmico e cientfico (p. 714). Este tipo de pesquisa vem sendo desenvolvida tambm em outras reas do conhecimento (BARBOSA, GUTFILEN, GASPARETTO, 2009; PALHARINI, PALHARINI, 2008; ALVES, ROSSI, VASCONCELOS, 2003). Estes estudos demonstram, portanto, uma preocupao quanto aos egressos em geral no Brasil. Mesmo que o CGML da UERGS seja uma licenciatura, o mesmo no objetiva, apenas, formar profissionais que atuem como educadores, mas destacando-se uma caracterstica especial do CGM, que a de formar um educador capaz de atuar como professor e artista, assumindo papeis diversificados no mercado de trabalho. Conforme explica Cereser (2007), atualmente o mercado de trabalho exige uma formao onde o licenciando tenha mais contato com o fazer musical, e o bacharelando com a didtica (p.7) sendo uma necessidade encontrada pelos licenciandos. Cereser (2007), ao citar a declarao de um licenciando em sua investigao, elucida a questo:
Acho que hoje em dia ningum s professor, ningum s bacharel. Acho que a gente precisa estar preparado, como eu te falei, para chegar l fora e poder defender o po de cada dia com o peito estufado. (CERESER, 2007, p.7).

De acordo com Cereser (2007), os cursos oferecidos no pas formam profissionais especficos, como msico erudito, professor ou artista. A realidade vivida pelos egressos dos cursos de msica a de que precisam atuar como artistas e professores ao mesmo tempo; portanto, neste contexto surge a proposta do CGML da UERGS, uma formao no s especfica, mas integrada docncia. O CGML, primeiramente denominado Pedagogia da Arte: Qualificao em Msica, iniciou atravs de uma parceria entre a UERGS e a Fundao Municipal de Artes de Montenegro (FUNDARTE), em 2002. A grade curricular do CGML foi elaborada em 2001 sendo, posteriormente, revisada. A proposta atual do curso data de 2006. Considerando-se que j se passaram seis anos desde a ltima reviso, torna-se necessria uma reviso da proposta do CGML, o que pode ser obtida, tambm, atravs da consulta aos egressos do curso. 240

At 1996, a Lei n 5.692/71 propunha um ensino polivalente na rea das artes no currculo da Educao Bsica; nesta proposta, as aulas deveriam ser ministradas por um nico professor que tivesse a competncia de conectar todas as diversas linguagens artsticas fazendo, assim, as linguagens especficas perderem grande influncia sobre os estudantes. De acordo com Figueiredo (2011):
A partir da dcada de 1970, a Lei n. 5.692/71 trouxe a Educao Artstica para o currculo escolar, estabelecendo a prtica da polivalncia para as artes um professor responsvel por todas as reas artsticas, tendo, como uma de suas consequncias, a superficializao de contedos artsticos na escola. (FIGUEIREDO, 2011, p.6).

Porm, a realidade do cotidiano demonstra que os profissionais da rede pblica de ensino no atuam com o trnsito disciplinar proposto; provavelmente o motivo resida nas dificuldades encontradas pela formao especfica que tiveram, na qual no foram englobadas as outras artes, a partir da no s a msica, mas a arte como um todo padece com estas questes (WOLFFENBTTEL, 2009; HIRSH, 2007; AMATO, 2006; PENNA, 2001). Segundo Penna (2001) anteriormente Lei n 11.769/2008, j havia um espao mnimo reservado para a msica, mas que no vem ocupando. A autora pesquisou dentre os 186 professores dos professores que atuam na rede pblica de ensino da Grande Joo Pessoa (PB). Destes, apenas 4,83% so professores de msica, tendo a rea predominante as Artes Plsticas. Outra questo apontada na literatura em educao musical que o curso de licenciatura visto como uma segunda opo, sendo considerado um curso de qualidade inferior. Dentre as razes para esta concepo encontra-se o fato de este curso estar vinculado diretamente profisso de professor e ao ensino, notadamente concebidas como inferiores. Os candidatos, assim, direcionam-se aos bacharelados (PIRES, 2004). De acordo com Hirsch (2007), a escassez de recursos materiais e financeiros e de espao fsico adequado, como uma das principais dificuldades sentidas pelos professores para desenvolver atividades musicais nas escolas (p.6). A este respeito, Pires (2004) afirma em sua pesquisa sobre as concepes e implicaes da licenciatura em msica que a concepo de licenciatura como curso secundrio d-se no nvel do instrumento, ou seja, a diferena entre o bacharel e o licenciado reside na capacidade e desenvoltura para executar bem um instrumento musical (p.836). Os resultados desta e de outras pesquisas enfatizam a necessidade de uma reformulao no apenas no CGML, mas em todos os cursos de msica o Brasil, para que, assim, seja possvel uma nova viso quanto atuao como profissional da educao. Com a Lei n 11.769/2008, sobre a obrigatoriedade da msica na Educao Bsica, torna-se importante esta reviso curricular. Os estudantes do CGML podero desenvolver suas atividades profissionais com uma formao slida e em sintonia com a realidade da escola atual. Palharini e Palharini (2008) destacam que, dentre as vrias caractersticas de um ensino de qualidade, uma instituio de nvel superior s oferecer uma educao de qualidade se corresponder s necessidades da sociedade em que se encontra imersa, embora no seja tarefa fcil especificar quais so essas necessidades (p.586). Assim, considerando-se a atual situao do CGML, bem como dos cursos de licenciatura no pas, justificam a realizao deste projeto. Outro aspecto importante que impulsionou a pesquisa foi o questionamento quanto atuao profissional como educadores dos egressos da UERGS. Como j mencionado anteriormente, o cunho da maioria dos debates quanto educao musical se d quanto ao nmero de licenciados em msica e a sua presena nas redes de ensino do pas (WOLFFENBTTEL, 2009; HIRSCH, 2007; AMATO, 2006; PENNA, 2001). Estas pesquisas revelam que no somente o Rio Grande do Sul que est passando por este problema, mas tambm outros estados; , portanto, um problema nacional. Hirsch (2007) apresenta algumas razes para a formao de um crculo vicioso. Para a autora,
se a msica parece no integrar os projetos pedaggicos das escolas, pequena a necessidade de professores de msica; ao mesmo tempo, se no h professores de msica, talvez as escolas no encontrem sentido em inserir a msica em seus projetos pedaggicos. (HIRISH, 2007, p.5).

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A partir da foram elaboradas as questes que direcionam a presente pesquisa, quais sejam: Quais so os espaos profissionais ocupados pelos egressos do CGML da UERGS? Como se constitui o trabalho pedaggico-musical destes egressos? Quais so as prticas e metodologias pedaggico-musicais utilizadas por eles? Qual a contribuio do CGML para a atuao profissional dos egressos da UERGS? Partindo destes questionamentos, esta pesquisa objetiva investigar a atuao profissional de egressos do CGML da UERGS. Metodologia Para a obteno dos dados da pesquisa foram selecionadas duas abordagens metodolgicas, a abordagem quantitativa e a abordagem qualitativa, constituindo um mixing methods (BRANNEN, 1992). Na etapa inicial, da abordagem quantitativa, j parcialmente realizada, foram encaminhados questionrios autoadministrados aos egressos do CGML da UERGS, atravs da organizao de um mailing destes egressos. Nos questionrios, compostos de 28 perguntas objetivas, constavam questes sobre os espaos profissionais ocupados pelos egressos, seus trabalhos, suas prticas e metodologias pedaggico-musicais, alm da contribuio que o CGML oportunizou a eles. A segunda etapa, que ainda ser empreendida, planejou-se a realizao de reunies virtuais, empreendendo-se as entrevistas qualitativas atravs do Grupo Focal. Este momento ser de aprofundamento de questes oriundas do survey inicial. Por fim, ser feita a anlise dos dados, com a organizao de dois cadernos, sendo eles o Caderno dos Questionrios Autoadministrados (CQA) e o Caderno das Entrevistas com o Grupo Focal (CEGF), respectivamente, trazendo informaes obtidas com os questionrios autoadministrados e no Grupo Focal. Finalizando-se a coleta dos dados ser feita uma leitura detalhada do material obtido e, a partir da, sero geradas as categorias finais. Ao mesmo tempo em que o material for organizado, ser realizada a busca a referenciais tericos complementares, incluindo-se a educao e a educao musical a fim de estabelecer um dilogo entre estas duas perspectivas, incluindo diversos autores e realidades. Por fim, acredita-se que com esta analise possa-se compreender os tempos e espaos ocupados pelos egressos do CGML, bem como sua insero no cenrio da educao musical. Resultados preliminares Conforme dito anteriormente, esta pesquisa encontra-se em andamento. No momento atual j foi finalizada a elaborao do questionrio autoadministrado, bem como j foi organizado o mailing dos egressos do CGML. A prxima etapa ser a de encaminhar os questionrios autoadminsitrados via e-mail. Cabe destacar, aqui, que toda esta pesquisa foi elaborada para ser efetivada virtualmente, envolvendo toda a organizao dos materiais, as reunies do grupo de pesquisa, o envio dos questionrios autoadministrados e a realizao das entrevistas no Grupo Focal. Apesar de ainda no existirem dados coletados do questionrio ou do Grupo Focal, j foram obtidas algumas informaes sobre os egressos do CGML. Desde o incio do curso, em 2002, 63 estudantes j se formaram. A primeira formatura ocorreu em 2005. A Tabela 1, a seguir, apresenta os estudantes formados no CGML em seus respectivos anos:

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Tabela 1: Formados no Curso de Graduao e Msica: Licenciatura


Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total de Formados Nmero de Formados 14 14 12 08 11 04 63

Observa-se que a ltima formatura ocorreu no ano de 2010. No houve formatura em 2011 devido ao fato que durante anos no houve ingresso no CGML. Isto ocorreu devido a diversos problemas ocorridos no convnio inicial que existiu entre a UERGS e a FUNDARTE. A partir do ano de 2010 reiniciaram os ingressos de estudantes para o curso. Assim, a partir de 2013 acreditase sero reiniciadas as formaturas. Alm das consultas dos egressos do CGML, obtidas nos registros da secretaria do curso, foram obtidas mais informaes importantes em anais de congressos e revistas especializadas em msica e educao musical. Estes procedimentos permitiram localizar egressos do CGML que deram continuidade aos estudos musicais, inclusive atuando em eventos da rea e publicao em revistas especializadas de msica e educao musical. Dentre estes materiais consultados encontramse os anais dos encontros nacionais e regionais da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), as Revistas da ABEM, os anais dos congressos e as revistas da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM). Do mesmo modo, a Plataforma Lattes (CNPq) foi consultada, permitindo visualizar as produes acadmicas dos egressos, bem como suas atuaes profissionais. Todos estes procedimentos foram realizados a fim de localizar os egressos do CGML, bem como sua produo na rea da msica. Quanto s titulaes obtidas, foram encontradas informaes de 7 egressos, os quais encontram-se dando continuidade formao musical, atravs da realizao de cursos de psgraduao. Destes, trs esto cursando o doutorado na rea de msica: composio, dois cursam mestrado em msica: musicologia/etnomusicoligia, e um egresso atualmente est cursando educao musical. Um dos egressos j finalizou o mestrado em educao musical. A Tabela 2, a seguir apresenta os dados sobre a continuidade da formao em msica dos egressos do CGML da UERGS. Tabela 2: Egressos do Curso de Graduao em Msica: Licenciatura da UERGS e sua participao em Cursos de Ps-Graduao
Nmero de egressos 3 2 1 1 Cursos de Ps-graduao Doutorado em Msica: composio Mestrado em Msica: musicologia/etnomusicologia Mestrado em Msica; educao musical Mestrado em Msica; educao musical Status em relao ao curso Em andamento Em andamento Em andamento Concludo

Dentre os sete egressos que deram continuidade aos estudos musicais, atravs do ingresso em cursos de ps-graduao, observa-se que apenas dois optaram pela educao musical. Estes dados, mesmo que preliminares, de certo modo ratificam o que a literatura em educao musical tem apontado,

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ou seja, o afastamento dos estudantes de msica da rea da docncia na Educao Bsica (AMATO, 2006, PENNA, 2001). Quanto atuao profissional, at o presente momento foram encontrados dados 13 egressos. Destes, quatro trabalham como Instrumentistas/Professores de Instrumento, cinco trabalham como professores na Educao Bsica, trs trabalham como Instrumentistas/Professores de Instrumento e como professores na Educao Bsica e um egresso trabalha como Instrumentista/Professor de Instrumento na Educao Bsica e no Ensino Superior. A Tabela 3, apresentada a seguir, apresenta os dados sobre a atuao profissional dos egressos do CGL da UERGS. Tabela 3: Egressos do Curso de Graduao em Msica: Licenciatura e sua atuao profissional

Nmero de egressos 4 5 3 1

Atuao Instrumentistas/Professores de Instrumento Professores na Educao Bsica Instrumentistas/Professores de Instrumento e como professores na Educao Bsica Instrumentista/Professor de Instrumento na Educao Bsica e no Ensino Superior

Com estes dados parece evidente a necessidade de uma reformulao na proposta do CGML da UERGS, considerando-se o reduzido direcionamento dos egressos s atividades docentes em educao musical, um dos objetivos fundantes da proposta do curso. Consideraes finais Com todos os dados relatados durante o decorrer deste trabalho podemos prever que a demanda requerida para o atendimento na rede pblica de escolas do pas em 2011 com a criao da Lei n 11.769/2008 no ser suprida e, portanto, a msica no assumir o lugar agora devidamente reservado a ela. Como j comprovado pela literatura da educao musical, hoje h um descompromisso com a Educao Bsica e, portanto, se faz necessrio um estudo que busque alternativas para que os licenciados desejem atuar nestes espaos educacionais (PENNA, 2001). Neste sentido, Amato (2006) afirma que
o desafio da educao musical na escola regular apresenta-se como uma problemtica a ser discutida e transformada pela sinergia de diversos agentes sociais: o Estado, a escola, profissionais da rea, pesquisadores, professores e entidades que congreguem esses agentes, tais como a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (ANPPOM). (AMATO, 2006, P.719).

Um objetivo em comum a Cereser (2007) o de constatar o modo como a universidade est formando seus estudantes e o que seria necessrio para complementar esta formao, considerando as mltiplas realidades profissionais que este futuro professor ir enfrentar (p. 3). Com as informaes fornecidas pelos egressos espera-se seja possvel fazer com que o CGML da UERGS atenda s necessidades desta nova sociedade e que a reformulao da proposta do curso tenha xito. Fazendo, assim, com que a msica tenha seus representantes dispostos a assumir o seu papel como educadores musicais, agora possibilitado atravs da Lei n 11.769/2008. Referncias ALVES, Emilaura; ROSSI, Camila Elizandra; VASCONCELOS, Francisco de Assis Guedes de. Nutricionistas egressos da Universidade Federal de Santa Catarina: reas de atuao, distribuio geogrfica, ndices de ps-graduao e de filiao aos rgos de classe. Revista de Nutrio, Campinas, 16(3): 295-304, jul./set., 2003. 244

AMATO, Rita de Cssia Fucci. Um estudo sobre a (des)qualificao docente no ensino de msica na educao bsica. Anais ABEM, Joo Pessoa, V.15, p.714-720, 2006. BARBOSA, Dalila Maria de Meirelles; GUTFILEN, Bianca; GASPARETTO, Emerson Leandro; KOCH, Hilton Augusto. Anlise do perfil dos egressos do Programa de Ps-Graduao em Medicina (Radiologia) da Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Radiologia Brasileira, Rio de Janeiro, 42(2):121124, 2009. BRANNEN, J. et al. Mixing methods: qualitative and quantitative research. England: Thomas Coram Research Unit Institute of education, 1992. CERESER, Cristina Mie Ito. Formao inicial de professores de msica: a licenciatura e o bacharelado. Anais ABEM, Campo Grande, V.16, p.1-8, 2007. ____. A formao de professores de msica sob a tica dos alunos de licenciatura: um survey nas universidades do Rio Grande do Sul. Anais da ABEM, Florianpolis, V, 12, p.234-243, 2003. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Educao musical escolar. In: Educao Musical Escolar. Salto para o Futuro. Ano XXI Boletim 08 - Junho 2011, p.5-16. HIRSCH, Isabel Bonat. Msica na educao bsica: um survey com professores de escolas estaduais da regio sul do Rio Grande do Sul. Anais ABEM, Campo Grande, V.16, p.1-9, 2007. PALHARINI, Francisco de Assis; PALHARINI, Desire. Opinio de diplomados sobre o curso de psicologia da UFF. Fractal: Revista de Psicologia, v. 20, n.2, p; 583-600, jul./dez. 2008. PENNA, Maura. O (des)compromisso com a msica no ensino fundamental. Anais ABEM, Uberlndia, V.10, p.224-229, 2001. PIRES, Nair. Licenciatura na rea de Msica: as concepes e suas implicaes. Anais ABEM, Rio de Janeiro, V.13, p.833-839, 2004. WIERSMA, W. Research methods in education: an introduction. Boston: Allyn and Bacon, 2000. WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. A msica no projeto poltico pedaggico: um estudo na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Anais ABEM, Londrina, V.18, p.1288-1294, 2009.

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GT4 PARA RECURSOS TECNOLGICOS PARA A EDUCAO MUSICAL

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Aprender e ensinar msica brincando com as tecnologias


Jean Carlos Presser dos Santos Juliana Rigon Pedrini Resumo: O acesso s tecnologias est cada vez maior nas diferentes classes sociais em nosso pas. Segundo pesquisas governamentais, cada vez mais famlias tm acesso s mdias como televiso e celular. Este relato de experincia tem como objetivo discutir a prtica de atividades musicais realizadas na Escola Bsica utilizando recursos tecnolgicos. So relatadas algumas atividades realizadas com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pblica federal da cidade de Porto Alegre. So descries e avaliaes de aulas que envolveram o uso de CD, de software de composio infantil e de vdeos disponveis na internet. As atividades realizadas, assim como as ideias de novas atividades que podero ser desenvolvidas at mesmo com o uso do celular e textos extrados de pginas e blogs da internet, esto em dilogo com a literatura pertinente ao estudo de msica mediado pelas tecnologias. A diviso do texto acompanha a forma ldica das aulas que so relatadas, utilizando termos extrados dos jogos de vdeo game. O referencial terico apia-se em autores como Souza (2008) e Romanelli (2009), que entendem a importncia da bagagem musical dos alunos para o planejamento de aulas mais significativas. Este relato confirma que as experincias com tecnologia em sala de aula favorecem professores e alunos. Palavras-chave: Tecnologia, Educao Musical escolar, Cotidiano.

Start Introduo Para professores e pais de alunos da Escola Bsica, seja no Ensino Fundamental ou Mdio e, at mesmo, na Educao Infantil, a apreciao pelo domnio das tecnologias pelas crianas e jovens visvel. Em poucos minutos, crianas que no dominam a leitura podem encontrar jogos em um celular atravs da tela touchscreen1 onde adultos, por vezes, demoram a encontrar at mesmo os dgitos para inserir o nmero para telefonar. O professor que busca dialogar com seus alunos e que aproveita a bagagem que cada um traz para contribuir com a turma, atualmente, no pode apenas usar quadro negro e giz ou cpias de pginas de livros como materiais didticos. Na aula de msica, de forma mais especfica, como fazer o violo ser interessante na era do guitar hero? Com o acesso s mdias e s tecnologias, afastar as aulas deste assunto perder o interesse dos alunos. Sobre a televiso, outro meio de acesso cada vez mais comum, Ramos (2008) sugere que compreender a relao que as crianas estabelecem com a TV talvez seja a postura adequada de um educador musical que busca entender o seu papel na contemporaneidade... (p.75). No se pode deixar de considerar o que Penna (2008) discute sobre a elitizao do acesso s escolas especficas de msica, tornando a escola regular em um espao educacional para a atividade artstica de maior alcance portanto mais democrtico, em princpio (p. 37). Penna tambm faz ressalvas sobre as condies precrias que as escolas, de modo geral nas periferias, apresentam. Porm, acreditamos que tais condies possam ser amenizadas pelos professores que utilizam como recurso ou material didtico, o acesso que os alunos tm s mdias. Essa a proposta do presente trabalho. Para justificar tal abordagem em qualquer nvel scio-econmico, baseamo-nos na publicao do IBGE2, onde a PNAD 2009 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) verificou a ampliao ao acesso tecnolgico s famlias brasileiras conforme consta na tabela 1.

1 2

Tela sensvel ao toque. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2009/ pnad_sintese_2009.pdf (acesso em 28 de maio de 2011).

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Tabela 1 - Percentual de domiclios com cada caracterstica no total de domiclios particulares permanentes (%) (p.266)
Indicadores de domiclios particulares permanentes 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Telefone 27,9 32 37,6 58,9 61,6 61,9 65,9 72,2 75 77,5 82,6 84,9 Somente mvel celular 7,8 8,8 11,2 16,5 23,6 27,8 31,8 37,7 41,3 Somente fixo convencional 27,9 27 23,4 17,8 12,4 11 9,4 6,6 5,8 Celular e fixo convencional 23,2 25,8 27,3 31,6 36,1 36,2 36,3 38,3 37,8 Rdio 90,3 90,4 89,9 88 87,8 87,8 88,1 88,3 88,1 88,3 89,2 88,1 Televiso 86,2 87,5 87,8 89 89,9 90 90,9 91,9 93,5 94,8 95,5 96 Microcomputador 12,6 14,1 15,2 16,5 18,7 22,3 26,8 31,5 35,1 Com acesso a Internet 8,5 10,3 11,4 12,3 13,8 17 20,3 24,1 27,7 Caractersticas

- A PNAD foi interrompida para a realizao do Censo Demogrfico 2000 O Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul uma das 300 escolas escolhidas pelo Governo Federal para participar do Piloto do Projeto Um Computador por Aluno (UCA). As atividades apresentadas neste artigo foram realizadas com os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental desta escola, em seus laptops educacionais ou no Laboratrio de Informtica.
3

Level 1 Aconteceu... Se os alunos tm mais habilidade com as tecnologias do que a maioria dos professores, como deve ser a interveno que desafia os alunos e ao mesmo tempo aproveita as mdias que eles esto acostumados a usar? Sugerimos que o professor aprenda com o aluno e dialogue com ele no sentido do contedo musical a ser ensinado. Relato: No ano de 2010, todos os alunos receberam um CD de presente de frias com msicas que ouviram nas aulas e outras escolhidas pela professora. Dentre elas, estava a msica da Copa do Mundo daquele ano, Waving Flag; Hay un amigo en mi, do filme Toy Story; O pato, de Joo Gilberto e O pato de Vincius de Moraes. Os alunos, no 3 ano iniciam o uso da flauta doce nas aulas de msica e, at o final do ano, tinham aprendido apenas cinco notas (sol, l, si, d e r) executadas com a mo esquerda. Um dos alunos aprendeu em aulas do turno inverso e com colegas mais velhos outras notas de seu interesse e se gravou tocando a msica Minha Cano, dos Saltimbancos, que tambm estava no CD, e colocou seu vdeo no Youtube. A professora soube disso por uma colega de outra rea e o assistiu. J em 2011, no 4 ano, o aluno aprovou que seu vdeo na internet fosse apresentado aos colegas. A msica executada em trs tons diferentes, mas o aluno tocou em d maior trs vezes. Os colegas no observaram o engano, mas empolgaram-se em imitar as notas que tambm no conheciam. Tal acontecimento ampliou objetivos no antes pensados para a turma, no pelo menos para esta etapa de ensino. O CD foi trazido mais uma vez para as aulas, os alunos buscaram as notas que melhor afinavam com a msica. Optaram por tocar apenas a escala de d maior quando o grupo realmente cantava neste tom e, nas demais, cantaram a letra da cano. Foi discutido transposio, uso de

Segundo Site do Projeto UCA no Colgio de Aplicao da UFRGS disponvel em: http://paginas.ufrgs.br/projetouca/ pagina-inicial )acesso em 29 de maio de 2011).

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sustenidos e bemis e forma. Isso foi possvel, pois os alunos viram e reviram o colega, no s na aula, como em casa e porque puderam executar a msica junto com o CD diversas vezes. Essas
transformaes tecnolgicas configuram novas formas de aprender e ensinar msica presentes na educao musical contempornea. As tecnologias possibilitaram as vivncias simultneas de sons, imagens e textos. Novas conexes tornaram-se possveis, produzindo diferentes sociabilidades. Para os educadores musicais, tornou-se imperiosa a necessidade de compreender as condies de produo de sentido que as tecnologias eletrnicas promovem nas experincias pedaggico-musicais dos alunos. (SOUZA, 2008, p.8).

Level 2 Aconteceu tambm...


Relato: Alunos do 3 e 4 anos foram convidados a conhecer o jogo Mario Paint Composer com o desafio de, ao final da aula de uma hora, explicar como o jogo funciona e para que serve. Cada dupla, dividindo um fone de ouvido, experimentou o jogo e compartilhou com a turma e os colegas suas descobertas. Nesta atividade, as crianas espontaneamente exploraram o programa, a partir dos critrios que escolheram, sem preocuparem-se com os conceitos musicais envolvidos. A explorao foi mais proveitosa pelo domnio tecnolgico que as crianas possuam. Isto se deu pelo fato das crianas terem um contato cotidiano muito grande com aparelhos como telefones celulares, DVD players, televises, computadores, MP3 players e outros tantos aparelhos que possuem algumas caractersticas operacionais comuns a todos.

Figura 1 - Interface do programa MARIO PAINT COMPOSER (http://unfungames.com/mariopaint)

No caso do programa Mario Paint Composer (lanado no Brasil em 1993 como um jogo de vdeo game) apresenta-se com uma tela inicial que sugere uma ligao imediata com uma representao tradicional de uma partitura musical (o pentagrama e a clave de sol). Porm, no h instruo alguma de como deve ser pintada esta partitura. Pela simples indicao da professora que este programa deveria ser jogado, os alunos foram descobrindo o que representavam os cones dos personagens do jogo Mario Brothers (de onde derivou este jogo) que ao serem clicados emitiam sons diferentes. A partir desta explorao os alunos foram aplicando estes cones sobre o pentagrama e comearam aos poucos a perceber que era possvel compor jogando. Ao longo dessa explorao e das descobertas, foram sendo (re)construdos conceitos musicais, tais como timbre, altura e andamento, sem que os alunos fossem induzidos a isso, pois a interface do programa no tem claramente esse objetivo. Porm, puderam fazer relaes com os contedos estudados previamente nas aulas de msica e, assim, vivenciaram de forma descontrada alguns conceitos novos e outros j conhecidos. 249

Os botes play e stop foram automaticamente utilizados para ouvir e parar a msica que aos poucos ia sendo criada. Pela habilidade j conquistada no manuseio dirio dos aparelhos j citados, estes botes se assemelham na funo de reproduzir ou parar a reproduo daquilo que se deseja ver/ouvir. So esses conhecimentos que dialogam ao longo da descoberta dessas crianas e que aos poucos vo construindo uma rede de conceitos que valem para todos os meios tecnolgicos que elas acessam. Ainda outros cones foram indicativos de aes possveis como uma borracha que ento era utilizada para apagar as notas (cones) que iam sendo colocadas sobre o pentagrama, a frao de 3/4 e 4/4 que lembravam alguns conceitos estudados sobre frmulas de compasso e o boto loop que servia para repetir infinitamente a msica que havia sido escrita. Sobre os jogos e a sua relao com os nativos digitais4, Gomes e Carvalho (2008, p.133-140) relatam que essa gerao desenvolve uma forma prpria de acessar e organizar a informao, questo levantada com freqncia quando questionamos as formas e as maneiras da abordagem do ensino e da aprendizagem mediadas pelas novas tecnologias em sala de aula. Da mesma forma, no h, por parte dos alunos, uma necessidade de instruo para aprender como e o que fazer com programas ou aparelhos, pois eles descobrem o funcionamento e a utilidade na medida em que vo explorando os seus componentes. Por esse motivo, muitas vezes, acabam encontrando diferentes caminhos para a soluo desejada. Romanelli (2009) buscou entender a relao que as crianas estabelecem com a msica dentro do cotidiano escolar sem aula de msica e concluiu que
...mesmo sem aulas de msica, a cultura musical das crianas pode ser bastante elaborada. De forma alguma essa concluso serve para diminuir a importncia do ensino sistematizado de msica nos diversos nveis da educao bsica, mas demonstra que qualquer proposta de educao musical deve levar em conta o conhecimento musical que as crianas j possuem. (p.100).

Na atividade relatada, foi desta forma que houve troca de informaes tanto musicais quanto tecnolgicas entre os alunos que aos poucos iam desvelando as propriedades do jogo e as suas capacidades para compor msicas. Level 3 Compondo com o celular Alguns telefones celulares, como o modelo 1100 da NOKIA, lanado em 2003 e considerado um dos mais populares do mundo, possuem um programa interno que se chama Composer. A empresa sugere no manual do aparelho que o usurio do telefone customize o som da chamada de ligaes (ringtone). Este software permite que sejam escritas, na forma de uma tabela, uma melodia digitando-se atravs do prprio teclado do telefone. Poderia o professor usar um celular para ensinar msica em sala de aula? Os ringtones podem ser exemplos musicais, a serem gravados juntos, em diferentes arranjos, unidos a sons do ambiente e com materiais alternativos. Os alunos podem at mesmo realizar essas gravaes em fita cassete, tecnologia talvez desconhecida das novas geraes. O que chama a ateno como um aparelho celular pode conter tanta informao musical e organizar isso de forma que permita a uma pessoa compor uma msica com uma interface aparentemente to simples (e que originalmente no foi feita para criar msicas). Altura e durao, parmetros fundamentais do som, se encontram disponveis nele. Poderamos ir mais longe, provocando o aluno a criar uma melodia nova, que alm de tudo, poderia ser executada no telefone dele ao invs das preexistentes, vindas de fbrica.
4

Verifica-se que as mudanas tecnolgicas experimentadas nos ltimos anos, em especial aps a exploso do acesso Internet, fez com que surgisse uma nova gerao de alunos, com novas necessidades pedaggicas, os nativos digitais. (GOMES; CARVALHO, 2008, p.133).

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Lendo e discutindo com os alunos O professor deve estar atento s notcias relacionadas msica. Por exemplo:
As vendas dos CDs passaram, em dez anos, de 100 milhes de unidades para 20 milhes. Qual, ento, a soluo? Toda a indstria foi aos tribunais brigar pelos seus direitos. Paralelamente, alguns selos tentaram se adaptar aos novos tempos. Foi o que fez a Sony Music, comandada por Alexandre Schiavo no Brasil. Com uma estratgia arrojada e a aposta nas novas mdias, ele conseguiu virar o jogo. O pior j passou, afirmou Schiavo, em entrevista exclusiva DINHEIRO. A Sony Music percebeu que seu negcio tradicional de gravar e vender CDs, apesar de representar ainda a maior fatia do faturamento, estava se tornando irrelevante. Por isso, era preciso investir em novas reas. Hoje, a companhia organiza shows, vende msicas para celulares, faz parceria com empresas de telefonia e divulga os artistas de seu catlogo nas mais diversas mdias digitais. O resultado no demorou a aparecer. Em 2009, a empresa faturou R$ 150 milhes. [...]2007 Skank A banda mineira foi a primeira a ter suas msicas em celulares e a primeira do Pas a ganhar o prmio celular de ouro. No ano seguinte, o Jota Quest vendeu um milho de canes para celulares. (disponvel em: http://www.istoedinheiro.com.br/noticias/23768_SONY+NO+RITMO+ DIGITAL. Acessado em 29 de maio de 2011).

Este exemplo trazido, retirado da internet, como tantos outros, que podem ser selecionados tambm pelos alunos, extrados de jornais, revistas ou coletados de programas de televiso, podem gerar discusses sobre msica e economia, msica e indstria cultural, pblico, pesquisa em vendas de discos, etc. Game Over Concluso O presente artigo buscou discutir as possibilidades existentes na unio entre o que se l sobre a gerao que nasce em meio a tecnologias cada vez mais desenvolvidas e a ao dos professores inseridos nas escolas bsicas que buscam manter as aulas interessantes. Subtil (2005) afirma que as crianas
interpretam e vivem as culturas da mdia a partir dos filtros intermedirios e de experincias e significados locais, ou seja, das mediaes. A deve entrar a escola como instituio que, mais do que criticar, ou ignorar as mdias e a msica miditica, tem a funo de preparar as crianas para essas vivncias. (p.72).

Pesquisar o cotidiano tecnolgico acessvel aos alunos essencial a quem atende crianas e jovens de qualquer nvel scio-econmico em nosso pas hoje, assim como, manter-se aberto s diferentes possibilidades trazidas por eles. A interveno do professor nas experincias tecnolgicas dos alunos, bem como a abertura a eles para que tragam suas experincias para escola, ampliar as possibilidades musicais de ambos. As experincias apresentadas foram realizadas com crianas dos anos iniciais do Colgio de Aplicao nos perodos destinados Educao Musical. Como utilizar diferentes fontes de informao e recursos de tecnologia para adquirir e construir conhecimentos est entre os objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais, as atividades aqui apresentadas podem ser reelaboradas para serem interdisciplinares em qualquer etapa da Escola Bsica ou desenvolvidas por unidocentes com interesse nas reas de msica e tecnologia. Referncias BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998. GOMES, T. e CARVALHO, A. Jogos como ferramenta educativa: de que forma os jogos online podem trazer importantes contribuies para a aprendizagem. In: Zagalo, N.; Prada, R. (eds.). Actas da Conferncia ZON Digital games 2008. Universidade do Minho. Disponvel em: http:// www.lasics.uminho.pt/ojs/index.php/zondgames08/article/view/351/327

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PENNA, M. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. RAMOS, S. N. Aprender Msica pela Televiso. In: SOUZA, J. (Org.). Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p.75-94. ROMANELLI, G. A msica que soa nas escolas: contribuies de um estudo etnogrfico. In: