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REFLEXES SOBRE O PLANEJAMENTO DE AULA EM LNGUA INGLESA: FOCO NA FLEXIBILIDADE Adriana Mascarenhas Duarte de ASSIS UFSJ

Resumo: Este artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado que teve como objetivo investigar o processo de planejamento e sua efetivao na ao pedaggica de uma professora iniciante de Ingls de uma escola da rede pblica de ensino fundamental do Estado de Minas Gerais1. O plano foi utilizado como veculo da prtica reflexiva dialgica entre a professora participante de um projeto de educao continuada e a pesquisadora. O estudo teve como objetivo (a) descrever e analisar os planos de aula da professora; (b) descrever e analisar a efetivao dos mesmos em sua ao pedaggica e (c) possibilitar, por meio da prtica da reflexo, uma maior conscientizao de sua prtica pedaggica. Devido limitao de espao, apresentarei e discutirei apenas os resultados que dizem respeito flexibilidade do plano na ao pedaggica. Introduo H uma tendncia atual, por parte da Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras, em criar programas de formao continuada embasada na prtica reflexiva como estratgia de desenvolvimento profissional dos professores da rede pblica de ensino (Almeida Filho, 1999, 1997; Dutra e Mello, 2004; Vieira Abraho, 2004) O esforo, nesse sentido, tem sido realizado por educadores e pesquisadores conscientes e solidrios com a formao do professor em servio em instituies comprometidas com o saber docente. Esses programas tm privilegiado o desenvolvimento da conscincia crtica do professor (Almeida Filho, 1999, 1997; Dutra e Mello, 2001; Freire, 2002; Zeichner, 2001) por meio da reflexo (Dewey, 1933; Dutra e Magalhes, 2000; Dutra e Mello, 2004; Schon, 2000; Vieira Abraho, 1999; Wallace, 1991; Zeichner e Liston, 1996) no intuito de estabelecer uma prtica mais efetiva e uma formao em permanente construo. Dentre os autores acima, Richards se destaca por propor uma perspectiva de educao de professor de lngua que evidencia o exame de suas crenas, seu pensamento e sua prtica. Quanto melhor compreendermos como professores novatos e experientes utilizam suas habilidades cognitivas, melhor preparados estaremos para proporcionar atividades e experincias apropriadas para ajudar a desenvolver essas habilidades em programas de educao de professor de L2 e LE2 (ibid, p. 100).
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Este artigo retoma, com algumas modificaes, parte dos dados da dissertao intitulada O planejamento como veculo de reflexo no percurso de educao continuada de uma professora de ingls, defendida em 2005, na UFMG, sob a orientao do Professor Doutor Ricardo Augusto de Souza. Aproveito para agradecer o apoio e carinho dedicados a mim pela Professora Doutora Heliana Ribeiro de Mello.

1. O planejamento como instrumento do processo reflexivo Uma das possveis maneiras de se conhecer o processo de ensino-aprendizagem de LE atravs da compreenso do processo de planejamento de aula do professor no contexto de sala de aula. A maneira como o professor constri seu plano pode revelar indcios do seu conceito de linguagem, de ensino de lngua estrangeira, sua abordagem de ensino e vrias outras questes relativas ao processo de ensino e aprendizagem de lngua. O processo de planejamento consiste em preparar, organizar, criar e estruturar o ensino por meio do pensamento do profissional. Para a rea de formao de professor, crucial compreender a maneira como o professor realiza e efetiva o seu planejamento, tendo em mente o fato de que suas crenas, valores e experincias modelam suas percepes, aes e tomadas de deciso no contexto pedaggico. O processo referente ao conhecimento da cultura de ensinar, por meio da reflexo, exige do professor um envolvimento real nesse empreendimento (Allwright, 2001; Zeichner, 2001) e um desejo (Dewey, 1933; Almeida Filho, 1997), de maneira que ele possa fazer uma investigao, desvelando cada camada que reveste suas aes e atitudes, de modo a tornar-se um profissional mais auto-consciente e autnomo em seu processo de formao. A partir da metade dos anos 80 e, principalmente, a partir da dcada de 1990 (Richards, 1998, p. XIV), houve uma reorientao nas concepes do processo de formao do professor, que resultou em uma tendncia mais holstica no desenvolvimento do profissional no sentido de torn-lo um ser mais crtico e reflexivo. Nesse contexto, alguns tericos, como o prprio Richards (ibid.), Harmer (1991), Wajnryb (1992), Guimares (1995), Scrivener (1994) e Woodward (2001) tentam recuperar a importncia do planejamento como uma questo essencial para o entendimento do processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Richards (1998), por sua vez, afirma que os planos de aula ajudam o professor a pensar, com antecedncia, sobre a aula e a resolver problemas. Eles proporcionam tambm uma estrutura, um mapa a ser seguido e um registro do que foi ensinado. Bailey, apropriando-se da mesma metfora, conceitua o plano de aula como um mapa que mostra onde o professor deseja ir em uma aula, presumivelmente levando o aluno consigo3. Wajnryb (1992) define o planejamento de ensino de lnguas como uma srie de decises feitas pelo professor sobre vrios elementos de uma aula, tais como os aprendizes, os materiais, as atividades, etc. A autora chama a ateno para um ponto fundamental no planejamento: enquanto este possui um carter relativamente esttico, a aula tradicionalmente dinmica. Logo, os planos so feitos pelos professores para serem mudados, ou seja, com o desenvolvimento da aula, pressupe-se que o plano ser inevitavelmente alterado. As decises durante e aps a aula so to importantes quanto quelas realizadas antes da aula. A autora privilegia os seguintes aspectos do planejamento: atmosfera em sala de aula, motivao dos alunos, contextualizao da lngua para a sua prtica, elicitao de conhecimento, contedo lexical, verificao de aprendizagem, induo de regras e organizao de novos conhecimentos, interao, atividades comunicativas, autonomia do aluno, apoios necessrios, integrao de habilidades e trmino da aula.

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possvel tambm perceber, na proposio de Wajnryb (ibid.), uma preocupao com certos aspectos significativos do planejamento. A mudana do plano tanto previsvel quanto desejvel. As decises do professor so importantes em todo o processo, ou seja, antes (no planejamento), durante (na ao pedaggica) e aps a aula (na reflexo sobre a mesma) 4. Scrivener (1994), por sua vez, adverte: Prepare minuciosamente, mas ensine ao aluno, no o plano. Para o autor, isso significa estar preparado para as necessidades dos alunos e adaptar o que se planejou inclusive para, se for preciso, descartar o plano. O autor admite que o professor que est muito preocupado em seguir o plano at as ltimas conseqncias corre o risco de no estar consciente do que realmente ocorre em sala de aula. Para cada aula ou atividade realizada importante saber dizer qual o objetivo. interessante essa leitura de Scrivener (ibid.)sobre objetivos bem definidos: quanto mais estes estiverem claros para o professor, mais livre este pode sentir-se para mudar procedimentos e atividades e no, o que comumente se pensa, sentir-se amarrado ao que planejou anteriormente. Guimares (1995) incentiva tanto o professor iniciante quanto o experiente a buscar um ensino mais reflexivo atravs da auto-observao. Assim como Scrivener (1994), a autora prioriza a questo dos objetivos (de aulas e de atividades) estarem bem claros para o professor antes (no planejamento) e durante a aula (na ao). Guimares vai um pouco alm de Scrivener ao sugerir que o aprendiz tambm deve estar consciente dos objetivos da aula. Compartilhar essa questo com o aluno, possibilitaria um maior envolvimento e compromisso com o seu processo de aprendizagem. Informlo sobre o que ele deve ser capaz de realizar ao fim da aula, pode motiv-lo a conhecer seus reais interesses e necessidades e, por outro lado, permitir ao professor realizar planos mais centrados no aluno. Fazendo uso da abordagem centrada no aluno, Woodward (2001, p. 1) define o planejamento por meio das seguintes aes: levar os aprendizes em considerao, pensar o contedo, os materiais e as atividades, anotar todos esses elementos, refletir um pouco, buscar em revistas ou outras fontes que se imagina promover um bom ensino e muita aprendizagem por parte dos alunos. Com relao flexibilidade nos planos, a autora afirma que esses so apenas planos, ou seja, no temos que ser rgidos, pois eles so feitos para ajudar-nos a organizar o espao, o tempo e o aprendizado que compartilhamos com os aprendizes. Portanto, a rigidez, a mudana ou o abandono total do plano vai depender de ns, como profissionais, dos alunos e das circunstncias que se fizerem necessrias. Para a autora (ibid. p. 16), o aluno constitui-se na razo maior de todo o processo de ensino-aprendizagem, portanto, o mais importante a ser feito antes, durante e depois da aula ouvir os alunos, olh-los e ler suas produes.
Isso nos ajudar a perceb-los como indivduos e possibilitar obter informaes preciosas ao escolher tpicos, tipos de material (...), atividades e montar aulas e cursos. Podemos tambm envolver os alunos nessas decises. Mesmo que estejamos amarrados em vrias questes (...), saber o mximo sobre os nossos alunos nos ajudar a decidir sobre correo de erros, avaliao e tarefas e reagir a eles como indivduos e como grupo.

relevante observar que Woodward sugere envolver o aprendiz nas decises de planejamento, mesmo que no se tenha toda liberdade para tal. Neste sentido, acredito que a autora leva as concepes da abordagem centrada no aprendiz ao seu
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Esses momentos coincidem com as reflexes de Schn (2000) na ao e sobre a ao.

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limite. O quadro 1 adiante resume as proposies de plano e planejamento mencionadas pelos tericos discutidos. O quadro resume suas questes mais relevantes. Aquelas questes que tiveram maior nfase, dentre as relevantes, menciono-as como questes-chave. A partir desse quadro, possvel observar o desenvolvimento do planejamento e de plano no mbito do processo de ensino-aprendizagem de LE e L2 no decurso das proposies de Harmer realizadas em 1991 s de Woodward em 2001, percorrendo, assim, uma dcada de estudos referentes ao tema em questo. Apesar de toda a nfase que os tericos da lingstica aplicada atual do ao aprendiz no processo do planejamento, necessrio lembrar que essa no uma prerrogativa desses autores. Dewey (1933), no incio do sculo passado, j antevia essa necessidade e, assim, defendia enfaticamente um currculo centrado no aprendiz com a participao efetiva do educador que tem a responsabilidade de nortear o aprendizado de seus alunos. Quanto ao planejamento, Dewey (ibid. p. 64) argumenta que o educador desempenha sua funo ao planejar antecipadamente as atividades do grupo, ao organizar um ambiente que favorea experincias satisfatrias construo do conhecimento e que desenvolva as potencialidades dos educandos. Gostaria de avaliar, neste momento, as duas ltimas propostas apresentadas por Guimares (1995) e Woodward (2001). Apesar de ambas no serem fceis na implementao e execuo na prtica cotidiana do professor, acredito apresentarem maiores possibilidades de sucesso no processo de ensino-aprendizagem de lnguas. Com relao ao aluno e, principalmente, ao futuro professor, acredito que proporcionar uma formao mais voltada para as suas necessidades e desejos e, ao mesmo tempo, dar a oportunidade de ele estar consciente (Guimares, 1995) e at mesmo de participar de forma colaborativa (Woodward, 2001) na construo do seu conhecimento, pode contribuir para torn-lo um aprendiz e um futuro profissional mais autnomo e crtico. As autoras propem um ensino reflexivo e o papel do professor seria o de despertar no aluno o desejo de aprender, instigar sua curiosidade, responsabilidade e postura crtica, possibilitando-o ver a si mesmo e ao mundo de uma outra forma. Ver a si prprio e ao mundo de maneira diferente pode, segundo Freire (2001), contribuir para a construo de um mundo mais humano e democrtico. 2. A reflexo no processo de formao do professor Um grande desafio da educao de professor a construo de uma prtica ancorada no auto-conhecimento, de maneira a possibilitar uma formao mais consciente e crtica. Uma das vias de acesso concretizao desse objetivo o desenvolvimento de uma postura reflexiva por parte do professor diante do seu fazer pedaggico. Esse tem sido o foco de crescentes discusses e pesquisas no somente em LA, mas em outros campos do saber, realizadas por pesquisadores brasileiros e estrangeiros nos ltimos dez anos tais como Almeida Filho (1999, 2001); Freire (2001); Moita Lopez (2002); Perrenoud (2002); Richards (1998); Schn (1983, 2000); Wallace (1991); Zeichner (2001); Zeichner e Liston (1996).

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Autor/obra Harmmer (1991)

Aspectos importantes para o planejamento Plano Descrio da aula Trabalho recente dos alunos Objetivos Contedo Possveis problemas Aprendiz Induo de regras Organizao de novos conhecimentos Interao Atividades comunicativas Autonomia do aluno Apoios necessrios Integrao de habilidades Trmino da aula Aprendiz Objetivos Tpicos de ensino Procedimentos de ensino Materiais Gerenciamento de aula Aprendiz Clareza dos objetivos Conscientizao dos alunos sobre os objetivos da aula

Questes-chave Aprendiz Variedade das atividades Flexibilidade do plano Flexibilidade do plano Flexibilidade nas tomadas de deciso ao longo da ao

Wajnryb (1992)

Scrivener (1994)

Clareza dos objetivos por parte do professor

Guimares (1995)

Aprendiz Contedo Materiais e atividades Anotaes Reflexo Tempo Quadro 1: Aspectos importantes sobre planejamento/plano

Woodward (2001)

Aprendiz Reflexo atravs da autoobservao Conscientizao dos alunos sobre os objetivos da aula Aprendiz Flexibilidade do plano Participao do aluno no plano

Cientes do fato de que as prticas da auto-anlise e da reflexo ainda no fazem parte do processo de formao inicial proposto pela maior parte das faculdades brasileiras de Letras, alguns tericos da LA (Almeida Filho, 2002, 1999, 1997; Dutra e Mello, 2001; Moita Lopes, 2002; Vieira Abraho, 2004, 2002, 1999) apontam para a necessidade de se implementar processos de reflexo por meio da estratgia de criao de programas de formao continuada. Esses programas estariam fundamentados no estabelecimento de um dilogo mais orgnico entre a teoria e a prtica, numa busca de minimizar lacunas na formao inicial dos professores da rede pblica de ensino.

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3. Modelos da prtica reflexiva Um dos modelos tericos que utilizo neste trabalho baseia-se nos postulados de Schn (2000, 1983) a respeito da prtica reflexiva. O autor (citado por Zeichner e Liston, 1996), desenvolve sua argumentao terica a partir do fato de que a reflexo pode ocorrer em dois momentos distintos, quais sejam: 1. a reflexo sobre a ao, que ocorre antes (no planejamento) e depois da ao (quando se considera o que nela ocorreu); e 2. a reflexo na ao, que ocorre durante o processo, ou seja, no momento em que o profissional est engajado no esforo da ao, na tentativa de solucionar problemas no momento em que eles acontecem. Wallace (1991), por sua vez, prope um modelo de reflexo que estabelece uma inter-relao entre a histria de vida do professor e sua prtica. O autor enfatiza que para se conhecer melhor o desenvolvimento profissional do professor necessrio levar em conta seus conhecimentos anteriores formais tanto quanto suas experincias vividas. Zeichner (2001) retoma o paradigma do pensamento reflexivo em Dewey e expande-o para contextos mais amplos. Da reflexo solitria de grupo; da reflexo voltada para a sala de aula para a escola; da escola para a comunidade e desta para um contexto poltico e social ampliado. O autor (ibid., p. 9) considera que a reflexo um caminho holstico de encontros e respostas aos problemas. uma forma de ser professor. 3. Contexto e metodologia da pesquisa O objetivo desta pesquisa foi investigar a maneira pela qual uma professora iniciante de lngua inglesa da rede pblica do ensino fundamental de uma cidade de grande porte, em processo de educao continuada, efetiva o planejamento de aula na ao. O plano foi utilizado como veculo da prtica reflexiva e ter como foco de anlise sua flexibilidade na sala de aula. Desta forma, pretende-se contribuir para a melhoria do ensino de LI nas escolas da rede pblica e nos programas de educao continuada de LE. A professora em questo, Clara, aps aposentar-se pelo Ministrio da Sade, decidiu graduar-se em licenciatura de Portugus e Ingls em uma faculdade particular5. Logo aps a graduao, Clara d incio a sua segunda carreira lecionando Ingls para o ensino fundamental em escolas pblicas. A professora possui, at o momento (2003), trs anos de experincia em trs escolas diferentes, o que indica pouca prtica pedaggica. Atualmente, Clara possui nove turmas, de 5 7 sries do ensino fundamental, cumprindo um total de 18 horas/aula semanais. Em relao ao nvel de proficincia, Clara pertence ao nvel bsico de aprendizagem da lngua inglesa. O Programa de Educao Continuada, no qual Clara participa h um ano e meio, constitui-se de um projeto de parceria entre as Faculdades de Letras e Educao da UFMG. Caracteriza-se como um projeto de extenso oferecido aos professores de lnguas inglesa e espanhola da rede pblica de ensino da regio da grande Belo Horizonte e cidades vizinhas. O curso possui um mdulo em Metodologia de Ensino e
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Tanto o nome da professora como o da turma so fictcios.

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Prtica Reflexiva e outro em Lngua Inglesa/Espanhola. So trezentas horas de instruo, 150 para cada segmento, ao longo de dois anos6. A escola situa-se em rea de risco, num bairro de periferia na cidade de Belo Horizonte. Possui 1.500 alunos. A turma pesquisada pertence 5 srie do ensino fundamental, nomeada 53. O nmero de matriculados de 35 alunos, mas, durante a pesquisa, a presena variava entre 25 a 27 crianas. A idade dos alunos varia de 10 a 11 anos e estes residem no mesmo bairro da escola. A maioria pertence a famlias de baixos nveis de instruo e renda. A questo da falta de disciplina um dos dilemas a serem enfrentados pela professora e seus colegas de trabalho. Somente a professora possui o livro didtico, mas como esse j tinha sido finalizado no ms de setembro, poca do incio deste estudo, a professora decidiu fazer uma reviso de toda a matria do ano7. As atividades seriam selecionadas a partir de outros livros, internet e sugestes do programa de formao. Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: autobiografias das participantes; observao de aulas e anotaes de campo; questionrios do tipo misto e aberto; gravao e transcrio de conversas aps as aulas e dirios das participantes. O estudo foi realizado em seis meses, de julho a dezembro de 2003. Nos dois primeiros meses, foram coletados alguns textos de campo por meio de autobiografia, questionrios e conversas. Os quatro meses seguintes constituram-se da leitura dos planos, observaes diretas em sala de aula, anotaes de campo, conversas, gravaes e transcries das mesmas e produo de dirios por ambas participantes. Trs questionrios foram utilizados: o primeiro, do tipo misto, com questes fechadas e abertas, foi aplicado durante os dois primeiros meses da pesquisa e abordou questes relativas linguagem, ao processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa e a questes gerais relativas prtica da professora. O segundo, do tipo aberto, mencionou questes sobre a professora, enquanto aprendiz de Lngua Inglesa e sua percepo acerca de seus alunos. O terceiro questionrio, tambm aberto, fez referncia a sua experincia no EDUCONLE. A observao de aula participativa ocorreu utilizando-se dois tipos de observao: a descritiva, realizada nas notas de campo, e a reflexiva, feita nos dirios da pesquisadora. Um total de dezesseis aulas foi observado durante os meses de setembro, outubro, novembro e dezembro de 2003, sendo que dessas, sete aulas tiveram seus planos analisados, dentre eles, os planos 1A, 1B, 4A, 4B e 5A e 6A. Para este artigo, s sero analisados os planos 1A, 4B e 5A. Os planos de aula de Clara eram entregues no incio ou final das aulas, antes da realizao das conversas. A escolha dos planos analisados teve como critrio proporcionar uma viso de processo do planejamento da professora participante. importante ressaltar que a mesma no conhecia o objeto de anlise da pesquisa at a leitura da interpretao dos dados do estudo. Esse cuidado foi tomado para que os planos no sofressem interferncia em sua elaborao. Quanto s conversas, as primeiras (A, B, e C) foram realizadas aps a aplicao dos questionrios e permitiu esclarecer algumas questes neles contidas. As conversas subseqentes (de 1 10) foram realizadas aps as observaes de aula, no mesmo dia,

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O projeto conhecido como EDUCONLE (Educao Continuada de Professores de Lnguas Estrangeiras). Material didtico utilizado: AMOS, E; PASQUALINE, E;PRESCHER, E. Our way. 3 ed. So Paulo: Moderna, 1998.

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para que os eventos mais significativos fossem melhor recapitulados. Esses dados foram gravados em udio e transcritos para posterior interpretao. A professora foi orientada a produzir seus dirios aps as aulas e a pesquisadora, por sua vez, escreveu-os ao longo do processo da pesquisa e da escrita da dissertao. 4. Anlise dos planos aula . O plano 1A Terminar Little Pigs" e iniciar teste sobre sade: perguntar o que se faz para ter boa sade, falar que no preciso de muito dinheiro para se ter boa sade e que bons alimentos asseguram uma boa sade. Passar no quadro as perguntas e ir falando o que significam em lngua portuguesa. De acordo com as respostas, os alunos vo saber como est sua sade. (Plano 1A) Apesar de neste plano no constar da apresentao da pesquisadora para a turma, a professora Clara, percebendo tal necessidade, toma a atitude de realiz-la. Em uma tomada de deciso rpida na ao (Schn, 2000), Clara apresenta-me turma e pede que eu fale um pouco da pesquisa que ser realizada. Aps apresentar-me e falar rapidamente sobre a pesquisa, realizo uma atividade com os alunos no intuito de quebrar o gelo entre ns. As perguntas: Whats your name? e Do you like English? foram utilizadas para a interao entre a professora e os alunos e desses entre si. Essa atividade prolongou-se at o final da primeira aula. O fato de Clara ter permitido o uso de praticamente toda a sua primeira aula para a pesquisadora, mostra sua flexibilidade e maleabilidade com relao ao que tinha proposto em seu plano previamente realizado. possvel imaginar que, se esse episdio tivesse ocorrido com um professor mais rgido, reaes constrangedoras - como interrupo da atividade pelo mesmo - pudessem ter acontecido, prejudicando, assim, o primeiro contato entre os participantes do estudo. Assim, neste plano, a postura flexvel da professora se d por meio da deciso na ao de apresentar a pesquisadora aos alunos e de permitir quela estabelecer uma atividade de interao, efetivando um contato positivo entre todos os envolvidos na pesquisa. H tambm evidncias da postura flexvel da professora Clara em seu discurso: A: Ento, com o seu plano, voc flexvel com ele? C: . Claro. Nossa! Claro, essa coisa... a 51, que mais receptiva, j sabia essa questo do corpo humano, das partes do corpo humano e caractersticas, mas a 52, a 53 e a 54 AINDA estavam l nas cores AINDA, nos nmeros...
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A anlise dos planos, feita adiante, segue a ordem de sua efetivao em sala de

Os planos sero marcados no texto por negrito.

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A: Ento, pra cada aula um plano? C: Isso! Umas andam mais, outras menos. (Conversa B - 7 de julho de 2003). Ao contrrio do que a professora diz acima, foi constatado que a mesma realiza um mesmo plano para todas as turmas da 5 srie. O que ela quis dizer com a afirmativa de que para cada aula um plano, o que ela menciona logo adiante: Umas andam mais, outras menos. Um outro motivo que faz Clara ser flexvel com seu plano a no compreenso da matria pelo aprendiz. A: Que outro motivo faz voc parar, por exemplo, questo de relacionamento dos alunos... C: Quando eles no entendem. Quando eu vou passando exerccio da matria anterior, eles no entendem, volta tudo. (Conversa B 7 de julho de 2003). Clara no responde pergunta referente mudana no plano quando a questo falta de interesse do aluno. Ela justifica a falta de motivao dos aprendizes referindo-se aos seus problemas pessoais. No entanto, quando ocorre envolvimento por parte da turma, ela diz prolongar as atividades programadas. C: E eles gostam disso, gostam MUITO de estar olhando no dicionrio. A s queriam aquilo, a eu falei: ah, vou deixar. Ficaram umas trs aulas direto no dicionrio... (Conversa B 7 de julho de 2003). possvel afirmar, por meio do discurso, que os motivos que fazem a professora ser flexvel com o seu plano so: 1. os diferentes ritmos de cada turma, 2. a dificuldade de compreenso da matria por parte do aprendiz e 3. o interesse e envolvimento do grupo, permitindo-se prolongar a atividade planejada. O plano 4B Apresentarei, inicialmente, o plano 4A para uma melhor compreenso do 4B: Proposta da aula: Relembrar os nomes dos meses do ano. 1. Levar um cartaz com os nomes dos meses. Perguntar quantos so os meses. Treinar bastante a pronncia. Perguntar o ms de aniversrio de alguns alunos. 2. Entregar uma folha com um quebra-cabea onde esto os nomes dos meses para que os alunos que os alunos os encontrem. Pedir para que escrevam quando o dia e ms de seu aniversrio no topo da folha. Depois pedir que escrevam na ordem crescente os nomes dos meses. 3. Liberar os alunos para o quebra-cabea. (Plano 4A). Proposta da aula: Relembrar os nomes das cores.

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1. Entregar uma folha com desenhos onde esto escritos nomes de algumas cores para os alunos colorirem. (Plano 4B). A professora, ao dar incio segunda aula, permite que os alunos finalizem uma atividade da aula anterior9. Ao terminar essa tarefa, inicia-se uma repetio de cores, utilizando material concreto, qual seja, o prprio lpis de cor. Em seguida, a professora tenta rever os meses do ano por meio de uma repetio conjunta, mas apenas alguns alunos participam. Percebendo a situao, ela decide realizar uma atividade de interao oral sugerida pela pesquisadora durante o intervalo. Vejamos as observaes abaixo: A professora tenta trabalhar Whens your birthday?. Coloca no quadro escrito, tenta faz-los repetir, mas s alguns alunos participam. A conversa intensa. Tento interferir pedindo silncio, mas poucos me ouvem. Clara s cobra a prtica oral de um grupo de trs alunos. (Nota de campo 4B 27 de outubro de 2003). No plano 4B, portanto, a flexibilidade apresenta-se em dois momentos. No incio da aula, quando a professora d a oportunidade aos alunos de terminarem a ltima atividade do exerccio da aula anterior. primeira vista pode parecer inexpressiva a atitude da professora Clara. Entretanto, possvel imaginar que um professor mais ansioso em cumprir seu plano de aula e de curso optasse por dar a atividade da primeira aula por encerrada, pensando assim estar ganhando tempo em sala de aula. Essa no foi, definitivamente, a opo da professora Clara. Um outro momento de postura flexvel surge quando Clara tenta realizar a interao sugerida pela pesquisadora. Apesar da tentativa no ter sido bem sucedida na ao, possvel perceber a postura de abertura e maleabilidade de Clara diante de seu plano. O Plano 5A Apresento os planos 5A e 5B pelo fato de Clara mesclar as atividades dos dois planos em uma mesma aula. Proposta da aula: Fixar a pronncia. 1 Mostrar a msica do alfabeto (quantas vezes forem necessrias). 2 Retirar a msica. 3 Pedir para desenharem a letra inicial do nome. (Plano 5A) Proposta da aula: referendar a pronncia. 1 - Retornar a msica. 2 - Formar pares para que perguntem: a) WHATS YOUR NAME? b) HOW DO YOU SPELL IT? 3 - Observar se os alunos esto fazendo as perguntas.
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As aulas observadas eram dadas no mesmo dia. Uma antes e outra depois do intervalo.

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Nomear alguns pares para falarem para todos. 4 - Entregar uma folha e pedir para que desenhem o nome. Pedir para que copiem a frase do quadro: DRAW YOUR NAME. Desenhe seu nome. (Plano 5B) Na ao pedaggica, as atividades do plano 5A ocorrem da seguinte maneira: atividade 1: apresentao da msica (plano 5A) atividade 2: interao oral (plano 5B) atividade 3: competio (criada na ao) atividade 4: desenho da letra inicial (plano 5A) A primeira atividade programada no plano 5A uma msica que contm o alfabeto. A professora d a oportunidade aos alunos de escolherem entre uma verso tradicional e outra em ritmo de rap. A primeira escolhida. A prxima atividade, que consta em desenhar a letra inicial do nome do aprendiz, no realizada nesse momento da aula. A professora a substitui pela atividade dois do plano 5B, qual seja, formar pares para que os alunos realizem uma atividade comunicativa por meio das perguntas Whats your name? e How do you spell it?. Essa atividade prope uma interao entre os alunos. A terceira atividade no est presente em nenhum dos planos acima. Observa-se, pela primeira vez na prtica da professora Clara, o abandono total do plano e a criao de uma atividade. Ela realizada da seguinte maneira:
A professora escreve o nome de uma aluna no quadro e pede que todos soletrem. Juntos conseguem. (...) Depois, pede a uma aluna que se levante e soletre o seu nome. A professora ajuda. Clara tenta envolv-los em uma competio. Agora outro aluno. Este soletra direito e os meninos ganham um ponto. As meninas gritam pelo ponto delas. Clara escreve outro nome de menina no quadro, estas comeam a soletrar, mas no esto sintonizadas. Ao demorarem, Clara pede aos meninos que terminem, estes acertam e ganham outro ponto (Nota de campo Aula 5A 3 de novembro de 2003).

A ltima atividade da aula refere-se de nmero trs do plano 5A. Ela requer do aluno desenhar a primeira letra de seu nome.
Aps a atividade da competio, a professora escreve no quadro: Draw the first letter of your name. Explica em portugus. Clara anda pela sala, explica e tenta incentiv-los a fazer. Vrias crianas esto de p. Alguns fazem a atividade. Fim da aula (Nota de campo Aula 5A 3 de novembro de 2003).

A flexibilidade, neste plano, ocorre em duas situaes. A primeira quando a professora permuta uma atividade do plano 5A com uma do 5B e a segunda constitui-se em um momento nico nesta pesquisa, quando Clara abandona o seu plano e cria uma atividade nova no momento da ao. Acredito que esses eventos de flexibilidade apontam para um provvel desenvolvimento da autonomia da professora quanto concretizao de seu plano na ao pedaggica.

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Consideraes finais Acompanhando o processo de planejamento de aula da professora Clara, ao longo de dois meses de interao oral e quatro meses de observao participativa, foi possvel conhecer sua prtica pedaggica como profissional responsvel e comprometida com o processo de ensino e formao profissional. Clara demonstra, do incio ao fim da coleta, ser flexvel na efetivao do plano na ao. Esse aspecto pde ser observado nos seguintes eventos: ao realizar uma atividade no programada, mas necessria no momento da ao, ao oferecer mais tempo para os alunos terminarem uma tarefa da aula anterior, ao seguir uma sugesto da pesquisadora, ao permutar uma atividade de um plano com outro e ao criar uma atividade que no constava de seu plano. Em seu discurso, Clara afirma ser flexvel com relao dificuldade de compreenso da matria por parte do aprendiz, quanto aos diferentes ritmos de cada turma e quanto ao interesse e envolvimento do grupo. Estes dois ltimos puderam ser observados ao longo da pesquisa. A profissional no se importa em no cumprir o plano risca e acredito que esse fato implica uma postura madura e confiante de sua parte. Esse resultado no corrobora as pesquisas que comparam o processo de planejamento entre professores iniciantes e experientes. Richards (1998) e Borba (2000), focando o processo de planejamento de professores com pouca experincia, apontam para o fato de esses profissionais seguirem o plano risca. Clara utiliza-o mais como um instrumento de organizao (Richards, ibid.), porm com liberdade suficiente para mud-lo a sua maneira. Os resultados acima implicam em algumas questes de importncia significativa para os programas de educao continuada. A primeira delas aponta para uma necessidade de se trabalhar o tema planejamento de aula na teoria e, principalmente, na prtica de professores em processo de formao. importante que esses profissionais busquem compreender suas aes anteriormente planejadas por meio de leituras tericas, pesquisa-ao, reflexes e discusses para, a partir da, conscientizarem-se sobre sua prtica docente. Um dos possveis caminhos para essa tomada de conscincia trabalhar o planejamento como veculo da prtica reflexiva, como apontam Dewey, (1933), Richards (1998), Guimares (1995) e Woodward (2001). A segunda questo implica em disponibilizar, no currculo dos programas de formao inicial, momentos de trocas de experincia sobre o planejamento. Esses momentos devem constar de propostas pedaggicas que viabilizem a troca dos saberes prtico e terico entre professores e formadores assim como discusses a respeito de dvidas concretas cerca da complexidade do fazer pedaggico. Woods (1996, p. 297), ao concluir um estudo sobre cognio e planejamento de professor, chama a ateno para o efeito positivo do falar sobre ensinar que a prtica reflexiva possibilita. Por fim, necessrio que esses professores, que buscam o aprimoramento de suas competncias, possam realizar o que lhes foi negado na graduao: o exerccio do fazer, o conhecer fazendo (Schn, 2000). No se aprende ouvindo falar como se faz. O professor tem que fazer, talvez errar, refletir e refazer para aprender. Referncias Bibliogrficas ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas para o ensino de lnguas. Campinas: Pontes, 1993.

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