UNIVERSIDAD JOS CARLOS MARITEGUI

SEGUNDA ESPECIALIDAD

PSICOLOGA EDUCATIVA Y TUTORIA ESCOLAR

SILABO
I. INFORMACIN GENERAL
1.1 Asignatura 1.2 Ciclo 1.3 Semestre 1.4 Crditos 1.5 Docente : : : : : Psicologa Educativa I I - Ciclo 2010-II 4 PABLO PEREA HAYA

ppereahaya@yahoo.es

II. Sumilla
La asignatura es de naturaleza terico-prctica. Se analizaran los avances de la psicologa aplicada a la educacin, con relacin al liderazgo del maestro en el desarrollo integral de los estudiantes. Se debate sobre las innovaciones educativas en las reas de tutoras escolares.

III. Objetivos de la Asignatura

Al cumplir el desarrollo de las clases tericas y prcticas los participantes estarn en condiciones de: 3.1 Identificar los aportes de la Psicologa a la Educacin tanto al tipificar el desarrollo formativo de la personalidad, las teoras de aprendizaje, los problemas escolares y su prevencin. 3.2 Identificar los fundamentos terico-metodolgicos y prcticos abordados por la Psicologa Educativa. 3.3 Entender la Importancia de la Estimulacin oportuna y poder aplicar tcnicas de estimulacin pedaggica. 3.4 Configurar la accin tutorial como intervencin preactiva y orientada del aprendizaje estratgico

IV. Contenidos
CAPITULO I: La Psicologa Educativa 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Nociones Fundamentales Orgenes de la Moderna Psicologa de la Educacin Historia de la Psicologa Educativa Importancia de la Psicologa Educativa El Papel de la Psicologa Educativa

CAPITULO II: Problemas Fundamentales a Resolver 2.1 2.2 2.3 Labor de la Psicologa Educativa La Aplicacin del Mtodo Cientfico en la Psicologa Educativa. Aplicaciones de la Psicologa Educativa para resolver problemas

CAPITULO III: Estimulacin Oportuna CAPITULO IV: Estimulacin Oportuna: Un reto del siglo XXI

V. Metodologa
Luego de la exposicin del profesor se espera que el participante intervenga para preguntar, aclarar, y enriquecer la informacin ofrecida por el docente o por los materiales de lectura, desarrollando su propia interpretacin sobre la base de su experiencia personal y laboral.

VI. Criterios de Evaluacin

Los criterios de evaluacin son los siguientes: a) Evaluacin escrita. b) Intervencin y participacin activa en el proceso de enseanzaaprendizaje. c) Exposicin de trabajos de investigacin.

VII. Bibliografa
Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo. Mxico, Editorial Trillas. Carretero, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: Las operaciones formales. En M.Carretero; A.Marchesi y J.Palacios (Eds.)

Psicologa Evolutiva 3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza Psicloga. Coll, C. (1989). Psicologa acadmica y psicologa profesional en el campo de la educacin. Anuario de Psicologa, 41, 49-73. Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Visor Aprendizaje. Novak, J.D.; Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca. Pozo, J.I. (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Pozo, J.I. (1996) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. Pozo, J.I.; Gmez Crespo, M.A.; Limn, M. y Sanz, A. (1991) Procesos cognitivos en la comprensin de la ciencia. Madrid: Servicio de Publicaciones del M.E.C. Sigun, M. (1981). Testimonio personal. Revista de Psicologa General y Aplicada, 36, 1004-1015.

ESTIMULACIN TEMPRANA 1. Arias Beaton G., El diagnostico psicolgico. Facultad de Psicologia. Universidad de la Habana. 2. Bell Rodriguez R., Marco de referencias, bases y conceptos Vigotskyanos para una pedagogia de la diversidad. Conferencia II Encuentro Mundial de Educacin Especial. 3. Codigo de la Ninez y la Juventud, edicion Ciencias Sociales, Ciudad de la Habana, l984 4. Colectivo de Autores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba. Coleccion Pedagogica Educa a tu hijo 5. Cruz Tomas Leyda. Estimulacin en edades tempranas. Instituto Pedagogico Latinoamericano y Caribeno. Catedra Unesco en Ciencias de la Educacin. 6. Gomez Gutierrez L.I., La atencion a las necesidades educativas especiales y a los

ninos en su edad preescolar. Conferencia del Doctor Luis I. Gomez Gutierrez Ministro de educacin de la Republica de Cuba. II Encuentro Mundial de Educacin Especial. 7. Peralta Maria Victoria y Fujimoto Gomez Gaby. La atencion integral de la primera infancia en America Latina. Ejes centrales y desafios para el siglo XXI. 8. Morenza Padilla L.,Terne Camacho O. Escuela Historico-Cultural. Revista Educacin No. 93, Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. 9. Rodriguez Calzado,R. Acerca de las bases neurales de la inteligencia. Revista del ISPEJV. 10. Vigotsky L.S.,Obras completas, tomo V, Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana, l989. 11. Ministerio de Educacin. Programas de Educacin de l-6 anos de vida. Editorial Pueblo y Educacin. 12. Curriculum de Educacin Precoz. UNICEF. POCEP. 13. III Simposio Latinoamericano. Programas de desarrollo integral para la infancia en contexto de pobreza. 14. Normas tecnicas de estimulacin y evaluacion del desarrollo psicomotor del menor de 6 anos. 1993. Ministerio de Salud de la Republica de Chile. 15. Cartillas para la familia gestante. FESCO. Colombia 1992.

CAPITULO I PSICOLOGA EDUCATIVA

LA PSICOLOGA EDUCATIVA

1. 1. Nociones fundamentales La Psicologa Educativa es concebida como el estudio sistemtico y experimental de la conducta del ser humano inmerso en procesos de enseanza-aprendizaje, exitosos o no, formales o informales, para llegar a conclusiones y recomendaciones de una alta probabilidad de cumplimiento para as posibilitar que dichos procesos cumplan con los objetivos que le han sido pre-establecidos. La aplicacin de dichas conclusiones y recomendaciones, atendiendo a las diferencias individuales, corresponde a la tcnica pedaggica y al ejercicio docente en la cual el facilitador debe poseer caractersticas de liderazgo. La psicologa de la educacin se ha especializado en diferentes materias: aprendizaje, conducta social, desarrollo humano, diferenciacin individual, en 1910 aparecen las primeras guas sobre psicologa de la educacin ( Journal of Educational Psychology ): temas relacionados con las sensaciones, instinto, atencin, memoria, habitos, aprendizaje,...; diferencias individuales, tests mentales, aplicacin de mtodos entre los escolares.

1.2. Orgenes de la moderna Psicologa de la Educacin. Surge a comienzos del siglo XIX. Su desarrollo aparece paralelo a los diferentes avances en la fisiologa. Los antecedentes (empirismo, asociacionismo, racionalismo, introspeccin). Los primeros pasos se deben a Locke, empirismo, utilizando los principios anteriores aristotlicos que consideraban la mente como una tabula rasa. Con Berkeley aparece el idealismo subjetivo, que posteriormente continuara Hume, resaltando la combinacin de ideas simples en ideas complejas, indicando que las cosas pueden ser asociadas por contiguedad cuando ocurren de forma simultanea. Los trminos conciencia, imaginacin, abstraccin, voluntad, placer, evidencia aparecieron con James Mill en el siglo XIX. Indicaba igualmente que las ideas complejas no se basan exclusivamente en la union de ideas simples, sin el principio de la comprensin, no tanto la deduccin. Para Kant existen categoras en la mente, con un objetivo en organizar e interpretar los datos sensoriales. La memoria no es solamente una copia de la experiencia sensorial, sino el resultado de la transformacin o interpretacin impuesta por estas categoras a priori.1
1

Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo. Mxico, Editorial Trillas.

En 1879, Wilhem Wundt crea el primer centro de psicologa en Leipzig. Es la primera persona a quien propiamente podemos llamar psiclogo. Modific la prctica de la introspeccin mediante la introduccin de medidas precisas de respuestas de discriminacin, de tiempos de reaccin y de respuestas emocionales. Hall, James Mckeen Cattell y Charles Judd estudiaron con l. Wundt reivindic la separacin de la psicologa de la fsica y de la fisiologa. Consider que el principal campo de la psicologa era la experiencia inmediata. 1.3. Historia de la Psicologa Educativa. La psicologa de la educacin se basa en otras ciencias como la fisiologa, filosofa. Autores como Aristteles, Locke, Mill, James, Dewey, Hall, Piaget, han infludo al desarrollo de la disciplina. La importancia de la psicologa de la educacin se desarrolla en la enseanaza, orientacin escolar y diagnostico. El psiclogo de la educacin intentar aplicar los conocimientos adquiridos en aras de mejorar el rendimiento del alumno y obtener de este el mximo provecho. La historia de la psicologa de la educacin es una empresa que est en buena medida por hacer. Incluso las investigaciones que aspiran a trazar la historia global de la disciplina (Watson, 1961; Evans, 1969; Kaur, 1972; Charles, 1976, 1987; Trow, 1941; Genovard & Gotzens, 1981) presentan la doble particularidad de centrarse de forma casi exclusiva en el mundo anglosajn, y mas especficamente en los EE.UU., y de limitarse al perodo que va desde el nacimiento de la psicologa cientfica (la ltima dcada del siglo XIX, aproximadamente) hasta los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial (dcada de 1950). Algo distinto sucede con los trabajos e investigaciones que, teniendo como objetivo fundamental trazar la historia del pensamiento educativo, aportan, sin embargo, informaciones y anlisis de inters relativos a la Historia de la Psicologa de la Educacin (Avanzini, 1975; Suchodolski, 1979; Bowen, 1979; Wall, 1979; Husn, 1979). Como ya se ha mencionado, hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para estudiar el aprendizaje, pero ese ao el fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las bases de la psicologa cientfica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemn, Hermann Ebbinghaus desarrollaba tcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma cientfica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la prctica cotidiana en las escuelas sera reconocida de inmediato. Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo estadounidense William James fund un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de

la psicologa experimental, influido por las teoras del naturalista britnico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cmo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigacin del comportamiento condujo a James a estudiar reas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicacin prctica, como la educacin. En 1899 public Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la psicologa y la enseanza. Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psiclogo de la educacin. En su libro Psicologa de la educacin (1903), haca un llamamiento a la divulgacin nica de investigaciones cientficas y cuantitativas. En 1913-1914 public tres volmenes donde estaban recogidas prcticamente todas las investigaciones cientficas en psicologa relevantes para la educacin. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseanza de las matemticas y de la lectura y escritura, y a cmo lo aprendido se transfiere de una situacin a otra. Adems, desarroll una importante teora del aprendizaje que describe cmo los estmulos y las respuestas se conectan entre s. 2 Sin embargo, la psicologa educativa floreci en el seno del movimiento de educacin progresista que comenz a principios del siglo XX. La Gran Depresin hizo que los psiclogos adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empricos en psicologa educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situacin: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupacin por los nios discapacitados. Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos ms prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y a ensear habilidades complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin o cocinar rpidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra termin, muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseanza, programas de formacin y tests de evaluacin. A finales de la dcada de 1950 los psiclogos colaboraron con los matemticos y cientficos ms destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educacin. Adems, se comprometieron a disear y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados.

Woolfolk,

Anita E.(1992) Psicologa Educativa. Ed. Prentice-Hall

Hispanoamericana.

A partir de 1960 la psicologa de la educacin tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades ms avanzadas. La expansin de la educacin formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad histricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la psicologa educativa. La mayora de las universidades y centros de enseanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigacin en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones peridicas. Posteriormente, surgen los enfoques conductual y cognoscitivista. De acuerdo con el enfoque conductista del aprendizaje, el aprendizaje es un cambio en la conducta, en la forma como acta una persona ante una situacin particular. Tericos como J. B. Watson, E. L. Thomdike y B. F. Skinner son considerados psiclogos conductistas porque se han dedicado, casi en forma exclusiva, al estudio de las conductas observables y los cambios conductuales. De hecho, muchos conductistas han rehusado siquiera discutir los conceptos de pensamiento y emocin, ya que los pensamientos y emociones no pueden observarse directamente. En la actualidad B. F. Skinner es el principal adalid del conductismo. En contraste, los psiclogos cognoscitivistas, como Jean Piaget, Robert Glaser, John Anderson, Jerome Bruner y David Ausubel diran que el aprendizaje mismo es un proceso interno que no puede observarse directamente, El cambio ocurre en la capacidad de una persona para responder a una situacin particular, De acuerdo con el punto de vista cognoscitivista, el cambio en la conducta que los conductistas estrictos llaman aprendizaje, es slo un reflejo del cambio interno. As que, a diferencia de los conductistas, los psiclogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje estn interesados en factores no observables como el conocimiento, el significado, la intencin, el sentimiento, la creatividad, las expectativas y los pensamientos. Los enfoques conductista y cognoscitivo difieren en muchos otros aspectos importantes y las diferencias se manifiestan en los mtodos que cada grupo emplea para estudiar el aprendizaje. Mucho del trabajo llevado a cabo sobre los principios conductistas de aprendizaje se ha hecho con animales en condiciones controladas de laboratorio. Estos estudios han sido un intento por identificar unas cuantas leyes generales del aprendizaje que podran aplicarse a todos los organismos superiores (incluyendo a los humanos) sin considerar la edad, la inteligencia u otras diferencias individuales. As, los conductistas han deseado que estas leyes puedan ser utilizadas para predecir y controlar cambios en la conducta de cualquier organismo (Estes, 1975). Los psiclogos cognoscitivistas, por otra parte, han estado ms interesados en explicar cmo tienen lugar realmente los muchos tipos de aprendizaje humano. Han intentado descubrir cmo es que las personas pueden resolver problemas, aprender conceptos, percibir y recordar informacin y lograr realizar muchas otras

complejas tareas mentales.3 El aspecto ms importante para los maestros es que los psiclogos, sean conductistas o cognoscitivistas, proporcionan informacin til, Despus de todo, los maestros deben estar interesados en la conducta observable del estudiante -esto es, el trabajo que realizan en tareas concretas o en su comportamiento en el saln de clases- as como en cualidades menos observables como el pensamiento abstracto y las actitudes. En aos recientes, los psiclogos conductistas conocidos como neoconductistas han ampliado el enfoque conductista del aprendizaje para incluir situaciones internas no observables como las expectativas, las intenciones, las creencias y los pensamientos. Un ejemplo sobresaliente de este enfoque conductista ampliado es la teora cognoscitiva social de Albert Bandura (1986), que considera el aprendizaje como algo ms que la conducta observable. Bandura sugiere que la gente puede "saber" ms de lo que su conducta indica. El aprendizaje se considera como la adquisicin de conocimiento y la conducta como la ejecucin observable que se basa en tal conocimiento; esta es una distincin importante para Bandura y otros. Al describir la posicin conductista-cognoscitivista, Bandura (1971) escribi: El hombre es un organismo pensante que posee capacidades que le proporcionan un poder de autodireccin. Si de algo puede acusarse a las teoras conductistas tradicionales es de proporcionar una explicacin incompleta, ms que una explicacin inexacta, de la conducta humana. La teora social del aprendizaje destaca los importantes papeles jugados por los procesos de imitacin, simblicos y autorregulatorios. La teora cognoscitiva social puede ser considerada, por muchas razones, como un puente entre las aproximaciones conductista y cognoscitivista. Tomando en cuenta los enfoques tradicionales conductista y cognoscitivista y el trabajo ms reciente de los tericos del aprendizaje social, podemos sugerir esta definicin general del aprendizaje. Aprendizaje es un cambio interno en la persona -la formacin de asociaciones nuevas- o el potencial para dar respuestas nuevas. El aprendizaje es por tanto un cambio relativamente permanente en las capacidades de una persona, Esta definicin reconoce que el aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro de la persona (enfoque cognoscitivista), pero tambin resalta la importancia de los cambios en la conducta observable como indicadores de que el aprendizaje se ha llevado a cabo (enfoque conductista). Aunque esta definicin podra no ser aceptada por los psiclogos que mantienen puntos de vista extremos sobre el aprendizaje, sean conductistas o cognoscitivistas, es un comienzo razonable.4
3

Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Visor Aprendizaje.

Pozo, J.I. (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

David Ausubel propone la teoria del aprendizaje significativo representandolo en este esquema :

Desde este punto de vista, el aprendizaje siginificativo se producir cuando el estudiante sea capaz de relacionar los conceptos, ideas, leyes, proposiciones, etc. de las que dispone en su mapa cognitivo, con las que se le estn presentando como nuevas.

1.3. Importancia de la Psicologa Educativa : Tiene una gran importancia para el conocimiento de los principios fundamentales, que tiene mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe representar una contribucin valiosa en el hombre, en su vida cotidiana. Mediante el estudio de la psicologa educativa averiguamos los resortes que impulsan nuestro desarrollo y nuestra conducta, as logramos conocer los

factores que han intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de nuestras potencialidades. Fundamentalmente la psicologa educativa tiene una disciplina cuyo estudio se exige a aquellos estudiantes que aspiran a dedicarse a la tarea de la enseanza, como comprendern la conducta del alumno si no esta familiarizado con los principios de la dinmica humana, Cmo podr orientar el desarrollo del educando?, si en todos sus aspectos y niveles no sabe que ese es el desarrollo. Cmo procede y cuales deben ser los objetivos deseables del mismo? Cmo va ha encauzar los aprendizajes del discpulo si no comprende su motivacin y su proceso?. Donde quiera que se trate con nios y jvenes hace falta conocer psicologa educativa. Quien se interesa en la niez y la adolescencia debe saber psicologa educativa, la orientacin del nio y del adolescente requiere aplicar constantemente los principios psicolgicos, as la mayora de los estudiantes de un curso de psicologa educativa sern padres en el futuro. La preparacin para las funciones del maestro y de los padres tienen mucho en comn, en ambos casos el nio es el actor principal en ambas situaciones laborables que es orientar el desarrollo y el aprendizaje del mismo. El hogar es un habito de mayor trascendencia, en donde el ser humano tiene un mejor desarrollo en su aprendizaje.

1.4. El papel de la Psicologa educativa Algunas personas piensan que la Psicologa Educativa slo es el conocimiento que se adquiere de la Psicologa y con aplicacin en las actividades del saln de clases. Otros creen que implica la aplicacin de mtodos de psicologa en el aula y la vida escolar. La Psicologa Educativa es diferentes a otras ramas de la Psicologa porque su objeto principal es la comprensin y el mejoramiento de la Educacin. Los psiclogos educativos estudian lo que la gente piensa y hace, conforme ensea y aprende sun currculum particular en un entorno especfico donde se pretende llevar a cabo la educacin y la capacitacin. La Psicologa Educativa se enfoca en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de enseanza y mtodos y prcticas de instruccin y evaluacin, as como mtodos de investigacin, anlisis estadsticos y procedimientos de medicin y evaluacin para estudiar los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y culturalmente complicados de las escuelas. Las metas de la Psicologa Educativa son comprender los procesos de enseanza y aprendizaje. Los psiclogos educativos desarrollan conocimientos

y mtodos; tambin utilizan los conocimientos y mtodos de la Psicologa y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseanza en situaciones complicadas. El objetivo principal de la Psicologa Educativa es entender la enseanza y el aprendizaje, y la investigacin es un instrumento fundamental. Los psiclogos educativos disean y conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigacin en su intento por comprender la enseanza y el aprendizaje. Conducir investigaciones para probar respuestas posibles es una de las tareas fundamentales de la Psicologa Educativa. La otra es la combinacin de los resultados de varios estudios en teoras que intentan presentar una perspectiva unificada de reas como enseanza, aprendizaje y desarrollo. Tanto los estudios descriptivos como la investigacin experimental pueden proporcionar informacin valiosa para los profesores. La experimentacin permite a los psiclogos educativos ir ms all de los pronsticos y en realidad estudian la causa y el efecto. Las correlaciones le permiten pronosticar eventos que es probable que ocurran en el aula; los estudios experimentales pueden indicar relaciones de causa y efecto, y deben ayudarle a implementar cambios tiles. La Psicologa Educativa implica el contenido y el proceso. Los descubrimientos de la investigacin ofrecen varias respuestas posibles para problemas especficos, y la teora ofrece perspectivas para analizar casi cualquier situacin que se pueda suscitar. El proceso de anlisis de la investigacin y la teora lo alentar a considerar de forma crtica.

CAPITULO II PROBLEMAS FUNDAMENTALES A RESOLVER

2.1. Labor del Psiclogo educativo El Psiclogo/a de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento hurnano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo. El Psiclogo/a de la Educacin desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona. As mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros profesionales. 2.1.1. mbitos y tareas El profesional de la psicologa educativa interviene en los mbitos personal, familiar, organizacional, institucional, socio-comunitario y educativo en general; con Educandos, receptores del proceso educativo, y Agentes Educativos, intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

2.1.2. Funciones del psiclogo educativo a) Intervencin ante las Necesidades Educativas de los Alumnos El profesional de la psicologa participa en la atencin educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socioeducativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psquicas y sociales. Realiza la evaluacin psico-educativa referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e institucionales en relacin a los objetivos de la educacin y tambin al anlisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la mas adecuada relacin entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades. Tambin y ligado al proceso de evaluacin el/la psiclogo/a puede proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluacin.

b) Funciones ligadas a la Orientacin, Asesoramiento Profesional y Vocacional El/la psiclogo/a promueve y participa en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de informacin, asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y de mtodos de aprendizaje de toma de decisin vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificacin de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formacin y su toma de decisiones. c) Funciones Preventivas En la que el/la psiclogo/a interviene proponiendo la introduccin de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la aparicin o atenen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social. La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones especificas para la prevencin de problemas educativos concretos <como son a adaptacin inicial a la escuela, la deteccin precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc) como los aspectos de intervencin desde las primeras etapas mediante tcnicas de estimulacin y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonoma y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa. d) Intervencin en la mejora del Acto Educativo Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales etc) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la organizacin y planificacin educativa, de programacin, de asesoramiento y actualizacin del educador; y en general se refieren a la intervencin sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.

e) Formacin y Asesoramiento Familiar El/la psiclogo/a acta promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y padres en una linea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones sociales y familiares, as como la colaboracin efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participacin familiar en la comunidad educativa as como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicologa educativa desarrolle Intervencin Socioeducativa. f) Investigacin y Docencia La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre el propio trabajo; la mejora y actualizacin de su competencia tcnica, la

profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos propios de la psicologa de la educacin. La docencia que realizan los profesionales de la psicologa educativa est orientada a difundir su conocimiento entre los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales implicados en esta, los propios psiclogos y estudiantes de psicologa y otros colectivos profesionales.

2.2. La aplicacin del mtodo cientfico en Psicologa Educativa La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa. 2.2.1. Teoras de la psicologa de la educacin Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado an ninguna teora global aplicable al conjunto de la psicologa educativa. Por el contrario, los psiclogos trabajan en teoras sobre fenmenos concretos del aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la enseanza.

CAPITULO III

ESTIMULACION OPORTUNA

Estimulacin Oportuna = Nios exitosos. La estimulacin oportuna (temprana), conocida tambin como estimulacin temprana; busca estimular al nio (a), de una forma oportuna como su nombre lo indica, no pretende hacerlo en forma temprana (antes de tiempo). El objetivo no es desarrollar nios precoces, ni adelantarlos en su desarrollo natural, sino ofrecerles una amplia gama de experiencias que sirvan como base para futuros aprendizajes. Recordando que todo aprendizaje se basa en experiencias previas, entonces, mediante la estimulacin se le proporcionarn situaciones que le inviten al aprendizaje. La idea es abrir canales sensoriales para que el nio (a) adquiera mayor informacin del mundo que le rodea. Es sumamente importante conocer al nio (a) y hacerle una valoracin observacin focalizada, para saber por dnde empezar a ofrecerle las experiencias, dando nfasis en sus reas de desarrollo y al mismo tiempo ir estimulando la atencin, la memoria y el lenguaje. La estimulacin oportuna, debe enmarcarse en dos corrientes o teoras: apoyar el desarrollo madurativo del nio (a) y la que seala que el desarrollo es un producto de experiencias y aprendizajes. La idea es lograr cruzar ambas corrientes o teoras, por un lado respetando el nivel de madurez de cada individuo, as como sus caractersticas personales y, por el otro, proporcionar experiencias enriquecedoras en las reas por desarrollar. Estudios genticos dicen que la inteligencia est determinada en un 80% por la herencia y en un 20% por el medio ambiente, por lo tanto, lo que se puede hacer por los nios es sorprendente, los investigadores han informado a los educadores que el cerebro tiene una evolucin desmedida en los primeros aos de vida por lo tanto es el momento justo donde el aprendizaje tendr una fuerza impresionante, de ah la necesidad de una Estimulacin oportuna. Es fundamental que los padres y madres de familia, y ms adelante los educadores, le brinden al nio (a) un ambiente rico para poder despertar sus energas ocultas. Con esto lograremos en un futuro nios(a) ms investigadores, seguros, audaces, y capaces de ir en busca de la satisfaccin de sus propias necesidades teniendo con esto aprendizajes significativos, lo cual quiere decir que el aprendizaje tenga un sentido real para el nio (a), dejando atrs el aprendizaje mecnico y vaco, que posteriormente llevar a muchos al fracaso escolar. Desde antes de nacer, en el cerebro del nio comienza a presentarse la sinapsis, que consiste en las conexiones entre neuronas. Este proceso se prolonga hasta los seis o siete aos, momento en el cual no se crean ms circuitos. Durante ste tiempo algunos circuitos se atrofian y otros se regeneran, por esto, nuestra misin dentro de la estimulacin es conseguir el mayor nmero de conexiones para que no se pierdan. La estimulacin hace que un circuito se regenere y siga funcionando y mantenga viva a la clula. Consideramos importante que el beb participe en un programa de estimulacin oportuna a partir de los 3 meses, ya que antes de esto el nio se est adaptando a su nuevo mundo, su nuevo hogar, sus padres y a su ambiente. Adems durante las primeras semanas de vida la cantidad de estmulos es inmensa. Hay que dar tiempo a que el beb se adapte para

despus llevarlo a una asimilacin gradual de un mundo ms amplio y con estmulos de mayor magnitud y muy diferentes entre s. La estimulacin debe iniciarse de manera espontnea en casa. Desde que el nio nace ya nos encontramos con sus respuestas y aunque stas sean de una manera automtica a los estmulos exteriores, son los reflejos con los que viene dotado todo ser humano. Los reflejos van desapareciendo en la medida que el sistema nervioso vaya madurando, por lo tanto, es recomendable darle masaje al beb, acariciarlo, hablarle mucho, por ejemplo; a la hora del bao irle nombrando las partes de su cuerpo, hacer movimientos ligeros de piernas y brazos; trabajar su sentido visual estimulando primeramente la fijacin de un objeto y posteriormente el seguimiento del mismo, por ejemplo con mviles; su sentido olfativo se estimula con diferentes aromas; su sentido auditivo se estimula favoreciendo la capacidad de atencin a los sonidos, lo cual es todo un proceso sin fin, pero maravilloso. Iremos viendo grandes progresos en el segundo y el tercer mes, pues se logra mayor tono muscular y con esto ms control de los movimientos, mostrar mayor actividad; ya se ha adaptado a su primer ambiente, su entorno inmediato. Es muy importante que durante el primer ao, el nio (a) tengan amplias y agradables experiencias que le permitan ir conformando su mundo y su SER. En este momento podemos pensar en proseguir la estimulacin fuera de casa, en un lugar donde se ofrezcan objetivos claros de acuerdo al nivel de madurez del nio, o, por el contrario, seguir en la casa pero con un plan ms estructurado para despertar en el beb todo su potencial. Los nios llegan al mundo con una asombrosa capacidad para hacernos conocer qu es lo que ellos ven, lo que oyen, lo que tocan y qu es lo que sienten, ellos se estn preparando para conocer su ambiente, han nacido para aprender. Es un tiempo mgico en el que el beb responde a su entorno a travs de la reflexin de sus acciones y poco a poco va tomando conciencia y decisiones sobre cmo debe reaccionar, el beb va recopilando informacin de sus experiencias y luego las revierte a la realidad. El nio es un participante activo e interacta con su mundo. El beb descubre las cosas examinando cmo su mundo afecta su cuerpo. Aqu podemos ver la importancia de las sensaciones en su aprendizaje, cuando el pequeo es capaz de tomar las cosas en sus manos, comienza a explorar y a entender la relacin entre causa y efecto. Lo podemos ver tambin cuando suelta un objeto y lo vuelve hacer repetidamente, est observando y descubriendo qu es lo que sucede, posteriormente lo lanzar desde su silla. Un beb adquiere nuevas habilidades constantemente. Todo el pensamiento es inseparable de la accin y depende de ella, en la accin podemos ver procesos de adaptacin, es decir, de adaptacin a las

relaciones que establece el nio con su medio. A travs de estos intercambios y con base en la experiencia, el beb va construyendo su conocimiento. El nio viene dotado de ciertas habilidades innatas y es responsabilidad de quienes estn en su entorno lograr que esas habilidades sigan su desarrollo al mximo. La forma en que el nio procesa informacin tiene cambios muy fuertes durante el primer ao de vida: la procesa cada vez ms rpido; esto da lugar a los cambios que se suscitan en el cerebro. Los genes son los que proporcionan el potencial, pero es el medio ambiente el que determinar cunto de ese potencial se utilizar. Por tanto la herencia y el ambiente se cruzan entre s una vez ms. El nio, desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos y medio, se encuentra en la etapa sensorio-motriz. Como su nombre lo dice es una etapa motora en que el nio experimenta un progreso de todo su cuerpo para lograr erguirse y caminar. Tambin en esta etapa el nio conoce su mundo a travs de los sentidos (chupando, palpando, viendo, oyendo, sintiendo, etc.). Por esto, resulta muy sano que a un nio se le lea y se le ponga en contacto con las letras (lenguaje). Es ms importante llenarle su mundo de cosas concretas que de abstractas, por tanto es necesario que saquemos los libros a la vida real, permitindoles que los toquen, manipule, chupen y huelan, que utilicen material que se encuentra plasmado en los libros en la vida real. Por ejemplo, si el cuento habla de una gallina y sus pollitos, deberamos tener a la mano (en forma concreta) una gallina y unos pollitos; para as dejar que los manipule y vaya estableciendo sus propias relaciones cognitivas. La gallina y los pollitos pueden ser de peluche, de plstico con sonido, etc., as, le estaremos dando ms significado y por lo tanto tendr mayor inters y se enriquecer con las experiencias, partiendo siempre de experiencias para aprender, lo que se conoce como Aprendizaje significativo. Un nio no sabe ms por el simple hecho de leer o caminar antes que otros, un nio (a) sabr ms en relacin a la estimulacin que se le proporcione y al lograr despertar en l el inters por el conocimiento y la investigacin. Es recomendable que se les lean cuentos todos los das y, en la medida de lo posible, de acuerdo a su edad, se debe iniciar con preguntas acerca de qu creen que sigue o de qu piensan que se tratar el cuento por el ttulo del libro (lo que se conoce en lectura como anticipacin). Es bueno seguir la lectura con el dedo ya que los nios comienzan a darse cuenta de la direccionalidad as como de que en las letras dicen algo y comienzan a darle significado a las mismas. Si bien es cierto que hay nios que a los dos aos y medio ya leen algunos letreros, tambin lo es que se trata de una forma memorstica mecnica (como leen la mayora de los nios (a) y adolescentes), ya que para iniciar con este aprendizaje se necesita de cierta madurez para la comprensin de aspectos arbitrarios como lo son las letras. El nio debe haber adquirido una lateralizacin espacial, discriminacin visual, discriminacin auditiva, coordinacin viso-motriz y buena articulacin en su lenguaje. Si todo esto anda bien junto con su aspecto emocional y la motivacin que se le da al acto de leer, el nio aprender a hacerlo de manera gustosa y placentera. As estaremos seguros de que ser un gran lector y, lo que es ms importante, que

ser en el momento en que su nivel de madurez se lo permita y cuando realmente le encuentre un gusto y una utilidad. Adems si el nio (a), adquiere ese gusto natural por la lectura, ser un beneficio interminable a lo largo de su vida; donde realmente se trabaj un proceso analtico, que respet su proceso psicolgico o de anlisis y que puso al nio frente a la palabra o frase con un significado para l, dejando atrs signos, sonidos o letras sueltas o muertas, pues no significan nada por s solas. Demos a los nios tiempo sin la presin de querer que forzosamente aprendan algo antes que los dems, pues esto nicamente es por la necesidad de satisfacer un ego. Regalemos estmulos y armas suficientes en las que basen sus futuros aprendizajes y sobre mucho afecto, cario, atencin; esto s es realmente importante en su primera infancia, con esta fortaleza los nios aprendern lo que necesiten aprender o lo que deseen aprender, es ms importante formar personas felices que personas intelectualmente desarrolladas pero inadaptadas socialmente. Finalizo recordndoles la importancia del gateo para el nio (a), por lo cual no debemos permitir que se salten esta etapa. Para que un nio(a) logre gatear tendr primero que arrastrarse, para lo cual debemos estimularlo. El gateo se presenta entre los 8 meses y el ao de edad, en algunos casos se puede dar unos meses antes, de acuerdo con la fortaleza y a la motivacin que se le d, pero todo este tiempo es considerado normal. Aproximadamente a los 5 meses es bueno dejar al nio por ciertos perodos en el suelo, boca abajo, con algunos objetos frente a l para que se sienta incitado a tomarlos, mientras nosotros con nuestras ejercemos cierta presin en las plantas de sus pies para ayudarlo a empujarse. Tambin podemos colocarlo sobre nuestros muslos de manera transversal y poner cerca un objeto que pueda llamar su atencin, l intentar alcanzarlo y con la inclinacin que presentar al estar en esta postura se empujara. Ponerle objetos hacia el frente ligeramente dirigidos hacia algn lado (derecha o izquierda) al tratar de alcanzarlos tender a irse de lado y necesitar hacer fuerza con sus antebrazos para mantenerse en su lugar. De esta forma estamos dando fortaleza para el gateo en brazos y el nio estar estableciendo estructuras para una adecuada posicin de acuerdo con sus movimientos, al tiempo que estimularemos el manejo de su eje de gravedad. El hablar de la importancia del gateo se debe a que se logra establecer el patrn cruzado, ayudando con esto a lograr una mayor coordinacin as como a comprender conceptos de distancias (cerca-lejos) y a resolver problemas de espacialidad, con lo que ser capaz librar obstculos o para pasar sobre ellos. De igual manera, la gama de experiencias tctiles se incrementa profundamente y se realiza en forma ms ptima el desarrollo del lenguaje, el cual va unido al desarrollo motor. La mayora de nios (as), que sufren de retraso en su desarrollo motor, les sucede lo mismo con su lenguaje.

Adelante con estos nios y nias, que de acuerdo a la estimulacin y apoyo recibido, sern individuos exitosos.

CAPITULO IV La estimulacin temprana: un reto del siglo XXI

En los ltimos anos la comunidad internacional ha encauzado sus esfuerzos a convocar a cada uno de los pases al desarrollo de programas de todo tipo encaminados a la proteccin de la niez, a lograr mejorar la calidad de vida de

la misma, as como a trabajar porque alcance niveles cada vez mas altos de desarrollo. Eventos tan importantes como la Declaracin de los Derechos Humanos de la ONU (l948), la Convencin de los Derechos del Nio (l989), la Cumbre en Favor de la Infancia (l990), as como numerosos simposios y eventos regionales reconocen la necesidad de que los estados emprendan medidas encaminadas a la atencin de la infancia. La respuesta de los pases ante estos esfuerzos mundiales por la proteccin de la niez ha comenzado ya ha dar frutos, los cuales se materializan en la creacin de programas y modalidades para la atencin de los nios y las nias en la primera infancia. Los esfuerzos en el rea de la salud se han materializado en la disminucin de las tasas de mortalidad infantil, que aunque de forma discreta, en muchos pases, representa un incremento de la masa poblacional infantil, que en la mayora de los casos no cuenta con los recursos econmicos familiares necesarios para garantizar su salud, higiene, alimentacin y educacin. Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este nuestro mundo de hoy una parte muy vulnerable es la de los nios de 0 a 6 anos. Estos nios aun no van a la escuela y son los que mas necesitan de los cuidados y la satisfaccin de necesidades por la familia, especialmente las de afecto. Estos nios son potencialmente los mas capaces de desarrollarse psquicamente si cuentan con un medio social y cultural favorable materializado en la persona del otro, entendindose este como la familia unido al cuidador especializado y hasta otro nio mas capaz. Se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulacin de los nios desde el mismo momento de la concepcin. El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo en las relaciones sociales que establece en ese medio a travs de la actividad que desarrolla en el y la comunicacin con los dems. La problemtica terico - conceptual sobre la atencin a los nios menores de 6 anos ha ido tomando fuerza en el mundo, contando en estos momentos con una diversidad de enfoques que van desde la identificacin del sujeto de los programas de atencin, pasando por las propias conceptualizaciones de precoz, temprana, oportuna hasta llegar a las concepciones que las sustentan o sobre las que subyacen. Diferentes son adems los criterios a tener en cuenta en las edades de los nios sobre los que se materialice esta estimulacin, algunos tienden a considerar que la estimulacin temprana es la que se desarrolla de 0 a 2 anos, otros de 0 a 3 anos y otros la extienden hasta los 6 anos. Son problemas discutidos actualmente, adems el hecho de que la estimulacin temprana o precoz sea entendida como algo que se realiza antes de tiempo o adelantndose al momento adecuado. Otros autores consideran la estimulacin partiendo de conceptos emanados de la biologa donde un incentivo externo acta sobre el organismo el que reacciona como resultado de dicha accin, por lo tanto, en este proceso visto de esta manera no identifican la necesaria interaccin que se da entre el sujeto y su medio educativo. En los pases subdesarrollados se aborda con gran fuerza el problema de la estimulacin dirigida a los grupos de nios que por las condiciones de vida desfavorables en que se encuentran, situaciones de extrema pobreza,

constituyen nios con alto riesgo tanto ambiental como biolgico, as como nios que presentan anomalas que los hacen necesitar influencias educativas especiales por no estar comprendidos en la norma. Existe un consenso en aceptar que esta estimulacin a nios que se encuentran en la primera infancia deben contar con la familia en el rol protagnico, esta puede hacer aportes insustituibles al desarrollo del nio donde el matiz fundamental esta dado por las relaciones afectivas que se establecen entre esta y el nio. Criterios de tan destacados pedagogos como A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A. Makarenko y otros muchos mas aseveran lo antes expuesto pero aaden que esta insustituible y valiosa influencia de la familia se expande y enriquece cuando recibe una orientacin especial en beneficio del desarrollo del infante. Por lo tanto la necesidad de complementar los aportes insustituibles de la familia con los del saber profesional es una realidad que va tomando cada vez mas fuerza en el mbito del estudio del desarrollo humano inicial. El hecho de como se debe compatibilizar esta atencin de la familia y la atencin profesional de los nios y las nias y determinar la labor que deben desempear los agentes extrafamiliares es otra de las problemticas existentes en el terreno de la estimulacin. En dependencia de las condiciones territoriales, econmicas, socioculturales y polticas, cada uno de los pases han ido adoptando diferentes formas o modalidades para llevar a cabo esta estimulacin. Se utilizan trminos para denominar las diferentes modalidades, tales como: formales, no formales, informales, institucionales, no institucionales, en las cuales participan la Familia los profesionales, la comunidad y algunas instituciones del estado. Asumir una concepcin acerca de esta problemtica de la estimulacin temprana en cada lugar presupone contar con una concepcin tericometodolgica y un respaldo econmico, social y estatal que permita llevarla a vas de hecho. Nosotros nos afiliamos a la concepcin de que la estimulacin debe ser precoz, pues aun antes del nacimiento ya el individuo necesita ser estimulado y que, cuando esta se realiza desde ya, son palpables los resultados en su desarrollo, que debe ser temprana, pues sin identificarla de ninguna manera con concepciones relacionadas con la aceleracin, somos participes de que la enseanza debe ir delante y conducir el desarrollo. Por ultimo manejamos la necesidad de que sea oportuna, pues en dependencia del desarrollo fisiolgico y psicolgico del nio en los diferentes estadios deben condicionarse las influencias pedaggicas de manera que los nios reciban la estimulacin que promueva su desarrollo, que no se detenga en reafirmar lo ya logrado, sino que sea un elemento potenciador del desarrollo. Consideramos que ninguna cualidad psquica y en particular la intelectual posee una naturaleza fija e inmutable y que ellas son el producto del tiempo y la estimulacin de las estructuras internas del proceso de formacin y por lo tanto su naturaleza es variable. Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es en ultima instancia la apropiacin de la esencia de los procesos externos que realiza el sujeto a travs de la actividad y de la comunicacin. Lo interno ya formado juega un papel en determinado momento, adquiriendo

fuerza e independencia importante como una condicin para la continuidad y ulterior formacin compleja de los sistemas psicolgicos. Basndonos en estos planteamientos defendemos con fuerza la necesidad de que el nio se encuentre inmerso en un ambiente de estimulacin que por sus caractersticas se constituya en una educacin desarrolladora. Cuando nos referimos al desarrollo debemos enfrentar diversos cuestionamientos: Qu factores influyen en el mismo?. Qu papel juega el otro para que este desarrollo se produzca?. En qu momentos las influencias educativas ejercen mejor papel en el desarrollo? El quehacer cientfico del hombre ha llegado a mostrar la existencia y la presencia de factores de tipo endgenos y exgenos determinantes del desarrollo y que estos se interrelacionan dialcticamente. Factores endgenos como la herencia, los procesos de mielinizacin y sinaptognesis, as como la plasticidad del sistema nervioso son determinantes en el desarrollo. Las bases neurales del desarrollo de la inteligencia estn dados en gran medida por el fenmeno de plasticidad, es decir, las posibilidades de maleabilidad del cerebro. Cualquier cambio conductual o en respuesta a estmulos, las diferencias individuales para responder a demandas internas y externas, o el potencial para cambios pueden ser tomados como ejemplos de plasticidad. Esta referencia a la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulacin temprana constituye a mi juicio el fundamento de las inmensas posibilidades del desarrollo infantil, pues a medida que el nio madura ocurre un proceso de diferenciacin cerebral que resulta del crecimiento y desarrollo en s mismo, pero tambin como producto de la estimulacin y el desarrollo de los procesos de aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel en la determinacin del tipo de organizacin cerebral que sustentan ciertas aptitudes intelectuales. Todo lo anterior expresado nos compromete a aceptar como invaginares para el desarrollo de la inteligencia la deteccin temprana de las posibilidades de desarrollo, as como la puesta en practica de igual forma de los sistemas de intervencin que la propician. Al referirnos a los factores exgenos nos afiliamos a los aportes del hoy renombrado cientfico L. S. Vigotsky los cuales estn basados en que las ms importantes actividades mentales resultan del desarrollo social del nio en el curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales cuyos orgenes deben ser investigados, no en las profundidades de la mente, sino en las formas de las relaciones del nio con el mundo adulto. Fruto de sus investigaciones es la llamada ley gentica fundamental del desarrollo en la cual se seala que toda funcin psicolgica existe al menos dos veces, o en dos planos: primero en el social, plano de las interacciones o de la comunicacin, para aparecer luego en lo psicolgico individual. El plano primario es el de las relaciones interpsicolgicas y es el originario, mientras que el segundo es el de las relaciones interpsicolgicas y se deriva del primero.

Su tesis acerca del origen social de las funciones psquicas superiores lo condujo a plantear la estructura mediatizada de estas funciones. Desde el nacimiento los nios y las nias comienzan a relacionarse con los objetos de la cultura, pero en estas relaciones no esta solo, sino que estn mediatizadas por las que se establecen con otras personas y en el caso particular de los nios por las relaciones que establecen con los adultos y con otros nios ms capaces. Esta es una de las formas de mediacin en que son las personas las mediadoras de la estimulacin, del proceso de conocimiento, pero no es la nica forma en el contexto de la Escuela Histrico-cultural, ya que tambin los instrumentos con los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el interno son tambin mediadores. L. S. Vigotsky al descubrir las correlaciones dinmicas complejas entre los procesos del desarrollo y la enseanza consideraba que la enseanza siempre se adelanta al desarrollo y que en los nios siempre se presentan periodos durante los cuales son especialmente sensibles a la influencia de la enseanza, a la percepcin de una u otra asignatura y durante los cuales se forman en ellos de un modo especialmente efectivo unos u otros procesos psquicos. Estos periodos sensitivos ocurren cuando el organismo rene determinadas condiciones morfolgicas y funcionales propias para ese desarrollo, se dan en lapsus de tiempo que en ocasiones son cortos, lo que justifica la necesidad de una estimulacin constante y sistemtica. Para que realmente la estimulacin sea oportuna se hace necesario diagnosticar el desarrollo del nio. Este no tiene solo como propsito determinar el nivel real de desarrollo alcanzado por los nios y las nias, sino determinar adems las potencialidades de los mismos, de cuanto puede promover el desarrollo la participacin, la organizacin y direccin de los adultos o coetneos. Aunque la primer funcin del diagnostico es precisamente la determinacin del nivel real del desarrollo alcanzado por los nios, histricamente existe una tendencia a evaluar ese desarrollo real a partir de la comparacin de las realizaciones del nio con una norma o standard elaborado estadsticamente, sin tener en cuenta al propio sujeto, su evolucin personal o individual, o sea, su desarrollo relativo, las condiciones historias que lo han rodeado, el sistema de influencias sociales y culturales, conocer la dinmica del proceso de formacin que ha tenido lugar en el sujeto, alteraciones o dificultades, concepciones de los promotores u otros; por otra parte conocimiento profundo y amplio del curso siguiente del desarrollo infantil, sus potencialidades o Competencia intelectual. Tener en cuenta este segundo aspecto del diagnostico es determinante para la estimulacin temprana, pues la participacin, organizacin y direccin de los adultos con un activo protagonismo del sujeto garantiza un curso eficiente del desarrollo infantil. La determinacin de las posibilidades del desarrollo en un sujeto, o sea, que procesos no se han formado o estn en vas de construccin Vigotsky lo identifico u operacionalizo con su famosa definicin de la categora de Zona de Desarrollo Prximo. Esta idea concibe el desarrollo con un sentido optimista en la que se ubican las fuerzas motrices de las posibilidades de transformacin del nio, en la enseanza, en la estimulacin, en la utilizacin de los mejores

mtodos, en las condiciones ambientales y materiales en la que viven los nios, en las condiciones higinicas y de salud, en la afectividad y no en las condiciones intrnsecas del nio. Desde luego este proceso no es un termino ilimitado, no se habla de formacin de genio a todas las personas, simplemente, es la forma general en que se produce el desarrollo en el ser humano, en el marco de su diversidad, heterogeneidad y diferencias. Para la creacin de la Zona de Desarrollo Prximo es necesario el desarrollo del siguiente mecanismo: Premisas: Condiciones sico-ambientales Clima emocional Planteamiento de tareas Tarea - Niveles de Dificultad - Ayudas Individuales Colectivas Comprobacin de las condiciones indispensables Verificacin del grado de seguridad del nio en la respuesta dada Realizacin del sealamiento Suministro de datos complementarios Explicaciones adicionales Demostraciones Existen requerimientos para la administracin de la ayuda cuyo complemento encierra una alta capacidad para responder a la diversidad y a una estimulacin temprana que potencie el desarrollo. Resulta esencial instruir a la familia en estos requerimientos para que la estimulacin temprana se instituya en un conjunto de acciones que potencien el desarrollo. El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que la familia comprenda y priorice como la primera forma de ayuda la relacionada con el componente de orientacin de la accin. En segundo lugar ser capaces de percatarse del momento oportuno para suministrar la ayuda y retirarla. Asegurarse adems de la necesaria rotacin de roles entre los que ayudan y los ayudados. Que la ayuda debe ir administrndose gradualmente. Registrar la posicin del educado ante la ayuda (si la solicita, la acepta, la incorpora y finalmente la transfiere). En Cuba desde los inicios del triunfo revolucionario se comenz a trabajar por la estimulacin de los nios desde las edades mas tempranas, crendose para esto los Crculos Infantiles, instituciones que se ocupan desde los 6 meses de vida hasta los 6 anos de la educacin de los nios, estos centros por la alta inversin econmica que requieren no satisfacen las necesidades de las grandes masas de la poblacin infantil cubana, por lo que fue necesario la creacin de un programa que se desarrollara a travs de una va no institucionalizada o no formal de educacin, la cual recibe un importante apoyo de la familia en el rol de ejecutor principal y la participacin de la comunidad, asesorados y orientados por un personal profesional especializado. La educacin preescolar institucionalizada en Cuba cuenta con un programa nico de carcter nacional cientficamente elaborado en el cual se relaciona el trabajo educativo con la vida social y parte del papel decisivo de la educacin y de la enseanza con respecto al desarrollo, tiene en cuenta las particularidades

evolutivas de los nios que se educan en los diferentes grupos etreos y valora el papel fundamental que tiene la actividad en el aprendizaje y el desarrollo psquico de los nios. Comenzando la estimulacin desde los 45 das de vida, modalidad prcticamente nula en gran parte del mundo, el programa de educacin para el primer ano de vida en el Circulo Infantil tiene en cuenta las particularidades evolutivas e individuales de los nios en cada uno de los subgrupos en que se agrupan y se estimulan en las esferas del desarrollo sensomotor, sociomoral, la educacin musical y el desarrollo del lenguaje. La familia y el personal especializado que atiende al nio mantienen una estrecha relacin durante la cual estos especialistas le informan acerca de los logros que van alcanzando los nios, as como los aspectos en que conjuntamente debe estimular la familia. Ejemplo de esta interrelacin lo constituye la grfica de ndices de desarrollo neuropsquico, la cual expresa, de manera pormenorizada los logros que debe ir alcanzando el nio de acuerdo con su grupo etreo, la misma posee una simbologa de fcil comprensin y se encuentra ubicada en un lugar de acceso posible a la familia de manera que esta en su intercambio sistemtico con la educadora va conociendo como va producindose el desarrollo de su nio y en que aspectos debe ir estimulndolo con mayor o menor intensidad y a su vez le suministra a la misma datos de los progresos del nio percibidos por ella en el seno familiar. La atencin a los nios de l a 3 anos es una modalidad tambin priorizada en nuestras instituciones, los mismos son estimulados en las reas del desarrollo sociomoral, lengua materna, conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, educacin fsica, plstica, musical y expresin corporal, lo que presupone unido al cuidado de la salud y la alimentacin una estimulacin encaminada al desarrollo integral de los mismos. Estas instituciones tambin cuentan con programas encaminados a la atencin de los nios de 3 a 6 anos, los cuales contemplan la estimulacin de las reas del desarrollo ya antes mencionadas, as como en las edades terminales de la etapa se incorporan esferas relacionadas con la preparacin de la lectoescritura, as como las nociones elementales de las matemticas. Para la atencin de los nios que no asisten a las instituciones se creo una va no formal de educacin o estimulacin. La misma cuenta con la creacin y publicacin del programa educa a tu hijo, as esta coleccin pedaggica ha devenido en instrumento para la orientacin de la familia de esos nios y persigue como objetivo fundamental contribuir a elevar el nivel de preparacin psicolgica y pedaggica de la familia, para que pueda as ejercer la importante responsabilidad de la estimulacin para lograr el desarrollo integral de sus hijos. Este programa tiene un carcter eminentemente desarrollador, descansando en un orden del desarrollo psicomotriz, con otras palabras, contempla el carcter sistmico el cual se basa en regularidades generales del desarrollo del nio durante la etapa preescolar.

Este programa abarca cuatro reas fundamentales de desarrollo: comunicacin afectiva, desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formacin de hbitos, se incluyen adems recomendaciones de algunos cuidados que se deben tener con los nios de estas edades. Esta coleccin pedaggica cuenta con nueve folletos de los cuales cuatro pertenecen a cada uno de los trimestres correspondientes al primer ano de vida y cada uno de los cinco restantes pertenecen de segundo a sexto ano de vida. La atencin a los nios en esta modalidad educativa no institucionalizada, no formal se realiza de forma individual o grupal, dependiendo esta organizacin de la edad de los nios. Los nios y nias de 0 a 2 anos son atendidos en sus hogares y la atencin especializada le corresponde al medico de la familia y al ejecutor de esta modalidad educativa. Los nios de las restantes edades son organizados en grupos mltiples por aos de vida y sus actividades son realizadas en lugares apropiados de la localidad donde reciben el concurso de las organizaciones de la comunidad y del estado. En ambas formas de organizacin es decisivo el papel de la familia como agente ejecutor y sistematizador de la estimulacin que se le orienta a travs de esta coleccin pedaggica. Es la familia quien puede dar la mayor y tan necesaria connotacin afectiva a esta estimulacin en estas edades y trabajar as cada una de ellas por el desarrollo relativo de sus hijos bajo la orientacin de una norma pedaggica Los nios que no se encuentran en la norma, aquellos que requieran de una estimulacin especial estn tambin incluidos en la proyeccin del estado para su proteccin y educacin, para ellos se han creados circulos infantiles especiales donde los programas poseen un carcter eminentemente desarrollador, adecundose a estas necesidades educativas especiales de los mismos. Tambin se han creado salones especiales en algunos crculos infantiles integrando de esta manera a nios con necesidades educativas especiales con los que se encuentran en la norma. De esta manera se amplan las posibilidades de estimulacin temprana a estos nios con estas necesidades educativas en centros que cuentan con equipos multidisciplinarios que adems trabajan de manera sistemtica con la familia, lo cual constituye un elemento decisivo en esta labor. Los nios que por razones de salud requieren una hospitalizacin prolongada son atendidos en los propios centros hospitalarios a travs del programa del pedagogo, los cuales desarrollan este programa de estimulacin con los nios y preparan, orientan a la familia para lograr la sistematizacin de las influencias y la connotacin afectiva que la tarea requiere. La deteccin temprana de dificultades auditivas y su consiguiente estimulacin temprana encuentra su acertada respuesta en consultas especializadas de diversos hospitales del pais, en los cuales los especialistas encargados realizan pesquizajes (registro de potenciales evocados auditivos) a los nios remitidos a las mismas y de cuyos resultados se deriva una atencin por un equipo disciplinario el cual luego de haber diagnosticado el caso inicia el proyecto de estimulacin encaminado al desarrollo de las esferas de la sociabilidad, el validismo, el lenguaje, motricidad y desarrollo cognitivo con la

consiguiente preparacin de la familia para que ocupe el rol que le corresponde en esta intervencin-estimulacin. Dentro de la red de programas de estimulacin temprana en Cuba, no quedan sin atencin aquellos nios con necesidades educativas especiales que por la complejidad y severidad de las mismas demandan para su estimulacin servicios mas especializados. Cuando esto sucede son remitidos al Centro de Orientacin y Diagnstico o a la red hospitalaria donde existen avanzados medios tcnicos que de manera gratuita se ofrecen y donde se da seguimiento a los casos y la debida orientacin a la familia para que realicen una estimulacin oportuna. El rol de la familia en la estimulacin temprana adquiere una singular importancia, ellos son los mas cercanos educadores de los nios, los principales transmisores de la experiencia, los que con mayor afecto se relacionan con los nios y las nias por esto se hace necesario la preparacin de la misma, no en todos los casos la familia esta preparada para ofrecerle a sus hijos la oportuna estimulacin. En nuestro pas contamos con diferentes dependencias que se ocupan de esta preparacin, las instituciones preescolares, los promotores y ejecutores del programa Educa a tu hijo, el medico de la familia, la Casa de Orientacin a la Mujer, el Centro Nacional de Educacin Sexual, el Centro de Orientacin y Atencin a la Poblacin de la Universidad de la Habana, as como toda la red de medios masivos de comunicacin. La disponibilidad y calidad de servicios y programas para garantizar una estimulacin temprana en Cuba se inicia desde la atencin a las mujeres embarazadas desde las primeras semanas de gestacin, con los objetivos de prevenir y detectar posibles problemas con el desarrollo del feto, as como de orientar a la madre en como estimular precozmente a su hijo. Con el nacimiento se inicia la atencin postnatal dirigida por el medico de la familia, las instituciones preescolares, el programa Educa a tu hijo y toda la red de servicios especializados del pas. La estimulacin temprana constituye un reto del prximo milenio, acometerla es responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia del futuro depende en gran medida de esta labor, la cual debe ser eficiente. Quisiramos culminar haciendo referencia a este legado martiano que constituye un aporte a esta importante tarea de todos los educadores: Todo esfuerzo por defender la instruccin es en vano cuando no se acomoda la enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe JOSE MARTI

Conclusiones

Los psiclogos de la educacin han creado programas de formacin permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemticas.

Segn los hallazgos empricos recientes demuestran que las investigaciones sobre la enseanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. La Gran Depresin hizo que los psiclogos adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencial para la mejora educativa. La intervencin se efecta en los diferentes mbitos sobre las diferentes variables psicolgicas que intervienen en el acto educativo. Las tcnicas de intervencin en Psicologa Educativa son las derivadas de las reas bsicas y aplicadas de la psicologa. Las Psiclogas y los Psiclogos de la educacin deben prestar atencin a los aspectos deontolgicos en todas las fases de su actuacin, tanto en la seleccin de pruebas y tcnicas para la evaluacin y la intervencin (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo. La Psicologa Educativa, como rea aplicada de la psicologa utiliza los mtodos generales de la misma. El procedimiento general de intervencin engloba: evaluacin inicial y diagnstico, intervencin, seguimiento y evaluacin final, y valoracin, con la toma de decisiones que se deriva de la misma. Se impone la necesidad de iniciar la estimulacin de los nios desde el mismo momento de la concepcin. El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo en las relaciones sociales que establece en ese medio a travs de la actividad que desarrolla en el y la comunicacin con los dems.