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Texto elaborado para o DEB

Auto-avaliao regulada: porqu, o qu e como?


Leonor Santos Universidade de Lisboa

Ao longo dos tempos, o significado atribudo avaliao tem sido diverso. De uma forte associao a uma ideia de medida, vista como um acto tcnico remetido para os peritos, este entendimento tem progressivamente vindo a deslocar-se para o de avaliao como um acto de comunicao, de interaco entre pessoas e objectos de avaliao, que ocorre num dado contexto social e por ele determinado (Leal, 1992). Como afirma Hadgi (1997), o avaliador no um instrumento de medida, mas o actor de uma comunicao social (p. 31). Tambm as funes da avaliao tm vindo a ampliar-se. Dirigida sobretudo a uma funo social, atravs da hierarquizao, seleco e certificao do aluno, veio juntar-se uma funo pedaggica, que encara a avaliao como um elemento essencial no processo de ensino e de aprendizagem. A avaliao um elemento integrante e regulador da prtica educativa (Despacho Normativo, n 30/2001, ponto 2.). nesta perspectiva de avaliao como acto de regulao das aprendizagens, em particular, que nos iremos centrar. Entendemos por regulao da aprendizagem todo o acto intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribua directamente para a progresso e/ou redireccionamento dessa aprendizagem. Ao falarmos numa aco sobre os mecanismos de aprendizagem, estamos a considerar o papel central do sujeito, daquele que aprende. Assim, todo e qualquer acto de regulao tem necessariamente que passar por um papel activo do aluno. Estamos aqui a assumir as teorias cognitivas da aprendizagem que apontam que esta actividade implica inevitavelmente a aco do prprio. Nenhuma interveno externa age se no for percebida, interpretada e assimilada pelo prprio. No perdendo de vista este princpio, de assinalar que a regulao das aprendizagens poder advir de uma multiplicidade de processos, dos quais identificamos: a avaliao formativa; a co-avaliao entre pares; e a auto-avaliao. A avaliao formativa um processo de regulao externa ao aluno dado ser da responsabilidade do professor. Pode ocorrer em momentos diferentes, como seja, no incio de uma tarefa ou de uma situao didctica regulao proactiva , ao longo de todo o processo de aprendizagem regulao interactiva ou aps uma sequncia de aprendizagens mais ou menos longa regulao retroactiva (Allal, 1986). Embora, em nosso entender, os trs tipos de regulao possam ser adequados e pertinentes de acordo com o contexto real de ensino, consideramos que uma interveno por parte do professor que acompanhe o prprio processo de aprendizagem, como a regulao interactiva, potencialmente mais promissora porque uma regulao atempada e se pode tornar mais significativa para o aluno. A regulao interactiva operacionaliza-se, no geral, atravs de uma observao e interveno em tempo real e em situao. um acto avaliativo que tem por inteno intervir sobre a prpria aprendizagem. Embora seja reconhecida como essencial, Perrenoud (1999) designa-a de regulao por falta. Esta designao no tem qualquer significado negativo ou desvalorativo do papel do professor, mas antes pretende enfatizar que devemos caminhar para a situao em que o aluno tenha de tal modo desenvolvido a sua auto-avaliao que a interveno do professor no mais necessria. A regulao externa desenvolvida pelo professor deve apenas acontecer quando as outras vias no funcionam. um recurso de ltima instncia, no mais do que uma via de recurso alternativa, quando os mecanismos de auto-regulao do aluno esto gripados (Nunziati, 1990, p. 59). Para alm disso, destaca ainda a dificuldade de desenvolver de uma forma continuada e sistemtica
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esta tarefa do professor, quando combinada com tantas outras a que tem de responder ao longo do trabalho a realizar na sala de aula. A co-avaliao entre pares um outro processo de regulao que oferece igualmente potencialidades. um processo simultaneamente externo e interno ao sujeito. Implica outros, mas envolve igualmente o prprio. Reconhecendo a interaco social como um recurso fundamental na construo do conhecimento, atravs de situaes de comunicao, que os alunos em interaco so colocados em situaes de confronto, de troca, de interaco, de deciso, que os forcem a explicar, a justificar, a argumentar, expor ideias, dar ou receber informaes para tomar decises, planear ou dividir o trabalho, obter recursos (Perrenoud, 1999, p. 99). Situaes que levem os alunos a apoiar os outros e a receber ajuda dos pares constituem experincias ricas na reestruturao dos seus prprios conhecimentos, na regulao das suas aprendizagens, e no desenvolvimento da responsabilidade e da autonomia. A auto-avaliao o processo por excelncia da regulao, dado ser um processo interno ao prprio sujeito. Nunziati (1990) aponta algumas razes que destacam a importncia deste processo de regulao das aprendizagens, quando comparado com a regulao externa levada a cabo pelo professor: - o itinerrio de aprendizagem do aluno, bem como os seus procedimentos no seguem, necessariamente, a lgica da disciplina, nem to pouco a do professor, considerado como um perito; - o dizer do professor no garante a apropriao, por parte do aluno, dos conhecimentos; - a ultrapassagem dos erros s pode ser feita por aqueles que o cometem e no por aqueles que os assinalam, uma vez que as lgicas de funcionamento so diferentes. A auto-avaliao um processo de metacognio, entendido como um processo mental interno atravs do qual o prprio toma conscincia dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva. a actividade de autocontrole reflectido das aces e comportamentos do sujeito que aprende (Hadji, 1997, p. 95). um olhar crtico consciente sobre o que se faz, enquanto se faz. Note-se que a distino entre o autocontrole e a metacognio assenta em que a segunda consciente e reflectida, enquanto a primeira uma componente natural da aco, tcita e espontnea, sendo parte constituinte das aces complexas que o ser humano leva a cabo (Nunziati, 1990). Por exemplo, quando um aluno risca o que fez ou recomea tudo de novo, est a avaliar etapas intermdias do seu trabalho. Poder-se- ento perguntar como se passa do autocontrole para um processo de metacognio? Sendo um processo interno quele que aprende, caber algum papel ao professor ou antes, pelo contrrio, o aluno deixado a si prprio? Decerto que o papel do professor mais uma vez central, cabendo-lhe a responsabilidade de construir um conjunto diversificado de contextos facilitadores para o desenvolvimento da auto-avaliao, tornando-se o aluno cada vez mais autnomo. exactamente para reforar esta posio que entendemos utilizar a designao de auto-avaliao regulada. Embora como acontece em tantos outros campos da educao, no existam receitas prontas a servir, podero ser apontadas diversas estratgias a serem desenvolvidas pelo professor. Passaremos a apresentar, de seguida, algumas possveis intervenes para desenvolver a autoavaliao regulada dos alunos. Abordagem positiva do erro. Para que um qualquer processo de regulao seja eficaz, terse- de passar, numa primeira fase, pela compreenso da situao. Ora, uma fonte rica de informao para a compreenso de uma situao de aprendizagem o erro. Assim, de uma funo contabilstica a que o erro tem sido associado tradicionalmente quanto mais erros, maior a sano passa-se a atribuir-lhe uma funo informativa. O erro, sendo um fenmeno inerente aprendizagem, representa uma coerncia prpria de uma dada representao, isto , revela uma concepo associada a uma dada representao que o aluno formou.

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O objectivo que o aluno seja ele prprio capaz de fazer a sua autocorreco, sendo para isso necessrio compreender o erro para criar condies para o ultrapassar (Hadgi, 1997). Quando o prprio consegue identificar o erro e corrigi-lo, acontece aprendizagem. Cabe ao professor interpretar o seu significado, formular hipteses explicativas do raciocnio do aluno, para o poder orientar. A orientao por parte do professor deve atender a certos aspectos, como seja, no identificar o erro, nem to pouco corrigi-lo, mas sim questionar ou apresentar pistas de orientao da aco a desenvolver pelo aluno que o leve identificao e correco do erro. Um feedback, que v de encontro a estes objectivos, deve ser descritivo, especfico, relevante, peridico e encorajador, imediatamente utilizvel, oral ou escrito, privado ou pblico, dirigido a um indivduo ou grupo de indivduos (NCTM, 1999). A ttulo exemplificativo apresentam-se alguns possveis comentrios: Experimenta para outros valores e analisa os resultados que obtens. Que concluses podes tirar?; Afirmas que... Em que baseias essa afirmao?; A estratgia seguida adequada. Deves contudo procurar utilizar uma linguagem menos confusa. Por exemplo, escreves ...., deverias antes escrever... Questionamento. Se a auto-avaliao passa por um processo consciente de reflexo sobre o que est a fazer e como se est a fazer, o aluno ter de desenvolver a capacidade de autoquestionamento. Mais uma vez o papel do professor poder ser fundamental. O aluno poder aprender a colocar-se autonomamente boas questes se o professor lhas colocar de forma continuada. Questes como: O que fizeste?, Porque tomaste esta opo?, Porque pensaste assim?, Donde te surgiu esta ideia?, Em que outras situaes que este processo se poderia aplicar?, Se quisesses convencer algum de que isto verdade, o que dirias?, podero contribuir para, aps diversas sesses deste tipo, os alunos passarem autonomamente a formular estas questes para si mesmos, enquanto desenvolvem as suas tarefas. O questionamento por parte do professor pode ocorrer oralmente na sala de aula, enquanto os alunos realizam as tarefas propostas e, por escrito, tomando por base produes realizadas. Estas podero ser ou no resultantes de instrumentos formais de avaliao. Em vez de registar juzos de valor, que pouco ou nada contribuem para a aprendizagem (por exemplo, confuso, excelente, vago, no responde ao pedido), o professor poder aproveitar mais uma ocasio para construir contextos favorveis ao desenvolvimento de uma postura auto-reflexiva nos seus alunos (por exemplo, o que te levou a escolher esta estratgia?, porque que a soluo a que chegaste no responde ao problema inicialmente colocado?). Explicitao/negociao dos critrios de avaliao. Dado o processo de metacognio passar pela confrontao entre as aces a desenvolver numa dada tarefa e os critrios de realizao da mesma (Jorro, 2000), a apropriao dos critrios de avaliao da tarefa condio necessria para desenvolver a auto-regulao. Deste modo, uma aco que por vezes pode ser complexa para o professor, mas contudo indispensvel, a explicitao dos critrios de avaliao de uma dada tarefa antes do seu incio. Todo o professor tem implicitamente um conjunto de critrios de avaliao. S assim ele capaz de ajuizar da qualidade de um produto realizado pelo aluno. No entanto, a sua explicitao junto dos alunos exige uma primeira fase de explicitao para si prprio. Questes como, Que aspectos se tm de verificar para que seja um bom trabalho?, O que indispensvel que o aluno apresente?, O que no pode acontecer?, Quais so para mim os erros graves?, podero ajudar o professor a ir tomando conscincia dos seus prprios critrios. Aps esta primeira tarefa, o professor ter de partilhar os critrios que definiu com os seus alunos, tendo para tal que ter o cuidado de usar uma linguagem acessvel. Esta partilha poder ser feita a dois nveis: ou de forma unilateral (Esta a listagem de critrios, percebem ou no?...) ou de forma bilateral, procurando implicar os alunos no seu aperfeioamento/completude (H alguns aspectos que no tenham sido considerados, mas que vocs entendam que devam ser includos?...), por outras palavras, procurando desenvolver um processo de negociao com os alunos. Este segundo cenrio tem a grande vantagem de implicar

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e corresponsabilizar os alunos no processo avaliativo, ajudando-os a apropriarem-se mais facilmente desses mesmos critrios. Esta etapa, embora indispensvel, poder no ser suficiente. Para garantir a apropriao de critrios por parte dos alunos, outras estratgias complementares devero igualmente ser desenvolvidas, como seja, a apresentao e discusso de trabalhos realizados por alunos em anos anteriores que sirvam de boas ilustraes do que , na perspectiva do professor, um bom ou mau trabalho; a discusso em pares ou em grande grupo de um produto intermdio realizado pelo aluno ou grupo de alunos; o comentrio do professor, tendo por base o conjunto de critrios definidos partida, dos aspectos j conseguidos e daqueles ainda a melhorar. Recurso a instrumentos alternativos de avaliao. Existem certos instrumentos de avaliao que podero preferencialmente favorecer o desenvolvimento da capacidade de autoavaliao. , por exemplo, o caso do portfolio ou dossier do aluno, onde se inclui no a totalidade dos produtos realizados pelo aluno durante um perodo de tempo, ano lectivo ou ciclo, mas sim uma seleco de produtos significativos para o aluno, significativos do ponto de vista cognitivo ou afectivo, ilustrativos daquilo que num dado momento j capaz de fazer, e representativos da diversidade das tarefas desenvolvidas. Ao ter de seleccionar quais as produes a incluir no portfolio e ao elaborar reflexes sobre os significados que estes materiais tiveram para si, o aluno confrontado com a necessidade de reflectir sobre o que fez, o que aprendeu, como progrediu e como perspectiva as suas necessidades futuras (Leal, 1997). Ao longo do processo de construo do portfolio, oferecer-seo mltiplos momentos de interaco professor-aluno, favorecedores para a compreenso, por parte do aluno, do que relevante, do ponto de vista do professor, na aprendizagem. Deste modo, o aluno ir progressivamente aumentando o seu nvel de interveno e de responsabilizao no processo avaliativo. Em sntese, a auto-avaliao regulada a via primordial para regular as aprendizagens. A actividade metacognitiva do aluno acontece quando ele toma conscincia dos seus erros e da sua maneira de se confrontar com os obstculos. Cabe ao professor construir contextos favorveis para que tal acontea. Como nos diz Perrenoud (1999, p. 96): Toda a aco educativa s pode estimular o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulao de um sujeito, modificando o seu meio, entrando em interaco com ele. No se pode apostar, afinal de contas, seno na auto-regulao. Referncias Allal, L. (1986). Estratgias de avaliao formativa: Concepes psicopedaggicas e modalidades de aplicao. In L. Allal, J. Cardinet e P. Perrenoud (Org.), A avaliao num ensino diferenciado. Coimbra: Almedina. (Trabalho original em francs, publicado em 1979) Hadgi, C. (1997). Lvaluation dmystifie. Paris: ESF diteur. Jorro, A. (2000). Lenseignant et lvaluation. Bruxelles: ditions De Boeck Universit. Leal, L. (1992). Avaliao da aprendizagem num contexto de inovao curricular (Tese de mestrado, Universidade de Lisboa). Lisboa: APM. Leal, L.(1997). Portfolio ou dossier do aluno. Educao e Matemtica, 42, pp.11-12. NCTM. (1999). Normas para a avaliao em matemtica escolar. Lisboa: APM. (Trabalho original em ingls, publicado em 1995) Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif dvaluation formatrice. Cahiers Pedagogiques, 280, pp. 47-62. Perrenoud, P. (1999). Avaliao. Da excelncia regulao das aprendizagens. Entre duas lgicas. Porto Alegre: ARTMED (Trabalho original em francs, publicado em 1998). Despacho normativo n 30/2001, Dirio da Repblica, I Srie B, 19 de Julho de 2001.

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