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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

ADEMIR APARECIDO PINHELLI MENDES
















A CONSTRUO DO LUGAR DA FILOSOFIA NO CURRCULO DO ENSINO
MDIO: ANLISE A PARTIR DA COMPREENSO DOS PROFESSORES DE
FILOSOFIA DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE












CURITIBA
2008


ADEMIR APARECIDO PINHELLI MENDES














A CONSTRUO DO LUGAR DA FILOSOFIA NO CURRCULO DO ENSINO
MDIO: ANLISE A PARTIR DA COMPREENSO DOS PROFESSORES DE
FILOSOFIA DA ESCOLA PBLICA PARANAENSE

Dissertao apresentada como requisito parcial
obteno do grau de Mestre em Educao,
linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino,
Programa de Ps Graduao em Educao,
Universidade Federal do Paran.

Orientador: Prof.Dr.Geraldo Balduno Horn










CURITIBA
2008
































Catalogao na publicao
Sirlei R.Gdulla CRB 9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR



Mendes, Ademir Aparecido Pinhelli
M538 A construo do lugar da filosofia no currculo do
ensino mdio: anlise a partir da compreenso dos profes-
sores de filosofia da escola pblica paranaense / Ademir
Aparecido Pinhelli Mendes. Curitiba, 2008.
163 f.

Dissertao (Mestrado) Setor de Educao, Univer-
sidade Federal do Paran.

1. Ensino de segundo grau filosofia - Paran.
2. Filosofia ensino de segundo grau Paran. I. Titulo.
CDD 373.01
CDU 373.5:1








AGRADECIMENTOS


Companheiros de vida: Eliete (minha amada), Gabrielle e Joo Pedro (nossos
amores). Ldia e Joo (Meus pais).
Companheiros de caminhada: Colegas de trabalho do Departamento de
Educao Bsica da SEED.
Amigos de generosa colaborao: Maria de Ftima Navarro e Danislei
Bertoni, Nilva Conceio Miranda, Joo Mendes, Eneida Fantin e Mary Lane Hutner.
Orientador e amigo: Dr. Geraldo Balduno Horn.
Membros da banca de qualificao e defesa do programa de ps-graduao:
Dra. Anita Helena Schlesener, Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia e Dr.
Domenico Costella.
Colegas da linha de pesquisa.
Colegas do Coletivo Paranaense de discusso da Filosofia e Sociologia.
Colegas do NESEF.
Companheiros de luta pela Filosofia no Ensino Mdio: professores de
Filosofia da rede pblica do Paran.
Professores e funcionrios do setor de educao e do programa de ps-
graduao.

Cada qual, a seu modo e tempo, participou e contribuiu com meu percurso.

A todos, agradeo.


RESUMO

Esta pesquisa busca entender o sentido e o lugar que a Filosofia ocupa como
componente curricular do Ensino Mdio da escola pblica paranaense. Investiga,
nos documentos produzidos por professores de Filosofia, os diferentes modos de
compreender a natureza do conhecimento filosfico, seus objetivos, contedos e
mtodos de ensino a fim de estabelecer a relao entre esta compreenso e o lugar
da Filosofia no currculo do Ensino Mdio. Para localizar o objeto de estudo no
campo da pesquisa educacional, buscou-se a compreenso de alguns aspectos do
Ensino Mdio como etapa final da educao bsica, contextualizando a educao, a
escola e a Filosofia como lugar da experincia. O lugar construdo por meio de
polticas educacionais, inseridas no contexto da lgica capitalista, pelos sujeitos do
Ensino Mdio, professores e estudantes, com suas identidades de classe e culturais
e pelo currculo como construo social. Ainda na caracterizao do campo de
estudo da pesquisa, so analisadas: as mudanas nas polticas pblicas para a
Filosofia como disciplina escolar; as polticas curriculares para o ensino de Filosofia
no Brasil e no Paran; a histrica presena e ausncia desta disciplina no currculo;
a Filosofia na transversalidade do currculo; a obrigatoriedade e a legitimidade.
Analisa, tambm, a produo dos documentos curriculares: Orientaes Curriculares
Nacionais para Filosofia e Diretrizes Curriculares Estaduais de Filosofia. A
investigao dos documentos da pesquisa mostrou quatro modos de compreender a
natureza do conhecimento filosfico, seus objetivos, contedos e mtodos de
ensino: Filosofia como Enciclopdia, Filosofia como Reflexo Crtica; Filosofia como
Aprender a Aprender, Filosofia como Criao Conceitual. A partir destas
compreenses so analisados os possveis lugares ocupados pela Filosofia no
currculo do Ensino Mdio.

Palavras-chave: Filosofia. Currculo. Ensino. Ensino Mdio. Sujeitos.













ABSTRACT
This research seeks to understand the Philosophys place within the High Schools
Curriculum, investigating into the documents produced by the Philosophys teachers,
the indication of different manners to comprehend the philosophic knowledge nature,
its objectives, contents and methods of teaching, in order to establish the connection
between this comprehension and its place in the High Schools Curriculum. The
understanding of some aspects has been searched to locate the object of study as a
final stage of the basic education in the field of educational searching, transforming
the education, the school and Philosophy in an experiences place. The place is built
by the educational politics, put into the context of the capitalist logic by the High
Schools individuals, teachers and students with their cultural and class identities,
and also by the curriculum as a social construction. Though, there have been
analised in the studys searching field characterization, the changes in the public
politics to Philosophy as a school subject; the curriculares politics to the
Philosophys teaching in Brazil and Paran; the historical presence or absence of this
subject in the curriculum; Philosophy in the transversality; the obligatory and
authenticity. This study is also concerned to the production of documents
curriculares: e.g. National Curricular orientation and parameters curriculares of the
state for Philosophy. The investigation of these searching documents has showed
four ways to know the nature of philosophicals knowledge, objectives, contents and
methods.of teachin:. Philosophy as an Enciclopedia, such as, Philosophy as a critical
reflexion; Philosophy as learn to learn; Philosophy as conceptyual creation. So, the
plausivable places occupied by Philosophy in the High Schools Curriculum, are
analised throughout all these comprehensions.


Key words: Philosophy, Curriculum, Teaching, High School, Individuals.



SUMRIO
INTRODUO..........................................................................................................

9
1 O ENSINO MDIO, A FILOSOFIA E A CONSTRUO SOCIAL DO
CURRCULO..................................................................................................

21
1.1 O ENSINO MDIO NO CONTEXTO DA LGICA CAPITALISTA................

27
1.2 SUJEITOS DO ENSINO MDIO...................................................................

43
1.2.1 Os estudantes como sujeitos sociais............................................................

45
1.2.2 Os professores como sujeitos sociais...........................................................

49
1.3 A CONSTRUO SOCIAL DO CURRCULO DO ENSINO MDIO.............

54
2 A FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS POLTICAS CURRICULARES:
LUTAS, RESISTNCIAS E AVANOS........................................................


72
2.1 PRESENA / AUSNCIA DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO.......................

72
2.2 FILOSOFIA NA TRANSVERSALIDADE: NEGAO DA DISCIPLINA..............

76
2.3 A LUTA POR UM LUGAR PARA FILOSOFIA NO CURRCULO.......................

79
2.3.1 Orientaes Curriculares Nacionais de Filosofia.............................................

86
2.3.2 As Diretrizes Curriculares de Filosofia do Paran...........................................

92
3 O LUGAR DA FILOSOFIA NA COMPREENSO DOS PROFESSORES....

104
3.1 SUJEITOS DA PESQUISA.................................................................................

105
3.2 OS DOCUMENTOS INVESTIGADOS................................................................

107
3.3 CATEGORIZAO E ANLISE DOS DOCUMENTOS......................................

110
3.3.1 Filosofia como Enciclopdia............................................................................

111
3.3.2 Filosofia como Reflexo Crtica.......................................................................

115
3.3.3 Filosofia como Aprender a Aprender...............................................................

119
3.3.4 Filosofia como Criao Conceitual...................................................................

124
3.4 A CONTRUO DO LUGAR DA FILOSOFIA....................................................

128
CONSIDERAES FINAIS......................................................................................

138
REFERNCIAS........................................................................................................ 151
9
INTRODUO











Em 1997, grande nmero de escolas de Ensino Mdio do Estado do Paran
introduziu a Filosofia na sua matriz curricular, ao interpretarem o Artigo 36 da Seo
IV, da LDBEN, no seu Captulo II, Ttulo V, Pargrafo 1 - Item III, que prescreve: Os
contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizadas de tal
forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: [...] domnio dos
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
(LDBEN n. 9394/96).
A incluso da Filosofia nos currculos escolares parece ter sido decorrente de
uma concluso lgica a que chegaram os diretores de escolas naquele momento.
Se, ao final do Ensino Mdio, os educandos devem demonstrar os conhecimentos
de Filosofia e Sociologia, cabe escola garantir o acesso a esses conhecimentos
ofertando as disciplinas na matriz curricular. Tanto que, entre 1997 e 1999, o
percentual de incluso da Filosofia no currculo cresceu, chegando a ser ofertada em
460 (46%) das 1018 escolas da rede pblica estadual de ensino (HORN, 2002). Mais
tarde, muitas destas escolas retiraram a Filosofia e a Sociologia do currculo, pois as
disciplinas foram consideradas, pela Resoluo CNE/CEB n. 3/98, conhecimento
transversal ao currculo, portanto no havendo necessidade de sua presena como
componente curricular do Ensino Mdio.
Em muitas escolas
1
a Filosofia foi mantida como disciplina, graas ao
empenho e luta dos professores de Filosofia que conseguiram justificar a
importncia da disciplina para a educao e para o processo de formao dos
estudantes do Ensino Mdio, seja como formao humana, formao crtica ou
formao para a cidadania.

1
De acordo com dados do Sistema de Administrao Escolar da Secretaria de Estado da Educao,
em 2003, 270 das 1100 Escolas de Ensino Mdio do Estado do Paran ofertava a Filosofia no
currculo, o que corresponde ao ndice de 24.5%.
Desejo estender uma ponte entre a ctedra e a vida.
A filosofia perde sua dignidade se, se transformar num jogo
malabar de propostas abstratas, sem contedo real.
Dirijo-me queles que, sem o cio necessrio para aprofundar o
segredo esotrico das especulaes filosficas, experimentam,
no entanto, uma obsessiva inquietao espiritual.
Alejandro Korn
10

Nossa participao neste processo, como professor de Filosofia, fez ver que
os argumentos utilizados para dar significado Filosofia no currculo esto
condicionados compreenso da natureza do conhecimento filosfico e seu ensino.
Essa busca de sentido e significado parte, fundamentalmente, de uma
indagao: qual a contribuio da Filosofia para a formao dos sujeitos que se
encontram neste nvel de ensino? Sujeitos, na sua maioria, filhos de trabalhadores,
pertencentes a uma classe social que, neste contexto da lgica de produo
capitalista, so relegados, quase sempre, ao segundo plano das polticas
educacionais e sociais por representarem apenas um exrcito reserva de mo-de-
obra.
Nos argumentos geralmente utilizados para justificar a presena da Filosofia
no currculo formao humana, formao crtica, formao para cidadania quase
sempre se lhe atribui uma tarefa por demais ampla, ainda que fosse em um curso de
graduao em Filosofia. Alguns destes argumentos foram produzidos no perodo de
luta pelo retorno da Filosofia ao currculo do Ensino Mdio e atribuem Filosofia a
responsabilidade pela transformao social. Outros, produzidos no bojo da reforma
neoliberal do sistema de ensino, do Filosofia um estatuto de conhecimento
interdisciplinar, voltado principalmente para estudo da tica, com a finalidade de
adequar os sujeitos a conviverem em uma sociedade pautada nos valores do
mercado.
A preocupao que essa argumentao utilizada para defender a Filosofia
no currculo do Ensino Mdio possa ser ineficaz, ao atribuir-lhe um estatuto que est
acima das disciplinas do currculo escolar, ou por caracterizar-se como mera
catequese, fazendo-se passar por Filosofia, tendo em vista sua submisso a um
determinado projeto de sociedade.
E, ainda, as justificativas apresentadas, seja nos documentos curriculares
oficiais, seja nas pesquisas apresentadas no Frum Sul de Filosofia
2
e outros
espaos de pesquisa, parecem justificar a presena da Filosofia na educao de
uma forma ampla, mas no levam em conta as condies do lugar da Filosofia no
Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, bem como dos seus sujeitos:
os estudantes, a maioria das classes populares e os professores, em grande parte

2
O Frum de Cursos de Filosofia do Sul do Brasil um espao criado pelas coordenaes dos
Cursos de Licenciatura em Filosofia do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul como o
objetivo de desenvolver pesquisas sobre a Filosofia e seu ensino.
11

com formao inicial em outras disciplinas diversas, no especificamente em
Filosofia.
A nosso ver, a argumentao em defesa da Filosofia como disciplina do
currculo do Ensino Mdio depende, fundamentalmente, de duas questes: a
primeira est relacionada compreenso que se tem do Ensino Mdio como etapa
final da educao bsica, organizado por polticas pblicas destinadas a este nvel
de ensino e pela compreenso dos seus sujeitos professores e estudantes. A
segunda questo est relacionada compreenso que se tem da natureza do
conhecimento filosfico, dos objetivos, contedos e mtodos de ensino da Filosofia.
Entendemos no estar suficientemente compreendido o lugar da Filosofia no
currculo do Ensino Mdio e, conseqentemente, a justificativa de sua importncia
para formao dos sujeitos deste ensino parece no estar clara. Nossa hiptese
que diferentes modos de compreender a natureza do conhecimento filosfico, seus
objetivos, contedos e mtodos de ensino produzem diferentes para Filosofia no
currculo do Ensino Mdio.
Por isso, esta pesquisa busca entender o lugar da Filosofia no currculo do
Ensino Mdio investigando, nos documentos produzidos por professores de
Filosofia, a indicao de diferentes modos de compreender a natureza do
conhecimento filosfico, seus objetivos, contedos e mtodos de ensino, a fim de
estabelecer a relao entre esta compreenso e o lugar da Filosofia no currculo do
Ensino Mdio.
Inicialmente, buscaremos problematizar e analisar alguns aspectos do Ensino
Mdio como etapa final da educao bsica, tomando como referncia a literatura
produzida nas pesquisas em educao no Brasil, para investigar: a educao, a
escola e a Filosofia no contexto do lugar; as polticas educacionais no contexto da
lgica capitalista; os sujeitos professores e estudantes, com suas identidades de
classe e culturais; o currculo e sua construo social.
Considerando que nos ltimos anos tivemos, no Brasil, importantes mudanas
nas polticas pblicas para a Filosofia como disciplina escolar, investigaremos as
polticas curriculares para o ensino de Filosofia no Brasil e no Paran: as histricas
presena e ausncia desta disciplina no currculo; a Filosofia na transversalidade do
currculo; a obrigatoriedade e a legitimidade; e os documentos curriculares:
Orientaes Curriculares Nacionais para Filosofia e Diretrizes Curriculares Estaduais
de Filosofia.
12

Os documentos, produzidos por professores que atuam no ensino de Filosofia
no Ensino Mdio da escola pblica paranaense, compem o material emprico da
presente investigao. Esses relatrios expressam diferentes compreenses da
natureza do conhecimento filosfico, os objetivos, contedos e mtodos de ensino. A
partir da categorizao destas compreenses, indicadas nos documentos
3
,
buscaremos analisar suas possveis implicaes para a construo do lugar da
Filosofia no currculo do Ensino Mdio.
Ao pesquisar os documentos descritos acima, elegemos os professores de
Filosofia no Ensino Mdio da escola pblica paranaense como sujeitos desta
pesquisa.
Desde 1980, muitos dos questionamentos emanados das salas de aula onde
se ensina Filosofia, vm se constituindo como um corpo, que alguns chamam de
Filosofia do Ensino de Filosofia, e que est profundamente relacionado prtica
pedaggica do ensino da Filosofia e s tentativas de dar respostas a estes
questionamentos.

Nos ltimos anos, os filsofos professores de Filosofia brasileiros vm se
preocupando com questes como essas. Trata-se, quer me parecer, de um
movimento de pensar filosoficamente o ensino de Filosofia. Um movimento
em que os filsofos tm tomado para si a responsabilidade de pensar a
prtica docente, em seus vrios nveis (GALLO - 2004, p. 10).

Entre os que tm tratado o tema, podemos observar duas tendncias: os que
acreditam que Filosofia importante para formao dos educandos j na educao
bsica, e aqueles que a concebem como um conhecimento muito especfico,
destinado apenas queles que esto nas academias, os que se dedicam pesquisa.

3
Relatrios produzidos por professores de Filosofia em dois momentos do processo de discusso e
elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais entre os anos de 2003 e 2006. Denominamos os
documentos como DOC. A e DOC.B. DOC. A - Educao em Mltiplas Perspectivas: Ensino
Mdio, Licenciaturas e Relaes (Im)pertinentes, realizado nos dias 02 e 03 de Outubro de 2003.
Participaram professores de filosofia da rede pblica estadual e professores de filosofia
representando as licenciaturas das Universidades do Estado do Paran: UEL (Londrina), FAFIPA
(Paranava), UFPR (Curitiba). Teve como objetivo diagnosticar o ensino de filosofia nas escolas
estaduais. Os professores discutiram e responderam oito questes, propostas pelos organizadores,
referentes ao ensino de filosofia. DOC. B - Capacitao Descentralizada de Professores 01 a
04 de fevereiro de 2005, destinado participao de todos os professores de filosofia da Rede
Pblica Estadual. Teve como objetivo a leitura do primeiro texto preliminar das Diretrizes
Curriculares Estaduais, sistematizado pela equipe de filosofia do Departamento de Ensino Mdio da
SEED-PR, e enviar contribuies para reformulao do texto. Foram enviadas, ao Departamento de
Ensino Mdio, 325 contribuies dos professores, reunidos em grupos por escolas ou por
municpios, de todas as regies do Estado do Paran.
13

Faremos, aqui, uma breve reviso de algumas contribuies daqueles que procuram
pensar, filosoficamente, o ensino de Filosofia como elemento de formao.
A luta, empreendida a partir dos anos 80, pelo retorno da Filosofia como
disciplina do Ensino Mdio, manifestada especialmente no pensamento pedaggico
de Saviani (1984), produziu a justificativa de que a Filosofia se caracteriza por ser
uma reflexo crtica, rigorosa e de totalidade, como demarcao da especificidade
da Filosofia e como importante contribuio para a formao humana. Algumas
pesquisas a respeito do ensino de Filosofia, desde a dcada de 80, esto pautadas
nesta concepo. Dentre elas podemos citar: Cartolano (1985); Nunes (1989);
Silveira (1991); Souza (1992); Lima (2005). Estas pesquisas so referncias em
artigos produzidos nesse perodo, tratando do ensino de Filosofia no Brasil.
Leopoldo e Silva (1992), ao tratar o problema das relaes entre currculo e
formao, pergunta: qual seria o papel da Filosofia num currculo que, notadamente,
fragmenta o conhecimento que, desta forma, carece de sentido para os estudantes?

A Filosofia aparece como [...] lugar e instrumento de articulao. [...] realiza
o trabalho de articulao cultural. Pensar e repensar a cultura no se
confunde com compatibilizao de mtodos e sistematizao de resultados;
uma atividade autnoma e critica. No devemos entender que a Filosofia
est no currculo de Segundo Grau em funo das outras disciplinas, quase
num papel de assessoria metodolgica. [...] A Filosofia tem a funo de
articulao cultural e, ao desempenh-la, realiza tambm a articulao do
indivduo enquanto personagem social, se entendermos que o autntico
processo de socializao requer conscincia e o reconhecimento da
identidade social e uma compreenso crtica da relao homem-mundo
(s/p).

Para Favaretto (1995), o questionamento a respeito do ensino de Filosofia
anterior ao currculo de Filosofia. Trata-se, segundo ele, da dificuldade com que o
professor de Filosofia se depara ao ensinar. Mas qual Filosofia? Em que consiste a
especificidade do Filsofo? O que garante a especificidade do ensino de Filosofia?
Quais os contedos e mtodos mnimos necessrios para realizar uma suposta
especificidade em termos de ensino? E, ainda segundo ele, antes de definir-se pelo
que pode ser ensinado e pelas metodologias adequadas, o professor define para si
mesmo o lugar de onde pensa e fala. Estes questionamentos indicam, na verdade, o
momento histrico de indefinio pelo qual passava o ensino de Filosofia, com a
falta de clareza sobre o que ensinar, como ensinar, para que ensinar e sobre o papel
do professor de Filosofia nesse processo de ensino. A preocupao era garantir um
14

mnimo do especfico filosfico, sem cair numa atividade cansativa, retrica e
enfadonha para os jovens estudantes.

A est uma posio muito fecunda quanto ao especfico do trabalho
filosfico [...] desenvolvimento do pensamento critico atravs da vinculao
entre problemas vivenciais e problemas filosficos. Educar para a
inteligibilidade, contribuir para a constituio de uma retrica [...] implicam
submeter os interesses dos alunos a um tratamento que lhes permita
descobrir os encadeamentos, a lei, a estrutura que est (ou no est) nos
discursos por eles elaborados. [...] Portanto, mnimo no ensino de Filosofia
no , certamente, este ou aquele conjunto de tpicos, problemas ou partes
da Filosofia. No , tambm, uma coleo de conceitos, textos ou doutrinas.
O que interessa o foco do trabalho com os alunos: o que preciso fazer
para o desenvolvimento das condies de inteligibilidade? (FAVARETTO,
1995, p. 80).

A definio do especfico do trabalho filosfico parece depender,
fundamentalmente, daquilo que se define como Filosofia, o que, a nosso ver, um
problema importante a ser considerado, uma vez que a definio da natureza do
conhecimento filosfico implica a vinculao com a linha de pensamento que
sustenta ou produz tal definio. Assim, ao se pretender ensinar Filosofia, h que se
pensar em como desenvolver, com os estudantes, condies de inteligibilidade sem
que isso se torne catequese de determinada corrente de pensamento. importante
que os estudantes compreendam que diferentes correntes de pensamento esto
vinculadas a diferentes projetos de sociedade.
Outra tendncia, com vasta produo de pesquisa, procura justificar o ensino
de Filosofia como criao de conceitos. Originada no pensamento de
Deleuze/Guatarri (1992), desenvolvida por GALLO (2007), para quem o ensino de
Filosofia constitui-se processo de criao de conceitos.
A defesa da Filosofia como criao de conceitos tem sido muito difundida por
meio dos simpsios do Frum Sul-Brasileiro de Ensino de Filosofia, cujos anais
trazem as publicaes dos eventos
4
.
Lima (2005, p.40) ao analisar as produes desse Frum, afirma que as
preocupaes destas produes limitam-se a situar o ensino de Filosofia como
questo estritamente filosfica, no percebendo, na prtica, a situao em que est
o ensino em geral, com suas repercusses para o ensino de Filosofia. Segundo o
autor, os encontros so simplesmente lugares privilegiados para o endosso de um

4
Em 2001 (Passo Fundo-RS), 2002 (Iju-RS), 2003 (Curitiba-PR), 2004 ( Chapec-SC), 2005 (So
Leopoldo-RS), 2006 (Londrina-PR) 2007 (Porto Alegre-RS).

15

ensino de Filosofia de carter erudito e livresco, portanto, distante do campo prtico-
experiencial dos trabalhadores do ensino.
Severino (2004, p. 108) que tem suas pesquisas no campo da Filosofia como
reflexo para a formao humana e crtica, polemiza com Gallo a respeito do desafio
de se justificar a Filosofia como criao de conceitos, uma vez que se trata de levar
os estudantes a realizarem a experincia do processo de construo de conceitos
como experincia eminentemente pessoal e subjetivada, que precisa ser provocada,
instigada, sustentada como atividade reflexiva.
Gallo, et all (2007) editaram um debate, em DVD, onde se discute o ensino de
Filosofia no Ensino Mdio. procurando aproximar as duas perceptivas e mostrando
que no h incompatibilidades ao se trabalhar com as duas posies, quando se
trata do ensino de Filosofia no Ensino Mdio.
Alm das j citadas, destacamos outras trs pesquisas a respeito do ensino
de Filosofia no Estado do Paran. Giotto, (2000)
5
com a pesquisa O ensino da
Filosofia nas escolas pblicas do Estado do Paran, investiga o ensino da Filosofia
nas escolas pblicas de Ensino Mdio do Estado do Paran at o ano de 1998. A
partir de estudos documentais na legislao, analisa dados do processo de
reimplantao da Filosofia nas escolas pblicas de Ensino Mdio desse Estado, ps
LDB 9.394/96. Conclui, com base na pesquisa, que a incluso da Filosofia, com
qualidade, no currculo do Ensino Mdio, depende de polticas pblicas e da ao
poltico-pedaggica dos gestores da educao.
Grendel, (2000)
6
tem sua pesquisa intitulada Recrutamento e seleo de
professores de Filosofia para o Ensino Mdio: A Prova de Conhecimentos
especficos do Concurso Pblico de Provas e Ttulos realizado no Estado do Paran,
em 1991. Sua investigao analisa as exigncias tcnicas postas pelo edital do
concurso pblico para professores de Filosofia, sua desvinculao da formao
especfica do professor de Filosofia que aturar no nvel mdio e a desconsiderao
das especificidades da organizao do trabalho pedaggico especfica do Ensino
Mdio.

5
Dissertao de Mestrado defendida por Joce M.M. Giotto no Mestrado em Educao, chancelado
pelas Faculdades de Palmas-Pr.
6
Dissertao de Mestrado em Educao defendida por Marlene T. Grendel no Programa de Ps-
Graduao da PUCSP.

16

Horn, (2002)
7
em sua pesquisa intitulada Por uma mediao praxiolgica do
saber filosfico no Ensino Mdio: anlise e proposio a partir da experincia
paranaense, parte de pesquisa de campo realizada com professores de Filosofia do
Ensino Mdio da rede pblica de Estado do Paran, para analisar o ensino de
Filosofia a partir dos objetivos do ensino, dos contedos, dos recursos didticos e
metodolgicos que o professor utiliza para realizar sua prtica de ensino. A
preocupao da pesquisa como justificar a Filosofia nos currculos escolares por
meio das mediaes para o ensino no mbito do Ensino Mdio. A pesquisa
considera e investiga as condies histricas em que est posta a Filosofia como
disciplina escolar e considera as repercusses dessas condies para o seu ensino.
Fora do mbito estadual, destacamos a pesquisa de Lima (2005)
8
intitulada A
prtica de ensino de Filosofia num contexto de reestruturao capitalista: construo
de uma experincia problematizadora com o ensino. Por meio da pesquisa-ao,
investiga as bases epistemolgicas das prticas de ensino de Filosofia fundadas na
teoria da Filosofia da ao, do aprender a aprender e na teoria como expresso da
ao prtica e sua correlao com o contexto de reestruturao capitalista.
A justificativa da Filosofia como reflexo crtica e formao humana tambm
utilizada como referncia na legislao educacional que garantiu o retorno da
Filosofia como disciplina escolar, como por exemplo, na Lei Estadual 15.228/06, que
tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio do Estado
do Paran, estabelecendo como objetivo para a disciplina de Filosofia:
Art. 2. A disciplina de "Filosofia" tem por objetivo consolidar a base
humanista da formao do educando, propiciando-lhe capacidade para
pensar e repensar de modo crtico o conhecimento produzido pela
humanidade na sua relao com o mundo e a constituio de valores
culturais, histricos e sociais, sendo, portanto, fundamental na construo e
aprimoramento da cidadania.

Em 2003, a Secretaria de Educao do Paran (SEED) constituiu, no seu
Departamento de Ensino Mdio, uma equipe tcnico-pedaggica de Filosofia, da
qual fizemos parte, com a atribuio de planejar e desenvolver polticas pblicas
para a Filosofia como disciplina da matriz curricular do Ensino Mdio. Neste sentido
importante destacar que houve, a partir da, uma opo poltica da SEED em

7
Tese de Doutorado em Filosofia da Educao defendida por Geraldo Balduino Horn no Programa de
Ps-Graduao em Educao da FEUSP.

8
Tese de Doutorado em Educao defendida por Mrcio Antnio Cardoso Lima no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
17

contrapor-se s polticas desenvolvidas pelo projeto neoliberal de reforma do Ensino
Mdio. Um indicativo desta mudana est no fato de que as disciplinas de Filosofia e
Sociologia passaram a ser consideradas disciplinas da matriz curricular do Ensino
Mdio e no mais conhecimento transversal. Alm disso, a discusso curricular
assumida como eixo central das polticas educacionais do Estado do Paran,
afirmando a necessidade de construir outro documento de currculo para orientar a
escola pblica paranaense, uma vez que os Parmetros Curriculares Nacionais
representam a continuidade do projeto de reforma educacional pautado nos valores
do mercado.
Naquele momento, a justificativa da Filosofia como importante para a
formao humana e formao crtica destacou-se no contexto da poltica curricular,
que pretendia colocar a disciplina no currculo, ao lado das demais. Essa parece ter
sido uma boa estratgia, quando a Filosofia no era, ainda, disciplina obrigatria,
para o convencimento de diretores e equipes pedaggicas das escolas, no sentido
de inclurem a disciplina na matriz curricular.
Essa justificativa, aliada s Instrues Normativas editadas pela Secretaria de
Educao do Paran nos anos de 2003 e 2005, convenceu 963 escolas, do total de
1190, a ofertarem a disciplina na matriz curricular do Ensino Mdio, um ndice de
80%.
Em 2004, o Ministrio da Educao deu incio reviso dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. O documento, enviado pelo Ministrio da
Educao (MEC)
9
para promover as discusses nas Secretarias Estaduais de
Educao, exigia que a Filosofia fosse considerada disciplina da matriz curricular,
como condio necessria para a discusso e elaborao de novas orientaes
curriculares para a disciplina. Em julho de 2006, o Conselho Nacional de Educao
aprovou a Resoluo 4/06, tornando a Filosofia obrigatria no currculo do Ensino
Mdio das escolas que organizam sua proposta pedaggica por componentes
curriculares.
O documento do MEC analisa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (Parecer 15/98) criticando a decorrente expectativa de flexibilidade e
doutrinao que serviria bem a interesses gerais do capitalismo, como sendo
inadequada para um projeto de formao critica e reflexiva de sujeitos autnomos
(MEC, 2004, p.383). No entanto, o CNE, mesmo aprovando a obrigatoriedade da

9
Documento produzido sob a consultoria da Associao Nacional de Ps-graduao em Filosofia
18

Filosofia no Ensino Mdio, mantm inalteradas aquelas Diretrizes Curriculares, que
organizam o currculo por competncias e habilidades.
Nesse mesmo perodo, no Estado do Paran, foram produzidas as Diretrizes
Curriculares de Filosofia para Educao Bsica, o Livro Didtico Pblico de Filosofia
para o Ensino Mdio e foi realizado concurso pblico para nomeao de professores
de Filosofia. Estas aes indicam a mudana de rumo de um projeto poltico e
educacional neoliberal, desenvolvido na dcada de 1990, para a busca de uma
escola pblica, universal, gratuita e democrtica.
Tais aes, das quais participamos ativamente, parecem ter contribudo para
colocar legalmente a Filosofia no currculo do Ensino Mdio da escola pblica
paranaense. Mas, consideramos que elas apenas deram algumas condies para o
ensino da Filosofia: obrigatoriedade da disciplina na matriz curricular, atuao de
alguns professores formados em Filosofia e material de apoio didtico. As aes, por
se caracterizarem como pontuais, no interferem diretamente na concepo da
natureza do conhecimento filosfico, seus objetivos, contedos e mtodos de
ensino, ponto de partida das aulas, por isso parecem no contribuir diretamente para
justificar sua presena no currculo do Ensino Mdio.
Ao delimitar o objeto de estudo como sendo a construo do lugar da Filosofia
como disciplina escolar, no currculo do Ensino Mdio da escola pblica paranaense,
a investigao qualitativa apresenta-se como uma exigncia metodolgica, pois a
peculiaridade do ensino de Filosofia exige procedimentos prprios para o seu
estudo, uma vez que o propsito do ensino da Filosofia, que se localiza no plano do
humano, diferente dos propsitos das cincias da natureza (AZANHA, 1992, p.
82).
Para Azanha, o que se visa, no campo das cincias da natureza, o
estabelecimento de leis explicativas causais, enquanto que, no plano humano, o que
importa a compreenso do fenmeno na sua totalidade, mas que se revela em
alguma de suas partes (1992, p. 74 e 83). Diante da constatao de que as cincias
da natureza tm, no conceito de explicao, seu referencial epistemolgico,
pretendemos nos aproximar do campo epistemolgico da compreenso do
conhecimento das coisas humanas na sua unicidade. Sabemos, no entanto, que
esta fronteira no pode ser claramente delimitada, uma vez que, eventualmente,
mesmo nas pesquisas de caractersticas qualitativas, o pesquisador acessa dados
quantitativos e estatsticos como procedimento metodolgico, a fim de realizar
19

comparaes e anlises que contribuam para o desenvolvimento da pesquisa.
Assim, para Gamboa (2000, p. 100), na articulao desses elementos, a proporo
de utilizao de fatores quantitativos ou qualitativos, subjetivos e objetivos, depende
da construo lgica que o pesquisador elabora, nas condies materiais, sociais e
histricas que propiciam e permitem o trabalho de pesquisa.
Utilizaremos, para anlise e construo do objeto da pesquisa, algumas
categorias, tendo como referncia autores do campo educacional e filosfico,
principalmente. Nosso objetivo, no entanto, ao utilizar determinada categoria,
sustentar e referenciar a pesquisa de modo a tornar compreensvel e plausvel a
argumentao.
O Ensino Mdio, que a etapa final da Educao Bsica, ser tomado como
categoria de anlise (KUENZER, 2002; FRIGOTTO, 2005, 2004) para buscar
compreender o lugar (SANTOS, 2005, 1999; CARLOS, 1996; CAVALCANTI, 2005).
O lugar uma categoria da Geografia, utilizada pelo professor Milton Santos para
compreender o espao onde se do relaes no territrio, que em nossa pesquisa
onde se realiza ensino de Filosofia (GALLO, 2007; HORN, 2005; SEVERINO, 2004;
FAVARETO, 1995; LEOPOLDO E SILVA, 1992,). A categoria cotidiano escolar
(AZANHA, 1992; EZPELETA e ROCKWELL, 1989) tomada como lugar onde esto
inseridos o Ensino Mdio, o ensino de Filosofia e seus sujeitos (CHARLOT, 2000;
FRIGOTTO, 2004, SPSITO, 2004), estudantes e professores, a serem
considerados e compreendidos no processo. O lugar tem uma histria, que se
constitui no tempo e espao, no cotidiano e na totalidade (AZANHA, 1992), que se
constitui sob uma cultura (WILLIAMS, 1992) a partir da qual se produz o currculo,
(FORQUIN, 1993; SACRISTN, 2000; GOODSON, 1995) por meio da construo
social dos sujeitos.
No Captulo I, analisamos o Ensino Mdio, amparados nas categorias lugar,
cotidiano escolar, totalidade, sujeitos, currculo, fundamentados em referencial
bibliogrfico e na legislao, a fim de reconstruir e significar o que denominamos
lugar da Filosofia no currculo do Ensino Mdio, que se constitui como campo do
objeto deste estudo.
No Captulo II, buscamos construir o caminho das polticas pblicas para a
Filosofia no Ensino Mdio, nos ltimos anos, no Estado do Paran e no Brasil, a
partir de referencial bibliogrfico, legislao educacional e relatrios da Gesto 2003-
2006, da Secretaria de Educao do Paran.
20

No Captulo III, investigamos os modos como os documentos expressam a
compreenso dos professores a respeito da natureza do conhecimento filosfico,
objetivos, contedos e mtodos do ensino, buscando estabelecer a relao entre
estas compreenses categorizadas em Filosofia como Enciclopdia, Filosofia como
Reflexo Crtica; Filosofia como Aprender a Aprender; Filosofia como Criao
Conceitual, e o lugar da Filosofia no currculo do Ensino Mdio.
O percurso realizado na pesquisa, para construo do objeto de estudo,
busca reconstruir o lugar como sendo um territrio constitudo a partir de conflitos de
ordem econmica, no mbito da relao capital e trabalho, conflitos esses que se
manifestam nas polticas educacionais desenvolvidas por meio das reformas do
ensino e nas lutas pelas definies curriculares. Mas o lugar tambm pode ser
reconstrudo olhando os sujeitos: professores e estudantes, trabalhadores e filhos da
classe trabalhadora que constituem sua identidade como classe e como cultura a
partir da experincia na escola e fora dela.
Nesse contexto, a pesquisa busca construir teoricamente o lugar da Filosofia
no currculo do Ensino Mdio a partir do modo como os professores sujeitos da
pesquisa compreendem a Filosofia e seu ensino nos documentos investigados.
21


1 O ENSINO MDIO, A FILOSOFIA E A CONSTRUO SOCIAL DO
CURRCULO










A Filosofia, como tentativa de explicar o mundo de forma racional, lgica,
demonstrativa, sistemtica e conceitual, surge num lugar e tempo, histrica e
culturalmente determinado, a Grcia Clssica (CHAU, 2003). A contribuio dos
gregos foi singular na medida em que no havia, na Grcia Clssica, comparando
com outras civilizaes da Antigidade, grandes instituies religiosas,
manifestaes artsticas ou conhecimentos especializados nas organizaes
polticas ou militares (REALE & ANTISERI, 2005), antes do surgimento da Filosofia.

Quando se diz que a Filosofia um fato grego, o que se quer dizer que
ela possui certas caractersticas, apresenta certas formas de pensar e
exprimir os pensamentos, estabelece certas concepes sobre o que sejam
a realidade, a razo, a linguagem, a ao, as tcnicas, completamente
diferentes das de outros povos e outras culturas (CHAU, 2003, p. 26).

Do ponto de vista geogrfico, a Grcia Clssica se constitua num territrio,
formado por um conjunto de cidades-estado com suas crenas, organizao social e
polticas bastante peculiares. Diante disso se coloca uma questo: por que a
Filosofia, como a entendemos, surge nesse e no em outro lugar? Qual a
importncia do lugar para a constituio do pensamento filosfico?
No nosso objetivo, neste trabalho, investigar o processo pelo qual a
Filosofia originou-se entre os gregos. A questo que nos importa saber se o lugar
onde a Filosofia surge, ou est inserida, tem importncia para a constituio de suas
caractersticas, ou seja, da natureza daquele conhecimento filosfico.
H uma interpretao, hoje bastante criticada, que declara o nascimento da
Filosofia como rompimento com o pensamento mitolgico. (REALE & ANTISERI,
2005, V.1, p. 12). Caso fosse confirmada essa teoria, o surgimento do logos grego,
sob essa interpretao, imporia uma descontinuidade radical histria, como se
[...] a filosofia exige que tudo o que sua prpria racionalidade no
compreende seja questionado. A pretenso filosfica de no saber
nada no passa de um convite a pensar, pensar em conjunto,
pensar uns com os outros. Um treino filosfico leva a seguinte
inscrio:
Vem, pensa comigo, encontremos juntos a verdade.

Agnes Heller

22

fosse possvel uma abrupta ruptura na cultura mitolgica, passando para uma cultura
filosfica. Por isso, nos ltimos cinqenta anos, a interpretao do nascimento da
Filosofia como rompimento com o mito foi posta sob suspeio.
No caso dos gregos, o pensamento mitolgico a primeira forma que aquele
povo encontrou para construir respostas para problemas que ainda no estavam
explicitamente formulados. Assim, podemos dizer que havia racionalidade nas
explicaes mitolgicas (VERNANT, 2001), mas que, em algum momento, essas
explicaes perderam sua fora por conta de determinantes histricos, como o
estabelecimento da vida urbana na plis, a inveno do calendrio, as expanses
martimas, a inveno da poltica e da moeda, do espao pblico como lugar do
debate, a contribuio da sabedoria recebida de outros povos como os orientais e os
egpcios. Tudo isso fez com que a linguagem dos mitos deixasse de ser inteligvel,
permanecendo apenas os ritos. Com isso, os mitos apresentam-se como problemas,
matria prima da reflexo filosfica. O filsofo assumiu a funo de elaborar a teoria
para explicar o que o mito j no explica. Os filsofos da phisis passaram, ento, a
construir explicaes racionais para substituir as explicaes mitolgicas, mas estas
conviveram com as explicaes antigas sem, no entanto super-las completamente
em sua estrutura de racionalidade (VERNANT, 1990, p. 354-5).
Para entender o processo pelo qual a Filosofia originou-se, se por rompimento
(REALE & ANTISERI, 2005) ou por apropriao da racionalidade do pensamento
mitolgico (VERNANT, 2001), importante investigar e entender: que lugar foi
aquele?
O mito , ao mesmo tempo, uma explicao do lugar e do cotidiano,
proveniente da experincia vivida pela comunidade, mas tambm de um universo
pleno de sentido e significado. Permitia compreender o mundo e ajudava a
comunidade a criar um conjunto de certezas, expressando sua integrao com o
cosmos. O lugar do mito o campo, a terra, a natureza. Por isso as narrativas
mitolgicas tinham um cunho moralizante, em que os deuses no deveriam ser
contrariados e sim agradados.
Com o desenvolvimento de uma aristocracia urbana, h uma mudana no
lugar, que passa ser a plis, marcada pela vida urbana. A Filosofia surge neste
lugar, na plis, na gora. Plis quer dizer cidade organizada por leis e instituies,
separando o poder pblico do privado e do religioso. A Filosofia surge ao mesmo
tempo em que a poltica, a tica e a educao, como forma de estabelecer o debate
23

pblico, na gora, tendo em vista o atendimento vontade do coletivo em
contraposio ao interesse privado. A Filosofia surge na plis como espao
contraditrio, onde o universal e o particular esto presentes, como por exemplo, na
relao entre pblico e privado.
Assim, para entendermos o processo de constituio do pensamento
mitolgico e sua possvel transformao e ou superao, dando origem ao
pensamento racional, importa entender o lugar de sua origem. A Filosofia enquanto
pensamento conceitual tem sua origem entre os gregos, pois o resultado de um
processo histrico em que tanto os mitos narrados por Homero e Hesodo, como a
contribuio da sabedoria de outras culturas, foram importantes para sua
constituio.
O legado grego foi pensar a partir de sua cultura, de um lugar particular,
questes e formulaes que se tornaram universais. Transformou prticas de um
determinado grupo ou cultura em conhecimentos como a matemtica, astronomia,
medicina. Com relao organizao social e administrativa, a partir de sua
experincia particular, inventaram a poltica, distinguindo poder pblico de poder
privado e poder religioso. Institucionalizaram a deciso por voto em assemblias
pblicas com instituies organizadas, como os tribunais e assemblias.
Desenvolveram o conceito de justia como expresses da vontade dos cidados da
plis (CHAU, 2003).
Tomando como base as origens da Filosofia, podemos dizer que as idias, os
conceitos tm uma histria, que dependem de fatores como o tempo e o espao,
marcados pelas condies reais da existncia humana. A Filosofia no pode
prescindir de sua imanncia histrica e geogrfica, do lugar de sua insero, sob
pena de ser considerada uma abstrao alheia aos problemas humanos.
Parece-nos importante, nesta pesquisa, considerar o lugar na compreenso
dos sentidos e significados da educao, escola, do Ensino Mdio e da Filosofia,
para que possamos compreender, quando se fala em Filosofia no Ensino Mdio: De
que Filosofia e filosofar se trata? De que escola e educao se est tratando? Que
sujeitos so esses, envolvidos no processo? O que, de fato, se pode esperar da
Filosofia no Ensino Mdio?
Por isso, a anlise do lugar ajuda a pensar as dimenses da educao e da
escola pblica num mbito amplo e abrangente e, ao mesmo tempo, nos remete a
24

um olhar sobre cada escola como sendo um lugar particularizado, onde os sujeitos
vivem suas experincias. Cada escola um lugar da experincia dos sujeitos.
De acordo com Milton Santos (1999, p. 252), gegrafo brasileiro, Cada lugar
, sua maneira, o mundo. O lugar o espao onde o particular, o universal, o
histrico, o cultural e a identidade esto presentes. Assim o lugar fruto da relao
contraditria entre o universal e o particular enquanto especificidade histrica. O
lugar se constitui na relao entre os sujeitos e destes com o global e local enquanto
especificidade histrica concreta.
Ao conceituar lugar importante considerar duas questes para a
compreenso: o lugar visto de fora, enquanto acontecimento histrico, e visto de
dentro, de sua configurao no territrio; da densidade de informaes tcnicas
produzidas; do processo de interao entre as pessoas; do papel das normas no
processo de sua definio; alm do papel do tempo, que permite localiz-lo no
presente e no passado. Ainda, importante considerar a dimenso da histria que
se realiza na prtica cotidiana, estabelecendo o vnculo entre o de fora e o de
dentro, que se realiza no plano do vivido, isto , onde a vida se realiza em todas as
suas dimenses, em funo da cultura, tradio, hbitos e o que vem de fora e que
vai se impondo como conseqncia do processo de constituio no territrio.
(CARLOS, 1996, p. 20).
A anlise do territrio que nos permite compreender o lugar e suas relaes
com o global, pois o territrio a natureza, a cultura, produto e produo histrica de
sentidos e significados. O territrio a construo da base material sobre a qual a
sociedade produz sua prpria histria. Assim o lugar se torna dinmico e vivo, pois
se constitui pela ao dos sujeitos no territrio. O lugar, como pertencente ao
territrio, est imerso em condies histricas e polticas. Por isso construdo pelos
sujeitos, tornando-se extenso desses sujeitos, comunicando o que so e
construindo identidades e diversidades.
O lugar constitui-se nas relaes entre sujeitos, grupos, classes, por meio de
laos de solidariedade tendo na base o reconhecimento do outro e o sentido de
pertena ao territrio.
O lugar diferente de local, pois enquanto esse ltimo refere-se a um
determinado ponto da superfcie terrestre, o lugar dinmico na medida em que a
poro do espao tem significado para os sujeitos, por meio das atividades do dia-a-
dia, das relaes sociais, de classe, de gnero, etc. a rua, a casa, a escola, a
25

praa, o bairro (Idem, p. 20). Quando algum muda de escola ou de bairro, por
exemplo, necessita refazer amizades, vnculos com outras pessoas e se adaptar ao
lugar. Isso evidencia que aquela poro do espao vivido, o lugar, teve um
significado para elas. Assim, o lugar produto de relaes que se estabelecem entre
os sujeitos. So eles que do vida ao lugar.
a partir dessas relaes que o lugar, como cotidiano vivido, ganha seus
significados, pois a singularidade encontra sentido na totalidade, levando o sujeito a
tomar conscincia de que a universalidade o verdadeiro sentido de sua existncia
singular. (SANTOS, 1999, p. 253).
Podemos dizer que cada escola , sua maneira, a educao, mas que no
se perde na particularidade, na especificidade, pois est em relao com o mundo.
Compreendemos a educao e a escola como um lugar de atuao poltica e
construo social dos sujeitos que, em meio a processos muitas vezes
contraditrios, produzem suas experincias e constroem caminhos de resistncia.
Para Rockwel e Ezpeleta (1990) possvel pensar a construo de cada
escola imersa num movimento histrico amplo, mas sem perder de vista que cada
escola uma verso local e particular neste movimento, que constitui o cotidiano
escolar pela experincia dos sujeitos.
Azanha (1992, p. 62) parafraseando Lefebvre, afirma que o cotidiano pode
parecer, a primeira vista, uma soma de insignificncias (grifo do autor), pequenos
episdios sem cor, marcados pela monotonia das repeties. Mas que possvel
definir, por detrs dessa aparente irrelevncia, alguns pontos que, conjugadamente,
nos conduzem a considerar a importncia do cotidiano para a investigao numa
perspectiva de busca da compreenso da totalidade da educao.
Para Azanha (1992, p. 74 e 82) o problema da possibilidade de um estudo da
vida cotidiana , no fundo, o da prpria possibilidade de uma totalidade revelar-se
por alguma de suas partes. Segundo o autor, o que importa ao pesquisador
encontrar o fio condutor que estabelece a ligao e continuidade entre a
multiplicidade de aspectos da vida cotidiana, que permite a compreenso daquilo
que, aparentemente, um caos. A totalidade no a soma das partes, mas a
compreenso global do cotidiano.

No se trata, contudo, de analisar o cotidiano como situao cuja
explicao se esgote em si mesma; nem de assinalar-lhe um carter
exemplificador, de dado, com referncia a alguma configurao estrutural.
26

Na busca terica que apia esta construo, a unicidade da realidade em
estudo coloca o desafio de apreender analiticamente o que a vida cotidiana
rene. (ROCKWEL e EZPELETA, 1990, p. 13).

Sobre o conhecimento cientfico, a partir da relao entre o
particular/universal, local/global, pequeno/grande, micro/macro, Azanha (1992)
afirma que no caso do estudo cientfico da vida cotidiana, como tambm em
qualquer outro projeto cientfico criativo, o que se pretende algo mais ambicioso,
qual seja, o esclarecimento terico das condies em que se torna possvel transitar
do conhecimento pequeno para o conhecimento grande. (1992, p. 104). O que
remete busca de uma compreenso de totalidade.
De acordo com Santos (1999, p. 93), a totalidade uma fecunda categoria
para anlise da realidade. Todas as coisas presentes no universo formam uma
unidade. Cada coisa nada mais que parte da unidade, do todo. Mas a totalidade
no a simples soma das partes. As partes que formam a totalidade no bastam
para explic-la. na relao das partes com o todo e do todo com as partes que
compreendemos a totalidade.

As prprias partes de que se compe a totalidade da vida cotidiana esto
em fluncia e por isso mesmo em nenhum momento se pode conceb-la
como algo esttico e acabado. Conseqentemente, no estudo da vida
cotidiana, totalidade um conceito-limite, pois, na verdade, esses estudos
sempre desembrenharo um papel de totalizaes parciais. (AZANHA,
1992, p. 115).

A categoria da totalidade pode nos ajudar a pensar o lugar da Filosofia no
currculo do Ensino Mdio, pois nos remete a pensar todas as coisas como parte de
um todo, e que por isso mesmo, somente na relao com o todo que podemos
compreend-las. Assim, poderamos dizer que a educao parte de um todo, ou
que o Ensino Mdio parte de um todo, ou que a Filosofia no currculo do Ensino
Mdio parte de um todo, mas so partes que se relacionam entre si.
Por outro lado, podemos considerar cada uma das partes como sendo um
todo. Assim, a totalizao ser sempre parcial na medida em que contribui para
compreenso do todo, mas s pode ser compreendida a partir de sua vinculao
com o movimento totalizador.
A escola como instituio pertencente a um sistema de ensino, gerido por
polticas educacionais que, por sua vez, so vinculadas a projetos polticos e
27

econmicos, tambm pode ser vista como lugar constitudo pelo movimento das
relaes dos sujeitos no cotidiano escolar: dos alunos, dos professores, das salas de
aula, das brincadeiras, das relaes ali estabelecidas, das relaes tnico-raciais e
de classe, das relaes de poder, do currculo, dos sujeitos etc. Pode ser vista como
lugar poltico e cultura, construdo por sujeitos que so diferentes, mas que se
identificam como pertencentes ao lugar onde produzem e so produzidos por eles.
A seguir analisaremos trs aspectos que, embora no sejam os nicos,
entendemos serem os principais para compreenso do Ensino Mdio como lugar do
ensino de Filosofia. No primeiro item, faremos uma breve apresentao das polticas
pblicas que constituram historicamente o Ensino Mdio como lugar marcado pela
dualidade estrutural da educao brasileira. Nosso objetivo, aqui, apenas
problematizar a relao das reformas do ensino com os projetos econmicos que se
sucedem durante o sculo XX, e suas conseqncias para o Ensino Mdio.
Em seguida, nosso trabalho volta-se para investigar os sujeitos deste nvel de
ensino. Especificamente, procuramos problematizar alguns aspectos que
caracterizam professores e estudantes como sujeitos. Sujeitos estes que no podem
ser ignorados ou idealizados, ao se pensar no Ensino Mdio e mais propriamente na
Filosofia neste nvel de ensino.
No terceiro ponto desta construo, procuramos problematizar o currculo
como elemento fundamental, ao lado das polticas e dos sujeitos, para a constituio
da identidade do Ensino Mdio. Nossa problematizao no pretende dar conta de
todas as questes que envolvem uma discusso curricular, apenas visa
problematizar alguns aspectos que consideramos importantes na discusso do lugar
da Filosofia no currculo do Ensino Mdio.


1.1 O ENSINO MDIO NO CONTEXTO DA LGICA CAPITALISTA

A fim de localizar e contextualizar o ttulo acima, buscaremos, neste texto,
investigar os projetos societrios que estiveram em disputa no Brasil ao longo do
sculo XX e, no bojo dos mesmos, como a escola pblica foi sendo estruturada na
gesto e nos contedos curriculares, para adequar os sujeitos da aprendizagem no
Ensino Mdio aos projetos do capital.
28

O estudo do Ensino Mdio no contexto das polticas para escola pblica
brasileira exige que lancemos um olhar sobre o processo histrico de constituio
deste nvel de ensino. O que nos leva a buscar compreender a educao a partir de
sua insero no contexto da lgica do capital, onde a diviso social e tcnica do
trabalho so condio indispensvel para a constituio do modo de produo
capitalista, cuja caracterstica a separao da unidade entre teoria e prtica, com a
finalidade de preparar os homens, de forma diferente, para que atuem em posies
hierrquica e tecnicamente diferenciadas no sistema produtivo. Em decorrncia
disso, constitui-se um sistema educacional marcado por uma dualidade estrutural,
com uma escola para formar a elite dirigente e outra com finalidade bem especfica,
preparar os pobres, marginalizados e desvalidos da sorte para atuarem no sistema
produtivo em funes tcnicas localizadas nos nveis baixo e mdio da hierarquia
social (KUENZER, 1992, p. 12).
Essa dicotomia entre teoria e prtica, que se manifesta no Ensino Mdio
como dualidade estrutural, tem sua origem na prpria lgica da organizao da
sociedade capitalista, com a diviso dos seres humanos entre aqueles que detm a
propriedade dos meios de produo, a fim de gerar lucros e aqueles que, para
produzir suas condies de existncia, vo ao mercado vender sua fora de trabalho
em troca de uma remunerao. Desta forma, as relaes entre capital e trabalho vo
determinar, tambm, certas relaes entre educao e trabalho.
A caracterstica diferenciadora do trabalho humano sua possibilidade
transformadora e dinmica, em que o homem capaz de conceber sua ao antes
de execut-la e capaz de avaliar a partir de determinados fins, articulando ao
mesmo tempo teoria e prtica como atividade reflexiva e ativa. Nessa perspectiva, o
trabalho tem sempre duas dimenses, deciso e ao, como atividade humana que
, ao mesmo tempo, intelectual e esforo fsico ou atividade instrumental.
A ruptura entre teoria e prtica, deciso e ao, trabalho intelectual e trabalho
manual, ocorre a partir do momento em que a conscincia passa a supor-se como
separada e superior prtica. Assim, o trabalho perde seu significado e centralidade
de produtor de valores de uso para os trabalhadores e se reduz mercadoria, fora
de trabalho.

a partir desta ruptura que a conscincia passa a supor-se como separada
e superior prtica; a partir deste momento que o trabalhador intelectual
se separa do manual, sobrepondo-se realidade, emancipando-se do
29

mundo, reificando-se. Em decorrncia, o exerccio das funes intelectuais
e manuais, o lazer e o trabalho, o consumo e a produo, passam a caber a
indivduos distintos na sociedade, conforme as determinaes de classe.
Assim, a um grupo reduzido de pessoas cabe o exerccio das funes
intelectuais, justificado pela capacidade e competncia que permitem
escolaridade mais extensa, escamoteando-se o carter de classe da
referida diviso; j maioria da populao compete o exerccio das tarefas
de execuo, para o que no exige muita instruo e experincia, sob a
alegao, fornecida pela escola e j incorporada ao discurso do trabalhador,
da suposta incapacidade de aprender (KUENZER, 1992, 30).

No Brasil, a escola de nvel mdio, criada sob as bases dessa dualidade
estrutural, tem sua proposta pedaggica sustentada na lgica do capital, cuja
caracterstica principal a diviso e fragmentao do trabalho com a finalidade de
distribuir, de forma desigual, o saber, impedindo a classe trabalhadora de se
apropriar dos princpios tericos e metodolgicos que permitam a compreenso de
sua prtica, de sua funo social, e sua viso de mundo. A escola que deveria
qualificar o trabalhador cumpre o papel de desqualificar por meio do esvaziamento
do contedo e por conseqncia no lhe permite compreender os fundamentos da
cincia que sustenta o mundo da produo e que poderia aumentar seu poder
participao e deciso sobre o processo produtivo e sua organizao (KUENZER,
1992).
Para Frigotto e Ciavatta (2004), no Brasil, h uma grande dificuldade de se
lidar com o trabalho no sentido formativo, como processo cultural de formao
humana, uma vez que a escola brasileira, desde o incio do sculo XX, destina-se a
preparar os trabalhadores apenas nas funes tcnicas. Neste contexto a educao
de nvel Mdio no Brasil, foi constituda por meio de polticas curriculares
caracterizadas pela dualidade estrutural, a fim de formar a elite dirigente para o
trabalho intelectual e uma imensa massa de trabalhadores para assumir funes
operacionais.
Esse projeto econmico foi traduzido na Teoria do Capital Humano, por meio
da qual os investimentos na formao do trabalhador seriam revertidos,
automaticamente, em mo de obra qualificada e crescimento econmico. Assim, so
realizados os acordos MECUSAID, disponibilizando recursos tcnicos e financeiros
com o objetivo de adequar o sistema educacional brasileiro ao modelo econmico do
capitalismo internacional.
Para Kuenzer, a Teoria do Capital Humano,

30

se deriva da tica de classe que esconde, ou seja, o que determinante na
origem (por exemplo, a educao como determinante da equalizao social)
passa por uma transformao e constitui-se em determinado (por exemplo,
a educao como determinada pelo fator econmico). Essa circularidade
decorre da prpria forma atomizada de apreender o real, caracterstica da
postura positivista que subjaz Teoria do Capital Humano, a qual, alm de
conduzir a relaes mecnicas e lineares, inverte a funo especfica das
prticas sociais, fazendo do determinado, determinante e vice-versa. Como
resultado, tem-se uma teoria a do Capital Humano que na mais do que
a forma burguesa de conceber o desenvolvimento e a educao (1992, p.
58).

Para Kuenzer, o carter reducionista da Teoria do Capital Humano,
propositadamente, transmuta a realidade histrica da viso entre classes
antagnicas em estratificao social e torna ideologia do mrito, do esforo
individual, da vocao, da racionalidade, as relaes de dominao e explorao. O
trabalho, concebido como ao transformadora da natureza, produtor das condies
materiais de existncia, fundamento do conhecimento e princpio educativo, passa a
ser mercadoria, trabalho assalariado. A educao, vista como prtica social,
histrica, poltica e tcnica, reduzida sua funo meramente tcnica de formar
recursos humanos.

Essas noes, todavia, tm um poder ideolgico letal e apresentam a
realidade de forma duplamente invertida: o nosso desenvolvimento est
barrado porque temos baixos nveis de escolaridade e os trabalhadores no
tm emprego porque no investiram em sua empregabilidade, isto , o
quantum de educao bsica e de formao tcnico-profissional que os
constitua reconhecidos e desejveis pelo mercado como "cidados
produtivos" (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003 s/p).

Deste modo, o trabalhador duplamente culpabilizado. Primeiro, por sua
desqualificao profissional, sendo sua obrigao investir em sua prpria
qualificao. Como no tem qualificao, no tem emprego, o que constitui sua
segunda culpa, impedir o desenvolvimento econmico do pas. Mas o que de fato
esta ideologia procura esconder a subordinao da burguesia nacional aos
interesses do capital internacional, tornando a educao um projeto de
adestramento dos trabalhadores para o setor produtivo.
Ao tornar a educao meramente tcnica, com a finalidade de formao da
mo-de-obra e alavancar o desenvolvimento, a Teoria do Capital Humano esconde a
dimenso poltica e ideolgica da educao, sob uma elaborao aparentemente
cientfica. Dessa forma, a Teoria do Capital Humano apresenta-se com uma funo
31

mais ampla, de carter poltico-ideolgico, reduzindo a prtica educativa ao fator
tcnico de produo, determinado pelas necessidades do desenvolvimento do modo
de produo capitalista.
Em meio ao contexto acima exposto, foi imposta sociedade brasileira a lei
5.692/71, que estabeleceu uma ruptura na estrutura e funcionamento dos sistemas
de ensino. Ao mesmo tempo em que a lei estende a escolaridade obrigatria de
quatro para oito anos, reduz o ensino de Segundo Grau de sete para trs ou quatro
anos.
Inspirada na Teoria do Capital Humano e seu contedo tecnicista, a lei
5.692/71 idealiza, j para o ensino de Primeiro Grau, uma formao tcnica
profissional, com a organizao do currculo constando de uma parte de formao
geral e outra de formao especial. O objetivo dessa organizao curricular a
sondagem de aptides e a formao para o trabalho.
O ensino de Segundo Grau compulsoriamente transformado em curso
profissionalizante. A organizao curricular deveria, assim como no Primeiro Grau,
ter um ncleo disciplinar, comum a todos os cursos, e um ncleo disciplinar
destinado formao profissional. A composio da matriz curricular tinha uma
nfase tecnicista, profissionalizante, o que reforava, tambm, o carter
enciclopdico do ensino. Houve nfase na reformulao curricular, nas disciplinas
das reas tecnolgicas, em detrimento das disciplinas da rea de humanas e
cincias sociais
10
(CARTOLANO, 1985).
Com essa forma de estruturar o ensino, a lei n. 5.692/71 transforma, ainda
mais, a educao pblica em brao do capital. Exemplo disso que os cursos
deveriam ser instalados de acordo com as necessidades do mercado de trabalho
local e regional.

Contudo, na realidade, no foram colocados recursos humanos e materiais
para transformar toda a rede de ensino nacional em profissionalizante. As
escolas pblicas, obrigadas a cumprir a lei, foram totalmente
descaracterizadas, enquanto os particulares desconsideraram a tal
profissionalizao (por meios ilcitos ou at legais) e continuaram a
satisfazer os interesses da sua clientela de preparo para o vestibular.
Continua assim a dualidade: uma escola para a elite e outra para o povo
(ZOTTI, 2004, p. 192).


10
No captulo II, ao tratar das polticas curriculares destinadas ao ensino de Filosofia, trataremos dos
motivos que levaram a retirada da Filosofia da educao de nvel Mdio no Brasil.
32

Em 1980, em meio a um tmido processo de abertura poltica, constatado o
fracasso da educao profissionalizante: pela no comprovao da inviabilidade da
Teoria do Capital Humano; pelo desinteresse dos empresrios no ensino
profissionalizante, pois a empresas possuam as prprias estratgias de
profissionalizao; pela dificuldade das escolas em acompanharem o processo de
evoluo tecnolgica; pelo carter nocivo que o curso profissionalizante teve para o
trabalhador, pois lhe tirou a oportunidade de aprofundar os contedos escolares;
pelo fato de que o curso profissionalizante no conteve as demandas de acesso
universidade, pois a classe trabalhadora via, na educao, a possibilidade de
liberao do trabalho braal, o que no ficava claro com o ensino profissionalizante.
Por estas razes, foi sancionada a lei n. 7.044/82, que revogou o ensino
profissionalizante, instituindo, em seu lugar, a preparao para o trabalho. Na
prtica, os currculos escolares passaram a ser organizados tendo um ncleo
disciplinar comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma parte diversificada, para
atender as diversidades regionais e locais, as demandas dos estabelecimentos de
ensino e as diferenas dos alunos (Idem, p. 193).
Diante do fracasso da reforma do ensino de nvel Mdio, tornando-o
compulsoriamente educao profissional, a Lei n. 7.044/82 trouxe, para a educao
pblica, uma flexibilizao na forma de conceber este nvel de ensino, sugerindo que
o trabalho deixasse de ser exclusivamente produo e reproduo material, para
tornar-se finalidade da vida humana. Tal mudana de princpio no mudou,
efetivamente, as prticas pedaggicas dos cursos de formao profissional, mas
abriu a possibilidade para que fossem organizados cursos com enfoque
propedutico.
A luta pela redemocratizao do pas e as contradies internas da ditadura
marcaram a dcada de 1980, assim como o debate voltado para processo
constituinte e pela elaborao da nova Constituio em 1988. A luta dos setores
populares, defensores de um projeto de desenvolvimento econmico nacional e
popular, produziu ganhos significativos na afirmao de direitos econmicos,
polticos, sociais e da escola pblica e gratuita. Nesse perodo, surge, como fruto
contraditrio da ditadura, um amplo sistema de ps-graduao em todas as reas de
ensino superior, buscando desenvolver pensamento crtico a respeito do processo
educacional brasileiro, a fim de apoiar e desenvolver a escola pblica com a
finalidade de sustentar um projeto de economia nacional popular. Dentre muitos
33

destes intelectuais, tomamos como referncia Saviani (1997); Frigotto (1995; 2003;
2004; 2007); Gentili (2004); Kuenzer (1992; 2002) e Ramos (2004) para sintetizar
alguns aspectos das polticas educacionais considerados relevantes para esta
pesquisa.
Para Frigotto (2003), com o processo de luta contra a ditadura, e aps sua
derrocada, ampliaram-se os movimentos sociais e populares, redefiniu-se o
sindicalismo, com a constituio da Central nica dos Trabalhadores e criou-se, ao
final dos anos 1970, um dos maiores partidos de massa no campo da esquerda.
Estas novas foras, ideologicamente alinhadas ao projeto de desenvolvimento
nacional-popular, tiveram grande peso ao longo da constituinte e, no plano poltico,
desde os anos 1990.
Contraditoriamente, o crescimento dos movimentos populares no reverteu
em avano nas polticas educacionais, aps o fim da ditadura militar, uma vez que o
fim da ditadura no significou, necessariamente, a mudana do projeto poltico que
governava o pas. Houve, sim, uma continuidade das polticas anteriores, apesar de
todo o discurso democrtico e de toda a produo de pesquisas educacionais,
desenvolvidas por novos quadros intelectuais do pas, que produziram grande
massa crtica em torno dos problemas brasileiros, apontando para o fracasso do
sistema de ensino pblico, especificamente o de segundo grau. Exemplo dessa
continuidade foi o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico (PROTEC),
do governo Sarney, lanado em 1986, com a meta de instalar 200 escolas tcnicas
de Segundo Grau no interior do pas, sinal de que o modelo econmico ainda
continuava determinando as polticas educacionais no Brasil, com a formao de
mo de obra barata por meio de cursos de formao profissional de qualidade
duvidosa, mas que atendiam as exigncias do mercado de trabalho.
No Estado do Paran, os cursos de formao profissional continuaram sendo
ofertados pela rede pblica estadual de ensino at o ano de 1996, ao mesmo tempo
em que o Segundo Grau, de formao propedutica, tambm era mantido nas
escolas pblicas. Constata-se que o modelo de ensino de Segundo Grau,
estruturado e organizado para atender aos princpios da continuidade e da
terminalidade, cristalizado na cultura escolar por meio de um ensino pautado no
enciclopedismo, continuou vigente, constitudo que fora, ao longo do tempo, por
meio da alternncia de polticas pblicas que sustentaram o dualismo estrutural da
34

educao mdia brasileira: formao do trabalhador e formao para o acesso ao
ensino superior.
Tal constatao est expressa no documento resultante do I e II Seminrios
de Reestruturao do Ensino de 2 grau Noturno no Paran, publicado em 1989,
para Reestruturao do Ensino de 2 grau da Rede Pblica Estadual.

A proposta curricular no leva em conta a concepo de mundo do aluno
trabalhador, tampouco o saber que ele produz e se apropria no trabalho ou
suas experincias culturais; os contedos so pouco adequados s
condies de vida na sociedade contempornea e tratados superficialmente
atravs de metodologias pouco dinmicas e ineficazes, que no permitem a
apropriao do saber socialmente produzido; de modo geral, a escola
transmite uma teoria sem prtica, academicista e livresca, desarticulada das
experincias que vive o aluno-trabalhador e que no lhe permite
compreender as relaes sociais das quais participa, o trabalho que
executa, a cultura que vive (PARAN, 1993, p. 3).

Esse diagnstico constata a condio da educao de nvel Mdio no Paran,
na dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, fruto do processo histrico de
sucateamento a que foi submetida a escola pblica brasileira.
Consideramos importante o documento citado acima, na medida em que
evidencia, naquele perodo, a mobilizao de pesquisadores e educadores em torno
da discusso das polticas educacionais, como atesta Rose Mary Gimenez
Gonalves, chefe do Departamento de Segundo Grau daquele perodo, no prefcio
do documento produzido pela Secretaria de Estado da Educao do Paran para
subsidiar a elaborao de uma nova poltica de Ensino de 2 Grau.

Os educadores paranaenses j se manifestaram atravs de pesquisas e
debates promovidos pela Secretaria de Estado da Educao sobre a
necessidade de atualizao dessas propostas. Esclarecemos que tal
solicitao s ser atendida aps a aprovao da nova lei de Diretrizes e
Bases da Educao, ora em anlise pelo Congresso Nacional (PARANA,
1993, s/p).

Nos anos que seguiram a 1988, os setores da sociedade civil, organizados
em torno do projeto de desenvolvimento econmico nacional e popular, deram incio
ao processo de discusso para elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao. Esse movimento resultou no anteprojeto que os educadores
apresentaram ao legislativo nacional, com o objetivo de fixar princpios que
garantissem a organicidade e coerncia da lei com os princpios garantidos na
35

Constituio de 1988. Na Cmara dos Deputados, o anteprojeto tornou-se o
primeiro Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 1.158-A/88,
sendo aproveitado integralmente o texto proposto no anteprojeto, com alguns
acrscimos (SAVIANI, 1997, p.35).
Segundo Alves (2002), pela primeira vez, na histria das reformas
educacionais brasileiras, tem-se um projeto educacional que uma iniciativa do
legislativo e gestado no interior da comunidade educacional, com ampla participao
de organizaes populares e mais de trinta entidades de mbito nacional, ligadas ao
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica.
O texto apresentado configurava um inegvel avano em direo aos anseios
dos setores comprometidos com a escola pblica de qualidade e acessvel s
camadas populares da sociedade. Mas no tardou a velha elite a se mobilizar para
inviabilizar o projeto popular e viabilizar, por meio de estratgias fisiologistas, seu
projeto privatista. Efetivamente, o embate se deu entre o segmento de iniciativa
popular, com projeto que propunha uma LDB voltada para os interesses da escola
pblica, e um projeto de iniciativa dos representantes polticos do capital, que
propunha uma LDB voltada para os interesses da iniciativa privada da educao e
defensores dos interesses do capital internacional globalizado. Esse ltimo,
denominado Projeto Darcy Ribeiro, resultante de um acordo entre o bloco governista
e o primeiro escalo do MEC.
Ao mesmo tempo em que se d o embate pela nova LDB, entre o conjunto
das representaes populares e o bloco neoliberal conservador, o pas passa por
trs alternncias na Presidncia da Repblica, com permanncia do projeto da elite.
Em 1989, foi eleito Collor de Mello, representante das oligarquias
conservadoras e das poderosas redes de comunicao. Com Collor no governo,
ganha fora o projeto neoliberal, pautado nas leis da competitividade do mercado
mundial. Seu impeachment se deu em conseqncia de sua incapacidade poltica
de sustentar o projeto que representava e que, com Itamar Franco, foi retomado e
implementado, tendo a frente o ento ministro Fernando Henrique Cardoso, que
soube construir, com a elite brasileira um projeto hegemnico de longo prazo,
associado e subordinado ao capital internacional (BOITO JR, 2002).
Em 1995, com a eleio de Fernando Henrique Cardoso, e com ele um
conjunto de polticos alinhados com os anseios do capital internacional, tendo como
ministro da Educao um funcionrio do Banco Mundial, o economista Paulo Renato
36

de Souza, portanto numa correlao de foras totalmente desfavorvel ao projeto
popular, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, nos
moldes almejados pelo MEC, atendidas as aspiraes dos empresrios de ensino e
do capital internacional. A denominada Lei n. 9394/96 foi aprovada num contexto de
reestruturao de uma nova ordem capitalista, neoliberal.
Fernando Henrique Cardoso, tomando como o pressuposto o Consenso de
Washington, desenvolveu um governo de centro-direita, sob a ortodoxia monerista e
ajuste fiscal, para atender a rgida doutrina dos organismos internacionais e realizar
reformas que alteraram profundamente a estrutura do Estado Brasileiro. Isso pelo
fato de que, segundo essa doutrina, acabaram a luta de classes, as ideologias, as
utopias igualitrias e as polticas de Estado nelas baseadas. Vivemos o tempo da
globalizao, da modernidade competitiva, da reestruturao produtiva, da
reengenharia. H necessidade de ajustes, pois estamos defasados e preciso
ajustar-se de acordo com as leis do mercado globalizado, mundial. Para isso,
necessrio desenvolver polticas de ajustes, que levem desregulamentao de
direitos, descentralizao das responsabilidades administrativas e centralizao
das orientaes ideolgicas, alm de polticas de privatizao do patrimnio pblico.
Para os neoliberais, a profunda crise de eficincia e eficcia de produtividade,
enfrentada pelo sistema educacional, fruto da expanso desordenada da
educao ocorrida nos ltimos anos, que produz mecanismos de excluso, como a
evaso, a repetncia e o analfabetismo funcional. Para os liberais, esta crise fruto
da falta de gerenciamento do sistema educacional e no da falta de democratizao.
Assim, a crise do sistema educacional e sua democratizao se resolvem por meio
de reformas administrativas, orientadas pela introduo de mecanismos que regulem
a eficincia, a produtividade e a eficcia, a fim de atingir a qualidade dos servios
educacionais a serem oferecidos aos consumidores (GENTILI, 2004).
Sob o projeto neoliberal, a educao deixa de ser direito social de todos e
passa a ser, cada vez mais, encarada como um servio a ser prestado e adquirido
no mercado, ou filantropia, por alguns. Nesse contexto, ganham sentido campanhas
veiculadas pela mdia conclamando o trabalho voluntrio em escolas, como por
exemplo, aquela denominada amigos da escola, da Rede Globo, que explicita a
imagem da substituio de polticas efetivas por campanhas filantrpicas e a idia
que educao bsica no necessita de profissionais qualificados, mas de
professores substitutos e de voluntrios, contratados por empresas terceirizadas ou
37

Organizaes no Governamentais (ONGS), que recebem o repasse de verbas pelo
Estado.
Basicamente, as reformas de ensino, vistas como reformas administrativas,
desenvolvidas pelos neoliberais na dcada de 1990, tm como foco, por um lado a
necessidade de estabelecer mecanismos de controle e avaliao da qualidade dos
servios educacionais, seja no nvel do sistema de ensino, seja no nvel das
instituies escolares e, por outro lado, a necessidade de articular e subordinar o
processo pedaggico s necessidades do mercado capitalista.
Para isso, atuam fortemente no campo ideolgico, ao ditar as polticas
curriculares para a educao bsica e, posteriormente, para o ensino superior,
sendo essa a principal estratgia neoliberal para desenvolver, no pensamento
pedaggico brasileiro, uma nova forma de pensar a educao, fundada na lgica
sustentada no mercado. Nesse sentido, Frigotto (2007) e Gentili (2004) chamam
ateno para o que se constitui como estratgia de colonizao do pensamento
pedaggico.
Para esses, autores o complexo processo de construo hegemnica do
neoliberalismo se constitui a partir de sentidos articulados por meio de um conjunto
de reformas concretas no plano econmico, poltico, jurdico, educacional etc.,
visando, principalmente, desregulamentar a garantia de direitos sociais dos
trabalhadores e, por meio de uma srie de estratgias culturais, produzir e impor
novos diagnsticos acerca da crise, construindo novos significados sociais, a partir
dos quais sero legitimadas as reformas neoliberais, como nica possibilidade a ser
aplicada no contexto atual. Portanto, a estratgia neoliberal busca, por meio da ao
de intelectuais conservadores, a produo das bases tericas e conceituais do
neoliberalismo, tornando-as hegemnicas no campo educacional, sobre o qual
constroem sua retrica.
Tal posio corroborada por Nagel (2001), ao afirmar que o processo de
colonizao do pensamento pedaggico brasileiro teve incio bem antes da dcada
de 1990, mas torna-se visvel quando os governos de Collor de Mello, Itamar Franco
e Fernando Henrique Cardoso, e mesmo os governos estaduais, como foi o caso do
Estado do Paran, encontraram intelectuais reconhecidos como progressistas na
rea educacional, que aceitaram validar as medidas correspondentes nova ordem
capitalista, fase reconhecida por globalizao. Amparados em retrica apologtica,
sofisticada e bem elaborada, foram revigorando e cimentando, por meio de cursos,
38

treinamentos, conferncias, entrevistas televisivas, documentos, relatrios,
pareceres e artigos, os princpios bsicos para a uma nova ordem educacional.
Dessa forma, o plano do desmonte da escola pblica passa pela privatizao
do pensamento pedaggico, assumindo para a educao a ideologia privada do
capital, do mercado e dos homens de negcio. Isso est expresso nos documentos
produzidos pelo Conselho Nacional de Educao e especificamente nos Parmetros
Curriculares Nacionais e nos processos de avaliao, assumidos como poltica
oficial com fora de norma ou de lei para todos. Por outro lado, a estratgia
ideolgica dos intelectuais neoliberais consiste em criar um novo senso comum, a
partir do qual as pessoas comeam aceitar e a defender como prprias, as receitas
elaboradas pelas tecnocracias neoliberais (GENTILI, 2004).
As conseqncias desta lgica hegemnica, para a educao, so
catastrficas ao desenvolverem no seu iderio uma tica individualista, com
implicaes tico-polticas privatistas e consumistas, em detrimento de outras
perspectivas tico-polticas que afirmam a responsabilidade social e coletiva dos
sujeitos sociais. Nessa perspectiva, por exemplo, o conceito de cidadania reduz-se
ao cidado mnimo, consumidor passivo que se sujeita a uma cidadania e uma
democracia mnima e formal, cumpridor dos seus deveres no trabalho, pagador de
impostos, mas sem viso global e crtica. considerado virtuoso, na medida em que
se mostra adaptado e flexvel ao funcionamento da sociedade, cujo iderio ditado
pela mdia, que se constitui na mquina de manipulao das conscincias, bem ao
gosto dos grandes grupos econmicos (FRIGOTTO, 2003).
Nesse contexto est o Decreto n. 2.208/97, revogado pelo Decreto n.
5.154/04, a respeito da educao profissional. No Estado do Paran, o resultado
desse decreto foi o fechamento dos cursos de formao profissional de toda a rede
de ensino pblico. O fechamento dos cursos se deu pela adeso das escolas ao
PROEM Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio, financiado por
bancos internacionais. O fechamento dos cursos profissionalizantes, entretanto, no
significou a adoo de um Ensino Mdio com vocao propedutica e a superao
da dualidade. Conforme veremos a seguir, a implantao do currculo por
competncias e habilidades vinha responder s novas exigncias do livre-mercado,
pautada na formao mnima e flexibilizao da formao profissional.
O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial
(BIRD), com consentimento e participao do governo federal, governo estadual, e
39

do Conselho Nacional de Educao, bem como dos conselhos estaduais de
educao, passaram a atuar na reforma do Ensino Mdio, o que implicou, entre
outras coisas, mais uma vez na adoo de polticas curriculares que visavam
adequar o estudante ao mercado de trabalho, na minimizao do Estado no
gerenciamento da educao, com o repasse de suas funes a empresas privadas,
caracterizando o abandono da escola pblica e a adoo de polticas de formao
de professores de mbito nacional, cujo foco era a reforma curricular pretendida.
Com o apoio do Conselho Nacional de Educao, que passa a editar
resolues e pareceres para sustentar legal e ideologicamente a reforma, o
Ministrio da Educao lana os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (PCNEM), que indicam um currculo para o Ensino Mdio organizado, como j
se disse anteriormente, por competncias e habilidades.
A reforma curricular do Ensino Mdio, preconizada pelo Parecer CNE/CEB n.
15/98 inspirado nos princpios do aprender a aprender, aprender a fazer,
apreender a ser e aprender a conviver procura instituir, por meio de habilidades
cognitivas, comunicativas e criativas, um novo Ensino Mdio, j anunciado na LDB
9394/96, pelo domnio das diferentes linguagens, desenvolvimento do raciocnio
lgico e capacidade de utilizar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-
histricos, possibilitando a compreenso e interveno na vida social e produtiva de
forma crtica e criativa, construindo identidades autnomas intelectual e eticamente,
capazes de continuar aprendendo ao longo de suas vidas.
Mas, longe disso, a pedagogia das competncias tem por finalidade a
preparao para o mercado de trabalho e da produo, implementada por um
currculo nacional que favorea a avaliao dos alunos (da escola pblica) de acordo
com as competncias e habilidades pautadas nas necessidades de flexibilidade e
adaptao ao mercado.

A pedagogia das competncias novamente dissolve a dialtica entre a
educao e ensino, ao pretender reduzir, na prtica, o geral ao especfico, o
histrico ao lgico, o pensamento ao, o sujeito ao objeto (em particular
na informtica), o tempo de vida ao tempo escolar, a riqueza dos processos
educativos sociais e produtivos ao espao escolar; no discurso, o
movimento inverso, de negao da reduo, ampliando as funes da
escola e lhe atribuindo um novo messianismo, na medida em que lhe
confere finalidades que de longe ultrapassam as suas possibilidades
(KUENZER, 2002, p. 21).

40

Nesta forma, o ensino-aprendizagem passa a ser objeto de gerenciamento
empresarial, fazendo parte de uma racionalidade pedaggica linear em que todas as
variveis podem ser controladas (Idem, p. 18). A educao, assim concebida, surge,
aparentemente, como a grande redentora do trabalhador na sua luta por alcanar
um lugar ao sol, por meio da qualificao profissional. E qualificao, neste caso,
significa um indivduo suficientemente preparado, flexvel e capaz de adaptar-se s
condies do mercado. J no mais necessrio um especialista, pois o mercado
se encarregar de especializ-lo.

Todavia ao contrrio do que se pensa a tese da qualificao profissional,
apresentada como a grande frmula para ingressar no mercado de
trabalho ao retornar a ele, no passa de um mito destinado a conter as
reivindicaes dos trabalhadores por melhores condies de vida,
aprofundando, por outro lado, a explorao. Enquanto os trabalhadores
acreditarem que podem solucionar seus problemas socioeconmicos
apenas mediante uma melhor qualificao profissional ou intelectual, no
tentar romper com a hegemonia capitalista (ALVES, 2002, p. 66).

A empregabilidade constitui-se no mito ideolgico que o mercado impe ao
Ensino Mdio, onde, por meio da formao de competncias e habilidades o
estudante se prepara para a vida. Que vida? A vida destinada ao ingresso no
mercado de trabalho. Parece se tratar de uma armadilha, qual as escolas de
Ensino Mdio esto expostas, uma vez que, com a promessa de escolarizao, o
estudante compra tambm a promessa de sua incluso no mercado, por meio de
um emprego e, conseqentemente, de uma vida melhor.
De forma genrica, podemos dizer que o educando do atual das escolas
pblicas brasileiras consiste, por um lado, no jovem e no adolescente que pretende
prosseguir os estudos na universidade ou espera obter melhores empregos graas
ao certificado de concluso do Ensino Mdio; mas , tambm, o adulto que retorna
educao bsica para obter algum tipo de qualificao, seja em vista da manuteno
do prprio emprego ou para voltar a ele. Em geral, estas so as expectativas que
norteiam os interesses daqueles que cursam hoje a educao bsica (ALVES, 2002,
p. 111).
Perpetua-se a dualidade estrutural. Uma escola para o trabalhador, onde este
deve desenvolver competncias e habilidades cognitivas e comportamentais
necessrias ao mercado de trabalho, e outra para formar a elite intelectual dirigente.
Nesta ltima, o foco o trabalho com os conhecimentos necessrios a tornar o
41

estudante competente para a continuidade de estudos nos cursos superiores. Os
vestibulares continuam garantindo esta reserva de privilgios, impedindo os
trabalhadores de chegarem aos mesmos lugares a que a elite tem acesso restrito e
reservado.
Mesmo sob essas condies de dualidade, o Ensino Mdio e constitui numa
ausncia socialmente construda, na sua quantidade e qualidade e como o
indicador mais claro da opo da formao para o trabalho simples e da no
preocupao com as bases da ampliao da produo cientfica, tcnica e
tecnolgica e o direito de cidadania efetiva em nosso pas (FRIGOTTO,
2007, s/p).

Para Frigotto (2007), o projeto educativo liberal tem como trao permanente,
no mbito organizativo e na concepo poltico-pedaggica, combater e confrontar-
se s teses do projeto econmico popular de escola pblica gratuita e universal,
defendido por uma ampla representatividade de educadores que se postulam
crticos ao projeto neoliberal. Resta saber: at que ponto o empreendimento da
reforma neoliberal logrou xito no processo de colonizao do pensamento
pedaggico brasileiro e no sistema de ensino, arraigando-se nos coraes e mentes
dos educadores e dos educandos e no tecido social mais amplo? E, mais que isso,
como tm sido encaminhadas as polticas educacionais, aps a eleio em 2003 e
reeleio em 2006, de um governo que, terica e historicamente, deveria representar
um projeto poltico-econmico popular, voltado aos interesses da imensa maioria de
excludos, mas organizados nos movimentos sociais?
O que se constata que, infelizmente, aps cinco anos do governo Luiz
Incio Lula da Silva (Lula), no se alteraram a poltica monetarista e fiscal que, de
um lado, d garantias aos ganhos do capital, principalmente o capital financeiro, e,
de outro, sustenta programas de renda mnima para os grandes contingentes da
populao, como estratgia de diminuio da indigncia e pobreza absolutas. E o
que pior, esto sendo desarticulas as lutas do campo da esquerda e os
movimentos sociais duramente construdos ao longo do sculo XX (FRIGOTTO,
2007).
No campo da educao de nvel Mdio, parece-nos importante destacar que,
em 2004, o MEC realizou um seminrio nacional
11
para discutir os Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM). Participaram representantes de

11
Tivemos a oportunidade de participar do grupo de trabalho de Filosofia, no seminrio da regio sul,
realizado em Florianpolis e no seminrio Nacional, realizado em Braslia no ms de dezembro de
2004.
42

professores da educao bsica, vindos da maioria dos estados da federao e
consultores das Instituies de Ensino Superior e entidades de pesquisa,
contratados pelo MEC. O seminrio nacional foi precedido de seminrios regionais
para discutir o documento base apresentado pelo MEC e que fora produzido por
especialistas nas mais diversas reas que constituem as disciplinas do Ensino
Mdio, presentes nos PCNEM. O seminrio tinha como objetivo elaborar novas
orientaes curriculares para o Ensino Mdio.
A expectativa criada pelo documento, apresentado pelo MEC para motivar as
discusses dos seminrios regionais, foi a de que haveria mudana na poltica
educacional para o Ensino Mdio. Isso porque, alm da expectativa de mudanas
estruturais, criadas com a eleio do presidente Lula, o texto introdutrio ao
documento, produzido pelo Departamento de Polticas da Secretaria de Educao
Bsica/MEC, fazia crticas importantes ao Parecer do CBE/CEB n. 15/98, e
respectiva Resoluo n. 3/98 que instituram as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio. E, ainda, afirmava que os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (PCNEM), no se efetivaram em razo de fatores polticos,
pedaggicos e operacionais.
Destacamos, a seguir, as crticas apresentadas no texto introdutrio ao
documento do MEC, referindo-se s Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio e aos PCNEM:

A idia de que a reforma curricular a soluo de todos os problemas
educacionais; O currculo tratado como instrumento de controle da
educao e submisso aos princpios do mercado; O fato dos PCNEM e as
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM) possurem discurso
hbrido contemplando tendncias pedaggicas diversas, com vistas a
assegurar legitimidade junto a diferentes grupos sociais; A nfase no
discurso das competncias fragmentadas em habilidades, como modelo de
regulao e controle do processo educacional, a fim de garantir metas e
resultados; A Ausncia de referncias mais precisas para organizar e
orientar a aquisio de competncias e habilidades de acordo com a
realidade dos alunos e da escola. (LODI, 2004, p.8-9).

Pela tnica do documento apresentado pelo MEC, acreditava-se que os
debates nos seminrios regionais e nacional levassem a um processo de luta pela
elaborao de novas diretrizes curriculares e, conseqentemente, elaborao de
novas orientaes curriculares, j no mais pautadas nas competncias e
43

habilidades, mas sim no projeto defendido, por exemplo, pelo Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica.
Entretanto, com a publicao das novas Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio, em 2006, constatamos a permanncia da organizao curricular
pautada nas competncias e habilidades e sequer foi discutida a necessidade de
novas diretrizes curriculares para o Ensino Mdio. Os seminrios nacionais, a nosso
ver, parecem ter sido mero jogo de cena do MEC, para fazer parecer democrtico e
coletivo o processo de elaborao das novas orientaes curriculares, elaboradas
por especialistas, sem a efetiva participao dos mais interessados: os professores
da educao bsica. Ou, de alguma forma, a intencionalidade de mudanas nas
polticas para o Ensino Mdio fora abortada por razes polticas, uma vez que essas
mudanas significavam fazer a opo por um projeto nacional popular de educao
e isso significava entrar em confronto direto com os interesses privatistas do projeto
neoliberal.
Isso nos fez crer que o empreendimento da reforma neoliberal do sistema de
ensino arraigou-se no tecido social mais amplo. Pergunta-se, ento: quais so as
conseqncias dessas polticas para escola pblica e quais so os espaos para os
sujeitos resistirem a esses determinantes das polticas educacionais?


1.2 SUJEITOS DO ENSINO MDIO

Na busca de compreender o lugar da Filosofia no currculo do Ensino Mdio,
no podemos desconsiderar os processos histricos da construo social desse
nvel de ensino e sua dualidade estrutural. Ocorre que essa anlise explica apenas
em parte o que queremos compreender. Pois, se queremos compreender o lugar da
Filosofia no currculo do Ensino Mdio, no possvel desconsiderar que este um
lugar vivo e dinmico, construdo histrica e socialmente por sujeitos, que por meio
da experincia vivida do sentido e significado ao lugar.
Para alm de sua constituio histrica, preciso compreender esse lugar
como espao da experincia, povoado por sujeitos do ensino e da aprendizagem,
que do sentido e significado educao, ao Ensino Mdio, s disciplinas e aos
contedos curriculares, dentre eles a Filosofia, como pertencentes a uma totalidade
de sentidos e significados.
44

Para compreender o Ensino Mdio como espao da experincia dos sujeitos,
importante conceber a escola no como instituio oficial, mas como todo tipo de
coisa que sucede em, a partir da, em torno da e apesar da escola. Aquilo que pode
ser o constitutivo histrico de sua realidade cotidiana, convergente, divergente ou
contraditria nas diversas formas de existir da escola (ROCKWELL e EZPELETA, p.
25).

Deste modo, vai-se encontrando um espao de interseo entre os sujeitos
individuais que levam seus saberes especficos para a construo da
escola. Neste espao [lugar], incorporam-se e tornam-se significativos
numerosos elementos no previstos nas categorias tradicionais da realidade
escolar. A realidade escolar aparece sempre mediada pela atividade
cotidiana, pela apropriao, elaborao, refuncionalizao ou repulsa que
os sujeitos individuais levam a cabo (Idem, p. 25).

Nessa perspectiva, concebemos esses sujeitos como sujeitos sociais do
cotidiano escolar, que levam seus saberes para escola, incorporando tambm os
saberes da escola. Mas, podem at resistir aos saberes escolarizados, se estes no
apresentarem sentido e significado dentro do seu horizonte cultural e de classe.
Tm, esses sujeitos, uma origem social, a classe trabalhadora, que marca sua
constituio como sujeitos. No se reduzem, porm, a estas circunstncias
histricas e sociais porque so, tambm, seres singulares, que interpretam e do
sentido e significado ao mundo, s suas vidas e histria. Na medida em que do
sentido e significado ao mundo, podem pensar e expressar sua posio poltica. So
sujeitos que pensam, por isso podem opor resistncia. No so necessariamente ou
apriori crticos, mas podem s-lo, na medida em que podem construir sua criticidade
por meio das experincias sociais realizadas coletivamente no cotidiano escolar.
A resistncia, na compreenso de Giroux (1986, p 85), ocorre pela no
conformao dos alunos com as caractersticas opressivas da escolarizao. Os
sujeitos (alunos) resistem, modificando as prticas escolares.
Nesta anlise, assumimos a compreenso de Charlot (2000, p. 33 e 51), para
quem o sujeito um ser humano aberto a um mundo que possui uma historicidade,
portador de desejos que o movem, muitos dos quais so opostos ordem
econmica e s necessidades da sociedade dominante.
um ser de relaes com outros seres humanos, tambm eles, sujeitos.
um ser social, com uma origem familiar e de classe. Ocupa um lugar social, por isso
est inserido em relaes sociais. Ao mesmo tempo em que um sujeito singular,
45

tem uma histria, interpreta o mundo e d-lhe sentido e significado, assim como,
tambm, d sentido posio que ocupa nele, s suas relaes com os outros,
sua prpria histria e sua singularidade. ativo, age no e sobre o mundo, e nessa
ao se produz e, ao mesmo tempo, produzido no conjunto das relaes sociais
no qual se insere.
Para Dayrell (2003), Charlot relaciona a noo de sujeito s caractersticas
que definem a prpria condio antropolgica que constitui o ser humano, ou seja, o
ser que igual a todos como espcie, igual a alguns como parte de um determinado
grupo social e diferente de todos como um ser singular. Nessa perspectiva, o ser
humano no um dado, mas uma construo social.
Para Charlot (2000), o sujeito produzido no mundo das relaes sociais. Da
a condio humana ser de natureza social, pois se constitui na relao com o outro.
A alteridade, vista nessa perspectiva, mostra que o ser humano se coloca no limite
entre a natureza e a cultura: a dimenso biolgica e a social influenciam-se
mutuamente na produo humana. O homem se constitui como ser biolgico, social
e cultural, dimenses totalmente interligadas, que se desenvolvem com base nas
relaes que estabelece com o outro, no meio social concreto em que se insere
(DAYRELL, 2003).
E quem so estes sujeitos? Como podem ser aqui apresentados? Este sujeito
um trabalhador, que se produz nos complexos processos de interao social e
formao humana, na escola e em outros espaos sociais nos quais a sua
experincia se desenvolve (CORRA, 2005). Neste sentido, so sujeitos da
experincia, estudantes e professores pois se produzem ao mesmo tempo em
que so produzidos pelo lugar.


1.2.1 Os estudantes como sujeitos sociais

Estes sujeitos, em sua grande maioria, de acordo com dados fornecidos pelo
MEC, so formados por jovens da classe trabalhadora e que no constam nas
estatsticas, uma vez que apenas 46% dos jovens tm acesso ao Ensino Mdio,
sendo que mais da metade destes estudam no perodo noturno e, em grande parte,
na modalidade de supletivo. E, ainda, quando se trata do campo, por exemplo,
apenas 12% freqentam o Ensino Mdio na idade/srie adequada.
46

Os dados apresentados acima, muito mais do que apresentar os ndices dos
jovens que freqentam o Ensino Mdio, denunciam a alarmante excluso daqueles
que deveriam ser tidos como sujeitos do Ensino Mdio, mas esto dele excludos.
Mas, nem por isso deixam de ser sujeitos, uma vez que so sujeitos com o direito
incluso no processo de escolarizao desse nvel de ensino.
Para Frigotto, no se trata de sujeitos sem rosto, sem histria, sem origem ou
frao de classe, pois so predominantemente jovens e, em menor nmero, adultos,
de classe popular; filhos de trabalhadores assalariados ou que produzem a vida de
forma precria, por conta prpria; do campo e da cidade; de regies diversas e com
particularidades socioculturais e tnicas (2004, p. 57).
Sendo predominantemente adolescentes e jovens, j se nos coloca uma
questo relacionando juventude e escola. Para Spsito (2004), diante da diversidade
de situaes existenciais que afetam estes sujeitos, tem sido recorrente a idia de se
tomar a juventude no plural juventudes.
Para anlise dessa categoria juventudes Abad prope uma distino
entre a condio e situao juvenil. A condio juvenil o modo como a sociedade
constitui o conjunto de concepes sobre a juventude e significa, em forma de
representaes desse momento, o ciclo de vida e suas relaes com o mundo do
adulto, transformando-o em modelo cultural para outras idades, alicerando as
prticas sociais. J a situao juvenil traduz os diferentes percursos experimentados
pela condio juvenil, a partir dos mais diversos recortes: classe social, gnero,
regies, vida urbana ou rural, sistemas religiosos, etnia, etc. (apud SPSITO 2004,
p. 74).
Mas h, aqui, uma questo anterior, de resposta no muito simples, que
saber quando a idade adulta comea. Diferentes sociedades, em tempos diferentes,
deram diversas respostas questo. No Brasil, atualmente, essa uma questo
complexa, cujas respostas no so simples, pois envolvem questes tambm
complexas como, por exemplo, a idade em que os jovens comeam a trabalhar. A
insero no mundo do trabalho acaba determinando a passagem para a idade
adulta, uma vez que isso significa, de alguma forma, assumir responsabilidades e
garantir certa independncia econmica.
Esta complexidade est manifesta nos debates em torno da categoria,
juventude ou juventudes. Lima (2004) refuta a idia de se usar a categoria
juventudes, dizendo ser esta uma falsa questo, pois:
47


Ser jovem, ser jovem da periferia das grandes cidades; ser mulher jovem;
ser jovem negro (ou afro-descendente); ser jovem da classe mdia so
todas identidades possveis e relacionais, muitas vezes resultado de intensa
competio de smbolos por parte de movimentos e grupos sociais. A
pergunta que se deve fazer quando se pode pensar em uma categoria
mais genrica como importante para a construo das representaes
sobre a sociedade e para a ao social e em que contextos identidades
mais segmentadas (sic) a idia de juventudes favorece uma melhor
compreenso sobre a sociedade (LIMA, 2004, p. 97-98).

Se, por um lado, a categorizao em Juventudes pode esvaziar e esconder as
identidades que se entendem como condio juvenil classe social, gnero,
regies, vida urbana ou rural, sistemas religiosos, etnia, etc. por outro, a
fragmentao na forma de compreender os sujeitos oferece, tambm, o risco de se
compreender cada identidade isoladamente, o que dificultaria a compreenso
desses sujeitos na sociedade, pois cada grupo teria que ser analisado
separadamente, dificultando, por exemplo, a planejamento de polticas pblicas
abrangentes, a fim de garantir amplamente os direitos sociais desses sujeitos, como
por exemplo o acesso escola.
Uma questo importante a ser considerada, ao tratar dos jovens como
sujeitos sociais, o modo pelo qual so introduzidos na vida social, ou seja, o
processo de socializao. No passado, antes de existirem os processos de
educao institucionalizada, a famlia era responsvel por este processo. Com a
institucionalizao dos processos de ensino aprendizagem, pautados nos iderios
da burguesia iluminista, a escola figura como instituio neutra, tendo por objetivo
fornecer aos alunos o conhecimento e as habilidades de que eles necessitaro para
desempenharem, com sucesso, seu papel na sociedade, camuflando a relao entre
escola e ordem industrial (GIROUX, 1986, p. 103).
Com a crise da modernidade, a escola parece ter perdido o monoplio da
transmisso cultural e a educao escolar tende a se transformar em uma cultura
entre tantas outras. H outros espaos de trocas culturais e sociais, onde o jovem
tem acesso cultura e socializao. Mas aqui, algo importante pode ser
observado: na sociedade dita ps-moderna, o processo de socializao e acesso
cultura passa a ser mediado pela cultura do espetculo e pelo consumo. Isso ocorre
mesmo na escola. Como sabemos, a sociedade do espetculo um produto da
indstria cultural, submetida aos interesses econmicos do mercado.
48

A ineficcia e os limites da ao socializadora e transmissora da cultura,
realizada pela escola, no pode ser desconsiderada. Esto a as pesquisas
educacionais evidenciando, sempre, o fracasso do aluno, focalizando a precariedade
e a inadequao da escola. As propostas pedaggicas das escolas no esto
voltadas para as experincias do aluno trabalhador, o que explicita a distncia entre
a escola e o mundo do trabalho, pois as escolas so organizadas a partir da clssica
separao entre teoria e prtica, modelo de sustentao da estratificao social. A
permanncia dessa situao afasta o aluno da escola, que, por sua vez, pode
afast-lo do trabalho.
Para Charlot (2000), o distanciamento entre o aluno e a escola e,
conseqente, seu afastamento do trabalho, produzido na medida em que os
sujeitos no encontram significado nos saberes escolares, pois no fazem sentido
para eles, assim como fazem sentido os saberes aprendidos fora da escola. Diante
disso, alguns sujeitos acabam por submeter-se, e fazem aquilo que a escola manda,
assumindo a estratgia de sobrevivncia, a fim de conformar-se ao sistema,
tornando-se obedientes e flexveis.
O ideal seria que o aluno apreendesse com a continuidade e descontinuidade,
conjugando o que a escola ensina com o que se aprende fora dela, no mundo do
trabalho e da vida. Mas, em geral, no isto que ocorre. Como no encontram
sentido nos saberes escolares, desvinculados de seus horizontes de sentido cultural,
muitos sujeitos assumem a nica forma de resistncia possvel que lhes resta: negar
o saber da escola por meio da violncia ou da evaso.
O processo de interao entre adolescentes e jovens, no interior das escolas,
faz surgir outra cultura em oposio cultura institucional massificada da escola.
Essa nova cultura do jovem traz elementos da famlia, da mdia e da rua, como uma
nova forma de socializao, decorrente principalmente das relaes de amizade e
acaba interferindo na escola, por meio dos processos de socializao que so
diferentes dos mecanismos de sociabilidade na escola. Tais processos podem trazer
para a escola o racismo, o preconceito, os elementos patriarcais e machistas da
cultura, e, ainda, prticas discriminatrias e violentas (SPSITO, 2004).

Se as relaes entre as formas de socializao se estreitam e produzem
nova sociabilidade, preciso considerar que a vida escolar exige um
conhecimento mais denso dos sujeitos nesse caso, adolescentes e jovens
que ultrapasse os limites de sua vida na instituio. Trata-se, desse modo,
de aprofundar o conhecimento sobre as formas e os estilos de vida
49

experimentados pelos jovens em suas vrias prticas, para compreend-los
e, ao mesmo tempo, produzir novas referncias que retomem em chave
democrtica a ao socializadora da escola, na especificidade de seus
saberes e prticas. (p. 87).

Parece, portanto, que antes do professor pretender ensinar algo a esses
sujeitos, preciso, aprender com eles. Compreender os novos processos de
interao e socializao no quais os adolescentes e jovens esto mergulhados,
conhecer suas falas, suas linguagens, seus jeitos, suas preocupaes, a diversidade
de experincias. Essa parece ser condio necessria para um dilogo dos
professores do Ensino Mdio com seus sujeitos da aprendizagem, os adolescentes e
jovens, para quem a escola parece estar de costas.
Entendemos que esse dilogo, ao pretender mergulhar nos problemas e na
cultura da juventude, buscar problematizar e aprofundar as discusses em torno de
temas importantes relativos condio da juventude contempornea brasileira,
abrangendo desde questes relativas cultura, educao, trabalho, religio,
sade, relaes scio-raciais e culturais e poltica, etc.


1.2.2 Os professores como sujeitos sociais

A escola o lugar onde o professor produz, por meio do seu trabalho, mas ,
tambm, onde se produz o sujeito professor, na prxis pedaggica. As implicaes
disso so bastante complexas, pois envolvem processos contraditrios e tenses
que se apresentam na relao entre a escola e sociedade, a escola e mundo do
trabalho. Se os professores, com seu trabalho, de certo modo, produzem a escola,
esta tambm produz o professor, na medida em que os processos de interao no
so individualizados e aceitos passivamente, sem resistncias.
Na concepo dos reformadores neoliberais, a crise enfrentada pela
educao eminentemente administrativa, de gesto. Por isso, a partir das reformas
educacionais da dcada de 1990, passaram a conceber a escola como uma
empresa prestadora de servios, cujo xito depende da gesto empreendida. Nesse
contexto, o professor passa a ser visto como o operrio da educao, com a
responsabilidade de realizar as funes atribudas escola no mbito do mercado
de trabalho. Para isso, os professores passam a organizar a escola e o ensino de
acordo com os ditames da gesto empresarial. As relaes sociais assumem um
50

carter individualista e autoritrio, tanto na gesto da escola quanto no trabalho
pedaggico do professor.
A compreenso desse processo, que resulta no reducionismo dos processos
educativos centrados meramente no processo de trabalho, nas novas tecnologias e
no mundo da produo, nos ajuda a entender que implicaes isso pode ter na
produo desse sujeito professor. Uma forma de reao crtica a este reducionismo
seria ampliar o campo das prticas educativas para o campo da cultura, sem
necessariamente desconsiderar o trabalho, a produo e as novas tecnologias,
voltando-se para o processo autocriativo da existncia humana. Para isso,
necessria uma mudana de perspectiva. Em vez de empresa prestadora de
servios, o projeto pedaggico da escola poderia priorizar a formao sujeitos
crticos e no reduzir-se formao de mo de obra requerida pelo mercado de
trabalho na tica da empregabilidade, ou na preparao para o vestibular.
A partir de um projeto poltico-pedaggico voltado para a formao de sujeitos
crticos, o professor pode produzir seu trabalho pedaggico e se autoproduzir
criativamente no trabalho realizado. o que podemos chamar de prxis pedaggica
do professor, onde se concretizam seu momento laborativo e existencial como na
concepo de Kosik (1976). Neste sentido a prxis,

[...] se manifesta tanto na atividade objetiva do homem, que transforma a
natureza e marca com sentido humano os materiais naturais, com na
formao da subjetividade humana, na qual os momentos existenciais com
a angstia, a nusea, o medo, a alegria, o riso, a esperana etc., no se
apresentam como experincia passiva, mas como parte da luta pelo
reconhecimento, isto , do processo da realizao da liberdade humana.
Sem o momento existencial o trabalho deixaria de fazer parte da prxis
(Kosik, apud CORRA, 2005, p. 137).

Ocorre que, se um projeto poltico-pedaggico no apresenta as
caractersticas mencionadas, a educao e o professor sero meros produtos
ofertados pelo mercado, pautados numa razo instrumental. Nesse contexto, no h
sujeitos. H a-sujeitados, meros consumidores de um produto, vistos tambm como
coisas, fora de trabalho, recursos humanos a serem capacitados para o exerccio
de atividades requeridas pelo mercado ou consumidores de contedos preparatrios
para o vestibular.
A formao do professor um ponto chave do projeto ideolgico no contexto
da lgica capitalista, pois seu objetivo a colonizao do pensamento pedaggico
51

de acordo com os valores pautados numa tica intimista e individualista.
Dependendo da forma como este sujeito professor percebe as relaes existentes
entre educao e sociedade, ele atribui determinadas funes a serem
desempenhadas pela escola. O trabalho do professor tender a ser impregnado pela
misso que ele atribuiu a si mesmo e escola na qual atua (CORRA, 2005, p.
146).
No contexto da lgica do capital, a formao do professor vista de forma
individualizada, uma vez que a educao j no mais um projeto de formao
cultural e coletiva de sujeitos, mas de oferta de alguns conhecimentos ou de
competncias e habilidades, como produtos de um projeto educativo. No h projeto
poltico-pedaggico, pois h apenas prestadores de servios e clientes, regidos
pelos valores do mercado, pela lei da oferta e da procura, da utilidade pautada nos
padres de consumo da indstria cultural.
A nosso ver, h, aqui, duas questes de fundamental importncia: qual o
projeto poltico-pedaggico que est sendo construdo nas instituies de ensino
superior para formar esses sujeitos professores? Qual a importncia da formao
desses sujeitos sociais na construo do lugar para a Filosofia no currculo?
Ocorre que, no processo de reforma do sistema de ensino da dcada de
1990, os projetos neoliberais trataram de garantir que o processo de colonizao do
pensamento pedaggico brasileiro se efetivasse principalmente nos cursos de
graduao. Para a formao do professor de Filosofia, e tambm de todas as outras
reas, foram regulamentadas, pelo Conselho Nacional de Educao, por meio da
Resoluo do CNE/CES 492/2001, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Filosofia. No documento, so indicadas as competncias e habilidades
necessrias para a formao do futuro bacharel e do professor de Filosofia. O CNE,
ao aprovar o documento que serve de base para a elaborao do projeto poltico-
pedaggico dos cursos de Filosofia de todo o pas, mais uma vez assume-se como
porta-voz do projeto neoliberal, pautando o ensino e o pensamento pedaggico
brasileiro na linguagem e leis ditadas pelo mercado, ou seja, nas competncias e
habilidades.
Entendemos que a compreenso da natureza do conhecimento filosfico, que
o sujeito professor leva para sala de aula, fundamental para o processo de
ensino, pois a partir dessa compreenso que se dar o trabalho pedaggico com a
52

Filosofia. E, em grande medida, essa compreenso formada nos cursos de
graduao em Filosofia.
A forma como o curso de Filosofia organiza o ensino parece contribuir muito
para que o futuro professor assuma diferentes compreenses e posicionamentos
frente Filosofia e seu ensino. A partir da formao profissional, a instituio
educativa envolve o docente em saberes e prticas que so, deliberadamente ou
no, reprodutoras e legitimadoras dos valores e crenas (sociais e culturais)
predominantes. (CERLETTI e KOHAN, 1999, p. 26).
Horn (2002), ao pesquisar a organizao curricular dos cursos de Filosofia,
em nvel de bacharelado e licenciatura, no Estado do Paran, descobriu que um
curso de Filosofia pode ser organizado, do ponto de vista curricular, sob vrias
perspectivas e at combinando mais de uma. As formas de organizao curricular,
apresentadas a seguir, esto presentes nos cursos das instituies de ensino de
superior paranaenses.
a) Organizao curricular pela diviso clssica: Filosofia Antiga, Filosofia
Medieval, Filosofia Moderna e Filosofia Contempornea. Muitos cursos de
Filosofia adotam esta forma de organizao curricular para garantir certa
linearidade no estudo da Filosofia, seus sistemas filosficos e autores.
b) Organizao curricular a partir das grandes divises geogrficas da
Filosofia. Filosofia Ocidental, Filosofia Africana, Filosofia Oriental, Filosofia
Latino-Americana, dentre outras.
c) Organizao curricular a partir dos grandes temas ou grandes contedos
da Filosofia como Teoria do Conhecimento, tica (ou Filosofia da Moral),
Filosofia Poltica, Esttica (ou Filosofia da Arte), Filosofia da Cincia (ou
Epistemologia), Ontologia (ou Metafsica), Lgica, Filosofia da Linguagem,
Filosofia da Histria etc.
d) Organizao do curricular a partir de problemas filosficos: problema do
ser, da verdade, da essncia e existncia, etc.
e) Organizao curricular de forma mista contemplando o estudo da Filosofia,
por meio do estudo de seus problemas, seus temas, sua histria, os
clssicos e seus textos, sem desconsiderar as divises geogrficas.
A formao dos professores de Filosofia interfere diretamente em sua
compreenso da natureza do conhecimento filosfico e, conseqentemente, em sua
prtica de ensino. No processo de formao, o professor assimila uma srie de
53

concepes e valores acadmicos, incorporando-os sua prtica pedaggica,
constituindo o que Goodson (1995, p. 20) chama de currculo pr-ativo.
Outra questo importante a ser considerada com relao aos professores
como sujeitos sociais, ou seja, que se produzem nas relaes sociais, so as
condies de trabalho a que esto submetidos os professores da rede pblica de
ensino. Kestring (2003), em pesquisa que investigou a educao poltica do
professor e a formao para a cidadania, analisou as condies poltico-
pedaggicas de atuao dos professores da rede pblica do Estado do Paran,
caracterizando a proletarizao do professor da seguinte forma:

Ironicamente, no h mais espao para discusses pedaggicas nas
unidades dessa organizao escolar que se amplia e complexifica. H mais
propriamente monlogos entre os chamados especialistas (que servem de
transmisso dessas decises tomadas de cima para baixo) e os
professores. Os professores com alguma formao poltico-pedaggica
anterior, que os habilitava a um exerccio profissional com relativa
autonomia, sentem-se empurrados para dentro da sala de aula e sabem,
desde ento ou logo em seguida, que tais limites so por demais estreitos e
tm que ser rapidamente ultrapassados para que no venham a ser
totalmente anulados. [...] Numa situao como essa os professores vo
reduzindo sua presena na escola em termos de um estafante entra e sai de
sala de aula. Para alguns, os mais novos na carreira, isso se repete em um
mesmo ano em vrias escolas j que s assim completaro uma carga-
horria razovel. Nessas condies o entra e sai de sala de aula se amplia
com um entra e sai de unidades escolares (KESTRING, 2003, p. 110).

A precarizao das condies de trabalho dos professores, descritas acima, e
o achatamento salarial, combinados com a ausncia ou minimizao das discusses
pedaggicas, indica o carter perverso das reformas neoliberais do ensino,
principalmente a partir da dcada de 1990, que culpam o professor, na medida em
que acusado de produzir pouco. Para isso, utilizam os ndices de baixa
produtividade, evidenciada nos altos ndices de evaso e repetncia escolar. Alm
do que, a baixa qualidade do ensino , ainda, atribuda ao desinteresse dos
professores por sua prpria atualizao.
Entretanto, os mecanismos que levam s pssimas condies de trabalho dos
professores podem ser compreendidos no conjunto do que as classes trabalhadoras
tm vivido no Brasil, nos ltimos tempos, com a implantao do modelo capitalista
neoliberal, que degradou as condies de vida e de trabalho e desregulamentou
direitos sociais dos trabalhadores, reduziu salrios e direitos previdencirios, alm
54

de submeter os trabalhadores em educao a regimes de contratao sem garantias
de estabilidade de emprego.
Acreditamos que tais condies, a que so submetidos estes sujeitos
trabalhadores, fragiliza sua relao com a educao, com a escola e,
especificamente, com os sujeitos da aprendizagem, que acabam sendo tambm
vtimas desse processo perverso.


1.3 A CONSTRUO SOCIAL DO CURRCULO DO ENSINO MDIO

A palavra currculo vem do latim currus, carro, ou seja, carro que carrega
valores, intencionalidades, cultura, tradio e conhecimento. Carro que traz ou leva
consigo pessoas, escolas, sociedades e que pode transformar-se constantemente,
passando a carregar outros contedos num tempo e num espao diferentes
(GOODSON, 2001; SACRISTN, 2000). Para alm das definies tcnicas e
estticas de currculo, seria possvel compreender como o currculo produzido e
qual a dinmica que possibilita as escolhas de determinadas disciplinas ou
contedos de ensino e exclui tantas outras possibilidades?
Para Goodson, se tomado como documento de prescrio tcnica, o currculo
assume um carter de entidade abstrata, que se torna independe dos sujeitos, a-
histrico. Mas se o enfoque for dado aos grupos e estruturas que operam e
formulam o currculo, ele pode ser compreendido como sendo dinmico, pois
resultado de um processo de construo social. Essa construo se d em meio a
conflitos, na medida em que o lugar de sua construo poltico. Por isso se
constitui no campo de toda sorte de estratagemas, interesses e relaes de
dominao. (2001, p. 17).
Elaborar um currculo12 significa optar, recortar, fazer escolhas no
definitivas, mas que, espera-se, sejam as mais acertadas para um determinado
momento, sob determinadas condies e necessidades. Portanto, construir um
currculo significa determinar a presena de disciplinas e contedos a serem

12
Pensar o lugar da Filosofia no currculo do ensino Mdio significa investigar as relaes que se
estabelecem neste territrio, sob que conflitos ele se constitui e ao mesmo tempo se mantm.
Nesse campo est nossa pesquisa, buscando entender as condies em que se encontra o ensino
de Filosofia no currculo do Ensino Mdio.
55

ensinados; ao faz-lo, determinam-se tambm as ausncias que podem ser, e o so,
motivo de discusso, dissenso e disputas.
O currculo um territrio marcado por relaes sociais e de poder que
determinam as escolhas das disciplinas e contedos escolares a serem ensinados e
avaliados por profissionais que tm certo domnio sobre este territrio. Pode-se dizer
que h uma geopoltica do currculo, que nos permite compreender as disputas no
territrio, as relaes de fora e poder, a luta pelos espaos de atuao no mbito
acadmico, corporativo, econmico, poltico e social. Mas, se o currculo
construdo em meio aos embates entre os grupos que habitam determinado lugar,
seja ele o sistema de ensino como um todo, ou a escola, como explicar a existncia
de documentos curriculares oficiais prescritivos?
Para Sacristn (2000, p. 17), o currculo expresso do equilbrio de
interesses e foras que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento,
enquanto que, atravs dele, se realizam os fins da educao no ensino escolarizado.
Toda construo curricular parte de um projeto de formao, ou poltico, ou
econmico, ou de sociedade.
No mbito das polticas curriculares oficiais parece no haver este equilbrio
preconizado por Sacristn, na medida em que os documentos de currculo prescrito
expressam as concepes hegemnicas a respeito do currculo, forjadas no seio dos
projetos poltico-econmicos da classe dominante. Quase sempre, os projetos
curriculares oficiais vm marcados pelos interesses do projeto hegemnico de um
grupo social imposto toda sociedade. Isso bastante evidente, por exemplo, nos
projetos curriculares de ensino tcnico profissional, destinados a qualificar a mo-de-
obra para o mercado de trabalho.
Os currculos prescritos, oficiais, so produzidos no mbito do estado. Para
Apple (2002) o Estado , ele mesmo, um lugar de conflito entre classes e fraes de
classes, e tambm entre grupos raciais e de gneros. Sendo o estado o lugar do
conflito, ele deve ou forar todo mundo a pensar de forma igual, ou criar consenso
entre os grupos, ou entre boa parte deles. O consenso parece ser o melhor caminho
a fim de garantir sua legitimidade, integrando interesses dos grupos aliados e at
mesmo dos opositores.
Havendo consenso ou no, o currculo escrito parece ser irrelevante para a
prtica dos professores, uma vez que existir sempre uma dicotomia ente o currculo
adotado por escrito e o currculo ativo, tal como vivenciado e posto em prtica.
56

Essa dicotomia se d a partir do momento em que o grupo dominante dentro do
estado impe sua prescrio curricular. E, em alguns casos extremos de resistncia
prescrio curricular, chega-se a argumentar que a escolarizao promovida pelo
Estado tem como objetivo nico a reproduo econmica e social (GOODSON,
2001, p. 107-108).
Mas, por outro lado, se tomarmos o currculo como construo social dos
sujeitos no cotidiano escolar, possvel que a fora do currculo oficial prescritivo
seja relativizada. Podemos pensar, por exemplo, na capacidade dos professores em
subverter as prescries oficiais do currculo, preconizadas nos iderios da elite
dominante, assumindo outros currculos, oriundos de outros projetos de sociedade.
O currculo, assim, no algo esttico e sim construo social, pois a luta
para definir um currculo envolve prioridades sociopolticas e discurso de ordem
intelectual. (Idem, p.28). Ao tratar do currculo, no podemos desvincul-lo do
contexto histrico de sua construo. O currculo, como conjunto de disciplinas e
contedos escolares a serem transmitidos, sempre esteve vinculado ao projeto de
um determinado grupo social e ao que este entende como sendo vlido
culturalmente.
O currculo prescrito como recorte cultural efetivado por um determinado
grupo social, traz intencionalidades explcitas e implcitas de atingir determinados
fins culturais, educacionais, mercadolgicos etc. A questo a ser levantada aqui :
como se estabelecem as relaes entre o projeto educacional e projeto poltico-
econmico? E, ainda, qual o papel da cultura na construo desse projeto?

Incontestavelmente, existe, entre educao e cultura, uma relao ntima
orgnica. Quer se tome a palavra educao no sentido amplo, de
formao e socializao do indivduo, quer se a restrinja unicamente ao
domnio escolar, necessrio reconhecer que, toda educao sempre
educao de algum por algum, ela supe sempre tambm,
necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma
coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que
constituem o que se chama precisamente de contedo da educao.
Devido ao fato de que este contedo parece irredutvel ao que h de
particular e de contingente na experincia subjetiva ou intersubjetiva
imediata, constituindo antes, a moldura, o suporte e a forma de toda
experincia individual possvel, devido, ento, a que este contedo que se
transmite na educao sempre alguma coisa que nos precede, nos
ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos pode-se perfeitamente
dar-lhe o nome de cultura (FORQUIN, 1993, p. 10).

57

Para Forquin (1993), o currculo sempre um recorte dentro da cultura, uma
reelaborao de alguns contedos da cultura destinados a serem transmitidos s
novas geraes. Como recorte, a cultura no tem sentido e significado uniforme e
imutvel, mas apresenta uma diversidade de aparncias e formas, de acordo com o
momento histrico e da localizao geogrfica, varia de uma sociedade para outra,
de um grupo para outro dentro da mesma sociedade, est submetida a relaes de
foras simblicas e a conflitos de interpretao, imperfeita, lacunar, ambgua,
inconsistente, irregular, vulnervel nos modos de transmisso e perpetuao. Desse
modo, no possvel dizer que a educao transmite a cultura. Ela transmite
aspectos da cultura, no necessariamente homogneos, com conexo lgica e
histrica.
Se parece simples dizer que a escola seleciona, organiza e transmite uma
poro da cultura, no parece fcil definir o que cultura. Para Williams (1992)
cultura toda e qualquer prtica significativa e contempla trs dimenses que se
agregam: cultura como modo de vida global, como sistema de significaes e como
atividades artsticas e intelectuais. A cultura produz a realidade. Na condio de
fora produtiva, ela constitui o mundo por meio da linguagem, dos artefatos
tecnolgicos, dos sistemas eletrnicos e mecnicos de comunicao etc. O produto
cultural sempre fruto das relaes sociais que alteram aqueles que a produzem.
Sua compreenso demanda a descrio dessas relaes, de seus esquemas,
instituies, mecanismos e foras produzidas no processo prtico de sua
elaborao. A cultura no privilgio de um determinado grupo social. produto de
pessoas inteiras. Est em todo lugar, em todo tempo e est em constante processo
de produo. ordinria, conduz a vida de todas as pessoas. (ARAUJO, 2006).
Se a cultura toda prtica significativa e a educao um recorte desta
prtica, podemos entender que este recorte feito tendo em vista o projeto
educacional almejado, ou o que se pretende ao educar algum. Da que, para
Sacristn (2000), o currculo um recorte cultural que quer tornar-se, na cultura-
contedo, o projeto educativo para um nvel escolar e para uma escola concreta.

[...] propomos definir o currculo como o projeto seletivo de cultura, cultural,
social, poltica e administrativamente condicionado, que preenche a
atividade escolar e que se torna realidade dentro das condies da escola
tal como se acha configurada. Esta perspectiva nos situa frente a um
panorama adequado para analisar em toda sua complexidade a qualidade
da aprendizagem pedaggica que ocorre nas escolas, porque se nutre de
contedos que compem os currculos; mas a concretizao qualitativa do
58

mesmo no independente dos formatos que o currculo adota nem das
condies nas quais se desenvolve (SACRISTN, 2000, p. 34)

Todo currculo fruto de um projeto poltico-cultural, forjado por interesses
sociais, polticos, econmicos, administrativos e, por que no dizer, ideolgicos, de
um grupo que se impe, no interior do estado, com base em sua viso de sociedade
e educao. O caso, por exemplo, da interpretao do Art. 36 da LDB, que trata da
Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, parece ser adequado para
anlise desta questo, pois h uma interpretao na LDB 9394/96, uma
reinterpretao nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio com o
Parecer CNE/CEB n. 15/98 e Resoluo CNE/CEB n. 3/98 e uma nova
interpretao no Parecer CNE/CEB n. 32/06 e Resoluo CNE/CEB n. 4/06. A
forma como foi interpretada essa legislao, ao longo de mais dez anos, pode
elucidar esse conflito subjacente.
No contexto histrico onde foi produzida a LDB, havia interesses antagnicos
caracterizando um cenrio de disputa pela elaborao da nova lei. De acordo com
Alves (2002), havia um projeto de lei produzido pela sociedade civil, envolvendo
confederaes de trabalhadores na educao e pesquisadores das universidades
pblicas. Outro grupo, que representava o ensino privado no Brasil, era formado
pela sociedade poltica com sua tropa de parlamentares, com o objetivo de defender
os interesses das escolas privadas na educao brasileira.
Existiam, portanto, dois projetos antagnicos. Um que defendia os interesses
da escola pblica e da sociedade brasileira com o objetivo de garantir o avano dos
direitos sociais como forma de diminuir as desigualdades estruturais do pas. Outro
projeto que defendia os interesses privatistas do capital estrangeiro e da colonizao
do pensamento pedaggico brasileiro, com o objetivo de adequ-lo s leis do livre
mercado.
A conceituao que a LDB n. 9.394 d ao Ensino Mdio e o papel que atribui
Filosofia nesse projeto educacional so bastante pragmticos. Para isso,
importante destacar que o Art. 36 utiliza a palavra currculo para designar o que o
aluno ter que saber ao final do curso, estabelecendo diretrizes para esse currculo.
Aqui destacamos que a diretriz vincula o nvel de ensino a uma educao
tecnolgica bsica, passando pela cincia, pelas letras, artes, pelo processo
histrico de transformao da sociedade e da cultura e pela lngua portuguesa como
instrumento de comunicao e acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania.
59

Portanto, uma educao tecnolgica instrumentalizada pelas cincias, pela cultura
e pela lngua, e que tem por finalidade o exerccio da cidadania de uma cidadania
mnima. Ou seja, um cidado consumidor, flexvel e tolerante aos ditames do livre
mercado.
O Pargrafo 1 menciona os contedos, as metodologias e as formas de
avaliao como forma de verificar, aps a concluso do Ensino Mdio, se o
educando atingiu os objetivos de ensino. No , assim, um projeto a ser considerado
no momento da entrada do estudante no Ensino Mdio, mas somente aps sua
sada. A lei inverte a responsabilidade. Em vez de atribuir escola a
responsabilidade pela organizao das condies para o ensino, a lei atribui ao
indivduo a responsabilidade por demonstrar domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos, os conhecimentos das formas contemporneas de linguagem, domnio
dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia. E a estas disciplinas atribui a
responsabilidade de preparao para o exerccio da cidadania, como se esse ou
aquele conhecimento tivesse o poder miraculoso de, por si s, preparar uma pessoa
para o que quer que seja. No so os conhecimentos da medicina, por si mesmos,
que fazem o mdico. O que faz um mdico, alm dos conhecimentos da medicina,
todo um conjunto de fatores que contribuem para sua formao.
V-se, portanto, que no h, no Art. 36, a responsabilizao do Estado pela
educao pblica como exerccio de cidadania. Em decorrncia disso, no h a
garantia de que o currculo do Ensino Mdio possibilite aquele tipo de educao
anunciada, uma vez que remete avaliao do processo realizado e no da
educao a ser oferecida. A responsabilidade pela educao recai toda sobre a
iniciativa dos estudantes, como preconizado no inciso II.
Ao colocar a Filosofia e a Sociologia como conhecimentos, num pargrafo
parte, separando-as da cincia, das letras e das artes, a LDB nega Filosofia e
Sociologia seu estatuto epistemolgico, atribuindo-lhes uma funo pragmtica,
complementar, de preparao para a cidadania. E, ainda, sua vinculao com a
tica, (art. 35, inciso III), dar s duas disciplinas um carter catequizante com o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
O que pode ser verificado que h, aqui, um projeto curricular, com uma
inteno pautada num recorte cultural baseado no iderio neoliberal. Um projeto que
atende aos interesses da elite brasileira conservadora, aliada aos interesses do
60

mercado e da no responsabilizao do Estado pelo ensino pblico, sob a ideologia
do Estado mnimo. Para isso, h o desenvolvimento de uma concepo de
educao a partir de um iderio pragmtico, de acelerao dos processos
educacionais e aligeiramento do ensino e superficializao dos contedos
curriculares, com o desenvolvimento de competncias e habilidades. Cabe ao
Ensino Mdio a formao de competncias mais gerais e ao ensino profissional a
formao de competncias mais especficas (LOPES, 2001).
O Parecer CNE/CEB n. 15/98, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio, portanto o documento que dar a direo curricular para a elaborao
dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, aps citar o que a Unio
Europia e, portanto, o empresariado europeu pensou sobre a formao neste nvel
de ensino, assume o que a UNESCO apresenta como as quatro grandes
necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio, s quais a
educao deve responder: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.
Com isso, podemos dizer que, na intencionalidade curricular assumida pelo
CNE representante oficial do capital financeiro fica evidente o projeto cultural
assumido, a poro da cultura a ser privilegiada no currculo do Ensino Mdio. Essa
poro da cultura foi manifestada no documento com a seguinte formulao:

Diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio
tecnolgica, revigoram-se as aspiraes de que a escola, especialmente a
mdia, contribua para a aprendizagem de competncias de carter geral,
visando constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais
autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as
diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social
(BRASIL, 1998, p. 17).

Nesse projeto educacional, h uma poro de cultura a ser transmitida e
assimilada por meio do desenvolvimento de competncias gerais, pois a sociedade
se v diante de problemas catastrficos como a violncia, o desemprego e o
desenfreado processo de desenvolvimento tecnolgico. No so mais os
conhecimentos historicamente produzidos que tornam a pessoa competente, mas o
desenvolvimento de competncias. na escola que, ideologicamente, se vai
catequizar e adequar os alunos, tornando-os aptos a assimilarem as mudanas
impulsionadas pelo mercado.
61

A Resoluo CNE/CEB n. 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio, por sua vez, assume categoricamente uma proposta
pedaggica, o que, de alguma forma, a nosso ver, fere a autonomia pedaggica das
escolas e dos sistemas de ensino, preconizada pela LDB e pelo Parecer CNE/CEB
n. 15/98. O Artigo 4 da Resoluo 3/98 diz que as propostas pedaggicas das
escolas e os currculos constantes dessas propostas incluiro competncias bsicas
a serem desenvolvidas pelos alunos. No inciso III do mesmo artigo, o
desenvolvimento de competncias e habilidades faz parte do mesmo projeto, qual
seja, possibilitar o exerccio da cidadania mnima: compreenso do significado das
cincias, das letras e das artes e do processo de transformao da sociedade e da
cultura, em especial a do Brasil, de modo a possuir as competncias e habilidades
necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho.
A proposta curricular expressa nos documentos do CNE , ao mesmo tempo,
de organizao por competncias e organizao por disciplinas: no Art. 10, afirma
que o currculo do Ensino Mdio ser organizado em trs reas de conhecimento:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
competncias e habilidades, com carter interdisciplinar e contextualizado. Mas no
pargrafo 2, letra a, o documento menciona disciplinas e afirma que Educao
Fsica e Arte sero componentes curriculares obrigatrios e, em seguida, d
tratamento diferente para a Filosofia e Sociologia, que devero ter abordagem
interdisciplinar e contextualizada.
No currculo organizado por competncias e habilidades, a Educao Fsica e
a Arte figuram como disciplinas, no sendo dito, em nenhum momento, que as
demais disciplinas no devessem ter tratamento disciplinar, ficando subentendido
que so disciplinas do currculo. J estava dito, na LDB, que a Lngua Estrangeira
Moderna componente curricular obrigatrio. Dessa forma, somente a Filosofia e a
Sociologia so tratadas como conhecimentos transversais ao currculo, no sendo,
portanto, admitidos como disciplinas curriculares.
A principal contradio e incoerncia dos documentos do CNE, a nosso ver,
que competncias e habilidades exigem organizao curricular diferente da forma
pelas quais as disciplinas organizam seus contedos. Como possvel, ento, que
nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) as competncias
e habilidades estejam organizadas dentro da estrutura disciplinar? Ocorre que nos
62

PCNEM esta contradio assumida explicitamente. O documento estabelece um
currculo organizado em trs reas, seguindo a determinao da Resoluo 3/98. As
tecnologias so apresentadas como princpios integradores, mas garantida,
tambm, a estabilidade dos limites disciplinares. No interior das disciplinas esto as
listagens das competncias, cujos enunciados remetem, em alguns momentos, a
aspectos disciplinares especficos, e em outros, a competncias mais genricas, no
sendo prerrogativa de uma determinada disciplina.
Nos PCNEM, diferentemente da Resoluo n. 3/98, a Filosofia recebe
tratamento disciplinar, sendo indevidademente colocada na rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias. Alm disso, ao descrever as competncias e
habilidades a serem desenvolvidas pela Filosofia, os PCNEM apresentam
competncias to abrangentes e genricas que poderiam muito bem ser
desenvolvidas em outras disciplinas como, por exemplo, em Lngua Portuguesa. o
caso da competncia representao e comunicao, especificada na habilidade de
leitura de textos filosficos de modo significativo.
Algum poderia afirmar que na disciplina de Lngua Portuguesa no seja
possvel ler, por exemplo, O existencialismo um humanismo, de Sartre, de modo
significativo? Ou que no seja possvel debater, na disciplina de Histria, tomando
uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em face de
argumentos mais consistentes? O mesmo se d com as competncias de
investigao e compreenso e com a contextualizao sociocultural. Pode-se afirmar
que, de fato, h algo de especfico da Filosofia nestas competncias, sem que, com
isso, outras disciplinas no o reivindiquem, tambm, como sendo prerrogativas
suas?
O que queremos caracterizar na exposio acima que o projeto poltico-
pedaggico encampado pelo CNE e embutido nos PCNEM, como j registramos
anteriormente, faz parte do projeto neoliberal de colonizao do pensamento
pedaggico brasileiro, a fim de submeter todo o sistema de ensino s necessidades
do capital financeiro internacional pela via cultural, impondo uma viso curricular
pautada na pedagogia das competncias e habilidades com a finalidade de formar
tecnicamente a mo-de-obra tornando o trabalhador flexvel a adaptvel s
necessidades do mercado.
Em 2006, a Resoluo do CNE/CEB n. 4/06 vem modificar, na Resoluo
CNE/CEB n. 3/98, o artigo 10 2, que passou a ter a seguinte redao:
63


2 As propostas pedaggicas de escolas que adotarem organizao
curricular flexvel, no estruturada por disciplinas, devero assegurar
tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domnio de
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.
Art.2 So acrescentados ao artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, os
3 e 4 , com a seguinte redao:
3 No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organizao
curricular estruturada por disciplinas, devero ser includas as de Filosofia e
Sociologia.
4 Os componentes Histria e Cultura Afro--Brasileira e Educao
Ambiental sero, em todos os casos, tratados de forma transversal,
permeando, pertinentemente, os demais componentes do currculo.

A deciso do CNE bastante significativa para todos aqueles que se
dedicaram, ao longo de anos, luta contra o governo da ditadura militar e pela volta
da Filosofia ao Ensino Mdio, alm de ser tambm significativa para todos os que se
dedicam Filosofia e seu ensino, por verem seu trabalho reconhecido como
pertencente e importante ao processo educacional de nvel Mdio no Brasil.
significativo, tambm, pois foi via Conselho Nacional de Educao que a
Filosofia foi colocada na transversalidade, ou seja, em todo e nenhum lugar. Esta
deciso, deste novo CNE, marcou outro momento histrico em que o rgo de
normatizao do Sistema de Ensino reconhece um equvoco cometido por ele
mesmo, por se colocar, na gesto anterior, subserviente a um projeto educacional de
interesses e bastante mercadolgicos, ditados pelas polticas neoliberais de
organismos financeiros internacionais.
E qual foi a defesa que fizeram os relatores
13
do Parecer 38/06, que deu
origem Resoluo 4/06 que fez da Filosofia componente curricular disciplinar? Em
primeiro lugar, os relatores destacaram que 17 estados da federao tm Filosofia
no currculo do Ensino Mdio, inclusive muitas escolas particulares, o que por si j
indica o descumprimento do Artigo 10 da Resoluo 3/98, caracterizando a
discordncia dos Sistemas de Ensino com tal interpretao. Indicaram, ainda, a
mobilizao de setores organizados da educao que defendem a Filosofia e a
Sociologia como disciplinas importantes para a formao dos estudantes de Ensino
Mdio.

13
Cesar Callegari, Murlio de Avellar Hingel e Adeum Hilrio Sauer
64

Mas a questo que nos importa como foi possvel essa mudana no mbito
do CNE, se continuaram mantidos todos os pareceres e resolues anteriores,
inclusive os que mencionamos e que constituem os fundamentos do currculo do
Ensino Mdio atualmente, o Parecer n. 15/98 e a Resoluo n. 3/98. Ou seja, se
continua a vigorar o mesmo projeto curricular que institui as competncias e
habilidades.
O CNE, no Parecer 38/06, alega que:

a maioria das escolas mantm a concepo curricular mais comum,
estruturada em disciplinas, entendidas estas, na prtica, como recortes de
reas de conhecimento, sistematizados e distribudos em aulas ao longo de
um ou mais perodos escolares, com cargas horrias estabelecidas em
calendrio, sob a responsabilidade de docentes especficos e devidamente
habilitados para cada uma delas (BRASIL, 2006).

Com isso, os professores esto comprometidos com o desenvolvimento do
programa de suas disciplinas e dificilmente tero condies de dar tratamento
interdisciplinar e contextualizado aos necessrios conhecimentos de Filosofia e
Sociologia. E se a escola organiza seu currculo por disciplina, a lgica obriga que se
faa isso com todos os componentes curriculares, de modo que a Filosofia a
Sociologia sejam ofertadas, tambm, em forma de disciplina.
O Parecer dos relatores, ao final, indica a necessidade de reviso das
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, pelo fato de que diversas
emendas j foram realizadas na LDB, experincias e pesquisas j foram realizadas e
que, por isso, deveria haver uma reviso no documento. O que significa dizer que
no foram apresentados argumentos a favor da importncia educacional da Filosofia
no Ensino Mdio, para que fosse aprovada sua incluso no currculo, onde a
organizao seja disciplinar, como componente curricular obrigatrio, apenas a
coerncia. Se a organizao do currculo for disciplinar, a Filosofia ser componente
curricular obrigatrio. O projeto curricular da Resoluo n. 3/98 continua o mesmo.
Ou seja, parece ser a mesma poro cultural que o sustentou desde o incio.
A Filosofia torna-se obrigatria no currculo do Ensino Mdio como que de
contrabando. Assim como j estava de contrabando nas escolas que insistiam em
ofert-la como disciplina, contrariando a transversalidade. Foi no mesmo projeto
curricular que a Filosofia foi inserida tanto como disciplina obrigatria, quanto como
conhecimento, competncia, habilidade, tendo em vista a formao tica para a
65

cidadania. Por isso, parece ter sido introduzida pela porta dos fundos, pois de fato
no foi rediscutido o projeto educacional do Ensino Mdio.
O que nos parece ocorrer que, embora a configurao de foras polticas
tenha sido mudada no mbito do CNE, e principalmente do MEC, que de alguma
forma encampou naquele momento a luta que historicamente fora travada em torno
da volta das disciplinas Filosofia e Sociologia ao Ensino Mdio, essa mudana no
foi grande o suficiente para pleitear a mudana das DCNEM.
Diante da constatao de que a Filosofia torna-se obrigatria sem que sejam
discutidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, entendemos ser
necessrio investigar quais so as conseqncias disso para o ensino da Filosofia
nesse nvel de ensino. Para isso, no podemos desconsiderar as continuidades e
descontinuidades das polticas pblicas, marcadas pela dualidade estrutural entre a
formao geral propedutica, como preparao para o vestibular, e a formao
profissional, destinada ao ingresso no mercado de trabalho.
A dualidade do currculo tcnico, com a finalidade de preparar o trabalhador
sob o ponto de vista de competncias tcnicas, necessrias ao mercado de trabalho,
acaba decidindo o currculo. Neste caso, o currculo da escola profissional decidido
e organizado para atender o projeto do capital.
Para os cursos de carter propedutico, o currculo sempre foi pautado pela
prova de acesso ao ensino de nvel superior. O vestibular, e agora tambm o ENEM,
parecem ser os grandes definidores do currculo. O currculo do Ensino Mdio d
nfase s disciplinas e aos contedos que sero cobrados na prova do vestibular.
Em torno disso, formou-se uma rede de cursinhos pr-vestibulares, organizada pela
rede privada de ensino. A escola pblica, na tentativa de levar seus alunos
universidade, segue, ou tenta seguir, o currculo que as escolas de treinamento para
o vestibular aplicam. Em geral, essa tentativa torna-se um arremedo do que os
cursinhos, organizados, estruturados e bem financiados, conseguem desenvolver.
Exemplo dessa tentativa de imitao o Programa Eureka
14
, veiculado na Televiso
Educativa do Estado do Paran. O programa, destinado aos alunos da escola
pblica, procura desenvolver, em alguns episdios, aulas preparatrias para o
vestibular e para o ENEM. Outro exemplo so as polticas compensatrias de cotas
para estudantes de escolas pblicas e afro-descendentes. Nas universidades
pblicas, essa parece ser uma tentativa de no enfrentar o problema. Nesse caso,

14
O Programa Eureka vai ao ar todos os sbados tarde.
66

h o esforo de no reconhecer que o problema est no vestibular, como poltica
pblica de restrio do acesso ao ensino superior. Assim, o problema deslocado
para os alunos das classes populares que no tm treinamento suficiente para
passar no vestibular. Ento, ao invs de reformular a poltica do vestibular, criada
uma outra, para compensar os alunos da escola pblica, reconhecendo
publicamente seu fracasso em acompanhar o currculo da rede privada.
Recentemente, a Filosofia foi includa na prova do concurso vestibular
15
de
Medicina, Direito e Filosofia da Universidade Federal do Paran. O Ncleo de
Concursos da UFPR indicou a leitura de quatro textos16 clssicos da Filosofia, como
contedos a serem estudados. Com isso, o curso de Filosofia da UFPR espera que
os estudantes de Ensino Mdio leiam os textos e, portanto, que as escolas os
incluam no currculo de Filosofia do Ensino Mdio.
Deste modo, o currculo do Ensino Mdio decido fora e distante da escola.
Na organizao desse currculo, h uma inteno de formao cultural, mas tambm
a inteno de garantir que o candidato domine aqueles conhecimentos exigidos na
prova do vestibular e considerados vlidos pela academia.
Para Sacristn, o academicismo tem pautado as prticas curriculares como
forma de defender seus valores culturais baseados no saber erudito.
Ainda se pode observar, na realidade das prticas escolares, a fora do
academicismo, principalmente no nvel do ensino secundrio, mas com uma forte
projeo no ensino primrio, que, longe de defender o valor formal das disciplinas
nas quais se ordena a cultura essencial, mas elaborada e elitizada, sobrevive, antes
de mais nada, nas formas que criou e na defesa de valores culturais que em geral
no tm correspondncia com a qualidade real da cultura distribuda nas aulas
(SACRISTN, 2000, p. 39).
A anlise dos contedos e disciplinas exigidos nas provas vestibulares para
ingresso nos cursos superiores de todo o pas, em diferentes perodos histricos,
confirma a tese que o currculo do Ensino Mdio organizado a partir dos contedos
das provas do vestibular, tornando-se a reproduo do currculo exigido para o

15
A Universidade Estadual de Londrina, j h vrios anos exige o contedo de filosofia no seu
concurso vestibular. Recentemente a Universidade Estadual de Maring indicou a incluso da
filosofia como contedo a ser exigido em seu concurso vestibular. No vestibular para o ingresso em
2008, a Pontifcia Universidade Catlica do Paran incluiu em todos os cursos o contedo de
filosofia.
16
O livro Stimo da Repblica, de Plato; O Prncipe, de Maquiavel; O Discurso do Mtodo, de
Descartes e o Existencialismo um Humanismo, de Sartre.
67

ingresso no curso superior. Deste modo, a educao de nvel mdio propedutico
nada mais do que o reprodutivismo cultural do que se espera de uma elite que ter
acesso ao curso superior. Nisto justifica-se o ensino livresco e enciclopdico
desenvolvido com os estudantes do Ensino Mdio. Um padro cultural elitista,
imposto aos trabalhadores, mesmo queles que no tm como objetivo o acesso ao
curso superior, por ausncia de desejo ou por ausncia de condies materiais.
Se esta a dinmica curricular do Ensino Mdio, onde os conhecimentos e as
disciplinas legitimadas e validadas socialmente tm seus nomes inscritos no rol de
contedos cobrados no vestibular, possvel compreender por que a Filosofia
encontra tanta dificuldade para legitimar-se no currculo do Ensino Mdio. Nessa
lgica curricular, o valor de um conhecimento no est em sua validade para a
formao e emancipao humana. Um conhecimento vlido e legtimo aquele que
validado e legitimado por sua utilidade acadmica, ou seja, consta como contedo
que permite ou impossibilita o acesso de uma pessoa universidade.
Assim, para que a Filosofia se torne de fato uma disciplina escolar,
necessrio que esteja inscrita entre os conhecimentos vlidos exigidos na prova do
vestibular.
Para Forquin (1993, p.16), alm da seleo dos contedos, esses precisam
ser efetivamente transmissveis, assimilveis pelos jovens. O que exige a
organizao e reestruturao do contedo, o que ele chama de transposio
didtica. Alm de considerar que a academia pauta a escolha dos contedos do
currculo do Ensino Mdio, especificamente o currculo do ensino de Filosofia,
preciso ter em conta que busca pautar tambm a transposio didtica, ou seja, o
como ensinar Filosofia. Em geral, esta transposio, orientada pelo academicismo,
prega o trabalho puramente com o texto filosfico, alegando o perigo de empobrecer
o contedo da Filosofia ao utilizar outro material didtico que no seja
exclusivamente o texto clssico de Filosofia. A transposio didtica desenvolvida
nas graduaes tem influncia direta na formao dos professores de filosofia, pois
estes acabam incorporando estas prticas no que Goodson (1995) chama de
currculo pr-ativo, que so os currculos presentes nas prticas dos professores,
alm dos currculos prescritos.
O conjunto de saberes, de contedos cognitivos e simblicos que so
selecionados, organizados, normalizados sob o efeito dos imperativos da
68

didatizao, constitui habitualmente o objeto de transmisso deliberada no contexto
das escolas (Idem, p. 167).
A escolha dos contedos e sua transposio didtica remetem, mais uma vez,
geopoltica do currculo. A aprovao da incluso da Filosofia no currculo do
Ensino Mdio, pelo CNE, interferiu diretamente nesta geopoltica. Isso levou os
sistemas de ensino, as escolas, as universidades, os professores de todas as
disciplinas, e principalmente os professores de Filosofia, a uma disputa bastante
conflituosa. Ao tornar-se disciplina escolar, como qualquer outra disciplina, a
Filosofia organiza um conjunto de conhecimentos a serem ensinados aos alunos. E
mais, os contedos precisam ser pensados sob o ponto de vista da transposio
didtica. A questo curricular da Filosofia est posta com suas questes bsicas: o
que ensinar? Como ensinar? Para que ensinar? Mas outra questo se impe: quem
far as escolhas curriculares? Especialistas no ensino, acadmicos, tcnicos
contratados para esse fim, ou aqueles que cotidianamente tm como objeto de
trabalho o ensino da Filosofia no Ensino Mdio? Dentre esses, somente os formados
em Filosofia, ou todos os que ministram aulas de Filosofia?
A questo fundamental est no significado atribudo aos contedos
selecionados. Nem sempre os significados dados aos contedos se encaixam com a
disciplina em que tradicionalmente se organiza o currculo ou com a formao ou
especialidade dos professores (SACRISTN, 2000). Esse mais um aspecto do
conflito, que se d no mbito do contedo a ser ensinado e no domnio que os
professores tm desse conhecimento.
Horn (2002) aponta para a grande variedade de habilitaes apresentada
pelos professores que ministram aulas de Filosofia nas escolas estaduais do Estado
do Paran. H professores de Filosofia formados em Filosofia ministrando aulas.
Mas h, tambm, grande nmero de professores formados em Pedagogia, Histria,
Geografia, etc. E at, em menor nmero, professores com diversas outras
habilitaes. O reflexo disso est na forma como o Conselho Estadual de Educao
do Paran normatizou a questo na Deliberao n. 06/06:

Art. 4 Para o exerccio da docncia no ensino da Filosofia, exigir-se- em
ordem de prioridade:
I. Licenciatura em Filosofia;
II. Bacharelado em Filosofia, com Licenciatura Plena em outra disciplina;
III. Licenciatura com Ps-Graduao em Filosofia;
69

IV. Licenciatura em Cincias Sociais ou Sociologia;
V. Licenciatura em Histria;
VI. Licenciatura em Pedagogia.

O conflito surgido a partir da definio de a quem cabe ministrar as aulas de
Filosofia, agora em grande nmero, est posto no cotidiano escolar. Mas esta uma
questo corporativista. A questo verdadeira est no domnio desse conhecimento
pelo corpo docente. No sentido e significado dado ao conhecimento filosfico, ao
contedo e mtodo de ensino, seja pelo professor formado em Filosofia, pelos
socilogos, pelos pedagogos, pelos historiadores, etc.
Outro conflito se d no mbito da reorganizao da matriz curricular e,
portanto, na disputa com as demais disciplinas por espaos nesse territrio. Os
sistemas de ensino j tm previamente estabelecido o nmero de aulas a serem
ministradas semanalmente. Esse nmero j estava loteado entre os professores das
diversas disciplinas tradicionalmente presentes na matriz curricular. A incluso de
uma nova disciplina, em uma grade horria j fixada previamente, implica que
algumas disciplinas tero seu nmero de aulas reduzido para que a nova disciplina
possa assumir seu lugar. Est estabelecido um conflito, de ordem institucional e
corporativista, em que professores das diversas disciplinas lutam para manter o
maior nmero de aulas.
O interesse parece no ser, em primeiro lugar, a manuteno do nmero de
aulas por conta da qualidade de ensino ou dos contedos a serem ensinados. O
conflito est em que diminuir o nmero de aulas por turma significa aumentar o
nmero de turmas para fechar a carga horria que, previamente, dever ser
cumprida pelo professor, dependendo de seu contrato de trabalho. Neste embate, a
Filosofia, por no estar amparada numa legislao que estipule a obrigatoriedade do
nmero de aulas a serem ministradas em cada srie e o nmero de sries nas quais
ser ofertada, acaba sendo includa em apenas uma srie ou, quando muito, em
duas, cabendo ao professor de Filosofia, tambm, lutar pela manuteno e ou
ampliao do territrio da Filosofia na matriz curricular.
Outro problema a ser discutido a idealizao que alguns pesquisadores e
professores fazem da Filosofia no currculo escolar, atribuindo Filosofia uma
responsabilidade que pode ter duas caractersticas. Alguns, fundamentando-se nas
teorias crticas, atribuem Filosofia um carter revolucionrio, libertador,
70

transformador da educao e da escola. Lima explicita tal idealizao da Filosofia
em reviso de trabalhos acadmicos produzidos logo aps a promulgao da Lei n.
7.044/82. Na ocorrncia desse saber, todavia, o aluno estar apto transformao
da sociedade, pois a ao educativa permitiu antecipar os resultados da ao
(SANTOS, 1991, p. 24) (LIMA, 2005, p. 36). Mesmo que estas produes sejam
datadas, ainda possvel observar essa defesa em nossas escolas de Ensino Mdio
e universidades.
Outro grupo, menos crtico e mais pragmtico, atribui Filosofia um carter
moralizante, com o objetivo de formar para a cidadania por meio do discurso da
tica. Neste sentido, a tica tomada como sendo uma prtica doutrinadora, por
meio da qual o professor de Filosofia procurar disciplinar os alunos para que
tenham comportamentos socialmente aceitos. Horn (2002), ao tratar da
compreenso que muitos educadores tm da Filosofia, alerta para o fato de que a
Filosofia sempre foi vista como algo alvissareiro. H que se cuidar com o que se
espera dela, uma vez que concebida como a base do humanismo da educao
ocidental, e espera-se que ela forme o homem e garanta a ordem moral.
Nesse primeiro momento da investigao, nos detivemos na construo do
objeto e na caracterizao do seu campo, ou seja, o lugar da Filosofia no currculo
do ensino Mdio da escola pblica paranaense, olhando as compreenses dos
professores acerca da natureza do conhecimento filosfico e seu ensino. Mas isto,
sem perder de vista sua constituio por meio das polticas pblicas para o Ensino
Mdio. Tais polticas constituram-se a partir de projetos pensados fora da escola,
tendo em vista o processo de reestruturao do capital. Nesse contexto est inserido
o Ensino Mdio, como etapa final da educao bsica. importante, ainda,
compreender que o Ensino Mdio constitudo por sujeitos do ensino e da
aprendizagem, professores e estudantes, com sua identidade e subjetividade.
O Ensino Mdio, como todo projeto poltico-pedaggico, implementado por
um currculo, ou seja, um recorte de contedos, operacionalizado pela transposio
didtica, tendo em vista a finalidade do projeto curricular. As decises a respeito do
que ensinar, do como ensinar e do para que ensinar envolve prioridades scio-
polticas e econmicas, por isso fonte de inmeros conflitos, pois envolve
interesses.
A insero da Filosofia no currculo do Ensino Mdio o resultado dessas
disputas. Sua efetiva presena na matriz curricular gera outros conflitos, pois
71

envolve tambm a disputas por outros interesses. Por isso no de qualquer
Filosofia que est se falando no Ensino Mdio. Ela no a-histrica, ou
transcendente, sem sujeitos, ou neutra. Ela est no tempo e no espao, tem um
lugar definido, legal e pedaggico.
Parece que no possvel falar em Filosofia, mas em filosofias, com diversas
perspectivas de ensino, sendo ensinada por meio de mtodos diferentes, com
finalidades que no so as mesmas para todos os professores. Isso porque, de
acordo com a formao do professor, sua compreenso da natureza da Filosofia e
seu ensino, suas leituras e especializao, a disciplina ser ensina de uma maneira
ou outra, para atender a uma finalidade ou outra. neste processo que o ensino de
Filosofia no nvel Mdio ganhar ou no legitimidade. A legitimidade est para alm
da sua legal insero no currculo e depender, sempre, de como o professor de
Filosofia compreende a natureza do conhecimento filosfico e seu ensino.

72

2 A FILOSOFIA NO CONTEXTO DAS POLTICAS
CURRICULARES: LUTAS, RESISTNCIAS E AVANOS









2.1 PRESENA / AUSNCIA DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO

A Filosofia, como disciplina da educao bsica brasileira, sempre enfrentou
grandes dificuldades para legitimar-se como disciplina escolar. Constata-se, ao
longo da Histria da Educao no Brasil, a fragilidade da legislao educacional,
tornando invivel sua insero no currculo pela inexistncia de polticas
educacionais que possibilitassem plenas condies de ensino da Filosofia (ALVES,
2002, p. 7).
O governo da ditadura militar, que governou o Brasil de 1964 a 1984,
alegando que a Filosofia servia a apenas doutrinao poltica, retirou a disciplina
da educao brasileira, por ser considerada perigosa para a manuteno da ordem
poltica e social do pas, o que demonstra que no foi qualquer Filosofia retirada do
currculo, mas uma Filosofia bastante especfica. Em seu lugar foi colocada a
disciplina de Educao Moral e Cvica
17
, como forma de catequizar o estudante
brasileiro, tendo em vista a Doutrina de Segurana Nacional.

[...] medida que se propunha formar conscincias que refletissem sobre os
problemas reais da sociedade [...], procurou-se aniquilar essa atividade
reflexiva, substituindo-a por outra de carter mais catequista e ideolgico, a
nvel poltico. A educao moral e cvica, sendo tambm moral, estava
atendendo ao que se queria que fosse o ensino de Filosofia, num perodo
de grandes agitaes estudantis e operrias: apenas veiculadora de uma
ideologia que perpetua a ordem estabelecida e defende o status quo
(CARTOLANO, 1985, p. 74, grifos do autor; apud ALVES, 2002, p. 39).

No final do perodo de represso e com o incio da abertura poltica, a lei
5692/1971, dos militares, recebe uma emenda, por meio da lei N. 7.044/1982. A

17
Art.7 : Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao
Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2
graus,observado quanto primeira o disposto no Decreto-Lei 869,de 12 de dezembro de 1969 .
O problema da utopia deve ser assumido porque constitui a
base de uma construo alternativa, j que o est em
questo no modelo neoliberal que a gente no tenha a
necessidade da realidade, seno que se satisfaa com
aquilo que se nos oferece como tal.
Marcela Sollano
73

partir da, a Filosofia poderia fazer parte do currculo, mas era concebida em todos
os cursos de Segundo Grau como disciplina complementar, ou lhe era atribudo um
carter optativo. Alm disso, a lei no veio acompanhada de uma poltica
educacional que possibilitasse a criao de um espao prprio para o ensino de
Filosofia no nvel Mdio. No lhe so dadas condies materiais de existncia como,
por exemplo, estabelecer a necessidade de concurso pblico para contratao de
professores, a necessidade de um currculo comum para o sistema de ensino e
oferta de materiais didticos adequados. Ao contrrio, a disciplina no recebe um
estatuto de disciplina ao figurar como complementar s outras disciplinas do
currculo, em geral com uma base tecnicista muito forte. Isso abre um frgil espao
para o ensino de Filosofia, com aes de incluso bastante isoladas, atendendo a
interesses nem sempre muito claros ou compatveis com o que se poderia esperar
da Filosofia.
Em alguns casos, a maneira como includa e o que feito com a Filosofia
em sala de aula serve para reforar os argumentos daqueles que so contrrios ao
ensino de Filosofia na educao bsica, afirmando que a Filosofia na escola ser
apenas um espao de atuao para padres e pastores conservadores exercerem
sua doutrinao.

Em resumo, a presena disciplinar da Filosofia no Ensino Mdio fica, na
prtica, a critrio de cada estado da Federao. Em vrios estados houve
mudanas recentes. A partir de 1979, com a progressiva redemocratizao
do pas, vrios estados passaram a adotar a Filosofia como disciplina no
Ensino Mdioda rede pblica, por meio de leis estaduais ou recomendaes
das secretarias estaduais de educao. (FAVERO, 2004).

No Estado do Paran, no incio da dcada de 1980, motivados pelo aceno da
lei 7044/82, um grupo de professores do curso de Filosofia da UFPR organiza aes
pela incluso da disciplina Filosofia no currculo do 2 grau das escolas da rede
pblica paranaense. O mesmo movimento ocorre em vrias capitais brasileiras. Com
o movimento pela volta da Filosofia ao 2 Grau, criada a Sociedade de Estudos e
Atividades Filosficas (SEAF), que se torna um espao filosfico alternativo para
denunciar e criticar as medidas impositivas do Estado em relao educao de
maneira geral e disciplina de Filosofia, em particular (HORN, 2002).
No Paran, a SEAF atuou entre os anos de 1980 e 1985, promovendo
encontros e seminrios para sensibilizar a sociedade sobre a importncia da
74

incluso da Filosofia no 2 Grau, publicando artigos e resenhas sobre o tema, na
revista intitulada Textos SEAF.
No final da dcada de 1980, com a consolidao da abertura poltica, as
discusses sobre o currculo escolar e o papel da educao na transformao social,
poltica e econmica da sociedade brasileira ganham fora na educao brasileira.
No Estado do Paran, o resultado desse processo est materializado no Currculo
Bsico, construdo por professores da Secretaria de Estado da Educao na
segunda metade da dcada de 80 (entre os anos de 1990 e 1994). Importante notar
que, mesmo com esse processo de discusso curricular, a Secretaria de Educao
do Paran no desenvolveu polticas educacionais em direo incluso da
Filosofia como disciplina escolar. E, se pensou, o fez equivocadamente, como por
exemplo, na forma de realizao de concurso pblico para contratao de
professores de Filosofia em 1990. Foram anunciadas quarenta e oito (48) vagas.
Vinte e sete (27) candidatos foram aprovados. Apenas treze (13) foram nomeados,
evidenciando a pouca importncia dada Filosofia (GRENDEL, 2000, p.83).
Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino de Segundo
Grau (DESG), da Secretaria de Estado da Educao (SEED), em atendimento s
diretrizes e objetivos do Projeto de Reestruturao do Ensino de 2 Grau no Paran,
tem incio um processo de discusso, com professores, de uma proposta curricular
de Filosofia para o ensino de 2 Grau, uma vez que, em algumas escolas, existiam
professores, mas, em grande parte, sem formao filosfica, ministrando aulas de
Filosofia. Mesmo no sendo uma poltica da Secretaria de Estado da Educao, a
Filosofia estava presente em 117 escolas
18
pela ao isolada de alguns professores
e direes de escolas, amparados na Lei 7044/82, que possibilitava a incluso de
outras disciplinas no currculo, de acordo com a opo da escola. A lei foi
regulamentada pelo Conselho Estadual de Educao com o Parecer n. 012/1984,
que autorizou, em carter no obrigatrio, a incluso das disciplinas de Filosofia,
Sociologia e Psicologia no currculo de Segundo Grau.
A partir das discusses organizadas em diversos momentos com os
professores de Filosofia, foi produzido um documento denominado Proposta
Curricular de Filosofia para o Ensino de 2 Grau. Historicamente, o documento
importante, pois a primeira reflexo sistematizada a respeito do ensino de Filosofia
no Estado do Paran, produzida por professores de Filosofia. Isso no significa dizer

18
Dado disponvel no documento Proposta Curricular de Filosofia para o ensino de 2 Grau.
75

que estava sendo desenvolvida uma poltica pblica para incluso da Filosofia no
Segundo Grau, mas que havia a preocupao em orientar os professores que
ministravam aulas de Filosofia.
A Proposta Curricular do Ensino de Filosofia para o 2 Grau resultou, ento,
de um processo de construo realizado por professores da rede pblica estadual,
com a presena de professores das graduaes em Filosofia e alguns
consultores19. O processo de discusso e elaborao iniciou em setembro de 1994
e foi finalizado no primeiro semestre de 1995.
No documento, pode ser destacado o carter de afirmao da Filosofia em
sua especificidade e estatuto prprios. Ou seja, a proposta, embora aberta, busca
desmistificar a Filosofia e seu ensino, estabelecendo o que ela no , deixando claro
que seu ensino no dispensa profissionais que dominem saberes da tradio
filosfica, alm do conhecimento metodolgico e estratgias de ensino. um marco
importante, na busca de inventar um espao prprio para a Filosofia no currculo de
nvel Mdio. Mas, efetivamente, este trabalho no foi acompanhado da construo
de uma legislao que garantisse o espao da disciplina no currculo, como tambm,
essa no era uma poltica pblica, no sentido de garantir plenas condies para a
realizao do ensino de Filosofia. (GRENDEL, 2000).
Todo o esforo dos professores de Filosofia e do Departamento de Segundo
Grau foi engavetado. A Proposta Curricular do Ensino de Filosofia para o 2 Grau
fica sem qualquer efeito, j que no fora enviada s escolas. Por razes polticas, o
documento no foi utilizado nas escolas do Estado do Paran, pois em 1995 um
novo governo assume, com novas polticas para a educao paranaense.
De acordo com Arco-Verde (2006), essas polticas educacionais implantadas
a partir de 1995 so de inspirao neoliberal, marcadas pela minimizao do estado
no gerenciamento da educao, com o repasse de suas aes para outras
instituies e indivduos. Ocorre que, sob esse modelo de poltica educacional, a
escola pblica paranaense foi abandonada sua prpria sorte e passa a assumir
funes distantes dos objetivos de uma escola pblica, preconizados na prpria
Constituio Brasileira.



19
Atuaram como consultores Celso Favareto da FEUSPe Bianco Salmora Garcia da UEL.
76

2.2 FILOSOFIA NA TRANSVERSALIDADE: NEGAO DA DISCIPLINA


Em 1996, aprovada, pelo Congresso Nacional, a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao. A Filosofia defendida, pela nova LDB n. 9394/96, como
conhecimento a ser dominado e no como disciplina do currculo. No artigo 36: 1,
os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizadas de tal
forma que, ao final do Ensino Mdio, o educando demonstre: domnio dos
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, o
que foi tambm explicitado nos Parmetros Curriculares Nacionais, como se isso
fosse possvel a uma ou duas disciplinas em especfico, seno no conjunto de todas,
e com grandes dificuldades, dada a complexidade que essa tarefa - formar para a
cidadania possa significar.

Com isso, os Parmetros acolhem como meritrio o que no deixa de
comportar um espao problemtico, qual seja, o de restringir o interesse
essencial da Filosofia que deve ser ministrada no Ensino Mdio a questes,
aparentemente, de Filosofia Poltica, sendo chamada aqui, em lugar talvez
da Educao Moral e Cvica ou da Organizao Social e Poltica Brasileira,
a desempenhar um papel politicamente correto (MEC, 2004, p. 10).

As interpretaes lei n. 9394/96, presentes nos pareceres e resolues do
Conselho Nacional de Educao, atribuem Filosofia a tarefa de formar para a
cidadania. Ocorre que essa tarefa, quase messinica, fica sem sustentao do ponto
de vista de sua realizao plena, quando a Resoluo n. 03/98 (BRASIL, 1998), no
artigo 10, pargrafo 2 diz que: as propostas pedaggicas das escolas devero
assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para que, ao final do Ensino
Mdio, os estudantes dominem os conhecimentos de Filosofia e Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania.
A legislao educacional, ao determinar tal finalidade, impe Filosofia o
carter transversal dos contedos filosficos quando, nos documentos oficiais,
cumpre a exigncia da lei quanto necessidade de domnio dos conhecimentos
filosficos, mas sem a exigncia efetiva da disciplina na grade curricular das escolas
de nvel Mdio
20
. Mas, como uma disciplina pode contribuir para a formao e

20
O que o artigo 36 da LDB n. 9.394/96 estabelece como conhecimentos necessrios ao exerccio da
cidadania, a Resoluo CNE n. 3/98 tornar incuo ao no admitir a filosofia como componente
curricular obrigatrio.
77

exerccio da cidadania, se tem sua prpria identidade, de mais de 2600 anos de
histria, negada a priori?
A Filosofia perde seu estatuto de disciplina e passa a figurar como conjunto
de conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania ou reduzida a um de seus
contedos de estudo, a tica, como tema transversal ao currculo. Se, antes, ela
tinha um estatuto mas no tinha espao no currculo escolar, notadamente
tecnicista, pois era vista como complementar, agora seus conhecimentos so
reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania, mas no reconhecida
como disciplina escolar, com espao prprio nas matrizes curriculares e acaba,
novamente, relegada a segundo plano. Como bem observa Oliveira, quanto ao
carter interdisciplinar da Filosofia,

Tudo o que slido desmancha no ar. assim que vemos a Filosofia
reduzir-se a um dos seus contedos e o papel do professor de Filosofia
diluir-se entre todos os demais a natureza interdisciplinar da Filosofia
parece mesmo ter sido um bom argumento para um discurso que justifica
sua presena em todo e em nenhum lugar, reservando a ela um estilo
onipresente. Como um Deus, ela est no meio de ns mas no podemos
v-la em lado nenhum. Aquilo que fica a cargo de todos acaba por no ser
responsabilidade de ningum. (OLIVEIRA - 2004, p. 47).

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Parecer n. 15/98
incluem na rea de Cincias Humanas os estudos de Filosofia e Sociologia, a fim de
contribuir para a constituio da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de
um protagonismo social solidrio, responsvel e pautado na igualdade poltica. O
que se quer formar indivduos empreendedores e flexveis, capazes de se
adaptarem s mudanas do mundo moderno, organizado e dirigido pelo mercado.
Filosofia caberia, portanto, o papel de domesticar as mentes dos estudantes, a fim
de torn-los cidados dceis e tolerantes.
No Estado do Paran, entre 1996 e 2002, o ensino de Filosofia no Ensino
Mdio revela a ausncia de polticas pblicas para sua efetivao. Isso pode ser
constatado analisando-se o nmero de escolas que ofertavam a Filosofia em suas
matrizes curriculares, o que era ensinado nas aulas, a habilitao dos professores, a
formao continuada oferecida aos professores e a ausncia de materiais didtico-
pedaggicos de Filosofia
21
.

21
Horn (2002), em pesquisa de doutorado realizada nas escolas pblicas de Ensino Mdio do Estado
do Paran no ano de 1999, constatou a fragilidade das polticas pblicas do Estado para o ensino
78

Com isso, entre os anos de 1998 e 2002, ocorre uma forte oscilao na
presena e ausncia da Filosofia nas escolas de Ensino Mdio da rede pblica
estadual por razes j explicitadas.
A ausncia de discusses curriculares e a adoo dos PCNEM como
definidores dos contedos a serem trabalhados contriburam para que as aulas de
Filosofia fossem espaos para realizao de experincias pouco filosficas, como
constata Horn (2002):

Em geral, o currculo e/ou programao de aulas da disciplina de Filosofia
do Ensino Mdio pautam-se em recortes efetuados na histria da Filosofia,
limitando-se no mais das vezes em apresentar aspectos centrais do
pensamento de alguns filsofos considerados mais importantes na linha do
tempo ou sistemas filosficos mais estudados. Ou simplesmente fixam
temas filosficos de natureza diversa, sem preocupao com coerncia ou
estruturao lgica dos mesmos, o que torna possvel trabalhar com tica
em determinado momento, com Poltica em outro, depois com noes de
Epistemologia e assim por diante. Ou ainda, partem de temticas extradas
do cotidiano do aluno sem estabelecer qualquer articulao com os
contedos filosficos propriamente ditos (HORN, 2002 p.3-4).

Como no havia, nesse perodo, concurso pblico para contratao de
professores habilitados, alguns professores com concurso em histria, tambm
licenciados em Filosofia, assumiam as aulas. Mas, a maior parte dos professores
eram pedagogos
22
, que por terem perdido suas aulas nos curso de formao de
professores, extintos em 1997, por estmulo do governo, viam na disciplina de
Filosofia uma possibilidade de continuarem inseridos no ensino (GARCIA, 2003).
Alm do que, professores com outras habilitaes ministravam aulas de Filosofia
para completar sua carga horria semanal.

de Filosofia. Dos 1010 professores, que ensinavam Filosofia nas escolas pblica estaduais, 285
participaram da pesquisa. Destes, 48% pertenciam ao quadro efetivo do magistrio e o restante
era contratado temporariamente. Ainda, de acordo com a pesquisa, havia uma grande fragilidade
no ensino de Filosofia por conta da formao dos professores. Do nmero de professores
pesquisados apenas 25% possuam graduao em Filosofia. Os demais eram graduados em
outras disciplinas como pedagogia, histria, alm de diversas outras habilitaes que assumiam
aulas de Filosofia. Em relao aos contedos trabalhados nas aulas de Filosofia a pesquisa
contatou trs grandes tendncias, o que revela a compreenso que os professores tm da Filosofia
e seu ensino. 50% dos professores pesquisados indicaram que tomam o cotidiano do aluno como
referncia para escolher os contedos a serem ensinados nas aulas de Filosofia. 41,6% indicaram
como referncia temas especficos dos sistemas filosficos. 8,4% temas ligados a Histria da
Filosofia.

22
De acordo com HORN (2002) em torno de 42% tinham graduao em Pedagogia, 13% em Histria,
9% em diversas habilitaes, 11% no informaram e 25% em Filosofia.
79

Outro dado era a inexistncia de materiais de apoio didtico-pedaggico de
Filosofia, adequados para o trabalho com o estudante do Ensino Mdio, ofertados
gratuitamente aos alunos, pelo estado. Em geral os professores pautavam seu
ensino em manuais de Filosofia disponveis no mercado (HORN, 2002).
Alm disso, nesse perodo, a escola pblica deparava-se com a ausncia de
formao continuada adequada para seus professores. Os cursos ofertados no
tinham como objeto o conhecimento ou a disciplina de formao ou atuao dos
professores. A formao continuada era voltada para programas motivacionais e de
sensibilizao (ARCO-VERDE, 2006).
O que nos parece que todo esse conjunto de acontecimentos no ocorre
por mero acaso ou descuido das polticas educacionais. A ausncia de aes
efetivas em favor do desenvolvimento de polticas educacionais que viabilizem a
Filosofia como disciplina escolar , na verdade, parte da poltica de reforma do
Ensino Mdio, encampada pelo MEC e CNE. Portanto, h uma poltica voltada para
o esvaziamento das possibilidades crticas que a Filosofia, como disciplina escolar,
poder oferecer aos estudantes. Isso se faz por meio das estratgias j anunciadas,
mas que vale aqui elencar resumidamente: negao do carter disciplinar da
Filosofia no currculo e negao da natureza crtica do conhecimento filosfico, com
reduo da Filosofia perspectiva tica, de carter moralizante e individualista.
Assim, o que se configura como ausncia de polticas efetivas para o
desenvolvimento da Filosofia como disciplina escolar, se constitui, na verdade, parte
do projeto de colonizao do pensamento pedaggico, desenvolvido no bojo das
reformas educacionais neoliberais patrocinadas pelo capital transnacional e
implementadas por seu brao estatal, o MEC e CNE, assessorados por intelectuais
encarregados de produzir as teorias que justifiquem e legitimem a reforma do
sistema de ensino.


2.3 A LUTA POR UM LUGAR PARA FILOSOFIA NO CURRCULO

Em 2003, h um redirecionamento nas polticas pblicas educacionais no
Estado do Paran e um novo contexto passa a se configurar, orientado pela
concepo de escola pblica, gratuita e universal, de responsabilidade do Estado e
direito da sociedade como forma de superao das desigualdades. Sob esta nova
80

orientao, foi constituda, no Departamento de Ensino Mdio da Secretaria de
Estado da Educao, uma equipe pedaggica disciplinar, formada por professores
da rede pblica estadual, atuantes em sala de aula. Essa equipe foi composta por
professores das doze disciplinas entendidas como de tradio curricular no Ensino
Mdio
23
.
A Filosofia passa a contar com uma equipe pedaggica
24
, composta por
professores de Filosofia. Estes professores assumiram a tarefa de discutir polticas
pblicas para a disciplina no currculo do Ensino Mdio. Para isso, intensificam as
discusses sobre: a obrigatoriedade da disciplina na matriz curricular, o concurso
pblico de Filosofia, o currculo, a formao continuada dos professores e a
produo de matrias de apoio didtico-pedaggico.
O que viria a ocorrer, nos anos seguintes, com a Filosofia, no poderia ser
pensado em anos anteriores quando, por exemplo, o projeto de Lei n. 3.178/97 do
Deputado Roque Zimermam, que propunha a obrigatoriedade das disciplinas de
Filosofia e Sociologia no Ensino Mdio, aprovado pelo Poder Legislativo Federal
(2001), foi vetado pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso em 8 de Outubro do
mesmo ano.
No incio de 2003, no Estado do Paran, o ensino de Filosofia estava
presente em 271 Colgios de Ensino Mdio
25
, de um total de 1193. Para tentar
ampliar esse nmero de escolas, a Secretaria de Estado da Educao do Paran
editou a Instruo Normativa n. 11/2003, que limitou o nmero de disciplinas a
serem ofertadas na parte diversificada da matriz curricular, indicando um conjunto de
doze disciplinas, dentre as quais estava Filosofia.
A Instruo Normativa n.11/2003 contribuiu para que muitas escolas
estaduais inserissem a Filosofia na matriz curricular, entendendo que havia um
indicativo da Secretaria de Educao de que a disciplina receberia o mesmo

23
Arte, Biologia, Educao Fsica, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa,
Matemtica, Qumica, Sociologia e Lngua Estrangeira Moderna.

24
Prof. Ademir Pinhelli Mendes, Prof. Me. Bernardo Kestring e Prof.Me.Valria Arias (que deixou a
equipe de filosofia no final de 2004). Em 2005, o professor Me. Jairo Maral passou a fazer parte
da equipe. Em 2007, o Prof. Ademir afastou-se da equipe para assumir a coordenao de
formao continuada do departamento. A equipe, em 2007, integrada, alm dos professores
Bernardo Kestring e Jairo Maral, pelos professores especialistas Luiz Henrique Vieira da Silva e
Wilson Jos Vieira.


25
Dados colhidos no relatrio do SAE - Sistema de Administrao da Educao, emitido em 25 de
Maro de 2003. CEDITEC SEED, 2003.

81

tratamento dado s outras. Uma evidncia desta sinalizao est na divulgao do
edital de concurso pblico para professores de Filosofia, realizado em 2004
26
.
Em 2005, a Secretaria de Estado de Educao do Paran publicou a
Instruo Normativa n. 4/2005, que reorganizou novamente a matriz curricular do
Ensino Mdio, suprimindo todas as disciplinas optativas da parte diversificada,
exceto Filosofia, Sociologia e Lngua Estrangeira Moderna. Com isso, o currculo do
Ensino Mdio do Estado do Paran passa a contar com 12 disciplinas: Arte, Biologia,
Educao Fsica, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa,
Matemtica, Qumica, Sociologia e Lngua Estrangeira Moderna.
Ocorre que, nesta Instruo Normativa, no havia a obrigatoriedade de que
as escolas de Ensino Mdio ofertassem Filosofia e Sociologia, por no haver amparo
na legislao federal. A estratgia para que 963
27
escolas passassem a ofertar as
disciplinas foi a do convencimento, empreendido pelos professores atuantes nas
equipes pedaggicas dos Ncleos Regionais de Educao. O principal argumento
utilizado foi que a Filosofia contribui para formao humana, formao crtica e
formao do cidado.
No ltimo trimestre de 2004, ocorrem seminrios nacionais para discusso
dos PCNEM. Na discusso dos PCNEM de Filosofia, os professores, reunidos nas
cinco regies do pas, apontaram que somente possvel discutir parmetros
curriculares para a Filosofia, se a esta for dado o estatuto de disciplina. Apontaram,
portanto, o primeiro problema a ser discutido: a obrigatoriedade da Filosofia como
disciplina do currculo do Ensino Mdio. A concluso foi seguida pelo grupo da
Sociologia: no h como construir Orientaes Curriculares para uma disciplina que
no tem reconhecimento oficial como tal. Para que exista um documento do MEC,
com as Orientaes Curriculares Nacionais para o ensino da Filosofia, antes o MEC,
como rgo gestor do ensino, deveria propor mudanas na legislao, a fim de
reconhec-la legalmente como disciplina e inclu-la obrigatoriamente no currculo do
Ensino Mdio de todo o pas.
Os consultores, designados pelo MEC para elaborar as novas Orientaes
Curriculares, assumiram a obrigatoriedade da disciplina como condio necessria
para a elaborao das novas Orientaes Curriculares e foram at a Secretria
Nacional do Ensino Mdio, professora Lcia Ldi, apresentar uma proposta de

26
Edital n. 34/2004.

27
Dados do SAE/SEED, maro de 2005.
82

mudana na Resoluo do CNE/CEB n.3/98, no artigo 10, pargrafo 2 para uma
nova redao: as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar
tratamento disciplinar e contextualizado aos conhecimentos de Filosofia e
Sociologia
28
.
A proposta de mudana na Resoluo 3/98 apresentou-se como caminho
vivel, por ser mais curto e rpido para a obrigatoriedade, uma vez que a mudana
no texto da LDB, j vetada em anos anteriores pelo ento presidente Fernando
Henrique Cardoso, apresentou-se como sendo um caminho mais longo e de
resultado incerto e o projeto de Lei n. 1641/2003
29
, do Deputado Federal Ribamar
Alves, tramitava muito lentamente na Cmara Federal. A deciso de ir ao CNE
parecia ser mais acertada, visto que alguns integrantes da Cmara de Educao
Bsica do CNE sinalizavam positivamente com a aprovao da mudana na
Resoluo.
Em outubro de 2005, os professores encarregados de reescrever as novas
orientaes, acompanhados de representantes do sindicato dos socilogos, do
presidente da APEOESP, de representante da UFPR
30
e de um representante da
Secretaria da Educao do Estado do Paran
31
, e representante da ANPOF
32
, foram
recebidos pelo Secretrio Nacional da Educao Bsica do MEC, o professor
Francisco das Chagas, que atribuiu ao grupo a tarefa de apresentar uma minuta com
a justificativa da modificao do artigo 10, pargrafo 2 da Resoluo 3/98. Dias
depois, o texto elaborado pelo grupo foi enviado pelo MEC ao CNE, com pedido de
urgncia na aprovao. O texto inicia fazendo a defesa da obrigatoriedade.

O tratamento disciplinar da Filosofia no Ensino Mdio condio elementar
e prvia para que ela possa intervir com sucesso tambm em projetos
transversais e, nesse nvel de ensino, juntamente com as outras disciplinas,
possa contribuir para o pleno desenvolvimento do educando, tanto em seu
preparo para o exerccio da cidadania como em sua qualificao para o
trabalho, como reza a LDB. Sendo assim, a necessidade da Filosofia no
Ensino Mdio evidente, devendo ser doravante contemplada pelo requisito
da obrigatoriedade, com a concomitante e contnua ateno dos
responsveis pelo ensino s condies materiais e acadmicas, de modo

28
Minuta de alterao do texto do Art. 10 Pargrafo 2, apresentada ao MEC, em Outubro de 2005.

29
Este Projeto de Lei pretende fazer modificaes no Art. 36 da LDB, tornando a Filosofia e a
Sociologia disciplinas obrigatrias no currculo do Ensino Mdio.
30
Prof. Emannuel Appel UFPR

31
Prof. Ademir Aparecido Pinhelli Mendes SEED PR

32
Prof. Dr. Antnio Edmilson Paschoal PUC PR
83

que a disciplina, com profissionais formados em Filosofia seja ministrada de
maneira competente, enriquecedora e mesmo prazerosa (BRASIL, 2006, p.
15).

O Conselho Nacional de Educao, em audincia pblica, no dia primeiro de
fevereiro de 2006, assumiu compromisso de analisar a proposta e coloc-la em
votao. Em junho do mesmo ano, o CNE realiza nova audincia pblica para
discutir a viabilidade e necessidade da mudana da legislao. A audincia foi
acompanhada por caravanas de professores e alunos de diversas partes do pas,
num movimento organizado em torno da obrigatoriedade das disciplinas. No ms
seguinte, em nova reunio do CNE, a proposta de mudana na Resoluo n.3/98 foi
aprovada por unanimidade pela Cmara de Educao Bsica que expediu a
Resoluo n. 4/2006 CNE/CEB, fundamentando-a no Parecer n. 38/2006.
No incio de 2006, na direo do movimento nacional pela obrigatoriedade da
Filosofia e da Sociologia, foi reapresentado, pelo Deputado Estadual ngelo
Vanhoni, na Assemblia Legislativa do Estado do Paran, um projeto de lei com o
n. 645/05, j rejeitado em legislatura anterior, tornando a Filosofia e a Sociologia
disciplinas obrigatrias no currculo do Ensino Mdio. Ao ser consultada pela
Comisso de Constituio e Justia da Assemblia Legislativa do Estado do Paran,
a Secretaria de Estado da Educao do Paran emitiu parecer favorvel sua
aprovao, uma vez que a Filosofia j era ofertada em 963
33
, de um total de 1160
escolas de Ensino Mdio do Estado. Por isso mesmo, a Secretaria j estava em
adiantado processo de elaborao das Diretrizes Curriculares Estaduais de Filosofia
e do Livro Didtico Pblico dessa disciplina, que dariam apoio ao trabalho dos
professores de Filosofia que, nos ltimos trs anos, a partir de 2003, contavam com
um processo de formao continuada. Alm disso, haviam sido nomeados
professores de Filosofia aprovados no concurso pblico
34
, realizado no ano de
2004
35
.
O projeto de lei foi aprovado pelos parlamentares, tendo sido sancionado pelo
governador do Estado do Paran, com a Lei Estadual n.15228 de 15 de julho de

33
SEED SAE relatrio de maro de 2006.

34
O Concurso Pblico realizado em 2004 nomeou at o final de 2006 219 professores de filosofia.

35
O parecer do Departamento de Ensino Mdio da Secretaria de Estado da Educao consta nos
autos do processo de lei arquivo na Assemblia Legislativa do Estado do Paran.
84

2006, que estabelece a obrigatoriedade da disciplina de Filosofia e Sociologia na
grade curricular do Ensino Mdio.
A aprovao da lei n. 15228/06 significou, para estudantes, professores e
toda a comunidade acadmica de Filosofia do Estado do Paran, o reconhecimento
de uma reivindicao posta desde a dcada de 1980 e que envolveu muitas
pessoas, muitos eventos e discusses em torno da volta da Filosofia ao Ensino
Mdio.
Em novembro de 2006, o Conselho Estadual de Educao do Paran aprovou
a Deliberao n. 6/2006, regulamentando a obrigatoriedade da oferta das
disciplinas de Filosofia e Sociologia na base nacional comum da matriz curricular do
Ensino Mdio do Sistema de Ensino do Estado do Paran. Os relatores da matria,
36

ao indicarem a deliberao, apresentam algumas consideraes histricas,
contextualizando a luta em torno da obrigatoriedade das disciplinas e a respeito da
Filosofia e algumas indicaes pedaggicas.
Interessante notar que a discusso na reunio plenria do Conselho deu-se
em torno do nmero de aulas a ser ofertado, uma vez que havia unanimidade
quanto importncia da Filosofia e da Sociologia e sua contribuio para a
educao. O embate entre membros do conselho que defendiam que a deliberao
deveria indicar a incluso de ao menos duas aulas de todas as disciplinas na matriz
curricular foi voto vencido, pelo fato da matria ter sido julgada como improcedente e
ferir a autonomia das escolas em decidir o nmero de aulas a serem ofertadas. O
resultado deste embate foi a declarao de voto do conselheiro Arnaldo Vicente:

Mantemos nossa posio de no acolher a autorizao de nenhuma Matriz
Curricular onde constem disciplinas com uma nica hora-aula semanal.
Portanto, entendemos, que invivel e antipedaggico a instituio da
disciplina de Filosofia e Sociologia com uma nica aula semanal, ou que
para a introduo destas disciplinas qualquer outra disciplina fique reduzida
a uma nica hora-aula semanal. O professor com uma nica hora-aula
semanal fica reduzido a um estafante trabalho burocrtico, alm de no ser
reconhecido como professor de disciplina importante. Isto senso comum
entre os educandos (CEE INDICAO n. 02/06, p. 14).

Em 2006, aps a publicao da Deliberao n. 6/2006 do Conselho Estadual
de Educao, a Secretaria de Educao publica a Instruo Normativa n. 15/2006,
tornando as disciplinas de Filosofia e Sociologia obrigatrias na base nacional

36
Prof. Dr.Domenico Costella e Prof. Dr. Maria Tarcisa Silva Bega
85

comum da matriz curricular do Ensino Mdio, com oferta mnima de duas aulas em
uma srie. A deliberao deixou a critrio da escola a escolha da srie e se a oferta
seria em mais de uma srie.
Se, por um lado, podemos considerar que houve um grande avano com a
obrigatoriedade, por outro, a Filosofia e Sociologia recebem um tratamento ainda
desigual, comparadas com as outras disciplinas, que contam com o corporativismo
dos professores e so privilegiadas na quantidade de aulas na matriz curricular. Em
muitas escolas, o espao dado Filosofia ser ainda limitado a uma srie, com duas
aulas semanais, o que pode fragilizar o trabalho filosfico que precisa de tempo e
espao para concretizar-se.
Fato importante ocorreu no final do ano de 2006, com o Ensino Mdio na
modalidade Educao de Jovens e Adultos. O Departamento de Educao de
Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da Educao do Paran incluiu, na
Proposta Pedaggica da EJA, 60 horas aulas de Filosofia.
Pode-se dizer que, no ano de 2006, foi oficialmente criado um espao para a
Filosofia no currculo do Ensino Mdio do Estado do Paran, com a Resoluo CNE
n.4/06, com fundamento no Parecer CNE n.38/2006, que a tornou obrigatria, e
por meio das polticas educacionais do Estado do Paran, ao se produzirem
condies mnimas para sua existncia e manuteno no currculo, como: o
concurso pblico37 para professores de Filosofia, a elaborao de diretrizes
curriculares, a produo e distribuio de materiais de apoio didtico-pedaggico e a
formao continuada de professores.
So aes que parecem ter contribudo para a inveno de um espao para a
Filosofia no currculo do Ensino Mdiodo Estado do Paran, como prope HORN
(2000 p.185) ao tratar do ensino de Filosofia. ... a questo concreta, no entanto,
pensar esta disciplina viabilizando seu espao prprio, ou seja, inventando um
espao para ela. A viabilizao deste espao, no entanto, est para alm de sua
legitimidade legal. A permanncia da Filosofia no currculo do Ensino Mdio
depende, efetivamente, de como se compreende a natureza do conhecimento
filosfico, de como se ensina Filosofia, e do que se espera dela na formao de
adolescentes e jovens.

37
Em 2004, foi realizado concurso pblico para professores de filosofia convocado pelo edital n.
34/2004. Em 2007 foi realizado concurso pblico para professores de filosofia convocado pelo
edital n. 09/2007.

86

2.3.1 Orientaes Curriculares Nacionais de Filosofia

No ltimo trimestre de 2004, o Ministrio da Educao promoveu seminrios
nas cinco regies brasileiras
38
, com a participao das equipes tcnicas das
Secretarias Estaduais de Educao, a fim de discutir os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio. Para subsidiar a discusso sobre as Orientaes
Curriculares do Ensino Mdio, a Secretria de Ensino Mdio do MEC publicou textos
desenvolvidos por especialistas, que analisaram criticamente os PCNEN
39
.
O texto proposto para provocar o debate realizado nos seminrios analisa a
coerncia e contradio dos princpios propostos para o Ensino Mdio, como etapa
de formao para o trabalho e para a cidadania e o papel da Filosofia neste
processo, atribudo pela legislao e pelo PCNEM, como sendo de centralidade.

Como todos sabemos, essa aparncia enganadora. A tese da
centralidade traduziu-se na no integrao obrigatria e especfica de
contedos, uma vez que, at com razo, no poderia deixar de ser tarefa de
todas as reas do saber o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico (MEC, 2004 p.).

O documento analisa tambm os contedos, metodologias, currculo,
linguagem, papel da escola e do professor, propostos pelo PCNEM e aponta suas
fragilidades e contradies ao subordinar-se a princpios decorrentes de uma
expectativa de flexibilidade que serviria bem aos interesses do mercado em situao
de globalizao.
O texto motivou o debate dos professores de Filosofia em todos os seminrios
regionais e no seminrio nacional. Os resultados das discusses foram sintetizados
em forma de relatos e enviados ao MEC.
40

As Orientaes Curriculares Nacionais de Filosofia constituem um documento
dirigido aos professores que atuam no Ensino Mdio, mas foi, mais uma vez,
elaborado por especialistas das universidades, sendo que aqueles que de fato
operam o currculo no participaram de sua elaborao.

38
Florianpolis, Vitria do Esprito Santo, Cuiab, Joo Pessoa, e Manaus.

39
O texto de Filosofia foi proposto pelo prof Dr Joo Carlos Salles; prof Dr Telma de Souza Birchal e
prof. Dr.Antonio Edmilson Paschoal.

40
MEC; ANEXOS: Os Parmetros curriculares do ensino de Mdio e a Filosofia. (p. 23 28) In:
www.mec.gov.br acessado em 09 e dezembro de 2004.
87


A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros
e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e
aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes
relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada
da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no
s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam
esclarecimento, como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que
pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do
trabalho pedaggico, a fim de atender s necessidades e s expectativas
das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o Ensino
Mdio (MEC, 2006, p. 8).

Em 2006, o Ministrio da Educao publicou o novo texto, como alternativa ao
PCNEM, com o ttulo Orientaes Curriculares Nacionais de Filosofia para o Ensino
Mdio. (OCNS) Considerando as tendncias pedaggicas e acadmicas sobre o
ensino de Filosofia, presente nas discusses, cabe perguntar: quais as
caractersticas deste novo texto? Que concepo de ensino de Filosofia est
fundamentando o texto, uma concepo pedaggica ou uma concepo acadmica?
As novas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio continuam
organizadas por grandes reas de conhecimento, tendo a tecnologia como princpio
articulador. A Filosofia continua vinculada s Cincias Humanas e suas Tecnologias.
O documento foi organizado da seguinte forma: Introduo; Identidade da
Filosofia; Objetivos da Filosofia no Ensino Mdio; Competncias e habilidades em
Filosofia; Contedos de Filosofia; Metodologia e Referncias bibliogrficas.
A introduo do texto apresenta a exigncia de que a Filosofia seja tratada
como disciplina obrigatria no Ensino Mdio, como condio para realizao de
qualquer tipo de atividade pedaggica. Em seguida, vem a segunda condio, para
que se efetive como disciplina no Ensino Mdio: a existncia de recursos materiais e
humanos, associando, a isto, a formao dos professores de Filosofia nos cursos de
graduao.
A partir da constatao da necessidade da obrigatoriedade, de condies
materiais adequadas para o ensino e de professores capacitados para o ensino, o
texto tece consideraes a respeito da especificidade do ensino de Filosofia e os
riscos de coloc-lo nas mos de profissionais no habilitados, pois poderia torna-se
uma vulgarizao perigosa de boas intenes, que pode conduzir a pssimos
resultados. Como forma de se evitar este perigo, o texto chama ateno para a
centralidade da Histria da Filosofia como fonte adequada de tratamento dos
88

contedos filosficos. E, ainda, preocupa-se em alertar para os riscos de que mesmo
as didticas mais animadas e crticas no so necessariamente filosficas.

Um currculo de Filosofia deve contemplar a diversidade sem desconsiderar
o professor que tem suas posies, nem impedir que ele as defenda. Essa
honestidade inclusive condio de coerncia. Ao mesmo tempo, a
orientao geral em currculo de Filosofia pode to-somente ser filosfica e
no especificamente Kantiana, hegeliana, positivista ou marxista. A cautela
filosfica ainda mais necessria nesse nvel de ensino, no qual posturas
por demais doutrinrias podem sufocar a prpria possibilidade de dilogo
entre a Filosofia e as outras disciplinas, cabendo sempre lembrar que as
tomadas de posio, mesmo as politicamente corretas no so ipso facto
filosoficamente adequadas ou prprias ao ensino (MEC, 2006, p. 19)

O texto introdutrio expe a preocupao com a possibilidade de banalizao
da Filosofia, seja de seus contedos seja dos mtodos de ensino. Por isso, chama
ateno diversas vezes para as caractersticas de um professor bem formado,
dizendo que o currculo de Filosofia do Ensino Mdio, organizado por competncias
e habilidades, em nada pode identificar-se com a competio e flexibilizao para o
mercado, mas que deve articular-se com o perfil do profissional formado nos cursos
de graduao em Filosofia, cujas habilidades e competncias esto bem definidas
em documento da comisso de especialistas no ensino de Filosofia da Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao.
As orientaes curriculares expressam o que os especialistas que o
produziram entendem como sendo a Filosofia e seu ensino: um saber especializado
que requer muito cuidado e zelo no seu ensino. E ainda, o modelo a ser seguido no
Ensino Mdio o modelo posto na graduao e na ps-graduao em Filosofia. Isto
est expresso nas diversas menes que o texto faz ao curso de graduao e ps-
graduao em Filosofia, citando o Exame Nacional de Despenho de Estudantes de
Filosofia (ENADE) para afirmar as competncias a serem esperadas num
profissional formado nos cursos de licenciatura em Filosofia, como modelo a ser
transposto pelo professor do Ensino Mdio.
Quanto identidade da Filosofia, o documento afirma: a Filosofia costuma
quebrar a naturalidade com que usamos as palavras, tornando-se reflexo (OCNS,
p. 22). Ao tomar a Filosofia como reflexo, o documento distingue dois tipos de
reflexo que comumente se confundem. A primeira, como reconstruo racional de
ordem analtica, cognitiva e de linguagem. Neste campo, encontram-se as lgicas,
89

as epistemologias, as teorias do conhecimento e os sistemas filosficos que se
constituem por meio de regras de estruturao e organizao do pensamento.

Segunda: a crtica, quando a reflexo se volta para os modelos de
percepo e de ao compulsivamente restritos pelos quais, em nossos
processos de formao individual ou coletiva nos iludimos a ns mesmos,
de sorte que, por um esforo de anlise, a reflexo consegue flagr-los em
sua parcialidade,vale dizer,em seu carter propriamente ilusrio. nesse
sentido que podemos compreender as tradies de pesquisa do tipo da
crtica da ideologia, das genealogias, da psicanlise, da crtica social e
todas as elaboraes tericas motivadas pelo desejo de alterar os
elementos determinantes de uma falsa conscincia e de extrair disso
conseqncias prticas (Idem, p.24).

Portanto, o texto, ao assumir a Filosofia como reflexo, concebe-a como
possibilidade de reflexo crtica e/ou analtica. Parece haver, a, duas matrizes
tericas, que levam a posies bastante diferentes no modo de pensar e organizar o
ensino de Filosofia. A reflexo analtica, voltada para uma Filosofia analtica,
preocupada em estudar o texto, e a reflexo crtica, voltada para a teoria como
fundamento da ao prtica. O documento parece se comprometer mais com a
primeira concepo, ao assumir alguns pressupostos muito presentes nos cursos de
graduao e ps-graduao em Filosofia no Brasil. Tal posio tambm manifesta
na forma como o texto justifica o papel da Filosofia no Ensino Mdio e sua
concepo analtica.

Cabe, ento, especificamente Filosofia a capacidade de anlise, de
reconstruo racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar
posies diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos filosficos
quanto textos no filosficos e formaes discursivas no explicitadas em
textos) e emitir opinies a cerca deles um pressuposto indispensvel para
o exerccio da cidadania (Idem p. 26).

Quanto aos objetivos do ensino de Filosofia, o documento assume um
compromisso bastante polmico e que tem sido alvo de muitas crticas por parte de
especialistas nesse campo (KUENZER, 2002; DUARTE, 1998). O texto afirma,
literalmente, que a Filosofia deve compor com as demais disciplinas do Ensino
Mdio o papel proposto para essa fase de formao. Uma formao que permita ao
estudante adaptar-se com flexibilidade s novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posterior (LDB 9394/96 artigo 36, Inciso II). As crticas do conta
de que no possvel ignorar o contexto onde est inserido o Ensino Mdio, ou seja,
90

um contexto da lgica capitalista. E se a Filosofia se prestar a uma formao que
leve adaptao e flexibilizao dos estudantes s condies de ocupao e
aperfeioamento profissional pautados pelo mercado, precisaramos, ento,
questionar seu papel crtico na formao.
As OCNS procuram desincumbir-se de uma possvel conceituao neoliberal
de competncia. Afirmando ser possvel pensar as competncias deixando de lado
a esfera da produo, o texto prope tratar competncia como uma capacidade
dentro da disciplina. E aponta a capacidade de abstrao e desenvolvimento do
pensamento sistmico, que pode ser sintetizada como sendo uma competncia
discursivo-filosfica. Neste ponto, o texto retoma novamente a aproximao do
ensino de Filosofia no Ensino Mdio com o ensino superior e descreve todas as
competncias estabelecidas pela Portaria INEP n. 171/2005, que institui o Exame
Nacional de Despenho dos Estudantes de Filosofia, justificando-as ao afirmar ser
grande a harmonia, ao menos nominal, entre os dois nveis de ensino, que se
complementam e se solicitam, esperando-se que um profissional, assim formado,
possa desenvolver, no aluno do Ensino Mdio, competncias e habilidades
similares.
No de estranhar tal tentativa de aproximao, a fim de pautar o currculo
do Ensino Mdio pelo currculo da graduao, quando lemos o que a referida
portaria estabelece como sendo competncia do professor de Filosofia:

Destacando ainda a mesma portaria, que o egresso do curso de Filosofia,
seja ele licenciado ou bacharel, deve apresentar uma slida formao em
Histria da Filosofia, que o capacite a:
a) compreender os principais temas, problemas e sistemas filosficos.
b) servir-se do legado das tradies filosfica para dialogar com as cincias
e as artes, e refletir sobre a realidade;
c) transmitir o legado das tradies e o gosto pelo pensamento inovador,
crtico e independente (OCNS p. 32).

Depois de empreender a aproximao dos dois nveis de ensino, tanto do
ponto de vista de sua finalidade como da metodologia de ensino, o documento
referenda e descreve as competncias j descritas nos Parmetros Curriculares
Nacionais de Filosofia para o Ensino Mdio, vacinando-se contra a crtica, j de lugar
comum entre os professores e pesquisadores da Filosofia, que afirmam no haver
especificidades nas competncias estabelecidas para a Filosofia nos PCNEM e que
91

estas poderiam, muito bem, ser desenvolvidas pela disciplina de Lngua Portuguesa,
como por exemplo: ler textos filosficos de modo significativo.
Ignorando a lgica da organizao curricular articulada por competncias, o
documento, alm de propor competncias para uma disciplina especfica, prope
tambm uma listagem de contedos especficos a serem trabalhados. So trinta
contedos listados, dignos de uma graduao em Filosofia, com recortes bem
especficos, como por exemplo: conceitos centrais da metafsica aristotlica,
problemas dos universais, os transcendentais. No h problemas em se indicar
contedos para o trabalho pedaggico no ensino de Filosofia. A questo, a ser
discutida, : como se chegou a eles? Qual o critrio utilizado para a seleo? Que
significado tero para os estudantes do Ensino Mdio? Quem efetuou os recortes?
Novamente retorna a discusso do currculo como um recorte da cultura, que um
determinado seguimento estabelece como currculo (FORQUIN, 1993).
Por fim, o documento critica as metodologias de ensino de Filosofia realizadas
na viso do historiador, do pedagogo ou do gegrafo, afirmando que estes relegam
a interpretao dos textos filosficos a lugares comuns, conduzidos por prticas
pedaggicas espontanestas.
Com isso, reafirma a necessidade do professor formado em Filosofia, para
dar centralidade Histria da Filosofia e ao texto filosfico (primrios, de
preferncia) no ensino da Filosofia para os alunos do Ensino Mdio. O documento
finaliza, novamente chamando ateno para os mtodos de ensino de Filosofia e
sua centralidade no texto filosfico, desenvolvidos nas graduaes, como sendo um
referencial importante para o ensino de Filosofia no Ensino Mdio.
O caminho empreendido nesta parte da investigao teve como objetivo
contextualizar a Filosofia em meio s polticas curriculares desenvolvidas no Brasil
nas ltimas dcadas. Tais polticas determinaram a presena ou a ausncia da
Filosofia no currculo, como por exemplo, a Lei n. 5.692/71, ou ainda a Lei n.
9.394/96, que d Filosofia a importante tarefa de formar para a cidadania, mas
colocada como conhecimento a ser desenvolvido na transversalidade do currculo,
tornando-a incua.
Observa-se, nos ltimos anos, principalmente no Estado do Paran, uma
srie de aes polticas, acadmicas e pedaggicas que parecem buscar criar um
lugar para a Filosofia no currculo do Ensino Mdio. A definio de sua presena
disciplinar no currculo, pela ao do CNE, deu sustentao a outras aes
92

desenvolvidas na rede pblica estadual de ensino, como a construo das Diretrizes
Curriculares Estaduais de Filosofia.
Somando-se a esse processo, mas de forma contraditria, por
continuar seguindo as diretrizes estabelecidas pelo Parecer CNE n. 15/98, e
pautadas no ensino superior, esto as Orientaes Curriculares Nacionais de
Filosofia, publicadas pelo MEC.


2.3.2 As Diretrizes Curriculares de Filosofia do Paran

Os eventos do Departamento de Ensino Mdio da Secretaria Estadual de
Educao do Paran, realizados com os professores da rede pblica estadual nos
anos de 2003 e 2004, tiveram como objetivos diagnosticar o que ocorria no cotidiano
escolar das escolas pblicas do Estado do Paran e constituir um processo que
pudesse ser considerado democrtico e participativo, de discusso curricular, a fim
de produzir um documento de Diretrizes Curriculares para a escola pblica do
Estado, como alternativa aos PCNEM, documento posto nas escolas como
referncia curricular.
Nos dias 02 e 03 de outubro de 2003, foi realizado o evento denominado:
Educao em Mltiplas Perspectivas: Ensino Mdio, Licenciaturas e Relaes
(Im)Pertinentes, que reuniu 39 professores de Filosofia do Ensino Mdio, da rede
pblica estadual, e 03 professores representantes das Instituies de Ensino
Superior
41
.
Como opo, o Departamento de Ensino Mdio da Secretaria de Estado da
Educao, sob a coordenao do professor Dr. Carlos Roberto Vianna, adota uma
metodologia de trabalho para a elaborao do diagnstico. Essa metodologia era
fundada na concepo que a soluo para os problemas da educao e para a
construo curricular no poderia prescindir da participao dos sujeitos que fazem
acontecer, em cada escola, o processo ensino e aprendizagem: os professores.

Historicamente as elaboraes de currculos chamados de oficiais, tiveram
como caracterstica uma metodologia vertical, na qual as fases da
elaborao foram monopolizadas por instncias administrativas como
rgos governamentais e Instituies de Ensino Superior, entre outras. O

41
Universidade Estadual de Londrina, Universidade Federal do Paran e Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Paranava.
93

princpio do professor sujeito pensante orientou a construo coletiva das
Diretrizes Curriculares, uma vez que a histria mostra que as propostas
curriculares construdas de forma excludente e centralizada correm maior
risco de no serem incorporadas pela prtica docente e tornarem-se
documento sem efeito. Assim, o currculo por autoria coletiva foi entendido
como nica metodologia capaz de fazer da escola e da educao um
ambiente de interpretao e transformao da realidade. (SEED, 2006)
42


O evento no foi centrado em falas magistrais, onde os presentes deveriam
aprender aquilo que algum lhes falasse, como conhecimento pronto e acabado,
apresentado como fruto de suas experincias pessoais. Ao contrrio, o objetivo do
evento foi o de colher elementos que permitissem uma reflexo coletiva em torno de
questes levantadas nos diversos grupos, a fim de possibilitar a elaborao de um
documento onde se propunham para discusso, questes importantes sobre o
currculo do Ensino Mdio do Estado do Paran.
Alm disso, com a presena de representantes das Instituies de Ensino
Superior, esperava-se alcanar uma articulao que permitisse atuar em duas
frentes: aes de formao inicial, materializadas nos currculos das licenciaturas, e
aes de formao continuada, que atendessem quilo que viesse a se desenhar
como arquitetura curricular para o Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino.
A inteno era propiciar momentos conjuntos, onde os participantes dos
diversos cursos e disciplinas conhecessem as polticas delineadas pela Secretaria
de Estado da Educao
43
.
O evento teve como objetivo ouvir os professores para aprofundar
teoricamente as discusses, efetuar um diagnstico do Ensino Mdio no Estado do
Paran e apresentar propostas para a elaborao de um documento de orientaes
curriculares.
O grupo que discutiu a Filosofia era composto por 42 professores. O critrio
de participao destes professores no evento foi possuir graduao em Filosofia ou
experincia com o ensino de Filosofia no Ensino Mdio e/ou na graduao em

42
SEED- DEM. Relatrio da gesto 2003-2006. Curitiba, Ceditec, 2006.

43
Aps as sesses iniciais os grupos foram divididos por disciplinas, com tarefas especficas a serem
cumpridas. No houve palestras ou convidados encarregados de fazer qualquer tipo de
apresentao. Os grupos foram formados com at 05 (cinco) participantes e sua composio
incluiu 01 (um) integrante de cada Regional de Ensino e de uma integrante de cada Instituio de
Ensino Superior. Aps nomear um relator, responsvel pela coordenao do grupo e
sistematizao das atividades, o grupo refletiu sobre questes especficas, que aps consesuadas
e respondidas foram registradas e entregues Coordenao do Departamento de Ensino Mdio,
ressalvando-se o registro das posies discordantes, que tambm foram registradas e encaminhas
ao mesmo departamento.
94

Filosofia. A formao e a experincia possibilitam pensar a participao de
professores com as seguintes caractersticas: com formao em Filosofia sem
experincia no Ensino Mdio; com formao em Filosofia e com experincia no
Ensino Mdio; com formao em Filosofia e experincia na graduao; com
formao em Filosofia e experincia no Ensino Mdio e na graduao; com
experincia no Ensino Mdio e sem formao em Filosofia; sem formao em
Filosofia e sem experincia no Ensino Mdio; sem formao em Filosofia e com
experincia na graduao.
Aps serem organizados em sete (07) grupos, os participantes receberam
questes
44
para debater e produzir uma resposta como consenso do grupo. O
contedo das respostas foi recolhido e tabulado pelos coordenadores do evento
45
.
Em outro evento, realizado nos dias 17 e 18 de novembro de 2004, 32
professores de Filosofia do Ensino Mdio da rede pblica estadual foram reunidos
em Faxinal do Cu, municpio de Pinho, num evento denominado, II Encontro do
Ensino Mdio com suas Relaes (Im)pertinentes, que teve como objetivo, alm da
discusso curricular, produzir um documento preliminar das Diretrizes Curriculares,
que pudesse ser um referencial para discusses posteriores
46
.
Os 32 professores de Filosofia participantes representaram os 32 Ncleos
Regionais de Educao de todo o Estado do Paran. A metodologia de trabalho
proposta ao grupo de Filosofia pretendia que, ao final do encontro, o grupo tivesse
produzido um documento preliminar a ser discutido com os professores no ano
seguinte (2005). Os professores foram organizados em quatro grupos. Cada grupo
foi incumbido de trabalhar com um dos quatro tpicos: pressupostos tericos do
ensino de Filosofia; pressupostos metodolgicos do ensino de Filosofia; proposta de
contedos; avaliao no ensino de Filosofia.
Com o objetivo de provocar o debate e fornecer subsdios para elaborao do
texto, os professores deveriam considerar os seguintes elementos: a Proposta

44
As respostas para as questes sero analisadas no Captulo III.

45
O processo de organizao do evento, bem como seus resultados, consta do Relatrio da Gesto
2003 a 2006, elaborado pelo Departamento de Ensino Mdioda Secretaria de Estado da
Educao.

46
Aps conferncia sobre a Reforma do Ensino Mdio (os PCNs) no Contexto da Lgica do
Capital, os participantes foram organizados por disciplina e, a partir deste momento, os
professores passaram a trabalhar com textos especficos e com as sistematizaes produzidas no
evento Ensino Mdioe Licenciaturas: Relaes (Im)Pertinentes, realizado em 2003.
95

Curricular de Filosofia para o Ensino de 2 Grau
47
; um texto terico
48
; experincia
dos professores no ensino de Filosofia
49
; tabulaes e sistematizaes do material
produzido pelo primeiro evento: Educao em Mltiplas Perspectivas: Ensino Mdio,
Licenciaturas e Relaes (Im)Pertinentes
50
.
Ao final desse evento, os professores de Filosofia sistematizaram o primeiro
esboo da proposta de Filosofia, como resultado de discusses acumuladas, mas
ainda pouco sistematizadas. O texto era composto por vrios itens. Iniciava-se com
um breve histrico do ensino de Filosofia no Brasil e no Paran. Como era
necessrio retomar e afirmar o carter coletivo da construo, havia um histrico dos
eventos e aes, em ordem cronolgica a partir de 2003, e sua contribuio para a
discusso, sem desconsiderar a da Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de
2 Grau, elaborada em 1994, como o primeiro momento da discusso sobre o ensino
de Filosofia no Estado do Paran.
O texto preliminar fez consideraes sobre o lugar da Filosofia no currculo do
Ensino Mdio, sobre a necessidade de justificar a disciplina no currculo escolar,
sobre a natureza do ensino de Filosofia, sobre a linguagem filosfica e o rigor do
pensamento filosfico, sobre questes metodolgicas, sobre a avaliao no ensino
de Filosofia e, por fim, apresentava os contedos estruturantes
51
do ensino de
Filosofia.
Entre os dias 01 e 04 de fevereiro de 2005, foi organizada a I Semana de
Estudos Pedaggicos dos professores da Rede Pblica Estadual. Nesta semana de
estudos, os professores receberam, nas escolas, os textos preliminares das
Diretrizes Curriculares de Filosofia, para leitura, anlise e envio de contribuies.

47
Proposta Curricular de Filosofia do Estado do Paran.

48
HORN, G. B. Filosofia. In. KUENZER, A. Z. (org.) Ensino Mdio: construindo uma proposta para
os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. P. 193-202.

49
Todos os professores convidados para o evento tinham mais de cinco anos de experincia no
ensino.

50
Os relatrios produzidos em forma de respostas s questes propostas para discusso foram
tabulados e organizados pela equipe tcnica pedaggica de filosofia.

51
O conceito de Contedo Estruturante foi criado no Departamento de Ensino Mdio, como sendo
uma forma de organizar o currculo, que possibilitasse um rigor na definio do objeto estudo a
partir da Histria e Filosofia da Cincia, sem que, com isso, o currculo seja determinado pelo
conteudismo, que concebe o ensino somente como ensino de conhecimentos estticos.

96

Juntamente com o texto, foram enviadas atividades
52
de anlise do texto, onde os
professores, a partir da leitura, deveriam apontar as discordncias e possveis
sugestes de modificaes no texto preliminar das Diretrizes Curriculares de
Filosofia
53
.
Retornaram ao Departamento de Ensino Mdio 325 contribuies, por meio
de relatrios produzidos por professores de Filosofia agrupados por municpios ou
regies do Estado. O contedo deste material foi tabulado pelos integrantes da
equipe de Filosofia no Departamento de Ensino Mdio e utilizado para reviso do
texto das Diretrizes Curriculares de Filosofia.
A anlise do contedo do trabalho realizado pelos professores apontou a
necessidade de aprofundamento das questes colocadas no texto, explicitando os
problemas a serem abordados dentro dos contedos estruturantes a serem
trabalhados e com a fundamentao terica a partir da histria da Filosofia e seus
autores.
Considerando estas contribuies, a equipe de Filosofia do Departamento de
Ensino Mdio deu incio ao trabalho de sistematizao e reformulao do texto
preliminar. O texto foi novamente sistematizado, com base em uma nova
organizao textual, proposta pela coordenadora do processo de Construo das
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio
54
. De acordo com Fantin, o texto deveria
ser organizado a partir dos seguintes componentes: dimenso histrica da disciplina
de Filosofia; fundamentos terico-metodolgicos da disciplina; contedos
estruturantes; avaliao e referncias bibliogrficas (SEED, 2006).
Em maio de 2005, foi realizado, em Curitiba, um novo evento para discusso
das Diretrizes Curriculares de Filosofia, com a participao de professores de
Filosofia, representantes dos 32 Ncleos Regionais de Educao do Estado do
Paran. Os professores tiveram como elemento para discusso e reelaborao o
texto preliminar das Diretrizes Curriculares de Filosofia, sistematizado pelos
membros da equipe de Filosofia do Departamento de Ensino Mdio considerando as
contribuies e observaes dos professores das escolas, elaboradas durante a

52
Discordncias quanto fundamentao terica, os encaminhamentos metodolgicos e os
contedos estruturantes; Sugestes de outros fundamentos tericos, outros encaminhamentos
metodolgicos e de novos contedos estruturantes.

53
O mesmo processo foi realizado com todas as disciplinas da Educao Bsica.

54
Prof. Me.Maria Eneida Fantin
97

semana pedaggica de fevereiro de 2005. Aps a leitura do novo texto preliminar,
os professores discutiram novos fundamentos tericos e encaminhamentos
metodolgicos a serem acrescentados ao texto. Mas as discusses no produziram,
efetivamente, nada de novo quanto aos fundamentos tericos, encaminhamentos
metodolgicos, contedos estruturantes e avaliao. As discusses se fixaram em
torno de discordncias e sugestes em relao redao do texto.
Na tentativa de aprimorar a redao do texto e explicitar claramente seus
fundamentos, a equipe de Filosofia do Departamento de Ensino Mdio debruou-se
novamente sobre o texto, revendo-o e reescrevendo-o, dando origem a uma nova
verso preliminar das Diretrizes Curriculares de Filosofia, que foi novamente enviada
para estudo e anlise dos professores, durante a Semana de Estudos Pedaggicos
realizada de 23 a 25 de julho de 2005 e para envio de novas contribuies
55
. Como
atividade, os professores deveriam sugerir novos contedos estruturantes,
fundamentando-os teoricamente e acrescentando-os aos j relacionados nas
verses anteriores das Diretrizes Curriculares de Filosofia. Alm disso, poderiam
acrescentar fundamentao terica queles contedos j apresentados.
Aps nova reviso e reescrita, realizada pelos professores de Filosofia do
Departamento de Ensino Mdio a partir dessas ltimas contribuies, o texto
preliminar foi enviado ao professor Dr. Slvio Gallo, da UNICAMP, com um pedido de
anlise critica e contribuies. Gallo aceita a tarefa e envia equipe suas
contribuies e sugestes
56
. Sua principal contribuio foi no sentido de tornar o
texto mais preciso e dar maior clareza na comunicao dos conceitos e das idias.
No ltimo evento, destinado s discusses das Diretrizes Curriculares de
Filosofia, denominado Encontro do Ensino Mdio, realizado em Curitiba, em
setembro de 2005, com a participao de 32 professores de Filosofia, representando
todos os Ncleos Regionais de Educao do Estado do Paran, foi apresentada a
verso do texto preliminar das Diretrizes Curriculares de Filosofia, permeada pelas
contribuies e observaes do professor Slvio Gallo (SEED, 2006).

55
As contribuies dos professores deveriam se dar a partir da leitura do texto preliminar, quanto a
suas concordncias ou discordncias com relao aos fundamentos tericos, fundamentos
metodolgicos e contedos estruturantes apresentados. Retornaram 150 relatrios produzidos
pelos professores reunidos nos Ncleos Regionais de Educao por grupos de escolas
organizadas por regies ou por municpios.

56
As contribuies de Gallo foram registradas no texto em forma de comentrio, e foram inseridos no
texto utilizando recurso da editorao de textos no Word.
98

O evento teve como objetivo avaliar a organicidade do texto e a insero ou
no das sugestes de contedos estruturantes apresentados pelos professores
durante a semana pedaggica ocorrida em Julho de 2005. O trabalho da disciplina
de Filosofia foi organizado em dois momentos: inicialmente, os professores foram
divididos em cinco grupos com a tarefa de ler todo o texto das Diretrizes Curriculares
de Filosofia, considerando a compreenso e as observaes realizadas pelo
professor Slvio Gallo e as sugestes dos professores, elaboradas durante a semana
pedaggica. Estas, depois de avaliadas, poderiam ser consideradas pertinentes ou
no. O grupo poderia, ainda, sugerir outras, caso considerasse necessrio. Para
sugerir, o grupo deveria elaborar a redao do texto tal como deveria ser includo na
Diretriz (SEED, 2006).
No segundo momento, os grupos reuniram-se em plenria, para ler
novamente o texto, apresentar as questes dos grupos com as sugestes de
incluso ou alterao no texto. A cada nova interveno, foi aberto um debate sobre
o ponto em questo, cabendo a todos deliberarem sobre o tema tratado. O grupo
decidiu realizar as alteraes ou incluses no texto somente se houvesse consenso.
Aps o debate, caso no houvesse consenso, o texto permanecia inalterado.
Foi o caso da sugesto de incluso da Ontologia, da Lgica e da Filosofia
Latino Americana como contedos estruturantes. A proposta vinha de alguns
relatrios de professores reunidos na Semana Pedaggica de julho de 2005. Aps
longo debate, onde foram apresentados argumentos contra e a favor a incluso
destes contedos estruturantes nas Diretrizes Curriculares de Filosofia, o coletivo
optou por no inclu-los, considerando no haver consenso sobre sua importncia,
viabilidade e significado histrico e social para os estudantes do Ensino Mdio.
Aps o evento, o texto havia recebido diversas sugestes de alterao na
redao e de incluso de outras questes que, no conjunto no alteraram a
organicidade do texto. Os professores, integrantes de equipe de Filosofia do
Departamento de Ensino Mdio efetuaram nova reviso e sistematizao do texto.
No dia 27 de setembro de 2005, os professores de Filosofia do Departamento
de Ensino Mdio, renem-se com os professores Dr. Slvio Donizete Gallo, Dr.
Geraldo Balduno Horn e Dr. Anita Schlesener, os dois ltimos da UFPR, para
leitura da ltima verso preliminar do texto das Diretrizes Curriculares de Filosofia.
Foi um trabalho coletivo de leitura e correo do texto. Com o encerramento desse
99

trabalho havia sido construdo um texto que foi denominado Diretrizes Curriculares
de Filosofia para Educao Bsica.
Em janeiro de 2006, as Diretrizes Curriculares de Filosofia e de todas as
disciplinas da Educao Bsica foram debatidas na Secretaria de Estado da
Educao, em plenria constituda pelos tcnicos pedaggicos dos departamentos
que compem o organograma da Secretaria. O debate teve como mediador o
Secretrio de Estado da Educao, Maurcio Requio (SEED, 2006). Nessa plenria
definiu-se o formato do texto das Diretrizes, para todas as disciplinas da Educao
Bsica, tal como se apresenta hoje, com os tpicos: histrico da disciplina;
fundamentos terico-metodolgicos; contedos estruturantes; encaminhamentos
metodolgicos e avaliao.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia causaram alguns estranhamentos ao
no fazer uma opo declarada pelo materialismo histrico, como fundamento do
processo de produo do conhecimento e pela declarao explicita da dialtica
como opo metodolgica do ensino de Filosofia. Esperavam, ainda, que o ensino
de Filosofia apresentasse, como um de seus objetivos, a transformao da
sociedade por meio da conscientizao das classes populares.
O texto das Diretrizes Curriculares de Filosofia para Educao Bsica do
Estado do Paran inicia com uma abordagem das dimenses histricas da Filosofia
e seu ensino, analisando a relao do contedo e mtodo no ensino de Filosofia e
sua distino com os demais campos do conhecimento.
A retomada da histria do ensino de Filosofia tem como objetivo a busca de
elementos que dem identidade disciplina, como as principais formas de organizar
um currculo para o ensino da Filosofia, bem como os contedos a serem ensinados.
Aps discorrer sobre as possibilidades de se organizar um currculo cronologia
linear, geogrfica e por contedos o documento apresenta o que seria sua opo:
a organizao do currculo de Filosofia por contedos estruturantes. De acordo com
o texto, contedos estruturantes so:

[...] conhecimentos basilares, que se constituram ao longo da histria da
Filosofia e de seu ensino, em pocas, contextos e sociedades diferentes, e
que, tendo em vista o estudante do Ensino Mdio, ganham especial sentido
e significado poltico, social e educacional. A amplitude da Filosofia, da sua
histria, dos seus textos, desautoriza a falsa pretenso do esgotamento de
sua produo, seus problemas, sua especificidade e complexidade. Por
reconhecer essa condio, as Diretrizes fazem a opo pelos seguintes
100

contedos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; tica;
Filosofia Poltica; Esttica; Filosofia da Cincia (PARAN, 2007, p. 6).

Nos fundamentos terico-metodolgicos, as diretrizes explicitam o que se
espera do currculo de Filosofia, organizado a partir dos seis temas denominados
contedos estruturantes. Apoiando-se em Deleuze e Guatarri (1992), traz para o
ensino de Filosofia a concepo da Filosofia como criao de conceitos.
Aqui, parece importante esclarecer a escolha presente no documento ao
compreender a Filosofia como criao de conceitos. Como se chegou a esta
escolha? Por que fora feita? No haveria outras possibilidades para o ensino de
Filosofia no Ensino Mdio da rede pblica de ensino?
A opo pela Filosofia como criao de conceitos teve origem em meio
discusso curricular, que trouxe baila diversas compreenses acerca daquilo que
seria o especfico do ensino de Filosofia. Entre as compreenses mais discutidas e
conhecidas, a Filosofia como reflexo crtica, radical, rigorosa e de conjunto,
formulada por Saviani, parecia ser a mais indicada para a formao de sujeitos
crticos. No entanto, o estudo e aprofundamento da questo da especificidade, ou
seja, aquilo que seria especfico na Filosofia e seu ensino trouxe um problema
importante a ser considerado.
Para Gallo et al. (2007), a Filosofia no pode ser vista como reflexo, pois a
reflexo no especfica do fazer filosfico. Outras reas de conhecimento utilizam
a reflexo para refletir sobre seu processo de produo do conhecimento e nem por
isso produzem Filosofia.
Para o autor, na compreenso da Filosofia como reflexo h uma exacerbada
preocupao pedaggica, esquecendo-se da questo filosfica. Assim necessrio
dar ao ensino de Filosofia norte filosfico, que somente pode ser encontrado
entendendo o ensino de Filosofia como atividade ou experincia do pensamento
conceitual (LIMA, 2005, 60).

A Filosofia se apresenta como contedo filosfico e como exerccio que
possibilita ao estudante desenvolver estilo prprio de pensamento. O ensino
de Filosofia um espao para anlise e criao de conceitos, que une a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociveis que do vida ao ensino
de Filosofia juntamente com o exerccio da leitura e da escrita (PARAN,
2007, p 19).

101

Entretanto, de acordo com o texto, a idia de criao de conceitos no ensino
de Filosofia no Ensino Mdio no deve ser confundida com a perspectiva acadmica
de alta especializao, ou seja, o que se pretende o trabalho com o conceito na
dimenso pedaggica, a fim de que os estudantes possam pensar problemas
filosficos e, por meio do estudo da Filosofia, dos textos filosficos, dos conceitos,
realizarem um processo de conceituao.
Alm da opo terica realizada, compreendendo a natureza do
conhecimento filosfico como criao de conceitos, h outra opo, esta feita pelo
conjunto das disciplinas da educao bsica. Trata-se da forma de organizar os
contedos do currculo pelo o que as Diretrizes Curriculares denominam contedos
estruturantes. Os contedos estruturantes so entendidos, no documento, como
grandes temas ou contedos da Filosofia, que foram se constituindo historicamente
como basilares para a disciplina e sobre os quais se construiu um grande conjunto
de saberes, teorias, escolas de pensamento, etc., que contribuem para a
constituio da Filosofia como campo especfico do conhecimento.
Entre tantos contedos estruturantes que constituem a Filosofia, nem todos
so tomados como contedo estruturante do ensino de Filosofia no Ensino Mdio. A
discusso curricular, organizada pela SEED, com a participao de grande nmero
de professores de Filosofia da rede pblica de ensino, elegeu seis temas como
sendo os contedos estruturantes das Diretrizes Curriculares de Filosofia. So eles:
Mito e Filosofia, tica, a Filosofia Poltica, a Esttica, a Teoria do Conhecimento e a
Filosofia da Cincia.

Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosficos nos
currculos escolares. Por isso, os contedos estruturantes devem ser
trabalhados na perspectiva dos estudantes, de faz-los pensar problemas
com significado histrico e social, estudados e analisados com textos
filosficos que lhes forneam subsdios para que pensem o problema,
pesquisem, faam relaes e criem conceitos (Idem, p. 23).

Depois de explicitar brevemente como os contedos estruturantes podem ser
organizados em contedos especficos e deixar ao professor de Filosofia a liberdade
para a escolha dos contedos a serem trabalhados e sua organizao curricular, o
texto prope encaminhamentos metodolgicos.
Os encaminhamentos metodolgicos indicam brevemente ao professor de
Filosofia como pode ser organizada a dinmica da aula de Filosofia, comeando
102

pelo exerccio da mobilizao para o conhecimento, que tem como objetivo provocar
o estudante a pensar que h uma questo filosfica a ser problematizada. Para isso,
o professor pode lanar mo de inmeros recursos didticos como filmes, textos
literrios, imagens, teatro, etc.
Lanado o desafio mobilizador, cabe ao professor e estudantes
problematizarem filosoficamente o que pretendem discutir, vinculando a discusso e
problema com o contedo estruturante que tem mais proximidade com o que se
pretende investigar: ou Mito, ou a tica, ou a Filosofia Poltica, ou a Esttica, ou a
Teoria do Conhecimento, ou ento a Filosofia da Cincia. Ou, ainda, dependendo
do nvel de formao do professor e alunos, possvel conjugar dois ou mais
contedos estruturantes.
De acordo com o documento, o prximo passo, depois da problematizao,
ser a investigao filosfica, em que o professor pode lanar mo da histria da
Filosofia ou mesmo de textos clssicos da Filosofia para investigar o problema em
questo.

Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se- apto a
elaborar um texto, um constructo terico; ter condies de ser construtor
de idias com carter inusitado e criativo e as socializar para discusso.
este o sentido que se deve atribuir criao de conceitos no nvel Mdio
(PARAN, 2007, p. 33).

Para finalizar, o texto apresenta consideraes a respeito do que poderia ser
o ideal no ensino de Filosofia, uma avaliao diagnstica, que respeita o exerccio
de pensamento do estudante, sem deixar de avaliar o processo de ensino-
aprendizagem do incio at a conceituao produzida pelo estudante.
No incio de 2007, as Diretrizes Curriculares de Filosofia foram enviadas s
escolas para que os professores elaborassem as Propostas Pedaggicas
Curriculares da disciplina de Filosofia e seus Planos de Trabalho Docente,
orientando suas prticas pedaggicas no documento produzido no perodo de quatro
anos.
A inveno do lugar, em termos mais abrangentes como as discusses
curriculares e as instncias de gesto educacional, importante e fundamental. Mas
no basta, pois o lugar precisa ser inventado, tambm, em cada escola, por cada
professor, em cada sala de aula. A Filosofia e seu ensino no existem no
103

indeterminado, no abstrato. Ela produzida por sujeitos, por meio da experincia
num tempo e espao especficos.
104

3 O LUGAR DA FILOSOFIA NA COMPREENSO DOS PROFESSORES



















Nos captulos I e II procuramos construir o campo do objeto de estudo da
desta pesquisa compreendendo a educao e a escola, organizadas em meio s
polticas pblicas produzidas num contexto da lgica reprodutivista pautada no
capital e do livre mercado e, tambm, compreendendo a educao e a escola como
lugar da experincia dos seus sujeitos professores e estudantes que, embora
sofram as conseqncias dos determinantes do lugar, tm na experincia social,
como sujeitos, a possibilidade da construo de sua criticidade e capacidade de
resistncia.
Neste captulo nos dedicamos a investigar como os documentos expressam a
compreenso dos professores acerca da natureza do conhecimento filosfico, dos
objetivos, contedos e mtodos de ensino da Filosofia e como podemos relacionar
esta compreenso com a construo do lugar da Filosofia no currculo do Ensino
Mdio.
A investigao do modo como os professores compreendem a natureza do
conhecimento filosfico nos parece fundamental para estudar a maneira pelo qual
explicam o lugar da Filosofia no currculo do Ensino Mdio, pois a definio do
especfico do trabalho filosfico parece depender fundamentalmente daquilo que se

Agir no sentido mais geral do termo significa tomar iniciativa,
iniciar, imprimir movimento a alguma coisa. Por constiturem
um initium, por serem recm-chegados e iniciadores, em
virtude do fato de terem nascido, os homens tomam
iniciativa, so impelidos a agir [...]. O fato de que o homem
capaz de agir significa que se pode esperar dele o
inesperado, que ele capaz de realizar o infinitamente
improvvel. E isto, por sua vez, s possvel porque cada
homem singular, de sorte que, cada nascimento, vem ao
mundo singularmente novo. Desse algum que singular
pode-se dizer, com certeza, que antes dele no havia
ningum. Se a ao, como incio, corresponde ao fato do
nascimento, se a efetivao da condio humana da
natalidade, o discurso corresponde ao fato da distino e a
efetivao da condio humana da pluralidade, isto , do
viver como ser distinto e singular entre iguais.
Hannah Arendt
A condio humana
105

define como Filosofia. Esse um problema importante a ser considerado, uma vez
que a definio da natureza do conhecimento filosfico implica na vinculao com a
linha de pensamento que sustenta ou produz tal definio. Assim, ao se pretender
ensinar Filosofia, se coloca o problema: como desenvolver, com os estudantes,
condies de inteligibilidade, sem que isso se torne catequese em determinada
corrente de pensamento? E que, diferentes correntes de pensamento esto
vinculadas a diferentes concepes de mundo e sociedade.
Entendemos que para compreenso do lugar da Filosofia no currculo do
Ensino Mdio, importante, antes, averiguar: de que Filosofia se est falando? Qual
a natureza atribuda ao conhecimento filosfico? Ou seja, o que est se
compreendendo como sendo a Filosofia? Ao se falar da Filosofia, estamos falando
de um produto do pensamento que, ao mesmo tempo, traz consigo a compreenso
do contedo que constitui a Filosofia como disciplina escolar e do mtodo de ensino,
ou seja, do exerccio filosfico a ser realizado em sala de aula. a partir do conjunto
destas compreenses que parece possvel estabelecer os objetivos do ensino da
Filosofia, por meio dos quais se busca justificar a disciplina no currculo do Ensino
Mdio, ao lado das Cincias, da Arte, da Literatura, das Lnguas e da Educao
Fsica.


3.1 SUJEITOS DA PESQUISA

Um dos argumentos utilizados pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso
para vetar o projeto de lei
57
que tornava a Filosofia disciplina obrigatria no Ensino
Mdio, foi a inexistncia de professores formados em Filosofia. Se, por um lado, o
argumento falacioso, por esconder na no obrigatoriedade a falta de demanda
para abertura de novos cursos de Filosofia e formar novos professores, por outro,
temos que reconhecer que, com a obrigatoriedade da incluso da Filosofia no
Ensino Mdio, certamente haver escassez de professores licenciados em Filosofia.
Alm disso, os cursos de Filosofia, quase sempre, no possibilitam ao
estudante uma adequada formao para atuar como professor de Filosofia na
educao bsica. Formar professores de Filosofia traz consigo um desafio muito
maior do que formar graduados em Filosofia. A problemtica decorrente do ensino

57
Projeto de Lei n. 3.178/97, do Deputado Roque Zimermam.
106

de Filosofia no Ensino Mdio pode ser levada para o interior das licenciaturas, para
que seja discutida e pesquisada, pois o estudante de Filosofia ser tambm o
professor de Filosofia.
H uma dicotomia nos cursos de graduao em Filosofia que formam os
professores de Filosofia, sujeitos desta pesquisa. Esta dicotomia proveniente dos
tipos de formao oferecidos pelas universidades, o bacharelado e a licenciatura em
Filosofia.
A distino entre bacharelandos e licenciandos esconde a concepo
esdrxula de que quem far pesquisa no precisa conhecer tcnicas
pedaggicas e que quem vai para a sala de aula no precisa fazer
pesquisa. Como se as turmas dos cursos de graduao merecessem
professores que nunca lidaram com o ensino, e os adolescentes e crianas
merecessem professores no preparados para responder pelas suas
prprias idias. (PALCIOS, 2007, p. 110).

Esta separao entre ensino e pesquisa acaba sendo reproduzida pelos
professores de Filosofia quando assumem suas aulas no Ensino Mdio: o que se
observa a reproduo das metodologias de ensino empregadas nas graduaes
em Filosofia, com professores recm formados reproduzindo, no Ensino Mdio, a
metodologia de ensino de seus professores de graduao. Para Horn (2005):

O professor especializa-se em um autor, obra ou sistema filosfico e
transforma seu objeto de estudo individual no contedo que transmite nas
aulas da graduao. O graduando, por sua vez, convidado a especializar-
se na mesma linha do mestre. (...) Este graduando iniciado e futuro
bacharel dificilmente opta pela licenciatura e quando isso acontece h
uma tendncia de transferir este modelo esplio do positivismo disputado
no sistema acadmico para sua prtica, servindo como suporte para seu
posicionamento posterior em relao disciplina e aos alunos, como se
estes tambm devessem recortar contedos filosficos especficos,
especializando-se nos mesmo (HORN, 2005, p.80).

Tal a condio da formao dos filsofos que formam filsofos, olham as
licenciaturas como o parente pobre, como uma sub-habilitao (PALCIOS, 2007,
p.103 e 105). Enquanto os contedos das disciplinas pedaggicas continuarem
sendo tratados como complemento apndice e as matrias de formao
filosfica como bloco distinto, impermevel aos aspectos pedaggicos, a tarefa
formativa estar fadada ao fracasso (HORN, 2005, p. 81).
Constatamos, ainda, que, em virtude da Filosofia no ser reconhecida com
um estatuto prprio de disciplina, torna-se espao para atuao de professores
formados em diversas disciplinas, como por exemplo, Histria, Geografia e
107

Pedagogia. No Estado do Paran, 219 professores que atuam no ensino de Filosofia
so concursados na disciplina. Ao todo, 1930 professores ministraram aulas de
Filosofia, no ano de 2007. De modo que 89% dos professores no so formados em
Filosofia
58
.
A constatao de que nossos sujeitos da pesquisa so constitudos em menor
nmero de professores formados em Filosofia e em grande parte por professores
formados em outras disciplinas importante, na medida em que os sujeitos da
pesquisa so heterogneos na sua origem, o que implica em consider-los, no
cotidiano escolar, todos como professores de Filosofia, independentemente de sua
formao acadmica.
Assim, o que identifica os sujeitos da pesquisa o fato de todos serem
professores de Filosofia que atuam no mesmo lugar. Esse o lugar da experincia
dos sujeitos com o ensino de Filosofia e o que define sua identidade. Como
professores de Filosofia, esto todos envolvidos em atividades da mesma natureza
como, por exemplo: a pertena mesma categoria profissional que os coloca nas
mesmas condies de trabalho; o envolvimento nas atividades profissionais
docentes com o planejamento das aulas, a compreenso da natureza do
conhecimento filosfico e a questo do domnio dos contedos e mtodos de ensino;
o cumprimento de atividades burocrticas como o preenchimento do registro de
classe, a realizao do processo de avaliao e recuperao dos alunos, a
participao em reunies pedaggicas e conselhos de classe, o enfrentamento de
situaes de indisciplina etc. Enfim, h um conjunto de experincias que constitui a
identidade destes sujeitos como professores de Filosofia. Essas experincias so
importantes para a identidade desses sujeitos, na medida em que so vividas num
lugar, a escola de Ensino Mdio da rede pblica paranaense de ensino.

3.2 OS DOCUMENTOS INVESTIGADOS

Os documentos produzidos pelos professores de Filosofia da rede pblica
estadual de ensino, aqui tomados como material emprico de investigao, foram

58
De acordo com o SAE (Sistema de administrao da educao) em 2007 havia, atuando no ensino
de filosofia nas escolas pblicas estaduais 1930 professores. Destes, 219 nomeados por concurso
pblico em filosofia. O restante, 1711 professores, com formao principalmente em histria e
pedagogia. Mas possvel identificar professores de todas as outras disciplinas, que assumem
aulas de filosofia. Fonte da pesquisa:
http://www4.pr.gov.br/escolas/numeros/index.jsp Acesso em 30/10/2007.
108

produzidos e coletados a partir da elaborao das Diretrizes Curriculares de Filosofia
da rede pblica de ensino do Estado do Paran
59
. Nesse processo, foram realizados
diversos eventos, dirigidos pelos tcnicos pedaggicos do Departamento de Ensino
Mdio da Secretaria de Educao do Estado do Paran, nos quais os professores
de Filosofia produziram documentos, contribuindo assim com a elaborao do texto
das diretrizes curriculares.
Para nossa pesquisa, selecionamos dois documentos
60
produzidos em dois
eventos distintos. O primeiro documento, que denominamos DOC-A, foi produzido
por professores de Filosofia da rede pblica estadual e das instituies de ensino
superior
61
, reunidos no evento denominado Educao em Mltiplas Perspectivas:
Ensino Mdio, Licenciaturas e Relaes (Im)Pertinentes, realizado nos dias 02 e
03 de Outubro de 2003. O DOC-A composto por 07 relatrios, resultado do
trabalho de 07 grupos de professores de Filosofia, que realizaram e registraram
coletivamente nove tarefas
62
propostas pelos organizadores do evento realizado em
outubro de 2005. Utilizaremos a sigla DOC-A R1, para nos referir ao relatrio 1 do
documento A e, assim, sucessivamente.
O segundo documento, que denominamos DOC-B, foi produzido por
professores da rede pblica estadual no evento: I Semana de Estudos
Pedaggicos dos Professores da Rede Pblica Estadual, realizada de 01 a 04 de
fevereiro de 2005. O DOC-B, composto por 325 relatrios, resultado do trabalho

59
Sobre o processo de construo das Diretrizes Curriculares de Filosofia ver item 2.3.2.

60
Tivemos acesso aos documentos produzidos pelos professores durante a elaborao das Diretrizes
Curriculares, por intermdio do Departamento do Ensino Mdio, que nos autorizou a utilizao para
a pesquisa. Os materiais esto disponveis para consulta do Ceditec: Centro de documentao e
Informao Tcnica da SEED/PR.

61
Universidade Federal do Paran, Universidade Estadual de Londrina e Faculdade de Filosofia
cincias e Letras de Paranava.

62
Tarefa 01: Enumere 5 saberes fundamentais de sua disciplina, considerados importantes para a
prtica pedaggica. Justifique. Tarefa 02: Sugira 3 maneiras de implementar medidas que
permitam aos professores libertarem-se de comportamentos, atitudes e crenas, os quais
contribuem para estigmatizar sua disciplina. Tarefa 03: Indique 5 fatores que contribuem para gerar
situaes de indisciplina. Sugira o que fazer em tais casos. Tarefa 04: Elencar 05 saberes
relevantes na formao dos alunos do Ensino Mdio. Tarefa 05: Sugira 5 princpios norteadores de
sua disciplina para que sejam includos nas discusses curriculares. Tarefa 06: Com relao
metodologia de ensino e/ou contedos, diga quais as dificuldades detectadas na sala de aula.
Elencar as 5 maiores dificuldades e sugerir solues. Tarefa 07: Sugira 3 formas de capacitao
para um programa de formao continuada dos profissionais da educao. Justifique e/ou
descreva. Tarefa 08: Aponte e descreva 5 abordagens pedaggicas que partam do conhecimento
prvio do aluno. Tarefa 09: Aponte 05 fatores e/ou estratgias que possam contribuir para a
implementao das disciplinas de Filosofia nas matrizes curriculares do Ensino Mdio.

109

dos professores de Filosofia da rede pblica estadual de ensino, que se reuniram
por grupos de escolas do municpio ou da regio, para ler o texto preliminar das
Diretrizes Curriculares de Filosofia e responder s questes
63
propostas pelo
Departamento de Ensino Mdio da SEED/PR.
Os documentos do primeiro evento foram produzidos por um nmero restrito
de professores, pois o evento contou com a presena de apenas um professor de
Filosofia de escolas de Ensino Mdio de cada um dos 32 Ncleos Regionais de
Educao. Portanto, os documentos produzidos so uma amostragem dos Ncleos
Regionais de Educao. Sua importncia est no fato de expressarem as
compreenses dos professores de Filosofia de todas as regies do Estado do
Paran.
O Documento produzido no segundo evento teve uma participao ampla dos
professores de Filosofia das escolas pblicas de Ensino Mdio do Estado do
Paran, correspondendo, seguramente, a mais de 50% da totalidade dos
professores.
Nossa compreenso a de que os documentos, embora produzidos em dois
momentos da construo das Diretrizes Curriculares de Filosofia, so da mesma
natureza na medida em que foram produzidos coletivamente no processo de
discusso curricular, cujo foco foi a discusso da natureza do conhecimento
filosfico, os objetivos, contedos e mtodos de ensino de Filosofia. Quando
dissemos coletivamente, estamos entendendo que os documentos produzidos
resultam de um trabalho coletivo, no individual, de discusso e registro da
compreenso dos professores de Filosofia em torno da discusso curricular.
Tendo em vista que os documentos analisados foram produzidos em eventos
coordenados e orientados pela Secretaria de Educao do Estado do Paran, com o
intuito de discutir novos parmetros e diretrizes curriculares para a Filosofia, torna-se
fundamental esclarecer as razes dessa escolha e o modo como esses documentos
foram tratados do ponto de vista da investigao. Em primeiro lugar, os documentos

63
Questo 01: Queremos acrescentar os seguintes Contedos Estruturantes s Diretrizes
Curriculares. Justifique seus acrscimos, fundamentando teoricamente. Questo 02: Que
acrscimos na fundamentao terico-metodolgica devem fortalecer a abordagem dos contedos
estruturantes presentes no texto da sua disciplina? Questo 03: Os princpios terico-
metodolgicos que esto presentes neste texto emanaram das discusses sobre as Diretrizes
Curriculares, realizadas por todos os professores e que acontecerem desde 2003, no mbito de
sua disciplina, que concepo de avaliao coerente com estes princpios? Questo 04: Outras
consideraes.
110

investigados foram tomados como fonte primria, ou seja, no passaram por
nenhuma mediao do Departamento de Ensino Mdio da Secretaria de Educao.
Alm disso, as questes sobre as quais os participantes dos dois eventos
trabalharam caracterizam-se como abertas e abrangentes, e parecem no oferecer o
risco de condicionar os participantes na elaborao de suas respostas. A utilizao
de verbos como enumere, indique, justifique, sugira, aponte, acrescente, parecem
indicar que os participantes poderiam formular livremente suas compreenses, sem
se preocupar com as respostas esperadas pelos organizadores dos eventos.
Por outro lado, toda pesquisa envolve certo grau de presso e
condicionamento sobre os sujeitos investigados e que, em certa medida,
relativizada pelo pesquisador. Tal relativizao pode se dar, por exemplo,
considerando a diversidade de compreenses expressa nos documentos analisados,
o que indica, em certo modo, que embora a atividade fosse coordenada e orientada
por um rgo de governo, os professores puderam manifestar suas compreenses
com espontaneidade e liberdade.


3.3 CATEGORIZAO E ANLISE DOS DOCUMENTOS

A forma de compreender a natureza do conhecimento filosfico e seu ensino,
registradas pelos documentos produzidos pelos professores, sero aqui
categorizadas como: Filosofia como Enciclopdia; Filosofia como Reflexo Crtica;
Filosofia como Aprender a Aprender; Filosofia como Criao Conceitual. Estas
categorizaes foram extradas da literatura
64
a respeito do ensino de Filosofia,
produzida no Brasil nos ltimos anos, e so confirmadas pela indicao das mesmas
no modo como os documentos analisados expressam a compreenso professores.
Para caracterizar cada compreenso expressa nos documentos, utilizaremos
como recurso a insero de fragmentos dos documentos, referentes quele modo de
compreender a natureza do conhecimento filosfico ou seus objetivos do ensino, ou
seus contedos ou as metodologias de ensino.

64
Destacamos a pesquisa de Lima (2005): A prtica de ensino de Filosofia num contexto de
reestruturao Capitalista: construo de uma experincia problematizadora com o ensino. Trata
de uma Tese de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao na UFMG. Nesta
pesquisa o autor aponta para trs caminhos para se lidar como o ensino de Filosofia. Um caminho
seria crtico revolucionrio. O segundo como ao criadora de conceitos. O terceiro como aprender
a aprender.
111


3.3.1 Filosofia como Enciclopdia

A primeira categorizao, que utilizamos para identificar e analisar a
compreenso expressa nos documentos produzidos pelos professores,
denominamos Filosofia como Enciclopdia. Sua origem est numa tradio filosfica
conservadora, cuja compreenso a de que a Filosofia a sua histria e que
ensinar Filosofia significa ensinar os contedos filosficos, como produtos do
pensamento materializado na histria da Filosofia. Este modo de compreender a
Filosofia e seu ensino sustenta-se numa concepo pedaggica conservadora de
educao, a qual Duarte (1998) chama de pedagogia essencialista. Para esta
concepo, h uma essncia humana idealizada, a-histrica, abstrata e cabe
educao conduzir os alunos com o objetivo de atingir o ideal preconizado.
Este modo de compreender a natureza do conhecimento filosfico e seu
ensino, como no dizer de Nunes, (1986, p. 120) uma herana colonial impregnada
historicamente no ensino de Filosofia no Brasil, conhecida como enciclopedismo e
identificada com a sntese escolstico-tomista e transmitida sob a forma de
manuais (NUNES, 1986, apud LIMA, 2005, p. 30). O manual de Filosofia refora a
idia de que a Filosofia foi produzida por filsofos e que aos no filsofos, portanto
aos estudantes da Filosofia, cabe apreender o que o manual de Filosofia prescreve
como sendo a verdade filosfica a ser ensinada.
Alm dos manuais, outra materializao desta concepo de Filosofia est na
defesa dos textos clssicos da Filosofia como nica referncia para o ensino da
Filosofia. Nesta acepo, a Filosofia est presente apenas nos textos filosficos.
como se os textos garantissem uma Enciclopdia de contedos e conceitos que
devem ser ensinados pelo professor de Filosofia e, conseqentemente, assimilados
pelos estudantes de Filosofia. Se o professor de Filosofia assume a idia de que h
uma enciclopdia de conhecimentos filosficos a serem transmitidos aos alunos, e
que esses conhecimentos esto nos textos e manuais de Filosofia, podemos
pressupor uma metodologia de ensino e uma didtica que visem atingir o objetivo
proposto, ou seja, transmitir aos alunos os conhecimentos filosficos para que estes
assimilem o contedo e cumpra-se assim o objetivo de ensinar Filosofia. Propicia-se
um processo de ensino-aprendizagem livresco, abstrato e que no envolve o
112

pensamento do estudante, que apenas visa assimilar idias alheias, quase sempre
sem sentido e desconectadas do seu cotidiano.
A Histria da Filosofia estudada a partir da linearidade, no havendo
necessidade de demonstrar as contradies do movimento histrico em meio aos
quais foi produzida, sendo vista como um processo evolutivo natural, por meio do
qual h o progresso cientfico. O filsofo apresentado como grande sbio ou mente
iluminada e privilegiada, sem a qual no haveria Filosofia. As aulas so geralmente
realizadas por meio da exposio oral, com insistncia na sistematicidade e
logicidade da Filosofia e no se carter analtico.
Para a compreenso da Filosofia como Enciclopdia a produo filosfica
parece ser um produto materializado nos livros de Histria da Filosofia e nos
manuais. Ensinar significa transmitir os contedos como conhecimento produzido
pelos filsofos. O currculo uma enciclopdia de contedos a serem literalmente
vencidos pelo professor, a fim de garantir a aprendizagem. O manual de Filosofia
uma referncia fundamental para o aprendizado, cabendo ao aluno assimilar o que o
manual de Filosofia prescreve.


a) Natureza do conhecimento filosfico
Para anlise dos documentos, adotamos como critrio indicativo da
compreenso enciclopdica da Filosofia o registro de expresses como:
desenvolvimento, progresso cientfico, conhecimento verdadeiro, demonstrao
racional, mtodo cientfico, essncia.
Selecionamos recortes de alguns registros de como os documentos
analisados indicam esta compreenso:

De acordo com historiadores da Filosofia ela teve um incio em determinado
momento da histria e um desenvolvimento no decorrer dela. Este
desenvolvimento, claro, foi feito por pensadores (filsofos) que trataram
das questes filosoficamente (DOC-B, R4).
Para a Filosofia s se pode postular como verdadeiro o conhecimento que
possa ser demonstrado racionalmente (DOC-B, R5).
Na Filosofia ensinamos que devemos tratar das essncias, portanto no
podemos cometer esta contradio, pois se h uma essncia que
caracteriza a Filosofia (entendemos por essncia aquilo que faz uma coisa
ser o que ela e no outra, ou seja, o que esta unicamente em determinada
coisa) esta essncia a metafsica, a ontologia (DOC-B, R4).
Conhecimento historicamente acumulado pela humanidade (DOC-A, R4).
113

Logicidade: pensamento lgico, coerente, fugindo do achismo para o
cientificismo (DOC-A, R3).

Os documentos expressam uma compreenso da Filosofia como um conjunto
enciclopdico de contedos, o que pode ser uma tentativa de estabelecer uma
linguagem de segurana para Filosofia (FAVARETTO, 1995). Tal defesa est
presente em expresses como mtodo cientfico, progresso cientfico, conhecimento
verdadeiro. A defesa de que h um conhecimento verdadeiro, e que h algo que
constitui a essncia da Filosofia, indica que h uma compreenso de que a Filosofia
um conjunto de conhecimentos, produzidos pelos filsofos e registrados nos livros
de Histria da Filosofia e nos textos filosficos.
Nos documentos analisados, a Filosofia compreendida como um
conhecimento que se postula verdadeiro, cuja essncia metafsica, sendo passvel
de ser demonstrado de forma filosfica e cientfica. Este conhecimento passvel de
ser demonstrado racionalmente, ao apoiar-se em mtodos cientficos.


b) Objetivo do ensino de Filosofia
Ao analisar como os documentos expressam sua compreenso a respeito dos
objetivos do ensino de Filosofia, utilizamos como critrio indicativo formulaes que
continham expresses como: logicidade, explicar, demonstrar, mostrar, transportar,
desenvolvimento, raciocnio.
Os documentos analisados indicam assim esta compreenso:

Desenvolvimento do raciocnio lgico (DOC-A, R5).
Ler e compreender textos filosficos (DOC-A, R1); Desenvolver a
capacidade de interpretao e raciocnio (DOC-A, R1).
Desenvolver potencialidades (DOC-A, R 2).
Capacitar o aluno nas habilidades de pensamento que envolve raciocnio
coerentemente vlido e, portanto, filosfico (DOC-B, R50).

Os objetivos do ensino de Filosofia, nessa compreenso, esto associados a
verbos que indicam a ao daquele que ensina e no do que aprende. Isso porque,
se a Filosofia um conhecimento a ser transmitido, compreende-se que o objetivo
do ensino est centrado na ao do professor, cabendo ao aluno ser expectador
114

passivo. Cabe ao professor explicar o contedo, demonstrando-o por meio da lgica
e da cientificidade com o objetivo de desenvolver no aluno o raciocnio lgico.

c) Contedos do ensino
A anlise dos documentos indica que sob a perspectiva da Filosofia como
Enciclopdia o contedo como produto filosfico central no ensino da Filosofia.
Para identificar esse posicionamento, expresso pelos documentos investigados,
adotamos como critrio indicativo o registro de expresses como: mundo antigo,
medieval, moderno e contemporneo; contedos; obras; Histria da Filosofia;
filsofos; clssicos.
Esta compreenso pode ser identificada nas seguintes formulaes:

Os filsofos no mundo grego, no moderno, no mundo contemporneo
(DOC-B, R14).
[...] obras dos filsofos antigos e contemporneos (DOC-B, R128).
[...] lgica aristotlica. (DOC-B, R160). Metafsica e Ontologia (DOC-B,
R251).
Valorizao dos contedos da Filosofia (DOC-A, R6).
Vida e obra dos grandes filsofos clssicos (DOC-B, R7).
[...] autores e problemas da Filosofia Medieval. Tais autores devem ser
contemplados, considerando-se que compem longo perodo da histria da
Filosofia e relevantes questes a serem abordadas (DOC-B, R158).
Histria da Filosofia do Brasil (DOC-B, R9).
Vida, obras e pensamentos dos filsofos (DOCB, R220).
Os perodos da Filosofia (Filosofia Grega, Patrstica, Medieval,
Renascentista, Iluminista, Moderna e Contempornea) (DOC-B, R175).

A anlise dos registros parece indicar que o contedo do ensino de Filosofia
sua histria, com seu conjunto de manuais e textos que registram esse contedo. Ao
apontar a classificao cronolgica, linear, tradicional, a Filosofia como Enciclopdia
de Contedos assume uma posio bastante tradicional e conservadora, cuja
metodologia de ensino se volta transmisso e assimilao de contedos.

d) Metodologia do ensino
Para identificar e analisar a forma como documentos expressam a
compreenso da metodologia de ensino sob a perspectiva da Filosofia como
Enciclopdia, utilizamos como critrio indicativo a aparecimento de expresses
115

como: exposio, aula expositiva, mencionar, explanao oral, apresentao,
introduzir, demonstrar.
Alguns recortes dos registros dos documentos indicam:

Leitura interpretao e analise textos filosficos; capacidade de
argumentao, defendendo posies fundamentadas em textos filosficos
(DOC-A, R6).
Desenvolver nos alunos a capacidade de interpretao e raciocnio (DOC-A,
R1).
Apontar perspectivas de leitura dos tericos clssicos (DOC-A, R5).
Demonstrar mediante um desfile e ou desmembramento das vrias reas do
conhecimento uma configurao da Filosofia na histria e suas implicaes
na atualidade (DOC-A, R5).
Em Filosofia, assim como em outras disciplinas h algo a aprender e
memorizar, sobretudo os conceitos tais como so usados em determinadas
correntes filosficas (DOC-B, R20).

A Filosofia como Enciclopdia parece indicar que as aulas de Filosofia so
realizadas por meio de exposies orais, apresentando o pensamento de um filsofo
ou a respeito de determinado texto, ou sistema filosfico, a fim de introduzir os
estudantes no contedo investigado.

3.3.2 Filosofia como Reflexo Crtica
Em oposio viso da Filosofia como Enciclopdia, mas concordando com
ela sob o aspecto dos contedos produzidos pela histria da filosofia a serem
transmitidos e assimilados pelos estudantes, est a perspectiva da Filosofia como
Reflexo Crtica
65
. Esta categorizao pode ser identificada nas pesquisas sobre o
ensino de Filosofia desenvolvida no Brasil, principalmente a partir da dcada de
1980, nas produes de Saviani.
Ao compreender a Filosofia como reflexo radical, rigorosa e de conjunto,
portanto reflexo crtica sobre o conhecimento historicamente produzido, entende-se
que o ensino se d por meio da transmisso e assimilao de contedos
criticamente sistematizados. Nesse sentido, parece haver uma aproximao com a
pedagogia tradicional, mas agora com a inteno de que o estudante da classe
trabalhadora domine os mesmos contedos que os alunos provenientes das classes
sociais mais elevadas. Apropriando-se dos mesmos contedos, agora de forma

65
Posio defendida por Saviani (1984) no livro: Do senso comum ao conhecimento filosfico. Para o
autor a filosofia uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto.
116

critica, o estudante estar em condies de transformar a sociedade. Para Saviani
(1983), o sujeito dominado s se liberta se vier a dominar aquilo que os dominantes
dominam.
Para o autor, a Filosofia no especificamente um contedo a ser ensinado,
e sim, fundamentalmente, uma atitude que o homem toma perante a realidade.
Diante da realidade desafiante que se apresenta como problema, o homem
responde com a reflexo (SAVIANI, 1984).
a partir da reflexo filosfica dos problemas que o homem enfrenta
criticamente a realidade. Os contedos da Filosofia historicamente produzidos
tambm se caracterizam como saber crtico, pois o contedo crtico inerente
Filosofia tradicional, mas s atualiza-se e adquire sentido poltico quando a
racionalidade impe-se na vida como unidade dialtica. Se a reflexo crtica no for
o objetivo da Filosofia, ela perde seu carter emancipatrio. Para que a Filosofia
possa atingir esse objetivo proposto, a reflexo filosfica apresenta trs
caractersticas: radicalidade, rigor e viso de conjunto.
Para Saviani, no se trata de qualquer reflexo. Ser radical significa ir s
razes do problema, entendido este movimento como tentativa de compreenso
profunda. O rigor entendido como um esforo de pensar de forma criteriosa,
disciplinada, metdica. de conjunto, numa tentativa de abarcar a totalidade, no
tratando o problema isoladamente. (Idem, p. 24).
Para a Filosofia como Reflexo Crtica, no h propriamente contedo
filosfico a ser ensinado, uma vez que a Filosofia vista como uma atitude do
homem diante da realidade. Diante dos problemas da realidade, o homem responde
com a reflexo filosfica, lanando mo dos contedos da Filosofia, historicamente
produzidos.


a) Natureza do conhecimento filosfico
Para identificar e analisar como os documentos investigados expressam a
compreenso da natureza do conhecimento filosfico sob a Filosofia como Reflexo
Crtica, adotamos como critrio indicativo o registro de expresses como: reflexo
crtica, senso crtico, mudana social, dilogo filosfico, posicionamento,
conscincia. Os recortes a seguir expressam essa compreenso:

117

[...] praxidade da Filosofia: a conscincia do senso crtico,
problematizao dos contedos. (DOC-A, R3).
Transio do senso comum ao saber cientfico constituindo saber mais
elaborado que possibilita o desenvolvimento do senso crtico. (DOC-A, R2).
Um saber de totalidade: que considera os diversos contextos da produo
do conhecimento. Um saber sobre o produto e o processo do conhecimento
filosfico a relao dialtica entre teoria e prtica, contedo e processo
(DOC-A, R7).
O ensino crtico reflexivo est assegurando a experincia do especfico da
atividade filosfica (DOC-B, R6).
Reflexo: releitura do mundo e de si mesmo no mundo, desmistificando
certas vises. Conscincia crtica (cidado pleno universal). A Filosofia
deve procurar pensar o todo. (DOC-A R3).
Os documentos mostram que a Filosofia tem o objetivo da transformao
social. um posicionamento que tem como pressuposto o movimento dialtico entre
ao e reflexo. Neste caso, a Filosofia uma poderosa ferramenta nas mos dos
oprimidos para que possam lutar com seus opressores.


b) Objetivo do ensino de Filosofia
Os documentos investigados expressam a compreenso dos objetivos do
ensino para a Filosofia como Reflexo Crtica, que pode ser caracterizada em
expresses como: formao, transformao, prtica, ao, autonomia, reflexo,
presentes nos seguintes registros:

Formao intelectual (desenvolvimento do pensamento crtico reflexivo)
(DOC-A, R4).
Despertar o senso de socializao e interao voltado transformao de
uma sociedade mais humana, solidria e participativa. (DOC-A, R4).
Saber Pensar, pois entendemos que o saber pensar condio bsica
para a prtica reflexiva (DOC-A, R2).
Desenvolver a autonomia: defendemos que o ser cognocente s se faz
medida que se responsabiliza, pelo modo de pensar e agir (DOC-A, R2).
A funo do ensino de Filosofia dar conta de superar os desafios, de
desenvolver o senso crtico, rompendo com a valorizao do saber,
socializando a produo filosfica, passando formas de como estes produz
formando um cidado crtico capaz de compreender a estrutura do mundo
da produo onde ele se insere e nela interfere (DOC-B, R1).
[...] poderamos pensar a Filosofia como forma de desenvolver a
conscincia crtica. [...] a Filosofia fundamental no sentido de transformar
o senso comum em bom senso, desmistificando crenas, opinies
impensadas e idias parciais. [...] importncia da Filosofia para educar para
a inteligibilidade (DOC-B, R305).
[...] abertura da possibilidade para que o aluno analise, reflita e se
possibilite agir na realidade do mundo moderno, atuando como cidado,
118

transformador do processo poltico social e econmico em que ele (aluno)
est inserido (DOC-B, R53).

Os registros encontrados nos documentos mostram que a Filosofia tem como
objetivo principal a formao da conscincia crtica do trabalhador. Isso decorre
diretamente daquilo que se entende como Filosofia, reflexo e ao. A prxis
pedaggica leva prxis social transformadora. A Filosofia tem como objetivo
instrumentalizar os estudantes com o conhecimento e mtodo filosfico, a fim de que
possam passar do senso comum ao conhecimento filosfico, portanto do senso
comum ao senso crtico, objetivando a transformao social.

c) Contedos do ensino
Para a Filosofia como Reflexo Crtica, os contedos do ensino de Filosofia
podem ser caracterizados a partir de expresses como: ideologia, trabalho, indstria
cultural, democracia, atuao poltica, capitalismo, luta de classes, negros, ndios,
preconceito, violncia. Os documentos analisados indicam esta compreenso:

Conhecimento das ideologias que envolvem a sociedade. (DOC-A, R7).
O mundo do trabalho: uma anlise da configurao do trabalho como forma
de produo material e suas transformaes no mundo contemporneo.
(DOC-A, R5).
Reflexo sobre as manifestaes artsticas, o aspecto crtico expressivo da
arte, o papel que a mesma ocupa na rea da sua produo tcnica,
analisando a indstria cultural na construo de uma cultura de massa
(DOC-A, R5).
Teoria Crticas, [...] as perspectivas da Escola de Frankfurt [...] concepo
gramsciana [...] contribuies de Lebrun [...], (DOC- B, R305).
Os contedos relacionados Filosofia poltica, enfocando o sistema
capitalista e a luta de classes sociais, evidenciando o cotidiano de nosso
aluno para que possamos fazer a interao entre a teoria e a prtica (DOC-
B, R48).
Cultura negra, indgena, a questo da violncia, preconceito de classe e
outras minorias para no correr o risco de transformar a vida humana em
um conceito (DOC-B, R51).

Quando os contedos do ensino so temticos, escolhidos a partir da reflexo
de problemas da realidade, os registros encontrados nos documentos indicam que a
Filosofia busca compreender os problemas presentes na prtica social dos sujeitos,
da a necessidade de recortes temticos para o trabalho pedaggico. Alm disso, h
119

o pressuposto que toda a reflexo leva a uma ao transformadora da realidade e
isso acaba sendo indicado na escolha dos contedos da aula de Filosofia.

d) Metodologia do ensino
A metodologia do ensino da Filosofia pode ser compreendida, sob a Filosofia
como Reflexo Crtica, tomando como referncia expresses como: teoria e prtica
dos educandos, espao de re-significao da prtica, autonomia dos educandos,
educador como mediador, discusso, produo de texto. Os recortes realizados nos
documentos indicam as seguintes compreenses acerca da metodologia:

Prxis: trabalhar os contedos de forma a contemplar a teoria com as
prticas dos educandos. (DOC-A, R7).
Criao de um espao comum na escola e que possibilite a re-significao
da prtica docente mediante estudo, trocas, debates e outros dispositivos
socializadores (DOC-A, R5).
[...] incentivar os alunos nas suas colocaes verbais, produo de textos
relacionar informaes e acontecimentos e debates contemporneos,
discusses dos contedos indcio de que o educando desenvolveu a
capacidade de enriquecer seus horizontes conceituais e de pensamento o
que deve ser reconhecido pelas diversas modalidades de avaliao (sic)
(DOC-B, R1).
[...] articulando vrios elementos, pressupe planejamento; incluso de
diversificadas atividades coletivas e individuais, de debates, enfim, uma
linha de conduta que favorea o dilogo investigativo no estudo. Exige-se
que o professor de Filosofia torne-se filsofo, para conseguir construir o
espao de problematizao a ser compartilhado com os alunos (DOC-B,
R6).

Prope-se o estudo dos contedos por meio da prtica social e da
investigao das contradies presentes na realidade. A interao social fonte
importante de aprendizado. O professor visto como mediador do processo crtico
de ensino aprendizagem.

3.3.3 Filosofia como Aprender a Aprender
Bastante desenvolvida entre os professores de Filosofia a compreenso da
natureza do conhecimento filosfico como sendo um Aprender a Aprender. Para a
categorizao da Filosofia como Aprender a Aprender, a partir de qualquer tema,
contedo ou necessidade do estudante, possvel realizar uma reflexo. A reflexo
por si mesma passa a ser considerada um processo de reflexo filosfica sem se
preocupar com o seu contedo e muito menos com o mtodo.
120

Se na Escola Tradicional o centro do processo educativo era a transmisso
de contedos pelo professor, agora o centro do processo educativo o aluno e o ato
de aprender a aprender. Trata-se de uma proposta pedaggica em cujo cerne
encontra-se uma secundarizao do ato de transmisso dos contedos escolares e
do papel mediador do professor (Duarte, 1998, p. 4).
Essa forma de compreender o ensino tem suas origens no movimento da
Escola Nova, fundada no pensamento do filsofo educador estadunidense John
Dewey (1859 1952), cujo pensamento faz a defesa do ensino pela ao e pela
resoluo dos problemas enfrentados no cotidiano, portanto h a defesa de uma
escola que seja extenso da vida (LIMA, 2005).
Nesta forma de compreender o ensino, tem papel fundamental o pensamento
reflexivo, que advm da observao ou percepo de um fato, que nos fornece os
dados como matria prima para reflexo. O pensamento reflexivo problematiza as
situaes, lanando dvidas, perplexidades e busca solues por meio da
investigao, que esclarea as dvidas e a perplexidade.
Para essa compreenso, a metodologia de ensino parte de uma necessidade
sentida pelos estudantes, que se torna problema, uma dificuldade a ser analisada,
por meio do levantamento de hipteses a fim de encontrar solues possveis, que
sero experimentadas e analisadas a fim de encontrar as solues que sero
comprovadas com base na experimentao (Idem, p 68).
A compreenso da natureza do conhecimento filosfico como sendo um
Aprender a Aprender parece no dar muita importncia ao contedo do ensino e sim
ao exerccio, uma vez que o que importa a reflexo sobre um tema escolhido
aleatoriamente pelo professor ou pela turma. O que importa o debate, onde cada
um expe o que pensa a respeito do assunto em pauta, j que o que importa a
atitude filosfica reflexiva em busca da soluo do problema em pauta.
Este modo de compreender a Filosofia e seu ensino parece dar grande
importncia ao processo na realizao do trabalho educativo e o leva s ltimas
conseqncias, assumindo que a escola educa mais pela forma como organiza o
processo de ensino do que pelos contedos que veicula atravs desse processo
(Martins, 1998, p.17).
A categorizao Filosofia como Aprender a Aprender considera a reflexo por
si mesma como reflexo filosfica, sem se preocupar com o seu contedo e, muito
menos, com o mtodo. uma proposta pedaggica que torna secundrios os
121

contedos escolares e o papel do professor. No h a preocupao com o contedo
filosfico, uma vez que o que importa simplesmente a discusso de um assunto
escolhido pelo professor ou pela turma. O que importa o debate, onde cada um
expe o que pensa a respeito do assunto em pauta, j que o que importa a atitude
reflexiva.

a) Natureza do conhecimento Filosfico
Para identificar e analisar como os documentos investigados expressam a
compreenso da natureza do conhecimento filosfico na concepo da Filosofia
como Aprender a Aprender, adotamos como critrio indicativo o registro de
expresses como: discutir, debater, cotidiano, reflexo pessoal, realidade, atuao
tica, buscar explicaes, problemas do nosso dia-a-dia. Os recortes a seguir
indicam o modo como os documentos expressam esta compreenso:

Compreender/apreender as teorias e suas relaes com o que se vivencia
no seu cotidiano, a relao de influncias entre ambas. Desenvolver a
capacidade de valorar como instrumental norteador do agir e
relacionamento humano. (DOC-A, R7).
O papel da Filosofia levar o aluno reflexo pessoal, no aceitando tudo
o que lhe oferecido pela sociedade em geral sem passar pela razo
filosfica (DOC-B, R45).
A Filosofia pode ser tambm um instrumento para discutir com os alunos a
realidade em que esto inseridos e, atravs dela, questionar sobre valores,
posturas em relao aos acontecimentos e auxili-los a optarem por uma
atuao mais tica e responsvel (DOC-B, R45).
Atravs da reflexo a Filosofia constitui-se numa constante interrogao,
buscam-se explicaes racionais para diversos problemas e acontecimentos
do nosso dia-a-dia (DOC-B, R195).

A Filosofia como Aprender a Aprender parece indicar que o ensino pode partir
da realidade do aluno, de seu contexto social, dos seus problemas, para que ele
tenha suas prprias opinies, tenha conscincia tica e moral, contribua para a sua
cidadania, desenvolva valores como honestidade, justia, solidariedade tolerncia.

b) Objetivo do ensino de Filosofia
Para identificar e analisar como os documentos investigados expressam a
compreenso dos objetivos do ensino de Filosofia sob viso da Filosofia como
Aprender a Aprender, podem ser analisadas em expresses como: liberdade de
expresso, dilogo, compreender a realidade, exposio de idias, dignidade,
122

valorizao, conhecer os direitos e deveres, respeito. Esta compreenso aparece
nos documentos nos seguintes recortes:

Liberdade de expresso, dilogo, respeito mtuo (DOC-A, R3).
Demonstrando que cada um pode contribuir, expondo suas idias e
convices a respeito dos contedos, sendo o professor um mediador e
todos constroem juntos, respeitando as individualidades. (DOC-A, R5).
Compreender as diversas formas de leitura da realidade: diversas
linguagens e padres de linguagem (DOC-A, R7).
Princpio da colaboratividade: perceber a importncia do outro, valorizando
a produo do outro, socializando tudo o que construdo (DOC-A, R5).
Princpio da produtividade de pesquisa cientfica: levando o educando a
despeitar o gosto em busca de sempre construir seus conhecimentos,
acompanhando os novos paradigmas apresentados pela sociedade
contempornea (DOC-A, R5).
Importncia da Filosofia como disciplina para a formao do cidado como
um todo [...] para formar no aluno uma atitude de respeito diferena, ao
dilogo e a liberdade de expresso (DOC-A, R6).
Contribuir para a formao de um sujeito tico, autnomo, democrtico e
responsvel [...] capaz de escolhas futuras (DOC-A, R6).
Refletir sobre o modo de agir com os outros para saber as conseqncias
de suas aes e avali-las adequadamente (DOC-A, R1).
Conhecer as noes de direitos e deveres enquanto cidado atuante na
sociedade (DOC-A, R1).
Aquisio do conhecimento da valorizao das instituies sociais tais como
a famlia, escola, comunidade de bairro etc. que permitam uma melhor
atuao no seu contexto social e profissional (DOC-A, R2).

Em sntese, os documentos mostram a compreenso de que o objetivo do
ensino de Filosofia a discusso de problemas da realidade dos alunos, da
realidade social, poltica, econmica, religiosa. A Filosofia um refletir sobre os
problemas a fim de formar a conscincia moral, tica e poltica dos alunos em busca
de uma sociedade mais justa, solidria, tolerante. O que nos parece que os
registros dos documentos indicam uma compreenso moralizadora ou moralizante
do ensino de Filosofia.


c) Contedos do ensino
Com a finalidade de compreender o que a Filosofia como Aprender a
Aprender estabelece como contedos de ensino, utilizamos como critrio indicativo o
aparecimento, nos documentos, de expresses como: conhecimento de si,
conhecimento do outro, valores, fatos do mundo atual, respeito, experincia de vida,
123

amor, sexualidade, gravidez, racismo, desemprego, fome. Selecionamos recortes de
alguns registros desta compreenso:

Conhecimento de si e do outro (relaes sociais e pessoais). Conhecimento
para buscar novos conhecimentos (aprender a aprender) (DOC-A, R4).
Trabalhar acontecimentos do mundo atual sejam eles polticos, ticos e
cientficos que ocorrem, sendo capaz de fazer o aluno refletir e questionar
diante do problema e se possvel discutir novos problemas e possveis
solues (DOC-B, R54).
tica: relao interpessoal, respeito pelo outro e sua cultura e a valorizao
de cada ser e cultura. (DOC-A, R7).
A importncia da liberdade; a liberdade e seus limites; a liberdade como
conquista. O amor: verbo da vida; a necessidade do amor; o que o amor?
Suas formas; o amor complementar e suplementar (DOC-B, R124).
Desenvolvimento da adolescncia; conceito sobre Eros e Tanatos. O amor
no mundo contemporneo. Aspecto histrico e social da morte (DOC-B,
R125).
Liberdade e conscincia; A sexualidade; Os direitos humanos; Ecologia; A
identidade nacional (Racismo); O desemprego, a fome e a misria (DOC-B,
R193).

Os registros indicam que tudo o que puder ser pensado, discutido e debatido
se torna contedo do ensino de Filosofia, sendo que alguns temas ganham maior
relevncia, principalmente os que esto mais prximos da realidade dos alunos
como, por exemplo: sexualidade, auto-estima, drogas, violncia, profisso etc.

d) Metodologia do ensino
Para identificar e analisar como os documentos investigados expressam a
compreenso da metodologia do ensino sob a Filosofia como Aprender a Aprender,
utilizamos como critrio indicativo o registro de expresses como: debates,
atividades, dilogo, discusso, construo coletiva, partir da realidade do aluno,
filmes, msicas, imagem, leitura coletiva.
Selecionamos recortes de alguns registros de como os documentos
analisados indicam esta compreenso:

Dilogo como forma de discusso que possibilite o respeito pela pluralidade
cultural, a participao poltica e a prpria interdisciplinaridade. (DOC-A,
R7).
Construo coletiva do discurso: que haja o entendimento do conhecimento
como processo, algo em construo. (DOC-A, R7).
Pesquisa diagnstica em sala de aula, em relao vida e as circunstncias
do educando. (DOC-A, R7).
124

Utilizar o filme A Odissia, partindo do gosto pela imagem, para trabalhar a
questo do conhecimento mitolgico e filosfico. (DOC-A, R6).
Usar propagandas veiculadas na mdia para trabalhar ideologia e linguagem
(DOC-A, R6)
Utilizar diversas msicas para trabalhar conceitos de tica e poltica (DOC-
A, R6).
Partir da interao do aluno com a sociedade para discutir questes
culturais, diferenas raciais e gnero. (DOC-A, R6).Trabalhar com a histria
do prprio educando para discutir questes de cultura e identidade. (DOC-A,
R6).

Os registros indicam que a metodologia de trabalho, sob esta categorizao,
bastante diversificada, uma vez que no possvel falar em ensino, j que o que
se adota um aprender a aprender. O professor um motivador do debate, por
meio de exposio de vdeos, atividade ldicas, discusses, debates, visitas,
trabalhos de campo. O importante parece ser que a aula no se torne enfadonha e
que todos possam expressar sua opinio.

3.3.4 Filosofia como Criao Conceitual
Destaca-se, atualmente, nas pesquisas sobre o ensino da Filosofia no Brasil,
a posio de um grupo de filsofos, pesquisadores e professores que compreendem
que a natureza do conhecimento filosfico e seu ensino a ao criadora de
conceitos
66
. Dentre eles destaca-se Gallo para quem A Filosofia tem uma ao
criadora (de conceitos) e no mera passividade frente ao mundo (1999, p. 4). O
que seria prprio da Filosofia o trabalho de criar conceitos. Esta perspectiva, Gallo
busca em Deleuze & Guatari (1992) para quem a Filosofia criao de conceitos
(LIMA, 2005, p. 56).
Para este modo de compreender a natureza do conhecimento filosfico, a
Filosofia no mera passividade frente ao mundo, mas tem uma ao criadora de
conceitos. O trabalho com conceitos exige que o estudo da Filosofia una os
problemas filosficos com as respostas j formuladas na histria da Filosofia. Nesse
sentido, os textos clssicos ganham sentido e significado para produzir a experincia
do filosofar. Neste processo, o mtodo reflexivo ganha importncia na medida em
que possibilita a investigao com radicalidade, indo at as razes dos problemas
filosficos investigados com rigor metodolgico e sem perder a viso de conjunto. A

66
A filosofia como criao de conceitos amplamente discutida por diversos pesquisadores do ensino
de filosofia e defendida como uma possibilidade de fugir ao determinismo do ensino enciclopdico,
do solipsismo da filosofia como reflexo crtica, ou do risco da perda da especificidade do
conhecimento filosfico do aprender a aprender.
125

Filosofia tem, no conceito, sua dimenso pedaggica, criao conceitual. Portanto,
o prprio da Filosofia o trabalho com os conceitos em processo de contnua
criao, o que, de alguma forma, uma interveno no mundo, j que a prpria
criao de um mundo (LIMA, 2005, p. 57).
Para a Filosofia como Criao Conceitual, o especfico a criao de
conceitos como seu campo prprio, o que a distingue dos demais conhecimentos.
Vale destacar que esta compreenso da Filosofia como criao de conceitos
foi assumida pelas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran.

a) Natureza do conhecimento filosfico
Buscando compreender a Filosofia como Criao Conceitual estabelecemos
como critrios a presena, nos documentos, de expresses como: criar, elaborar,
produzir, pensar, formar, construir, avaliar conceitos. Algumas formulaes com
estas expresses indicam as seguintes compreenses da natureza do conhecimento
filosfico:

Capacidade de formular/criar/elaborar/produzir conceitos de forma
contextualizada (DOC-A, R7).
A disciplina de Filosofia muito importante, pois fornece subsdio para o
aluno pensar e formar conceitos prprios exercendo assim sua cidadania.
[...] nas aulas de Filosofia que se ter espao para este estudo, onde se
dar ao aluno a capacidade de criar conceitos (DOC-B, R10).
O que deve ser levado em considerao a atividade com conceitos, a
capacidade em construir e avaliar posies em detectar princpios
subjacentes ao tomar um discurso (DOC-B, R13).
A Filosofia o trabalho com o conceito (DOC-B, R161).
Na medida em que cria seus conceitos a partir de problemas, de questes,
de anlises e de snteses, ordenando e organizando sistemtica e
logicamente as suas produes, a Filosofia garante ao estudante a
segurana de um pensamento racional e crtico, no aceitando que a mera
aparncia das coisas se faa passar por realidade (DOC-B, R241).
Os registros mostram que a Filosofia tem algo de prprio ou especfico, os
conceitos. Os conceitos no so abstratos, mas esto em conexo com a realidade.
S possvel criar conceitos a partir da busca de soluo para os problemas
presentes no mundo, o que envolve o contedo da Filosofia, mas tambm um
exerccio de criao. A Filosofia, neste caso, o seu contedo conceitual associado
ao criadora de quem investiga, pensa e recria os conceitos para responder aos
problemas presentes no plano de imanncia, ou seja, no mundo.

126


b) Objetivo do ensino de Filosofia
Para identificar e analisar como os documentos investigados expressam a
compreenso dos objetivos do ensino de filosofia sob a Filosofia como Criao
Conceitual, adotamos como critrio indicativo o registro de expresses como:
raciocnio, memria, criatividade, elaborao, criao, oficina, experimentao,
observao, trabalho, anlise, formulao. Alguns recortes dos documentos
analisados indicam esta compreenso:

Pensando a Filosofia como atividade de criao de conceitos, a aula de
Filosofia deve ser como que uma oficina de conceitos, onde eles so
experimentados, criados, testados etc. (DOC-B, R161).
Dar nfase ao aluno e a possibilidade de desenvolver um estilo prprio de
pensamento que priorize a capacidade de criar conceitos que devem ser
trabalhados na perspectiva de responder a problemas da vida atual, com
significado histrico e social. (DOC-B, R48).
O educador deve disponibilizar ao seu aluno solues apontadas pelos
filsofos clssicos, mas ao fazer isso, no pode perder a noo de que todo
o discurso filosfico foi construdo em determinado tempo e espao. Isso se
deve fazer tomando todo o cuidado possvel para que os conceitos e
anlises produzidas pelos alunos no se torne estanque, algo acabado, mas
e seja algo em que se possa reconstruir cada vez que se fizer necessrio
(DOC-B, R146).
Formular conceitos de forma contextualizada (DOC-A, R7).
Na medida em que cria seus conceitos a partir de problemas, de questes,
de anlise e snteses, ordenando e organizando sistemtica e logicamente
suas produes, a Filosofia garante ao estudante a segurana de um
pensamento crtico, no aceitando que a mera aparncia das coisas se faa
passar por realidade (DOC-B, R 241).

O ensino de Filosofia como Criao Conceitual consiste em levar os
estudantes a criarem seus prprios conceitos para resolver os problemas presentes
na sua realidade. Trata-se de um exerccio de pensamento, onde os conceitos
podem ser experimentados, testados, recriados e ressignificados na tentativa de
equacionar problemas.

c) Contedos do ensino
Os documentos investigados expressam a compreenso dos contedos do
ensino sob a Filosofia como Criao Conceitual. Para analisar esta forma de
compreender os contedos filosficos adotamos como critrio indicativo o registro de
127

expresses como: contedos, histria da filosofia, conceitos, problemas, temas,
criao, textos filosficos.
Selecionamos recortes de alguns registros de como os documentos
analisados indicam esta compreenso:

Os contedos relevantes na Histria da Filosofia que poder garantir
contedos relevantes e significativos para que o aluno possa refletir
filosoficamente so: Do mito ao logos, Filosofia Poltica, tica, Esttica,
Filosofia da Cincia e Teoria do Conhecimento (DOC-B, R136).
A relao entre os contedos e os problemas a serem trabalhados com os
alunos devem dar subsdios para que o aluno possa pensar o problema,
pesquisar, fazer relaes e criar conceitos (DOC-B, R 188).
Os problemas devem ser estudados e analisados luz da histria da
Filosofia com o auxlio de textos filosficos, de modo a dar subsdios para
que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relaes e criar
conceitos (DOC-B, R13).

Os documentos expressam um modo de pensar e organizar os contedos do
ensino de Filosofia, articulando problemas, conceitos, temas (Mito, tica, Poltica,
Esttica, Filosofia da Cincia, Teoria do conhecimento), Histria da Filosofia e o
texto filosfico e ainda considerando as questes contemporneas presentes no
universo de sentido dos estudantes.

d) Metodologia do ensino
O modo como a Filosofia como Criao Conceitual compreende a
metodologia de ensino pode ser analisada a partir de expresses como dilogo,
discusso, investigao, sensibilizao, problematizao, comunidade investigativa,
oficina de conceitos, presentes nos documentos investigados e podem ser
expressas por meio dos seguintes recortes das compreenses dos professores:
Dilogo e discusso como forma de elaborao de novas teses e
discusses (DOC-A, R7).
Quanto s etapas de trabalho numa oficina de conceitos, podemos
explorar: Sensibilizao (usar um filme, msica, obra de arte, poema) para
despertar o interesse nos alunos; Problematizao ( importante perguntar
bem, saber colocar o problema), por exemplo, o problema do bem e do mal
(que conceito Aristteles usou para estudar o bem?); Conceituao (o
conceito criado a partir de certo contexto) (DOC-B, R 161).
Iniciando com a sensibilizao para o problema, passando pela anlise dos
textos filosficos e culminando com a criao de conceitos que garantam
efetivamente a atividade filosfica (DOC-B, R28).
Dar nfase ao aluno e a possibilidade de desenvolver um estilo prprio de
pensamento que priorize a capacidade de criar conceitos que devem se
128

trabalhados na perspectiva de responder a problemas da vida atual, com
significado histrico e social (DOC-B, R48).

Os documentos indicam que a metodologia do ensino de Filosofia pressupe
diferentes mediaes como, por exemplo, o contedo do ensino, a problematizao,
a sensibilizao, a investigao filosfica, a fim de que o estudante possa chegar
conceituao, momento da criao conceitual a fim de equacionar o problema em
questo.


3.4 A CONSTRUO DO LUGAR DA FILOSOFIA
A pesquisa realizada por meio da anlise dos documentos, demonstrando a
existncia de quatro modos de compreender a natureza do conhecimento filosfico
e, conseqentemente, os objetivos, os contedos e mtodos do ensino de Filosofia
nos ajudam a entender que em cada compreenso a Filosofia ocupa um lugar no
currculo.
As diferentes compreenses expressas pelos documentos indicam ser
possvel pensar em diferentes lugares para a Filosofia no currculo do Ensino Mdio.
E, ainda, que possvel produzir diferentes argumentos para justificar a presena da
Filosofia no Ensino Mdio.
O lugar da Filosofia no currculo construdo a partir da compreenso que se
tem da natureza do conhecimento filosfico e seu ensino. Por isso, a partir das
quatro maneiras, expressas nos documentos, pelas quais os professores
compreendem a Filosofia e seu ensino Filosofia como Enciclopdia; Filosofia como
Reflexo Crtica; Filosofia como Aprender a Aprender; Filosofia como Criao
Conceitual buscaremos compreender a construo do lugar da Filosofia no
currculo do Ensino Mdio.
Para isso, h que se localizar, anteriormente, a educao, a escola, o
currculo e o sujeito como parte do territrio onde a Filosofia ocupa um lugar para
cada uma das compreenses j assinaladas.


a) Filosofia como Enciclopdia
A compreenso da Filosofia como Enciclopdia parece ter sua origem numa
concepo pedaggica tradicional, ao caracterizar-se pela transmisso e reproduo
129

no crtica do conhecimento. Para Giroux (1986, p. 72), no enfoque da pedagogia
tradicional o papel fundamental da educao a manuteno da sociedade
existente. Cabe escola a transmisso cultural, a socializao de papis e a
aquisio de valores em torno de uma preocupao com os princpios de consenso,
coeso e estabilidade. H uma relao no-crtica entre escola e sociedade.
O currculo sob uma viso enciclopdica do conhecimento, muito mais do que
conhecimento, tem o papel de transmitir normas e crenas morais por meio dos
processos de socializao que estruturam as relaes sociais na sala de aula. O
currculo prima pelo consenso e estabilidade, aceitando as normas e valores
dominantes na sociedade e reconhecidos como fora positiva do processo de
escolarizao sendo que os interesses polticos e econmicos que esse conjunto de
crenas e valores legitima no so questionados (Idem, p.73).
Assim, o currculo, muito mais do que explicitar um conjunto enciclopdico de
conhecimentos a serem ensinados, torna-se eficaz pelo carter do que Giroux
(1986) chama de oculto. Por meio da forma como se estrutura a escola e a sala de
aula, o poder o elogio e a homogeneidade das tarefas reproduzem nos alunos as
disposies necessrias para lidar com o sucesso em papis hierrquicos no
trabalho e o adestramento disciplinar necessrio para viver na sociedade
disciplinada e disciplinadora.
Nessa escola, cabe ao aluno (sujeito) aprender normas e habilidades, como o
sucesso, a universalidade e especificidade, coisas que no aprenderia na famlia. Os
alunos devem freqentar a escola e a sala de aula com docilidade e pacincia,
sofrendo em silncio e buscando adaptar-se a suas exigncias. Sob esta
perspectiva, onde os alunos so definidos em termos comportamentais reducionistas
e a aprendizagem reduzida transmisso de conhecimento pr-definida, a escola
figura como imperativo do capital e sua lgica subjacente de discriminao de
classe, raa e gnero (Idem, p. 74).
Cabe perguntar, qual o lugar da Filosofia sob o enfoque da pedagogia
tradicional, sob o qual se abriga a concepo enciclopdica de Filosofia e seu
ensino?
A compreenso dos professores expressa nos documentos refora a idia de
que a natureza do conhecimento filosfico define-se como um conjunto de
conhecimentos pr-definidos no currculo, caracterizado na histria da filosofia pela
produo dos filsofos, registrada nos manuais e que devem ser transmitidas pelo
130

professor e assimiladas pelos alunos, como forma de se ensinar e aprender
Filosofia. Sob esta perspectiva, o lugar destinado Filosofia meramente formal,
tcnico e de reproduo cultural, nos mesmos moldes da pedagogia tradicional.
Sob esta perspectiva a Filosofia pode perder seu vigor no currculo, sendo
apenas um recorte da cultura dominante, mais um conhecimento a ser transmitido e
assimilado, mais uma disciplina sob a qual devem ser cumpridas funes
burocrticas de planejamento, ensino e avaliao. Ou, ainda, o risco de a colocarem
num lugar cuja finalidade exige o trabalho com contedos teolgico-metafsicos, com
a funo de disciplinar e moralizar comportamentos tidos como desajustados no
processo de socializao da classe dominante.
Por outro lado, importante o contraditrio. Mesmo sob um enfoque de
ensino cuja concepo enciclopdica, no se pode negar que os contedos
filosficos trazem um componente de criticidade e que, ao entrar em contato com as
produes da histria da filosofia e com os textos filosficos, h muito espao para
que os sujeitos pensem e resistam. Nesse sentido, a presena da Filosofia como
disciplina do Ensino Mdio parece ser a primeira condio para que se possa pensar
o seu lugar no currculo.

b) Filosofia como Reflexo Crtica
Pensar a Filosofia como Reflexo Crtica parece ser redundante, na medida
em que a criticidade apriori, define a natureza do conhecimento filosfico.
A compreenso da Filosofia como Reflexo Crtica vincula-se a concepes
pedaggicas radicais. Para estas concepes, a escola explicada por sua funo
poltica e sua relao com os conceitos de classe e dominao. Existem fatores
externos escola e sala de aula que influenciam tanto as experincias dia-a-dia
como os processos de escolarizao (GIROUX, p. 83).
Para esta concepo pedaggica, a tese central que as relaes sociais
que caracterizam o processo de produo representam uma fora determinante na
modelao do ambiente escolar (Idem, p.83). Ou seja, as relaes sociais da escola
e da sala de aula reproduzem as relaes sociais do mundo do trabalho. Desse
modo, a escola reproduz a diviso social e de classe necessrias produo e
legitimao do capital e suas instituies.
Assim, so os processos de socializao, e no os contedos formais do
currculo, o objeto do ensino, a fim de se formar, nos alunos, as diferentes
131

habilidades para assumirem seu papel como fora de trabalho. A escola forma
qualitativamente diferente os alunos (sujeitos) de diferentes grupos scio-
econmicos, para assumirem diferentes funes no sistema de produo. A
dualidade estrutural do sistema de produo reproduzida pela escola. Cabe
escola formar para uma especializao tcnica a maior parte dos adolescentes e
jovens das classes trabalhadoras, com a nfase na obedincia s regras e
submisso a comandos. A outra parte, menor, composta por adolescentes e jovens
de classe mdia e alta, a escola prepara para a entrada na universidade, por meio
da internalizao das normas e mecanismos de controle.
Como a escola pode superar esse modelo reprodutivista de educao e dar
aos adolescentes e jovens da classe trabalhadora a condio de tornarem-se classe
dirigente, realizando uma revoluo no modo de produo?
Para Saviani (1983), a educao uma importante ferramenta de
transformao das relaes de dominao a que est submetida a classe
trabalhadora. E para que os trabalhadores possam realizar uma transformao
revolucionria da sociedade preciso que se apropriem dos mesmos instrumentos
culturais a que a elite dominante tem acesso.

Trata-se de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao
equacionamento dos problemas detectados na prtica social. [...] Trata-se
da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais
necessrias luta social que travam diuturnamente para se libertar das
condies de explorao em que vivem (SAVIANI, apud LIMA, 2005, p. 49).

Sob este enfoque, como reflexo radical, rigorosa e de conjunto, a Filosofia
ocupa um lugar primordial como busca de resoluo dos problemas e desafios da
realidade no conjunto das relaes sociais. Assim, todos os homens, a partir dos
problemas do seu cotidiano, podem pensar e superar o senso comum por meio da
reflexo filosfica.
Assim, a Filosofia busca ser revolucionria na educao e no currculo na
medida em que um instrumento a favor dos explorados a fim de esclarecer as
contradies presentes na sociedade de classes, tendo em vista sua superao, por
meio da passagem do senso comum conscincia crtica (LIMA, 2005, p 49).
As posies assumidas pelos professores, nos documentos, e cuja
compreenso a de que o conhecimento filosfico de natureza crtica, indica que
a Filosofia assume, na viso desses professores, um papel revolucionrio no
132

currculo do Ensino Mdio. E que sua finalidade a formao da conscincia crtica
dos sujeitos, agentes de transformao social. Deste modo, a Filosofia, alm de
ocupar importante papel no currculo, ocupa um lugar central na educao, como
possibilidade de pensar e realizar criticamente a educao.
O risco a ser assumido ao atribuir Filosofia o lugar de conhecimento
revolucionrio, capaz de transformar a conscincia ingnua em conscincia crtica,
o de se criar, no cotidiano escolar, uma expectativa que est muito acima das
possibilidades do estatuto de uma disciplina do currculo, marcada pelas relaes de
tempo e espao escolar bastante especficas.
Um grande desafio que, mesmo assumindo um lugar cuja responsabilidade
a transformao da conscincia ingnua em conscincia crtica e a transformao
das relaes sociais, a Filosofia encontre dificuldades em discutir as contraditrias
relaes de poder desenvolvidas no territrio pedaggico e burocrtico
administrativo da escola. Condies em que prprio o professor de Filosofia acaba
assumindo posies autoritrias frente aos alunos, a fim de garantir o estatuto da
disciplina escolar, com todas as exigncias burocrticas, administrativas, como por
exemplo, a de transmisso e assimilao dos contedos curriculares, caracterizando
a educao como reprodutora da estratificao social.

c) Filosofia como Aprender a Aprender
A compreenso da Filosofia como Aprender a Aprender, expressa nos
documentos investigados, sustenta-se na crtica ao ensino tradicional cujo foco
transmisso e assimilao de contedos a fim de preparar os alunos para a vida
adulta. Portanto, rejeita as pedagogias que pensam o ensino de cima para baixo e
para quem os alunos so vistos como recebedores de conhecimento.
A compreenso do Aprender a Aprender sustenta-se a partir da problemtica
de como o significado produzido na sala de aula. Ao considerar o conhecimento
como construo social a questo, a saber, de como este produzido em sala de
aula. Em busca da resposta, os tericos liberais passaram a considerar a
importncia da intencionalidade, da conscincia, e das relaes interpessoais na
construo do significado da experincia de sala de aula (GIROUX, 1986, p. 79).
Com isso, ganham relevncia prticas pedaggicas que valorizam a
compreenso e as habilidades dos alunos, seu nvel scio-cultural e suas
capacidades. Um critrio importante para definio dos contedos do currculo
133

defini-los a partir do que os alunos precisam saber para ter sucesso na escola e na
vida adulta (Idem).
Em busca de xito no processo de ensino-aprendizagem, so desenvolvidas
pedagogias que privilegiam a relao professor aluno, por meio da produo mtua
de significados e interaes, ou seja, a compreenso de que a professora ensina
criana enquanto a criana ensina professora (Idem).
Ao propor que o ensino ocorra por meio desta relao professor aluno, e de
que todos ensinam e ningum aprende, a educao se torna apoltica,
descomprometida e perde sua perspectiva crtica. Assim, o enfoque crtico e social
da educao trocado por um vis individualista por meio da produo de
significados em sala de aula.
Como pensar o lugar da Filosofia no currculo do Ensino Mdio sob uma
compreenso curricular em que o processo de ensino e aprendizagem se faz a partir
dos significados produzidos em sala de aula e no estabelece diferena entre o
papel do professor e estudante, pois todos ensinam?
Sob esta perspectiva os contedos curriculares surgem da necessidade dos
estudantes, sendo assim secundrios, uma vez que o importante o processo.
Como tambm no h que se estabelecer mtodo, pois o mtodo depende de como
os indivduos produzem os diferentes significados. No h necessidade de
professor, pois todos ensinam e todos aprendem coletivamente.
A viso do Aprender a Aprender, manifestada pelos professores nos
documentos da pesquisa, parece criar um no-lugar para a Filosofia no currculo do
Ensino Mdio, na medida em que tudo o que se queira discutir em sala pode ser
objeto de estudo nas aulas de Filosofia, assim a natureza do conhecimento filosfico
fica reduzida mera reflexo de temas e problemas sobre os quais os estudantes
(sujeitos) possam produzir algum significado.
Como no h especificidade do conhecimento filosfico, logo no
necessrio que o professor de Filosofia seja formado na disciplina, pois, neste caso
o professor assume o papel de facilitador do processo pedaggico desenvolvido em
sala de aula, no qual o que importa que todos expressem sua opinio.
Se no h contedo de natureza especificamente filosfica e no se faz
necessrio um profissional especialista na disciplina, possvel que tambm no
seja necessrio que a Filosofia tenha um lugar no currculo do Ensino Mdio como
disciplina com estatuto prprio.
134

possvel que a justificativa de que a Filosofia no seja uma disciplina e sim
conhecimento transversal ao currculo, podendo ser trabalhados por professores de
outras disciplinas a fim de discutir temas voltados formao para o exerccio da
cidadania, tenha origem neste tipo de raciocnio.
Se, sob essa viso, a Filosofia necessria ao exerccio cidadania, cabe
perguntar: mas que cidadania? Especificamente aquela cidadania mnina, oriunda
de um projeto de sociedade voltado para os interesses do capital, que torna o
cidado mero consumidor de produtos produzidos pelo mercado.
Nessa perspectiva, a Filosofia torna-se tambm um produto a ser consumido,
especialmente os temas relacionados a uma tica individualista e moralizante, com a
finalidade de tornar o cidado sensvel discusso de contedos dirigidos
sustentabilidade ambiental, sexualidade responsvel e s relaes humanas
voltadas para uma espiritualidade intimista.
Dessa forma, a Filosofia passaria a ser justificada por sua funo de
assessora pedaggica para resolver problemas do comportamento humano,
ensinando aos alunos aquilo que as outras disciplinas no conseguem, como por
exemplo, o respeito ao prximo, a preservao da natureza, ou do patrimnio
pblico, o respeito s leis, enfim a adaptar-se no mundo social em que vivem.
Sob essa concepo, a Filosofia corre perigo de perder seu contedo crtico e
fazer parte do processo de colonizao do pensamento, a exemplo da colonizao
do pensamento pedaggico empreendido pelos projetos de reforma neoliberal do
sistema de ensino.
Por outro lado, ao admitir o contraditrio preciso destacar que a
compreenso do Aprender a Aprender atribui um importante papel aos sujeitos em
sala de aula. Nesse caso, no se pode falar em ensino para os estudantes, mas com
os estudantes. Na medida em que se discutem os problemas suscitados pelos
estudantes, a aula pode ganhar uma especificidade dinmica e voltar-se para o
horizonte de sentido cultural dos adolescentes e jovens.

c) Filosofia como Criao Conceitual
A compreenso dos professores expressa nos documentos da pesquisa sob a
viso da Filosofia como Criao Conceitual, parece conceder grande centralidade ao
sujeito nas aulas de Filosofia, na medida em que, para conceber a Filosofia como
Criao de conceitos, preciso conceber, antes, um sujeito criativo, capaz de criar
135

conceitos a partir de sua subjetividade. Assim de alguma forma os sujeitos que
constroem os significados ou ressignificam os anteriormente produzidos. Ento,
qual seria a diferena da concepo da Filosofia como Aprender a Aprender e a da
Filosofia como Criao Conceitual, se ambas concedem ao sujeito da aprendizagem
o papel de construir os significados em sala de aula?
A nosso ver, h uma diferena fundamental. Enquanto que sob a Filosofia
como Aprender a Aprender o sujeito constri os significados de suas prticas em
sala de aula, a partir dos problemas que ele mesmo define como ponto de partida
para a aula, na Filosofia como Criao Conceitual os problemas que se configuram
como contedos programticos da aula de Filosofia so definidos a partir de um
plano de imanncia, exterior ao sujeito.
O currculo construdo de forma dinmica, considerando a produo
filosfica conceitual da histria da filosofia, para discutir os problemas suscitados e
problematizados pelo professor e pelos estudantes num plano de imanncia, que
tenha significado poltico e social aos sujeitos do Ensino Mdio.
Segundo Deleuze & Guatari (1992) o plano de imanncia o solo e o
horizonte da criao conceitual. no plano imanncia que esto os problemas a
serem resolvidos por meio dos conceitos a serem criados para esse fim. Criam-se
conceitos para se resolver problemas. Todos os conceitos criados por filsofos foram
criados para equacionar problemas filosficos presentes no plano de imanncia. Por
isso, todos os conceitos so datados e assinados. Foram criados para resolver
determinado problema localizado num tempo e espao especficos, num plano de
imanncia relacionado ao conceito.
No plano de imanncia, a Filosofia no neutra, pois a que esto as
relaes sociais, polticas, econmicas, culturais e as contradies. no plano de
imanncia que possvel problematizar questes filosficas, algumas to antigas
quanto a prpria Filosofia. No plano de imanncia alguns problemas j foram
discutidos, equacionados e conceitos j foram criados, para equacionar os
problemas e j foram ressignificados e reelaborados, num processo contnuo de
fazer filosfico.
Sob essa compreenso os contedos programticos do currculo de Filosofia
no Ensino Mdio so pensados a partir do significado que adquirem para os sujeitos,
mas no so aleatrios, uma vez que a criao de um conceito envolve um trabalho
136

conceitual, que considera a histria da filosofia e toda a produo conceitual
daqueles que, para resolver problemas, criaram e recriaram conceitos.
Nesse sentido, a escola o espao para a experincia da criao e recriao
conceitual, onde os conceitos so trabalhados experimentados e ressignificados em
busca de equacionar os problemas filosficos no plano de imanncia. O professor de
Filosofia o sujeito que coloca sempre problemas novos para provocar a criao
conceitual.
Aqui tambm cabe a pergunta dirigida s outras formas de compreender a
natureza do conhecimento filosfico e seu ensino. Qual o lugar da Filosofia no
currculo do Ensino Mdio, sob perspectiva da criao conceitual?
A Filosofia o lugar da criao conceitual. Isso implica que a Filosofia tenha
uma especificidade no currculo do Ensino Mdio, qual seja: a de equacionar e
discutir problemas filosficos existentes num plano de imanncia e, para isso,
trabalha com conceitos filosficos, a fim de recri-los num processo de criao, pois
toda recriao uma nova criao na medida em que ressignifica conceitos antigos
criados novos. E qual o plano de imanncia onde esto os problemas com sentido
e significado para os sujeitos do Ensino Mdio? Este plano tem a ver com o
horizonte de sentido dos adolescentes e jovens, especialmente os da classe
trabalhadora, com suas questes polticas, culturais, cientficas e existenciais, etc.
Para Severino (2004, p. 108) o ensino de Filosofia o lugar da experincia
filosfica iminentemente pessoal e subjetivada onde, por meio da atividade reflexiva,
os adolescentes e jovens podem criar e recriar conceitos. Mas no uma atividade
que se d espontaneamente, ela precisa ser suscitada, alimentada, sustentada,
provocada e instigada, o que implica que exista lugar para esse tipo de experincia
no currculo do Ensino Mdio e que exista um profissional capaz de realizar, junto
com esses sujeitos, esta experincia.
Toda criao exige que seja dada liberdade ao criador, o que, de alguma
forma, inviabiliza a inteno daqueles que pensam no direcionamento do currculo
de Filosofia para atingir fins programados, ou por polticas curriculares estatais ou
por projetos de outra natureza.
Compreender o currculo de Filosofia no Ensino Mdio como Criao
conceitual implica que os sujeitos tenham liberdade para estabelecer seu plano de
imanncia e realizar a experincia filosfica que desejarem, discutindo e
equacionando os problemas e os conceitos que quiserem. Alm de serem livres para
137

discutirem um ou outro filsofo, utilizando o mtodo de investigao que bem
entenderem.
Sob essa viso, a Filosofia no currculo do Ensino Mdio no pode ser
justificada por nenhuma forma de se atribuir um carter mais pragmtico ou
utilitarista, visto que, em primeiro lugar, no possvel determinar as experincias
criativas dos sujeitos, e, por outro, a Filosofia no um produto acabado, ela est
sempre por se fazer, num contnuo processo de criao.
Tal posicionamento causa alguns estranhamentos, principalmente naqueles
que atribuem Filosofia um papel pragmtico na formao dos jovens e
adolescentes. Acreditamos que vale, aqui, a recomendao de Langn:

Ora, parece-me que a atividade filosfica do mestre consiste em gerar ou
dar poder ao outro: isto quer dizer tambm faz-lo responsvel. Nisto reside
fecundidade, a atividade de produzir a capacidade de pensar, dizer e
agir de outro, que implica a realizao de pensamentos, palavras, aes
diferente das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao controle [...]
Querer que o outro pense, diga e faa o que queira, isto no um querer
fcil (2003, p.94).

Com isso compreendemos que a Filosofia, sob a perspectiva da Criao
Conceitual, tem um lugar especfico no currculo do Ensino Mdio que o distingue
das demais disciplinas, mas sem delas se distanciar, na medida em que precisa
estabelecer parcerias investigativas. A fecundidade desse lugar depende das
condies reais do plano de imanncia da criao conceitual, onde esto inseridos,
tambm, os sujeitos desta experincia filosfica.

138

CONSIDERAES FINAIS











Qualquer tentativa de apresentar concluses definitivas acerca da
compreenso da natureza do conhecimento filosfico e do lugar que a Filosofia
ocupa na educao, especificamente no Ensino Mdio, esbarraria no carter
provisrio da prpria Filosofia e na (im)possibilidade de estabelecer nico mtodo
para seu ensino, sob o risco de transformar a Filosofia e seu ensino em catequese
doutrinadora e apologtica.
Buscaremos apresentar, provisoriamente, algumas snteses e concluses a
que chegamos ao logo desta pesquisa e que nos ajudam a problematizar aspectos
que consideramos importantes na investigao e compreenso do lugar da Filosofia
no Currculo do Ensino Mdio. Para isso, destacaremos os seguintes aspectos a
serem considerados: a escola, os sujeitos, o currculo, a histrica luta pela Filosofia
no currculo, o lugar da Filosofia no currculo e a construo do lugar da Filosofia no
currculo do Ensino Mdio.


a) Sobre a escola
Percebemos, a partir dessa pesquisa, que para a compreenso do lugar da
Filosofia no currculo do Ensino Mdio, importante que olhemos a escola de dois
modos. Um olhar sobre a escola como lugar construdo institucionalmente pelas
polticas e reformas do sistema de ensino e um olhar sobre a escola como lugar da
experincia dos sujeitos sociais.
Observamos, com Frigotto, Kuenzer e Gentili, como os projetos de reformas
do sistema de ensino pautados nos interesses do capital, agem sobre a escola.
Especialmente a partir da dcada de 1990, com o projeto de reforma neoliberal,
quando esses projetos buscam tornar a escola uma eficiente empresa de formao
Quem dera eu achasse um jeito
de fazer tudo perfeito,
feita a coisa fosse o projeto
e tudo j nascesse satisfeito.
Quem dera eu visse outro lado,
o lado de l, lado meio,
onde o tringulo quadrado
e o torto parece direito.
Paulo Leminski
139

de recursos humanos para atender as exigncias do mercado capitalista, o de
trabalho e o de consumo. O projeto neoliberal busca adequar a escola aos seus
interesses econmicos e ideolgicos, submetendo-a a estratgias de gesto escolar
nos moldes empresariais, centradas principalmente nas avaliaes externas e na
colonizao do pensamento pedaggico, cooptando intelectuais para produzirem
novas teorias educacionais, voltadas para a reforma curricular e sustentadas em
legislao do MEC e CNE, a fim de sustentar e propalar o projeto do capital, criando
um novo senso comum pedaggico marcado pela linguagem empresarial das
competncias e habilidades.
Com Giroux, Azanha, Ezpeleta e Rockwell descobrimos que possvel e
necessrio olhar a escola para alm das determinaes do sistema de ensino e dos
projetos do capital. possvel ver a escola como lugar da experincia dos sujeitos
sociais. Assim, cada escola uma verso particular e global da educao, que se
constitui no movimento do cotidiano escolar. A escola lugar poltico e cultural,
construdo por sujeitos histricos e culturais, constitudo pelo movimento das
relaes sociais ali estabelecidas, das relaes tnico-raciais e de classe, de
gnero, de poder.
Ao olhar a escola como instituio e como lugar da experincia dos sujeitos,
compreendemos como se constituram, historicamente no Brasil, dois projetos de
educao. Um projeto voltado para a escola como empresa prestadora de
servios, que torna o professor um operrio da educao nos moldes da diviso
terica e prtica do trabalho, desenvolvida pelo projeto do capital.
Mas possvel outro projeto de educao, que concebe a escola como
pblica em busca de uma sociedade igualitria voltado para a educao como direito
social com a responsabilidade de educar os para a liberdade.
Compreender a escola assim significa entender que no somente
reproduo, mas tambm lugar de resistncia, de criao, pois o lugar da
experincia dos sujeitos.



b) Sobre os sujeitos
Entendemos que sob este movimento contraditrio esto os sujeitos do
Ensino Mdio, professores e estudantes, com caractersticas comuns e outras
140

bastante especficas. Comuns enquanto sujeitos histricos. Esto sob influncia da
cultura ao mesmo tempo em que sofrem as determinaes da diviso social do
trabalho. Mas no so totalmente determinados por elas, uma vez que podem
resistir tanto s relaes de dominao do sistema de produo ou s agncias de
reproduo social como a escola e a famlia.
Com Charlot, olhamos para a escola e descobrimos um sujeito aberto a um
mundo, possuidor de desejos que o movem, muitos dos quais so opostos ordem
econmica e s necessidades da sociedade dominante. um ser de relaes
sociais: de classe, culturais e de gnero. Ao mesmo tempo em que um sujeito
singular, tem uma histria, interpreta o mundo e d-lhe sentido e significado, assim
como tambm d sentido posio que ocupa nele, s suas relaes com os outros,
sua prpria histria e sua singularidade. ativo, age no e sobre o mundo, e
nessa ao se produz e, ao mesmo tempo, produzido no conjunto das relaes
sociais no qual se insere.
Na busca de compreender os sujeitos sociais estudantes, entendemos ser
importante consider-los a partir de duas categorias: a classe e cultura. So
adolescentes e jovens pertencentes classe trabalhadora, muitos dos quais no
fazem parte das estatsticas de escolarizao; outros pertencem ao meio rural, a
grande maioria dos meios populares. O critrio que define sua passagem para a
idade adulta sua insero no mundo do trabalho, uma vez que isso significa, de
alguma forma, assumir responsabilidades e a garantia de certa independncia
econmica.
Alm da classe social, a cultura importante definidora da identidade deste
sujeito estudante. As relaes sociais entre adolescentes e jovens acabam
produzindo uma nova cultura, que pode ser chamada de cultural juvenil. Ela se
constitui a partir da interao de elementos da famlia, da mdia e da rua, como uma
nova forma de socializao, decorrente das relaes de amizade principalmente do
bairro e acaba interferindo na escola por meio dos processos de socializao que
so diferentes dos mecanismos de sociabilidade na escola. Torna-se cada vez mais
urgente a necessidade de dialogar com a cultura juvenil, buscando problematizar e
aprofundar as discusses em torno de temas relativos educao, trabalho, religio,
sade, relaes scio-raciais, culturais e poltica, etc.
Para compreender os sujeitos sociais professores, procuramos compreend-
los em suas relaes de classe voltadas para as condies de trabalho e produo
141

da atividade docente. Entendemos que as condies de trabalho so produzidas a
partir de projetos educacionais distintos.
Num projeto onde a escola mera prestadora de servios educacionais a fim
de garantir a formao de mo-de-obra qualificada ao mercado capitalista, o sujeito
professor negado e submetido s mesmas condies de alienao a que esto
submetidos os demais trabalhadores. Sob este projeto, a formao acadmica do
professor consiste em colonizar o pensamento pedaggico, por meio do
desenvolvimento da Teoria do Capital Humano ou de competncias e habilidades,
com a finalidade de tornar a educao um projeto eficiente para o capital.
Nossa concluso que, para a Filosofia ter seu lugar no currculo,
importante que os sujeitos, professores e estudantes, construam, em meio s
contradies, outro projeto de escola. Um projeto poltico-pedaggico onde os
sujeitos realizam um trabalho pedaggico criativo. Este novo projeto pressupe uma
formao acadmica dos professores voltada para a educao como emancipao,
onde as discusses pedaggicas e filosficas assumem um papel central na
formao de um sujeito crtico e criativo.

c) Sobre o currculo
Nossa busca em compreender o lugar da Filosofia no currculo do Ensino
Mdio nos levou a pensar, com Goodson, o currculo como construo social, que se
produz por meio de conflitos envolvendo interesses. Isso significa pensar o currculo
do Ensino Mdio como palco de muitas lutas.
Nesse sentido, com a obrigatoriedade da incluso da Filosofia como disciplina
do currculo do Ensino Mdio, identificamos a existncia de alguns conflitos
importantes, envolvendo, como por exemplo, a construo de documentos
curriculares para a Filosofia, a Filosofia no vestibular e a redefinio do nmero de
aulas para cada disciplina da matriz curricular e a quem compete ministr-las.
Nossa concluso que os documentos curriculares oficiais, como os
Parmetros Curriculares Nacionais, as Orientaes Curriculares Nacionais e as
Diretrizes Curriculares de Filosofia do Paran resultam de um processo conflituoso
no interior dos organismos estatais de gesto educacional e da prpria sociedade,
uma vez que se trata de documentos curriculares oficiais a serem impostos ao
sistema de ensino. Concordamos com Apple (2002) que a construo de um
currculo no interior do Estado implica na rivalizao entre grupos polticos,
142

econmicos, acadmicos, corporativos e sociais que querem deter o monoplio da
construo curricular, impondo sua viso educacional e seu projeto econmico.
E que, geralmente, um documento curricular oficial, destinado a orientar todo
um sistema de ensino, imposto ou consensuado entre grupos, classes sociais, etc.
Sendo consenso ou no, um currculo prescrito parece ser irrelevante para a prtica
dos professores, uma vez que existir sempre uma dicotomia entre o currculo
adotado por escrito e o currculo ativo, tal como vivenciado e posto em prtica. Os
professores acabam produzindo formas bastante diferentes e criativas de resistir a
uma imposio curricular, desenvolvendo outros recortes, considerados, no cotidiano
escolar, mais interessante e significativos para os sujeitos. Exemplo disso so as
diversas compreenses, que os professores manifestaram nos documentos
investigados, acerca da natureza do conhecimento filosfico e seu ensino.
Se, por um lado, os contedos curriculares so definidos pelos currculos
prescritos como um recorte cultural, tendo em vista um projeto educacional e, por
outro, podem ser definidos, pelos prprios professores, como forma de resistir ao
currculo prescrito, a incluso da Filosofia como disciplina a ser avaliada nas provas
vestibulares de alguns cursos de graduao traz tona outro conflito, caracterizado
entre um currculo escolar e um currculo acadmico. Nossa concluso que, ao
mesmo tempo em que a incluso da Filosofia nas provas do vestibular contribui para
a construo de um lugar para a Filosofia no currculo do Ensino Mdio, impe um
currculo, um recorte de cultura decidido na academia a ser seguido pela escola.
H, ainda, um importante conflito curricular a ser considerado, que em nossa
percepo pode fragilizar ou fortalecer o lugar destinado Filosofia no currculo do
Ensino Mdio. Trata-se do nmero de aulas e sries destinadas Filosofia no
currculo e da formao do professor que ministra as aulas de Filosofia.
A quantidade de aulas das disciplinas na matriz curricular define o espao de
atuao dos professores. Ao ser inserida no currculo do Ensino Mdio, a Filosofia
passa a ocupar um espao que antes era destinado a outras disciplinas.
Professores que tiveram seu nmero de aulas reduzido na matriz curricular passam
a considerar a Filosofia uma intrusa na matriz curricular, o que contribui para que se
reforce uma relao conflituosa entre o professor de Filosofia e aqueles que se
sentiram afetados por pela incluso da disciplina no currculo.
A insero da Filosofia na matriz curricular do Ensino Mdio abre espao para
atuao de professores de Filosofia que antes no podiam ocupar este espao.
143

Como a demanda de aulas maior do que a de professores contratados,
profissionais com outras habilitaes acabam assumindo aulas de Filosofia. Se por
um lado, isso contribui para a manuteno da disciplina na matriz curricular, por
outro, significa um risco atividade filosfica, pois a Filosofia, ao ser ensinada por
pedagogos, historiados, gegrafos e profissionais de tantas outras reas, pode
perder sua especificidade, tornando-se alvo fcil de crticas, fragilizando seu lugar no
currculo.

d) Sobre a luta histrica pela Filosofia no currculo
Embora a Filosofia no currculo da educao de nvel mdio no Brasil seja
marcada por perodos de ausncia, nossa investigao conclui que sua presena no
currculo se deve, fundamentalmente, atuao de professores de Filosofia e
pesquisadores, que em diferentes momentos e lugares lutaram para torn-la
disciplina obrigatria no currculo.
Nesse sentido, lembramos as aes empreendidas pela Sociedade de
Estudos e Atividades Filosficas (SEAF) que, no Brasil e no Paran, atuou entre os
anos de 1980 e 1985, promovendo encontros e seminrios para sensibilizar a
sociedade sobre a importncia da incluso da Filosofia no 2 Grau.
A Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de 2 Grau
67
, de 1994,
inscreve-se como resultado da atuao e resistncia de professores da rede pblica
estadual que mantinham a Filosofia como disciplina escolar no perodo em que a
legislao pouca importncia dava Filosofia. O documento a primeira reflexo
sistematizada a respeito do ensino de Filosofia no Estado do Paran, aps o perodo
de represso, quando a Filosofia foi banida do ensino secundrio.
Desde a aprovao da LDB 9394/96, h um perverso processo de luta no
interior do Estado e sob a guarda do prprio Estado, para adequar todo o sistema
educacional brasileiro ao modelo neoliberal, submetendo toda a educao e
educadores a uma tentativa de colonizao do pensamento pedaggico.
Nossa concluso que, no caso da Filosofia, isso se fez por meio alguns
dispositivos legais que, se seguidos, tornam a Filosofia mero adereo til formao
de um cidado mnimo, adaptado e flexvel aos ditames do mercado capitalista.
Desde o Artigo 36 da LDB, passando pelo Parecer do CNE/CEB 15/98 e pela

67
O documento resultou de um processo de construo realizado por professores da rede pblica
estadual, com a presena de professores das graduaes em Filosofia e alguns consultores.
144

Resoluo do CNE/CEB 03/98, at os Parmetros Curriculares Nacionais, a Filosofia
perde sua especificidade e lhe negado o estatuto de disciplina escolar, figurando
como conhecimento transversal ao currculo, fruto da verborria de pareceres e
documentos produzidos por intelectuais que compactuaram com um projeto
neoliberal de reforma do ensino. O projeto do capital teme a radicalidade e o rigor do
pensar filosfico, bem como sua capacidade crtica de buscar compreender a
totalidade.
A semente da resistncia, fruto da experincia dos sujeitos no ensino de
Filosofia, ainda germinava quando, em 1998, Horn (2002) constata, em sua
pesquisa, que 46% das escolas estavam ofertando a Filosofia como disciplina do
currculo do Ensino Mdio. Isso demonstra a insistncia e resistncia de muitos
educadores que, mesmo quando a legislao educacional colocava a Filosofia como
disciplina transversal ao currculo, ela foi mantida como disciplina na matriz
curricular. Tal constatao evidencia a dicotomia, citada anteriormente, entre
currculo prescrito e a prtica dos professores no cotidiano escolar.
Recentemente, a Filosofia tornou-se obrigatria por meio da Resoluo
CNE/CEB 04/2006. Esta no foi uma deciso do Conselho Nacional de Educao
sem a participao e militncia dos professores de Filosofia no Ensino Mdio e nas
Universidades. A mudana na legislao fruto da atuao poltica de um grupo
social que no concebe educao sem Filosofia. Entendem que esta tem uma
especificidade e contribuio a dar a educao (DUTRA, 2007).
Na verdade, esta a Resoluo foi motivada pela rediscusso dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM). Foi desse trabalho que surgiram
duas aes: uma em direo luta junto ao MEC e CNE para que a Filosofia fosse
considerada disciplina obrigatria no Ensino Mdio e a outra voltada para uma
reviso dos contedos dos PCNEM. A obrigatoriedade foi conseguida por meio da
atuao de professores de Filosofia e pesquisadores junto ao MEC e CNE, o que
resultou na alterao do art. 10 da Res. 03/98.
A reviso dos PCNEM resultou na publicao, pelo MEC, das novas
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino de Filosofia. Os avanos desse
documento ainda precisam ser verificados, na medida em que sua elaborao no
significou uma mudana nas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio Resoluo
03/98, o que teve como conseqncia que as novas OCN continuassem tendo como
fundamento a pedagogia das competncias.
145

A nosso ver, no mesmo sentido do movimento de luta por um lugar para a
Filosofia no currculo do Ensino Mdio, no Estado do Paran, foi publicado, em 2006
o documento denominado Diretrizes Curriculares de Filosofia e um livro didtico de
Filosofia, com a finalidade de orientar o trabalho com o ensino da disciplina.
Entendemos que estas publicaes se inscrevem na mesma direo de atuao e
resistncia de professores de Filosofia e pesquisadores a fim de construir um lugar
para a disciplina no currculo do Ensino Mdio. Foram aes produzidas e aparadas
no interior da mquina estatal. Mas, como no foram construdas e amparadas por
uma poltica de Estado e sim de governo, no temos a garantia de que tero
continuidade com a mudana de governo nas prximas eleies.
Resta saber se, como poltica curricular oficial, o documento e o livro no
foram recebidos pelos professores como um currculo prescrito e
conseqentemente, at que ponto no reforam a dicotomia entre currculo escrito e
prtica docente.
Nossa pesquisa, ao constatar, nos documentos analisados, que os
professores manifestam quatro maneiras
68
de conceber a natureza do conhecimento
filosfico, seus objetivos, contedos e mtodos de ensino, portanto indicativos de
compreenses curriculares diferentes, refora a tese de que h resistncias s
prescries curriculares oficiais. Tais resistncias so produzidas pelos sujeitos da
experincia no cotidiano escolar.
Mas, embora possa ser constatado nos documentos analisados
especificamente na compreenso da Filosofia como Aprender a Aprender,
fragmentos de uma compreenso da Filosofia na transversalidade, as quatro formas
de compreender a Filosofia, indicam uma concepo da Filosofia, como disciplina,
com um estatuto prprio. Ou seja, a tese, defendida pela legislao educacional de
que a Filosofia um conhecimento transversal ao currculo parece no ter sido
totalmente aceita pelos professores, o que indica uma resistncia importante a esta
prescrio oficial.

e) Sobre o lugar da Filosofia no currculo
Identificamos, nos documentos da pesquisa, quatro modos de compreender a
Filosofia e seu ensino. Filosofia como Enciclopdia, Filosofia como Reflexo Crtica,

68
Filosofia como Enciclopdia, Filosofia como Reflexo Crtica, Filosofia como Aprender a Aprender e
Filosofia como Criao/trabalho conceitual.
146

Filosofia como Aprender a Aprender e Filosofia como Criao/trabalho conceitual.
Entendemos que esses modos de compreender colocam a Filosofia em diferentes
lugares do currculo do Ensino Mdio e at em lugar algum.
Descobrimos que os lugares ocupados pela Filosofia no currculo Ensino
Mdio, na compreenso dos professores, so os mais diversos. Sob uma concepo
curricular Enciclopdica, a Filosofia ocupa, no currculo, um lugar meramente
formal, tcnico e de reproduo cultural, embora possa contribuir muito no aspecto
da formao cultural e humana de sujeitos livres, a Filosofia pode tambm assumir o
papel de legitimadora de uma cultura dominante, tendo em vista os interesses de
projetos polticos e econmicos vinculados ao capital.
Descobrimos que, para a Filosofia como Reflexo Crtica, a escola um
lugar de atuao poltica e luta contra os determinantes culturais da classe
dominante sobre as classes populares. Nesse sentido, a Filosofia ocupa importante
lugar. Primeiro na educao, com a responsabilidade de contribuir para um processo
por meio do qual os sujeitos superam sua conscincia ingnua e produzem uma
conscincia crtica. O lugar da Filosofia no currculo do Ensino Mdio, sob esse
pressuposto, revolucionrio, na medida em que os trabalhadores se apropriem das
mesmas ferramentas culturais de que a elite dominante detm o acesso. Essa no
uma apropriao meramente formal, mas busca-se esclarecer as contradies
presentes na sociedade de classes, tendo em vista sua superao, por meio da
passagem do senso comum conscincia crtica ou filosfica (SAVIANI, 1983).
Outra concluso possvel que a presena da Filosofia no currculo do
Ensino Mdio, alm de ocupar um lugar de transformao social na formao dos
adolescentes e jovens, pode ocupar um lugar de transformao do pensamento
pedaggico dos professores, na medida em que se tornar interessante para a
discusso dos professores. Nesse sentido, a Filosofia pode dar uma grande
contribuio no cotidiano escolar.
Entendemos que a concepo da Filosofia como Aprender a Aprender d
grande relevncia aos significados dos contedos construdos pelos alunos em sala
de aula, sendo que o currculo definido a partir do que os alunos precisam saber
para ter sucesso na escola e na vida adulta. O processo ensino-aprendizagem
privilegia a relao professor aluno, por meio da produo mtua de significados e
interaes, ou seja, a compreenso de que o professor no ensina, mas que todos
ensinam e aprendem ao mesmo tempo.
147

Sob a viso do Aprender a Aprender, a Filosofia parece ter um no-lugar no
currculo do Ensino Mdio, pois no tem estatuto prprio. Fica reduzida mera
reflexo de temas e problemas sobre os quais os estudantes (indivduos) podem
produzir algum significado, no sendo necessrio professor com formao
especfica, uma vez que no h contedo especificamente filosfico. A disciplina
apenas conhecimento a ser trabalhado com os alunos, sua importncia reside no
fato de ser formao para o exerccio de uma cidadania mnima que concebe o
cidado como mero produtor e consumidor de produtos do mercado. Torna-se, ela
mesma, um produto a ser consumido, sob a denominao de temas transversais,
voltados para uma tica individualista e moralizante. Assim, a Filosofia passa a ser
justificada por sua funo de assessoria pedaggica para resolver problemas do
comportamento humano ensinando aos alunos aquilo que no cabe no currculo de
outras disciplinas.
Ao investigar, descobrimos que, sob a compreenso da Filosofia como
Criao Conceitual, o sujeito parece ter certa centralidade no processo de ensino e
aprendizagem. Ocorre que, diferentemente da concepo do Aprender a Aprender, o
sujeito no o nico personagem do processo e embora o sujeito seja importante,
existem outros. Todos os personagens esto num plano de imanncia de onde se
parte para a criao conceitual.
O plano de imanncia o cho, onde esto os sujeitos, professor e
estudantes. Mas tambm o lugar onde esto problemas de toda ordem sociais,
polticos, econmicos, cientficos, religiosos, existenciais, culturais, as contradies
etc. a serem equacionadas por meio da criao conceitual. Nesse plano tambm
esto outros personagens que integram essa equao, como por exemplo, os
contedos da histria da Filosofia, os textos filosficos e de outra natureza, os
conceitos produzidos e assinados pelos filsofos, a linguagem e outras ferramentas
importantes para um processo de criao conceitual.
Sob essa perspectiva, a Filosofia ocupa um lugar especifico no currculo do
Ensino Mdio qual seja: a de equacionar e investigar, por meio da Filosofia,
problemas filosficos existentes num plano de imanncia que se constitui dentro do
horizonte de sentido cultural e de classe dos adolescentes e jovens do Ensino
Mdio.


148

f) Sobre a construo do lugar da Filosofia no currculo do Ensino Mdio
Entendemos ser possvel articular as quatro formas de compreender a
natureza do conhecimento filosfico e seu ensino, no sentido de que todas faam
parte de uma metodologia do ensino de Filosofia.
Acreditamos que h articulao entre as quatro compreenses no ensino da
Filosofia, por entender que estas unem a Filosofia ao filosofar, assim como na
acepo kantiana, na conhecida Crtica da Razo Pura, s possvel aprender a
filosofar exercitando a razo, seguindo os mesmos princpios universais em
experincias filosficas j existentes. Sabendo que a razo tem o direito de
investigar e colocar sob suspeio aqueles princpios e suas fontes, confirmando-os
ou rejeitando-os (KANT, 1983, p. 407).
Consideramos que o processo de trabalho com conceito descrito por Kant
leva, em certo sentido, criao conceitual, na medida em que, ao investigar
determinado problema filosfico, parte-se de princpios e ou conceitos filosficos j
criados para equacionar o problema. E, ao trabalhar com um determinado conceito,
possvel recri-lo ou ressignific-lo sob outro enfoque, outra perspectiva e at
mesmo rejeit-lo completamente.
Entendemos ser possvel tomar como referncia a formulao kantiana da
Filosofia e seu ensino; a Filosofia e a Criao Conceitual defendida por Deleuze e
Guatarri (1992) e explicitada por Gallo (1999), para dar sentido e significado s
compreenses expressas pelos professores de Filosofia nos documentos da
pesquisa.
Retomemos alguns aspectos de cada compreenso expressa pelos
documentos, a fim de procurar mostrar como cada compreenso pode fazer parte de
uma metodologia de Filosofia que possa contribuir para a construo do lugar da
Filosofia no currculo do Ensino Mdio.
A Filosofia como Enciclopdia tem seu estatuto identificado nos contedos
filosficos produzidos ao longo da histria da Filosofia. Embora o ensino de Filosofia
no se restrinja ao ensino de contedos, sem eles a Filosofia fica fragilizada.
A Filosofia como Reflexo Crtica d nfase questo metodolgica no
trabalho da Filosofia, como a criticidade, radicalidade e viso de conjunto e d
Filosofia o estatuto de reflexo crtica no trato com os problemas a que esto
submetidos os sujeitos.
149

A Filosofia como Aprender a Aprender no d Filosofia estatuto prprio,
mas como proposta pedaggica d ao sujeito a possibilidade de criar significados.
Essa contribuio importante na medida em que o sujeito aprende quando produz
significados.
A Filosofia como Criao Conceitual busca dar Filosofia um estatuto
epistemolgico prprio, pois somente a Filosofia cria novos conceitos. Ao
estabelecer como prprio da Filosofia a criao de conceitos, esta assume seu lugar
no currculo do Ensino Mdio, ao lado das cincias, das artes, da linguagem e das
prticas, como sendo responsvel pela criao dos conceitos para onde recorrem
reas do conhecimento a fim construir seus estatutos epistemolgicos.
Por isso, em certa medida possvel unir, no ensino de Filosofia no Ensino
Mdio, as quatro compreenses, em busca de uma nova, ou seja, a Filosofia como
Trabalho/criao conceitual. Entendo que anterior criao h um processo de
trabalho com o conceito, que permite investigar, nos textos filosficos, sua origem,
compreenses e princpios, concordando ou discordando dele. aps o processo
de trabalho com o conceito que se pode falar na criao, quando o conceito criado
e recriado, ressignificado na tentativa de equacionar os problemas do plano de
imanncia.
A Filosofia como Trabalho/criao conceitual possibilita unir as quatro
compreenses, na medida em que une a Filosofia ao filosofar e o contedo ao
mtodo. Assim, nelas encontramos elementos das outras compreenses.
Podemos identificar os elementos que se relacionam. O Plano de Imanncia
onde esto os problemas a serem enfrentados e equacionados no um lugar
neutro, medida que nele esto presentes as contradies histricas, sociais,
polticas, econmicas, religiosas, educacionais etc. Compreendemos que equivale
realidade desafiante que se apresenta como problema, e sobre a qual o homem
responde com a reflexo filosfica, lanando mo dos contedos da Filosofia,
historicamente produzidos. (SAVIANI, 1984).
O que so estes contedos se no os conceitos produzidos ao longo da
histria da filosofia para equacionar problemas? Retomando Kant, ao lanar mo
dos contedos da Filosofia, dos seus conceitos, h o exerccio da razo, seguindo
os mesmo princpios universais em experincias filosficas j existentes. Que
princpios so esses, se no a radicalidade, o rigor e a busca da viso de totalidade?
150

Dessa forma, a Filosofia como Trabalho/criao conceitual incorpora, no
mtodo, a realidade, como plano de imanncia de onde vm os problemas, ponto de
partida para o exerccio do pensar filosfico, na viso da Filosofia como Reflexo
Crtica.
Assume como pressuposto para equacionar os problemas da realidade ou do
plano de imanncia, o trabalho com os contedos ou conceitos produzidos ao longo
da histria da Filosofia, considerados como definidores do estatuto da Filosofia tanto
pela compreenso Enciclopdia como pela Filosofia como Reflexo Filosfica.
Sob essa compreenso, conclumos que a Filosofia deve ocupar, no currculo
do Ensino Mdio, um lugar de esclarecimento
69
, diferentemente de se pretender um
lugar esclarecido.
Ao compreender a Filosofia no currculo do Ensino Mdio como lugar de
esclarecimento, estamos buscando possibilidades para que os sujeitos da
experincia tenham a liberdade da razo. Esperamos que isso torne possvel que se
produza, no cotidiano escolar do Ensino Mdio, uma Filosofia crtica, capaz de
pensar problemas com significado social e poltico para e pelos sujeitos.


69
Utilizamos esclarecimento da perspectiva kantiana (Aufklrung).
151

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