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Es una empresa innovadora lder en la investigacin, desarrollo e implementacin de un modelo educativo nico para la enseanza del ingls en nios de preescolar, primaria y secundaria, haciendo nfasis en su desarrollo emocional y social, dndoles herramientas que los conviertan en nios brillantes y multi-competentes. Fundada en 1997, por Angel Martorell, AMCO es el resultado de investigacin e innovacin aplicada en el aula. Hoy en da el mtodo de aprendizaje AMCO est activo en ms de 1000 escuelas en Mxico, Espaa, Nicaragua, Colombia y El Salvador. AMCO es una empresa con una filosofa de calidad y vanguardia, que investiga, desarrolla e implementa metodologas de enseanza-aprendizaje innovadoras. En AMCO, educamos para la vida; educamos a nios capaces de enfrentarse a los retos que plantea el siglo XXI; nios brillantes con un perfil multicompetente. AMCO BRILLIANT es una propuesta para aprender ingls que conjuga una metodologa innovadora y una solucin digital que rompe paradigmas en el proceso de enseanza-aprendizaje, favoreciendo la creacin de un espacio de aprendizaje total.
Educar en el siglo XXI es un gran reto; no basta con educar nios felices sino que debemos educar nios brillantes. Educar para la vida del siglo XXI supone dar respuesta a los retos del mundo de hoy: - convivir en la comunidad global - asumir el ritmo del cambio - hacer uso significativo de los avances tecnolgicos - aprender a aprender - favorecer el desarrollo sostenible - formar en valores - educar a nios brillantes En AMCO educamos a nios brillantes para el siglo XXI, que son responsables de su propio y aprendizaje, desarrollando un liderazgo de servicio segn sus propios talentos. Estos nios brillantes desarrollan un perfil multi-competente que les permite dar respuesta a los retos de la sociedad actual y futura. Para entender este perfil multicompetente, vamos a considerar las tres caractersticas bsicas de cualquier competencia (Cano, 2008): a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero van ms all. El mero sumatorio de saberes y capacidades no lleva a la competencia. Ser competente implica seleccionar del acervo de conocimientos que uno posee (o al que puede acceder), el que resulta pertinente en cada momento o situacin. b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero se aprenden. Las competencias tienen un carcter recurrente y de crecimiento continuo, por ello deben desarrollarse con formacin inicial, con formacin permanente y con experiencia a lo largo de la vida. c) Toman sentido en la accin pero con reflexin. El hecho de tener una dimensin aplicativa no implica que supongan la repeticin mecnica de ciertas pautas de actuacin, lo cual nos llevara a la estandarizacin de comportamientos. Para ser competente es imprescindible la reflexin.
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Este perfil de competencia global incluye: 1. COMPETENCIA EMOCIONAL Segn Bisquerra y Prez (2007), la competencia emocional es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales. La competencia emocional determina el grado de destreza que somos capaces de alcanzar en el dominio de nuestras facultades, tanto sensitivas como intelectuales. Los alumnos competentes emocionalmente son los que saben desarrollar y gestionar sus emociones y relacionarse afectivamente con las emociones de los dems. Los alumnos que muestran una buena competencia emocional, disfrutan de una situacin ventajosa en los diversos dominios y dimensiones de la vida, por ello se sienten ms satisfechos consigo mismos y resultan ms eficaces en las tareas que emprenden. Prcticamente la totalidad de la teoras pedaggicas est de acuerdo en la importancia del desarrollo emocional para la completa formacin de la persona. La Comunidad de Castilla-La Mancha la incluy en su currculum para Educacin Infantil, Primaria y Secundaria (Decretos 67-69/2007), y as la defina: Anexo I Educacin Infantil, CLM [] Al concluir la Educacin infantil, la nia y el nio son competentes para manifestar y asumir el afecto de las compaeras y compaeros que le rodean, de interesarse por sus problemas o de contribuir a su felicidad. Tambin lo son para controlar su comportamiento y tolerar la frustracin de no obtener lo que quieren cuando lo quieren y el fracaso de que las cosas no salgan como se pide, especialmente cuando el esfuerzo no ha sido suficiente. Anexo I Educacin Secundaria, CLM La competencia emocional se define por la madurez que la persona demuestra en sus actuaciones tanto consigo mismo y con los dems, especialmente a la hora de resolver los conflictos (disgustos) que el da a da le ofrece. El alumnado de educacin secundaria obligatoria ser competente para, desde el conocimiento que tiene de s mismo y de sus posibilidades, abordar cualquier actividad asumiendo sus retos de forma responsable y de establecer relaciones con los dems de forma positiva. [] La competencia emocional puede dividirse en cuatro grandes reas de habilidades: - Empata: la capacidad de ponerse en lugar del otro. - Autoconciencia: justa percepcin de las cualidades y carencias propios, capacidad de reflexin, autopercepcin positiva de uno mismo (autoestima). - Auto-regulacin: gestin de las emociones, auto-conocimiento, espritu de superacin y tolerancia a la frustracin, asuncin de la responsabilidad. - Socializacin: habilidades sociales para desenvolverse en el grupo, resolucin de conflictos. - Automotivacin
2. COMPETENCIA
TECNOLGICA
El
alfabetismo
tecnolgico
se
define
como
la
aptitud
para
usar,
operar,
evaluar
y
comprender
la
tecnologa;
la
aptitud
para
operar
la
tecnologa
implica
garantizar
que
todas
las
actividades
tecnolgicas
son
apropiadas
y
eficientes;
la
aptitud
para
evaluar
la
tecnologa
implica
tener
la
capacidad
de
hacer
juicios
y
tomar
decisiones
sobre
ella,
basndose
en
la
informacin
y
no
en
las
emociones;
comprender
la
tecnologa
implica
ms
que
entender
hechos
e
informacin,
se
trata
adems
de
ser
capaz
de
sintetizar
la
informacin
en
nuevas
ideas.
(ITEA,
2006).
La
competencia
tecnolgica
es
mucho
ms
que
saber
utilizar
ordenadores.
Los
alumnos
con
competencia
tecnolgica
deben
ser
espectadores
crticos
y
activos
frente
a
los
mensajes
tecnolgicos.
Segn
Pea-Lpez
(2009),
los
alumnos
competentes
tecnolgicamente
pueden:
- Interactuar
con
software
y
hardware.
Es
el
cmo
de
la
competencia
digital
Fundamentacin
acadmica
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- - - -
Aplicar las tecnologas de la comunicacin y de la informacin para obtener y gestionar informacin. Es el qu de la competencia Interactuar e integrar diferentes tipos de medios de comunicacin, discriminando las fuentes y siendo crticos y selectivos con la informacin. Es el dnde de las competencias. Establecer una identidad digital y usarla en el trabajo y relaciones en red. Es el quin de las competencias. Analizar cmo la tecnologa influye en el mundo, en nosotros y en nuestra relacin con l. Pensar de forma crtica el papel de la tecnologa en el mundo y en nuestras vida, los usos que hacemos de ella, las implicaciones que eso tiene desde el punto de vista no slo tecnolgico sino tambin social. Es el por qu de las competencias.
3. COMPETENCIA ECOLGICA Segn Goleman (2009), la inteligencia ecolgica es la capacidad de vivir tratando de daar lo menos posible a la naturaleza. Consiste en comprender qu consecuencias tienen sobre el medio ambiente las decisiones que tomamos en nuestro da a da e intentar, en la medida de lo posible, elegir las ms beneficiosas para la salud del planeta. La paradoja reside en que cuanto ms coherentes somos con su bienestar, ms invertimos en el nuestro. Esta inteligencia es una extensin de la inteligencia social porque supone empata con las personas, con los dems seres vivos y con los ecosistemas. Goleman seala tres principios para empezar a construir juntos la inteligencia ecolgica: - Conocer los impactos ecolgicos de tus acciones. - Promover las mejoras que se proponen para reducir los impactos ecolgicos. - Compartir lo que se va descubriendo sobre estas cuestiones. La competencia ecolgica implica aprender y practicar la sostenibilidad a travs de la reflexin sobre los problemas globales y locales y la actuacin a nivel cotidiano y personal. Se trata de saber qu se puede hacer a nivel personal para hacer las cosas bien cada da. El desarrollo sostenible no slo afecta al medioambiente. El mundo no avanzar slo conservando la naturaleza. Debe haber un equilibrio entre desarrollo econmico, conservacin de la naturaleza y desarrollo social. Los alumnos ecolgicamente competentes son personas sostenibles y responsables que participan en la construccin de un mundo habitable, es decir, pueden satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las suyas propias. Esto implica un compromiso de colaboracin, a travs del cual los alumnos ecolgicamente competentes se sienten parte de una empresa colectiva en la que participamos todos y contribuyen a la transmisin de valores y a la creacin de actitudes y comportamientos cvico-ambientales solidarios, a nivel nacional e internacional. Algunos expertos (Figueroa, 2005) proponen la formacin de un carcter sano, armnico y productivo, capaz de establecer una relacin sensible e inteligente con el mundo humano, natural y trascendente. Se trata, pues, de que nuestros alumnos desarrollen actitudes, hbitos, modos de sentir y de pensar que vayan construyendo la conciencia de ser parte integrante y activa de un gran ecosistema: - Sentimiento de respeto hacia la Naturaleza; actitudes de proteccin y conservacin de la Naturaleza y sus recursos; valoracin de los bienes naturales y gratitud por poder disponer de ellos. - Actitud de aprovechamiento y reutilizacin de los recursos; actitud de economizar y reducir el consumo de los recursos naturales y sus derivados, desarrollo de prcticas adecuadas en el uso de los recursos naturales, sentido del consumo responsable - Sentimiento global de armona y equilibrio de la Naturaleza; sentido de pertenencia al medio natural, actitud de respeto hacia el orden y la armona en el mundo. - Interiorizacin de principios y normas ecolgicas; comprensin del equilibrio y el orden natural; conocimiento de los efectos de la accin humana en la Naturaleza; sentido crtico ante algunas formas de produccin y consumo, compromiso activo con el cuidado y la conservacin de la Naturaleza. 4. COMPETENCIA SOCIAL La competencia social incluye dimensiones cognitivas y afectivas positivas que deben convertirse en comportamientos adecuados y positivos que permitan afrontar eficazmente los retos de la vida diaria. Estas conductas favorecen la adaptacin, la percepcin de autoeficacia, la aceptacin de los otros y los refuerzos agradables; nos permiten resolver una situacin de una manera efectiva, es decir, aceptable para el propio
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sujeto y para el contexto social en el que est. Aunque la naturaleza y definicin de competencia social podra diferir en distintos medios y culturas, se puede afirmar que es un indicador social de salud mental. Los alumnos socialmente competentes tienen habilidades cognitivas y sociales que les permiten utilizar los conocimientos sobre la sociedad; habilidades que les ayudan a: - interpretar fenmenos y problemas sociales en contextos y escalas espaciales variables - elaborar respuestas y tomar decisiones - discutir problemas morales - interactuar con otras personas y grupos conforme a normas Los alumnos socialmente competentes: - - tienen capacidad para tomar decisiones, afrontando de forma crtica, autnoma y responsable las situaciones que se presentan en la vida cotidiana, permitiendo explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones son asertivos; estn seguros de s mismos, se expresan con claridad, reconocen las tcticas persuasivas, defienden el derecho a decir no y evitan ser ignorado por los dems. Segn Roche (1995), la asertividad permite a la persona expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor. La asertividad es una habilidad social que refleja la energa vital y lleva al sujeto a perseverar hasta conseguir sus metas realistas y positivas son capaces de comunicarse de forma efectiva, tienen capacidad de expresarse, tanto verbal como no verbalmente y en forma apropiada a las situaciones que se presentan tienen autoestima, es decir, una valoracin positiva de s mismos que les permite la aceptacin positiva, realista y equilibrada de s mismos como requisito para llegar a alcanzar las metas deseadas tienen la habilidad para manejar las propias emociones, son conscientes de cmo las emociones influyen en su comportamiento y las manejan de forma apropiada son empticos, son capaces de ponerse en el lugar del otro, reconociendo as estados anmicos ajenos
- - - -
La
competencia
social
y
el
compromiso
con
los
valores
cvicos
son
indicadores
de
salud
mental
y
calidad
de
vida,
pues
favorecen
el
rendimiento
acadmico,
la
asimilacin
de
normas
sociales,
la
autoestima
y
el
desarrollo
personal
y
estn
ntimamente
relacionados
con
una
mayor
capacidad
para
la
convivencia,
la
participacin
cvica,
la
responsabilidad
y
el
cuidado
de
los
otros.
5. COMPETENCIA
CREATIVA
Segn
Vigotsky,
la
creatividad
es
cualquier
actividad
donde
el
hombre
haga
algo
nuevo
producto
de
la
reorganizacin
del
pensamiento
y
los
sentimientos;
implica
la
transformacin
del
entorno
y
del
individuo
que
transforma
su
pensamiento
a
partir
de
lo
que
aprende,
las
habilidades
y
capacidades
que
adquiere
para
dar
soluciones
creativas
a
los
problemas
que
se
le
presentan
en
su
actividad
personal
y
profesional.
Los
rasgos
de
creatividad
necesarios
a
desarrollar
en
los
alumnos
son:
la
motivacin,
imaginacin,
originalidad,
fluidez
e
independencia,
dentro
de
un
aprendizaje
y
en
el
uso
del
pensamiento
creativo.
Un
proceso
educativo
eficiente
transforma
cada
necesidad
social
variable,
que
surja
en
lo
contextual,
en
un
motivo
para
el
estudiante,
en
funcin
del
aprendizaje
y
en
relacin
directa
con
el
perfil
profesional
y
curricular
de
ste.
Para
De
Bono,
el
pensamiento
creativo
se
centra
en
producir
propuestas,
establecer
objetivos,
evaluar
prioridades
y
generar
alternativas.
Sirve
para:
o enfrentarse/adaptarse
a
los
cambios
(ms
acelerados,
ms
frecuentes)
o afrontar
la
incertidumbre
y
los
riesgos
o gestionar
la
informacin
(no
infoxicarse)
o participar
en
procesos
colectivos
dirigidos
a
ampliar
el
conocimiento
de
la
sociedad
o contribuir
a
transformar
(o
no)
la
cultura
El
pensamiento
creativo
permite
alternar
el
pensamiento
lineal
y
convergente
con
lo
alterno
y
divergente,
posibilitando
un
nuevo
aprendizaje.
Por
ello,
educar
en
la
creatividad
es
educar
para
ser
capaces
de
afrontar
las
diferentes
situaciones
personales
y
profesionales
se
plantean
a
lo
largo
de
la
vida;
situaciones
Fundamentacin
acadmica
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caracterizadas,
con
gran
frecuencia,
por
la
necesidad
de
adoptar
decisiones
complejas,
con
mltiples
variables
implicadas,
y
para
las
cuales
es
preciso
emplear
recursos
y
estrategias
de
diferente
naturaleza.
El
desarrollo
de
la
competencia
creativa
es
esencial
para
descubrir
y
resolver
problemas
en
diversas
situaciones
y
contextos
en
el
desempeo
de
cualquier
profesin,
as
como
imprescindible
en
la
formacin
para
una
sociedad
en
constante
cambio,
fomentando
el
desarrollo
global
de
los
ciudadanos.
Los
alumnos
con
una
competencia
creativa
bien
desarrollada:
o son
curiosos,
hacen
preguntas
acerca
de
cualquier
cosa
y
tienen
inters
en
reas
no
relacionadas
o generan
ideas,
a
menudo
originales,
y
soluciones
y
respuestas
inteligentes.
o tienen
la
capacidad
de
hacer
conexiones
y
asociaciones
entre
ideas
que,
en
principio,
no
estn
relacionadas
o estn
dispuestos
a
asumir
riesgos
o muestran
sentido
del
humor
o manejan
las
ideas
fcilmente,
adaptando
y
mejorando
las
de
los
dems
o son
sensibles
o no
son
conformistas
y
critican
constructivamente
o son
trabajadores
duros
para
lograr
sus
metas
personales;
tienen
capacidad
de
concentracin,
tenacidad
y
compromiso.
6. COMPETENCIA
EN
COMUNICACIN
INTERCULTURAL
En
el
siglo
XXI,
favorecer
el
conocimiento
y
el
reconocimiento
de
lo
que
es
distinto
-y
de
los
que
son
distintos-
ha
de
ser
una
prctica
habitual
en
el
aula
de
lenguas
extranjeras.
Es
preciso
fomentar
no
slo
la
fluidez
lingstica,
sino
tambin
la
fluidez
cultural
realizando
actividades
que
supongan
una
"provocacin"
para
el
trabajo
comparativo
de
los
modos
de
ser
y
de
hacer
de
los
nativos
de
las
diferentes
culturas.
Por
esto,
necesitamos
alumnos
competentes
en
comunicacin
intercultural.
La
comunicacin
intercultural
es
la
comunicacin
entre
personas
con
referentes
culturales
lo
suficientemente
diferentes
como
para
causar
una
barrera
que
altere
la
eficacia
comunicativa
y
que
por
lo
tanto
afecte
a
las
relaciones
de
los
interlocutores.
Los
alumnos
competentes
interculturalmente
tienen
la
capacidad
de:
- comportarse
de
forma
apropiada
en
situaciones
interculturales
- establecer
y
mantener
relaciones
interculturales
- estabilizar
la
propia
identidad
personal
mientras
se
media
entre
culturas
- interpretar
los
fenmenos
sociales
con
los
que
nos
encontramos
al
entrar
en
contacto
con
otra
cultura
- aceptar
con
respecto
otras
culturas
y
ponerlas
en
relacin
con
la
suya
La
competencia
comunicativa
intercultural
es
la
habilidad
para
negociar
significados
culturales
y
ejecutar
conductas
comunicativas
eficaces;
esta
competencia
implica
un
conjunto
de
habilidades
cognitivas
y
afectivas
necesarias
para
manifestar
comportamientos
apropiados
y
efectivos
en
un
contexto
cultural
determinado,
que
favorecen
un
grado
de
comunicacin
suficientemente
eficaz.
Los
alumnos
con
una
competencia
comunicativa
intercultural
alta
pueden
reconocer,
respetar,
tolerar
e
integrar
las
diferencias
culturales
para
estar
preparados
como
ciudadanos
globales.
Segn
Vil
(2009),
hay
tres
pilares
bsicos
en
la
competencia
comunicativa
intercultural:
- conocimiento
y
conciencia
de
elementos
comunicativos
y
culturales
de
la
propia
cultura
y
de
otras
- capacidad
para
emitir
respuestas
emocionales
positivas
y
controlar
las
negativas
- habilidades
verbales
y
no
verbales
que
evidencian
una
adaptacin
de
la
conducta
a
la
situacin
y
al
contexto
7. COMPETENCIA
ESPIRITUAL
La
espiritualidad
es
la
dimensin
profunda
del
ser
humano
que
transciende
las
dimensiones
ms
superficiales
y
constituye
la
base
de
una
vida
con
sentido,
pasin
y
realidad.
Esta
dimensin
est
en
el
origen
de
lo
que
Gardner
llama
la
inteligencia
espiritual;
esta
inteligencia
es
la
capacidad
de:
- situarse
a
s
mismo
con
respecto
al
cosmos
- situarse
a
s
mismo
con
respecto
a
rasgos
esenciales
de
la
condicin
humana
como
el
significado
de
la
vida
y
de
la
muerte
y
el
destino
final
del
mundo
fsico
y
psicolgico
en
experiencias
profundas
como
el
amor
a
otra
persona
o
la
expresin
del
ser
propio
a
travs
del
arte.
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La
competencia
espiritual
es
la
capacidad
de
plantearse
preguntas
profundas,
asombrarse
y
comprometerse
con
la
realidad
del
mundo
en
que
vivimos.
La
competencia
espiritual
implica:
- ser
flexible
- tener
autoconocimiento
elevado
- enfrentarse
y
superar
el
dolor
- inspirarse
en
ideas
y
valores
- rechazar
causar
dao
- analizarlas
acciones
realizadas:
autocrtica
- ser
perseverantes
y
llevar
una
vida
coherente
- estar
convencidos
de
que
se
puede
cambiar
Los
alumnos
con
una
competencia
espiritual
alta:
- se
preocupan
especialmente
por
las
cuestiones
de
sentido
- son
reflexivos,
conscientes
de
los
procesos
interiores,
con
una
cierta
calma
interior
- tienen
una
perspectiva
optimista,
que
tiende
a
ver
las
partes
buenas
de
las
personas...
- relaciona
las
creencias
personales
con
las
de
grupos
y
culturas
- parece
que
tengan
un
sexto
sentido
sobre
la
realidad
- tienen
un
deseo
natural
de
escuchar
con
compasin
las
necesidades
de
los
dems
- poseen
un
sentido
de
esperanza,
en
los
momentos
ms
difciles
8. COMPETENCIA
PRCTICA
Segn
Robert
J.
Sternberg
(1997),
la
inteligencia
prctica,
o
contextual
facilita
un
mejor
ajuste
del
sujeto
al
entorno
y,
para
ello,
son
necesarios
tres
procesos:
- Adaptacin:
cuando
uno
hace
un
cambio
en
si
mismo
para
ajustarse
mejor
a
lo
que
le
rodea.
Por
Ej.:
cuando
bajan
las
temperaturas,
la
gente
se
adapta
utilizando
ropa
ms
de
abrigo;
o
ante
un
pedido
extra
importante,
el
personal
se
queda
ms
horas
para
cumplir
en
el
plazo
previsto.
- Conformacin:
cuando
uno
cambia
su
ambiente
para
adaptarlo
mejor
a
sus
necesidades.
Por
Ej.:
renovacin
de
una
habitacin
de
la
casa
por
la
llegada
de
un
beb.
O
establecer
turnos
o
pautas
para
comunicarse
en
un
grupo,
para
evitar
interrupciones
intiles.
- Seleccin:
cuando
se
encuentra
un
nuevo
ambiente
alternativo,
que
sustituya
a
uno
anterior
insatisfactorio
para
cubrir
los
objetivos
del
individuo.
Por
Ej.:
los
inmigrantes
que
dejan
sus
casas
y
pases
en
busca
de
un
contexto
mejor.
La
competencia
prctica
es
la
capacidad
para
aplicar
el
conocimiento
adquirido
en
la
vida
diaria
para
el
logro
de
unos
objetivos
o
metas
personales;
supone,
segn
Sternberg
y
OHara
(2005),
saber
vender
la
idea,
tanto
si
estamos
en
el
campo
del
arte
(donde
la
venta
puede
ser
a
una
galera,
a
un
comprador
potencial,
etc.)
en
literatura
(a
un
editor
o
al
pblico),
ciencia
(convenciendo
a
los
relativamente
conservadores
colegas)
o
en
el
mundo
empresarial
(donde
vender
puede
implicar
comprometer
a
socios
capitalistas
que
solamente
apoyarn
las
innovaciones
empresariales
realmente
prometedoras).
La
competencia
prctica
implica
la
capacidad
de:
- poner
ideas
en
accin
- combinar
destrezas
y
experiencias
en
nuestro
desempeo
cotidiano
- adaptarse,
adaptar
o
cambiar
de
entorno
Los
alumnos
con
una
competencia
prctica
alta
pueden:
- tomar
mejores
decisiones
- pensar
en
trminos
de
opciones
y
posibilidades
- convivir
con
la
ambigedad
y
la
complejidad
- tener
ideas
originales
- evaluar
los
problemas
- dar
con
soluciones
Este
perfil
multicompetente
va
a
facilitar
a
nuestros
alumnos
su
participacin
en
la
solucin
de
las
exigencias
del
mundo
de
hoy
y
del
futuro
porque
estamos
fomentando
y
cultivando
su
competencia
global
(Boix
Mansilla
&
Jackson,
2011).
Esta
competencia
global
implica
la
capacidad
de:
- entender
temas
y
problemas
de
importancia
global
y
obrar
en
consecuencia
- comprender
el
mundo
a
travs
de
una
visin
acadmica
y
multidisciplinar
Fundamentacin
acadmica
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Los alumnos que desarrollan una competencia global son capaces de: - Investigar el mundo adems de su entorno cercano - Reconocer perspectivas diferentes, las de los dems y la suya propia - Comunicar ideas eficazmente a grupos de personas diferentes - Buscar y crear oportunidades para cambiar el mundo que les rodea
- - -
desarrollar el pensamiento crtico, autnomo y las estrategias de anlisis de la realidad para la creacin de soluciones y toma de decisiones adecuadas vivir los valores universales y de intercambio de pensamientos y emociones con los profesores y compaeros desarrollar competencias para la vida, para la gestin de la informacin, para el aprendizaje permanente y para la vida en sociedad
AMCO es la mejor solucin educativa para las familias porque a sus hijos les garantiza: - un nivel competencial excelente en el ingls - el gusto por el aprendizaje y el xito escolar - un seguimiento permanente de su proceso de aprendizaje - el fortalecimiento del carcter y valores para la convivencia sana en la familia y sociedad AMCO es la mejor solucin educativa para su colegio porque: - incrementa el nivel de ingls del centro - estructura y sistematiza el proyecto de ingls mediante herramientas de planeacin y secuenciacin - da una directriz acadmica que asegura el logro de los perfiles educativos - facilita la certificacin del nivel de ingls de alumnos y maestros - proporciona experiencias de formacin en el seno de una verdadera comunidad educativa - proporciona un ambiente estimulante para el aprendizaje - incrementa el nivel de competencia profesional de su equipo docente para afrontar los retos de la educacin de hoy - proporciona recursos tecnolgicos adecuados para la educacin del S. XXI - fomenta el entendimiento, las relaciones, la enseanza, la organizacin, la participacin y cooperacin entre todos los miembros de la comunidad educativa - le involucra activamente en una red de colegios AMCO que constituye una verdadera comunidad internacional de intercambio de experiencias y aprendizaje AMCO es la mejor solucin educativa para la sociedad porque le brinda: - personas competentes y preparadas para los retos de la actualidad - personas conscientes y responsables - personas capacitadas para el dilogo intercultural - personas creativas y crticas con capacidad para la adaptacin a los cambios Existen cinco razones que diferencian al Mtodo AMCO y aseguran el xito en la adquisicin del idioma: 1. Aprendizaje de ingls como un segundo primer idioma 2. Secuenciacin cclica de contenidos 3. Discriminacin auditiva 4. Comunicacin con el alumno Only in English 5. Acompaamiento acadmico Todo esto se consigue a travs de una metodologa innovadora y de unos programas acadmicos adecuados a cada centro.
8 de 26
Metodologa innovadora
1. Voz
generadora
Esta
teora
fue
desarrollada
por
Angel
Martorell
como
eje
central
de
la
metodologa
AMCO
para
la
adquisicin
de
una
segunda
lengua.
Se
basa
en
el
anlisis
sobre
de
los
distintos
cdigos
de
comunicacin
que
el
nio
utiliza
en
su
relacin
con
el
mundo
que
le
rodea
y
con
los
que
expresa
ideas,
experiencias,
necesidades
o
sentimientos,
mediante
gestos,
actitudes,
tonos
de
voz
y
el
lenguaje,
en
todas
sus
formas.
Cada
uno
de
los
cdigos
de
comunicacin
que
utilizamos
se
basa
en
las
conexiones
naturales
que
nuestro
cerebro
establece
entre
el
signo
y
la
imagen
mental
que
representa.
Esta
Voz
Generadora
permite
a
los
humanos
llevar
los
cdigos
del
lenguaje
a
la
mente
y
crear
una
imagen
fsica,
quedando
sta
instantneamente
grabada.
Da
igual
que
el
nio
lea
o
escuche
house
o
casa,
la
misma
imagen
aparece
en
su
mente,
sin
necesidad
de
relacionar
los
dos
cdigos
distintos.
Esta
accin
instantnea
es
resultado
de
la
Voz
Generadora,
la
voz
interna
que
realiza
las
conexiones
cuando
somos
estimulados,
motivados
y
apoyados
para
aprender
el
segundo
idioma.
Por
tanto
la
meta
en
el
aprendizaje
del
ingls
como
segunda
lengua
es
que
el
nio
establezca
las
conexiones
cerebrales
del
nuevo
cdigo
de
comunicacin
de
forma
natural
y
desarrolle
almacenes
en
su
mente,
en
donde
la
Voz
Generadora
archiva
la
informacin
de
cada
idioma
por
separado,
sin
necesidad
de
traducir
de
uno
al
otro.
La
exposicin
natural
y
completa
a
una
lengua,
bien
sea
la
materna
o
una
segunda
lengua,
estimula
el
funcionamiento
de
la
Voz
Generadora
y
permite
al
nio
aprender
un
segundo
idioma
con
la
misma
espontaneidad
y
facilidad
con
el
que
aprendi
su
primer
idioma.
Para
conseguir
esta
actuacin
de
la
Voz
Generadora
es
necesario
favorecer
lo
que
se
denomina
switching
process,
la
transicin
natural
y
espontnea
de
una
lengua
a
otra.
Con
ese
fin,
el
Mtodo
AMCO
ha
diseado
una
metodologa
propia,
innovadora
y
eficaz,
cuyo
objetivo
principal
es
facilitar
la
transicin
del
switching
process
y
estimular
la
actuacin
de
la
Voz
Generadora
para
que
construya
en
el
cerebro
del
nio
el
mismo
tipo
de
conexiones
que
las
que
realiz
al
adquirir
su
primera
lengua
y
consiga
asimilar
el
ingls
como
una
segunda
primera
lengua:
- Para
lograr
la
adquisicin
de
un
cdigo
de
comunicacin,
son
necesarios
los
dos
hemisferios
cerebrales
y
la
activacin
de
distintas
zonas
de
cada
hemisferio.
- Cuantas
ms
zonas
cerebrales
se
estimulen,
mayor
ser
el
grado
de
comprensin
y
de
retencin
del
concepto.
- Algunos
de
los
recursos
educativos
que
se
pueden
emplear
son:
material
visual,
entonacin,
gesticulacin,
mmica,
expresiones
faciales,
msica,
juegos
y
dems.
- Se
debe
procurar
que
el
alumno
se
involucre
activamente
en
el
proceso
enseanza-aprendizaje
no
slo
como
receptor
de
informacin
provista
por
el
maestro.
- Es
necesario
que
el
conocimiento
sea
vivencial
para
que
el
nio
realmente
haga
suya
la
informacin
y
pueda
aplicarla
en
las
diversas
instancias
que
se
requiera.
- Para
ensear
un
segundo
idioma
como
el
ingls
se
requiere
que
el
nio
piense
en
ingls
en
lugar
de
traducir
a
partir
de
su
idioma
materno.
Hablarles
exclusivamente
en
ingls
facilita
este
proceso
denominado
switching
process.
Teniendo
como
base
estos
fundamentos,
se
establecen
los
siguientes
puntos
para
trabajar
en
la
metodologa:
- Aprendizaje
centrado
en
el
alumno.
Los
nios
de
estas
edades
son
curiosos
por
naturaleza
y
adems
tienen
una
necesidad
natural
de
comunicarse
con
los
dems.
AMCO
pretende
mantener
esa
curiosidad,
alimentarla
y
generar
en
ellos
el
deseo
de
conocer
cosas
nuevas.
Adems,
aprovecha
la
necesidad
de
comunicacin
para
introducirlos
en
la
competencia
comunicativa
en
otra
lengua.
- AMCO
se
centra
en
el
enfoque
comunicativo.
El
lenguaje,
a
travs
de
las
actividades,
se
presenta
en
un
contexto
cercano
al
alumno,
a
sus
intereses
y
experiencias.
El
nfasis
recae
en
el
propsito
comunicativo
y
funcional
de
la
nueva
lengua
tanto
en
lo
que
respecta
a
las
competencias
escritas
como
a
las
orales,
las
menos
trabajadas
en
los
mtodos
tradicionales
de
enseanza
de
idiomas.
Esto
implica
que
el
estudio
de
la
gramtica
se
encamina
al
uso
correcto
y
efectivo
del
idioma
y
no
al
conocimiento
de
la
norma
por
s
misma.
- El
aprendizaje
efectivo
se
consigue
a
travs
de
la
exposicin
a
una
gran
variedad
de
experiencias.
Cuantas
ms
tengan
los
alumnos
ms
se
enriquece
el
aprendizaje.
AMCO
lo
favorece
a
travs
de
canciones,
textos,
juegos,
historias,
rimas.
Fundamentacin
acadmica
AMCO
Brilliant
9
de
26
Uno de los principales objetivos de AMCO es desarrollar las destrezas y el conocimiento necesarios para lograr la autonoma en el propio aprendizaje y conseguir un ambiente de trabajo positivo y colaborativo.
Como
base
de
este
planteamiento
metodolgico
est
la
adquisicin
y
desarrollo
de
las
cuatro
destrezas
bsicas:
- Listening:
a
travs
de
las
audiciones
ponemos
en
contacto
a
los
nios
con
los
sonidos,
el
ritmo
y
la
entonacin
en
ingls,
y
se
van
familiarizando
con
ellos.
Las
actividades
propuestas
para
tal
fin
son
las
canciones,
rimas,
historias
o
cuentos.
Una
de
las
actividades
propias
del
Mtodo
AMCO
es
el
Pronunciation
Lab;
consta
de
una
serie
de
pasos
que
incluyen
discriminacin
auditiva,
reproduccin
oral
y
ejercicios
de
refuerzo,
y
que
se
complementan
con
la
actividad
de
Homeschooling
en
la
que
se
involucra
a
los
padres
en
el
proceso
de
aprendizaje.
- Speaking:
en
un
primer
momento
se
promover
la
repeticin
de
las
canciones,
rimas
e
historias,
y
se
ir
progresando
en
la
pronunciacin
y
la
entonacin
correctas
a
travs
de
las
actividades
del
Pronunciation
Lab,
asi
como
en
la
fluidez
y
autonoma
expresivas.
- Reading:
mientras
que
en
Educacin
Infantil
la
prioridad
se
sita
en
el
lenguaje
oral,
a
partir
de
Primaria
se
introduce
la
lectura
desde
dos
perspectivas
distintas:
por
un
lado
el
desarrollo
de
la
capacidad
de
decodificacin
y
por
otro
la
comprensin,
anlisis
y
valoracin
de
la
informacin
contenida
en
un
texto
y
sus
implicaciones
contextuales.
- Writing:
a
partir
de
la
Educacin
Primaria
se
plantea
el
aprendizaje
progresivo
de
las
tcnicas
especficas
de
produccin
del
lenguaje
escrito
como
va
de
expresin
social
y
personal.
2. Inteligencias
mltiples
Tradicionalmente,
el
aprendizaje
se
ha
centrado
en
desarrollar
habilidades
lingsticas
y
matemticas,
y
as,
se
ha
medido
la
inteligencia
de
acuerdo
a
la
puntuacin
en
los
exmenes
o
calificaciones
escolares
sin
tener
en
cuenta
otras
reas
en
las
que
la
persona
pudiera
sobresalir.
Hoy
sabemos
que
todos
tenemos
nuestros
propios
talentos,
aptitudes
y
habilidades
que
nos
ayudan
a
entender
y
a
transformar
nuestro
entorno
y
por
tanto
debemos
tener
en
cuenta
todas
las
inteligencias
y
habilidades
de
nuestros
alumnos,
que
aprenden
de
maneras
diferentes.
En
1983,
Howard
Gardner
defini
el
trmino
inteligencia
a
partir
de
tres
criterios:
- Capacidad
de
resolver
problemas
reales
- Capacidad
de
crear
productos
efectivos
- Potencial
para
encontrar
o
crear
nuevos
problemas
Al
definir
la
inteligencia
como
una
capacidad,
Gardner
reconoci
que
es
dinmica,
es
decir,
se
puede
y
debe
desarrollar.
Gardner
analiz
las
diversas
facetas
del
conocimiento
y
desarroll
su
teora
de
las
Inteligencias
Mltiples.
Hasta
la
fecha
ha
identificado
a
8
tipos
de
inteligencias:
1. Verbal-lingstica
2. Lgico-matemtica
3. Corporal-kinestsica
4. Visual-espacial
5. Interpersonal
6. Intrapersonal
7. Musical
8. Naturalista
AMCO
cree
en
la
necesidad
de
apelar
a
todos
los
tipos
de
inteligencias
y
por
ello
cuestiona
el
enfoque
educativo
tradicional
y
disea
una
metodologa
didctica
para
incluirlas
a
todas.
Esta
metodologa
se
plasma
en
todos
los
documentos
de
planificacin
de
clases
que
AMCO
desarrolla,
y
proporcionando
a
los
profesores
actividades
y
estrategias
para
materializarlas
en
el
aula.
3. Inteligencia
emocional
Hasta
ahora
la
inteligencia
se
meda
nicamente
a
travs
de
las
pruebas
del
coeficiente
intelectual
(CI).
Sin
embargo,
hoy
en
da
est
ampliamente
aceptado
que
pensamiento
y
emociones
son
interdependientes,
conviven
y
colaboran
en
la
capacidad
de
comprensin
y
adaptacin.
Con
la
publicacin
en
1995
del
libro
de
Fundamentacin
acadmica
AMCO
Brilliant
10
de
26
4.
Daniel Goleman, Emotional Intelligence, se comienza a reconocer la importancia de la Inteligencia Emocional, que engloba habilidades como la comprensin y expresin de los sentimientos, el control del genio, la empata y la simpata, la independencia, la capacidad de adaptacin, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, el respeto o la cordialidad. La personas con un coeficiente emocional alto gestionan mejor su vida emocional a la vez que son capaces de entender y lidiar con los sentimientos de otros. Esto explica por qu la gente tradicionalmente considerada como ms inteligente no es siempre la ms desarrollada laboral ni personalmente. En el lenguaje de las inteligencias mltiples, el coeficiente emocional es una compilacin de las inteligencias intrapersonal e interpersonal. AMCO defiende que en la clase es indispensable desarrollar las cualidades de la inteligencia emocional porque favorecen el aprendizaje y mejoran el desempeo escolar, adems de proporcionar a los alumnos una vida saludable y feliz. Mediacin digital "Toda actividad depende del material con el que opera". Lev Vigotsky Segn Vigostky (Daniels, 2003), todas las actividades que el nio emprende desde que nace ocurren gracias a la mediacin de los dems. Por lo tanto, todo lo que aprendemos est siempre mediado por alguien; por eso para Vigostky todo aprendizaje es social y la adquisicin de un nuevo conocimiento es el resultado de la mediacin e interaccin entre individuos. As pues, podemos definir la mediacin pedaggica (Prieto y van de Pol, 2006) como la tarea de promover y acompaar el aprendizaje; en este proceso de mediacin encontramos instituciones mediadoras como la familia, la escuela o personas mediadoras como los profesores. La mediacin pedaggica consiste en tender puentes para el aprendizaje, en construir andamiajes cognitivos que sustenten el aprendizaje. Una vez ms hacemos hincapi en que no podemos aprender por los alumnos, son ellos los que tienen que realizar el proceso de aprendizaje. Como docentes, slo podemos mediar en el proceso. El papel del profesor como mediador tambin es muy importante en las destrezas cooperativas. La sociedad del siglo XXI es una sociedad nueva, diferente, que nos aporta nuevos modos de hacer cosas antiguas, nuevos modos de innovar y por qu no, nuevos modos de ensear y de aprender. El mayor problema al que se enfrenta la educacin hoy en da es, segn Mark Prensky (2010), que nuestros profesores son inmigrantes digitales, hablan una lengua anticuada (la de antes de la era digital) y estn luchando por ensear a una poblacin que habla un idioma completamente nuevo. Los nativos son los chicos que han crecido rodeados de pantallas, teclados y ratones informticos, que usan mvil desde que hicieron la primera comunin (o una fecha equivalente) y que ya no saben lo que es una cinta de casette o un disco de vinilo ni mucho menos una agenda telefnica de papel. Estos nativos utilizan estos dispositivos tecnolgicos y sin esfuerzo, en su vida privada, fuera de la escuela, y sin que nadie les haya enseado a hacerlo, para crear-inventar-compartir con sus amigos, virtuales o presenciales. Las herramientas digitales en el aula son un poderoso catalizador para el cambio, la actualizacin y la mejora de los procesos educativos, entre otras cosas porque de pronto, en el aula, aparece la vida real, las herramientas que usamos todos los das, no slo los nios: banco por Internet, compras por Internet, reservas de billetes de avin, etc. Sin embargo, debemos plantearnos si estamos utilizando la tecnologa, las herramientas digitales, como herramientas de apoyo a una enseanza dirigida en la que la tecnologa hace la funcin del profesor transmisor de conocimiento y el alumno es un mero receptor; porque evidentemente la tecnologa no ensea mejor que el profesor. Cuando introducimos la tecnologa en el aula, debemos de tener en cuenta si aprendemos de la tecnologa y, por lo tanto, estamos manteniendo un esquema de trasmisin del conocimiento o si estamos fomentando el aprendizaje con la tecnologa; al aprender con la tecnologa (no de la tecnologa), cualquier elemento tecnolgico se convierte en una herramienta mediadora del aprendizaje, de ayuda, de motivacin; en una
11 de 26
herramienta
mediadora
del
aprendizaje
activo
que
ayuda
a
la
construccin
personal
del
conocimiento;
as
nace
el
concepto
de
mediacin
digital.
Hablamos
de
mediacin
digital
cuando
utilizamos
los
medios
digitales
y,
en
general,
cualquier
tecnologa
de
la
informacin
y
la
comunicacin
para
la
interaccin
entre
estudiantes
y
docentes.
La
tecnologa
alcanza
un
verdadero
valor
pedaggico
slo
cuando
se
convierte
en
mediadora
del
aprendizaje;
cuando
se
convierte
como
lo
describe
Vigotsky
(Zapata,
2004)
en
un
instrumento
que
ampla
las
capacidades
humanas
de
conocer
y
aprender.
La
mediacin
digital
tiene
cuatro
componentes
bsicos:
Sujetos
que
se
relacionan:
- los
avances
tecnolgicos
no
sustituyen
las
relaciones
interpersonales
en
el
mbito
escolar
- activar
inteligencias
mltiples
- las
actitudes
y
percepciones
positivas
en
relacin
al
aprendizaje
y
a
las
relaciones
humanas
entre
compaeros
y
con
el
maestro
son
fundamento
para
el
logro
de
metas
educativas
- inteligencia
emocional
- relacin
maestro-alumno
clave
para
la
formacin
integral
Herramientas
que
se
utilizan:
- una
nueva
forma
de
ver
la
vida
- contar
con
una
herramienta
que
facilite
el
diseo
del
aprendizaje,
apoyndose
en
recursos
digitales
que
enriquezcan
y
faciliten
la
mediacin
- que
el
docente
asuma
su
nuevo
rol
como
mediador
digital
- tomar
conciencia
de
la
generacin
digital
y
sus
competencias
para
aprender
Conocimiento
que
se
construye
y
habilidades
que
se
desarrollan:
- la
herramienta
objetivo
bsico:
facilitar
la
mediacin
del
aprendizaje
para
lograr
un
perfil
multicompetente
en
los
alumnos
- el
perfil
multicompetente
estimula
el
uso
de
la
herramienta
digital
y
asegura
el
desarrollo
de
competencias
para
el
aprendizaje
permanente
afrontar
los
retos
del
mundo
de
hoy
- los
recursos
digitales
que
nos
proporciona
la
herramienta
facilitan
la
construccin
del
conocimiento
de
manera
significativa
5. Aprendizaje
por
proyectos
El
verdadero
aprendizaje
se
basa
en
el
descubrimiento,
guiado
por
un
tutor,
ms
que
en
la
transmisin
de
conocimientos.
John
Dewey
(1859-1952)
El
aprendizaje
basado
en
proyectos
no
es
nuevo;
se
remonta
a
principios
del
S.
XX
con
Dewey
y
su
learning
by
doing.
Con
este
tipo
de
aprendizaje
se
pueden
subsanar
las
deficiencias
del
aprendizaje
memorstico
y
poco
motivador,
involucrando
a
los
alumnos
en
la
investigacin
de
problemas
atractivos,
que
culminan
en
productos
autnticos;
este
tipo
de
aprendizaje
permite,
adems,
trabajar
con
grupos
de
alumnos
que
aprenden
de
manera
diferente
y
que
tienen
habilidades
e
intereses
distintos.
El
aprendizaje
basado
en
proyectos
consiste
en
plantear
una
problemtica
real
a
un
grupo
de
alumnos,
que
para
solucionarlo
tendr
que
trabajar
de
forma
colaborativa
en
un
proyecto
siguiendo
unas
pautas
iniciales
marcadas
por
el
profesor
y
donde
cada
alumno
tiene
un
rol
individualizado
con
unos
objetivos
a
conseguir.
Los
proyectos
que
contribuyen
a
fortalecer
las
oportunidades
de
aprendizaje
en
el
aula
pueden
variar
en
cuanto
a
su
contenido,
alcance
y
al
nivel
escolar
al
que
se
dirige.
No
obstante,
comparten
ciertas
caractersticas
definidas.
Los
proyectos
nacen
de
preguntas
desafiantes
que
no
pueden
ser
respondidas
a
travs
de
un
aprendizaje
basado
en
la
memorizacin;
colocan
al
estudiante
en
una
posicin
activa
en
cuanto
a
la
solucin
de
problemas
y
la
toma
de
decisiones,
as
como
en
el
papel
de
investigador
y
recopilador.
Los
proyectos
sirven
a
objetivos
educativos
significativos
y
especficos,
no
son
solo
distracciones
o
simples
aadidos
al
currculo
real.
12
de
26
Los proyectos pueden ser: - Individuales. El alumno trabaja independientemente, con la gua del profesor, da seguimiento y apoya al alumno. Este tipo de proyectos est enfocado en el inters del alumno que puede avanzar en su proyecto, independientemente del nivel del resto de la clase. - Grupales. Los grupos se establecen en funcin del inters, nivel, edad o arbitrariamente. Cada participante tiene unos roles especficos (trabajo cooperativo, Johnson & Johnson), mejorando tanto sus destrezas sociales como su capacidad para la resolucin de conflictos y creando un sentimiento de xito conjunto. - De toda la clase. Todo el grupo del aula trabaja con esfuerzos compartidos para alcanzar el objetivo propuesto. De esta manera, se potencia el sentimiento de xito grupal, contagindolo al resto del colegio. Cada una de estas posibilidades debe usarse para dar respuesta a objetivos educativos significativos y especficos y en funcin de las necesidades de cada alumno y grupo. El punto de partida de este proceso de aprendizaje es el enunciado de un proyecto que los alumnos, individualmente o en grupo, deben llevar a cabo; para ello, los alumnos deben: - Identificar qu cosas ya saben y qu cosas deberan aprender para realizar el proyecto - Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje - Revisar el proyecto a la luz del aprendizaje adquirido y volver a identificar nuevos aprendizajes necesarios El proceso se repite bajo la supervisin del profesor, cuyo papel principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque puede hacerlo si es necesario) sino: - Identificar las necesidades del grupo y el objetivo del proyecto - Formular buenos proyectos - Facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo - Ofrecer un feedback frecuente a cada grupo sobre la marcha del trabajo - Estar pendiente del proceso y seguimiento del progreso individual o grupal A pesar de que el profesor supervisa continuamente el estado del proyecto, los alumnos trabajan con una total autonoma, desarrollando estrategias necesarias para la vida como la organizacin, responsabilidad, colaboracin, cooperacin, resolucin de problemas, etc. Segn Cataln (2005), las reglas de oro del aprendizaje basado en proyectos son: 1. Los alumnos han de asumir la responsabilidad de sus propios aprendizajes. 2. Los problemas planteados han de ser poco estructurados y deben permitir interpretaciones libres. 3. Los aprendizajes no se han de dirigir hacia una sper especializacin de los conocimientos, sino hacia un abanico de disciplinas o temas. 4. Lo que los alumnos aprenden en las fases de estudio autnomo, ha de aplicarse posteriormente al problema prctico propuesto. 5. Es esencial efectuar una sntesis final de todo aquello que se ha aprendido durante el proceso de resolucin del problema. Es necesario discutir qu conceptos o principios se han asumido bien, y cuales sera necesario reforzar, antes de iniciar el proceso de evaluacin. 6. La evaluacin y auto evaluacin ha de llevarse al finalizar cada tarea y al acabar el proyecto. 7. La evaluacin individualizada de los alumnos se realizar siempre midindola en funcin de los objetivos previamente propuestos. 8. Los temas y las actividades han estar en todo momento conectados con el mundo real y aportar valores apreciados en los mbitos sociales y profesionales. 9. El trabajo en equipo cooperativo, la colaboracin para aprender y la autonoma responsables son competencias clave esenciales en el trabajo. Una parte esencial del aprendizaje basado en proyectos en saber plantear una pregunta clave acertada. Estas preguntas hacen que un proyecto sea estimulante, complejo y desafiante, que exija actividades diversas y que necesite la aplicacin de diferentes tipos de informacin antes de que se pueda contestar; adems, debe abordar problemas reales.
13 de 26
6.
Las
preguntas
directas
y
cerradas
no
deben
ser
el
centro
de
un
proyecto
porque
estn
basadas
en
hechos
y
slo
tienen
una
respuesta.
Las
preguntas
abiertas
estn
basadas
en
conceptos
e
ideas,
tienen
por
lo
menos
una
respuesta
correcta
y
exigen
que
los
alumnos
investiguen
y/o
reflexionen
antes
de
contestar.
Las
preguntas
cerradas
ayudan
a
los
alumnos
a
construir
un
conocimiento
bsico
y
les
ayudan
a
formar
conceptos
que
permiten
contestar
a
preguntas
abiertas.
Una
combinacin
de
preguntas
abiertas
y
cerradas
favorece
un
pensamiento
ms
profundo,
ayuda
a
los
alumnos
a
organizar
sus
ideas,
a
descubrir
temas
de
investigacin,
desarrollar
habilidades
de
pensamiento
crtico,
modelar
habilidades
de
resolucin
de
problemas,
Esta
combinacin
nos
lleva
a
las
preguntas
clave.
Por
ejemplo,
una
pregunta
cerrada
sera:
Qu
comemos?
En
qu
estacin
tomamos
ese
tipo
de
comida?
Una
pregunta
abierta
planteara:
En
qu
afecta
el
clima
al
tipo
de
comida
que
tomamos?
La
pregunta
clave
sera:
Cul
es
el
impacto
del
clima
en
una
sociedad?
Las
ventajas
que
el
aprendizaje
basado
en
proyectos
aporta
al
proceso
de
aprendizaje
son
muchas
ya
que
promueve
que
los
estudiantes
piensen
y
acten
en
base
al
diseo
de
un
proyecto,
elaborando
un
plan
con
estrategias
definidas
para
dar
una
solucin
a
un
interrogante
y
no
tan
solo
para
piedadcumplir
objetivos
curriculares.
Adems,
permite
aprender
en
la
diversidad
al
trabajar
todos
juntos,
estimulando
el
crecimiento
emocional,
intelectual
y
personal
mediante
experiencias
directas.
Los
alumnos
aprenden
a
aprender
el
uno
del
otro
y
tambin
aprenden
la
forma
de
ayudar
a
que
sus
compaeros
aprendan,
aprendiendo
as
a
evaluar
el
trabajo
de
sus
pares
y
a
dar
retroalimentacin
constructiva
tanto
para
ellos
mismos
como
para
sus
compaeros.
El
proceso
de
elaborar
un
proyecto
permite
y
alienta
a
los
alumnos
a
experimentar,
realizar
aprendizaje
basado
en
descubrimientos,
aprender
de
sus
errores
y
enfrentar
y
superar
retos
difciles
e
inesperados.
Aprender
a
pensar:
Destrezas
de
pensamiento
Diversas
investigaciones
demuestran
que
los
buenos
docentes
son
capaces
de
crear
una
cultura
del
pensamiento
desde
los
primeros
das
de
clase
(Richhart,
2002).
En
las
aulas
donde
existe
esta
cultura,
el
pensamiento
se
hace
visible
y
se
promueve
de
una
manera
visible
y
activa
como
parte
de
la
experiencia
diaria
de
los
miembros
del
grupo.
Al
hacer
visible
el
pensamiento,
no
slo
se
crea
una
cultura
de
pensamiento,
sino
que
adems
se
ayuda
a:
- construir
la
comprensin
conceptual
de
lo
que
es
el
pensamiento,
cmo
se
usa
y
cmo
lo
hacemos
- comunicar
las
expectativas
para
el
pensamiento
y
su
implicacin
- desarrollar
las
capacidades
de
pensamiento
a
medida
que
se
van
internalizando
las
rutinas
- mostrar
a
profesores
y
alumnos
lo
que
se
est
aprendiendo
- descubrir
concepciones
errneas
para
que
podamos
responder
de
manera
rpida
- dirigir
el
diseo
educativo
para
que
pueda
responder
mejor
a
las
necesidades
de
los
alumnos
- proporcionar
a
los
alumnos
las
capacidades,
las
destrezas
y
el
conocimiento
necesario
para
actuar
Una
destreza
de
pensamiento
es
realizar
un
tipo
de
pensamiento
de
manera
cuidadosa,
con
habilidad,
es
decir,
ordenar
y
comunicar
a
otros
los
resultados
de
nuestro
razonamiento;
justificar
el
razonamiento
y
sus
conclusiones
en
trminos
de
evidencias,
conceptos,
metodologas,
criterios
y
consideraciones
del
contexto
y
presentar
el
razonamiento
en
una
forma
clara,
convincente
y
persuasiva.
Las
destrezas
de
pensamiento
permiten
no
slo
la
adquisicin
de
nuevos
conocimientos,
sino
tambin
razonar
con
y
acerca
de
los
mismos,
independientemente
del
tiempo
o
el
lugar
donde
se
vayan
a
usar.
Se
trata
de
que
los
alumnos
tengan
a
su
disposicin
los
instrumentos
necesarios
para
construirse
a
s
mismos
como
personas
y
para
aprender
a
lo
largo
de
su
vida,
es
decir,
adems
de
aprender
a
aprender
nuestros
alumnos
deben
aprender
a
pensar
(Ribeiro
y
Neto,
2008).
La
esperanza
es
ensear
a
los
estudiantes
a
transferir
e
internalizar
las
destrezas
de
pensamiento
que
han
aprendido,
para
que
puedan
llegar
a
ser
mejores
pensadores
por
s
mismos,
en
una
variedad
de
contextos
dentro
y
fuera
de
la
escuela.
En
resumen,
la
esperanza
es
ayudar
a
los
alumnos
a
desarrollar
disposiciones
de
pensamiento
slidas
y
estables.
El
trabajo
de
Perkins
sugiere
que
esta
esperanza
no
es
infundada,
porque
en
los
programas
de
destrezas
de
pensamiento
que
tienen
xito
los
alumnos
transfieren
e
internalizan
sus
14
de
26
destrezas de pensamiento aprendidas convirtindose as en una parte estable de su comportamiento intelectual (Tishman, S., y Andrade, A., 2004). Para el desarrollo de las destrezas de pensamiento es necesaria la implicacin total del alumno en las tareas propuestas, poniendo en prctica de forma sistmica factores individuales como la motivacin, el lenguaje, el desarrollo cognitivo y los recursos metacognitivos. Una rutina de pensamiento es como cualquier procedimiento, proceso o modalidad de accin que se utiliza varias veces para gestionar y facilitar el logro de metas o tareas especficas. Estas rutinas de aprendizaje pueden ser estructuras simples, tales como la lectura de un texto y contestar las preguntas al final del captulo, o pueden ser diseados para promover el pensamiento de los alumnos, tales como pedir a los estudiantes lo que saben, lo que quieren saber, y lo que han aprendido como parte de una unidad de estudio (Proyecto Cero de la Universidad de Harvard). Una rutina de pensamiento es un modelo o patrn sencillo de pensamiento que se puede utilizar de forma repetida en diferentes contextos y que se puede integrar fcilmente en el aprendizaje de los alumnos. Las rutinas ayudan los alumnos a desarrollar su habilidad e inclinacin a pensar. Hay cuatro aspectos que caracterizan una rutina de pensamiento: - Consisten en pocos pasos. - Son fciles de ensear, de aprender y de recordar. - Se utilizan de forma repetida en diferentes contextos. - Pueden utilizarse de forma individual o en grupo. Cada rutina tiene un nombre que la identifica y que es fcil de recordar. Es aconsejable crear en la clase un espacio para las rutinas que se utilicen. Uno de los aspectos ms interesantes de las rutinas es la capacidad que tienen de hacer visible el pensamiento. Ayudan a los alumnos a ser conscientes y sensibles ante todas las oportunidades de pensar que se les presentan llegando a desarrollar unos patrones sistemticos de conducta de pensamiento. Al interiorizar las rutinas, los alumnos se hacen ms reflexivos y ms metacognitivos. Ejemplos: - Qu est sucediendo en esta situacin? y Qu observas que te lleva a decir eso? - Organizadores grficos - Matrices de toma de decisiones - Hacer una eleccin: Qu cosas puedo hacer? Qu pasar si las hago? Qu ser bueno hacer? - Comparar y contrastar: En que son similares? En qu son diferentes? Qu semejanzas y diferencias son importantes? Patrones de semejanzas y diferencias significativas. Conclusin o interpretacin - Yo sola creer. Ahora pienso. - Veo, pienso, me pregunto - Pensar sobre lo que pensamos: qu tipo de pensamiento utilizaste? Cmo lo hiciste? Fue una buena forma de hacerlo? Por qu? Cmo lo hars la prxima vez que haga falta?
modo se optimizan los recursos pedaggicos y se favorece el gestin de contenidos de AMCO y los que permite la sociedad del conocimiento. AMCO Brilliant es una herramienta amigable en su uso y puede ser utilizada en cualquier programa acadmico. Al docente le ofrece recursos para la gestin eficaz del aula, optimizando el tiempo, y le convierte en un diseador creativo de experiencias de aprendizaje, a travs de contenidos enriquecidos en los mens didcticos. AMCO Brilliant resuelve la brecha entre el aprendiz digital y el docente; despierta en el alumno inters y motivacin hacia el aprendizaje y le ayuda a desarrollar el perfil multi competente necesario para el siglo XXI. En el espacio de aprendizaje total se vivir una experiencia propuesta y diseada por AMCO, que puede ser rediseada por el docente segn las caractersticas de sus alumnos.
El
espacio
de
aprendizaje
total
se
divide
en
3
dimensiones
(Betancourt,
2001):
1. Dimensin
Psicosocial.
Las
relaciones
e
interacciones
en
el
espacio
de
aprendizaje
total
propician
seguridad,
confianza,
autonoma
y
libertad
al
alumno,
a
la
vez
que
favorece
la
integracin,
la
comunicacin
y
la
creacin,
generando
una
vivencia
reflexiva
a
travs
de
diversos
recursos
y
lenguajes.
En
el
espacio
de
aprendizaje
total
se
potencia
la
capacidad
de
asombro,
el
inters
y
la
atencin
del
estudiante.
La
dimensin
psicosocial
est
conformada
por
el
alumno
y
el
docente
y
potencia
una
comunicacin
efectiva.
2. Dimensin
didctica.
En
el
espacio
de
aprendizaje
total
se
potencian
estrategias
de
enseanza
creativas,
motivadoras,
investigadoras,
cooperativas,
que
promueven
la
crtica
y
la
reflexin,
el
planteamiento
y
resolucin
de
problemas,
la
inteligencia
y
la
creatividad.
El
espacio
de
aprendizaje
total
es
un
entorno
de
aprendizaje
mediado
por
la
tecnologa
y,
por
lo
tanto,
es
un
entorno:
- activo,
en
l
los
alumnos
exploran,
manipulan
y
observan
los
resultados
de
sus
actividades,
- significativo,
ya
que
permite
a
los
alumnos
relacionar
los
conceptos
aprendidos,
- constructivo,
porque
los
alumnos
articulan
lo
que
saben
y
lo
que
han
aprendido
y
reflexionan
sobre
su
significado
y
sobre
su
aplicacin
y
significacin
en
otros
contextos,
- autntico,
a
travs
de
ellos
los
alumnos
se
enfrentan
a
problemas
complejos,
mal
estructurados
y
reales
Fundamentacin
acadmica
AMCO
Brilliant
16
de
26
3.
- cooperativos porque en ellos se da la oportunidad a los alumnos de negociar con sus compaeros los significados que han construido. La dimensin didctica est conformada por los fundamentos, estrategias y recursos pedaggicos. Dimensin fsica, que hace referencia a las condiciones fsicas del aula, instalaciones, mobiliario e infraestructura donde transcurre la clase, y a los aspectos funcionales, la utilidad, uso y gestin de espacio en funcin de la actividad e interaccin de los alumnos y docentes. La dimensin fsica del saln de clases debe ayudar a que todo confluya en un proceso de enseanza-aprendizaje eficaz y exitoso. La dimensin fsica est conformada por la ambientacin (condiciones fsicas del aula), las herramientas tecnolgicas y el tiempo, como factor externo determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En
la
clase
integral
AMCO,
encontramos
todos
los
elementos
necesarios
para
que
se
produzcan
procesos
de
enseanza-aprendizaje
significativos
y
duraderos
y
que
los
alumnos
tengan
competencia
efectiva
en
ingls,
como
si
fuera
su
lengua
materna.
- Fundamentos
pedaggicos:
teora
de
la
voz
generadora,
IIMM,
coeficiente
emocional
y
mediacin
digital
(ver
pgina
9
de
este
documento).
- Fundamentos
didcticos:
El
Mtodo
AMCO
utiliza
estrategias
de
enseanza
para
atraer,
mantener
y
aumentar
los
intereses
y
aptitudes
de
los
alumnos.
Estas
tcnicas
tambin
ayudan
a
que
los
nios
se
desarrollen
como
personas
cualificadas
y
dedicadas
a
nuestra
sociedad.
En
el
mundo
actual,
es
necesario
que
los
nios
se
comuniquen
y
entiendan
ingls
en
forma
fluida.
El
idioma
ingls
debe
ser
un
primer
idioma
para
todos
los
estudiantes
en
lo
que
respecta
a
comprensin,
lectura
y
expresin.
Para
ello,
AMCO
ha
diseado
para
sus
clases
una
metodologa
que
se
apoya
en
los
conceptos
de
aprendizaje
significativo,
aprendizaje
constructivo
y
secuenciacin
cclica
de
contenidos,
utilizando
estrategias
novedosas
y
eficaces
como
el
trabajo
cooperativo,
los
mapas
mentales
y
las
rutinas
diarias
y
el
Pronunciation
Lab.
Esta
metodologa
se
lleva
a
la
prctica
a
travs
de
las
actividades
que
se
proponen
en
los
documentos
de
planificacin
de
clases
que
AMCO
proporciona
a
los
profesores
como
ejemplos
prcticos
y
detallados
de
cmo
implementar
el
mtodo.
El
aprendizaje
significativo
El
aprendizaje
significativo
ocurre
cuando
una
nueva
informacin
"se
conecta"
con
un
concepto
preexistente
en
la
estructura
cognitiva,
esto
implica
que
las
nuevas
ideas
y
conceptos
pueden
ser
aprendidos
significativamente
en
la
medida
en
que
otras
ideas
y
conceptos
relevantes
estn
adecuadamente
claros
y
disponibles
en
la
estructura
cognitiva
del
individuo
y
que
funcionen
como
un
punto
de
"anclaje"
a
las
primeras.
Esto
quiere
decir
que
en
el
proceso
educativo,
es
importante
considerar
lo
que
el
alumno
ya
sabe
de
tal
manera
que
establezca
una
relacin
con
aquello
que
debe
aprender.
Este
proceso
tiene
lugar
si
el
nio
tiene
en
su
estructura
cognitiva
conceptos,
ideas,
estables
y
definidos,
con
los
cuales
la
nueva
informacin
puede
interactuar.
El
conocimiento
previo
y
la
informacin
nueva
interactan,
adquiriendo
un
nuevo
significado.
La
caracterstica
ms
importante
del
aprendizaje
significativo
es
que
produce
una
interaccin
entre
los
conocimientos
ms
relevantes
de
la
estructura
cognitiva
y
las
nuevas
informaciones
(no
es
una
simple
asociacin),
de
tal
modo
que
stas
adquieren
un
significado
y
son
integradas
en
la
estructura
cognitiva
de
manera
no
arbitraria
y
sustancial,
favoreciendo
la
diferenciacin,
evolucin
y
estabilidad
de
toda
la
estructura
cognitiva.
El
aprendizaje
mecnico,
contrariamente
al
aprendizaje
significativo,
se
produce
cuando
la
nueva
informacin
es
almacenada
arbitrariamente,
sin
interactuar
con
conocimientos
previos,
por
ejemplo
en
el
simple
aprendizaje
memorstico
de
frmulas
en
fsica.
En
este
caso
la
nueva
informacin
es
incorporada
a
la
estructura
cognitiva
de
manera
literal
y
arbitraria
y
no
se
relaciona
con
nada
ms,
perdiendo
su
eficacia.
As,
AMCO
plantea
en
todos
sus
documentos
de
planificacin
de
las
clases
una
dinmica
imprescindible
de
actividades
previas
y
posteriores
para
los
contenidos
presentados
cuyo
fin
es
buscar
ese
anclaje
de
los
nuevos
conocimientos
a
la
estructura
cognitiva
particular
de
cada
nio.
Fundamentacin
acadmica
AMCO
Brilliant
17
de
26
El
aprendizaje
constructivo
La
concepcin
constructivista
del
aprendizaje
explica
de
qu
manera
la
persona
construye
sus
propios
significados
a
travs
de
una
reconstruccin
activa
y
progresiva
de
interaccin
con
su
medio
sociocultural
y
con
las
personas
que
lo
integran.
El
alumno
no
es
un
mero
receptor
pasivo,
no
asimila
la
informacin
directamente,
sino
que
la
interpreta
y
organiza
de
acuerdo
a
sus
conocimientos,
objetivos
o
necesidades.
El
colegio
tampoco
es
una
institucin
exclusivamente
reproductora,
ajena
a
los
diferentes
contextos
socioculturales.
El
aprendizaje
constructivo
se
opone
al
aprendizaje
tradicional
porque
no
consiste
slo
en
leer
textos,
escuchar
explicaciones
o
mirar
demostraciones
etc.
sino
tambin
en
identificar
problemas,
observar
fenmenos,
formular
hiptesis,
buscar
informacin,
analizar,
comparar,
clasificar,
discutir,
comprobar,
concluir
y
comunicar
los
resultados.
Dentro
del
enfoque
constructivista,
el
aprendizaje
no
slo
debe
descansar
sobre
la
transmisin
de
ideas
y
conocimientos,
sino
tambin
y
muy
especialmente
sobre
el
proceso
que
cada
estudiante
va
construyendo
de
forma
activa
y
conforme
a
sus
interacciones
significativas.
Para
realizar
este
proceso
de
aprendizaje
es
importante:
1.
Actuar
sobre
el
objeto
o
fenmeno,
introduciendo
transformaciones;
2.
Reconocer
que
todos
los
datos
y
hechos
se
originan
o
son
creados
por
estas
interacciones
(sujeto-objeto)
que
son
ininterrumpidas;
3.
Valorar
el
planteamiento
segn
el
cual
la
construccin
de
conocimiento
se
realiza
a
travs
de
la
interaccin
del
sujeto
(experiencia
sensorial
y
razonamiento)
y
el
objeto.
El
modelo
constructivista
est
centrado
en
la
persona,
en
sus
experiencias
previas
de
las
que
realiza
nuevas
construcciones
mentales,
considera
que
la
construccin
se
produce.
El
nuevo
conocimiento
se
construye
cuando
el
alumno
interacta
con
lo
que
debe
aprender
y
con
los
dems
de
un
modo
significativo.
AMCO
favorece
el
aprendizaje
significativo
y
constructivo
estableciendo
relaciones
permanentes
con
el
mundo
del
nio,
su
entorno,
intereses
y
bagaje
y
creando
en
el
aula
un
entorno
cercano
a
este
mundo
en
el
que
el
alumno
experimenta
y
vive
su
propio
aprendizaje.
Aprendizaje
cooperativo
Cooperar
es
trabajar
juntos
para
conseguir
objetivos
comunes.
En
las
actividades
cooperativas
los
individuos
buscan
objetivos
beneficiosos
para
ellos
y
para
todos
los
miembros
del
grupo.
El
aprendizaje
cooperativo
es
la
maximizacin
del
aprendizaje
a
travs
del
trabajo
en
grupos
pequeos
en
los
que
el
esfuerzo
de
todos
y
cada
uno
de
los
miembros
tiene
como
resultado
el
beneficio
de
cada
uno
y
de
todos
en
conjunto.
El
aprendizaje
cooperativo
es
un
concepto
diferente
del
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje.
Se
basa
en
la
interaccin
entre
alumnos
diversos,
que
en
grupos
de
4
a
6,
cooperan
para
la
realizacin
de
tareas
de
ndole
muy
variada.
En
este
proceso
se
cuenta
siempre
con
la
ayuda
del
profesor,
que
lo
supervisa.
La
cooperacin
se
opone
a
la
competicin
y
no
es
individualista.
Objetivos
que
se
plantean
a
travs
del
aprendizaje
cooperativo:
Desarrollar
hbitos
de
trabajo
en
grupo
Potenciar
la
solidaridad
entre
compaeros
y
las
relaciones
positivas
en
el
aula.
Conseguir
que
los
alumnos
sean
autnomos
en
su
proceso
de
aprendizaje,
ensendoles
a
obtener
la
informacin
necesaria,
resolver
las
dudas
que
se
les
planteen
y
consensuar
en
equipo
el
trabajo
final,
siempre
con
la
ayuda
y
supervisin
del
profesor.
Principales
pasos
en
el
proceso
de
aprendizaje
mediante
pequeos
grupos
cooperativos:
Ponerse
de
acuerdo
sobre
lo
que
hay
que
realizar.
Decidir
como
se
hace
y
qu
va
a
hacer
cada
cual.
Realizar
los
correspondientes
trabajos
o
pruebas
individuales.
Discutir
las
caractersticas
de
lo
que
realiza
o
ha
realizado
cada
cual,
en
funcin
de
criterios
preestablecidos,
bien
por
el
profesor,
bien
por
el
propio
grupo.
Considerar
cmo
se
complementa
el
trabajo;
escoger,
de
entre
las
pruebas
o
trabajos
individuales
realizados,
aqul
que
se
adopta
en
comn,
o
bien
ejecutar
individualmente
cada
una
de
las
partes
de
un
todo
colectivo.
Valoracin
en
grupo
de
los
resultados,
en
funcin
de
los
criterios
establecidos
con
anterioridad.
Fundamentacin
acadmica
AMCO
Brilliant
18
de
26
Los
estudios
sobre
trabajo
cooperativo
demuestran
que:
1.
Las
discusiones
durante
el
aprendizaje
cooperativo
estimulan
el
descubrimiento
y
el
desarrollo
de
habilidades
cognitivas
ms
que
procesos
individuales
de
razonamiento
que
se
realizan
en
otras
formas
de
aprendizaje.
2.
Una
participacin
activa
en
grupos
de
aprendizaje
cooperativo
conduce
inevitablemente
a
una
confrontacin
con
otras
opiniones,
ideas
e
informaciones.
Si
se
trata
esta
situacin
de
una
manera
correcta,
estas
contraposiciones
pueden
rendir
ms
rpidamente
un
mejor
resultado
de
aprendizaje
y
una
mejor
comprensin
de
la
materia
de
estudio.
3.
La
discusin
activa
de
los
argumentos
de
cada
uno
al
resolver
las
tareas
en
conjunto
resulta
ser
el
mayor
aporte
que
pueden
brindar
las
diferentes
formas
de
interaccin
al
resultado
final
del
aprendizaje,
con
la
condicin
de
que
se
lleve
a
cabo
de
una
manera
placentera.
4.
El
trabajo
en
pequeos
grupos
de
composicin
heterognea
resulta
ser
el
ms
efectivo
en
cuanto
a
la
adquisicin
de
conocimientos
nuevos.
La
heterogeneidad,
en
este
caso,
siempre
se
refiere
al
conocimiento
y
comprensin
con
respecto
a
la
tarea
de
aprendizaje.
5.
En
grupos
de
composicin
homognea
en
cuanto
a
conocimiento
y
habilidades
pueden
surgir
las
soluciones
ms
originales
y
creativas
a
temas
y
problemas.
Los
grupos
homogneos,
sin
embargo,
corren
el
riesgo
de
tomar
decisiones
unnimes
por
el
camino
equivocado.
6.
La
discusin
entre
alumnos
durante
el
aprendizaje
cooperativo
resulta
en
una
mayor
incidencia
de
repeticin
de
informacin,
argumentos,
explicaciones,
etc.
Tales
repeticiones
son
necesarias
para
almacenar
efectivamente
la
informacin
en
la
memoria
y
tenerla
lista
y
almacenada
tambin
a
largo
plazo.
La
cooperacin
mejora
el
aprendizaje
porque:
genera
informacin
compartida
entre
los
alumnos
motiva
a
los
alumnos
a
aprender
asegura
que
en
los
alumnos
el
aprendizaje
es
constructivo
proporciona
feedback
formativo
desarrolla
habilidades
sociales
necesarias
para
xito
fuera
el
aula
Aprendizaje
por
proyectos
(ver
pgina
12
de
este
documento).
- Estrategias
didcticas:
Secuenciacin
cclica
de
contenidos
La
Teora
de
la
Voz
Generadora
defiende
una
metodologa
de
enseanza
de
la
segunda
lengua
a
travs
de
una
exposicin
constante
a
dicha
lengua,
gracias
a
la
cual
el
nio
establece
su
propio
cdigo
de
comunicacin
natural
y
desarrolla
cerebros
donde
almacenar
la
informacin
en
funcin
del
contexto
y
la
situacin
en
la
que
se
desenvuelve.
Este
proceso,
denominado
switching
process
establece
un
paralelismo
con
el
aprendizaje
de
la
lengua
materna,
que
se
presenta
ante
el
nio
desde
que
nace
de
forma
natural,
adaptada
a
su
nivel
de
madurez
y
relacionada
con
su
vida
cotidiana
y
sus
intereses.
En
nuestra
sociedad,
el
nio
no
est
rodeado
de
estmulos
en
la
segunda
lengua
y
por
tanto
es
necesario
crear
para
l
un
entorno
en
el
que
s
lo
est.
La
metodologa
AMCO
propone
crear
ese
entorno
en
la
clase
de
ingls,
donde
el
nio
sigue
viviendo
su
cotidianidad
de
la
misma
forma
pero
expresada
en
un
cdigo
distinto
e
igualmente
natural:
la
segunda
lengua.
Teniendo
en
cuenta
este
principio
fundamental,
la
exposicin
al
idioma
no
puede
limitar
las
estructuras
lingsticas
o
el
vocabulario
por
centros
de
inters
ms
all
de
lo
que
dicte
la
madurez
del
alumno
y
su
propio
entorno.
Por
tanto
en
el
mtodo
AMCO
los
contenidos
se
presentan
de
forma
cclica
en
espiral,
esto
es,
se
repiten
conceptos
constantemente,
estructurndose
por
habilidades,
ms
que
por
temas,
y
secuencindose
conforme
a
la
profundidad
y
complejidad
que
impone
el
desarrollo
del
nio
en
cada
etapa.
Mapas
mentales
Los
mapas
mentales
son
una
tcnica
que
permite
la
organizacin
y
la
representacin
de
informacin
de
forma
sencilla,
espontnea
y
creativa
para
que
sea
asimilada
y
recordada
por
el
cerebro.
Este
mtodo
permite
que
las
ideas
generen
a
su
vez
otras
y
que
sea
fcil
visualizar
cmo
se
conectan,
se
relacionan
y
se
expanden
fuera
de
las
restricciones
de
la
organizacin
lineal
tradicional.
El
cerebro
humano
trabaja
de
forma
asociativa
no
lineal,
comparando,
integrando
y
sintetizando
a
medida
que
funciona.
Los
mapas
mentales
establecen
asociaciones
entre
ideas
ya
conocidas
y
nuevas
sin
recurrir
al
proceso
lineal,
simulando
la
forma
de
trabajar
del
cerebro.
Al
desarrollar
y
utilizar
los
mapas
mentales
se
19
de
26
usan
ambos
hemisferios
cerebrales,
estimulando
el
desarrollo
equilibrado
del
mismo
y
fomentando
la
creatividad,
la
retencin
de
conceptos
y
el
aprendizaje
en
general.
Un
estudiante
que
usa
mapas
mentales
es,
en
promedio,
75%
ms
efectivo
que
la
media.
Los
mapas
mentales
permiten:
visualizar
un
concepto
ramificar
sus
acepciones
y
enlazarlo
con
otros
alcanzar
niveles
ms
altos
de
creatividad
organizar
ms
claramente
las
ideas
mejorar
el
nivel
de
retencin
visualizar
ntidamente
y
tener
una
imagen
global
establecer
relacin
entre
conceptos
y/o
hechos
personalizar
el
aprendizaje
AMCO
propone
la
utilizacin
de
mapas
mentales
para
organizar
la
informacin
en
contextos
muy
diferentes,
desde
el
estudio
de
normas
gramaticales
hasta
el
anlisis
de
una
lectura.
Por
eso
se
encuentran
ejemplos
en
muchos
de
los
materiales.
Rutinas
de
pensamiento
(ver
pgina
14
de
este
documento).
Recursos
pedaggicos:
Herramientas
de
planificacin
Estos
documentos
son
la
expresin
prctica
del
Mtodo
en
tanto
que
recogen
la
forma
que
toma
en
la
clase
la
aplicacin
de
los
fundamentos
tericos
y
didcticos,
las
distintas
estrategias
y
herramientas
que
utiliza,
desde
las
Inteligencias
Mltiples
o
el
aprendizaje
significativo
a
los
mapas
mentales.
Con
ellos
AMCO
pretende
no
slo
apoyar
la
necesaria
labor
administrativa
de
los
departamentos
de
cara
a
los
organismos
oficiales
y
los
programas
internos
de
calidad,
sino
tambin
brindar
a
los
profesores
una
gua
paso
a
paso
para
su
ejercicio
docente
diario.
Dichos
documentos
tienen
tres
niveles
de
concrecin:
Programacin
General
de
Aula,
con
explicaciones
detalladas
de
las
bases
metodolgicas
de
AMCO,
el
desarrollo
de
Competencias
Bsicas
segn
exige
la
legislacin
vigente,
y
la
programacin
del
curso
por
unidades
didcticas,
con
temporalizacin,
objetivos,
contenidos
y
criterios
de
evaluacin
de
cada
una.
Se
da
una
por
curso
y
programa
en
formato
digital
editable.
Planificaciones
mensuales,
que
recogen
la
temporalizacin
y
organizacin
del
trabajo
de
clase
para
el
periodo
de
cada
libro
del
programa.
Se
da
una
por
libro
en
formato
digital
editable.
Planificaciones
diarias,
que
estructuran
con
exhaustividad
cada
una
de
las
sesiones
correspondientes
al
periodo
del
libro
siguiendo
la
organizacin
planteada
en
las
planificaciones
mensuales.
Detalla
tiempos,
objetivos,
actividades,
recursos,
e
inteligencias
mltiples
trabajadas
en
cada
actividad.
Herramientas
de
evaluacin
Al
entender
la
evaluacin
como
parte
esencial
del
proceso
de
enseanza-aprendizaje,
AMCO
defiende
como
instrumento
muy
vlido
la
labor
del
docente
detectando
los
progresos
y
dificultades
y
buscando
formas
de
intervencin
ajustadas
a
las
necesidades
concretas
de
cada
alumno.
La
evaluacin
que
se
llevar
a
cabo
con
respecto
al
proceso
de
enseanza-aprendizaje
ser
continua
y
constar
de
los
siguientes
momentos:
-
Evaluacin
inicial,
para
conocer
el
punto
de
partida
-
Evaluacin
formativa,
para
conocer
los
logros
y
dificultades
en
el
momento
mismo
de
producirse.
-
Evaluacin
final,
para
conocer
el
nivel
alcanzado
al
trmino
de
cada
momento
de
enseanza-aprendizaje.
Para
la
recogida
de
informacin
de
esta
evaluacin
continua
utilizaremos:
-
Observacin
directa
y
sistemtica
del
alumnado
-
Seguimiento
de
los
trabajos
realizados
-
Comprobacin
de
la
participacin
en
las
actividades
-
Entrevistas
o
dilogos
directos
con
los
alumnos,
en
general
o
de
forma
particular
-
Revisin
de
las
lminas
de
autoevaluacin
-
Registro
de
los
datos
AMCO
ofrece
las
siguientes
herramientas
de
evaluacin:
20
de
26
- Ejercicios de autoevaluacin - Test de evaluacin al final de cada libro - Pautas de evaluacin - Plantillas de evaluacin - AMCO Reports, informes de evaluacin individuales Recursos didcticos: materiales de apoyo digitales o no Herramientas tecnolgicas: AMCO Brilliant, skybox, etc.
- - La clase integral encierra el conjunto de contenidos, herramientas y actividades que conducen al logro de los aprendizajes esperados y al desarrollo de las competencias definidas en los diferentes perfiles de egreso de los programas acadmicos.
Didctica digital
En
el
momento
actual,
el
reto
mas
importante
de
la
educacin
escolar
es
cmo
afrontar
el
cambio
cultural
que
comporta
la
sociedad
de
la
informacin...
es
decir,
cmo
educar
en
el
marco
de
una
cultura
digital.
Csar
Coll
El
uso
de
la
tecnologa
no
garantiza
una
transformacin
del
proceso
educativo.
La
introduccin
de
tecnologas
digitales
en
los
procesos
de
enseanza-aprendizaje
puede
tanto
reproducir
un
modelo
pedaggico
tradicional
como
ayudar
a
generar
nuevas
prcticas.
AMCO
Brilliant
supone
un
elemento
de
ruptura
con
respecto
de
las
prcticas
pedaggicas
tradicionales,
porque
incorpora
un
nuevo
concepto:
la
didctica
digital.
Hasta
ahora,
la
tecnologa
se
ha
usado
casi
exclusivamente
para
reproducir
los
mismos
modelos
pedaggicos
que
en
el
pasado,
en
vez
de
emplear
el
esfuerzo
en
crear
nuevos
modelos
que
se
ajusten
a
las
nuevas
herramientas
de
las
que
se
dispone
hoy
en
da.
Como
dice
Adell
(2010),
la
tecnologa
en
el
aula
puede
servir
para
seguir
haciendo
lo
mismo
que
se
haca
antes,
como
ampliacin
del
mismo
modo
de
docencia
(uso
de
las
pizarras
digitales
nos
ayudan
a
que
el
mismo
contenido
llegue
a
ms
alumnos
a
la
vez)
o
como
transformacin
del
modelo
de
enseanza/aprendizaje.
Segn
Bush
y
Mott
(2009),
perpetuar
modelos
basados
en
la
enseanza
y
en
el
profesor
impide
que
se
realicen
cambios
fundamentales
en
el
paradigma
del
aprendizaje.
Los
profesores,
directivos
de
centros
escolares
y
la
administracin
deben
de
estar
convencidos
de
que
los
principios
de
modularidad,
interoperabilidad,
el
efecto
red
y
una
enseanza
basada
en
el
alumno
para
que
la
tecnologa
educativa
suponga
un
cambio
real,
eficaz
para
todos.
Tanto
para
los
docentes
como
para
los
alumnos
que
empiezan
a
utilizar
la
tecnologa
en
el
aula,
las
herramientas
digitales
y
los
contenidos
tienen
que
ser
ms
asequibles
y
ms
amigables
de
lo
que
son
hoy
en
da,
es
decir,
no
es
suficiente
con
crear
tecnologa
que
facilite
el
aprendizaje;
esta
tecnologa
tiene
que
ser
accesible
eficazmente
y
de
un
modo
rentable
para
todos
los
docentes
y
los
alumnos.
Para
esto,
hay
que
cambiar
las
reglas
del
juego;
hay
que
tener
en
cuenta
tres
principios
que
deben
regir
la
implementacin
e
integracin
del
diseo
educativo
y
de
la
tecnologa
educativa:
1. Cambiar
el
enfoque
de
ensear
a
aprender
y
el
centro
de
atencin
del
profesor
al
alumno;
hay
que
pasar
de
la
enseanza
de
actividades
y
la
evaluacin
al
proceso
de
aprendizaje,
reforzando
estrategias
de
aprendizaje,
proporcionando
a
los
alumnos
una
retroalimentacin
rpida
y
eficaz,
facilitando
y
reforzando
las
comunidades
de
prctica
de
aprendizaje.
En
un
modelo
centrado
en
el
alumno,
surgen
con
fuerza
entornos
personales
de
aprendizaje
(personal
learning
environments,
PLE),
en
los
que
los
alumnos
son
mucho
ms
responsables
de
su
propio
aprendizaje
que
en
los
modelos
basados
en
el
docente.
2. Maleabilidad
y
flexibilidad
del
contenido
y
de
la
herramienta,
lo
que
conlleva
modularidad
e
interoperabilidad.
3. El
efecto
red;
una
de
las
razones
por
las
que
la
tecnologa
todava
no
ha
cambiado
la
educacin
es
porque
la
administracin
y
los
docentes
no
han
reconocido
ni
han
aprovechado
la
importancia
del
efecto
network
en
el
proceso
de
enseanza/aprendizaje.
El
nuevo
concepto
que
incorpora
AMCO
Brilliant,
didctica
digital,
permite
la
integracin
del
diseo
educativo
y
de
la
tecnologa
educativa.
Gracias
a
AMCO
Brilliant
y
esta
nueva
didctica
digital
se
podr
usar
una
gran
variedad
de
herramientas
y
contenido
para
unos
objetivos
diversos
con
el
fin
de
facilitar
un
aprendizaje
Fundamentacin
acadmica
AMCO
Brilliant
21
de
26
adecuado y eficaz. Docentes y alumnos podrn utilizar las mejores herramientas y contenidos para conseguir sus objetivos de aprendizaje y el reto ltimo que es hablar ingls. En este entorno realmente abierto, modular e interoperable, la integracin de herramientas y contenido sera totalmente transparente y coherente con los estndares tecnolgicos, de usabilidad y de accesibilidad aceptados. Gracias a AMCO Brilliant ser posible la creacin y el mantenimiento de entornos personales de aprendizaje que sean capaces de cambiar el modo en que los alumnos aprenden. Para que sea posible esta nueva forma de ensear y de aprender, seguiremos el modelo propuesto por Harris (Adell, 2010) para el diseo de actividades: 1. Elegir los contenidos, revisar los objetivos del rea, las competencias a trabajar y los criterios de evaluacin. 2. Tomar decisiones pedaggicas prcticas sobre la naturaleza de la actividad didctica. 3. Seleccionar y secuenciar los tipos apropiados de actividad a combinar para formar la secuencia didctica. 4. Seleccionar las estrategias de evaluacin (formativa y sumativa). 5. Seleccionar las herramientas y recursos apropiados. La didctica digital de AMCO Brilliant evita lo que Gros (2011) llama el paradigma de la comparacin: cada nueva tecnologa es un reto y un peligro. Esta didctica digital nos ayuda a contestar las preguntas que segn Gros debemos plantearnos al utilizar la tecnologa en la educacin: qu metodologas?, qu herramientas? en qu situacin o contexto? para lograr qu resultado de aprendizaje? qu planteamiento/enfoque pedaggico es ms apropiado para.? cul es el papel de los diferentes agentes? qu infraestructura organizativa y tecnolgica necesitamos? qu resultados podemos obtener?
Programas acadmicos
Los diferentes programas acadmicos que AMCO ofrece se adecuan al proyecto educativo del colegio. Estos programas seleccionan teniendo en cuenta las horas de ingls y generan diferentes perfiles de egreso. Hours 2 3 5 5 7 8 10 7,5/10 12,5 PROGRAMA Rocket 2 Rocket 3 Rocket 3 A Rocket 5 Rocket 5 A Rocket 5 K Rocket 5 K&A English Elite UNITS 2 3 3 5 5 5 5 8 8 Contenido ONLY ENGLISH ONLY ENGLISH ENGLISH & ARTS ONLY ENGLISH ENGLISH & ARTS ENGLISH & KNOWLEDGE ENGLISH & KNOWLEDGE & ARTS ONLY ENGLISH ENGLISH & SCIENCES
22 de 26
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