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I NFORM A TICA

NO

E NSINO

DA

M ATEM A TICA

SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educacao Superior da Bahia S/C Ltda.
Presidente Vice-Presidente Superintendente Administrativo e Financeiro Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensao Superintendente de Desenvolvimento e Planejamento Academico Pedro Daltro Gusmao da Silva Gervasio Meneses de Oliveira William Oliveira Samuel Soares Germano Tabacof

FTC EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciencias Ensino a Distancia
Diretor Geral Diretor Academico Diretor de Tecnologia Diretor Administrativo Financairo Gerente Academico Gerente de Ensino Gerente de Suporte Tecnologico Coord. de Softwares e Sistemas Coord. de Telecomunicacoes e Hardware Coord. de Producao de Material Didatico Waldeck Ornelas Roberto Frederico Merhy Reinaldo de Oliveira Borba Andre Portnoi Ronaldo Costa Jane Freire Jean Carlo Nerone Romulo Augusto Merhy Osmane Chaves Joao Jacomel

E QUIPE

DE ELABORAC AO

/ P RODUC AO

DE MATERIAL DID ATICO

Producao Academica Gerente de Ensino Autor Supervisao Coordenacao de Curso Revisao Final Jane Freire Adriano Pedreira Cattai Ana Paula Amorim Geciara Carvalho Ivana Barreto Matos e Eleazar Gerardo Madriz Lozada. Producao Tecnica Edicao em LATEX 2 Revisao de Texto Equipe Tecnica Adriano Pedreira Cattai Paulo Henrique Ribeiro do Nascimento. Carlos Magno Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito, Fabio Goncalves, Francisco Franca Junior, Israel Dantas, Lucas do Vale e Marcus Bacelar.

Copyright c FTC EaD 2006 Todos os direitos reservados e protegidos pela lei 9.610 de 19/02/98. E proibida a reproduc ao total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizac ao pr evia, por escrito, da FTC EaD ` Faculdade de Tecnologia e Ciencias - Ensino a distancia. www.ftc.br/ead

Apresentao ca
A presenca da Informatica em praticamente todas as atividades hu manas e uma das marcas caractersticas em tempos de globalizacao e avanco tecnologico. Embora sua historia seja relativamente recente (pouco mais de 50 anos), o uso do computador e, especialmente nos ultimos 20 anos, das redes de computadores tem tido um impacto pro fundo na forma de produzir (e consumir) conhecimento.

Surgida inicialmente no contexto militar para resolver problemas matematicos de balstica no nal da II Guerra Mundial, a Informatica transformou os processos de producao de bens e servicos de industrias e empresas a partir da metade dos anos 80, quando surgiram os microcomputadores, relativamente baratos, produzidos em grande escala e disponibilizados para a sociedade civil. Como resultado, nos dias de hoje, e virtualmente impossvel imaginar, para aqueles setores economicos, um trabalhador bem qualicado que produza sem o apoio da Informatica.

A introducao do computador na educacao (informatica na educacao) tem provocado uma verdadeira revolucao na nossa concepcao de en sino e de aprendizagem. Primeiro, os computadores podem ser usados para ensinar. A quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades de uso do computador mostram que esta tecnologia pode ser bastante util no processo de ensino-aprendizado. Segundo, a analise desses programas mostra que, num primeiro momento, eles podem ser caracterizados como simplesmente uma versao computadorizada dos atuais metodos de ensino.

Informatica na Educacao Matematica

A historia do desenvolvimento do software educacional mostra que os primeiros programas nesta area sao versoes computadorizadas do que acontece na sala de aula. Entretanto, isto e um processo normal que acontece com a introducao de qualquer tecnologia na sociedade. Aconteceu com o carro, por exemplo. Inicialmente, o carro foi desenvolvido a partir das carrocas, substituindo o cavalo pelo motor a combustao. Hoje, o carro constitui uma industria propria e as carrocas ainda estao por a. Com a introducao do computador na educacao a historia nao tem sido diferente. Inicialmente, ` ele tenta imitar a atividade que acontece na sala de aula e, a medida que este uso se dissemina, outras modalidades de uso do computador vao se desenvolvendo.

Muitos educadores (em especial matematicos) percebem, por meio de diversas pesquisas ou experimentos, as grandes vantagens que a informatica proporciona para o ensino e aprendizagem (especialmente da matematica), pois o computador, pelas suas potencialidades no nvel de calculo, visualizacao, modelacao e geracao de micro mundos, e o instrumento mais poderoso de que atualmente dispoem os educadores matematicos, permitindo, assim, aos estudantes, o acesso de mais ferramentas ca pazes de auxilia-los na aquisicao do conhecimento.

` Assim, escrevemos este texto, para atender as necessidades da disciplina, In formatica no Ensino da Matematica, do curso de Licenciatura em Matematica da FTC EaD, servindo como um referencial basico. Nele, apresentamos um breve resumo sobre a Historia da Informatica na Educacao no Brasil; novos ambientes de aprendizagem da matematica (softwares educativos); desenvolvimento de Sequencias Didaticas a serem utilizadas em aulas de Matematica com o apoio computacional; aplicacoes no ensino de matematica e sua Transposicao Didatica/Informatica.

Prof.

Adriano Pedreira Cattai

Sumrio a
Informatica na Educacao
Computador no Ensino
Informatica na Educacao no Brasil: Analise e Contextualizacao Historica 1.1 1.2 1.3 1.4 Apresentacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informatica na Educacao nos Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8
8
8 8 9

Informatica na Educacao na Franca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 As bases para a Informatica na Educacao no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 14

O Computador no Ensino: Voce ja o transformou numa importante ferramenta didatica? 1.5 1.6

Apresentacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 O Computador no Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Softwares Educativos
Tipos de Softwares Educativos 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

18
18

Apresentacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Jogos Educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Exerccio e Pratica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Tutoriais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Simulacao e Modelagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Programacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Micromundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.7.1 Exemplos de Micromundos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 ` Cabri-Geometre II: Caderno de Rascunho Interativo para Geometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Regua e Compasso: Compass and Ruler (C.a.R) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.8 2.9

Sistemas de Autoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.8.1 2.9.1 Tutoramento Inteligente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Exemplos de Softwares CAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Sistemas de Computacao Algebrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Maple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Mathematica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 MuPAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 YACAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.10

Planilhas Eletronicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 28 5

Fatores de Qualidade de um Software 2.11

Apresentacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Informatica na Educacao Matematica 2.12 2.13 Normas ISO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Questoes a Considerar Antes de Usar um Software Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Informatica na Educacao Matematica


Preparando Aulas de Matematica com Apoio Computacional

32
32

Apresentacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Sequencias Didaticas 3.1 3.2 3.3 3.4 32

Preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Situacoes Didaticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Transposicao Didatica e Transposicao Informatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Sequencias Didaticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.4.1 3.4.2 Elementos de uma Sequencia Didatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Tipos de Sequencias Didaticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Sequencia tipo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Sequencia tipo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Sequencia tipo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Alguns Softwares Educativos Matematicos 3.5 3.6 37

Apresentacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Softwares de Geometria Dinamica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.6.1 ` Cabri-Geometre II: Caderno de Rascunho Interativo para Geometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 ` Conhecendo o Cabri-Geometre II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 ` A Barra de Ferramentas do Cabri-Geometre II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.6.2 iGeom: Geometria Interativa na Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Como Usar o iGeom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.7

Alguns Aplicativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.7.1 3.7.2 3.7.3 WinPlot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Poly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 PlayEquation: Equacoes Passo a Passo no Mathematica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Projeto Peanut Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Archimedean . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Laboratorio
Laboratorio de Informatica nas Aulas de Matematica 4.1 4.2 4.3

46
46

Apresentacao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Uma Sugestao para o Estudo de Funcoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Exemplos de Sequencias Didaticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 Exemplo 1: Aspectos Gerais do Estudo das Funcoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Exemplo 2: Deslocamentos, Reexoes e Simetrias de Gracos de Funcoes . . . . . . . . . . . 49 Exemplo 3: Deslocamentos, Reexoes e Simetrias de Gracos de Funcoes Trigonometricas 50 Exemplo 4: Funcao Inversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.3.5 4.3.6 4.3.7 4.3.8 4.3.9

Exemplo 5: Geometria Analtica (A Circunferencia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Exemplo 6: Geometria Euclidiana Plana, Triangulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Exemplo 7: Geometria Euclidiana Plana, Triangulo Retangulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Exemplo 8: Geometria Euclidiana Plana, Quadrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Exemplo 9: Geometria Euclidiana Plana, Divisao de um Segmento em n partes Iguais 56

4.3.10 Exemplo 10: Geometria Euclidiana Plana, Bissetriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.3.11 Exemplo 11: Lugares Geometricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Atividade Orientada
5.1 5.2 5.3

59

Etapa 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Etapa 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Etapa 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Glossario Referencias Bibliogracas

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Informatica na Educacao Matematica

Informtica na Educao a ca Computador no Ensino Informtica na Educao no Brasil: a ca Anlise e Contextualizao Histrica a ca o
1.1 Apresentao ca

O computador surgiu na decada de 40, momento em que o mundo estava em guerra. Sua principal funcao era fazer calculos complexos, feitos sob pressao de tempo e com maxima precisao possvel, com o objetivo de que fossem criadas poderosas armas ou que fossem descobertos codigos secretos do inimigo.

Apos a guerra, tal instrumento deixou de ser privilegio da alta ciencia e do exercito e passou a fazer parte de um universo mais amplo, como o dos negocios e da pesquisa industrial e universitaria. A utilizacao de computadores na educacao sempre foi um desao para os pesquisadores preocupados com a disseminacao de tais recursos na nossa sociedade. O ensino atraves da informatica tem suas razes no ensino atraves das maquinas. Esta ideia foi usada por Dr. Sidney Pressey em 1.924, que inventou uma maquina para corrigir testes de multipla escolha. Isso foi posteriormente elaborado por B.F. Skinner que, no incio de 1950, como professor de Harvard, propos uma maquina para ensinar usando o conceito de instrucao programada. Em meados da decada de 50, quando comecaram a ser comercializados os primeiros computadores com capacidade de programacao e armazenamento de informacao, por exemplo, em 1.955, foram usados na resolucao de problemas em cursos de pos-graduacao e, em 1.958, como maquinas de ensinar, no Centro de Pesquisa Watson da IBM e na Universidade de Illinois - Coordinated Science Laboratory (Ralston & Meek, 1.976, p. 272). No entanto, a enfase dada nessa epoca era praticamente a de armazenar informacao em uma determi nada sequencia e transmiti-la ao aprendiz. Hoje, a utilizacao de computadores na educacao e muito mais diversicada, interessante e desaadora do que simplesmente a de transmitir informacao ao aprendiz. O computador pode ser tambem utilizado para enriquecer ambientes de aprendizagem e auxiliar o aprendiz 8

no processo de construcao do seu conhecimento.

` O termo informatica na educacao refere-se a insercao do computador no processo de ensino-aprendizagem de conteudos curriculares de todos os nveis e modalidades de educacao.

Este primeiro tema o dividimos em dois captulos. No primeiro, veremos a evolucao do uso do com putador na educacao no Brasil, mas, em primeiro lugar, e importante que vejamos a realidade americana e francesa, pois tais pases inuenciaram as pesquisas e iniciativas de utilizacao do computador nas escolas brasileiras e, entao, entraremos em contato com a historia do uso do computador na educacao na escola do nosso Pas. O segundo captulo abordaremos a questao da formacao de professores e o computador no ensino.

1.2

Informtica na Educao nos Estados Unidos a ca

Nos Estados Unidos, o uso de computadores na educacao e completamente descentralizado e independente das decisoes governamentais. O uso do computa dor nas escolas e pressionado pelo desenvolvimento tecnologico e pela competicao estabelecida pelo livre mercado das empresas que produzem software, das universidades e das escolas.

aaaaaaa aaaaaaa

No incio dos anos 60, diversos softwares de instrucao programada foram implementados no computa dor, concretizando a maquina de ensinar idealizada por Skinner no incio dos anos 50. Nascia a instrucao auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI), produzida por empresas como IBM, RCA e Digital e utilizada principalmente nas universidades. O programa PLATO, produzido pela Control Data Corporation e pela Universidade de Illinois, sem duvida, foi o CAI mais conhecido e mais bem sucedido. O aparecimento dos microcomputadores, principalmente o Apple, no incio dos anos 80, permitiu uma grande disseminacao dos microcomputadores nas escolas. Essa conquista incentivou uma enorme producao e diversicacao de CAIs, como tutoriais, programas de demonstracao, exerccio-e-pratica, avaliacao do aprendizado, jogos educacionais e simulacao. De acordo com estudos feitos pelo The Educational Products Information Exchange Institute, uma organizacao do Teachers College, da Universidade de Columbia, foram identicados em 1.983 mais de 7.000 pacotes de softwares educacionais no mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada mes. Isso aconteceu durante os primeiros tres anos apos a comercializacao dos microcomputadores! 9

Informatica na Educacao Matematica

A linguagem Logo foi desenvolvida em 1.967, tendo como base a teoria de Piaget e algumas ideias da Inteligencia Articial (Papert, 1.980). Inicialmente essa linguagem foi implementada em computadores de medio e grande portes, fato que fez com que, ate o surgimento dos microcomputadores, o uso do Logo ` casse restrito as universidades e laboratorios de pesquisa. Com a disseminacao dos microcomputadores, o Logo passou a ser adotado e usado em muitas escolas. No perodo de 1983 ate 1987, aconteceu uma verdadeira explosao no numero de experiencias, na producao de material de apoio, livros, publicacoes e conferencias sobre o uso do Logo. A proliferacao dos microcomputadores, no incio da decada de 90, permitiu o uso do computador em todos nos nveis da educacao americana. No entanto, isso nao signica que a utilizacao macica do com putador tenha provocado ou introduzido mudancas pedagogicas. Estas, por sua vez, foram mais motivadas pelo avanco tecnologico. Nas escolas de 1 e 2 graus, o computador e amplamente empregado para en sinar conceitos de informatica ou para automacao da instrucao atraves de softwares educacionais tipo tutoriais, exerccio-e-pratica, simulacao simples, jogos, livros animados. As universidades americanas ainda sao as grandes formadoras de professores para a area de in formatica na educacao. Praticamente todas as universidades oferecem, hoje, programas de pos-graduacao em informatica na educacao e muito desses cursos estao disponveis na Internet. No entanto, nao e possvel dizer que o processo de aprendizagem foi drasticamente alterado. A preparacao dos prossionais da educacao ainda e feita com o objetivo de capacita-los para atuarem em um sistema educacional que enfatiza a transmissao de informacao.

1.3

Informtica na Educao na Frana a ca c

A Franca foi o primeiro pas ocidental que se programou como nacao para enfrentar e vencer o desao da informatica na educacao e servir de modelo para o mundo. A perda da hegemonia cultural (e, con sequentemente, da hegemonia economica) para os Estados Unidos e o ingresso da Franca no Mercado Comum Europeu levou os polticos franceses a buscarem essa hegemonia atraves do domnio da essencia da producao, transporte e manipulacao das informacoes encontradas na informatica. A historia da Franca coloca-a como uma especie de carrefour da Europa,

com a necessidade de diferenciar-se para sobreviver ao caos cultural e aos interesses de tantas tensoes vizinhas e internas. Enquanto nacao, com esta forte identidade de cultura, construiu, nos ultimos dois seculos, um estado centralizador e fortemente planejador. A es cola publica e fortssima e a escola particular e quase inexistente.

Industria, comercio, cultura, saude, interagem ativamente com a rede escolar. No caso da informatica na educacao, a batalha se deu tanto na producao do hardware e do software quanto na formacao das novas geracoes para o domnio e producao de tal tecnologia. A implantacao da in formatica na educacao foi planejada em termos de publico alvo, materiais, softwares, meios de distribuicao, instalacao e manutencao do equipamento nas escolas. Neste planejamento, os dirigentes franceses jul garam ser fundamental a preparacao, antes de tudo, de sua inteligencia-docente. E foi a que dedicaram 10

` muitos anos e muitos recursos a formacao de professores. No incio, foram formados os professores dos liceus (59, em toda a Franca) atraves de um processo de longa duracao: um ano, com meio perodo diario. Embora o objetivo da introducao da informatica na educacao nao tenha sido o de provocar mudancas de ordem pedagogica, e possvel notar avancos nesse sentido; porem esses avancos estao longe das transformacoes desejadas. A sntese dessa historia encontra-se nos livros de Baron & Bruillard (1996), Dieuzeide (1994) e Minc & Nora (1978). Os primeiros Programas Nacionais de Informatica na Educacao, na decada de 1970, estabeleceu um debate caracterizado por questoes do tipo: (i) Deve-se formar para a informatica ou deve-se formar por e com a informatica? (ii) A informatica deve ser objeto de ensino ou ferramenta do processo de ensino? Nos anos 60 e incio dos anos 70, os softwares empregados em educacao se caracterizaram como EAO (Enseignement Assiste par Ordinateur), o que equivale ao CAI desenvolvido nos anos 60 nos Estados Unidos, inspirados no ensino programado com base na teoria comportamentalista e no condicionamento ` instrumental (estmulo-resposta). Este tipo de software era adequado as caractersticas rgidas dos equipa mentos disponveis. Contriburam em alguns aspectos ate entao desconsiderados no ensino, tais como: atendimento individual ao ritmo do aluno, vericacao imediata das respostas certas ou erradas, repeticao de informacoes precisas tantas vezes quantas forem necessarias, ensino em pequenas doses. Somente no incio dos anos 80 comecou a disseminar-se na Franca a linguagem de programacao e metodologia ` Logo com ns educacionais, opondo-se frontalmente as bases conceituais do EAO. Na decada de 90, com a disseminacao dos computadores, progressivamente as escolas, notadamente os liceus, colegios e escolas secundarias, informatizaram os seus CDI (Centro de Documentacao e de Informacao), objetivando a gestao do acervo disponvel e o atendimento de livre servico, em que sao disponibilizados equipamentos e softwares para os alunos desenvolverem suas atividades e estudos. ` A Franca avancou em muitos aspectos da informatica aplicada a educacao e nao e possvel ingressar em qualquer dos seus domnios sem se consultar esse pas. Talvez o que mais tenha marcado o programa de informatica na educacao da Franca tenha sido a preocupacao com a formacao de professores. Desde o incio de 1970, a formacao de professores e ` tecnicos das escolas foi considerada como condicao imperativa para uma real integracao da informatica a educacao. Foram estruturados centros de formacao e, no segundo plano nacional, houve uma preparacao intensiva dos professores, mas ainda sem uma abordagem pedagogica especca. Os conteudos ver savam sobre o estudo do objeto informatica e computadores, bem como sobre introducao a linguagens de programacao, sem estabelecer articulacoes entre teorias educacionais e praticas pedagogicas com o computador. A formacao em informatica propriamente pedagogica iniciou-se a partir do plano Informatique pour Tous (Informatica para Todos) em 1985. Foram desenvolvidos programas de formacao de professores, inicialmente com 50 h de duracao, remuneradas, uma vez que se realizavam em perodos de ferias esco lares. Posteriormente, os professores participavam de outras atividades de formacao, inclusive estagios de observacao e atuacao, perfazendo um perodo de aproximadamente 3 meses. Em 1985 foram preparados 100.000 professores. Cabe ressaltar que, nos ultimos anos, um grande numero de pesquisas sobre informatica no ensino, especialmente no ensino de matematica, tem sido desenvolvidas por pesquisadores franceses. Inclusive, 11

Informatica na Educacao Matematica

` pesquisadores de todo o mundo viajam a Franca para fazerem pesquisa a nvel de pos-graduacao, geral mente doutoramento. Sequencias didaticas para conteudos especcos tem sido criadas (cf. Trouche, 1996), bem como se estabeleceu um novo paradigma para o ensino mediado pelo computador atraves dos Environnements Interactifs Avec Ordenateur (EIAO) (cf. Balacheff, 1991 e Balacheff e Vivet, 1994).

1.4

As bases para a Informtica na Educao no Brasil a ca

No Brasil, como em outros pases, o uso do computador na educacao teve incio com algumas

experiencias em universidades no princpio da decada de 70. Na UFRJ, em 1973, o Nucleo de Tecnologia Educacional para a Saude e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou o computador no ensino de Qumica, atraves de simulacoes. A UFRJ e considerada pioneira no uso do computa dor na educacao.

Na UFRGS, nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experiencias usando simulacao de fenomenos de fsica com alunos de graduacao. O Centro de Processamento de Dados desenvolveu o software SISCAI para avaliacao de alunos de pos-graduacao em Educacao. Na UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um software, tipo CAI, para o ensino dos fundamentos de programacao da linguagem BASIC, usado com os alunos de pos-graduacao em Educacao, produzido pelo Instituto de Matematica, Estatstica e Ciencia da Computacao, coordenado pelo Prof. Ubiratan DAmbrosio e nanciado pela Organizacao dos Estados Americanos. Em 1975, foi produzido o documento Introducao de Computadores no Ensino do 2 Grau, nanciado pelo Programa de Reformulacao do Ensino (PREMEN/MEC) e, nesse mesmo ano, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky ao pas, os quais lancaram as primeiras sementes das ideias do Logo. Em 1981, o Ministerio da Educacao e Cultura (MEC), a Secretaria Especial de Informatica (SEI) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnologico (CNPq) realizaram em Braslia o I Seminario Nacional de Informatica em Educacao. Especialistas nacionais e internacionais de ensino e informatica falaram no evento da conveniencia ou nao de se utilizar o computador como instrumento auxiliar no processo ensino-aprendizagem. No ano seguinte (1982), na Universidade Federal da Bahia, foi tracada a linha poltica para a implantacao da informatica na educacao. Esses seminarios estabeleceram um programa de atuacao que originou o EDUCOM e uma sistematica de trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC. O projeto EDUCOM, foi realizado em cinco universidades: UFPE, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Suas contribuicoes foram importantes e decisivas para a criacao e desenvolvimento de uma cultura na cional de uso de computadores na educacao, especialmente voltada para a realidade da escola publica brasileira. As principais propostas implantadas pelo projeto EDUCOM foram: Sensibilizar a capacitar professores de 1o grau, interessados em uma pratica pedagogica atraves do uso de computadores; 12

` Facilitar a divulgacao de pesquisas e trabalhos realizados junto as comunidades de ensino de 2o e 3o graus permitindo uma avaliacao adequada, quanto ao uso do computador nesta area; Divulgar tecnicas e softwares educacionais necessarios ao desenvolvimento de programas de ensino com e sobre o uso de computadores para escolas, universidades e empresas interessadas; Estimular o desenvolvimento de teses, trabalhos e estagios na area; Organizar a integracao de equipes multidisciplinares, especialistas e orgaos interessados no uso do computador visando uma melhoria do ensino. Nele, o papel do computador e o de provocar mudancas pedagogicas profundas ao

inves de automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o computador. Todos os centros de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem.

E necessario repensar a questao da dimensao do espaco e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enleiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversicado em relacao a conhecimentos e interesses. O papel do professor deixa de ser o de entregador de informacao para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptaculo das informacoes para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Em 1987, a Secretaria de Informatica do MEC assumiu a responsabilidade de conducao de informatica na educacao e tambem a coordenacao e supervisao tecnica do Projeto EDUCOM 1.987. Neste mesmo ` ano foi dado incio a capacitacao de professores feito pelo projeto FORMAR, realizada na UNICAMP. O FORMAR teve como objetivo principal o desenvolvimento do curso de especializacao na area de informatica na educacao. Em 1.989, foi implantado na Secretaria Geral do MEC o Plano Nacional de Informatica Educativa - PRONINFE. Esse programa consolidou as diferentes acoes que tinham sido de senvolvidas em termos de normas e uma rubrica no Orcamento da Uniao, realizou o FORMAR III (Goiania) e FORMAR IV (Aracaju), destinados a formar professores das escolas tecnicas e implantou os Centros de Informatica Educativa nas Escolas Tecnicas Federais (CIET).

Em 1997, foi criado o Programa Nacional de Informatica na Educacao - ProInfo, ` vinculado a Secretaria de Educacao a Distancia - SEED, do MEC. Esse programa implantou, ate o nal de 1998, 119 Nucleos de Tecnologia Educacional (NTE) em 27 Estados e Distrito Federal, e capacitou, por intermedio de cursos de especializacao em informatica em educacao (360 horas), cerca de 1.419 multipli cadores para atuarem nos NTEs. Os objetivos do PROINFO sao: Melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem; 13

Informatica na Educacao Matematica

Possibilitar a criacao de uma nova tecnologia cognitiva nos ambientes escolares mediante incorporacao adequada das novas tecnologias de informacao pelas escolas; Propiciar uma educacao voltada para o desenvolvimento cientco e tecnologico; Educar para uma cidadania global em uma sociedade tecnologicamente desenvolvida.

Para saber mais!


` Publicacoes do Nucleo de Informatica Aplicada a Educacao da UNICAMP (NIED). URL: <http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/> Secretaria de Educacao a Distancia (SEED). URL: <http://portal.mec.gov.br/seed/> Programa Nacional de Informatica na Educacao (Proinfo). URL: <http://www.proinfo.gov.br/> Visao Analtica da Informatica na Educacao no Brasil: A Questao da Formacao do Professor. Jose Armando Valente - Fernando Jose de Almeida. URL: <http://www.proinfo.gov.br/upload/biblioteca/149.zip>

O Computador no Ensino: Voc j o transformou numa importante e a ferramenta didtica? a


1.5 Apresentao ca

Uma abordagem muito comum nas escolas, hoje, e a utilizacao do computador em atividades extra classe com o intuito de ter a informatica na escola, porem sem modicar o esquema tradicional de ensino. Certamente, essa abordagem nao se encaixa no que entendemos como informatica na educacao. A informatica na educacao que estamos tratando enfatiza o fato de o professor da disciplina curricular ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador. O uso de recursos da informatica no ensino de Matematica traz signicativas contribuicoes para repen sar o processo ensino-aprendizagem, na medida em que (cf. Parametros Curriculares Nacionais PCN, 1997): Relativiza a importancia do calculo mecanico e da simples manipulacao simbolica, uma vez que por meio de instrumentos eles podem ser realizados de modo mais rapido e eciente; Evidencia para os alunos a importancia do papel da linguagem graca e de novas formas de representacao, permitindo novas estrategias de abordagem de variados problemas; 14

Possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente interesse pela realizacao de projetos e atividades de investigacao e exploracao como parte fundamental de sua aprendizagem; Permite que os alunos construam uma visao mais completa da verdadeira natureza da atividade matematica e desenvolvam atitudes positivas frente ao seu estudo. Os Parametros Curriculares Nacionais (1997) tambem enumeram como o computador pode ser usado nas aulas de matematica: Como fonte de informacao, sendo um recurso para alimentar o processo ensino-aprendizagem; Como auxiliar no processo de construcao do conhecimento; Como meio para desenvolver autonomia pelo uso de software que possibilite pensar, reetir e criar solucoes; Como ferramenta para realizar determinadas atividades uso de planilhas eletronicas, processadores de texto, banco de dados,etc. Veremos neste captulo alguns aspectos gerais referentes ao uso da informatica no ensino, em especial da matematica e do impacto do uso das novas tecnologias no papel do professor e no comportamento do aluno. Mas, para que o computador seja utilizado em sala de aula de maneira signicativa, ressaltamos que e importante que sua utilizacao esteja subordinada a ns e objetivos relevantes para o ensino e para ` o desenvolvimento da aprendizagem e tambem as necessidades de professores e alunos.

1.6

O Computador no Ensino

Ja nao se discute mais se as escolas devem ou nao utilizar computadores, pois a informatica e uma inapelavel realidade na vida social, ignorar esta nova tecnologia e fadar-se ao ostracismo. A questao atual e: como utilizar a informatica de forma mais proveitosa e educativa possvel? A este questionamento se assenta algumas diretrizes essenciais para o desenvolvimento do processo em questao. A primeira diretriz e: a superacao do preconceito que ainda persiste em relacao a maquina ` como processo educativo, a segunda e: elaborar o rol das principais necessidades pedagogicas na sala de aula; o que podera ser resolvido com a ajuda de um especialista, e o computador tera como atende-las. Faz-se necessario lembrar que o computador e o meio e nao o m. Computadores nada mais sao do que solucionadores de problemas, porem, sozinhos, nao fazem nada, e so se tornam como mil e uma utilidades quando com a ajuda de um bom professor. A introducao do computador no ambiente escolar e, hoje, uma necessidade para o crescimento de uma ` nova pedagogia inovadora, assentada na suscetibilidade de educadores propensos a didaticas renovadas. Ele pode ser aplicado tanto na parte administrativa quanto na coordenacao da escola. O principal motivo da insercao na escola, que queremos abordar, e o de servir como auxlio direto do professor em suas tarefas de ensino e avaliacao; e se for bem aplicado podera trazer grandes benefcios para os nossos alunos no seu desenvolvimento e crescimento intelectual. 15

Informatica na Educacao Matematica

O computador tem provocado uma revolucao na educacao por causa de sua capacidade de ensinar. Ao contrario de outros meios de comunicacao, como a televisao e o radio, permite a habilidade de apre sentar, de receber, de processar e de gerenciar informacoes. Estes atributos estao, de alguma maneira, relacionados com os processos envolvidos das experiencias num todo consistente, ajudando a classicar, agrupar e conservar as mesmas. Alem disso, e uma ferramenta que possui potencial para produzir novas situacoes, ja que e uma maquina que tenta reproduzir os poderes da inteligencia humana. Por esse motivo, o computador pode ser utilizado como um instrumento em que o aluno amplia o seu potencial intelectual. As possibilidades de implantacao de novas tecnicas de ensino sao praticamente ilimitadas e contamos, hoje, com o custo nanceiro relativamente baixo para implantar e manter laboratorios de computadores, cada vez mais demandados tanto por pais quanto por alunos. Colocar-se como educador deste processo informatizado e conscientizar-se da importancia do seu pa pel, sabedor de que nao e ele quem deve indicar o que e proprio de cada educando, mas, sim, estar constantemente atento para o desvelamento de poder ser proprio de cada um, levando em conta que cada tecnologia modica algumas dimensoes de nossa inter-relacao com o mundo, da percepcao da realidade, a interacao com o tempo e o espaco. Partindo deste pressuposto, ca difcil conceber uma atuacao do cente com boa qualidade se o educador nao caminhar em direcao ao desenvolvimento, reconhecendo a necessidade de se colocar dentro do seu tempo. O computador no ensino nao se resume em mouses, teclados, CPUs e softwares, mas, sim, em saber emprega-los numa realidade pedagogica existencial. Como estamos descrevendo, o computador pode ser usado na educacao como maquina de ensinar ou como ferramenta. O uso do computador como maquina de ensinar consiste na informatizacao dos metodos de ensino tradicionais; do ponto de vista pedagogico esse e o paradigma instrucionista. Alguem implementa no computador uma serie de informacoes, que devem ser passadas ao aluno na forma de um tutorial, exerccio-e-pratica ou jogo. Entretanto, e muito comum encontrarmos essa abordagem sendo usada como uma abordagem construtivista, ou seja, para propiciar a construcao do conhecimento na cabeca do aluno. Como se os conhecimentos fossem tijolos que devem ser justapostos e sobrepos tos na construcao de uma parede. Nesse caso, o computador tem a nalidade de facilitar a construcao dessa parede, fornecendo tijolos do tamanho mais adequado, em pequenas doses e de acordo com a capacidade individual de cada aluno. A construcao do conhecimento atraves do computador tem sido denominada por Papert de constru cionismo (Papert, 1986). Ele usou esse termo para mostrar um outro nvel de construcao do conhecimento: a construcao do conhecimento que acontece quando o aluno constroi um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiencia ou um programa de computador. Na nocao do paradigma construcionista de Papert, existem duas ideias que contribuem para que esse tipo de construcao do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constroi alguma coisa, ou seja, e o aprendizado atraves do fazer, do colocar a mao na massa. Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele esta bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais signicativa. Papert (1994) diz que o professor deve dar apoio ao aluno para que este construa suas estruturas cognitivas, e para que ele nao tenha a falsa visao de que o professor e o unico detentor do conhecimento. Este apoio se resumiria a nao dar respostas prontas, mas respostas que estimulem o aluno a pensar. O professor tambem deve avaliar e selecionar materiais, como softwares educacionais para serem 16

usado em aula, adequando-os ao programa de ensino proposto e sua metodologia. Ele precisa levar em conta se os objetivos educacionais vao ser alcancados de forma efetiva ou nao. Assim, cabe ao professor avaliar os softwares lancados no mercado, pois alguns deles nao passam por um processo de avaliacao de qualidade. Quando um professor usa o computador (e o software escolhido por ele) com habilidade em sala de aula, este adquire um valor educativo muito ecaz, auxiliando o aluno a pensar e a elaborar as atividades de maneira logica e com possibilidades de diversicar a estrutura do conteudo ali veiculado. Mas, se as metodologias que o professor usa na informatica nao forem transformadas, esse instrumento continuara sendo introduzido nas escolas, mais uma vez, como mero recurso tecnico, sub-aproveitado e sem qualquer contribuicao ao aperfeicoamento no processo ensino-aprendizagem. Portanto, devemos reetir sobre a frase abaixo:

Para que o uso da informatica no processo educacional e de ensino torne-se o mais produtivo possvel, e fundamental que se de atencao a elaboracao de metodos e pro ` cedimentos didaticos.

Os alunos parecem particularmente fascinados por tecnologia e, em geral, estao sempre dispostos a usa-la; por crescerem em uma sociedade permeada de recursos tecnologicos, sao habeis manipuladores da tecnologia e a dominam com maior rapidez e desenvoltura que seus professores. Mesmo os alunos pertencentes a camadas menos favorecidas tem contato com recursos tecnologicos na rua, na televisao, etc, e sua percepcao sobre tais recursos sao diferentes da percepcao de uma pessoa que cresceu numa epoca em que o convvio com a tecnologia era muito restrito. Uma interpretacao possvel para o fascnio que os estudantes tem pelo computador, seria por causa do dinamismo visual deste adicionado a uma participacao ativa deles junto ao mesmo. Podemos dizer que, com o uso do computador, o processo ensino-aprendizagem pode se transformar em um processo dinamico, sendo que o aluno torna-se o construtor do seu conhecimento; e o professor, o facilitador do processo de aquisicao de conhecimento. Apesar de todas as vantagens que estas ferramentas computacionais podem proporcionar, algumas restricoes devem ser consideradas quanto ao seu uso, especialmente com criancas. Alem de somente usar programas que o computador oferece, todos deveriam ter um conhecimento basico sobre a estrutura e funcionamento do computador. Os alunos devem, portanto, conhecer um pouco sobre o funcionamento dos computadores para entender que eles nao sao imunes a falhas. Eles devem aprender, tambem, a interpretar criticamente os resultados dados pelos programas de computador. Finalizamos este captulo, com a seguinte citacao:

Os computadores podem ser usados para ensinar. A quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades de uso de computador mostram que esta tecnologia pode ser bastante util no processo de ensino/aprendizagem. E mais: para a implantacao do computador na educacao, sao necessarios quatro ingredientes: o computador, o soft ware educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno. O software e um ingrediente tao importante quanto os outros, pois, sem ele, o computador jamais poderia ser utilizado na educacao. Valente (1993)

17

Informatica na Educacao Matematica

Softwares Educativos
Dividimos este segundo tema em dois captulos: Tipos de Softwares Educativos e Fatores de Qualidade de um Software. No primeiro, trata-se dos diversos tipos de softwares usados na educacao, e o segundo refere-se aos cuidados em que devemos tomar ao escolher um software educativo para utilizarmos em sala de aula.

Tipos de Softwares Educativos


2.1 Apresentao ca

Os diversos tipos de softwares usados na educacao podem ser classicados em algumas categorias de acordo com seus objetivos pedagogicos: Jogos, Exerccios e Praticas, Tutoriais, Simulacao e Modelagem, Programacao, Micromundos, Sistemas de Autoria, Sistemas Algebricos, Planilhas Eletronicas e Multimdia e Internet. Vejamos como eles se caracterizam, e exemplos.

2.2

Jogos Educativos

` Os jogos devem ser fonte de recreacao com vista a aquisicao de um determinado tipo de aprendizagem. Em geral, envolvem elementos de desao ou competicao. Os jogos correspondem a um certo nvel de desenvolvimento cognitivo. Com este tipo de softwares, os alunos aprendem a negociar, a persuadir, a cooperar, a respeitar a inteligencia dos adversarios, a projetar consequencias de longo prazo em um cenario e a ver o todo mais do que as partes. Porem, um grande problema enfrentado ao se utilizar os jogos e que a competicao, muitas vezes, pode desviar a atencao do aluno do conteudo envolvido no jogo; consequentemente, o objetivo passa a ser unicamente a vencer o jogo e o lado pedagogico ca em segundo plano. A utilizacao de jogos educativos em conjunto com a aplicacao de modelos de avaliacao modernos tende a melhorar o processo ensino-aprendizagem e proporcionar ao aluno uma maneira ludica de aprender. Conforme Silveira (1998):

... os jogos podem ser empregados em uma variedade de propositos dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos basicos e muito importante e a possibilidade de construir-se a autoconanca. Outro, e o incremento da motivacao.

O mesmo autor arma: ... um metodo ecaz que possibilita uma pratica signicativa daquilo que esta sendo aprendido. Ate mesmo o mais simplorio dos jogos pode ser empregado para proporcionar informacoes factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competencia. 18

Ainda segundo Silveira (1995), os jogos educativos podem despertar no aluno: motivacao, estmulo, curiosidade, interesse em aprender (...) o aluno constroi seu conhecimento de maneira ludica e prazerosa. Citamos um exemplo de jogo, o Mr. Math 2000, desenvolvido no GEIAAM ` UFSC (Grupo de Estudos de Informatica Aplicada a Aprendizagem Matematica da Universidade Federal de Santa Catarina). Este jogo tem a nalidade de diag nosticar algumas diculdades do ensino da Matematica. Dentro da losoa de um jogo, permite ao usuario, ao exercitar sua fantasia, testar seus conhecimen tos matematicos.

No site do GEIAAM voce pode ler as orientacoes gerais do Mr. Math 2000, bem como fazer o download do arquivo de instalacao. Ele e um freeware!

Mr. Math 2000: <http://www.mtm.ufsc.br/cleide/GEIAAM/mrmath.html>

Outro exemplo de jogo, e o famoso Tangran, muito utilizado em aulas de Geometria. O Tangram e um Puzzle (quebra-cabeca) chines antigo. O nome signica Tabua das 7 sabedorias. Ele e composto de sete pecas (chamadas de tans) que podem ser posicionadas de maneira a formar um quadrado: 5 triangulos de varios tamanhos; 1 quadrado; 1 paralelogramo.

Alem do quadrado, diversas outras formas podem ser obtidas, sempre observando duas regras: 1a . Todas as pecas devem ser usadas; 2a . Nao e permitido sobrepor as pecas.

Saiba mais: <http://www.chinaonline.com.br/artes gerais/tangram/> Jogue Tangran online: <http://www.chinaonline.com.br/artes gerais/tangram/jogue tangram.asp>

2.3

Exerc cio e Prtica a

Enfatizam a apresentacao das licoes ou exerccios; a acao do aprendiz se restringe a virar a pagina de um livro eletronico ou realizar exerccios, cujo resultado pode ser avaliado pelo proprio computador. As 19

Informatica na Educacao Matematica

atividades exigem apenas o fazer, o memorizar informacao, nao importando a compreensao do que se esta fazendo. Esses tipos de softwares sao faceis de serem desenvolvidos e utilizados. Nao inserem conteudos novos, isto e, o conteudo ja e conhecido pelos alunos; porem, estes nao os dominam por completo. Uma das vantagens em se trabalhar com software deste tipo e que ele se adapta ao ritmo do aluno e proporciona ` uma correcao imediata as respostas inseridas. Exibimos dois exemplos para softwares desta natureza, o ParaWorld e o Polly 2000, ambos do GEIAAM.

O ParaWorld tem como objetivo construir uma ferramenta que auxilie professor e aluno no ensino e aprendizagem do conteudo parabola. Nele voce encon tra toda a teoria referente ao ensino de parabola, desde motivacao, denicao, construcao ate suas equacoes mais comuns. voce pode, ainda, desaar con hecimentos adquiridos com os exerccios propostos que incluem problemas do cotidiano. Ele e um freeware!

O Polly 2000 consiste em uma nova versao do Poli 1.0, na qual possui a nalidade de auxiliar o aluno na classicacao de triangulos e quadrilateros com uma losoa diferente da versao anterior. E tambem um freeware. ParaWorld: <http://www.mtm.ufsc.br/cleide/GEIAAM/paraworld.html> Polly 2000: <http://www.mtm.ufsc.br/cleide/GEIAAM/roteiro POLI 10.html>

2.4

Tutoriais

Caracterizam-se por transmitir informacoes pedagogicamente organizadas, como se fossem um livro animado, um vdeo interativo ou um professor eletronico. A informacao e apresentada ao aprendiz seguindo uma sequencia, e o aprendiz pode escolher a informacao que desejar. A informacao que esta disponvel para o aluno e denida e organizada previamente, assim o computador assume o papel de uma maquina de ensinar. A interacao entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da tela ou escuta da informacao fornecida, avanco pelo material, apertando a tecla ENTER ou usando o mouse para escolher a informacao. Eles sao utilizados, geralmente, para introduzir novos conceitos, apresentar a aquisicao de conceitos, princpios e/ou generalizacoes. Servem como apoio ou reforco para aulas, para preparacao ou revisao de conteudos, entre outros. Esse programa so permite ao agente de aprendizagem vericar o produto nal e nao os pro cessos utilizados para alcanca-lo. A sua limitacao se encontra justamente em nao possibilitar a vericacao se a informacao processada passou a ser conhecimento agregado aos esquemas mentais. Valente (1994).

Como exemplo, podemos citar o IEDer e o ApliDer, ambos do GEIAMM UFSC. O IEDer e um software que tem por objetivo de servir como instrumento para auxiliar o aluno na aprendizagem do conteudo Derivada. Atraves da interacao com o mesmo, o aluno tera uma introducao ao estudo de Derivada. IEDer signica um sistema de Introducao ao Estudo da Derivada. Ja o ApliDer, tem por objetivo auxiliar os alunos na Resolucao de Problemas de Aplicacoes da Derivada. Os dois sao freewares. 20

IEDer: <http://www.mtm.ufsc.br/cleide/GEIAAM/roteiroIeder.html> ApliDer: <http://www.mtm.ufsc.br/cleide/GEIAAM/ApliDer.html>

2.5

Simulao e Modelagem ca

A simulacao envolve a criacao de modelos dinamicos e simplicados do mundo real. Softwares desta natureza constituem o ponto forte do computador na escola, pois permitem a exploracao de situacoes ctcias, de situacoes com risco, como manipulacoes de substancia qumica ou objetos perigosos; de experimentos que sao muito complicados, como simuladores de voo; de experimentos caros ou que levam muito tempo para se processarem, como o crescimento de uma planta; de situacoes im possveis de serem obtidas, como viagens na historia. Na modelagem, o modelo do fenomeno e criado pelo aprendiz que utiliza recursos de um sistema computacional para implementar esse modelo no computador, utilizando-o como se fosse uma simulacao. Esse tipo de software exige um certo grau de envolvimento na denicao e representacao computacional do fenomeno. Quando se utiliza simuladores no processo ensino-aprendizagem, destacamos uma vantagem; e que eles oferecem a possibilidade de o aluno desenvolver hipotese, testa-las, analisar resultados e renar os conceitos. Mas e importante ressaltar que devem ser utilizados apos a aprendizagem de conceitos e princpios basicos do tema em questao, pois a simulacao nao cria por si mesma a melhor situacao de aprendizado. Em geral, e complicado desenvolver um software de simulacao, ja que requerem grande poder com putacional, recursos gracos e sonoros, de modo a tornar situacao problema o mais perto do real.

2.6

Programao ca

Esses softwares permitem que pessoas, professores ou alunos criem seus proprios prototipos de programas sem que tenham que possuir conhecimentos avancados de programacao. Ao programar o computador utilizando conceitos e estrategias, este pode ser visto como uma ferramenta para resolver problemas. A realizacao de um programa exige que o aprendiz processe a informacao transformando-a em conhecimento. O programa representa a ideia do aprendiz e existe uma correspondencia direta entre cada comando e o comportamento do computador. As caractersticas disponveis no processo de programacao ajudam o aprendiz a encontrar seus erros, e ao professor compreender o processo pelo qual o aprendiz construiu conceitos e estrategias envolvidas no programa. 21

Informatica na Educacao Matematica

2.7

Micromundos

O conceito de micromundo pode ser empregado em diversos ambientes, mas trataremos da utilizacao deste conceito em ambientes informaticos. Os softwares atuais que permitem o desenvolvimento de mi cromundos que sao no nosso entender, os principais representantes da categoria de Ambientes Interativos de Aprendizagem AIA. No micromundo, nao ha um direcionamento, como acontece nos softtwares tipo tutoriais, mas uma livre exploracao do software pelo aluno. Nele, a enfase e na construcao de conhecimento, ja que o proprio aluno, atraves de experimentos que ele conduzira no micromundo, forjara um certo tipo de conhecimento. Um micromundo e caracterizado como sendo constitudo de: um ambiente de objetos e de relacoes; um conjunto de operadores susceptveis de operar sobre esses objetos. Criam-se, assim, novos objetos e novas relacoes. A ideia basica sobre o uso de um micromundo no aprendizado de Matematica e a de encorajar o es tudante a explorar o ambiente que esta acessvel atraves de alguma interface e que envolve um modelo de um domnio de conhecimento matematico. A utilizacao de micromundos pode melhorar o desenvolvi mento das estrategias utilizadas pelo estudante na resolucao de alguma tarefa e contribuir na construcao de signicados envolvendo relacoes entre objetos matematicos e suas representacoes.

2.7.1

Exemplos de Micromundos

` Apresentaremos dois micromundos que sao softwares de Geometria Dinamica, o Cabri-Geometre II e o Regua e Compasso. Por Geometria Dinamica (GD) devemos entender a Geometria proporcionada por programas gracos que, numa area de desenho, permitem construcoes geometricas a partir de objetos-base, que atualizam automaticamente as construcoes sempre que o usuario alterar um dos objetos-base. Pode-se, por exem plo, a partir de dois pontos A e B , construir a mediatriz do segmento AB , assim, sempre que o ponto A ou B for movido na area de desenho, o programa redesenha automaticamente a mediatriz (normalmente de forma contnua, dando a impressao de movimento). Vejamos os exemplos:

Cabri-Gom`tre II: Caderno de Rascunho Interativo para Geometria e e CAhier = caderno BRouillon = rascunho Interactif = interativo Proposto para o ensino e aprendizagem da Geometria Euclidiana Plana, e um software didatico desen volvido por Jean-Marie Laborde e Franck Bellemain no laboratorio do Instituto de Informatica e Matematica 22

Aplicada da Universidade Joseph Fourier de Grenoble, Franca, em colaboracao com o Centro Nacional de Pesquisas Cientcas (CNRS) e Texas Instrumentos. Com apenas alguns cliques, pode-se marcar pontos na tela, tracar retas e circunferencias, transportar distancias, construir retas paralelas, perpendiculares, entre outras. Todas os diagramas tpicos de um texto de Geometria Plana podem ser feitos com precisao e rapidez utilizando apenas o mouse. Mas, ao contrario dos desenhos feitos com regua e compasso no mundo real, as construcoes geometricas virtuais produzidas com o Cabri nao cam eternamente estaticas: elas se mexem sob o nosso comando! Mais precisamente, os pontos geometricos iniciais de uma construcao podem ser arrastados com o mouse sem destruir as relacoes matematicas que vigoram entre eles e os demais objetos. Desta maneira, pode se estudar uma mesma construcao para diferentes conguracoes de pontos sem que seja necessario repetir a construcao. Esta e a principal caracterstica dos programas de Geometria Dinamica. Os usos e implicacoes desta tecnologia para o ensino e a pesquisa matematica sao temas de artigos de muitos pesquisadores.

` Caractersticas do Cabri-Geometre II: geometria dinamica; construtivista; trabalhar conceitos; software aberto; explorar propriedades dos objetos e suas relacoes: construcao de guras geometricas; comprovar experimentalmente; formulacao de hipoteses e conjecturas; historicos das construcoes; criacao de macros.

` O Cabri-Geometre II permite ao professor criar livremente atividades para suas aulas, por isso e carac terizado como um software aberto. Ele pode ser utilizado desde o primario ate a Universidade em diversas areas como Matematica, Fsica e Desenho Artstico, por exemplo. ` O Cabri-Geometre II nao e free. E representado no Brasil pela PROEM na PUCSP. Voce pode con sultar o site <http://www.cabri.com.br/> para encontrar exemplos de utilizacao do Cabri em sala de aula, fazer um copia do manual e baixar a versao demo do programa. ` Acesse o endereco a seguir para ver como o Cabri-Geometre II, arrastando com o mouse um dos vertices de um triangulo ABC, ilustra de forma brilhante e atraente a posicao do ortocentro deste triangulo em relacao a sua natureza. ` <http://www.alunospgmat.ufba.br/adrianocattai/construcoes/cabri/propri-ortocentro.html>

Rgua e Compasso: Compass and Ruler (C.a.R) e Uma maneira rapida de apresentar o C.a.R, pelo menos para uma parte do publico brasileiro, e dizer que se trata de um software da categoria do Cabri. C.a.R e uma abreviacao de Compass and Ruler, que signica Regua e Compasso. Como o nome sugere, este software contem ferramentas para construcoes geometricas (planas) com regua e compasso. O software Regua e Compasso (C.a.R.), desenvolvido pelo professor Rene Grothmann da Universidade Catolica de Berlim, na Alemanha, e um software de geometria dinamica plana gratuito. Ele esta escrito na linguagem Java, tem codigo aberto e roda em qualquer plataforma (Windows, Linux, Macintosh, etc). Acesse o endereco <http://www.professores.uff.br/hjbortol/car/> para baixar os arquivos de instalacao, bem como fazer exerccios online e ter acesso a um excelente tutorial desenvolvido pelo Prof. Humberto Jose Bortolossi da Universidade Federal Fluminense. 23

Informatica na Educacao Matematica

2.8

Sistemas de Autoria

Um software para ser caracterizado como programa de autoria ou sistema de autoria ele precisa dispor de ferramentas como sons, imagens, vdeo e animacao, que permitem o desenvolvimento de projetos multimdia. Com um bom software de autoria o usuario, professor ou aluno, pode, sem necessariamente ter conhecimento em programacao, criar, apresentar aulas, apostilas eletronicas e outros tipos de softwares educacionais como exerccio e pratica, tutoriais e jogos. Com estes tipos de softwares, alunos e professores podem criar seus proprios conteudos, nao pre cisando mais se adaptar aos produtos fechados. Com isso, eles passam de expectadores a criadores, que e muito mais estimulante. A relacao ensino-aprendizagem ca mais dinamica, com professores e alunos trabalhando juntos durante o processo de criacao do projeto multimdia. Com isso, o aluno desenvolve sua autonomia, organizando as informacoes, podendo o professor assumir o papel de orientador dentro do processo de confeccao dos projetos.

Um exemplo bem conhecido e o PowerPoint da Microsoft. Este e um sis tema de autoria utilizado para efetuar apresentacoes gracas atrativas e ecazes no Sistema Operacional Windows.

Para criar apresentacoes gracas em PowerPoint, ele dispoe de processamento de textos, estrutura de topicos, esquemas automaticos, modelos, desenhos, assistentes, gracos e varios tipos de ferramentas para expressar ideias nas apresentacoes. Ele e basicamente usado para apresentacoes e aulas expositi vas. Outro exemplo bem mais sosticado, e o Macromedia Flash, ou simplesmente Flash. Ele e um pro grama graco vetorial utilizado para se criar animacoes interativas, desenvolvido e comercializado pela Macromedia (empresa especializada em desenvolver programas que auxiliam o processo de criacao de paginas web, <http://www.macromedia.com/br/>). Os arquivos executaveis gerados pelo Flash, chamados de SWF (Shockwave Flash File), podem ser visualizados em uma pagina web usando um navegador web ou utilizando-se o Flash Player. Os arquivos feitos em Flash sao comumente uti lizados para propaganda animada (banners) em paginas web, mas nao se limitando a isso, pois ha tambem em abundancia varios jogos, tutorias, exerccio e pratica e apresentacoes dos mais variados tipos utilizando tecnologia Flash, na Internet. Um software de autoria que vem sendo usado em muitas universidades brasileiras e o Everest, da Complex Informatica. Ele e uma especie de ocina de criacao equipado com diversas fer ramentas que permitem o desenvolvimento de projeto multimdia. Com ele voce podera criar aplicacoes com extremas facilidades sem necessitar de conhecimentos de programacao, agregando elementos como sons, imagens, vdeo, textos, animacoes e bancos de dados. Ele e totalmente em portugues. Maiores informacoes e a versao demo do Everest: <http://www.complex.com.br/> 24

2.8.1

Tutoramento Inteligente

O Tutoramento Inteligente Intelligent Tutoring Systems (ITS), denido por alguns autores, aborda questoes relacionadas ao que ensinar e como ensinar, de forma a adaptar o ensino de um dado conteudo ` as necessidades do aprendiz, proporcionando um aprendizado individualizado. Atraves da analise de informacoes relevantes sobre as atividades do aprendiz que esta sendo tutorado, o Tutor Inteligente possi bilita apresentar o conhecimento de maneira compreensiva e autonoma; visando contribuir para melhorar o seu processo de ensino e aprendizagem. Assim, com o SATI Sistema de Autoria e Tutor Inteligente, o professor podera disponibilizar os conteudos para o desenvolvimento de aulas, ou para que os alunos revisem aulas ja ministradas. Atraves das informacoes disponibilizadas o aluno tera autonomia para re visar os conteudos de acordo com suas duvidas e interesses, pois o ambiente oferece ao usuario livre mobilidade.

2.9

Sistemas de Computao Algbrica ca e

Um Sistema de Computacao Algebrica (ou Sistema de Algebra Computacional) (em ingles: Computer Algebra System - CAS) e um programa de software que facilita o calculo na matematica simbolica. Pro gramas desta natureza permitem aos seus usuarios fazerem calculos nao somente com numeros, mas tambem com smbolos, formulas, expressoes, equacoes e assim por diante. Normalmente, os Sistemas de Computacao Algebrica incluem: Precisao aritmetica arbitraria, possibilitando, por exemplo, a avaliacao de (pi) a 10.000 dgitos; Motor de manipulacao simbolica para simplicar expressoes algebricas, para diferenciar e para integrar funcoes e resolver equacoes; Facilidades gracas, para produzir gracos de funcoes, normalmente a duas ou a tres di mensoes; Um subsistema de algebra linear, para permitir calculo de matrizes e resolver sistemas de equacoes lineares; Uma linguagem de programacao de alto nvel, permitindo aos utilizadores implementar os seus proprios algoritmos; Um sistema de composicao para expressoes matematicas. Em geral, os softwares de computacao algebrica nao sao desenvolvidos propriamente para o pro cesso de ensino-aprendizagem. Para sua utilizacao no ensino e necessaria a implementacao de propostas pedagogicas. No entanto, estes softwares sao muitos utilizados, pois, com eles, pode-se usar essa capacidade simbolica para obter solucoes analticas exatas para muitos problemas matematicos, por exemplo, diferenciacao, integracao, sistemas de equacoes, expansao de funcoes em series, problemas em Algebra Linear, etc. Sistemas de Computacao Algebrica sao poderosas ferramentas para matematicos, fsicos, qumicos, en genheiros, enm para todos aqueles que necessitam de respostas rapidas e precisas para determinados problemas matematicos. Eles proporcionam um completo ambiente matematico para a manipulacao de expressoes algebricas, simbolicas, precisao numerica arbitraria, gracos em 2D e 3D, e programacao. 25

Informatica na Educacao Matematica

Este tipos de softwares sao utilizados por educadores, cientistas, engenheiros, pesquisadores e estu dantes de ciencias fsicas, gerentes de negocios e economistas no mundo inteiro. Contudo, ha um ponto fraco a se considerar: a inexistencia de interatividade do usuario com o software, ou seja, quando ha um erro por parte do usuario, normalmente, o software nao emite mensagem clara comunicando-o.

2.9.1
Maple

Exemplos de Softwares CAS

O Maple e um sistema de computacao algebrica desenvolvido por Waterloo Maple Inc. (Ontario, Canada). E comercializado pela Maplesoft (<http://www.maplesoft.com/>), uma companhia canadense tambem baseada em Waterloo, Ontario.

A Maplesoft comercializa o Maple em versao prossional e versao estudantil. A diferenca de precos e substancial. Edicoes estudantis recentes (a partir da versao 6) nao contem limitacoes computacionais, mas trazem menos documentacao impressa. A versao atual e Maple 10. Um demo do Maple (Version V Release 4, 21 de Abril de 1996) pode ser baixado diretamente do endereco <http://www.ime.usp.br/leo/pub/mvr4demo.exe> O Prof. Doherty Andrade, do Departamento de Matematica da Universidade Federal do Maringa, mantem o KIT de Sobrevivencia em Calculo Diferencial e Integral em que, neste, pode-se acessar uma boa apostila, em portugues, de iniciacao software Maple: <http://www.dma.uem.br/kit/Be-A-Ba-domaple.html>

Mathematica O fabricante do Mathematica e a Wolfram Research (<http://www.wolfram.com/>), lder em desenvolvimento de software de computacao tecnica. A empresa foi fundada em 1987 por Stephen Wolfram e lancou a primeira versao de seu produto carro-chefe, o Mathematica, em 23/07/1988. A versao atual e o Mathematica 5.2. O Mathematica e usado por milhoes de engenheiros, analistas, cientistas, educadores e estudantes. Ele combina uma capacidade computacional inigualada incluindo as mais rapidas rotinas de algebra linear do mercado com uma interface avancada, conectividade com Java, .NET, C/C++, XML e outras. Os recursos do Mathematica incluem computacao simbolica e numerica, otimizacao, programacao linear, analises e visualizacao (gracos 2-D e 3-D). Tem, tambem, recursos de uma linguagem de programacao propria e possibilidade de criacao de documentos Web. O formato de documentos no Mathematica (chamado notebook, ou caderno em portugues) possibilita a geracao de arquivos customizaveis multi plataforma indicados para a producao de documentos de alta qualidade para publicacao em mdia eletronica ou impressa. Uma sempre crescente biblioteca de aplicacoes (aplication packages) prove solucoes es peccas para diversas areas como engenharia, nancas, estatstica, analise de dados, web e multi processamento. 26

O Mathematica no Brasil esta em uso em organizacoes importantes, como a Petrobras, Eletronorte, Eletronuclear, Transpetro, CENPES, INPE, Votorantim, USP, UNESP, Unicamp, ITA, UFRJ e muitas outras. Outras fontes de informacao e documentacao disponvel: Uma colecao de material de referencia on-line sobre o Mathematica, o CalcCenter e outros

produtos da Wolfram: <http://documents.wolfram.com/>

ciencia e outras areas: <http://library.wolfram.com/>

Milhares de paginas de informacao sobre o Mathematica e suas aplicacoes na matematica,

A mais popular e mais ampla fonte de informacoes sobre matematica da Web: <http://mathworld.wolfram.com/> Versao completa do Mathematica 5.2 para avaliacao tendo apenas a sua utilizacao limitada no

tempo em: <http://www.wolfram.com/products/mathematica/trial.cgi>

MuPAD

MuPAD e um ambiente desenvolvido para calculos matematicos, sejam eles simbolicos, numericos ou gracos. O programa e desenvolvido por um grupo de pesquisadores da Universidade de Paderborn, Alemanha <http://www.mupad.de/>.

Sua distribuicao e gratuita para professores e alunos de instituicoes de ensino e pesquisa. Ele e similar ao Mathematica e Maple para Computacao Algebrica. Trabalha com Algebra Linear, gracos de funcoes (2D e 3D), razes de funcoes, etc... Apostila. Apostila produzida pela equipe do Laboratorio de Ensino de Matematica da USP: <http://www.ime.usp.br/leo/pub/apostila-mupad.zip> Download 1. Versao 1.4: <http://www.ime.usp.br/leo/pub/mupad light 140.exe> Download 2. Versao 2.0 (10.4 Mb) <http://www.mat.puc-rio.br/hjbortol/cdfvv/livro/softwares/mupad light 200.exe>

YACAS ` Um CAS extremamente promissor, em desenvolvimento por Ayal Pinkus. A sintaxe e semelhante a do Mathematica. Gratuito! Acesse: <http://www.xs4all.nl/apinkus/yacas.html>

2.10

Planilhas Eletrnicas o

As planilhas eletronicas sao geralmente utilizadas por empresas para fazer planejamento nanceiro, controle de despesas e faturas, orcamentos e previsoes para usar projetos futuros. 27

Informatica na Educacao Matematica

O software Microsoft Excel e um exemplo de uma planilha eletronica. Ele e um processador de numeros que analisa dados em planilhas, gracos e mapas. Possui centenas de funcoes internas, como funcoes matematicas e trigonometricas, nanceiras, estatsticas e logicas. Os tipos de graco para representar os dados tambem sao bastante variados, podendo o usuario escolher o que mais lhe convem. Softwares deste tipo tem sendo utilizados em algumas escolas como apoio computacional no ensino de matematica e estatstica.

Fatores de Qualidade de um Software


2.11 Apresentao ca

A exemplo da selecao de livros-texto, o professor deve avaliar e selecionar software educacionais ade ` quados ao programa e a sua metodologia de ensino. Os softwares educacionais tambem necessitam de avaliacao quanto a sua qualidade, uma vez que nem sempre possuem caractersticas adequadas, tanto no que se refere a aspectos tecnicos, quanto a aspectos ` pedagogicos. Diversos softwares educacionais sao colocados a disposicao do professor e alunos a cada ano, mas muitos sao de ma qualidade ou de uso inadequado. Faremos, neste captulo, uma breve discussao sobre a questao de levantar caractersticas (e subcarac tersticas) de um software educacional que achamos relevantes na avaliacao da qualidade de um software.

2.12

Normas ISO

ISO e a sigla da Organizacao Internacional de Normalizacao (International Organization for Standard ization), com sede em Genebra, Suca, e que cuida da normalizacao em nvel mundial. Esta organizacao cria normas nos mais diferentes segmentos, variando de normas e especicacoes de produtos e materias primas em todas as areas (existem normas, por exemplo , para classicacao de hoteis, cafe, usinas nucle ares, etc). Os padroes da ISO estabelecem especicacoes tecnicas, regras e criterios e denem caractersticas para garantir que produtos, servicos ou processos sejam adequados a seus propositos.

ISO/IEC 9126/NBR 13596: Tecnologia de informacao Avaliacao de produto de software Caractersticas de qualidade e diretrizes para seu uso.

O padrao ISO/IEC 9126 representa a atual padronizacao mundial para a qualidade de software. E baseada em tres nveis: Caractersticas, Sub-caractersticas e Metricas. Cada caracterstica e renada em um conjunto de sub-caractersticas e cada sub-caracterstica e avaliada por um conjunto de metricas. Qualidade e um termo que pode ter diferentes interpretacoes. Existem muitas denicoes de qualidade de software propostas na literatura sob diferentes pontos de vistas. Conforme ISO 9126, Qualidade de um 28

Software

e a totalidade das caractersticas de um produto de software, que lhe confere a capacidade de satis ` fazer as necessidades explcitas e implcitas.

Avaliar a qualidade de produto de um software vai muito alem da preocupacao com defeitos de funciona mento. Diversas caractersticas devem ser analisadas, tais como as consideradas na versao brasileira da ISO 9126, a norma NBR 13596, visando a avaliacao da qualidade interna e externa de produtos de soft ware. De acordo com a norma, foram denidas seis caractersticas de qualidade de um software:

Funcionabilidade: Satisfaz as necessidades? Conjunto de atributos que evidenciam a existencia de um conjunto de funcoes e suas propriedades especicadas. As funcoes sao as que satisfazem as necessidades explcitas e implcitas.

Conabilidade: E imune a falhas? Conjunto de atributos que evidenciam a capacidade do software de manter seu nvel de desempenho sob condicoes estabelecidas durante um perodo de tempo estabelecido.

Usabilidade: E facil de usar? Conjunto de atributos que evidenciam o esforco necessario para se poder utilizar o software, bem como o julgamento individual desse uso por um conjunto explcito ou implcito de usuarios.

Eciencia: E rapido e enxuto? Conjunto de atributos que evidenciam o relacionamento entre o nvel de desempenho do software e a quantidade de recursos usados sob condicoes estabelecidas.

Manutenibilidade: E facil de modicar? Conjunto de atributos que evidenciam o esforco necessario para fazer modicacoes especicadas no software.

Portabilidade: E facil de usar em outro ambiente? Conjunto de atributos que evidenciam a capacidade do software de ser transferido de um ambiente para outro.

Cada uma destas e, ainda, dividida em subcaractersticas, que apresentamos resumidamente, de maneira simples, atraves de questoes-chave conforme tabela a seguir. 29

Informatica na Educacao Matematica

Caracterstica

Subcaracterstica Adequacao Acuracia

Questao-chave para a subcaracterstica Propoe-se a fazer o que e apropriado? Faz o que foi proposto de forma correta? Interage com os sistemas especcos? Esta de acordo com as normas, leis, etc? Evita acesso nao autorizado aos dados? Com que frequencia apresenta falhas? Ocorrendo falhas, como ele reage? E capaz de recuperar dados em caso de falha? E facil de entender o conceito e a aplicacao? E facil aprender a usar? E facil operar e controlar? Qual o tempo de resposta? Qual e a velocidade de execucao? Quantos recursos usa? Durante quanto tempo? E facil de encontrar uma falha quando ocorre? E facil modicar e adaptar? Ha risco de efeitos quando se faz alteracoes? facil testar quando se faz modicacoes? E E facil adaptar a outros ambientes? E facil instalar? Esta de acordo com padroes de portabilidade? E facil usar para substituir outro?

Funcionabilidade

Interoperabilidade Conformidade Seguranca de acesso Maturidade

Conabilidade

Tolerancia a falhas Recuperabilidade Inteligibilidade

Usabilidade

Apreensibilidade Operacionabilidade Tempo

Eciencia Recursos Analisabilidade Manutenibilidade Modicabilidade Estabilidade Testabilidade Adaptabilidade Portabilidade Capacidade de instalar Conformidade Capacidade para substituir

A norma NBR 13.596 nao dene como dar nota a um software em cada um dos itens. Para isso devem ser criados nveis de pontuacao em cada uma das subcaractersticas. E importante saber tambem que cada uma das diferentes caractersticas de qualidade varia dependendo do tipo do software; por exemplo, em software interativos, a caracterstica usabilidade e de maior importancia. O que devemos considerar, tambem, ao analisar softwares educativos, alem das caractersticas citadas na norma, sao questoes especcas sobre aprendizado, pois nao basta o software ter uma interface amigavel, ela tem que ser apropriada para uma perspectiva educacional.

2.13

Questes a Considerar Antes de Usar um Software Educativo o

` O conjunto de softwares educativos disponveis constitui uma biblioteca eletronica a disposicao do professor, bem como do aluno. Cada um deles devera ser utilizado de acordo com o saber matematico em discussao. Nesse contexto, o professor, antes de utilizar um software em sala de aula, deve antes de usar um software educativo, considerar algumas questoes, tais como:

qual saber ou conhecimento queremos ensinar? qual software podemos utilizar?

30

o software a ser utilizado permite: 1. a construcao de situacoes nas quais as variaveis sao controlaveis? 2. a identicacao e interpretacao dos erros e as condicoes de seu aparecimento? 3. a construcao de modelo provisor de processos erroneos? 4. a construcao de situacoes nas quais esses processos seriam desequilibrados? 5. o alcance dos objetivos didaticos procurados pelo professor? quais sao: 1. os entraves que o software impoe ao usuario? 2. os componentes que ele proporciona e o ensino e aprendizagem que ele produz? 3. os impactos que o ensino e a aprendizagem sofrem com um software educacional na trans ferencia do conhecimento construdo em sala de aula? 4. os efeitos da transposicao informatica do saber matematico sobre o conhecimento construdo pelo aluno na interacao com o dispositivo informatico? que tipo de ajuda o software oferece ao aluno na resolucao de problemas e qual o papel destinado ao professor na construcao de situacoes didaticas?

31

Informatica na Educacao Matematica

Informtica na Educao a ca Matemtica a Preparando Aulas de Matemtica a com Apoio Computacional


Apresentao ca
A preparacao de aulas com apoio computacional exige do professor, em especial de Matematica, mais reexao e tambem mais tempo do que na preparacao das aulas tradicionais. Um pre-requisito para o sucesso e que o professor esteja convencido de que a ferramenta, o recurso didatico a ser utilizado, trara benefcios ao processo ensino-aprendizagem. Como vimos, na escolha de um software, por exemplo, e necessario que sejam analisadas suas limitac oes e seu potencial de forma a dar ao professor autonomia para decidir qual a abordagem com que vai trabalhar para atingir seus objetivos. Neste terceiro tema, veremos uma metodologia que pode auxiliar-nos na preparacao e implementacao das aulas com apoio computacional; falaremos em Transposicao Informatica, Situacoes Didaticas e Sequen cia Didatica. No nal, indicaremos alguns Softwares Educativos Matematicos para serem utilizados em sala de aula.

Seqncias Didticas ue a
3.1 Preliminares

Assim que o professor decidiu usar recursos computacionais em sala de aula, e importante que ele tenha tomado essa decisao diante de algumas reexoes em propiciem a conviccao de que os recursos escolhidos sao adequados. Logo a seguir, e preciso denir os objetivos que devem ser alcancados ao termino da aula. O professor pode usar a aula com computador, por exemplo, para motivar e/ou introduzir um novo conteudo; revisar um conteudo; ou xar um conteudo. Apos a denicao dos objetivos, o professor deve planejar a sua aula, em que uma boa tecnica e ques tionar se: 32

Os alunos vao usar lapis e papel em paralelo? E necessaria uma preparacao anterior? Como sera a participacao do professor durante a aula? Os alunos tem os pre-requisitos relativos ao conteudo? Ao uso do computador? Ao uso do soft ware? Como vao ser identicados os erros dos alunos? Note que estas e outras questoes, ao serem respondidas, norteiam o planejamento da aula com com putador. Ao preparar a aula, deve-se lembrar dos seguintes e basicos detalhes: A sala ambiente (laboratorio) deve adequar a quantidade de alunos; O software escolhido deve estar instalado e em condicoes de uso; Material de apoio (roteiros ou sequencias de atividades, listas de exerccios, etc) necessarios no decorrer da aula devem estar preparados. No decorrer da aula, o professor deve observar cuidadosa e rigorosamente todos os detalhes para que o mesmo possa fazer uma avaliacao nao somente dos alunos, mas sim da sua metodologia escolhida; e e no decorrer da aula que surgem os indicadores de sucesso ou nao das atividades propostas. Na hora de avaliar, o professor deve listar os indicadores de sucesso (por exemplo, participacao e satisfacao dos alunos) e os problemas para responder: Os objetivos foram atingidos? Sim: signica que a escolha dos procedimentos para a aula foi adequada. No: o professor deve reetir para encontrar as causa do insucesso e corrigi-las. a A metodologia utilizada produz um ciclo de atividades a serem desenvolvidas pelo professor. Essas atividades propiciam um apoio pedagogico fundamental para o ensino e aprendizagem dos alunos. Es tas atividades previamente denidas sao apresentadas aos alunos sob a forma do que chamamos de sequencias didaticas. Antes de formalizarmos e exibirmos os tipos de sequencias didaticas, veremos um pouco sobre situacoes didaticas e transposicao informatica.

3.2

Situaes Didticas co a

Uma situacao didatica e, segundo Brousseau (1986), o conjunto de relacoes estabelecidas explcita e/ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, um certo meio (contendo eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema educativo (o professor) para provocar a aquisicao de um saber constitudo ou em constituicao. Para analisar o processo de aprendizagem sob forma de teoria de situacoes didaticas, Brousseau (1986) desenvolve as interacoes (acao, formulacao e validacao) nas seguintes nocoes ou dialeticas: 33

Informatica na Educacao Matematica

Dialtica da situao de ao: Consiste em colocar o aluno numa situacao de acao, onde a intervencao e ca ca do professor e de certa forma controlada, pois este ira interferir apenas em momentos especcos, de modo a provocar uma aprendizagem por adaptacao. Nessa altura, o aluno exprime suas escolhas e decisoes por acao sobre a inuencia do meio. Dialtica da situao de formulao: Situacao em que o aluno troca informacoes com uma ou varias e ca ca pessoas. E o momento no qual o aluno ou varios alunos explicitam por escrito ou oralmente as ferramentas utilizadas para a solucao. Dialtica da validao: E a etapa em que o aluno deve provar que o modelo criado por ele e valido. O e ca objetivo principal da situacao de formulacao e a comunicacao lingustica, enquanto na validacao e o debate sobre a certeza das assercoes e interacoes com o meio, vericando a verdade das assercoes formuladas no momento da acao e da formulacao. Institucionalizao: Fase na qual o professor xa convenientemente e explicita o estudo cognitivo do ca saber. Brousseau (1986) leva em consideracao o sistema didatico, ou seja, as interacoes entre professor e aluno em funcao do saber em situacoes de ensino, conforme descricao e esquema abaixo. (a) Epistemologia do professor resume a relacao do professor com o saber em funcao da sua formacao, sua posicao social, sua experiencia prossional bem como seu ato pedagogico. (b) A relao do aluno com o saber e muitas vezes inuenciada ca pela Transposicao Didatica. Nesse aspecto, apoiados na teo ria de equilibracao de Jean Piaget, os didatas dao enfase ` a resolucao de problemas na aprendizagem da Matematica, arma Almouloud (1997). (c) Contrato didtico e o conjunto de comportamentos do professor esperados pelos alunos e o cona junto de comportamentos dos alunos esperados pelo professor (Almouloud, 1.997). Do ponto de vista do conhecimento do contrato na teoria de situacoes, e o aluno que tem a respon sabilidade de gerenciar sua relacao com o saber nas fases de acao, formulacao e de validacao. O professor esta encarregado da fase de institucionalizacao: ele deve determinar a forma e o conteudo do saber ao qual ele pretende atribuir um estatuto ocial, levando em consideracao os efeitos da Transposicao Didatica.

3.3

Transposio Didtica e Transposio Informtica ca a ca a

A transposicao didatica e um instrumento atraves do qual analisamos o movimento do saber sabio (aquele que os cientistas descobrem) para o saber a ensinar( aquele que esta nos livros didaticos) e, atraves deste, ao saber ensinado (aquele que realmente acontece em sala de aula). Em outras palavras, transposicao didatica o instrumento atraves do qual transforma-se o conhecimento cientco em conhecimento escolar, para que possa ser ensinado pelos professores e aprendido pelos alunos. Segundo Maura Dallan, da Fundacao Victor Civita, signica analisar, selecionar e inter-relacionar ` o conhecimento cientco, dando a ele uma relevancia e um julgamento de valor, adequando-o as reais possibilidades cognitivas dos estudantes. 34

O conceito de Transposicao Didatica foi introduzido na didatica francesa em 1975 pelo sociologo Michel Verret e desenvolvido por Yves Chevallard (1985) em seu livro La Transposition Didatique, onde mostra as transposicoes que um saber sofre quando passa do campo cientco para a escola e alerta para a im portancia da compreensao deste processo por aqueles que lidam com o ensino das disciplinas cientcas. Chevallard conceitua transposicao didatica como: o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo sabio (o cientista) ser objeto do saber escolar . O conjunto de transformacoes que sofre um saber sabio com a nalidade de ser ensinado. Saber sabio e o conjunto dos conhecimentos socialmente disponveis na literatura, isto e, publicado nas revistas ou apresentado nos meios de comunicacao e reconhecidos como validos pela comunidade cientca. Portanto, antes de ser saber ensinado, o saber sabio sofre um grande numero de transformacoes e adaptacoes chamadas de transposicao didatica (Chevallard, 1991). Distingue-se bem do saber sabio o saber ensinado na denicao de Chevallard, quando Brousseau situa o processo da Transposicao Didatica em tres etapas, a saber: Trabalho dos Matematicos: o conhecimento matematico puro e geralmente descontextualizado; Trabalho dos Alunos: o aluno precisa receber esse mesmo conhecimento matematico puro, porem ` de forma adaptada ao seu nvel cognitivo e, sobretudo, a sua cultura; Trabalho do Professor : o professor e responsavel por essa adaptacao, isto e, o transformador do saber sabio em saber ensinado. ` Balacheff (1994), ao se referir a transposicao didatica, enfatiza o trabalho sobre o conhecimento, per mitindo sua representacao simbolica e o desenvolvimento dessa representacao por um dispositivo in formatico. Nessa linha, ao avaliar via software educacional se existem as vantagens de um enfoque computa cional, tambem se faz necessaria a passagem do universo software educacional ao universo papel-e-lapis e/ou vice-e-versa. Esse aspecto e sustentado pelo metodo de transposicao didatica em meios informatiza dos, o qual Ballacheff (1991) chama de Transposicao Informatica. Portanto, nosso interesse maior, e pela transposicao informatica, pois, trata-se de situacoes relativas ao Ensino Interativo Auxiliado por Computador (EIAC).

3.4

Seqncias Didticas ue a

Uma sequencia didatica, tambem chamada de sequencia de ensino, e um conjunto de atividades, propostas pelo professor, para alcancar objetivos denidos anteriormente. Henriques ([4]), dene como um esquema experimental de situacoes problemas desenvolvidos por sessoes de ensino a partir de um estudo preliminar, caracterizando os objetivos especcos de cada pro ` blema, a analise matematica e a analise didatica relativas as atividades propostas. 35

Informatica na Educacao Matematica

Na elaboracao de uma sequencia didatica e importante que se promovam situacoes de ensino nas quais os alunos possam utilizar os conhecimentos anteriores para buscar a solucao de um problema e/ou exerccio proposto. Tambem e interessante que o aluno seja confrontado com obstaculos que possam lhe fazer reetir e construir novos conhecimentos e que permitam perceber as limitacoes da maquina. Para isso, uma sequencia didatica deve conter alguns elementos, como descreveremos a seguir.

3.4.1

Elementos de uma Seqncia Didtica ue a

E altamente recomendavel que uma sequencia didatica contenha os seguinte elementos: Objetivos: deve car claro aos alunos os objetivos a serem alcancados; Atividades Propostas: sao as atividades a serem desenvolvidas no laboratorio de informatica com a presenca do professor; Atividades Extraclasse: sao exerccios e/ou situacoes-problemas dentro do conteudo estudado a serem desenvolvidos pelos alunos sem a presenca do professor; Anlise Cr a tica da Aula: e um registro da aula feita apos seu termino pelo professor e pelos alunos, que fornece ao professor um feedback para a avaliacao e re-alimentacao da mesma. Aqui o professor deve fazer a analise matematica e a analise didatica. Anlise Matemtica: destaca as resolucoes possveis, a forma de controle e os resultados esa a perados; Anlise Didtica: preocupa-se com as variaveis didaticas a a a competencia.
1

de situacoes, pre-requisitos e com

3.4.2

Tipos de Seqncias Didticas ue a

Conforme objetivos a serem alcancados, costuma-se classicar as sequencias didaticas em tres tipos, conforme apresentaremos a seguir.

Seqncia tipo 1 ue Sao as sequencias didaticas cujo(s) objetivo(s) contempla(m) o motivar e introduzir novos conteudos. Nelas, sao propostas situacoes, cujas analises devem conduzir o aluno a novos conceitos e/ou possveis generalizacoes.

Seqncia tipo 2 ue Os objetivos, neste tipo de sequencia, sao os de reforcar e xar conteudos previamente explorados. As atividades propostas aos alunos sao constitudas de execcios e analises de situacoes envolvendo conteudos ja trabalhados em sala de aula.
1

Variveis didticas so elementos matemticos que esto a disposiao do professor e, que permitem a anlise de situaoes durante a a a a a ` c a c

uma investigaao. c

36

Seqncia tipo 3 ue Neste tipo de sequencia, o objetivo e de revisar conteudos. Em geral, no laboratorio computacional, os alunos resolvem e comparam exerccios previamente resolvidos no ambiente lapis/papel.

Alguns Softwares Educativos Matemticos a


3.5 Apresentao ca

Veremos neste captulo alguns poderosos softwares educativos matematicos, capazes de auxiliar na aprendizagem dos diversos conteudos da Matematica, como, por exemplo: Geometria Plana, Geometria Espacial, Estudo das Funcoes, entre outros. Claro que existe uma numero muito grande de softwares, e e impossvel listarmos todos aqui. Os que seguem sao sugestoes nossas e em que, cabe ao professor pesquisar outros softwares, investigar suas potencialidades e caractersticas, conforme objetivos da aula e o saber matematico que se pretende ensinar. ` Selecionamos o Cabri-Geometre II, o iGeom, o WinPlot e o Poly.

3.6

Softwares de Geometria Dinmica a

` Como vimos na secao 2.7.1, pagina 22, o Cabri-Geometre II e o Regua e Compasso sao dois micro mundos para o ensino da Geometria Plana, em que se tratam de Softwares de Geometria Dinamica. Por Geometria Dinamica (GD) entende-se como a Geometria proporcionada por programas gracos que, numa area de desenho, permitem construcoes geometricas a partir de objetos-base, que atualizam automaticamente as construcoes sempre que o usuario alterar um dos objetos-base. Pode-se em progra mas desta natureza, por exemplo, a partir de dois pontos A e B , construir a mediatriz do segmento AB , assim, sempre que o ponto A ou B for movido na area de desenho, o programa redesenha automatica mente a mediatriz (normalmente de forma contnua, dando a impressao de movimento). Um programa de GD possibilita ao aluno, a partir de uma unica construcao, efetuar um numero arbitrario de testes para procurar ou vericar uma conjectura, o que seria virtualmente impossvel com lapis e papel e, por isso, podemos dizer que e 1-construo e n-testes. Podemos usar o Teorema de Pitagoras para ca ilustrar como uma pesquisa pode ser catalizada pela Geometria Dinamica: o aluno pode construir um triangulo retangulo, tomar algumas medidas e alterar a posicao dos vertices e, por si proprio, eventualmente observar que o quadrado da hipotenusa sempre coincidira com a soma dos quadrados dos catetos. 37

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3.6.1

Cabri-Gom`tre II: Caderno de Rascunho Interativo para Geometria e e


` 2.7.1 (pagina 22), o Cabri-Geometre II e um programa que permite construir

Como vimos na secao

e explorar de forma interativa os objetos do universo da Geometria Elementar em uma linguagem muito ` proxima a do universo papel-e-lapis. As guras nele construdas podem ser deformadas a partir do deslocamento de seus elementos de base, conservando-se suas propriedades. Essa caracterstica do Cabri II possibilita observar todos os casos da gura possveis para um mesmo conjunto de guras com as mesmas propriedades.

Por exemplo, podemos deslocar o vertice de um angulo inscrito num crculo e observar de maneira contnua a conservacao do angulo, conforme gura ao lado.

A possibilidade de deformacao permite o acesso imediato e contnuo a todos os casos, constituindo se, assim, numa ferramenta que torna viavel a validacao experimental de objetos geometricos. Alem ` da manipulacao dinamica e rapida das guras, o Cabri-Geometre II possui outros aspectos importantes: permite visualizar lugares geometricos, como tambem medir distancias, angulos e observar a evolucao em ` tempo real durante as modicacoes das guras. Alem dos recursos inerentes a construcao, outros estao tambem disponveis. No primeiro contato com o software, ainda no processo de familiarizacao, as observacoes a seguir sao fundamentais: (i) Criao e Seleo de Pontos: ca ca Todos os elementos se constroem utilizando um ou varios pontos; Cria-se um ponto mediante um simples clique na tela quando e ativada a ferramenta correspondente; Criam-se ou selecionam-se pontos quando uma ferramenta esta ativa. Em geral, a ordem de trabalho e: 1. Selecionar uma ferramenta de construcao na barra de ferramenta; 2. Criar ou selecionar os pontos necessarios que denem a ferramenta. (ii) Manuseio de ambigidades: Quando dois ou mais objetos ocupam simultaneamente a posicao onde u esta o ponteiro, mostra-se o cursor em forma de interrogacao e a mensagem que objeto?. Deve-se, entao, manter pressionado o botao de mouse para selecionar a opcao de interesse no quadro de dialogo e, em seguida, soltar o botao de mouse. Se houver varios objetos, eles se apresentarao na ordem em que foram criados. A selecao de um deles aparecera num contorno, identicando-o. Se esse objeto e independente, podera ser arrastado para outra posicao. Para anular a selecao, basta um clique num espaco vazio. (iii) Determinao de objetos dependentes e independentes: Todos os objetos se criam utilizando um ou ca varios pontos. A maneira que se cria um objeto determina se e dependente ou e independente. Essa 38

` distincao guarda grande importancia quanto a observacao dos desenhos em varias conguracoes possveis. Um ponto construdo de maneira independente denomina-se ponto de base. Assim, um objeto in dependente e aquele que se constroi utilizando-se unicamente pontos de base. Logo, um objeto independente pode ser movido (arrastado) movendo os pontos de base utilizados para constru-lo. Um objeto dependente e o que se determina utilizando um objeto independente (ou outro objeto dependente). Os objetos dependentes nao podem mover-se (arrastar-se), nem modicar-se direta mente. Pode-se move-lo ou modica-lo indiretamente movendo-se os pontos de base ou os objetos independentes responsaveis por sua existencia (exemplo a mediatriz de um segmento). (iv) Arrasto: Arrastar objetos e um procedimento importante para comprovar hipotese. Pode-se deformar um objeto arrastando-o em partes ou em sua totalidade para uma nova posicao. Isso depende de como ele foi construdo.

Conhecendo o Cabri-Gom`tre II e e A versao com a qual trabalhamos e a versao 1.0, em Windows. A tela do Cabri funciona com uma folha grande de caderno de desenho, na qual podemos desenhar os objetos geometricos e interagir em tempo real com as guras.

Figura 3.1: Tela do Cabri-Gom`tre II e e ` A barra de menu do Windows e semelhante aquela que aparece nos diversos programas de mesma plataforma, como os Microsoft Ofce. No menu Arquivo, podemos abrir uma nova folha de desenho (tela) com a opcao Novo. Com a opcao Abrir, podemos abrir um arquivo que foi feito no Cabri e salvo 39

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com extensao .g. A opcao Salvar salva um arquivo, e Salvar Como seleciona um diretorio em que o arquivo sera salvo. Os demais botoes da barra de menu sao muito parecidos com outros softwares desta plataforma. Os que sao particulares do Cabri, pode-se entender facilmente por se tratar de um software relativamente facil no sentido de clareza de suas funcoes. Para maiores detalhes, acesse <http://www.cabri.com.br/> e faca o download do manual gratuitamente. Em torno de 130 paginas, esse manual e excelente, claro e detalhador.

A Barra de Ferramentas do Cabri-Gom`tre II e e A barra de ferramentas do Cabri esta dividida em 11 janelas, como mostra a gura 3.2 e descrito em seguida.

Figura 3.2: A Barra de Ferramentas do Cabri-Gom`tre II e e Janela 1: Caixa de Ferramentas Ponteiro: Ponteiro; Giro; Semelhanca; Giro e Semelhanca. Janela 2: Caixa de Ferramentas Pontos: Ponto; Ponto Sobre Objeto; Ponto de Intersecao. Janela 3: Caixa de Ferramentas Retas: Reta; Segmento; Semi-Reta; vetor; Triangulo; Polgono; Polgono Regular. Janela 4: Caixa de Ferramentas Curvas: Circunferencias; Arco; Conica. Janela 5: Caixa de Ferramentas Construir : Reta Perpendicular; Reta Paralela; Ponto Medio; Mediatriz; Bissetriz; Soma de Vetores; Compasso; Transferencia de Medidas; Lugar Geometrico; Redenir Objeto. Janela 6: Caixa de Ferramentas Transformar : Simetria Axial; Simetia Central; Translacao; Rotacao; Ho motetia; Inversao. Janela 7: Caixa de Ferramentas Macro: Objetos Iniciais; Objetos Finais; Denir Macro. Janela 8: Caixa de Ferramentas Vericar Propriedade: Colinear; Paralelo; Perpendicular; Equidistante; Pertencente. Janela 9: Caixa de Ferramentas Medir : Distancia; Area; Inclinacao; Angulo; Equacoes e Coordenadas; Calculadora; Planilha. 40

Janela 10: Caixa de Ferramentas Exibir/Mostrar : Rotulo; Comentarios; Edicao Numerica; Marca de Angulo; Fixo/Livre; Rasto On/Off; Animacao; Multipla Animacao. Janela 11: Caixa de Ferramentas Desenhar : Esconder/Mostrar; Cor; Preencher; Espessura; Pontilhado; Modicar Aparencia; Mostrar/Esconder Eixos; Novos Eixos; Denir Grade.

N OTA 1. Alem dessas caixas de ferramentas, e possvel acrescentar outras, desde que se tenha arquivos tipo Menu, de extensao .men. Por exemplo, o arquivo Hyperbol.men permite o Cabri construir guras em Geometria Hiperbolica. Ele acrescenta ferramentas no menu tradicional do Cabri. Veja a gura abaixo:

Este arquivo esta disponvel em <http://mcs.open.ac.uk/tcl2/nonE/nonE.html>. Neste outro, <http://mcs.open.ac.uk/tcl2/nonE/CABRI2001/Contents.html>, e possvel visu alizar alguns Applets exemplos. O exemplo a seguir, descreve, passo a passo, como proceder numa construcao utilizando o Cabri ` Gometrte II. ` Exemplo 3.1 (Postulado das Paralelas com o Cabri-Geometre II). Objetivos da atividade: (i) Apresentar o recurso Segmento da caixa de ferramentas Retas; (ii) Apresentar o recurso Ponteiro da caixa de ferramentas Ponteiro; (iii) Apresentar o recurso Rotulo da caixa de ferramentas Exibir; (iv) Apresentar o recurso Ponto da caixa de ferramentas Pontos; (v) Apresentar o recurso Reta Paralela da caixa de ferramentas Construir; (vi) Construir a reta paralela e apresentar a caracterstica dinamica do programa. Procedimento da atividade: 1. Construir um segmento. Pressione sobre a caixa de ferramentas Retas, ou seja, a terceira caixa de ferramentas, e sem soltar o botao do mouse, mova o cursor em direcao a palavra Segmento e, entao, o solte. A ferramenta ` Segmento sera exibida na caixa. Observe que a caixa ca mais clara que as demais, signicando que a ferramenta selecionada no momento e o Segmento. Utilizando o mouse, posicione o cursor na janela de desenho, escolha uma posicao para uma das ex tremidades do segmento e clique marcando este ponto. Um ponto aparecera piscando para lembrar que faz parte do conjunto de objetos necessarios para a operacao que esta sendo executada. Em seguida, movimentando novamente o cursor, escolha a posicao da segunda extremidade e clique. Aparecera na tela o desenho do segmento. Observe que a ferramenta segmento ainda esta realcada, indicando que voce pode construir ime diatamente um outro segmento sem necessidade de selecionar novamente este recurso. Este pro cesso e valido tambem para outros recursos de outras caixas de ferramentas. 41

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2. Dar nomes A e B `s extremidades do segmento. a Pressione sobre a caixa de ferramentas Exibir, ou seja, a penultima caixa, na barra de ferramentas, e, sem soltar o botao do mouse, mova o cursor em direcao a palavra Rotulo e entao o solte. Com o mouse, aponte o cursor para uma das extremidades do segmento. Na tela aparecera escrito Esse ponto, e, quando isto acontecer, clique. Aparecera ao lado do ponto uma caixa de edicao. Utilizando o teclado, digite a letra A. Apos nomear a primeira extremidade, movimente o cursor apontando-o para a outra extremidade e proceda da mesma forma chamando-o de B . 3. Colocar um ponto fora do segmento e nomear de P . Pressione sobre a caixa ferramentas Pontos, ou seja, a segunda caixa na barra de ferramentas, e, sem soltar o botao do mouse, mova o cursor em direcao a palavra ponto e, entao, o solte. Coloque o ` cursor na posicao desejada para o ponto, na janela de desenho, e clique. Aparecera o ponto. Digite a letra P . a 4. Desenhar a paralela ao segmento AB passando por P e cham-la de r . Pressione sobre a caixa de ferramentas construir, ou seja, a quinta caixa na barra de ferramentas, e, sem soltar o botao do mouse, mova o cursor em direcao as palavras Reta Paralela e, entao, solte-o. ` Coloque o cursor apontado para o ponto P , e clique. Aponte o cursor para o segmento, e novamente clique. Aparecera a reta paralela ao segmento passando pelo ponto P . Nomeie essa reta de r . 5. Deslocar o ponto A (ou B , ou P ) e observar as modicaoes da gura. c Selecione o recurso ponteiro. Aponte o cursor para o ponto A (ou B , ou P ). Aparecera escrito na tela Este Ponto. Quando isto acontecer pressione o botao do mouse, e, sem salta-lo, mova o ponto para outra posicao diferente, e entao solte o botao do mouse. Observe o que acontece com agura geometrica construda. 6. Anlise Matemtica. a a Quando os pontos A, B e/ou P sao movidos, o que pode-se observar?

3.6.2

iGeom: Geometria Interativa na Internet

O iGeom e um programa gratuito de Geometria Dinamica. O iGeom tem uma serie de vantagens para o professor (alunos e outros interessados) que deseja utiliza-lo: Gratuito: E um dos poucos bons programas de GD gratuitos! Portavel: E um programa escrito na linguagem de programacao Java, e portanto funciona em qualquer ambiente onde tal plataforma esta habilitada. Recursos avancados: Ele possui recursos unicos que ate o momento nao esta disponvel em nenhum outro programa de GD. 42

Com ele e possvel explorar conceitos de programacao (algoritmos geometricos, fractais,...) via seus scripts recorrentes. Existe um conjunto de recursos que facilitam bastante a tarefa do professor, principalmente automatica! Seu uso, para realizar construcoes geometricas, e simples! O proposito do iGeom e ajudar o aluno a entender cada passo de suas construcoes, e isso cara bem claro a partir da forma com que se trabalha com o programa: boas construcoes geometricas sao necessariamente feitas a partir de bases solidas, ou seja, construcoes erradas e maus habitos no desenho geometrico cam evidentes pelo proprio metodo de uso do iGeom

com grandes turmas de alunos: produzir e publicar na Web exerccios que permitem avaliacao

O iGeom foi desenvolvido pelo professor Dr. Leonidas de Oliveira Brandao do Departamento de Computacao da USP SP, arma o professor:

Nosso objetivo e disponibilizar material didatico de qualidade (principalmente software) para alunos e professores do ensino fundamental, medio e superior.

O iGeom pode ser rodado em duas versoes, uma denominada Applet e outra aplicativa. A versao applet se encontra na pagina <http://www.matematica.br/igeom/>. A diferenca da versao aplicativa e que nela o usuario pode gravar (no disco rgido, HD) os desenhos construdos, tambem pode exporta-lo para uma pagina Web e ainda pode gravar suas solucoes geometricas como scripts (ou macros). Um script pode ser entendido como uma funcao matematica que trabalha com objetos geometricos; por exemplo, uma funcao que, dado dois pontos A e B , computa o ponto medio entre ambos. Esta funcao podera ser aplicada a quaisquer dois pares de pontos (domnio) e sempre produzira o correspondente ponto medio (imagem), da ser uma funcao. Por outro lado, a versao Applet tem sua vantagem de nao precisar instalar e poder rodar num navegador, como o Internet Explorer da Microsoft. Assim, em qualquer lugar, o aluno tem acesso ao software, desde ` que esteja conectado a internet. E importante lembrar que o iGeom foi desenvolvido numa linguagem Java, e portanto e preciso que a mesma esteja habilitada. E recomendavel que instale o software Java Runtime Environment (JRE), disponvel gratuitamente em <http://java.com/pt BR/download/>.

Como Usar o iGeom O programa dispoe de uma barra superior de botoes (primaria) e uma barra abaixo desta (secundaria), ` correspondente as (sub)opcoes da primaria ativada (por exemplo, retas sao subdivididas, na secundaria, em: reta, segmento, semi-reta, reta paralela, reta perpendicular, eixos cartesianos, reta orto gonal a um dos eixos cartesianos). Na parte inferior existe uma caixa de dialogos, que indica a situacao do programa: se o usuario passar o mouse sobre o cone primario de ponto aparecera embaixo Marcar Ponto. Esta caixa tambem e utilizada para dicas. Veja ilustracao na gura 3.3. Para maiores detalhes de suas ferramentas, consulte o AVA, ou diretamente em <http://www.matematica.br/igeom/manual/>. 43

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Figura 3.3: Tela do iGeom, verso Applet a

3.7
3.7.1

Alguns Aplicativos
WinPlot

O WinPlot e um programa graco de domnio publico, criado por Richard Parris, da Philipps Exeter Academy, por volta de 1985 e pode ser encontrado no site <http://math.exeter.edu/rparris/> E um programa simples, mas poderoso. Uma de suas vantagens e ser gratuito, podendo ser utilizado por professores e alunos do Ensino Fundamental, Medio, e Superior. Escrito em C, chamava-se Plot e rodava no antigo DOS. Com o lancamento do Windows 3.1, o programa foi rebatizado de Winplot. A versao para o Windows 98 surgiu em 2001 e esta escrita em linguagem C++. O WinPlot e a estrela maior da linha Peanut Softwares, uma pequena constelacao de softwares matematicos gratuitos, criada e administrada pelo genio Richard Parris. Segundo Carlos Cesar de Araujo ([2]): Como ferramenta didatica para o ensino da Geometria Analtica (plana e espacial), o WinPlot e o software mais completo que conheco. Alem da versao original, em ingles, o WinPlot possui versoes em outros idiomas, incluindo o portugues.

Projeto Peanut Software A famlia de programas do Projeto Peanut Software e composta por nove softwares. Alem do WinPlot tem-se: Wingeon: para construcoes geometricas em duas e tres dimensoes. Os desenhos podem ser destaca dos e animados em uma variedade das maneiras. Winstats: tratamento graco para dados estatsticos. Winarc: programa com alguns jogos matematicos. 44 Winfeed: programa para gerar fractais.

Windisc: programa para trabalhar com matematica discreta, aproximacoes. Winlab: inclui atualmente oito sub-programas: secoes conicas, polgonos da estrela, uma utilitario para estudantes a identiquem. Winmat: permite que o usuario calcule e edite matrizes e resolva problemas relacionados. Wincalc: calculadora de alta precisao do inteiro, para numeros com milhares de dgitos. Existe tambem uma excelente pagina, mantida pelo Professor Carlos Cesar de Araujo, em que se encontram varios arquivos e textos relacionados com assuntos matematicos. O endereco da WEB e <http://www.gregosetroianos.mat.br/> O professor Sergio de Albuquerque Souza, da Universidade Federal da Paraba, elaborou um exce lente manual para a iniciacao e exploracao do Winplot. Ele disponibilizou na grande rede no endereco <http://www.mat.ufpb.br/sergio/winplot/winplot.html>. O professor esta desenvolvendo o E-book: Us` ando o Winplot, da Escola a Universidade, atualmente com 43 paginas, disponvel no seguinte endereco <http://www.mat.ufpb.br/sergio/winplot/usandoowinplot.pdf>. encontrar razes de funcoes elementares, visualizacao 2D, gracos funcionais aleatorios para que os

3.7.2

Poly

O Poly e um shareware que permite visualizar poliedros convexos, alem de planica-los e rotacionalos. Maiores informacoes, acesse <http://www.peda.com/poly/>. Pode-se fazer o download do arquivo que instala o Poly, diretamente pelo endereco <ftp://ftp.peda.com/poly32.exe>. ` O Poly e um programa que precisa ser instalado. As vezes, conforme a maquina que estamos utilizando, nao e possvel instalar programas por questoes de seguranca. Para contornar esta diculdade, sugerimos um outro programa semelhante, o Archimedean, vejamos:

Archimedean O Archimedean 1.0 permite o estudo de Poliedros Platonicos e Arquimedianos. Ele e um puro Java 3D para visualizar, criar, transformar e analizar solidos Platonicos, Arquimedianos, Duais e outros. Seu endereco na WEB e <http://users.erols.com/quantime/Archimedean.html>. Ao acessar o site, o programa e aberto automaticamente em um Applet.

3.7.3

PlayEquation: Equaes Passo a Passo no Mathematica co

O PlayEquation permite a resolucao de equacoes passo a passo sob o comando do usuario, que tem apenas que selecionar expressoes e clicar em botoes. O trabalho, nao raro enfadonho, de realizar as transformacoes e reescrever as equacoes ca por conta do software. Com o auxlio do programa, espera se que o estudante possa adquirir animo para brincar com a Algebra e que o professor consiga ensinar ou empregar essa Arte Magna com mais rapidez e conforto em aulas por computador. Maiores informacoes e como obter o PlayEquation, acesse o seguinte endereco na WEB: <http://www.gregosetroianos.mat.br/playEquation/index.html> 45

Informatica na Educacao Matematica

Laboratrio o Laboratrio de Informtica nas Aulas de o a Matemtica a


4.1 Apresentao ca

Neste instante, ja nos convencemos que o computador e uma poderosa ferramenta em que nos, Pro fessores de Matematica, devemos utilizar as suas potencialidades, como rapidez e precisao em calculos, visualizacao graca, modelacao e geracao de micromundos e fazer um bom uso deste recurso didatico no Ensino da Matematica. A potencialidade do computador em realizar representacoes gracas, e uma das caractersticas marcantes na motivacao de tornar a Matematica mais atraente e agradavel, alem de tornar nossos alunos mais motivados. Assim, aulas em Laboratorios de Informatica tem por objetivo dar suporte computacional aos alunos. A expressao Laboratorio de Informatica e quase sempre entendida como uma sala repleta de com putadores. Aqui, usaremos o termo Laboratorio de Informatica nas Aulas de Matematica para representar uma sala de computadores a ser utilizada por professores ministrando aulas com apoio computacional, em que sua utilizacao dar-se-a sobre uma pratica pedagogica. Assim, veremos, neste quarto e ultimo tema, exemplos de sequencias didaticas para serem aplicadas em aulas com auxlio computacional. Elaboramos algumas referentes ao conteudo de Funcoes, envol vendo crescimento, deslocamentos, reexoes e simetrias de seus gracos, com o auxlio do WinPlot.

4.2

Uma Sugesto para o Estudo de Funes a co

No que segue, sugerimos uma proposta de abordagem para os estudo de funcoes, baseado nas seguintes palavras-chave: motivacao, contextualizacao e representacao graca. Dividimos em etapas, a saber. 1a Etapa: Exploracao de gracos da vida cotidiana. Nesta etapa podem ser exploradas questoes como: Uma variavel depende da outra? Quais as grandezas envolvidas? Quais sao as variaveis? 2a Etapa: Analise Graca. 46

Existem padroes de regularidade?

E interessante, aqui, explorar aspectos gerais do estudo de funcoes, como domnio, imagem, cresci mento, decrescimento, razes, maximo, mnimos, etc. Esta etapa pode ser nalizada numa aula ex positiva dialogada em que, com a participacao dos alunos, o professor formaliza os conceitos novos trabalhados. 3a Etapa: Introducao das funcoes de primeiro grau, quadratica e modular. E importante explicar, aqui, algumas situacoes praticas (sempre que possvel) onde as mesmas sao utilizadas. 4a Etapa: Analise Graca explorando deslocamentos horizontais e verticais, reexoes, simetrias, etc. E interessante propor, nesta etapa, atividades que levem o aluno a inferir resultados mais gerais. E importante, tambem, que sejam propostas situacoes em qual o aluno faca conversoes entre os registros de representacao graca e analtico. 5a Etapa: Analise de algumas situacoes genericas. Nesta fase, e interessante trabalhar com questoes mais genericas, continuando a desenvolver ativi dades que envolvem a representacao graca e analtica com a conversao de uma para outra. Pode-se, ainda, explorar as limitacoes da representacao graca para obter resultados exatos ou que nem existem. Por exemplo, quais sao os zeros das funcoes f (x ) = x 2 + 2x 2 e g (x ) = x 2 + 1? 6a Etapa: Introducao das demais funcoes elementares,utilizando todo o embasamento obtido nas etapas anteriores. Notemos que esta proposta pode ser aplicada mesmo sem a presenca de um computador. Neste caso, pode-se ser usados cartazes, transparencias, etc. Claramente que o potencial graco dos softwares didaticos enriquecera muito a atividade.

4.3
4.3.1

Exemplos de Seqncias Didticas ue a


Exemplo 1: Aspectos Gerais do Estudo das Funes co
DE

FACULDADE

T ECNOLOGIA

C I E NCIAS , E DUCAC A O

D IST A NCIA FTC - E A D

L ICENCIATURA

EM

M ATEM A TICA

Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: Funcoes Objetivos: Identicar gracos que representem funcoes f : A R R, determinando o domnio (Dom(f )) e o conjunto imagem (Im(f )). Introduzir a nocao de crescimento e decrescimento e maximos e mnimos. Resolver algumas inequacoes.

47

Informatica na Educacao Matematica

Atividades:

1. Trace as curvas denidas pelas equacoes dadas, identicando as que representam o graco de uma funcao y = f (x ). Neste caso, determine a funcao, Dom(f ) e Im(f ). 1.1. 2x y + 1 = 0 1.3. y 2 x = 0 1.2. y x = 0
2

1.4. x 2 + y 2 = 9 1.5. y 9 x 2 = 0 1.6. y + 9 x 2 = 0

1.7. xy = 1 1.9. y 2 y = 2 1.8. y x 2 = 2

` 2. Faca o graco da funcao y = 2x + 3. A medida que x cresce, o que ocorre com y ? Como voce denominaria uma funcao que satisfaz esta propriedade? 3. Repita a atividade anterior para a funcao y = 2x + 3. 4. Construa o graco da funcao y = x 2 4x + 4. ` 4.1. No intervalo (2, +) o que ocorre com y a medida que x cresce? E no intervalo (, 2)? 4.2. A funcao assume um valor maximo e/ou um valor mnimo? Qual(is) o(s) ponto(s) isso ocorre? 5. Faca o graco da funcao y = x 4 x 2 . A funcao dada assume um valor maximo e/ou um valor mnimo no intervalo [1, 1]? Em que ponto(s) isso ocorre? Observe que a visualizacao graca nem sempre permite obter o valor exato de um dado ponto. 6. Em cada caso, determinar algebricamente os valores de x tais que o graco de f (x ) esteja abaixo do graco de g (x ). Fazer o graco de f e g num mesmo sistema de coordenadas e comparar o resultado. 6.1. f (x ) = 1 x 1 e g (x ) = 3x + 1 3

6.2. f (x ) = x 2 1 e g (x ) = x 2 6.3. f (x ) = x e g (x ) = x 3 7. Dadas as funcoes f (x ) = 2x + 1, g (x ) = 1 x 1 e h(x ) = 6 3x , determinar os valores de x tais que 2 f (x ) < g (x ) < h(x ). Fazer o graco e comparar seu resultado.

Atividades Extraclasse:

1. Faca o graco de, pelo menos, 3 funcoes f : A R R, determinando Dom(f ) e Im(f ). 2. De, pelo menos, 1 exemplo de uma funcao f : R R que seja crescente no intervalo (, 0), e decrescente no intervalo (0, +). Esta funcao assume um valor mnimo e/ou um valor maximo? Em que ponto(s)? 3. A locadora L1 aluga um Audi A3 a um preco de de R $ 300, 00 a diareia mais R $ 2, 00 por quilometro rodado. A locadora L2 faz por R $ 400, 00 a diaria mais R $ 1, 00 por quilometro rodado. Qual a locadora voces ecolheria, caso rodasse mais do 100 quilometros? Justique gracamente. 4. Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software. 48

4.3.2

Exemplo 2: Deslocamentos, Reexes e Simetrias de Grcos de Funes o a co


DE

FACULDADE

T ECNOLOGIA

C I E NCIAS , E DUCAC A O

D IST A NCIA FTC - E A D

L ICENCIATURA

EM

M ATEM A TICA

Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: Funcoes Objetivo: Analisar os gracos de famlias de funcoes, observando as relacoes entre eles.

Atividades: 1. Trace o graco das seguintes funcoes: 1.1. f (x ) = x 2 1.2. f (x ) = x 2 1.3. f (x ) = |x | 1.4. f (x ) = |x |

g1 (x ) = (x 1)2 g1 (x ) = (x + 1)2 g1 (x ) = |x + 1| g1 (x ) = |x 1|

g2 (x ) = (x 2)2 g2 (x ) = |x 2|

g2 (x ) = (x + 2)2 g2 (x ) = |x + 2|

g3 (x ) = (x 3)2 g3 (x ) = |x 3|

g3 (x ) = (x + 3)2 g3 (x ) = |x + 3|

O que voce observou? Voce seria capaz de generalizar o que observou, ou seja, o que signica

gk (x ) = f (x + k ), k R?
2. Trace o graco das seguintes funcoes: 2.1. f (x ) = x 2 2.2. f (x ) = x 2 2.3. f (x ) = |x | 2.4. f (x ) = |x |

g1 (x ) = x 2 + 1 g1 (x ) = x 2 1 g1 (x ) = |x | + 1

g2 (x ) = x 2 + 2 g2 (x ) = x 2 2 g2 (x ) = |x | + 2 g2 (x ) = |x | 2

g3 (x ) = x 2 + 3 g3 (x ) = x 2 3 g3 (x ) = |x | + 3 g3 (x ) = |x | 3

O que voce observou? Voce seria capaz de generalizar o que observou, ou seja, o que signica

g1 (x ) = |x | 1

gk (x ) = f (x ) + k , k R?
3. Trace o graco das seguintes funcoes: 3.1. f (x ) = x 2 3.2. f (x ) = x 3 3.4. f (x ) = |x | 3.3. f (x ) = 2x 1

g (x ) = 2x + 1 g (x ) = |x |

g (x ) = x 3

g (x ) = x 2

O que voce observou? Voce seria capaz de generalizar o que observou, ou seja, o que signica

g (x ) = f (x )?
4. A transformacao dada por g (x ) = m f (x ), m > 0, representa uma contracao ou uma expansao vertical. Trace o graco das seguintes funcoes. 4.1. f (x ) = x 2

g2 (x ) = 2x 2

g3 (x ) = 3x 2

g4 (x ) = 4x 2

vertical? E uma expansao vertical?

g3 (x ) = 3|x | g4 (x ) = 4|x | g2 (x ) = 2|x | 1 2 1 1 2 g3 (x ) = x g4 (x ) = x 2 g2 (x ) = x 4.3. f (x ) = x 2 2 3 4 1 1 1 4.4. f (x ) = |x | g2 (x ) = |x | g3 (x ) = |x | g4 (x ) = |x | 2 3 4 O que voce observou? Quais as condicoes de m para que g (x ) = m f (x ) seja uma contracao
4.2. f (x ) = |x |

5. A transformacao dada por g (x ) = n f (x ), n > 0, representa uma contracao ou uma expansao horizontal. Trace o graco das seguintes funcoes. 49

Informatica na Educacao Matematica

g3 (x ) = |3x | g4 (x ) = |4x | g2 (x ) = |2x | 2 2 2 1 1 1 g3 (x ) = g4 (x ) = x x x g2 (x ) = 2 5.3. f (x ) = x 2 3 4 1 1 1 5.4. f (x ) = |x | g2 (x ) = x g3 (x ) = x g4 (x ) = x 2 3 4 O que voce observou? Quais as condicoes de n para que g (x ) = n f (x ) seja uma contracao
5.2. f (x ) = |x | horizontal? E uma expansao vertical? 6. Identique as transformacoes realizadas na parabola f (x ) = x 2 , para obter as seguintes funcoes A seguir trace o graco das mesmas para comparar seus resultados. 6.2. f (x ) = x 2 + 4x + 4 6.3. f (x ) = x 2 6x + 5
2

5.1. f (x ) = x 2

g2 (x ) = (2x )2

g3 (x ) = (3x )2

g4 (x ) = (4x )2

quadraticas. Por exemplo, se g (x ) = x 2 12x + 36 entao g (x ) = (x 6)2 , pois x 2 12x + 36 = (x 6)2 . 6.1. f (x ) = x 2 2x + 1 6.5. g (x ) = x 2 2x + 3

6.6. g (x ) = x 2 + 2x 1 6.7. g (x ) = x 2 + 6x + 8 6.8. g (x ) = x 2 6x 10

6.4. f (x ) = 2x + 6x 10

Dica: Se o trinomio nao for perfeito ax 2 + bx + c = a(x x0 )2 , complete o quadrado. Atividades Extraclasse: 1. Escolha uma funcao, trace seu graco, faca um deslocamento vertical e uma reexao em torno dos eixo dos x sobre o mesmo. De a expressao analtica e esboce o graco da funcao resultante. 2. Responda as seguintes questoes: 2.1. Dado o graco de f (x ), o que se pode armar sobre o graco de g (x ) = f (x k ), quando

(a) k > 0? (b) k < 0?

2.2. Dado o graco de f (x ), o que se pode armar sobre o graco de g (x ) = f (x ) + k , quando (a) k > 0? (b) k < 0? 2.3. Dado o graco de f (x ), o que se pode armar sobre o graco de g (x ) = f (x )? (a) m > 1? (b) 0 < m < 1? 2.4. Dado o graco de f (x ), o que se pode armar sobre o graco de g (x ) = m f (x ), quando 2.5. Dado o graco de f (x ), o que se pode armar sobre o graco de g (x ) = f (n x ), quando

(a) n > 1? (b) 0 < n < 1?

3. Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software.

4.3.3

Exemplo 3: Deslocamentos, Reexes e Simetrias de Grcos de Funes o a co Trigonomtricas e

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Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: Funcoes Trigonometricas Objetivo: Analisar gracamente funcoes trigonometricas. 50

Atividades: Para cada conjunto de funcoes, esboce os gracos num mesmo sistema de coordenadas e ` respondas as questoes referentes. 1. Deslocamento da funcao Seno. 1.1. f (x ) = sen(x ) 1.2. f (x ) = sen(x ) ` E a coordenada?

` 1.3. O que acontece com o graco de f (x ) = sen(x ) quando e adicionado 2 ou 2 a abscissa?

g1 (x ) = sen(x ) 2

g1 (x ) = sen(x 2)

g2 (x ) = sen(x + 2) g2 (x ) = sen(x ) + 2

2. Deslocamento da funcao Tangente. 2.1. f (x ) = tg(x ) 2.2. f (x ) = tg(x ) ` a coordenada?

g1 (x ) = tg(x 2)

g2 (x ) = tg(x + 2) g2 (x ) = tg(x ) + 2

` 2.3. O que acontece com o graco de f (x ) = tg(x ) quando e adicionado 2 ou 2 a abscissa? E

g1 (x ) = tg(x ) 2

3. Deslocamento da funcao Secante. 3.1. f (x ) = sec(x ) 3.2. f (x ) = sec(x ) ` E a coordenada?

` 3.3. O que acontece com o graco de f (x ) = sec(x ) quando e adicionado 2 ou 2 a abscissa?

g1 (x ) = sec(x ) 2

g1 (x ) = sec(x 2)

g2 (x ) = sec(x + 2) g2 (x ) = sec(x ) + 2

4. Transformacao da funcao Seno. 4.1. f (x ) = sen(x ) 4.2. 4.3. 4.4.

4.5. 1 1 ou ? O que dizemos para a ordenada? 2 4 5. Transformacao da funcao Tangente. 5.1. f (x ) = tg(x ) 5.2. f (x ) = tg(x ) 5.3. f (x ) = tg(x ) 5.4. f (x ) = tg(x )

g4 (x ) = sen(4x ) g2 (x ) = sen(2x ) x x g4 (x ) = sen g2 (x ) = sen f (x ) = sen(x ) 2 4 g2 (x ) = 2sen(x ) g4 (x ) = 4sen(x ) f (x ) = sen(x ) 1 1 g2 (x ) = sen(x ) g4 (x ) = sen(x ) f (x ) = sen(x ) 2 4 O que acontece com o graco de f (x ) = sen(x ) quando a abscissa e multiplicada por 2, 4,

g2 (x ) = tg(2x ) x g2 (x ) = tg 2 g2 (x ) = 2tg(x ) 1 g2 (x ) = tg(x ) 2

g4 (x ) = tg(4x ) x g4 (x ) = tg 4 g4 (x ) = 4tg(x ) 1 g4 (x ) = tg(x ) 4

1 5.5. O que acontece com o graco de f (x ) = tg(x ) quando a abscissa e multiplicada por 2, 4, 2 1 ou ? O que dizemos para a ordenada? 4 6. Transformacao da funcao Secante. 6.1. f (x ) = sec(x ) 6.2. 6.3. 6.4.

6.5. 1 1 ou ? O que dizemos para a ordenada? 2 4 Atividades Extraclasse:

g4 (x ) = sec(4x ) g2 (x ) = sec(2x ) x x g4 (x ) = sec g2 (x ) = sec f (x ) = sec(x ) 2 4 g2 (x ) = 2sec(x ) g4 (x ) = 4sec(x ) f (x ) = sec(x ) 1 1 g2 (x ) = sec(x ) g4 (x ) = sec(x ) f (x ) = sec(x ) 2 4 O que acontece com o graco de f (x ) = sec(x ) quando a abscissa e multiplicada por 2, 4,

51

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1. Desenvolva exerccios semelhantes para as demais funcoes trigonometricas (cosseno, cotangente e cossecante). 2. Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software. 3. Suponha que f (x ) = Trig(x ) representa uma funcao trigonometrica de x . Seja k R, como sera o graco de: 3.1. f (x ) = Trig(x + k )? 3.3. f (x ) = Trig(k x )?

3.2. f (x ) = Trig(x ) + k ?

3.4. f (x ) = k Trig(x )?

4.3.4

Exemplo 4: Funo Inversa ca


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Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: Funcao Inversa Objetivo: Analisar o graco de uma funcao e de sua inversa.

Atividades: 1. Para cada funcao, obtenha no ambiente lapis-papel sua funcao inversa. Em seguida, utilizando o software Winplot e num mesmo sistema de coordenadas, esboce o graco da funcao, de sua inversa e o da funcao identidade. 1.1. f (x ) = 2x + 1 x 1.2. f (x ) = 1 2 tam inversa, determinando-a. 2.1. f (x ) = x 2 2.2. f (x ) = x 2 4x + 4

f (x ) = x 3 + 3 f (x ) = ln(x )

f (x ) =

x +1 x 2 f (x ) = log2 (x )

2. Restrinja o domnio e o contradomnio, se necessario, das funcoes a seguir, de modo que elas admi

f (x ) = 2x 2 6x 10 f (x ) = e x

f (x ) = 4 x 2 36 4x 2 f (x ) = 3

3. Para cada item do exerccio anterior trace, utilizando o software Winplot e num mesmo sistema de coordenadas, o graco de f (x ), f 1 (x ) e y = x . O que se pode observar? Atividades Extraclasse: 1. Desenvolva exerccios semelhantes para outras funcoes. 2. Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software.

52

4.3.5

Exemplo 5: Geometria Anal tica (A Circunferncia) e


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Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: A Circunferencia ` Objetivo: Comparar em ambiente computacional resultados obtidos em ambiente lapis-papel, relativos a equacao da circunferencia no plano coordenado.

Atividades: Resolver, em ambiente lapis-papel, os exerccios a seguir. Depois, construir no computador os objetos envolvidos e comparar resultado obtido. 1. Determine a equacao de um circunferencia de centro (2, 1) e raio 5. 2. Determine a equacao de um circunferencia inscrita em um quadrado de lado 4 cm. 3. Os pontos (1, 2) e (3, 1) sao as extremidades do diametro de uma circunferencia. Determine sua equacao. ` 4. A circunferencia C de centro (2, 1) e tangente a reta 15x + 8y = 20. Obtenha a equacao da circun ferencia C . 5. A circunferencia de equacao x 2 + y 2 2y 8 = 0 esta inscrita a um quadrado. Determine a equacao da circunferencia circunscrita a este quadrado. 6. Determine a posicao relativa entre as circunferencias C1 e C2 , em que: 6.1. C1 : x 2 + y 2 16 = 0 e C2 : x 2 + y 2 2x 8 = 0 6.2. C1 : x 2 + y 2 2x + 4y 4 = 0 e C2 : 9x 2 + 9y 2 12x + 6y 4 = 0 7. Determine a posicao relativa entre a reta 3x + 4y 10 = 0 e a circunferencia (x 2)2 + (y + 9)2 = 16. ` 8. Encontre a equacao da circunferencia que tem como diametro a corda comum as circunferencias

C1 : x 2 + y 2 + 2x 2y = 14 e C2 : x 2 + y 2 4x + 4y = 2.
Atividades Extraclasse: Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software.

4.3.6

Exemplo 6: Geometria Euclidiana Plana, Tringulos a


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Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: Triangulo Objetivo: Utilizar a dinamica dos softwares de Geometria Dinamica para inserir e reforcar conceitos e propriedades relativos aos triangulos. 53

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Atividades: Utilize o software iGeom, disponvel em <http://www.matematica.br/igeom/>, para proceder na construcao dos objetos geometricos como segue. 1. Triangulo Equilatero 1.1. Construa o segmento de reta AB . 1.2. Construa a circunferencia com centro no ponto A passando em B . 1.3. Sobre a circunferencia construda, marque um ponto e chame-o de C . 1.4. Construa um segmento com extremos nos pontos A e C . 1.5. Construa um segmento com extremos nos pontos B e C . 1.6. Meca os segmentos AB , AC e BC . 1.7. Construa a circunferencia com centro no ponto B passando em A. 1.8. Movimente o ponto C de modo que o triangulo ABC seja equilatero. 1.9. Movimente o ponto A ou B e verique se o triangulo ABC ainda cou equilatero. 1.10. Identique o ponto E de intersecao entre as circunferencias. Movimente os pontos A ou

B.
1.11. Qual a diferenca entre 1.8. e 1.10.? 2. Triangulo Isosceles 2.1. Construa o segmento de reta AB . 2.2. Identique o ponto medio C de AB . 2.3. Trace a reta perpendicular ao segmento AB que passa em C . 2.4. Marque um ponto sobre a reta perpendicular que voce construiu e chame-o de D . 2.5. Trace os segmentos AD e BD . 2.6. Meca os segmentos AD e BD . 2.7. Movimente os pontos A, B e/ou C . 2.8. O que se pode armar sobre o item 2.7.? Atividades Extraclasse: Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software.

4.3.7

Exemplo 7: Geometria Euclidiana Plana, Tringulo Retngulo a a


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Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: Triangulo Retangulo de Hipotenusa Dada Objetivo: Utilizar a dinamica dos softwares de Geometria Dinamica para obter todos os triangulos retangulos de hipotenusa conhecida.

Atividades: Utilize o software iGeom, disponvel em <http://www.matematica.br/igeom/>, para proceder na construcao de todos os triangulos cuja hipotenusa e conhecida. 54

1. Obter todos os Triangulos Retangulos de hipotenusa dada. 1.1. Construa o segmento de reta AB . 1.2. Construa o ponto medio M de AB . 1.3. Construa a circunferencia com centro no ponto M passando em A. 1.4. Construa um ponto P sobre a circunferencia. 1.5. Construa o segmento de extremos A e P . 1.6. Construa o segmento de extremos B e P . 1.7. Meca os segmentos AB , AP e BP . 1.8. Calcule, com auxlio da calculadora do programa, AB , AP e BP . 1.9. Quanto resulta AP + BP ? 1.10. Compare AP + BP com AB
2 2 2 2 2 2 2 2

1.11. Movimente o ponto P . O que se pode dizer sobre o resultado obtido em 1.10 quando P e movido. 1.12. O angulo APB e reto? Por que? Atividades Extraclasse: Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software.

4.3.8

Exemplo 8: Geometria Euclidiana Plana, Quadrado


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Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: Quadrado Objetivo: Utilizar a dinamica dos softwares de Geometria Dinamica para inserir e reforcar conceitos e propriedades relativos ao quadrado.

Atividades: Utilize o software iGeom, disponvel em <http://www.matematica.br/igeom/>, para proceder na construcao dos objetos geometricos como segue. 1. Quadrado conhecendo seu lado 1.1. Construa o segmento de reta AB . 1.2. Construa a circunferencia C1 com centro no ponto A passando em B . 1.3. Construa a circunferencia C2 com centro no ponto B passando em A. 1.4. Trace as perpendiculares ao segmento AB passando nas extremidades, denote-as por r a que passa em A e s a outra. 1.5. Chame de C o ponto de intersecao entre r e C1 e D o ponto de intersecao entre s e C2 . 1.6. Meca os segmentos AB , AC , C D e BD . O que se pode observar? 1.7. Movimente os pontos A e B e veja o que acontece com as medidas dos segmentos AB ,

AC , C D e BD .
1.8. O quadrilatero ABC D e um quadrado? Por que? 55

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Atividades Extraclasse: 1. Construa no iGeom o quadrado conhecendo de diagonal sendo o segmento AB . 2. Descreva um roteiro para tal construcao. 3. Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software.

4.3.9

Exemplo 9: Geometria Euclidiana Plana, Diviso de um Segmento em n a partes Iguais

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Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: Divisao de um Segmentos em Partes Iguais Objetivo: Utilizar a dinamica dos softwares de Geometria Dinamica para inserir e reforcar conceitos e Geometria Euclidiana e Desenho Geometrico.

Atividades: Utilize o software iGeom disponvel em <http://www.matematica.br/igeom/>, para proceder na construcao dos objetos geometricos como segue. 1. Dado o segmento AB, divida-o em 5 partes iguais 1.1. Tracar uma semi-reta AC , de origem em A e formando um angulo menor que 90 graus com o segmento AB dado; 1.2. Construir uma circunferencia C0 de centro em A e raio qualquer; 1.3. Marcar a interseccao de C0 com a semi-reta AC , ponto D ; 1.4. Construir outra circunferencia C1 de centro em D e raio DA; 1.5. Marcar a interseccao de C1 com a semi-reta AC , ponto E ; 1.6. Construir outra circunferencia C2 de centro em E e raio E D ; 1.7. Marcar a interseccao de C2 com a semi-reta AC , ponto F ; 1.8. Construir outra circunferencia C3 de centro em F e raio F E ; 1.9. Marcar a interseccao de C3 com a semi-reta AC , ponto G ; 1.10. Construir outra circunferencia C4 de centro em G e raio G F ; 1.11. Marcar a interseccao de C4 com a semi-reta AC , ponto H ; 1.12. Tracar uma semi-reta HB , de origem em H e que passe por B ; ` 1.13. Tracar por G uma reta paralela a semi-reta HB ; ` 1.14. Tracar por F outra reta paralela a semi-reta HB ; ` 1.15. Tracar por E outra reta paralela a semi-reta HB ; ` 1.16. Tracar por D outra reta paralela a semi-reta HB ; 1.17. Marcar a interseccao da reta que passa por G com o segmento AB , ponto I ; 56

1.18. Marcar a interseccao da reta que passa por F com o segmento AB , ponto J ; 1.19. Marcar a interseccao da reta que passa por E com o segmento AB , ponto K ; 1.20. Marcar a interseccao da reta que passa por D com o segmento AB , ponto L; 1.21. Meca os segmentos AL, LK , K J , JI e I B . O que se pode observar? 1.22. Movimente os pontos A e B . O que acontece com as medidas obtidas em 1.21.? Atividades Extraclasse: 1. Por que os segmentos AL, LK , K J , JI e I B sao congruentes? 2. Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software.

4.3.10
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Exemplo 10: Geometria Euclidiana Plana, Bissetriz


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Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: bissetriz de um Angulo Objetivo: Utilizar a dinamica dos softwares de Geometria Dinamica para inserir e reforcar conceito da Bissetriz de um angulo.

Atividades: Utilize o software iGeom disponvel em <http://www.matematica.br/igeom/>, para proceder na construcao da bissetriz de um angulo com os seguintes procedimentos. 1. Construindo a bissetriz de um angulo dado. 1.1. Localize tres pontos distintos, O , A e B ; 1.2. Construa as semi-retas OA e OB ; 1.3. Construa a circunferencia C0 de centro O que passe por A; 1.4. Construa o ponto C de intersecao entre C0 e a semi-reta OB ; 1.5. Construa as circunferencias C1 , de centro A que passe por C , e C2 , de centro C que passe por A; 1.6. Construa o ponto E , intersecao entre C1 e C2 ; 1.7. Construa a semi-reta OE . 1.8. Construa o ponto D , intersecao entre a semi-reta OE e circunferencia C0 ; 1.9. Meca os arcos AD e DC . O que se pode armar? Atividades Extraclasse: 1. Por que a semi-reta OE e a bissetriz procurada? 2. Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software. 57

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4.3.11
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Exemplo 11: Lugares Geomtricos e


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Disciplina: Informatica no Ensino da Matematica Software: WinPlot Assunto: A Parabola como Lugar Geometrico Objetivo: Utilizar a dinamica dos softwares de Geometria Dinamica para construir a parabola usando a seguinte propriedade: O lugar geometrico dos pontos do plano que sao equidistantes de uma reta e de ` um ponto dado nao pertencente a reta.

Atividades: Utilize o software iGeom, disponvel em <http://www.matematica.br/igeom/>, para proceder na da parabola com os seguintes procedimentos. 1. A parabola como lugar geometrico. ` 1.1. Construir uma reta r e um ponto F nao pertencente a reta; 1.2. Construir um ponto sobre a reta r , e nomea-lo de P ; 1.3. Construir o segmento F P e tracar sua mediatriz; ` 1.4. Tracar a perpendicular a reta r passando por P e nomea-la de s ; 1.5. Marcar a interseccao da mediatriz de F P e s , denotar por Q ; 1.6. Movimente o ponto P com o mouse sobre a reta r , e observe a trajetoria de Q ; 1.7. Ative a opcao rastrear para o ponto Q e em seguida mova o ponto P sobre a reta r . Que trajetoria Q descreve? Atividades Extraclasse: 1. Por que a trajetoria de Q e uma parabola? 2. Elabore um relatorio com uma analise crtica sobre a aula com o uso do software.

58

Atividade Orientada
5.1 Etapa 1

Para efetuar essa etapa, sugerimos que o aluno consulte o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), e/ou qualquer outra fonte de consulta que possua o conteudo solicitado, desde que seja um material atualizado. Questao 5.1.1. Sobre computador o que nao e correto armar: uma maquina inteligente. (c) Maquina capaz de processar dados. (a) E (b) Maquina capaz de ler dados. Questao 5.1.2. Relacione os itens abaixo. ( (a) Computadores Digitais. ( ) ) Processam sinais eletricos e que costumam ser aplicados a problemas de controle de processos. Programacao com os dados por meio de dgitos: atraves de cadeias de zeros e uns, e possvel representar qualquer car actere. (b) Computadores Analogicos. (c) Computadores Hbridos. ( ( ( ) ) ) A sada e canalizada atraves de um conversor digi tal/analogico. A entrada dos dados costuma ser controlada por um conver sor analogico/digital. Programacao e integrada aos circuitos. Questao 5.1.3. Sobre programa e correto armar: (a) E um conjunto estruturado de dados. (b) E um comando que dene uma operacao a ser executada. (c) E um conjunto de instrucoes, ordenadas logicamente, visando um determinado m. (d) E um elemento conhecido de um problema e normalmente serve de base para solucao de outros problemas. Questao 5.1.4. Relacione os itens abaixo. (a) UCP (b) Unidade de entrada (c) Unidade de Sada (d) Unidade de Controle (UC) ( ( ( ( ) ) ) ) Sao os dispositivos que permitem ao computador devolver ao usuario os resultados do processamento. Sao os elementos que introduzem os dados e programas na UCP para esta fazer o processamento. Esta unidade executa operacoes logicas e aritmeticas. o elemento principal do computador e sua funcao consiste E em coordenar, controlar e/ou realizar todas as operacoes do sis tema. (e) ULA ( ) Esta unidade controla o funcionamento das outras unidades. Questao 5.1.5. Dentre os componentes abaixo, qual nao e Hardware? (a) Monitor (c) Programas (e) Mouse (b) Placa mae (d) Teclado (f) Placa de rede 59 (d) Maquina capaz de enviar resultados.

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Questao 5.1.6. Marque a alternativa falsa. (a) Software e a parte logica, isto e, conjunto logico de instrucoes, ordens e dados para que o computador possa processar os dados e fazer o tratamento da informacao. (b) Computador e uma maquina capaz de ler dados processa-los e enviar os resultados. (c) Hardware e a parte fsica do sistema, isto e, o computador em si. (d) A memoria tem a funcao de armazenar dados iniciais, intermediario e resultados nais que serao enviados em fase posterior a um dispositivo de sada. (e) A memoria e utilizada para armazenar os dados e instrucoes que estao sendo ou serao processados pela ULA. Questao 5.1.7. Leia atentamente as seguintes armativas. (i) A memoria principal e utilizada para o armazenamento imediato, ou seja, os dados e programas em que se esta trabalhando. (ii) Memoria secundaria ou auxiliar sao os discos, disquetes, winchester, tas etc., que tem capacidade de armazenar grandes quantidades de informacoes. (iii) Memoria Virtual e o espaco de enderecamento da memoria, ou seja, o conjunto de enderecos da memoria principal disponveis para um ou mais programas, passa a ser maior que a quantidade real de enderecos dessa memoria principal. Selecione a alternativa correta. (a) Apenas (i) esta correta. (b) (i) e (ii) estao corretas.

(c) Apenas (iii) e falsa. (d) (i), (ii) e (iii) estao corretas.

Questao 5.1.8. Leia atentamente as seguintes armativas e marque V (verdadeiro) ou F (falso). ( ) Servidor Web: servem mail, ou seja, sao responsaveis pelo trafego de mensagens eletronicas (email) na rede. ( ( ) Servidor de arquivos: armazenam arquivos diversos, oriundos de clientes. ` ) Servidor Mail: armazenam e servem (dao acesso a) paginas escritas em html, com recursos java, java script, shtml, CGI diversas. ( ) Servidor de impressao: possuem uma ou mais impressoras de grande capacidade conectadas a si, disponibilizando-as para toda a rede. Selecione a alternativa correta. (a) VFVF (b) FVVF (c) FFVV (d) FVFV

Questao 5.1.9. Sobre Memorias Internas e correto armar: (a) A memoria RAM retem a informacao quando se desliga a maquina. (b) A memoria ROM e um tipo de memoria RAM. (c) A memoria ROM nao e volatil. 60

(d) A memoria RAM e conhecida como memoria do fabricante. Questao 5.1.10. Relacione os itens abaixo: (a) LAN (b) MAN (c) WAN ( ( ( ) ) ) Rede de grande abrangencia, sem limitacoes de distancia, mas de baixa velocidade. Rede de curta abrangencia geograca, mas e de altssima velocidade. Rede de abrangencia media, chegando a 50 ou 100 km. E uma rede de alta velocidade. Questao 5.1.11. Sobre a topologia estrela, julgue em V (verdadeiro) ou F (falso). ( ( ( ( ( ) Um unico cabo passa por todas as maquinas. ) E uma topologia mais cara. ) Um problema em uma maquina compromete toda a rede. ) E rapida e segura. ) Um problema em uma maquina compromete apenas a maquina com o defeito.

Assinale a alternativa correta. (a) VFVFF (b) FVVFF (c) FVFVV (d) FFVVV

Questao 5.1.12. Assinale a alternativa correta. ` (a) Topologia logica: refere-se a maneira como os computadores sao interligados numa rede. (b) Existem a topologia fsica e a topologia logica. ` (c) Topologia fsica: refere-se a rotina de comunicacao de dados utilizada em determinada rede. (d) Topologia em barra e um tipo de topologia logica. Questao 5.1.13. Nas armativas abaixo, sobre a topologia em barra, marque V (verdadeiro) ou F (falso) e assinale a alternativa correta. ( ( ( ( ( ) Um unico cabo passa por todas as maquinas. ) E uma topologia barata e rapida. ) Um problema em uma maquina compromete toda a rede. ) E lenta e segura. ) Um problema em uma maquina compromete apenas a maquina com o defeito. (b) FVVFF (c) FVFVV (d) FFVVV

(a) VFVFF

Questao 5.1.14. Nas armativas abaixo, marque verdadeiro ou falso e assinale a alternativa correta. ( ( ( ( ) Na topologia linear a informacao e enviada em unica direcao. ) Na topologia token ring a informacao e enviada em todas as direcoes possveis. ) Uma rede e um conjunto de computadores interligados apenas por meio de linha telefonica. ) A topologia estrela e mais segura do que a topologia em barra. (b) FVVF (c) FFFV (d) FFVV 61

(a) VFVF

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5.2

Etapa 2

Esta etapa consiste em exercitar conceitos de Matematica, em especial construcao de gracos em 2D, com o software Winplot. Este freeware pode ser obtido no seguinte endereco da WEB: <http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html>. Sugerimos que acessem o excelente manual do Prof. Sergio de Albuquerque Souza, disponvel em <http://www.mat.ufpb.br/sergio/winplot/winplot.html>, ou no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Questao 5.2.1. Descreva os passos que voce deve realizar para que

apareca no Winplot a janela exibida ao lado: Questao 5.2.2. Descreva os passos de como obter gracos de funcoes, y = f (x ), utilizando o Winplot. Construa os gracos das funcoes a seguir, com o auxlio do Winplot. (a) f (x ) = x + 3 (b) f (x ) = x 2 2x + 1 (c) h(x ) = sen(2x ) Questao (d) f (x ) = ln(x ) + 1 (e) f (x ) = e x 1 (f) f (x ) = |x 1| + 1 (g) f (x ) = x 3 (h) f (x ) = x 4 (i) f (x ) = |x 2 3|

5.2.3. Descreva os passos de como obter gracos de expressoes sob a forma, F (x , y ) = 0,

utilizando o Winplot. Construa os gracos das expressoes a seguir, com o auxlio do Winplot. (a) (y 1)2 (x 2)2 = 1 (b) xy + y 3 = 10 (c) 4x 2 y 2 8x 10y 25 = 0 Questao Winplot, dadas a seguir. (a) z = x 2 + y 2 (b) z = x 2 y 2 (c) z = x + cos(3y )
2

(d) xy 3x + 4y 13 = 0 (e) 5x 2 + 4xy + 2y 2 2 = 0 (f) 52x 2 72xy + 73y 2 104x + 72y 48 = 0

5.2.4. Construa os gracos em 3D das expressoes sob a forma z = f (x , y ), com o auxlio do

(d) z = (e) z =

4 x2 y2 4 x2 y2

(hemisferio superior) (hemisferio inferior)

(f) z = x 3 3xy 2

(sela do macaco)

5.3

Etapa 3

Na secao 4.3, exibimos alguns exemplos de sequencias didaticas para aulas de Matematica com apoio computacional. Para esta etapa, no exemplo 2, pagina 49, faca as atividades de numero 1 e 2. Faca ainda, no exemplo 4, pagina 52, a atividade de numero 1.

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Glossrio a
Freeware Programa de computador (software) gratuito ao publico. Shareware Modalidade de distribuicao de software em que voce pode copia-lo, distribu-lo sem restricoes e usa-lo experimentalmente por um determinado perodo. No entanto, voce se coloca no com promisso moral de pagar uma taxa (geralmente pequena em comparacao a outros softwares pro prietarios) caso queira usa-lo sistematicamente. Passado o tempo de avaliacao o software pode parar de funcionar, perder algumas funcoes ou car emitindo mensagens incomodas de aviso de prazo de avaliacao expirado. Puzzle Puzzle e um quebra-cabeca, e e um jogo onde um jogador deve resolver um problema proposto. Nesse tipo de jogo, o raciocnio e bem mais importante que a agilidade e a forca fsica. Os quebra cabecas sao normalmente usados como passatempo. Matematica simbolica Matematica simbolica diz respeito ao uso de computadores para manipular equacoes matematicas e expressoes em forma simbolica, em oposicao a mera manipulacao de ` aproximacoes a quantidades numericas especcas representadas por aqueles smbolos. Um tal sis tema pode ser usado para integracao ou diferenciacao, substituicao de uma expressao numa outra, simplicacao de uma expressao, etc. ISO International Organization for Standardization (Organizacao Internacional de Normalizacao). NBR 13596 Tecnologia de informacao - Avaliacao de produto de software - Caractersticas de qualidade e diretrizes para o seu uso, Brasil. Versao brasileira da norma ISO/IEC 9126. Applet Os Applets sao pequenos programas Java que podem ser inseridos dentro de paginas HTML. Com este recurso, uma pagina torna-se dinamica, podendo interagir com o usuario que a consulte. Um Applet pode ainda executar tarefas complexas, como realizar calculos e apresentar gracos, sons e imagens em movimento

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Referncias Bibliogrcas e a
` [1] Cabri-Geometre II. Guia de de utilizacao para Windows. Texas Instruments. [2] ARAUJO, Carlos Cesar de. Matematica para Gregos e Troianos. URL: <http://www.gregosetroianos.mat.br/>. Acessado em 10 de marco de 2006. [3] BALDIN, Yuriko Yamamoto e VILLAGRA, Guilhermos Antonio Lobos. Atividades com o Cabri ` Geometre II. Sao Carlos-SP, EdUSFAR, 2002 [4] HENRIQUES, Afonso. Dinamica dos Elementos da Geometria Plana em Ambiente Computacional. 2001, Ilheus, BA, 2001, EDITUS [5] HENRIQUES, Afonso. Ensino s Aprendizagem da Geometria Metrica: Uma Sequencia Didatica com ` Auxlio do Software Cabri-Geometre II. 1999, Rio Claso, SP, Dissertacao de Mestrado. [6] Informatica e Formacao de Professores. Maria Elizabeth de Almeida. Braslia 2000, MEC-SEED, Vol umes 1 e 2. [7] SOUZA, Sergio de Albuquerque. Tutorial do Winplot, versao 1.0. URL: <http://www.mat.ufpb.br/ sergio/winplot/winplot.html>. Acessado em 10 de marco de 2006. [8] VALENTE, J.A. Computadores e conhecimento: CAMP/NIED, 1993. [9] VALENTE, J. A. (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999. [10] VALENTE, J.A.; ALMEIDA, F.J. (1997). Visao analtica da informatica na Educacao no Brasil: a questao da formacao do professor. Revista Brasileira de Informatica na Educacao, Florianopolis, n. 1, p. 45-60, 1997, set. 1997. Repensando a Educacao. Campinas: UNI-

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