Autora: Daniel Cassany 1 Prcticas letradas contemporneas: Claves para su desarrollo PRESENTACIN LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL: ENFOQUE, CONCEPTOS E INVESTIGACIONES

1. Un mundo lleno de artefactos letrados 2. Leer es un verbo transitivo 3. Habilidades comunes 4. Diferencias entre comunidades 5. Diferencias entre disciplinas 6. mbitos e instituciones y prcticas letradas 7. Lo vernculo y lo acadmico 8. Aprendizaje 9. Perspectiva sociocultural 10. Ejemplo de tarea sociocultural 11. Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) 12. Por qu una perspectiva sociocultural? PRCTICAS LETRADAS CONTEMPORNEAS 13. La lectura cambia 14. Algunas formas nuevas de leer 15. Leer divulgacin cientfica 16. Historias realistas 17. Fanfic 18. Qu ha cambiado? LEER CRTICAMENTE 19. Qu es? Autora: Daniel Cassany 2 20. Lo crtico 21. Ejemplo de criticidad 22. Otro ejemplo 23. Cmo se hace? 24. El lector crtico 25. Alfin 26. Ejemplo de aula CMO SE LEE (CRTICAMENTE) EN LA ESCUELA? 27. 1 investigacin: ideologa y libros de texto 28. 2 investigacin: tareas de lectura en ESO 29. 2 investigacin: tareas de lectura crtica en Bachillerato 30. 3 investigacin: leer sobre marihuana en webs 31. 4 investigacin: editoriales del 11M EPLOGO 32. Algunas conclusiones 33. Literacitat crtica BIBLIOGRAFA Autora: Daniel Cassany 3 Presentacin No es la primera vez que escribo una conferencia despus de haberla pronunciado an te una audiencia de carne y hueso, pero s que es seguramente la primera vez que s que el texto se difundir a travs de una web, el Centro Virtual Leer.es, y que mis lectores se bajarn un PDF directamente de la red. Por ello, he renunciado a escri bir al estilo de un paper cientfico o de un artculo de divulgacin, y voy a aprovech ar los recursos que me ofrece este canal para reproducir parte del material mult imodal que us en mi presentacin. Cunto tiempo cuesta preparar un buen powerpoint! Y q u lata que no puedas luego aprovecharlo para el texto escrito!1 Tambin voy a incluir aqu parte de los comentarios orales, espontneos y vivos, que s uscita el contacto directo con una audiencia de 140 especialistas. Es admirable que tantas personas aguantaran a este ponente un domingo por la maana, a las 9.30 , durante hora y media, en aquel pequeo saln del quinto piso, del Crculo de Bellas Artes de Madrid. Por no decir nada de la audiencia que pudo seguir la intervencin en vivo por el mismo portal Leer.es (y de los que podrn seguir escuchndolo, fragm

entado, a partir de ahora). Esos comentarios de tipo oral informal intentan miti gar con humor y sarcasmo tanto la experiencia costosa de estar encerrado y oblig ado a escuchar durante 90 minutos, como los datos a veces decepcionantes o desco ncertantes que nos aporta la investigacin emprica sobre la escritura, su uso y su aprendizaje. El humor e incluso el sarcasmo no tienen por qu estar reidos con el r igor y la cientificidad. Agradezco a los organizadores la invitacin para participar en un foro tan estimul ante como fue aqul, con parte de los expertos ms reputados del pas en lectura, escr itura, bibliotecas, planes de lectura, etc. Fue extraordinariamente enriquecedor el intercambio durante 12 horas (sin contar los cafs ni las comidas) con mis col egas universitarios (psiclogos, pedagogos, maestros), docentes, documentalistas, polticos, formadores de profesores, etc. Mi deseo es contribuir modestamente a es te espacio de discusin y reflexin sobre un tema tan trascendental como urgente. Y una ltima consideracin. Les habla un lingista, ms social y crtico que generativista o formalista. Pese a que he trabajado durante varios aos con una perspectiva ms c ognitiva (en mis libros Describir el escribir, Construir la escritura o Reparar la escritura) hoy en da sito mis investigaciones en un contexto sociocultural, anc lado en el Anlisis Crtico del Discurso, la Etnografa de la Comunicacin y los Nuevos Estudios de Literacidad. Esta es la orientacin que voy a adoptar aqu y espero que resulte un complemento de las miradas que me han precedido. 1 Pero tampoco es la primera vez que escribo sobre estos temas, por lo que para el texto que sigue voy a aprovechar algunos trabajos precedentes. En concreto, e n los subapartados 4 y 5 reproduzco un par de fragmentos breves de mi libro Prcti cas letradas contemporneas, de 2008; en los subapartados 15, 21 y 23 utilizo algu nas ideas y prrafos de otro libro: Tras las lneas (2006). Autora: Daniel Cassany 4 La perspectiva sociocultural: enfoque, conceptos e investigaciones Una manera ms global de entender la lectura 1. Un mundo lleno de artefactos letrados Cuadro 1. Ejemplos variados de artefactos letrados de nuestra comunidad Si intentamos observar nuestro mundo con una mirada etnogrfica, lo primero que de staca es que estamos rodeados de artefactos letrados (Barton y Tusting, 2005) de muy variado tipo. Para comprar un billete de ferrocarril debemos leer y escribi r en la pantalla (foto superior izquierda; cuadro 1); enviamos mensajes de texto con nuestro mvil; consultamos enciclopedias y diccionarios (foto superior derech a); chateamos con nuestros conocidos por Messenger o Facebook; tomamos notas en una conferencia (foto inferior izquierda), o, en la escuela, leemos y hacemos ta reas en el libro de texto de Lenguaje. Tenemos libros, papeles, prospectos, orde nadores, pantallas, vallas publicitarias, mviles, etc. Todos estos artefactos sirven para poder vivir en nuestra comunidad letrada, par a poder ejercer las tareas ms cotidianas de la actividad laboral, personal o cvica . Por Autora: Daniel Cassany 5 ejemplo, para tirar un desperdicio en una central de autobuses en el Distrito Fe deral de Mxico hay que entender el cartel, que distingue la basura orgnica de la i norgnica (cuadro 1; derecha); solo as puedes saber cul es el bote de basura adecuad o para cada tipo de desperdicio. Si uno es analfabeto, como me ocurri a m en la Un iversidad Fu Jen de Taipei, al intentar deshacerme de un kleenex y encontrarme c on los cinco contenedores de basura de esta foto, debe buscar otras estrategias: yo me asom al interior de cada recipiente para ver qu tipo basura contenan y deduc ir dnde deba tirar mi kleenex: Cuadro 2: Contenedores de basura en Taipei (Taiwn), abril de 2008 2. Leer es un verbo transitivo El cuadro 3 muestra de manera esquemtica la relacin entre comunidad letrada, artef actos, prcticas de lectura y escritura y habilidades cognitivas comunes: Autora: Daniel Cassany 6 Cada una de las maneras recurrentes y habituales de usar los artefactos letrados en nuestra comunidad constituye una prctica letrada, un tipo de lectura y escrit

ura particular (que he representado en el cuadro 3 con crculos de diferente color ). Es lo mismo leer un peridico, recibir un SMS en el mvil, consultar el prospecto informativo de un antihistamnico, leer en voz alta un soneto o comprar un billete de avin por Internet? Cada una de estas prcticas usa artefactos distintos, que en contramos en contextos alejados y que permiten alcanzar finalidades diversas. En cada una de esas prcticas manejamos lenguajes diferentes, de modo distinto; trat amos con textos, vocabularios y estructuras retricas distintas, que leemos y comp rendemos de manera particular en cada caso. Precisamente porque cada prctica lectora es distinta, nadie sabe comprender e int erpretar todos los textos de una comunidad. Todos somos analfabetos con los arte factos y las prcticas que no usamos en nuestro da a da. Confieso que tengo dificult ades para entender la seccin de economa de los peridicos, buena parte de la documen tacin jurdica, muchos documentos cientficos de disciplinas que ignoro, etc. Aprender a leer requiere aprender a leer el texto que aportan los artefactos let rados, pero tambin aprender a usar estos artefactos en el momento y el lugar adec uado, a insertarlos en las prcticas sociales del da a da. Este es el significado de l ttulo de este subapartado: leer es un verbo transitivo. 3. Habilidades comunes Sin duda, subyace a todas las prcticas letradas un componente comn, un conjunto de destrezas o capacidades que est representado en el cuadro 3 con la lnea roja zigz agueante. En cualquier tipo de lectura y texto debemos reconocer las letras, hac er hiptesis de su significado, aportar conocimiento previo, recuperar inferencias , tener control metacognitivo sobre el proceso de lectura, etc. Al respecto, la psicologa de la lectura ha identificado tres grandes grupos destr ezas, que Emilio Snchez (2009) expresa de esta forma al referirse a las caracterst icas del lector experto: 1. desplaza sin esfuerzo sus ojos por la pgina impresa, 2. extrae (seleccionndola) la informacin all contenida y la integra de manera sustanti va en sus estructuras de conocimiento, que se vern as enriquecidas y reorganizadas en grados diversos, y 3. tiende a asumir o, segn los casos, crear metas de lectura y a revisar en qu grado esas metas se van consiguiendo, lo que puede llevar o no a ciertas medidas repar adoras []. El punto 1 se refiere a la capacidad de descodificar, a reconocer con rapidez y precisin las palabras. Se trata de una destreza superficial o fra en trminos de Emil io Snchez que se desarrolla con la experiencia de manera paulatina y que los lecto res experimentados (mejor que expertos, puesto que todos somos parcialmente analfabet os) han automatizado, para poder dedicar sus recursos cognitivos a las tareas est ratgicas de orden superior (puntos 2 y 3), que son ms Autora: Daniel Cassany 7 estratgicas, profundas y calientes. Seguramente se trata de una capacidad comn par a todas las prcticas, pese a que cada campo conceptual y cada disciplina tienen u n vocabulario y un estilo propios y a que algunos lectores pueden carecer de exp eriencia previa con algn tipo de texto. El punto 2 se refiere a las capacidades de procesar la informacin, recuperar las inferencias o los datos implcitos, relacionarlos con el conocimiento previo y con struir un significado coherente dentro de cada disciplina, segn los modos particu lares de construir conocimiento. Resulta ms temerario defender aqu que existan uno s mismos procesos cognitivos, esencialmente iguales, para poder comprender todos los textos. Sabemos que el conocimiento se construye en cada disciplina de mane ra diferente: utiliza mtodos diferentes de obtencin de datos, se razona y justific a con retricas diferentes, la terminologa y la estructura discursiva tambin varan, e tc. La fsica y la qumica operan segn una lgica diferente de la literatura, la justic ia o la filosofa. Lo mismo podramos argumentar del punto 3, sobre la capacidad metacognitiva del le ctor de poder controlar sus procesos de comprensin. La autorregulacin del lector v

ara notablemente segn la prctica letrada: la lectura de una novela no exige el mism o rigor que la lectura escolar de un libro de texto o que la bsqueda de datos en Internet. En resumen, el aprendiz de lector debe adquirir el cdigo grfico y entrenarse y aut omatizar su reconocimiento; tambin debe desarrollar estrategias cognitivas de com presin y autorreguladoras. Estos aprendizajes son bsicos e imprescindibles para al canzar niveles aceptables de procesamiento lector. Pero no es suficiente. Tambin hay que aprender los aspectos socioculturales de cada prctica letrada: cmo, dnde y cundo se usa cada artefacto, para conseguir qu propsitos, de qu manera, etc. Veamos algunos ejemplos de esa diversidad. 4. Diferencias entre comunidades Cada comunidad desarrolla sus propias prcticas letradas. En su proyecto de tesis, Carmen Pastor (2005) compara la manera de quejarse por escrito de los espaoles e n Espaa y de los alemanes en Alemania, analizando tres tipos de cartas de queja o riginales, escritas por ciudadanos espaoles en espaol, por ciudadanos alemanes en alemn y por estudiantes alemanes de espaol en espaol. La primera diferencia que encontr es que los alemanes se quejan ms. Fue fcil encont rar quejas autnticas de estudiantes alemanes en academias de lengua alemanas y mu cho ms difcil conseguirlas en Espaa. Es que en Espaa no hay problemas? Claro que s. Es que los alemanes estn ms alfabetizados? Tampoco. Segn la autora, escribir una queja tiene valores diferentes en cada pas. En Espaa se considera algo grave, especial, casi extraordinario, que quizs agrande el problema original y ponga en aprietos al afectado. Preferimos solucionar el problema hablando; escribir una queja es l a ltima opcin. En Alemania, en cambio, quejarse es algo corriente, no necesariamen te negativo, el ejercicio de un derecho ciudadano, algo que permite solucionar p roblemas y mejorar la institucin implicada. Por supuesto, detrs de estas prcticas e ncontramos concepciones culturales diferentes de la comunidad, Autora: Daniel Cassany 8 de los derechos de la ciudadana y de las comunicaciones entre instituciones y ciu dadanos. La segunda diferencia es lingstica. Los alemanes son ms directos y contundentes al formular sus quejas, explicando con claridad su problema y la solucin que piden: No me gusta la clase que hacemos, quiero estudiar ms gramtica... En cambio, los es paoles nos expresamos de modo ms indirecto, con rodeos, perfrasis e implcitos. Somos ms corteses y mitigamos las afirmaciones potencialmente agresivas: La clase es f antstica pero, estoy de acuerdo aunque... En resumen, un mismo gnero discursivo (l a queja) se desarrolla de modo bastante diferente en dos comunidades lingsticas ce rcanas, por motivo de su historia particular y de su organizacin social. Claro, el problema surge cuando estas dos comunidades establecen relaciones: cua ndo alemanes y espaoles se quejan entre s o cuando un alemn debe quejarse en espaol o viceversa. Muchos alemanes veranean en Mallorca y muchos espaoles visitan Mnich para la Oktoberfest. Imaginemos que tienen un problema en el hotel y presentan u na queja. Aparte el idioma en que lo hagan, lo ms probable es que la retrica alemana y espaola tian las quejas correspondientes. (Hay que conocer muy bien un idioma, una cultura y las prcticas letradas correspondientes para saber adaptarse a su re trica particular.) Los espaoles posiblemente van a encontrar las quejas alemanas hostiles, directas e incluso torpes, hasta el punto de generar rechazo e incomprensin (aunque los al emanes que las formularon no tienen nada personal al respecto... solo pretenden ejercer sus derechos). Los alemanes quizs encontrarn retricas y confusas las quejas espaolas, quiz no entiendan los rodeos y los implcitos que sugieren. Las diferencias son tan relevantes que algunos libros de espaol comercial para al emanes y de alemn comercial para espaoles incluyen indicaciones al respecto. Vemos as que aprender a leer y escribir en un segundo idioma requiere tambin conocer cmo se usa cada gnero en la comunidad en que se habla el idioma. Tambin podemos concl uir del ejemplo que debemos ser cautos al leer textos que procedan de otras cult uras o al escribir para lectores de otras culturas (que probablemente utilizan o tras retricas). Aunque ignoremos cmo es esta retrica, podemos evitar la prepotencia de imponer la nuestra.

5. Diferencias entre disciplinas Otro doctorando de nuestro grupo, scar A. Morales, de la Universidad de Los Andes en la sede de Mrida (Venezuela), muestra en su tesis ya muy avanzada las variacion es en las prcticas letradas debidas a las especificidades de la disciplina (ver M orales en la bibliografa y Cassany y Morales 2009). scar es profesor de espaol, ing ls e investigacin en la Facultad de Odontologa de dicha universidad y, junto con la comunidad acadmica y clnica de esta institucin, considera que un dentista debe sab er leer y escribir los textos propios de su disciplina, adems de poder sacar muel as y desvitalizar nervios. Al ser la Odontologa una disciplina que evoluciona rpidamente, con la aparicin cons tante de nuevos materiales y tcnicas, el dentista se va formando y actualizando a Autora: Daniel Cassany 9 lo largo de la vida, de manera continuada, con la asistencia a encuentros y semi narios y, tambin, con la lectura y la escritura de los textos de la disciplina. P or ello, Morales explora las prcticas letradas especficas de esta disciplina e ide ntifica sus tres discursos centrales, siguiendo la metodologa del Anlisis de Gnero Discursivo: Cuadro 4. Gneros discursivos de la Odontologa Como muestra este cuadro 4, la comunidad odontolgica se vale de diferentes gneros discursivos para desarrollar su actividad: manuales de disciplina, artculos de in vestigacin y de revisin, fichas de clientes y abstracts o resmenes. Segn Morales, lo s gneros ms relevantes son los cuatro marcados en negrita (caso clnico, artculo de i nvestigacin, artculo de revisin y abstract), puesto que son los que construyen el c onocimiento de la disciplina y los que nutren de contenido el resto de prcticas l etradas de la comunidad odontolgica. A partir de un corpus automatizado de 120 ejemplares de estos tres gneros, extrado s de las revistas odontolgicas hispanas ms prestigiosas, de ambos lados del Atlntic o, Morales analiza la estructura de estos tres gneros (los movimientos o elemento s retricos que los componen) y los mecanismos de atenuacin que usa el autor para m odular su discurso (por ejemplo: los resultados sugieren, los datos confirman fe hacientemente por el momento, etc.). Veamos la estructura de un artculo de revisin, en el que un especialista resume el estado de la cuestin sobre un tema particular de la disciplina (empastes, ortodo ncias, etc.): Secciones Movimientos discursivos Delimitacin del tema obligatorio Justificacin opcional Objetivos obligatorio Evaluacin/ aplicacin opcional Introduccin Metodologa opcional Autora: Daniel Cassany 10 Presentacin/introduccin de la informacin/seccin/apartado obligatorio Elaboracin/expansin de la informacin obligatorio Desarrollo Resumen obligatorio Resumen crtico del texto obligatorio Comprobacin del logro de los objetivos y actualizacin de la importancia opcional

Conclusin Propuestas para la prctica clnica y para futuras investigaciones opcional El propsito global de estas investigaciones es identificar y describir los usos l ingsticos especficos que desarrolla la comunidad odontolgica para poder ensearlos a l os estudiantes de Odontologa en la universidad. El fundamento de partida es que s er un buen odontlogo exige tambin ser un buen usuario de los textos propios de la odontologa, puesto que las maneras de leer y escribir en esta disciplina son espe cficas. Podemos argumentar algo parecido para las distintas materias del currculum escola r: saber fsica, historia, matemticas o literatura es poder leer, comprender y usar los textos propios de estas disciplinas, que son particulares en cada caso. Por todo ello, resulta fundamental que los profesores de estas disciplinas enseen a leer a sus alumnos los gneros y los discursos propios de cada campo. No podemos p resuponer que los alumnos ya entiendan todo, solo a partir de sus habilidades co munes de procesamiento. 6. mbitos e instituciones y prcticas letradas Las prcticas letradas no estn aisladas ni descontextualizadas. Se distribuyen y or ganizan en la comunidad segn mbitos sociales, instituciones y contextos de uso, co mo muestra el cuadro 5 de la izquierda. En el mbito administrativo, leemos leyes, normas, regulaciones, sentencias, y escribimos oficios e instancias. En el mbito escolar, leemos libros de texto y enciclopedias y escribimos apuntes, exmenes y trabajos monogrficos. En la vida cvica podemos participar en asociaciones (clubes deportivos, culturales, etc.) y leemos revistas, correspondencia, avisos, etc. E n cada contexto, las instituciones fijan y regulan las caractersticas de sus prcti cas letradas: los gneros discursivos que se usan, el tipo de lenguaje que utiliza n (estndar o dialectal, formal o coloquial, etc.) o las condiciones de uso (quin t iene acceso a qu, cundo y cmo lo que los analistas del discurso denominan el orden de los discursos), etc. Cuadro 5. Prcticas letradas, instituciones y mbitos de uso en la comunidad Autora: Daniel Cassany 11 En general, la investigacin educativa ha prestado mucha atencin a las prcticas letr adas de la escuela, puesto que se suponen las ms importantes, y ha olvidado otros mbitos y contextos que, pese a tener menos relevancia, tambin pueden desempear un papel significativo. Por ejemplo, la iglesia juega un papel relevante en la alfa betizacin de los nios de algunas familias religiosas: en Amrica Latina no es raro q ue se lea mucho en la Iglesia y en la catequesis, o que se comente la Biblia en casa despus de la cena (Zavala 2002); algunos nios de origen rabe pueden haber apre ndido a leer y escribir en sus pases de origen en la escuela cornica, siguiendo un as prcticas memorsticas muy particulares. Quiz en Espaa tienen menos relevancia las instituciones religiosas en la formacin d e lectores, pero hay otros mbitos importantes. Hoy en da, muchos nios, que son nati vos digitales (ver Cassany y Ayala 2008), pueden dedicar una o ms horas a leer y escribir por su cuenta fanfic ver aqu seccin 17, a chatear con sus amigos, a postear e n su fotolog personal o a divertirse con Tuenti o Facebook. Se trata de una expe riencia letrada muy relevante para ellos, puesto que de este modo se divierten, se relacionan con sus amistades y refuerzan su identidad adolescente. Denominamos prcticas vernculas a este tipo de maneras de leer y escribir, informal es, privadas y espontneas, que las personas hacemos por nuestra cuenta, porque no s da la gana, al margen de las instituciones. Puesto que sabemos bastante poco d e estas formas letradas, en realidad constituye un autntico agujero negro o caja negra como muestra el diagrama de la derecha en el cuadro 5. Parte de los trabajo s actuales de mi grupo de investigacin se centran en este mbito: ver Cassany (en p rensa b) y Cassany, Sala y Hernndez (2008). Desde una orientacin sociocultural, resulta fundamental estudiar todos los mbitos y contextos letrados de un sujeto, porque solo de este modo podremos alcanzar un a visin ecolgica y mica de su prctica lectora. Ecolgico significa aqu global, contextu alizada e interrelacionada. Y mico se refiere a adoptar el punto de vista del pro pio sujeto, o sea, a intentar entender lo que hacen los jvenes desde su propio pu

nto de vista: por qu le gusta el cmic o los SMS, qu significan en su vida, cmo se in tegran en ella, etc. Solo si conocemos todas las prcticas letradas de los alumnos y si comprendemos su punto de vista, su propia concepcin de las mismas, podremos planificar intervenciones educativas significativas y efectivas (Hull 2001). De sde el anlisis de las prcticas de lectura de literatura en el aula y fuera del aul a, otros trabajos muestran sensibilidades parecidas, como sugiere el excelente t rabajo de Mireia Manresa (2009). 7. Lo vernculo y lo acadmico Lo primero que constata una mirada ecolgica y mica de lo letrado es la existencia de una brecha importante entre lo vernculo y lo acadmico, o entre lo que los chico s hacen en la calle y en el hogar y lo que hacen en la escuela. Al margen de que al principio los nios se alfabeticen sobre todo en la escuela, muchos aprenden a usar la escritura para hacer cosas distintas fuera del entorno educativo. Se tr ata de prcticas privadas, personales, informales, flexibles o libres y voluntaria s, que aprenden por su cuenta y que resultan mucho ms interesantes para ellos que l as Autora: Daniel Cassany 12 formas escolares de leer y escribir, que podemos calificar como estndar, formal, rgido e impuesto. En los apartados 16 y 17, ms abajo, se comentan dos ejemplos de prcticas vernculas digitales, que fcilmente podemos comparar con el libro de texto o con los exmenes y los cuadernos de ejercicios que todos conocemos. Este esquema contrasta los ra sgos principales de las prcticas vernculas y acadmicas: Vernculo Acadmico Autoreguladas Eleccin personal, libre mbito privado Aprendidas informalmente Socialmente despreciadas, criticadas Vinculadas con la identidad, la afectividad Ejemplos: diario ntimo, diario de viaje, blogs, chats, cartas, fanfic, recetas de cocina Reguladas por instituciones Impuestas mbito social Aprendidas formalmente Socialmente legitimadas, prestigiosas Vinculadas con la institucin, la informatividad Ejemplos acadmicos: apuntes, comentario de texto, exmenes, instancias, periodismo Algunos trabajos etnogrficos que exploran las prcticas letradas de algunos alumnos que se consideran poco lectores (y que la escuela ha etiquetado como lectores con dificultades; struggling reader, en ingls) sugieren que estos pueden mantener una actividad letrada importante fuera de la escuela, leyendo prensa deportiva, chat eando varias horas con sus amigos, incluso escribiendo fanfic y poesa, etc. (ver

Aliagas et al. 2008 y 20092; y Cassany, Aliagas, Hernndez y Sala en prensa). Dich os trabajos sugieren que la prctica letrada verncula puede ofrecer ciertas condici ones que motivan a algunos chicos a leer y escribir y a aprender, mientras en la escuela fracasan con las prcticas curriculares tradicionales. Nos encontraramos entonces con una situacin parecida a la que describen las famosa s investigaciones sobre etnomatemtica o matemticas de la calle (Carraher et al. 19 88), que mostraron en los 80 que algunos nios que no podan aprender a multiplicar en el aula, con el cuaderno de aritmtica y el algoritmo correspondiente, podan cal cular el coste de 14 pias o 27 mangos cuando ayudaban a sus padres a vender fruta el mercado. Dicho de otro modo, en una situacin autntica, significativa para el s ujeto, oral e interactiva, el nio desarrolla estrategias para revolver el problem a. Por todo ello, el estudio de lo vernculo presenta un notable inters por varios mot ivos: a) Se trata de lo que el alumno ya sabe hacer, o sea, del conocimiento previo o del punto de partida para iniciar aprendizajes ms complejos; podemos explorar las di ferencias lingsticas y cognitivas entre lo vernculo (lo que ya sabe) y lo 2 Ver sobre todo el artculo de Aliagas et al. Aunque lea poco, yo s que soy listo. Estudio de caso de un adolescente que no lee literatura (Revista OCNOS 5, p. 97-1 12), cuyo ttulo ya resulta revelador sobre las conexiones entre lectura, identida d y valoracin personal. Autora: Daniel Cassany 13 acadmico (lo que debe aprender), para buscar zonas de desarrollo prximo. b) Se trata de lo que interesa al alumno, de lo que le ha motivado a leer y escribi r por su cuenta voluntariamente; podemos estudiar qu rasgos tienen esas prcticas p ara intentar incorporarlas a las prcticas acadmicas, para crear condiciones ms inte resantes para leer y escribir en la escuela; c) Se trata de lo que el alumno ha aprendido por su cuenta, sin maestro y sin esfue rzo; podemos identificar las condiciones que generan este aprendizaje para inten tar incorporarlas en las prcticas acadmicas. En definitiva, nos urge saber ms sobre lo que los alumnos leen y escriben en el h ogar y en la calle, fuera de la escuela, para poder construir puentes de dilogo e ntre estos dos mbitos. Este es uno de los objetivos prioritarios de la investigac in aplicada de los Nuevos Estudios de Literacidad (Pahl y Rowsell 2005). Mi colega Glria Sanz (2009) ha entrevistado a 14 alumnos de 14-15 aos que leen y e scriben fotologs de manera peridica en la red con su pandilla de amigos, adems de analizar los textos multimodales que producen y de entrevistar a algunas madres y docentes de los mismos. Su admirable trabajo muestra cmo estos jvenes usan Inter net para relacionarse con sus amigos, para fortalecer lazos de amistad, divertir se y avanzar en la construccin de su identidad personal, en una poca difcil, ms all d e la familia y la escuela. Muchos chicos elaboran unos fotologs sofisticados y modernos que muchos profesor es seramos incapaces de construir. Pero cuando una de las docentes entrevistadas conoci los fotologs que haban realizado dos de sus alumnos, y que ella ignoraba an tes de participar en esta investigacin, respondi que le pareca que contenan muchas to nteras. Este es nuestro problema. 8. Aprendizaje Esta orientacin sociocultural tambin aporta una teora sobre el aprendizaje de las p rcticas lectoras que pone nfasis en los aspectos sociales de la escritura. Judith Kalman (2003) distingue los siguientes pasos para apropiarse del uso de un artef acto letrado: 1. Disponibilidad: La comunidad debe poner un artefacto escrito (libros, mviles, ord enadores, etc.) al alcance del aprendiz. 2. Acceso: La comunidad debe crear las condiciones sociales adecuadas (bibliotecas,

redes telefnicas, interlocutores, propsitos comunicativos, etc.) para que el apre ndiz pueda acceder al artefacto letrado y a las prcticas que se desarrollan con l. 3. Participacin: El aprendiz se involucra con un grupo humano (una comunidad de prcti ca; Wenger 1998) que usa el artefacto letrado en sus interacciones habituales; e mpieza a participar en las mismas, primero de modo perifrico y poco a poco de man era ms sustancial y legitimada (Lave y Wenger, 1991), de manera que sus interlocu tores expertos le muestran la manera adecuada Autora: Daniel Cassany 14 de usar el artefacto en cuestin, dentro de este grupo humano, en el contexto, con los objetivos y los roles sociales que ya tienen preestablecidos por la histori a del propio grupo. 4. Apropiacin: El aprendiz usa por su cuenta el artefacto letrado, lo integra en su conjunto de prcticas comunicativas letradas y aporta su voz personal. Veamos un ejemplo conocido. Muchos nios reciben su primer mvil, con tarjeta de pre pago, a los 7-8 aos, despus de la primera comunin, de manos de los paps que pretende n controlar al hijo con este artefacto (disponibilidad). Estos nios pronto interc ambian el nmero con sus amigos y empiezan a encontrar propsitos y situaciones para enviarse SMS (acceso). Un hermano mayor o un amigo ms experto y tambin la estrateg ia de ensayo y error facilitan que el nio aprenda a manejar el minsculo teclado del mvil para recibir y enviar SMS (participacin), hasta que aprende a simplificar el cdigo escrito y a usar el artefacto con mucha pericia (apropiacin). Podramos trazar ejemplos parecidos con los programas de utilizacin de ordenadores que promulgan las autoridades. Despus de la entrega de los ordenadores a los chic os (disponibilidad), hay que crear las condiciones tcnicas (conexin elctrica y wifi en las escuelas) y pedaggicas (elaboracin de materiales digitales, formacin del pr ofesorado) para que los alumnos tengan acceso a la educacin digital y puedan part icipar en ella. 9. Perspectiva sociocultural Acabo este apartado con un resumen contrastivo de esta orientacin sociocultural. En la columna de la derecha, con letra negrita, he destacado los conceptos ms rel evantes de esta mirada, en contraposicin con un enfoque ms psicolingstico, a la izqu ierda: Enfoque psicolingstico Enfoque sociocultural Leer = actividad cognitiva, lingstica Texto = unidad comunicativa, un mensaje El mensaje se supone neutro. Leemos letras Leer = descodificar, inferir, comprender Leer = acceder a datos Aprender a leer = adquirir el cdigo, desarrollar estrategias Leer = prctica letrada, inserta en prcticas sociales Texto = artefacto social y poltico El mensaje se concibe como situado Leemos textos multimodales

Leer = hacer cosas, asumir roles, construir identidades Leer = ejercer el poder Aprender = apropiarse de las prcticas preestablecidas Comentar solo algunos puntos de este esquema. Se propone el trmino prctica en vez d e actividad, habilidad o destreza para enfatizar el carcter social de la lectura y para entender que la lectura se integra en otro tipo de prcticas sociales, como vivir en sociedad, informarse, trabajar, hacer un trmite administrativo o tirar un kleenex. Autora: Daniel Cassany 15 De este modo tambin se destaca la idea de que la lectura sucede en la vida real i ntegrada con el resto de destrezas lingsticas (conversin, produccin escrita, etc.). Desde esta perspectiva, se entiende tambin que, en una comunidad letrada (que ha erradicado la violencia de las armas), el discurso y las prcticas lectoras y escr itoras constituyen la herramienta fundamental para ejercer el poder: resolver ta reas, disfrutar de derechos, informar, persuadir, etc. As, aprender a leer y escr ibir es una suerte de empoderamiento. Recuperamos la conocida perspectiva crtica del maestro Paolo Freire (Freire y Macedo 1987). Finalmente, la perspectiva sociocultural presta mucha atencin a las nuevas formas de lectura y escritura, que incorporan nuevos modos de representacin del conocim iento, como la fotografa, el vdeo o las simulaciones virtuales. Una parte importan te de la investigacin se centra, as, en las prcticas de lectura y escritura de vide ojuegos (Gee 2004) y en la multimodalidad (Kress 2003 y Kress y van Leeuwen 2001 ). 10. Ejemplo de tarea sociocultural Quiz resulta ms sencillo poner un ejemplo prctico de aula de ambas perspectivas. Di cho de manera simple, las tareas de lectura que priorizan lo psicolingstico se pre guntan cosas como: qu informacin aporta el texto? o cul es la idea principal?; tambin proponen instrucciones del tipo subraya la idea temtica de cada prrafo o haz un re sumen de este texto. En cambio, las tareas de lectura que priorizan lo sociocultural recurren a pregu ntas como: qu pretende el autor?, quin es y por qu escribi este texto? o cundo y dnd do usar ese texto? Por supuesto, este tipo de preguntas son ms complejas que las anteriores y de algn modo las incluyen, puesto que no es posible deducir cul es la intencin de un autor o qu pretende un texto sin haber podido identificar y compre nder sus ideas principales. No hace muchos meses, entre los muchos correos de lectores y colegas que recibo de todas partes, me encontr con esta joya, que creo que tiene mucho sentido en lo que estamos hablando: Cuadro 6. Correo electrnico de lectora Me escribe una lectora annima (la direccin email es falsa) de mi libro Ensear lengu a para pedirme ayuda en una tarea (algn requerimiento escolar: un examen, un Autora: Daniel Cassany 16 resumen, etc.). La peticin no tiene ningn sentido, porque difcilmente se puede saca r una idea principal de un manual de 576 pginas... Lo interesante aqu es que Nancy asume que conocer la idea principal equivale a reso lver la tarea, a cumplir con el requerimiento escolar. No sabemos si ella reprod uce una instruccin directa de la escuela o si ella ha formulado por su cuenta est e tipo de peticin de ayuda. Pero, en cualquier caso, ella ha aprendido (en la esc uela) que para leer o usar un libro se requiere conocer la idea principal. 11. Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) Veamos ahora algunos de los trabajos principales de la corriente de los New Lite racy Studies o NEL (Nuevos estudios de Literacidad), o de autores que considero que se vinculan con esta corriente -y que a m me han ayudado a desarrollar esta p erspectiva-. En un conocido artculo programtico, Gee (1999) presentaba el conjunto de esta orientacin y la situaba en el contexto del giro social que estn adoptando muchas disciplinas que haban priorizado lo cognitivo aos atrs.

Siguiendo a Zavala (2002) esta orientacin tiene su origen en la crtica a lo que se conoce como los estudios de la gran divisin, o sea, los trabajos de antroplogos c omo Jack Goody, Walter Ong, David Olson o Erick A. Havelock, entre otros, que es tablecen una asociacin entre escritura y civilizacin, y que sugieren que la adopcin de la escritura supuso la domesticacin de la mente salvaje, parafraseando el ttulo de una conocida obra de Jack Goody, o que si el habla nos hizo humanos, la escrit ura, nos hizo civilizados, citando ahora a David Olson. Algunas etnografas pioneras y famosas, como las de Scribner y Cole (1981) sobre l os Vai en Liberia, o la de Brice Heath (1983) sobre diferentes grupos de norteam ericanos blancos y negros en EUA, sugieren que si bien el uso continuado de la e scritura tiene efectos en el desarrollo cognitivo de los individuos y en su orga nizacin social, dicho desarrollo adopta formas muy distintas segn sea la prctica es crita que la genere, de modo que no se puede establecer una conexin biunvoca entre escritura y civilizacin (occidental), como proponan los antroplogos anteriores. Ca be resear el volumen de Zavala, Nio-Murcia y Ames ed. (2004) constituye una excele nte introduccin a esta corriente, con una seleccin y traduccin al espaol muy acertad a de artculos fundamentales. Entre los autores actuales de esta corriente de los NEL, destacara a Brian Street (1984 y 2001), Gee (1996 y 2004), Roland Scollon y Suzanne Scollon (1981 y 1995 ), Allan Luke (1999 y 2000, y Luke y Freebody 1997), Colin Lankshear y Michele K nobel (2006 y 2008), Gunther Kress (2003) o Suresh A. Canagarajah (1999, 2002a y 2002b). En Gran Bretaa irradia mucha actividad el Lancaster Literacy Research Ce ntre, dirigido por David Barton, con investigadores como Mary Hamilton o Roz Iva nic (ver Barton y Hamilton 1998; Barton y Tusting 2005; Barton, Hamilton y Ivani z 2000). En espaol, buena parte de los autores proceden de Amrica latina, como la sociolingi sta peruana Virginia Zavala (PCUP), la colombiana Mercedes Nio-Murcia (2008 y 200 9; Iowa University), las mexicanas Judith Kalman (2003 y 2004; DIE), Guadalupe Lp ez Bonilla (Universidad de Autnoma de Baja California) y Alma Carrasco (Universid ad Autnoma de Puebla). En Espaa, David Poveda (Poveda et al. 2005 y Autora: Daniel Cassany 17 2005; UAM) ha publicado algunos trabajos al respecto. En la bibliografa final se citan algunos de sus trabajos, sin nimo de exhaustividad. Y pido disculpas con antelacin por los olvidos que pueda haber cometido en esta l ista. Creo que son todos los que estn, aunque haya algunos que no estn 12. Por qu una perspectiva sociocultural? Finalmente, veamos algunas razones por las que creo que esta orientacin sociocult ural de la lectura de las prcticas letradas o la literacidad (como dira la propia o rientacin) es ms adecuada hoy en da. Sin nimo de agotar la reflexin, esta perspectiva : Permite entender mejor la creciente diversidad letrada, dando cuenta de la varie dad de artefactos y prcticas lectoras y escritoras, al poner el acento en las par ticularidades de cada situacin. Considera las particularidades histricas, sociales y culturales de cada comunidad , de modo que permite considerar mejor la diversidad lingstica y cultural de las p ersonas letradas e iletradas, entendiendo mejor el uso que hacen de la escritura . Atiende a las especificidades epistemolgicas de cada mbito de especializacin, puest o que considera que el conocimiento se construye con lenguaje en cada contexto d e manera particular. Incorpora una perspectiva social, democratizadora y crtica, comprometida en la bsq ueda de justicia e igualdad para todos, dando poder (empoderamiento) a los apren dices. Es coherente con otras orientaciones lingsticas, que pueden poner el acento en otr

os aspectos, como el anlisis de gnero discursivo. Tambin es compatible con las aportaciones psicolingsticas, cognitivas y socioconstr uctivistas, que exploran los procesos, los recursos y las estrategias psicolgicas usadas en las prcticas de lectura y escritura. Autora: Daniel Cassany 18 Prcticas letradas contemporneas Leer y escribir cambian 13. La lectura cambia Este feliz y forzado matrimonio entre una cita de Emilia Ferreiro y un chiste de F orges (en el cuadro 7) nos permitir entrar en el segundo captulo de mi charla, que pretende destacar algunos de los cambios que se han producido en los ltimos aos e n la manera de leer y escribir. Cuadro 7. Chiste de Forges (Cassany 2006a) Apoyada en el carcter social de la escritura, Ferreiro (2001) nos recuerda que la s prcticas de leer y escribir estn situadas en un lugar geogrfico y un momento histr ico, por lo que no son universales o abstractas. Cabe preguntarse cmo leemos y es cribimos en cada comunidad, en cada disciplina, en cada poca, en cada momento del da. Del mismo modo, el chiste de Forges muestra a un caballero que ignora el sentido o la utilidad de un artefacto letrado extrao que le acaba de regalar una seora y qu e es un libro. Su ignorancia sumada a una apariencia normal de ciudadano letrado, con gafas, camisa y corbata sugiere que quizs est habituado a leer y escribir con otros artefactos. 14. Algunas formas nuevas de leer Este cuadro 8 muestra algunas de esas nuevas maneras de leer y escribir, algunos de los cambios que estamos experimentando casi sin darnos cuenta, en silencio, y que he comentado con ms detalle en otro lugar (Cassany 2006b, 2008b y en prensa a; blog lekenln). Autora: Daniel Cassany 19 En las grandes ciudades es donde encontramos algunos de los artefactos letrados ms sofisticados, como las mquinas expendedoras (de dinero, billetes de transporte, alimentos y bebidas, etc.) que han sustituido a las antiguas conversaciones ent re cliente y empleado; la prensa que se distribuye gratuitamente y que se financi a con publicidad; los carteles, los avisos y las seales de todo tipo, que informan a los ciudadanos sobre la manera de comportarse, o las normas y los documentos burocrticos, que regulan nuestras vidas y los derechos y deberes de la ciudadana, en contextos cada da ms democrticos. Cuadro 8. Algunas de las nuevas prcticas letradas En el cuadro, el color rojo indica los discursos que pueden tener cierto grado d e especificidad y que pueden presentar dificultades, como veremos en el apartado siguiente. En otro plano, la circunferencia se refiere a un tipo concreto de ar tefacto o gnero discursivo, mientras que el rectngulo presenta algunas caracterstic as generales que pueden tener algunos tipos de texto actuales, que antes no eran tan habituales. Ms abajo me referir al fanfic y a las historias realistas, y en e l siguiente captulo abordaremos la lectura de la ideologa. 15. Leer divulgacin cientfica Sin duda, una de las prcticas lectoras que ha incrementado su frecuencia e import ancia es la lectura de textos especializados, escritos por un autor especialista (abogado, cientfico, economista, artista) para sus iguales, con mucha densidad t erminolgica, sintaxis compleja y contenido muy tcnico. As hoy los peridicos digitale s dan acceso en portada a muchos documentos tcnicos originales, como sentencias j udiciales, informes econmicos, partes mdicos o declaraciones polticas, que pueden s er de inters para la ciudadana aunque constituyan documentos tcnicos de una discipl ina. Autora: Daniel Cassany 20 El problema es que los lectores corrientes, que podemos tener derecho e inters a

leer estos textos, no estamos preparados para hacerlo, puesto que no somos espec ialistas del rea correspondiente. Este ejemplo, extrado de la divulgacin cientfica qu e es un mbito algo diferente, porque aqu los textos s que se dirigen a todos los ci udadanos (son divulgacin), muestra algunas de las consecuencias que provoca la popul arizacin de este tipo de prctica lectora. The New York Times public un domingo de 1998 (cuadro 9) un reportaje sobre el cnce r. La acreditada redactora cientfica Gina Kolata explicaba con optimismo cmo una i nvestigacin reciente haba demostrado que la combinacin de dos sustancias, que impeda n el aporte de sangre a los tumores, haba conseguido erradicar todo tipo de cncer, s in efectos secundarios evidentes y sin que se desarrollaran resistencias. No sirvi de nada que se aclarara que se investigaba con ratones. A la maana siguiente decena s de enfermos de cncer y de familiares bloquearon las lneas telefnicas del peridico para suplicar datos sobre el remedio anunciado. Y es que el salto desde el ratn de laboratorio hasta la aplicacin en humanos es abi smal en el mundo cientfico, pero no en los niveles de comprensin que posee el pblic o en general, desconocedor de los largos procesos de ensayos preclnicos que se ha n de superar hasta que una posible novedad teraputica pueda ser administrada expe rimentalmente a seres humanos, aclara De Semir (2000: 23). El investigador protag onista, Judah Folkman, tuvo que aclarar en entrevistas posteriores que, efectiva mente, si usted tiene un cncer y es un ratn podemos ayudarle. Cuadro 9. The New York Times (capturada en Internet. 30-5-2007) La ancdota, documentada histricamente en la disciplina de la divulgacin cientfica (o sobre Public Understanding of Science (Cassany, 2006a: 247), muestra dramticamen te un desencuentro entre autor y lectores, provocado por el diverso Autora: Daniel Cassany 21 grado de conocimiento previo de cada uno. En definitiva, quiz hoy podemos acceder a ms discursos, pero alcanzamos niveles de comprensin ms bajos. 16. Historias realistas Los dos siguientes ejemplos de prcticas letradas nuevas corresponden a formas ver nculas y digitales de literatura juvenil y muestran cmo los chicos utilizan las TI C para leer, escribir y divertirse por su cuenta, al margen de la escuela (Cassa ny, Aliagas, Hernndez y Sala, en prensa): Cuadro 10. Ejemplo de historia realista de un grupo de jvenes Esta primera pantalla muestra un fragmento de una historia realista, segn la deno minacin acuada por la propia autora de 18 aos. Se trata de una narracin protagonizad a por sus amigos o por personajes cuyos nombres, aspecto fsico y rasgos psquicos c oinciden en gran parte con los de los miembros de su pandilla. La autora la escr ibi para compartirla con sus amigos, que son al mismo tiempo lectores, comentaris tas y protagonistas de la trama, en un foro digital creado en el sitio web mundo foro. El ejemplo muestra algunas caractersticas de esta curiosa prctica letrada. Primero , la autora alterna el cataln simplificado o ideofonemtico (Torres 2003; Torres y Payrat 2000) para los comentarios con el castellano estndar para la narracin. Esta se compone de varios captulos que se postean (cuelgan) poco a poco en el foro y q ue permiten que los lectores participen con sus comentarios en el Autora: Daniel Cassany 22 desarrollo de la trama, a la manera de las novelas folletinescas decimonnicas. Lu ego el gnero integra recursos variados: un narrador omnisciente en tercera person a con un dilogo breve y rpido presentado en forma de obra teatral, que permite rep resentar de manera ms directa las voces y las identidades de los personajes que rep resentan a los lectores. De esta manera el texto consigue fortalecer una de sus funciones ms relevantes, que es como sugieren las entrevistas realizadas a la auto ra y las lectoras la de contribuir a construir la identidad de los jvenes, a desar rollar sus relaciones personales y a ensanchar los vnculos dentro de su pandilla. 17. Fanfic El segundo ejemplo procede del mismo foro, aunque sea de otra autora de la misma pandilla y muestra un gnero juvenil, vernculo y digital algo ms conocido, como es el fan fiction o ficcin-mana (Martos Garca, 2009; ver tambin 2007 y 2008):

Cuadro 11. Ejemplo de fanfic digital Basta leer el bocadillo verde de este cuadro 11 para reconocer a los personajes principales de la saga de Harry Potter, aunque J. K. Rowling no firme la narracin . El fanfic es una suerte de secuela, continuacin, parodia o adaptacin del mundo d e una saga (de sus personajes, contexto, aventuras, etc.) que hace algn lector fa ntico para otros lectores. Comparte algunas caractersticas discursivas con la hist oria realista anterior, adems de desempear funciones parecidas en el mundo de los jvenes aprendices de lector. Autora: Daniel Cassany 23 18. Qu ha cambiado? En lneas generales, podemos concretar los cambios ocurridos en nuestras formas de leer en los siguientes puntos, que solo comentamos sintticamente: Leemos ms. Accedemos a ms textos y participamos en ms prcticas letradas. Se han crea do artefactos escritos nuevos, se ha multiplicado y desarrollado la distribucin d e los viejos y se han desarrollado prcticas letradas que sustituyen formas hablad as de interaccin. Leemos de manera ms diversa. Usamos artefactos ms variados, en varios idiomas y co n multimodalidad. Hoy los lectores actuales hacen cosas ms diversas que hace solo unas dcadas, cuando leer era una actividad mucho ms homognea. Accedemos a textos de comunidades no familiares. Hoy leemos discursos de autores procedentes de etnias, culturas, idiomas, religiones, disciplinas y puntos de v ista muy diferentes al nuestro mientras que hace solo unos pocos aos solo podamos l eer textos escritos por hombres espaoles, blancos, catlicos, adultos y franquistas. El espaol es un idioma muy conocido en todo el planeta, arraigado en diferentes continentes, lo cual lo hace un vehculo apropiado para acceder a mucha informacin en lnea. Leemos ms basura. Hoy es mucho ms fcil escribir y publicar nuestras ideas, sobre to do en Internet pero tambin en la prensa (local, asociativa, etc.) o en los espaci os pblicos (carteles, graffiti). Los controles de calidad son menores y emerge co n ms claridad el sesgo y la ideologa de los autores. Saber comprender e interpreta r el punto de vista resulta mucho ms importante. Leer es ms complejo. Ya no basta solo con procesar el texto, recuperar la inferen cia y construir un significado coherente. Hoy tenemos que saber buscar informacin , saber elegir entre la gran cantidad de recursos disponibles, tener conciencia clara de nuestras necesidades, poder reaccionar a los textos encontrados, ledos y comprendidos, etc.

Grados ms variables de comprensin. Hoy leemos textos en cdigos (idiomas, lenguajes de especialidad) que ignoramos, por lo que el nivel de comprensin que alcanzamos es parcial. Se acab la idea ingenua de que un buen lector lo entiende siempre tod o. En definitiva, hoy leer es una empresa mucho ms diversa, abierta, variable, dinmic a, compleja y apasionante que antes. Aprender a leer y ensear a leer constituyen autnticos desafos para una comunidad que aspira a ser ms letrada y, con ello, ms dem ocrtica y feliz. Quiz esta realidad pueda servirnos para adoptar un punto de vista ms humilde y comedido, ms respetuoso con la diversidad y ms comprometido con la ju sticia. Autora: Daniel Cassany 24 Leer crticamente Comprender la ideologa 19. Qu es? Quizs la definicin ms sencilla de lectura crtica es comprensin de la ideologa. Pero abra ideologa est demasiado connotada y acaba haciendo confusa o antiptica esta def

inicin, porque se suele asociar con subjetividad, sesgo o poltica, puesto que se pres ne que la educacin y tambin la lectura es objetiva, neutra y desinteresada. Este es el primer problema. Desde una perspectiva sociocultural, se asume como axioma que los textos tienen siempre un autor de carne y hueso, que vive en un lugar y momento y que pertenece a una cultura, y que su punto de vista se proyecta siempre en sus textos (ese au tor puede ser explcito o annimo, individual o colectivo, etc.). La ideologa consist e entonces en esta perspectiva que adopta el texto sobre cualquier tema (ecologa, feminismo, desarrollo, economa, poltica, deporte, vegetarianismo, catolicismo, et c.), y no se considera algo negativo. Es algo que est siempre en todos los textos , con mayor o menor presencia, y que constituye una parte importante de la compr ensin. Leer crticamente significa darse cuenta de las diferencias que hay entre estas fr ases: el ideal de la democracia y la falacia de la democracia, o entre visit las islas Malvinas y visit las islas Falkland, o entre asistieron algunos abogados co n sus mujeres o asistieron algunos abogados con sus parejas, en definitiva, en t omar conciencia de cmo se posiciona el autor de estas palabras con relacin a algun os conflictos que estn presentes en nuestra sociedad: si la democracia es un idea l o una falacia, si las islas citadas son argentinas o britnicas o si la abogaca e st compuesta solo por hombres o si sus parejas son solo heterosexuales. Vemoslo en contraposicin con otros tipos corrientes de lectura, como la literal o la inferencial, en este cuadro 12: Cuadro 12. Lectura literal, inferencial y crtica Autora: Daniel Cassany 25 Cualquier lector hispano entiende Nac en Vic, incluso si no sabe dnde est esta ciud ad catalana. Ese mismo lector entiende tambin el segundo ejemplo (Soy cataln pero no tacao) quiz con algo ms de dificultad e infiere a partir de la conjuncin pero, al i ntentar dar coherencia semntica a la frase, que se supone que todos los catalanes son tacaos, si bien el yo del ejemplo se desmarca de esta afirmacin. Cabe aadir que si el lector es espaol o est al corriente sobre el imaginario y los estereotipos pen insulares, podr confirmar esa interpretacin. En cambio, solo un lector con conocimientos actuales de poltica y economa espaola ( balanza fiscal de las comunidades autnomas, estatuto de autonoma de Catalunya, dec isin del tribunal constitucional del estado, reclamaciones nacionalistas catalana s, luchas polticas de los partidos, etc.) puede interpretar el tercer ejemplo (so y cataln pero no insolidario) como una crtica que hace el yo al estereotipo espaol, segn el cual los catalanes no quieren solidarizarse con el resto de comunidades espaolas. Este ejemplo resulta vaco de significado si el lector no puede conectar la palabra insolidario con ese conjunto de conocimientos previos. Estos tres ejemplos muestran el grado de consenso paulatinamente menor que gener an los tres tipos de comprensin, el mbito contextual (universal o local) en el que se pueden interpretar y el tipo de conocimientos previos que exigen (lxicos, sin tcticos, pragmticos, socioculturales). 20. Lo crtico Veamos ahora algunas cuestiones relacionadas con lo crtico, a la luz del ejemplo anterior: Importancia de lo crtico. Sin duda, algunos de los textos ms importantes que encon tramos en nuestra comunidad (periodismo, poltica, literatura, etc.) demandan este tipo de comprensin. Lo crtico exige lo literal y lo inferencial. La comprensin crtica incluye la decodi ficacin del texto (lo literal) y la recuperacin de los implcitos (lo inferencial). No podemos entender el tercer ejemplo anterior, sin haber descodificado el texto y sin haber recuperado sus inferencias. De hecho, lo crtico se construye a parti r de las inferencias ms sofisticadas o complejas, que los psiclogos denominan elab orativas, pragmticas o proyectivas. Lo crtico se corresponde tambin con los objetiv os o los componentes de interpretar, relacionar y reflexionar de la prueba PISA.

Lo literal y lo inferencial. Alcanzamos niveles ptimos de comprensin solo con lo l iteral o lo inferencial en algunos textos, como en los dos primeros ejemplos ant eriores, aunque es posible desarrollar interpretaciones crticas y voluntarias de am bos. A partir de Nac en Vic el lector puede suponer: entonces, ser cataln, comer salc hichn, ser del Bara, etc, aunque no haya ms fundamentos empricos que lo sostengan. Alg unos textos que solo requieren una comprensin literal-inferencial son los cartele s pblicos, los avisos, las instrucciones de una mquina, el prospecto de Autora: Daniel Cassany 26 medicamento, etc. Sobre si los libros de texto exigen o no una comprensin crtica, ver los apartados 28 y 28. La criticidad a lo largo de los aos. Si bien el trmino crtico aparece desde hace mu chas dcadas en manuales y programas de lengua y de lectura, no siempre se refiere al mismo concepto. En los aos setenta la lectura crtica se opona a la lectura lite ral, en un momento en el que las investigaciones cognitivas sobre la comprensin t odava no eran muy conocidas y en el que la prctica docente se centraba en el apren dizaje de la descodificacin y en la vinculacin de la letra con el sonido; en ese m omento, lectura crtica equivala a lo que ms arriba he descrito como lectura inferen cial. Hoy en da, el concepto de criticidad parte de los filsofos de la Escuela de Frankfurt, incorpora las aportaciones de Paolo Freire y los puntos de vista del Anlisis Crtico del Discurso, para definir un concepto radicalmente distinto. Ver C assany (2006a) para una exploracin detallada del concepto. Calentura. Finalmente, siguiendo con la distincin de Emilio Snchez entre component es fros y calientes de la comprensin, lo crtico correspondera a lo caliente, a los p rocesos ms superiores, estratgicos y vinculados con la afectividad. Pese a esta diversidad de matices y aproximaciones, el trmino crtico se incluye fr ecuentemente en los estndares y las declaraciones internacionales sobre la lectur a. 21. Ejemplo de criticidad Veamos ahora un par de ejemplos pblicos y relevantes de textos breves que exigen una comprensin crtica. Fijmonos por ejemplo en el efecto que causan las tres palabr as del cartel que mostraron en el Congreso espaol algunos diputados (29-6-04): Cuadro 13. Ejemplo de lectura crtica Autora: Daniel Cassany 27 Aquel da el Congreso espaol derog el decreto por el que el anterior gobierno (del P artido Popular) promova un trasvase de agua del ro Ebro al levante espaol, tradicio nalmente con problemas de abastecimiento. La imagen con los diputados alzando la s pancartas se vio en peridicos y televisiones. En un plano de comprensin literal, el cartel sugiere el derecho a tener agua, un bien cada da ms escaso, debera ser u n derecho para todos los espaoles. En un plano inferencial, se puede inducir que no todos los espaoles tienen hoy el mismo acceso al agua (Espaa hmeda y seca, norte y sur, etc.). Pero sin duda el cartel cobra su significado completo con una comprensin crtica, p ara lo que se debe recuperar muchos conocimientos previos: el proyecto de trasva se del ro Ebro, el desarrollo de la construccin en el levante espaol, la confrontac in entre los dos partidos mayoritarios (PP y PSOE), etc. Esa comprensin crtica tamb in incluye un posicionamiento del lector, con preguntas de este tipo: estoy de acu erdo con el cartel?, este trasvase es la opcin ms ecolgica, moderna y barata para so lucionar el problema?, el futuro del ro Ebro est garantizado?, es lcito trasvasar agu a a lugares secos para construir segundas residencias?, el agua para mantener cam pos de golf debe costar igual que la que utilizamos para ducharnos o cocinar?, e tc. 22. Otro ejemplo Veamos ahora otro ejemplo, de tipo literario, a partir de una estrofa de una can cin de Serrat, Cada loco con su tema (http://www.jmserrat.com): Leer las lneas se refiere a la comprensin literal. Entre otros aspectos, requiere procesar las estructuras sintcticas: recuperar la elipsis de prefiero para todos

los versos: prefiero una mariposa, prefiero el farero etc.; o comprender el valo r sintctico de las preposiciones de y a, de modo que en el tercer verso no se opo ne farero a Capdepera (como antes mariposa a Rockefeller Center), sino farero de Capdepera con el siguiente verso: viga de Occidente. Leer entre lneas se refiere a la capacidad de recuperar los implcitos. Aqu lo presu puesto contribuye de manera decisiva a construir el significado. Se trata de la capacidad de recuperar las connotaciones de las palabras. Por ejemplo, camino es algo que conduce a un lugar, mientras que frontera es algo que impide cruzar a otro lugar. Tambin, el Rockefeller Center de Los ngeles representa el dinero, la o pulencia, la complejidad o la construccin humana, frente a la mariposa, que es la simpleza, la modestia y la naturaleza. [...] Prefiero los caminos a las fronteras y una mariposa al Rockefeller Center y el farero de Capdepera al viga de Occidente. Autora: Daniel Cassany 28 Leer tras las lneas se refiere a lo que quera transmitir Serrat en 1983 cuando com puso esta cancin y a lo que nos despierta a cada uno de nosotros en diferentes mo mentos y lugares. El cantautor quizs luchaba contra el popular con Franco vivamos m ejor que algunos nostlgicos de la dictadura entonaban entonces. Para m, desde Barce lona, era un canto a la recuperacin de mi lengua y cultura catalana. Para muchos argentinos, fue el primer tema que toc Serrat en Buenos Aires despus del proceso m ilitar cuando pudo regresar al pas y realiz un histrico concierto en la capital. Pa ra Garca Gil (2004: 187; citado en Cassany 2006a), periodista andaluz especializa do en Serrat, se trata de una autntica declaracin de principios [...], llena de ref erencias vitales, emocionales, ticas y estticas [...]. Una cancin optimista, que re ivindica lo popular, [...] se exalta la vida, las pequeas cosas, el mbito de lo co tidiano [...] la calle, el barrio, la naturaleza, la gente de a pie, el lunar de la cara de la persona amada. 23. Cmo se hace? Formulado de manera sencilla, comprender crticamente un texto requiere resolver e stos puntos: 1. Identificar el contexto de partida: quin es el autor, sus propsitos, su imagen (ca ra, mscara o face), sus opositores, etc. El lector debe tomar conciencia que el t exto que lee es el producto realizado por otra persona, que escribe desde un con texto diferente al suyo, para alcanzar algunos objetivos: debe identificar a ese autor y situarlo en su mundo, descubrir lo que pretende conseguir con su texto, lo cual implica descubrir tambin qu personas piensan lo contrario o tienen objeti vos diferentes o opuestos y por qu motivos. 2. Reconocer el gnero discursivo: qu tipo de texto se est leyendo, cmo se ha apropiado el autor del mismo, cmo se actualizan las voces y los temas, etc. El lector debe identificar el gnero o tipo de texto (columna editorial, carta, artculo cientfico, homila religiosa, etc.) que est leyendo, debe reconocer los elementos caracterstico s del mismo, los que el autor ha tomado de la tradicin y repite y los que ha inco rporado por su cuenta como novedad. Tambin debe darse cuenta de los textos y los autores previos que se incluyen (con citas explcitas o encubiertas) en el texto. 3. Identificar el contexto de llegada: qu opinin tengo yo sobre el tema y las intenci ones del texto y cmo lo entenderan otras personas de mi comunidad. El lector debe distinguir entre las ideas del autor, las suyas propias y las de otras personas de su comunidad, con relacin al tema (objetivos, puntos de vista) que presenta el texto. Debe darse cuenta del impacto global que causa ese escrito en su comunid ad y debe sumar o integrar todas esas interpretaciones en un marco comn. 4. Reaccionar: cmo afecta a mi vida este texto (su autor, sus propsitos), qu debo hace r para defender mis intereses. Puesto que la lectura se concibe como una prctica social integrada en la comunidad, vinculada a la vida, al da a da y al poder, el l

ector debe plantearse tambin cmo se relaciona Autora: Daniel Cassany 29 este texto con su vida, si debe hacer algo despus de leerlo (responder, expresar su opinin, comentar el texto con otras personas, etc.). Sin duda, estamos hablando de un tipo de lectura compleja, que exige grandes con ocimientos y destrezas del lector. Veamos a continuacin dos propuestas que define n con mayor precisin lo que puede ser un lector crtico experto. 24. El lector crtico Desde el anlisis del discurso se propone esta distincin a doble columna: Lector acrtico Lector crtico Busca el significado (nico y constante) Queda satisfecho con su interpretacin personal Lee igual a todos los textos Pone nfasis en el contenido. Busca las ideas principales Presta atencin a lo explcito Queda satisfecho con una fuente Las citas son reproducciones fieles Comprender = creer Sabe que hay varios significados (dinmicos, situados) Dialoga, busca interpretaciones sociales Lee de manera diferente cada gnero Pone nfasis en la ideologa. Busca la intencin Presta atencin a lo implcito Busca varias fuentes, contrasta Las citas son interesadas. Descubre las citas calladas Comprender creer En pocas palabras, el lector crtico asume que los autores y los lectores estn situ ados, que el texto viaja de un contexto a otro y, en consecuencia, que puede gener ar varias interpretaciones. Por ello, no queda satisfecho con su interpretacin pe rsonal y dialoga con otros lectores para conocer sus interpretaciones, sumarlas a la suya (incluso si son opuestas) y elaborar lo que podramos denominar una comp rensin social o una idea global del efecto que puede causar un texto. Este lector crtico adapta su forma de leer a cada situacin de lectura, presta aten cin al gnero discursivo y a la ideologa de los textos. Consulta varias fuentes para contrastar los datos, se fija en los implcitos, sabe que las citas son interesad as y que adoptan significados diferentes en cada recontextualizacin. En definitiv a, este lector no confunde lo que dice y cree el autor con la comprensin: sabe di stinguir entre sus ideas y las del autor. 25. Alfin Desde la biblioteconoma y el documentalismo nos llega otro concepto que tambin aba rca un nivel crtico de comprensin: la alfabetizacin en informacin o informacional (A

LFIN, segn la propuesta de normatizacin de la disciplina). La American Library Ass ociation defini as a la persona letrada: reconoce cundo necesita informacin, tiene la capacidad de localizarla y evaluarla y sabe usarla de Autora: Daniel Cassany 30 manera de manera efectiva para lo que necesita (1989, citada por Cuevas Cerver 200 7). Formulado en trminos del ciclo de bsqueda de datos, el lector alfabetizado sera el que: 1) toma conciencia de que tiene una necesidad de informacin; 2) sabe formularla en trminos de objetivos o propsitos de lectura y bsqueda de dato s; 3) sabe utilizar los recursos bibliogrficos disponibles (ordenacin de documentos e n casa, fichas bibliogrficas, bases de datos, motores de bsqueda en Internet, etc. ); 4) sabe valorar los resultados encontrados y elegir los mejores, y 5) puede integrar los datos elegidos, ledos y comprendidos en su vida, de modo qu e su necesidad inicial ha quedado satisfecha. Aunque lo crtico puede rastrearse e n todos los pasos de este ciclo, sin duda resulta ms fundamental en el punto 4 en el que deben valorarse los resultados hallados. La mayora de asociaciones de documentalistas y bibliotecarios y de programas de l ectura formulados desde esta orientacin proponen o incorporan estndares variados d e Alfin, con un listado extenso y detallado de competencias, conocimientos y des trezas. Ver Cuevas Cerver (2007), Cassany (2008c) la web espaola Alfin, Gmez Hernnde z, Caldern y Magn (2008), y Fieldhouse y Nicholas (2008). Dos aspectos relevantes que suelen destacarse en estos estndares son que la Alfin incorpora todos los mod os de representacin del conocimiento (escritura, imagen, video, reproduccin virtua l, sonido, etc.) y que se trata de un concepto dinmico que evoluciona a lo largo de toda la vida, de modo que la persona letrada en Alfin es la que va aprendiend o a resolver sus necesidades informativas de manera crtica, de acuerdo con los re cursos que haya disponibles en cada momento. 26. Ejemplo de aula Acabo esta seccin con un ejemplo sencillo de tarea crtica para la educacin. A veces causa rubor o preocupacin entre los docentes que muchos de los ejemplos de lectu ra crtica sean polticos. Tambin se puede llegar a pensar que la lectura crtica o la co prensin de la ideologa se refiere a la poltica, lo cual no es cierto. El ftbol comparte algunas de las caractersticas propias de las grandes cuestiones sociales (popularidad, pasin, confrontacin, etc.) sin alcanzar su nivel de complej idad o gravedad. Muchos nios y jvenes incluso si no se interesan por el ftbol se ente ran de lo que ocurre en un Bara-Madrid, un Atltic-Real Sociedad, un Deportivo-Vigo , un Villareal-Valencia o un Betis-Sevilla. Despus de uno de estos partidos, que muchos alumnos habrn visto en su casa, podemos leer en clase algunas de las crnica s deportivas publicadas al da siguiente: Autora: Daniel Cassany 31 Cuadro 14. Tarea crtica para la escuela Por ejemplo, en un Bara-Madrid podemos comparar la crnica madridista de As con la cul de Sport y podemos incluso mirar si Faro de Vigo o Sur de Mlaga se refieren al partido y cmo lo comentan. Podemos analizar cmo se describen los hechos con palab ras en cada medio (penalti o no; tarjeta o no, etc.) y cmo se construye discursiv amente la realidad. Contrastando los diferentes medios, los chicos pueden darse cuenta fcilmente de la diferencia que hay entre los hechos (mostrados por la retr ansmisin deportiva) y cada una de las crnicas de los mismos, que fueron escritas p or periodistas para ser ledas por un grupo de lectores determinados, que son fanti cos de uno u otro equipo. Esta tarea de lectura puede acabar con la reflexin sobre lo que puede ocurrir cua ndo leemos una sola fuente y cuando no tenemos acceso directo a los hechos (la r etransmisin televisada en el caso del partido). De este modo empezamos a ofrecer una educacin crtica sobre la lectura y los medios de comunicacin en nuestra comunid ad, y de este modo empezamos a construir una sociedad ms consciente de la diversi dad y ms tolerante con las ideas de los otros.

Autora: Daniel Cassany 32 Cmo se lee (crticamente) en la escuela? Algunas investigaciones 27. 1 investigacin: ideologa y libros de texto Veamos primero algunos trabajos de anlisis de libros de texto realizados por miem bros del grupo de Literacitat crtica (ver apartado 33), desde diferentes perspect ivas. Encarna Atienza Cerezo (2007) analiz algunos libros de texto de sociales en Catalunya para descubrir cmo emerge la ideologa. Uno de los aspectos analizados e s la religin. Comparemos cmo se presenta la religin islmica y cmo la catlica en 1 y 2, y cmo se presentan en los mismos libros dos hechos histricos equivalentes como so n la guerra santa islmica (3) y las cruzadas para liberar tierra santa (4): 1. Hasta el siglo VII de nuestra era Arabia se qued aislada, casi sin relacionarse c on ningn otro pueblo. Tena una cultura muy pobre y la religin era idoltrica. El dolo principal era una piedra negra (quizs un meteorito), que adoraban en un santuario de la Meca. 2. Gracias a la labor de los monjes (evangelizacin), hacia el siglo X la mayora de lo s habitantes de Europa eran cristianos. 3. Bajo el impulso del precepto de la guerra santa, que obligaba a los musulmanes a combatir por su propia religin, los rabes llevaron a cabo unas conquistas muy rpid as despus de la muerte de Mahoma. Primero se apoderaron de las tierras ms prximas ( Palestina, Siria y Egipto) y, por tanto, unas ciudades antiguas y famosas, como Damasco y Jerusaln, cayeron bajo su poder 4. Se denominaban cruzados los guerreros cristianos que iban a luchar contra el Isl am para recuperar la Tierra Santa Las negritas que son mas muestran algunos de los recursos lingsticos usados en el lib ro de texto para formular valoraciones dismiles de ambas religiones. La cultura m usulmana se asocia con el aislamiento y la pobreza, y su religin con los dolos y l a adoracin, mientras que la catlica se presenta como algo positivo para Europa (gr acias). De modo parecido, el texto presenta a los guerreros musulmanes como sold ados de su dogma religioso (obligaba) y valora negativamente sus conquistas (se apoderaron y cayeron, con connotaciones negativas); al contrario, los cruzados c ristianos se presentan en el texto de manera cientfica con un verbo impersonal (se denominaban) y con palabras que aportan connotaciones positivas (recuperar) si bi en controvertido, porque Tierra Santa fue originalmente juda. Aunque estos textos son totalmente inaceptables en cualquier circunstancia, cabe recordar que hoy en da una parte importante de la poblacin escolar catalana tiene Autora: Daniel Cassany 33 origen rabe y puede sentirse musulmn o estar en contacto con practicantes de esa r eligin, por lo que el uso de textos de este tipo en la educacin resulta claramente desafortunado. Este tipo de investigaciones se relaciona tambin con los estudios sobre el currculum oculto. Por otro lado, los ejemplos muestran la necesidad de incorporar una perspectiva crtica en el tratamiento de la lectura de los libros de texto. Pecaramos de ingenu os si creyramos que los libros de texto son neutros y que los ejemplos anteriores constituyen solo una excepcin, unos errores aislados. 28. 2 investigacin: tareas de lectura en ESO Esta segunda investigacin sobre los libros de texto no analiza tanto el contenido y la forma de los textos como las tareas de lectura que se propone al alumnado. Carmen Lpez Ferrero, Cristina Aliagas, Francina Mart y Soledad Aravena (2008) ana lizaron ocho libros de texto de lengua y sociales de ESO y bachillerato: estudia ron la tipologa textual que ofrecen a sus alumnos, las tareas de lectura que se p roponen e, incluso, el modo como algunos profesores utilizan estos libros en el aula. Aqu solo voy a citar algunos datos de los resultados sobre los dos primeros puntos.

En los tres libros analizados de 1 de ESO, las tareas de lectura se limitan al es tudio del cdigo y del contenido de los textos. Todas las unidades didcticas se ini cian con una lectura, que estructura y plantea los contenidos de la unidad, y ca si todos los textos son literarios. No hay tareas crticas, no se pone nfasis en la ideologa del texto y las instrucciones de las tareas tampoco proponen que los al umnos intercambien sus puntos de vista sobre las lecturas realizadas. Las tareas ponen nfasis en la decodificacin del cdigo, en la activacin de conocimien tos, en la recuperacin de inferencias, en definitiva, en la comprensin literal e i nferencial. Algunas de las tareas exigen: a) responder preguntas para verificar la comprensin del texto; b) ampliar el vocabulario, o c) recrear el texto ledo con otro texto o crear textos propios para mejorar la expresin escrita. Las pregunta s son cerradas, de respuesta nica y estn enfocadas a la comprensin exacta. Algunas pueden ser resueltas sin dificultad y a veces incluso sin comprender el texto, o incluso sin leerlo. No se pide a los alumnos que argumenten sus respuestas. 29. 2 investigacin: tareas de lectura crtica en Bachillerato De los cinco libros de Bachillerato analizados solo dos consideran la lectura co mo una tarea compleja y precisa en s misma, que exige un tratamiento pragmtico e i deolgico. Estos dos libros incluyen propuestas para: Reflexionar sobre los aspectos comunicativos del texto y de la lectura a partir de la propia experiencia: los conocimientos previos, las intenciones del narrado r, el lector prototpico. Confrontar las ideas en grupo para elaborar opiniones propias y desarrollar la c apacidad de razonamiento. Ampliar el vocabulario para inferir informacin no explcita. Autora: Daniel Cassany 34 Reflexionar sobre las connotaciones semnticas de las palabras. Analizar las formas verbales y los adjetivos del texto con el objetivo de detect ar la presencia del sujeto narrador y sus intenciones. Examinar las implicaciones discursivas de la estructura del texto y de los conec tores. Los otros tres libros incluyen tareas de lectura limitadas al estudio del cdigo y del contenido temtico o a la recreacin del texto con consignas de expresin escrita , parecidas a las que encontraron en los libros de ESO. En conjunto, los cinco l ibros analizados coinciden en proponer tareas de lectura para ampliar el vocabul ario y promover el uso del diccionario; identificar la tipologa textual, la estru ctura interna y los recursos expresivos, o contextualizar el texto y conocer la biografa del autor (textos literarios). 30. 3 investigacin: leer sobre marihuana en webs Otras investigaciones del grupo se centran en explorar las estrategias de compre nsin de la ideologa que desarrollan los lectores ante tareas complejas que exigen comparar textos y elegir uno o identificar las diferencias entre lo que afirma e l texto y lo que piensa en lector. Francina Mart (2008; ver tambin 2006 y el porta l Llegir.net) presenta un interesante estudio de caso centrado en uno de los tem as que pueden interesar a los chicos y que tambin incluye opiniones diversas: el consumo de drogas. Tres alumnos de 2 de ESO de 13-14 aos leen conjuntamente ante la pantalla tres web s previamente elegidas, que tratan sobre los efectos de la marihuana en el cuerp o, y deben elegir una para recomendar a un amigo. Para estudiar los procesos de comprensin se grab y transcribi la conversacin entre los tres chicos mientras lean, u sando mtodos de anlisis del discurso. Los cuadros 15 (www.tododrogas.net), 16 Cuadro 15. Tododrogas.net (www.ideasrapidas.org) y 17 (www.gencat.net/salut) muestran la pgina de superfici

e de los tres sitios elegidos, que tenan que leer los informantes. Cuadro 17. Web sobre drogas de la Generalitat de Catalunya Cuadro 16. Ideasrapidas.org Tododrogas.net (cuadro 15) es una web de farmaclogos espaoles con informacin cientfi ca y muy especializada sobre todo tipo de drogas. Ideasrapidas.org (cuadro 16) p ertenece a un grupo annimo ultrarreligioso, trata varios temas ticos (drogas, abor to, divorcio, etc.) que relaciona con la dignidad humana, Dios o la fe y tiene u na clara voluntad proselitista. Gencat.net/salut (cuadro 17) es la web para jvene s del gobierno autnomo de Catalunya, que trata varios temas de salud, incluyendo las drogas. Este dilogo resume parte de los resultados del estudio: Autora: Daniel Cassany 36 1. Gerard: [sobre ideasrapidas.org] Fjate! Aqu hay mucha informacin y no solo de droga. 2. Bea: [lee el ndice saltando] Aborto, castidad, divorcio, familia... 3. Eva: Esta es una de estas pginas que son como una red. 4. Bea: Eh! Eh! [sorprendida] Dios... Creador... [los otros dos no le hacen caso, mie ntras Bea se ha fijado en la palabra creador] 5. Bea: Un momento! El creador... Eh! Aqu te habla mucho de Dios... 6. Eva: Yo pienso que la primera [ideasrapidas.org] explica ms... Est mejor explicada , pero es ms difcil leerla porque es poco esquemtica. [...] Si quieres informarte d e alguna cosa yo pienso que la primera est bien. [30 despus] Si miras el ndice ves q ue no trata solo de la marihuana, sino que la marihuana la trata como algo ligad o a Dios. [...] Comienzas a desconfiar al no saber quin pudo haberla hecho. Despus de haber descartado Tododrogas.net por ser demasiado tcnica, los chicos se fijan en Ideasrpidas.org: a Gerard y Eva les gusta (est mejor explicada) y estn pen sando en elegirla. Eva reconoce su diseo pobre y simple que hace que sea ms difcil leerla, pero est mejor explicada. Solo Bea desconfa de esta web por tratar otros t emas (como tambin reconoce Gerard) y por incluir referencias al Creador, pero no consigue que le hagan caso. En este punto intervino la investigadora para pedir a Eva y Gerard que atendiera n a Bea. Ante esta pista, los tres cambiaron de opinin y eligieron Gencat.net. Un o de los puntos que result relevante para descartar Ideasrapidas.org fue una asoc iacin que hicieron los chicos a partir de la palabra creador, que aparece en la w eb, y que relacionaron con un anciano charlatn que arengaba a los chicos con prof ecas y amenazas religiosas a la salida del Instituto. En resumen, este estudio mostr que estos tres chicos al leer en la web: a) son co nscientes de sus necesidades y rechazan los datos muy tcnicos; b) prestan atencin al diseo de la web y al grado de claridad de sus textos; c) sospechan de los dato s no pertinentes, y d) otorgan significatividad a lo que pueden relacionar con s u mundo (el charlatn y la palabra creador). Pero no son lectores autnomos, porque: e) no prestan atencin a las intenciones del autor; f) consideran que la informac in es neutra, y g) no saben interpretar los recursos lingsticos del texto (las marc as que expresan el sesgo o la ideologa). Estos datos son congruentes con otras in vestigaciones con lectores adultos (ver Fogg 2003; Fainholc 2004; William y Rowl ands 2007; Web Credibility Project) 31. 4 investigacin: editoriales del 11M La ltima investigacin Cassany, Cortias, Hernndez y Sala (2008) explora la lectura de editoriales de peridico que realizan estudiantes de Bachillerato y de primer cur so de universidad (17-18 aos), a partir de los editoriales publicados por El Pas y El Mundo dos aos despus del terrible atentado terrorista en Atocha, en el que Autora: Daniel Cassany 37 fallecieron 199 personas (11-3-2004). Estos son los titulares y las primeras fra ses de dichos editoriales: El Pas

El Mundo Dos aos despus Un aniversario de una carnicera tan salvaje como la del 11-M debera ser objeto sob re todo para el recuerdo de las vctimas y el respeto a sus familiares antes que p ara la exhibicin de la divisin partidista y de la desconfianza en la investigacin s obre la barbarie. Hoy se cumplen dos aos del atentado, que caus 191 muertos y ms de 1.500 heridos, el mayor en la historia de nuestro pas. Por expreso deseo de los familiares [] 11-M: No se sabe nada, por eso seguimos investigando La vicepresidenta del Gobierno afirm ayer que sobre el 11-M se sabe prcticamente to do. Su opinin no coincide con la del 66% de los ciudadanos, que, segn una encuesta de Sigma Dos que publica El Rotativo [El Mundo], considera que no se sabe lo que pas en realidad en aquella infausta jornada, de la que hoy se cumplen dos aos [] Adems de comparar cmo leen los dos colectivos de jvenes estos dos textos indiscutib lemente ideolgicos sobre un tema conocido, la investigacin pretenda confirmar la hi ptesis de que la consulta de varias fuentes de informacin, de orientacin diferente, contribuye a desarrollar una comprensin crtica. El mtodo utilizado inclua un cuesti onario sobre la lectura de los dos editoriales, a los que se cambi el nombre del medio (El Pueblo y El Globo), con preguntas como: a) cul es la intencin o tesis del texto?, resmela; b) qu ideologa tiene el texto?; c) ests de acuerdo?, por qu?, y d) o sabes?, subraya las pistas en el texto y explcalas. Los informantes lean primero un editorial y respondan estas preguntas; despes el otro y de nuevo atendan a las mismas preguntas, y finalmente podan reformular sus respuestas sobre el primer ed itorial ledo, si as lo queran hacer. Nuestra hiptesis era que habra muchas reformulac iones e incluso algn cambio de opinin. Tambin entrevistamos a los 9 informantes uni versitarios, al terminar la lectura y los cuestionarios, para que explicaran ora lmente su lectura y su comprensin. Recogimos datos de 62 alumnos de 1 de Bachillerato en dos IES catalanes, pero tuv imos que anularlos porque los resultados eran incongruentes: haba un porcentaje a lto de preguntas vacas, mucha copia literal del texto sin reformulacin o aportacin personal y en los cuestionarios que haba suficientes datos estos resultaban incoh erentes. Encontramos dos posibles explicaciones a este hecho: a) los alumnos de bachillerato no estn acostumbrados a leer editoriales de peridicos ni realizar tar eas de lectura de este tipo (buscar la ideologa, explicar la opinin personal, etc. ), y b) la recogida de datos no se haba realizado en las mejores condiciones posi bles (fin de curso, coincidencia con das de mucho calor, etc.). Para el grupo de universitarios, contamos con 9 informantes catalanes de 1 de Tra duccin e Interpretacin, que leyeron los dos editoriales y respondieron a los cuest ionarios en dos horas y que tambin entrevistamos a continuacin, cuando tenan fresca la lectura y sus respuestas. Los resultados aportan datos interesantes y sorpre ndentes: Autora: Daniel Cassany 38 La mayora de lectores acierta la tesis y la ideologa de los dos textos (dos lector es fallan una vez). Un lector comete varios fallos y muestra varias incoherencia s por lo que descartamos sus datos. 4 lectores afirman estar de acuerdo con los dos textos al mismo tiempo. Sus resp uestas repiten fragmentos del texto, dicen obviedades o hacen comentarios errtico s. Nuestra interpretacin de este dato es que dichos lectores repiten los hbitos he redados de la lectura escolar de libros de texto, en las que la informacin es sup uestamente siempre correcta y comprender significa creerse lo dicho. (En otra in vestigacin sobre lectores de espaol en L2 se muestran otros ejemplos de incoherenc ias, causadas por la adherencia a prcticas y representaciones lectoras previas; v er Murillo 2009.) 4 lectores afirman estar de acuerdo con slo un editorial. Sus respuestas son ms sli das, coherentes y concretas: aportan datos personales y razones plausibles. Mues tran tener capacidad para analizar el discurso: fijarse en la construccin del enu nciado, en la seleccin lxica que hace el editorialista, etc.

5 informantes sobre 9 modifican sus respuestas al cuestinario del primer editori al ledo despus de haber ledo el segundo, pero ninguna cambian de opinin. Esto parece confirmar la hiptesis formulada de que la consulta de varias fuentes permite ref orzar y consolidar la construccin de una comprensin crtica. En conjunto, estos datos muestran que, si bien la lectura crtica exige grandes co nocimientos y habilidades, resulta posible en determinados contextos: podemos di stinguir entre lectores crticos expertos y aprendices. Tambin muestran parte de la s consecuencias de una educacin lectora que se concentre en lo literal y lo infer encial, prescindiendo de lo crtico. Para terminar, dicha investigacin forma parte de un monografico sobre lectura crti ca a lo largo del currculum (Cassany ed. 2008), que incluye artculos sobre leer ma temticas ( de Carlos Gallego, Alfabetizacin matemtica y comunidades escolares), leer ciencias naturales (de ngels Prat, Conxita Mrquez y Anna Marb; Literacitat cientfica y lectura), leer sociales (de Francesc Xavier Hernndez, Celia Romea y Joan Santaca na; Llegir crticament texts dhistria.) y leer imgenes (de Anna Pujadas, Llegir crtica t la imatge en lera de les TIC). Autora: Daniel Cassany 39 Eplogo 32. Algunas conclusiones Estos puntos resumen las ideas ms importantes que he desarrollado a lo largo de e sta charla convertida en artculo multimodal:

La perspectiva sociocultural ofrece una visin ms global de la prctica de la lectura , que incluye elementos hasta ahora poco estudiados, como las identidades y los roles, los valores y las representaciones sociales, los usos de lo letrado o la diversidad retrica de las prcticas. Dicha orientacin es coherente con las aportacio nes que se han hecho desde perspectivas ms cognitivas (psicologa de la comprensin) o lingsticas (anlisis de gnero), por lo que permite adoptar una visin ms ecolgica e in egradora. Hoy la lectura ha crecido en cantidad y en diversidad, adems de incrementar su co mplejidad. Adems de las formas tradicionales de lectura, que siguen bien vivas (l ibros, documentos en papel, vallas), han surgido prcticas letradas nuevas (Intern et, textos especializados) que plantean nuevos retos al lector. Aunque usemos el mismo vocablo, se trata de una tarea sustancialmente diferente. La lectura crtica o la comprensin de la ideologa (entendiendo este trmino tcnico, que abarca todos los valores y posicionamientos), resulta fundamental en un mundo g lobal y democrtico, en el que los humanos esperamos poder dirimir nuestras difere ncias con las armas civilizadas del discurso, el debate, la lectura, la escritur a. Algunos estudios sobre la lectura crtica sugieren que tiene escasa presencia en l os libros de texto, pese a que estos presentan claros rasgos ideolgicos (currculum oculto). Los libros de Bachillerato incorporan las primeras tareas de lectura d ialgica, de comparacin de textos, etc. 33. Literacitat crtica Buena parte de las investigaciones y de los artculos citados aqu se pueden bajar g ratuitamente de esta web del grupo (cuadro 18): Aqu tambin hay enlaces a otras webs y proyectos de este mbito, adems de otros materi ales. Cuadro 18. Web del grupo de investigacin Literacitat crtica Autora: Daniel Cassany 40 Bibliografa ALFIN red. http://www.alfinred.org <8-6-2009> ALIAGAS, Cristina (2009). Adolescents Insights on The Academic Reading Practices in High School: A Case Study with a School Clique. The International Journal of

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