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TEMA: LOS PROCESOS DE LOS NIOS EN LA ADQUISICIN DE LAS NOCIONES MATEMTICAS BSICAS EN EL PREESCOLAR.
Gonzlez, Adriana y Edith Weinstein (2000). El espacio, en Cmo ensear matemtica en el jardn? Nmero-Medida-Espacio, Buenos Aires, Colihue (Nuevos aminos en educacin inicial), pp. 89-135.

El espacio Espacio y geometra Construccin de nociones espaciales y geomtricas en el nio Seguramente usted se preguntara acerca de qu ensear y cmo ensear geometra en el jardn. Es decir, qu contenidos debe ensear y a partir de qu propuestas presentarlos a los nios. Para poder dar respuesta a estos interrogantes es necesario analizar cmo se construye la nocin de espacio, es decir como el individuo llega a elaborar un sistema inteligente que le permita familiarizarse y apropiarse de su espacio circundante. El anlisis de los estudios relacionados con la evolucin de las nociones espaciales y geomtricas en el nio nos permitir reconocer los saberes que el nio posee para, luego, poder plantear situaciones problemticas que le posibiliten construir nuevos conocimientos espaciales y geomtricos. En el estudio de la evolucin de las nociones espaciales se pueden diferenciar dos enfoques: el de las relaciones espaciales fundamentales. el de la cognicin ambiental. El enfoque que se interesa por el conocimiento de las relaciones espaciales fundamentales se refiere al conocimiento de los conceptos espaciales en abstracto. Se trata de la capacidad de pensar espacialmente, de utilizar el espacio como vehculo para estructurar el conocimiento y solucionar problemas. No se considera el espacio como un entorno o espacio geogrfico concreto. En este enfoque se ubican los trabajos de Piaget e Inhelder. El enfoque que se interesa por la cognicin ambiental tambin denominado conocimiento ambiental trata de comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos y especficos, la casa, el colegio, el barrio, etc., es decir, estudia cmo construye el sujeto el conocimiento del espacio en el cual se mueve (su entorno) En la cognicin ambiental el conocimiento del espacio se aborda desde una perspectiva ecolgica, es decir, desde la interaccin del individuo con su entorno especfico.

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Son dos tipos de estudios distintos, pues los estudios de las relaciones espaciales fundamentales se realizan en situaciones artificiales de laboratorio mientras que los estudios del conocimiento ambiental se realizan sobre ambientes reales. En los ambientes del mundo real el observador es parte interactiva del ambiente, y no un observador pasivo del objeto-estmulo. El medio envuelve al sujeto y puede verse desde mltiples puntos de vista a medida que se va explorando. En cambio en las situaciones de laboratorio, planteadas en el enfoque piagetiano, el sujeto debe analizarlas como un observador externo sin estar envuelto en ellas. Debemos tener en cuenta que los trabajos de Piaget constituyen uno de los antecedentes principales de la cognicin ambiental y que, a su vez, el conocimiento ambiental influye sobre la construccin de los conceptos espaciales abstractos. Estudio de las relaciones espaciales fundamentales Al considerar la evolucin de las nociones espaciales fundamentales debemos remitirnos a las investigaciones realizadas por Piaget. Su intencin era: demostrar por medio de estudios psicogneticos, cmo los conceptos espaciales se van construyendo progresivamente, a partir de las experiencias de desplazamiento del sujeto Se bas en las afirmaciones de Poincar: ...para un sujeto inmvil no existe ni espacio ni geometra... ...Localizar un objeto es representarse los movimientos que habra que hacer para alcanzarlo... Piaget en sus libros La construccin de lo real en el nio y La representacin del espacio en el nio analiza la evolucin de las nociones espaciales. Considera el espacio como una nocin que se va elaborando poco a poco a travs de la actividad constructiva del sujeto y no como algo dado a priori. La evolucin de las nociones espaciales atraviesan los mismos estadios que el desarrollo de la inteligencia. Estos estadios son: sensomotriz - preoperatorio - de las operaciones concretas - de las operaciones formales. A) ESTADIO SENSOMOTRIZ Comenzaremos diferenciando algunos momentos relevantes de la evolucin de las nociones espaciales, sin puntualizar los seis sub-estadios analizados por Piaget. En un primer momento el nio no puede, por ejemplo, dirigir su vista hacia los objetos que toca, dado que para l los espacios no estn, an, conectados. Existen mltiples espacios: bucal, visual,

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tctil... Es as que, para l, el chupete no es el mismo cuando est en su boca que cuando est en su mano. El nio, como an no se desplaza por sus propios medios, percibe los objetos y los cuerpos bidimensionalmente. En un segundo momento al lograr coordinar distintos esquemas, por ejemplo, la visin y la presin, comienza a coordinar los diferentes espacios. Es as como puede tomar el chupete que se le ha cado en la cuna y volverlo a la boca. Tambin logra reencontrarlo Si el chupete est semioculto debajo de la almohada. Esto nos indica que comienza a distinguir prcticamente las nociones de delante y detrs. Puede diferenciar los objetos que estn a su alcance de los que no lo estn. As va construyendo las nociones del espacio prximo, el que est dentro de su campo de presin y espacio lejano, el que est fuera de su espacio de prensin. El desplazamiento (gateo), le va permitiendo comenzar a coordinar varios espacios. Se interesa por desplazar objetos y estudiar sus movimientos, por ejemplo, lo vemos observar atentamente el desplazamiento de un juguete que tira desde su silla alta. En un tercer momento logra descubrir caminos equivalentes para lograr llegar a un mismo objeto. Por ejemplo, si una pelota se desplaza debajo de un silln, el nio puede darse cuenta de que el seguir el recorrido de la pelota no es la nica forma de recuperarla, sino que tambin puede hacerlo desde atrs del silln. Si se encuentra ante varios cubos logra apilarlos comienza a establecer relaciones de arriba y abajo, y a tomar en cuenta la altura. Tambin puede ubicar los cubos en hilera, lo que indica el comienzo de la nocin de proximidad. El nio va descubriendo las relaciones entre continente y contenido al introducir un objeto dentro de otro. Esto implica comenzar a establecer las relaciones de adentro y afuera. Por ltimo podemos decir que al finalizar la etapa sensomotriz los nios habrn logrado: Concebir el espacio como continente (espacio homogneo, integrado, que lo contiene a l y a los objetos). Puede diferenciarse de los objetos y situarse a s mismo y a los objetos en el espacio. Anticipar mentalmente las acciones a partir de la naciente capacidad de representacin; por ejemplo, se da cuenta del camino a recorrer para ir a buscar un juguete que est en su habitacin, cuando l se encuentra en la cocina. Evitar obstculos realizando una conducta de rodeo; por ejemplo, si est armando una torre y se le pide un objeto que est detrs, es capaz de elegir un camino para obtener el objeto sin derribar la torre.

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B) ESTADIO PREOPERATORIO A partir de este momento, se inicia el complejo proceso de un nuevo universo de conocimiento, el universo representativo, debido a la aparicin de la funcin semitica. Funcin que permite al nio representar una cosa mediante otra. Por ejemplo, dibujar un garabato y decir que es un nene o bien mecer un osito de peluche y decir que es su hijo. En esta etapa se ampla notablemente el campo de aplicacin del conocimiento del sujeto pues dispone de dos categoras: Los esquemas de accin (ya construidos en la etapa anterior). Las representaciones (novedad de este nivel).

Se extiende el espacio, tiene la posibilidad de crear espacio. Por ejemplo: Puede transformar un rincn de la sala en el consultorio del mdico, usando una silla como camilla. Puede imaginar espacios, transformando su habitacin en un planeta desconocido.

Otras caractersticas relevantes de esta etapa son: egocentrismo, contraccin, irreversibilidad. Su pensamiento resulta rgido y esttico. c) ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS La caracterstica central de esta etapa es el logro de la reversibilidad de pensamiento y el acceso a la operacin. La reversibilidad del pensamiento es lo que permite al nio comprender: La suma como inversa de la resta La multiplicacin como inversa de la divisin. Piaget, en su estudio de la evolucin del espacio, distingue tres tipos de relaciones: espacio topolgico - espacio proyectivo - espacio euclidiano. Espacio topolgico Se retiene a propiedades globales del objeto, independientes en su forma o tamao, debido a que considera el espacio dentro del objeto. Es decir, al mirar un objeto tiene en cuenta las caractersticas espaciales del mismo y no su relacin con otros. Las relaciones que se pueden tener en cuenta dentro de un objeto son de: proximidad o de cercana separacin orden - cerramiento o contorno - continuidad.

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Por ejemplo, tomo un globo sin inflar, dibujo en l una figura cerrada, puede ser, un rectngulo en el cual identifico cinco puntos en su contorno, a los que denomino A, B, C, D, E. Marco un punto interior F, prximo al punto B y otro exterior G prximo al punto A.

Si estiro el globo de dos formas diferentes obtengo, por ejemplo:

Si observo las tres figuras puedo apreciar que:

El rectngulo cambi su forma pero sigue siendo una figura cerrada (continuidad y cerramiento). Los puntos del contorno se mantienen en el contorno y en el mismo orden (orden). El punto F sigue siendo interior a la figura y el G, exterior (cerramiento y separacin). El punto F sigue estando cerca del B y el G del A (proximidad o cercana). Usted podr observar que lo que cambi es la forma, el tamao, los ngulos, las longitudes, etc. Por lo tanto podemos decir que: Las relaciones que permanecen inmutables ante estas transformaciones son las topolgicas; las que cambian pueden ser proyectivas o euclidianas. Estas relaciones topolgicas son las primeras relaciones que el nio utiliza en sus representaciones de los objetos. El nio puede diferenciar: El interior y el exterior de un objeto
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figuras abiertas y cerradas.

Pero, dentro de las figuras cerradas, no puede diferenciar, por ejemplo, un rectngulo de un crculo. Espacio proyectivo Se refiere al estudio del objeto en relacin con otros objetos, es decir, no se lo considera aislado, sino en relacin con un punto de vista. En la construccin del espacio proyectivo el sujeto debe descentrarse de su propio punto de vista y coordinarlo con otros posibles. Es as como los ejes adelante-atrs y derecha - izquierda dejan de ser absolutos. Por ejemplo: Si le mostramos, a un nio, una maqueta de una plaza, podremos observar lo siguiente: En un primer momento no puede describir qu es lo que se ve desde diferentes posiciones, solo puede describir lo que l ve desde su posicin. No se da cuenta de que al variar las posiciones, varan las relaciones entre los elementos. En un segundo momento logra descentrarse de su punto de vista y anticipar que las relaciones entre los elementos varan de acuerdo a la posicin del sujeto que mira. La adquisicin de las relaciones proyectivas supone la capacidad del nio para predecir qu aspecto presentar un objeto al ser vista desde diversos ngulos. Por ejemplo: un nio que no se encuentra en esta etapa no puede anticipar que al dibujar una cara de perfil solo deber incluir un ojo; dibuja la cara de perfil, pero con dos ojos. La rectitud tambin es una propiedad proyectiva dado que las lneas rectas, cualquiera sea el punto de vista desde el que se las observe, muestran aspecto rectilneo.

Espacio euclidiano Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional de coordenadas que contienen al espacio circundante. El sujeto, a partir de este sistema, podr ubicar cuantitativamente los objetos en el espacio. Se logra pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo y acceder a la mtrica. Por ejemplo: el nio puede reproducir la posicin exacta de una figura en una pgina, reconociendo qu lneas y qu ngulos debe medir.

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En este momento los nios comprenden que las caractersticas de los objetos: forma, tamao, superficie, volumen, longitud, ngulos, etc., son invariables, cualquiera sea el desplazamiento que sufra el objeto en el espacio. Por ejemplo: un tringulo es un tringulo por sus lados y ngulos independientemente del lugar y de la posicin que ocupa en el espacio. Una de las situaciones en las que se pone en evidencia la evolucin descrita es cuando los nios copian figuras geomtricas. Si a nios de diferentes edades, 3, 4, y 5 aos, le presentamos un cuadrado y les proponemos copien en la hoja esta figura lo ms parecida posible podemos obtener producciones similares a las siguientes:

La representacin a fue realizada por un nio de 3 aos, en ella se puede apreciar que solo se utilizan relaciones topolgicas, en este caso de cerramiento. El nio pudo darse cuenta de que el cuadrado es una figura cerrada, pero no pudo representar la rectitud de sus lados, ni sus ngulos. La representacin b fue realizada por un nio de 4 aos. A diferencia de la anterior podemos observar que la forma se acerca ms al modelo; pudo representar alguno de los lados como rectos. Inferimos el uso de relaciones de tipo proyectivo. La representacin c corresponde a un nio de 5 aos. A diferencia de las anteriores se pueden observar, adems, relaciones de tipo euclidiano ya que tiene en cuenta algunos de los ngulos de la figura modelo. Es importante tener presente que no todos los nios de las edades mencionadas realizan estas representaciones. El nivel de construccin espacial alcanzado por un nio no se corresponde estrictamente con determinadas edades cronolgicas. Estudio de la cognicin ambiental El estudio de la cognicin ambiental, tambin conocido como conocimiento ambiental, se refiere al conocimiento que el sujeto va construyendo de espacios concretos y especficos de su entorno. Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que el sujeto construye se denominan mapas cognitivos. Algunos autores los han caracterizado de la siguiente forma:

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Downs y Stea sostienen que: ...el mapa cognitivo es un constructor que abarca aquellos procesos que hacen posible a la gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la informacin acerca de la naturaleza de su ambiente espacial. Esta informacin se refiere a los atributos y localizaciones relativas de la gente y los objetos del ambiente y es un componente esencial en los procesos adaptativos de la toma de decisin espacial... Neisser lo define como: ...el esquema que gua nuestra conducta en el espacio y que nos permite abordar la solucin de problemas espaciales... Por to tanto, podemos decir que los mapas cognitivos sobre los procesos por medio de los cuales las personas manipulan la informacin que procede de su entorno. Dentro de los mapas cognitivos, se diferencian tres tipos de elementos, que se adquieren secuencialmente: mojones -rutas - configuraciones. Mojones Son los elementos bsicos de los mapas cognitivos que se destacan por sus caractersticas visuales y funcionales. Son objetos o elementos del entorno que llaman especialmente la atencin, o que se perciben y se recuerdan fcilmente, alrededor de los cuales, el sujeto, coordina sus acciones y decisiones. Son puntos estratgicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las personas. Sirven como instrumento para mantener el rumbo. Los mojones son diferentes para cada persona o grupo de personas, tambin varan con las edades, nios - adultos. Por ejemplo: la casa, el kiosco de la esquina, una vidriera, la escuela, un cartel luminoso... Rutas Son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro. Su conocimiento es de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre ese recorrido, tenemos la sensacin de estar perdidos. Por ejemplo: todos tenemos una representacin interna de la ruta y de los mojones que unen nuestra casa con la escuela. Si alguno de esos mojones desaparece, por ejemplo, si un negocio cierra y saca su cartel luminoso, nos da la sensacin de estar perdidos.

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Los sujetos primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen. Por ejemplo: Si nos movilizamos desde nuestra casa hasta el cine del barrio, al realizar el recorrido reconocemos una ruta y en ella algunos mojones. Posteriormente podemos indicar este trayecto a otra persona evocando el recorrido (ruta) y los mojones. Los mapas ruteros de la Repblica Argentina son ejemplos grficos de rutas. Configuraciones Son representaciones que abarcan coordinada y simultneamente gran cantidad de informacin espacial del entorno. Por ejemplo: Si identificamos en nuestro barrio como mojones: la plaza, el shopping, nuestra casa, la iglesia, podemos establecer rutas que se conectan y que conectan a los mojones entre s. Este mapa integrado de nuestro barrio es una configuracin. Los planos de la Capital Federal que se encuentran en diferentes guas de uso cotidiano son ejemplos grficos de configuraciones. La evolucin de los mapas cognitivos de los nios muestra una progresin que va desde: representaciones en las que nicamente aparecen elementos aislados (mojones). representaciones en las que aparecen conexiones entre algunos elementos (rutas). representaciones en las que todos los puntos estn conectados entre si (configuraciones). Hasta el momento hemos analizado cuales son los elementos de los mapas cognitivos, es decir, nos hemos detenido en un estudio analtico. Ahora nos ocuparemos de ver como estos elementos se van organizando dentro de un sistema de referencia, es decir, que nos centraremos en un estudio ms dinmico del problema. Un sistema de referencia permite, al sujeto, orientarse de manera sistemtica dentro del entorno. El estudio de los sistemas de referencia permite un anlisis cualitativo del proceso de construccin de la representacin. Para su anlisis, segn Hart se debe tener en cuenta: el conocimiento que el sujeto tiene del espacio, la actividad que realiza en ese espacio, el uso que hace de ese espacio, los sentimientos que experimenta en relacin con ese entorno.

Los sistemas de referencia pasan por tres estadios de diferenciacin e integracin crecientes que se relacionan con los tres estadios evolutivos estudiados por Piaget: sistema egocntrico - sistema fijo - sistema coordinado.
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Sistema de referencia egocntrico El nio en este primer momento es egocntrico, pues: su orientacin geogrfica est centrada en la propia accin. se orienta, en al ambiente fsico, utilizando ejes y planos que define con respecto a su cuerpo. representa las rutas prximas a su casa, lo que recorre diariamente, lo que le es familiar.

Realiza mapas concretos y egocntricos. Ligados a una o dos experiencias concretas e importantes. En ellos se observa: poca diferenciacin entre sus elementos ninguna diferenciacin del punto de vista propio y otros puntos de vista. movimientos secuenciales, las relaciones se establecen entre el elemento y l. relaciones topolgicas pero no relaciones proyectivas ni euclidianas (ngulos, lneas paralelas, distancias, etc.). Por ejemplo:

Sistema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos Para que el nio se pueda orientar a gran escala, debe: superar las limitaciones de un sistema egocntrico, construir nociones relacionadas con distancias y direcciones, poder orientarse en relacin a elementos fijos del entorno, no nicamente en relacin a si mismo.

Esto, en trminos de la teora piagetiana, no se logra hasta la aparicin del pensamiento reversible, etapa de las operaciones concretas. En los mapas de este segundo momento se puede observar:
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presencia de uno o ms conjuntos de elementos de la ciudad, que corresponden a diferentes reas o barrios. Falta de coordinacin entre los conjuntos. puntos fijos especialmente destacables (mojones) que sirven para estructurar el resto, alrededor de ellos. El que tiene especial importancia es la casa.

Al finalizar la etapa preoperatorio el nio pasa de un sistema de referencia egocntrico a uno fijo. El sistema fijo est centrado: Primero en la casa (domocentrismo). Luego en un reducido nmero de rutas, mojones y lugares familiares descoordinados. Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerrquicamente En este tercer momento el nio debe pasar de un sistema fijo de referencia a uno objetivo en el cual se relacionen todos los grupos de elementos hasta dar lugar a una red que contenga todos los elementos del entorno relacionados entre si. Teniendo en cuenta los estudios de Piaget podemos decir que el nio, al alcanzar el perodo de las operaciones concretas, comienza a utilizar un sistema de referencia bidimensional coordinado. En las representaciones de este nivel observamos: Una concepcin organizada de la ciudad. Un sistema de referencia coordinado y abstracto en el cual se relacionan los diferentes elementos y conjuntos. Los elementos que componen el mapa se encuentran interrelacionados con una aproximada precisin proyectiva y euclidiana. Por ejemplo:

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El anlisis realizado hace referencia a cmo los nios van estructurando su espacio, pero, si analizamos los mapas cognitivos de adultos que visitan una ciudad nueva, se mudan a otro barrio, etc., podemos apreciar que el adulto vuelve a pasar por todas las fases de las representaciones espaciales mencionadas, aunque su competencia est en un nivel ms alto. Sin embargo, la reestructuracin de estas fases evolutivas se logra muy rpidamente. Hasta ahora hemos expuesto la gnesis de la representacin espacial de los nios, pero, existen variables que permiten explicar diferencias individuales. Estas variables son: la familiaridad con el entorno - las diferencias entre medio urbano y medio rural - el sexo - la vinculacin emocional. La familiaridad con el entorno se relaciona no solo con la edad cronolgica del sujeto sino con el rea que recorre habitualmente, con la frecuencia con la que lo hace. Es decir, con la actividad que desarrolla el sujeto en ese entorno. Por lo tanto, es muy probable, que nios de la misma edad que viven en el mismo barrio, que tienen actividades distintas, realicen representaciones de diferente nivel. Las diferencias entre media urbano y media rural se deben a que:

los nios de zonas rurales se mueven en espacios ms amplios que los de zonas urbanas. los espacios rurales son ms fciles de representar dado que, por lo general, se encuentran estructurados a partir de mojones naturales: el ro, la iglesia, etc. Sexo. Las diferencias observadas se deben ms a la actividad espacial que el sujeto desarrolla, que a la variable sexo propiamente. En los lugares donde las pautas educativas son distintas para nios y nias, encontramos que las nias se mueven en un rea espacial mas reducida que la de los nios, por lo tanto, sus representaciones son menos evolucionadas. La vinculacin emocional. Es un tema poco investigado, pero se han observado diferencias en las representaciones que un mismo nio realiza de sitios que le gustan, de sitios que no le gustan, de sitios que le dan miedo... Los conceptos elaborados en el enfoque de la cognicin ambiental resultan tiles para comprender las producciones que los nios realizan ante consignas similares a la siguiente: Dibuja el camino de tu casa a jardn. A modo de ejemplo presentamos las siguientes producciones realizadas por nios de Nivel Inicial:

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En la representacin realizada por Julieta podemos apreciar que el colectivo, la pista de patinaje, el bar., el paddle, el kiosco son los mojones que reconoce en el camino que la lleva a la escuela. Es importante destacar que Julieta se dibuja a si misma en el camino. El modelo Van Hiele Hasta el momento nos hemos referido a la construccin que el nio realiza, desde su nacimiento, de las nociones espaciales. Las relaciones espaciales constituyen una parte importante de la enseaza geomtrica en el jardn. Pero, para poder familiarizarnos y apropiarnos de nuestro entorno necesitamos, tambin, reconocer en los objetos que nos rodean formas geomtricas. Es por ello que la enseanza de la geometra en el nivel, debe incluir contenidos relacionados con las formas, es decir, con los cuerpos y figuras. Para poder comprender el alcance que esos contenidos deben tener en el jardn es importante considerar las investigaciones realizadas por los esposos Van Hiele. El modelo Van Hiele surgi para resolver las dificultades que presentaban algunos estudiantes en el aprendizaje de las nociones geomtricas. Las investigaciones realizadas por los Van Hiele dan cuenta de que el pensamiento geomtrico se construye a partir de un proceso que sigue una lenta evolucin que va desde las formas intuitivas iniciales de pensamiento, hasta las formas deductivas finales, que corresponden a niveles escolares superiores. Esta secuencia atraviesa cinco niveles. Las caractersticas del modelo son: Secuencial Son indispensables los conocimientos de un nivel para poder acceder al nivel siguiente. Carcter del progreso El avance o falta de avance de nivel a nivel depende mas de los contenidos y mtodos que de la edad. Relacin entre los niveles Los conocimientos propios de un nivel son tomados como objeto de estudio en el nivel siguiente. Lenguaje Una relacin que es correcta en un nivel puede ser modificada en el prximo al profundizarse ese conocimiento. Desajuste Si el problema planteado, los contenidos, los materiales, el vocabulario, etc., estn en un nivel superior al del alumno, ste no podr lograr el aprendizaje deseado.
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Los niveles analizados son: Nivel 0 (Nivel bsico): Visualizacin En este nivel los alumnos toman conciencia del espacio como algo circundante a su alrededor. Se reconocen las figuras por su forma global, por su aspecto fsico y no por sus propiedades. Por ejemplo, un nio en este nivel puede: Identificar formas (cuadrado, crculo, tringulo, etc.) Reproducir formas.

En cambio no puede: Reconocer que las figuras tienen ngulos, lados opuestos paralelos, etc. Nivel 1: Anlisis Aqu comienza un anlisis de los conceptos geomtricos. A travs de la observacin y de la experimentacin empiezan a discernir las caractersticas de las figuras. Se atiende no solo a las formas sino a las propiedades de dichas formas. Se establecen en forma intuitiva y experimentan relaciones entre las figuras. Por ejemplo: un nio de este nivel puede: Reconocer que las figuras tienen elementos. Reconocer las figuras por sus elementos. Hacer generalizaciones. En cambio no puede: Explicar las relaciones entre propiedades. Ver las interrelaciones entre figuras. Comprender las definiciones. Nivel 2: Deduccin formal Es un nivel en el que se relacionan y clasifican las figuras mediante razonamientos sencillos. En este nivel se establecen interrelaciones entre las propiedades de las figuras y entre las figuras. Por ejemplo: En un rectngulo a lados opuestos paralelos e iguales, le corresponden ngulos opuestos iguales (relaciones en el interior de la figura). Un cuadrado es, tambin, un rectngulo por poseer todas las propiedades del rectngulo (relaciones entre figuras).

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Nivel 3: Deduccin Es un nivel de razonamiento deductivo, donde se entiende el sentido de los axiomas, de las definiciones, de los teoremas, pero an no se realizan razonamientos abstractos, ni se entiende suficientemente el significado del rigor de las demostraciones. Nivel 4: Rigor Puede trabajar con variedad de sistemas axiomticos. La geometra es concebida en su mayor abstraccin. En sntesis, podemos decir que: El nivel 4 no es alcanzado por la poblacin estudiantil media, pues exige un grado de abstraccin matemtica muy elevado. El nivel 3 corresponde a niveles escolares superiores. Los niveles 2 y 1 se corresponden con los aprendizajes que el nio debe construir en la Educacin General Bsica. El nivel 0 y parte del nivel 1 podrn abordarse intencionalmente en el nivel inicial.

Por ejemplo: ante un conjunto de figuras geomtricas, cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo, los nios pueden: identificar, nombrar, comparar, representar las formas. Qu y cmo ensear en el jardn Consideramos importante reflexionar acerca del tratamiento que los contenidos geomtricos han tenido, a lo largo del tiempo, en el jardn. El modelo clsico pona el acento en el reconocimiento de las formas. Se diferenciaban y nombraban figuras y cuerpos geomtricos separadamente. Por ejemplo: se trabajan durante una semana pintando, recortando, picando cuadrados, a la semana siguiente se realizaban las mismas acciones pero con el crculo. En el modelo de la Escuela Nueva el trabajo espacial estaba focalizado en la exploracin del espacio, es decir, en las relaciones topolgicas, que son las que el nio produce en primera instancia. Se parta de las relaciones del nio con los objetos para luego apuntar a establecer relaciones entre los objetos. En relacin con las formas, el acento estaba ms bien en el reconocimiento y no tanto en la denominacin; es as como se aceptaba que el nio llamara redondel al crculo sin que el docente intencionalmente enseara la denominacin geomtrica. En estos dos modelos el trabajo se realizaba sin tener en cuenta el planteo de problemas que le permitiera a los nios resignificar, organizar, sistematizar sus saberes.

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Actualmente, en el modelo centrado en la construccin de conocimientos por parte del alumno, el abordaje de los contenidos espaciales deber realizarse mediante el planteo de situaciones problemticas que los conocimientos espaciales que el nio posee desafen y le permitan construir nuevos saberes. Hoy el trabajo sistemtico de contenidos geomtricos en el nivel incluye tanto las relaciones espaciales como el reconocimiento de atributos geomtricos en cuerpos y figuras. El objetivo de esta enseanza consiste en proporcionar al nio las herramientas necesarias para dominar sus relaciones con el espacio, as como representarse y describir en forma ordenada el mundo en que vive. Es decir, propiciar la construccin de un sistema de referencia mental que le permita, al sujeto, organizar, sistematizar y ampliar sus experiencias espaciales. Considerar las relaciones espaciales como un contenido a ser enseado en la escuela tiene una doble importancia, implica reconocer tanto las dificultades de su adquisicin como admitir que el aprendizaje sistemtico que el nio y el adulto realizan de dichos conocimientos no les permite resolver con xito situaciones espaciales de la vida cotidiana. Por ejemplo, es comn que los adultos: Nos desorientemos a la salida del subte. Esto se debe a que nos resulta difcil representar mentalmente el espacio al debemos dirigirnos, seleccionando la salida correcta. Al llegar a una ciudad desconocida, tengamos dificultades para ubicar los lugares que queremos conocer, en el plano de la ciudad.

Apropiarse del espacio circundante implica poder describir, interpretar, comunicar y representar las posiciones de los objetos y de las personas, as como sus desplazamientos. Para que el nio domine el espacio es necesario que sea capaz de manejar un lenguaje que le posibilite comunicar posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos. Se trata de un lenguaje que se construye y se precisa a partir de su utilidad en la resolucin de situaciones problemticas significativas. Dentro del nivel, el tratamiento de las relaciones espaciales involucra las relaciones: en el objeto. entre los objetos. en los desplazamientos. Las relaciones espaciales en el objeto se centran en el anlisis de los objetos en si mismos. Incluyen el reconocimiento de atributos geomtricos como ser: caras, vrtices, lados rectos y curvos, en los cuerpos y las figuras. En este tipo de relaciones es importante que el nio pueda realizar representaciones que le permitan pasar de lo tridimensional a lo bidimensional, es decir, que pueda graficar, por ejemplo, la sala, los objetos y personas tal como l los ve. Y a su vez es necesario plantear situaciones que,

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a partir de representaciones bidimensionales, posibiliten el reconocimiento de objetos y personas en espacios tridimensionales. Las relaciones espaciales entre los objetos permiten analizar las posiciones que adquieren los objetos en el espacio en su relacin tanto con otros objetos como con el sujeto. Debemos tener en cuenta que el nio de Nivel Inicial se centra en su propio punto de vista, por lo tanto solo puede describir, dictar y representar lo que ve, desde el lugar en que lo ve. Es necesario plantear situaciones que lo lleven a darse cuenta de que un mismo objeto no se ve de igual forma desde distintas posiciones. Las relaciones espaciales en los desplazamientos le deben permitir comprender que sus movimientos y los de los objetos generan modificaciones en las relaciones espaciales involucradas. La representacin grfica de situaciones espaciales permite la modelizacin de la realidad y es uno de los medios que ayuda al nio a pasar de lo estrictamente concreto al plano de las representaciones mentales. Se deben proponer situaciones que impliquen tanto acciones concretas como representaciones, en forma permanente. Para que el nio pueda apropiarse de los contenidos mencionados, es necesario que el docente proponga un trabajo intencional que incluya, dentro del ao escolar, acciones tales como: construir, anticipar, observar, representar, describir, dictar, interpretar, etc. Estas acciones le deben permitir, a partir de la resolucin prctica de las situaciones presentadas, pasar a un plano de conceptualizacin en el cual pueda explicar lo realizado y, de ser posible, llegar a pequeas generalizaciones. En sntesis, el abordaje de contenidos espaciales implica por parte del docente, el planteo de situaciones problemticas que posibiliten al nio, tanto la accin como la reflexin de su propia accin. Supone un docente comprometido en la bsqueda de verdaderas situaciones problemticas que, al resolverlas, permitan al nio dominar el espacio circundante y pasar de lo concreto y vivido a un mundo de representaciones e internalizaciones.

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