A DISCUSSO DE CONTROVRSIAS SOCIOCIENTFICAS NA FORMAO DE PROFESSORES Teacher training and discussion about sociocientific issues

Ceclia Galvo1 Pedro Reis2 Sofia Freire3

Resumo: A promoo da compreenso da natureza da cincia constitui um dos eixos fundamentais dos currculos de cincias actuais, procurando que os alunos entendam a produo do conhecimento cientfico e tomem decises sobre assuntos de base cientfica com impacto directo na sua vida. Contudo, a investigao demonstra que os professores no integram esta vertente no seu ensino, comprometendo as aprendizagens dos alunos sobre esta temtica. Num outro sentido, a investigao atribui potencialidades discusso de assuntos sociocientficos controversos na escola na construo de uma imagem de cincia mais real. Com este estudo, pretende-se compreender como que um conjunto de 29 professores-formandos, de um mestrado em Educao, avalia as potencialidades deste tipo de metodologia. Apesar das avaliaes bastante positivas, constata-se a necessidade de continuar a apoiar estes professores na implementao destas actividades com os seus alunos de modo a desenvolverem o conhecimento necessrio sua implementao. Palavras-chave: Formao de professores. Ensino de Cincias. Discusso. Controvrsias scio-cientficas. Abstract: Nowadays, one of the main goals of science curricula is to promote a deep understanding about the nature of science. Particularly, it aims at facilitating students understanding about the construction of scientific knowledge and decision making concerning scientific issues with a direct impact on their lives. However, research shows that teachers do not explore this dimension in their teaching, comprising students learning about controversial issues. Despite this state of affairs, research also shows the potentiality of using discussion about controversial socio-scientific issues for developing a more real image of science. The goal of the present study is to understand how a group of 29 teachers enrolled in a Master in Education, appraises this teaching methodology. Despite very positive evaluations from the teachers, this study illuminates the need keep on supporting teachers in their use of discussions in the classroom. Keywords: Teacher education. Science education. Discussion. Socio-scientific issues.
Agregao em Educao, especialidade Didctica das Cincias. Docente, Instituto de Educao, Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal. <cgalvao@ie.ul.pt> 2 Doutora em Educao, especialidade Didctica das Cincias. Docente, Instituto de Educao, Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal. <preis@ie.ul.pt> 3 Doutora em Educao, especialidade Psicologia Educacional. Investigadora, Instituto de Educao, Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal. <asraposo@ie.ul.pt>
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Instituto de Educao da Universidade de Lisboa Alameda da Universidade 1649-013 - Lisboa, Portugal

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Galvo, C.; Reis, P., Freire, S. Introduo

Nos ltimos trinta anos, o slogan Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) (na sua verso original em lngua inglesa: Science-Technology-Society STS) tem congregado os esforos de educadores de todo o mundo em torno do objectivo de alterar o status quo da educao em cincia (AIKENHEAD, 2003; ZIMAN, 1994). Este slogan pretende desencadear a substituio do currculo convencional de cincia (centrado na preparao para cursos universitrios e considerado pouco interessante e relevante pelos alunos) por um currculo centrado no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes teis para a vida diria dos alunos e preocupado com a responsabilidade social em processos colectivos de tomada de deciso sobre assuntos relacionados com cincia e tecnologia (AIKENHEAD, 2002). A maioria dos currculos CTS apresenta, assim, quatro objectivos comuns: a) aumentar a literacia cientfica dos cidados; b) despoletar o interesse dos alunos pela cincia e pela tecnologia; c) estimular o interesse pelas interaces entre a cincia, a tecnologia e a sociedade; e d) desenvolver nos alunos capacidades de pensamento crtico, raciocnio lgico, resoluo criativa de problemas e, especialmente, de tomada de decises (AIKENHEAD, 1994; SOLOMON, 1993). Pedretti (2003), numa reflexo sobre a educao Cincia Tecnologia SociedadeAmbiente (CTSA), apresenta uma sntese do que considera ser os seus princpios orientadores: 1. A contribuio para o desenvolvimento sustentvel do planeta atravs do estudo da utilizao sistemtica de recursos e da considerao das necessidades humanas a longo prazo; 2. A compreenso dos processos de tomada de deciso a nvel governamental e empresarial; 3. A promoo do raciocnio moral e tico acerca da cincia; 4. A compreenso e a discusso da dimenso poltica da cincia; 5. O exerccio de capacidades intelectuais e ticas na determinao dos aspectos positivos e negativos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e no reconhecimento das foras polticas e sociais que governam o desenvolvimento e a distribuio dos conhecimentos e artefactos cientficos e tecnolgicos; 6. A capacitao dos cidados para uma aco responsvel na transformao da sociedade; e 7. A compreenso da natureza da cincia e das suas interaces com a tecnologia e a sociedade. A compreenso da natureza da cincia um aspecto considerado, hoje em dia, fundamental no ensino das cincias. Se no se valorizar, nos currculos, a dimenso natureza da cincia, os alunos vo continuar a aprender cincias de uma forma descontextualizada, que no lhes vai permitir compreender de forma aprofundada o conhecimento cientfico produzido e usar esse conhecimento para tomar decises pessoais e sociais informadas (McCOMAS, 2000). Segundo Reis e Galvo (2004), a compreenso da cincia essencial para permitir aos alunos participarem em debates e em processos de tomada de deciso, contribuindo para a construo de uma sociedade mais democrtica onde todos podem ter uma voz. Conhecer as diversas dimenses da cincia (histrica, filosfica, psicolgica e sociolgica), bem como as interaces que estas estabelecem entre si e a influncia que tm na evoluo do conhecimento cientfico, fundamental para desenvolver uma compreenso complexa sobre a natureza da cincia (OSBORNE, 2000; ZIMAN, 1984). Existem inmeras formas de facilitar essa compreenso, nomeadamente, o envolvimento dos alunos na discusso de questes problemticas
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actuais de base cientfica. O objectivo desta abordagem promover o desenvolvimento de conceitos, competncias e atitudes considerados necessrios a uma cidadania activa e ilustrar a dimenso social da cincia e o seu funcionamento sob influncias sociais internas e externas (ZIMAN, 1994). A escolha da discusso como veculo de aprendizagem reflecte, de forma explcita ou implcita, concepes sobre a natureza do conhecimento, a importncia da autonomia intelectual e da colaborao social, bem como valores polticos relacionados com a construo de uma sociedade democrtica (BRIDGES, 1988; PARKER; HESS, 2001; REIS, 2004, 2008a, 2009). Segundo uma concepo epistemolgica interaccionista, a discusso considerada a base do pensamento (DOISE; MUGNY; PERRET-CLERMONT, 1975; VYGOTSKY, 1978), sendo que os sujeitos constroem os seus instrumentos sociocognitivos a partir da interiorizao de experincias e progridem intelectualmente atravs de interaces com outros indivduos. Desta forma, os nossos conhecimentos e decises tm uma origem externa, formando-se a partir dos intercmbios de linguagem estabelecidos nos mltiplos contextos do dia-a-dia: em casa, na rua, nos programas de televiso, nos jornais, na rdio, nas salas de aula, nas reunies formais e informais, entre outros. Para alm de alargar o nvel de compreenso individual, pelo contacto com as interpretaes e a experincia de vida dos outros, a discusso tambm um veculo potencial de promoo de valores da democracia, de respeito e da tolerncia. A discusso sustenta a democracia e a cidadania, ao assentar num processo no violento de tomada de decises, que passa pelo reconhecimento e superao de divergncias, e ao promover a coeso dos grupos em torno de objectivos ou problemas comuns (BROOKFIELD; PRESKILL, 1999; GUTMANN; THOMPSON, 1996). Com efeito, a discusso requer uma atitude de respeito pelas opinies dos diferentes participantes que incompatvel com atitudes autoritrias e envolve, inclusivamente, algum cepticismo quanto autoridade. Assim, a discusso de assuntos sociocientficos controversos nas aulas de cincias tem sido amplamente proposta em virtude das suas eventuais potencialidades. O recurso a problemas actuais e relevantes suscita o interesse e a participao activa dos alunos, facilita o desenvolvimento de competncias necessrias resoluo dessas situaes problemticas e promove a construo de uma ideia mais humana dos empreendimentos cientfico e tecnolgico (REIS, 1997, 2004; ZEIDLER, 2003). Para alm disso, esta abordagem promove a construo de conhecimentos cientficos, a compreenso do papel da cincia e da tecnologia na sociedade e o desenvolvimento cognitivo, social, poltico, moral e tico dos alunos (LEVINSON, 2006; REIS, 1997, 2008a; SADLER, 2004; ZEIDLER, 2003). Actualmente, as influncias do movimento CTS so evidentes nos currculos de cincia portugueses, tanto do Ensino Bsico como do Ensino Secundrio. As orientaes curriculares para o 3 Ciclo do Ensino Bsico, relativas rea disciplinar de Cincias Fsicas e Naturais (FREIRE; GALVO, 2004; GALVO, 2001; GALVO; ABRANTES, 2005; GALVO; FREIRE, 2004) prevem a construo de conhecimento (substantivo, processual e epistemolgico) sobre a cincia enquanto empreendimento humano, em interaco com a tecnologia e a sociedade, com potencialidades e limitaes na resoluo de problemas pessoais, sociais e ambientais. Para o desenvolvimento destas competncias, as orientaes curriculares propem a vivncia de um leque diversificado de experincias educativas, centradas preferencialmente em temas actuais, interessantes e relevantes para os alunos, tais como discusso de assuntos controversos, realizao de investigaes pelos alunos, anlise de relatos de descobertas cientficas, resoluo de problemas, entre outras. O programa de Biologia e Geologia para os 10
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e 11 anos do Curso Geral de Cincias Naturais (PORTUGAL, 2001) refere como objectivos comuns ao ensino das cincias experimentais:
[...] fornecer uma viso integradora da cincia, estabelecendo relaes entre esta e as aplicaes tecnolgicas, a sociedade e o ambiente e fomentar a participao activa em discusses e debates pblicos respeitantes a problemas que envolvam a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente. (PORTUGAL, 2001, p. 8).

Contudo, a mudana no depende exclusivamente de alteraes curriculares, tornando-se necessrio um investimento na formao de professores e na construo e validao de recursos educativos adequados (MARTINS, 2002). E, de facto, vrios estudos ilustram que, de uma maneira geral, aos professores falta uma compreenso sobre a natureza da cincia e acerca do funcionamento do empreendimento cientfico (FERNNDEZ et al., 2002; LEDERMAN, 1992; McCOMAS, 2000) e que lhes falta, tambm, conhecimento de contedo e didctico necessrio para um ensino explcito da natureza da cincia (REIS, 2004, 2008a; REIS; GALVO, 2004; REIS; RODRIGUES; SANTOS, 2006). Para alm disso, revelam que os professores esto fortemente ligados a uma tradio transmissiva de factos ou produtos finais da cincia e que, de um modo geral, negligenciam a forma como este conhecimento construdo (GALLAGHER, 1991; McCOMAS; CLOUGH; ALMAZROA, 2000), no incluindo nas suas planificaes questes de natureza da cincia (ABD-EL-KHALICK; BELL; LEDERMAN, 1998). Consequentemente, para a maioria dos alunos, a descrio da natureza da cincia limita-se a comentrios breves sobre alguns pargrafos do incio dos manuais (BENTLEY; GARRISON, 1991). Ora, cabe aos professores estabelecer a ponte entre a cultura associada comunidade de cientistas e o resto da sociedade atravs da iniciao dos alunos em determinados aspectos da cultura cientfica. Mas como, se durante a sua formao inicial e contnua, os professores raramente tm oportunidade de reflectir sobre aspectos da natureza da cincia (McCOMAS; CLOUGH; ALMAZROA, 2000)? E que tipo de formao favorece o seu conhecimento sobre a natureza da cincia? O BioQuest4 um projecto que tem como principal objectivo contribuir para a construo de uma interpretao crtica do mundo actual nas suas dimenses cientfica e tecnolgica, evidenciando aspectos ambivalentes da cincia e da tecnologia e as suas interaces profundas com a sociedade e o ambiente. Para tal, desenvolveu um conjunto de actividades de reflexo e discusso sobre controvrsias sociocientficas actuais (por exemplo, construo da hidroelctrica de Alqueva, clulas estaminais, clonagem, estaes elicas), atravs das quais procura estimular o desenvolvimento de uma literacia cientfica e promover conhecimentos, capacidades de pensamento crtico e de atitudes e valores que facilitem o envolvimento activo, construtivo e responsvel dos cidados na sociedade. Este projecto emergiu de uma linha de investigao e de interveno centrada na utilizao de controvrsias sociocientficas no ensino das cincias, que se, por um lado apon-

Disponvel em: <http://nonio.eses.pt/bioquest/>.

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tava para as potencialidades deste tipo de actividades para as aprendizagens dos alunos (REIS, 1997, 1999, 2001), evidenciava, por outro, as dificuldades dos professores em tornar explcito a dimenso da natureza da cincia nas suas prticas (REIS, 2004, 2008a; REIS; GALVO, 2004; REIS; RODRIGUES; SANTOS, 2006). Tendo em conta estas evidncias, o BioQuest foi, pois, criado com o objectivo duplo de construir, avaliar e divulgar materiais educativos com sugestes de actividades de discusso de questes sociocientficas (destinadas a reas curriculares disciplinares e no disciplinares) e de apoiar os professores durante a concepo e implementao deste tipo de actividades nas suas aulas. Tendo em conta este objectivo, esta metodologia (de discusso de questes sociocientficas controversas) foi desenvolvida com os professores-formandos da disciplina de Trabalho de Projecto do Mestrado em Educao do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Pretendia-se no s que os professores melhorassem seu conhecimento de contedo sobre questes relacionadas natureza da cincia, mas tambm que vivessem situaes de aprendizagem inovadoras, facilitando o desenvolvimento de novas expectativas e de atitudes em relao ao ensino das cincias e, eventualmente, a adopo de novas estratgias de ensino. A literatura recente sobre a formao de professores ilumina a importncia da reflexo e da a preocupao em criar estas experincias de aprendizagem e, tambm, de criar situaes que levem os professores a reflectir sobre o tipo de experincia (na qualidade de professores-formandos) e sobre a metodologia de aprendizagem (na qualidade de professores). Com este artigo pretendemos perceber quais as potencialidades educativas que estes professores atribuem a este tipo de metodologia, nomeadamente, como a viveram e que vantagens encontram nela.

Metodologia
Participantes Participaram no estudo 29 professores-formandos de duas turmas distintas (de dois anos diferentes) da disciplina de Trabalho de Projecto do Mestrado em Educao do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Os professores-formandos tinham diferentes nveis de experincia profissional, encontrando-se em diferentes fases de desenvolvimento profissional. Para alm disso, tinham uma formao cientfica inicial distinta: Portugus, Filosofia, Matemtica, Educao Visual, Histria, Cincias Naturais, Cincias Fsico-Qumicas, Biologia e Geologia. No mbito da disciplina, foi-lhes pedido que discutissem e reflectissem sobre a construo da hidroelctrica de Alqueva que originou uma albufeira com cerca de 250 km2 (o maior lago artificial da Europa) e permitiu armazenar um volume total de 4150 milhes de m3 de gua. Muitas pessoas vem-na como uma revoluo agrcola e turstica para a regio do Alentejo (tradicionalmente seca e rida) e para todo o sul de Portugal. Contudo, outras pessoas consideram que a sua imensa albufeira provocou uma catstrofe ambiental e cultural, acabando com milhares de plantas e animais e com diversos espaos arqueolgicos. As hidroelctricas so fundamentais na gesto dos recursos hdricos e na produo de energia de forma no poluente. Contudo, representam sempre uma violenta perturbao dos equilbrios naturais, destruindo o patrimnio natural e cultural e suscitando fortes impactos biolgicos, geolgicos, climticos, agrcolas, sociais e econmicos. Logo, qualquer processo decisrio relativo cons509
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truo de uma hidroelctrica envolve sempre uma interaco extremamente complexa de elementos sociais, econmicos, cientficos, tecnolgicos e polticos. Na actividade proposta, os participantes foram convidados a analisar informao sobre este tema (proveniente de diversas fontes: a empresa gestora do projecto, organizaes ambientalistas, rgos de comunicao social, artigos cientficos de cientistas, etc.) com a finalidade de se pronunciarem acerca das potencialidades e limitaes deste empreendimento. Em primeiro lugar, os professores-formandos leram, fora da aula, todos os textos disponibilizados no site, centrados na anlise de um conjunto de impactos do empreendimento (naturais, culturais ou scio-econmicos). J na aula, a turma foi dividida em dois grupos, ficando cada um dos elementos de cada grupo responsvel por investigar mais aprofundadamente um dos textos. Posteriormente, com base no contributo de todos os elementos, o grupo discutiu os diferentes textos e impactos e tomou uma deciso, to consensual quanto possvel, sobre o empreendimento (Favorvel; Favorvel, mas sob determinadas condies; Desfavorvel). As decises finais, bem fundamentadas, foram ento apresentadas turma e novamente discutidas no grande grupo
Mtodo de recolha de dados

O estudo realizado de natureza interpretativa, com recurso anlise de narrativas dos professores-formandos como processo de recolha de dados. A narrativa faz parte da nossa vida, pois atravs do que contamos que interagimos com os outros, partilhamos acontecimentos e somos mediadores num processo de resignificao das experincias vividas que, segundo Bruner (1991), no s retrata, mas constitui a prpria realidade. A narrativa apresenta, deste modo, mltiplas potencialidades como mtodo de investigao e como processo de reflexo pedaggica e de formao (GALVO, 2005; REIS, 2008b), uma vez que traz luz, de uma forma bastante profunda, a experincia relatada e interpretada por algum, num processo de reflexo que enriquece o acontecimento primrio. Considerando o domnio da escola, a narrativa permite aceder ao conhecimento profissional do professor em determinada fase do seu percurso e desenvolvimento (FREITAS; GALVO, 2007; GALVO, 1998; GALVO; FREIRE, 2001; ROSA; GALVO, 2006) e , tambm, um mtodo til para analisar concepes sobre cincia e sobre a natureza da cincia e identificar possveis razes para essas concepes (REIS; GALVO, 2004, 2006, 2007; REIS; RODRIGUES; SANTOS, 2006). No estudo apresentado neste artigo, a narrativa foi o mtodo utilizado para recolha de dados, trazendo no s a perspectiva metodolgica, mas tambm a reflexo sobre as potencialidades da estratgia levada a cabo, em que a discusso constitui uma componente importante. Mtodo de anlise de dados O estudo envolveu a anlise das 29 narrativas elaboradas pelos professores. Neste artigo, optou-se por se apresentar uma sntese da anlise global das 29 narrativas, tendo em conta os elementos comuns. Para alm disso, optou-se pela apresentao e anlise aprofundada de duas narrativas completas, que foram seleccionadas tendo em conta a riqueza da informao veiculada.

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Sntese da anlise global das narrativas A anlise do conjunto das narrativas redigidas pelos professores revela alguns dados interessantes. Foi com alguma surpresa que constatmos nos relatos dos professores a confirmao do desconhecimento real sobre as implicaes da construo da hidroelctrica de Alqueva. Vrias afirmaes revelam como a actividade de discusso lhes permitiu conhecer diversos aspectos/dimenses deste empreendimento de que nunca se haviam apercebido, apesar de conhecerem a situao em discusso recente no nosso pas. Esta situao evidencia algum alheamento destes professores das vrias discusses em torno da hidroelctrica de Alqueva divulgadas pelos media. Para se pronunciarem positiva ou negativamente quanto ao empreendimento, os professores analisaram todas as informaes disponibilizadas pelo BioQuest, contrapondo os argumentos de diversos intervenientes na discusso pblica. Esta anlise permitiu-lhes conhecer dimenses da controvrsia que desconheciam at ento. Apesar de todos os conhecimentos apropriados, muitos professores no se sentiram capacitados para uma tomada de posio. Curiosamente, a dificuldade aumentava medida que interpretavam os textos e as informaes se tornavam mais completas. Cada novo argumento vinha perturbar possveis decises alcanadas, impedindo ou dificultando uma tomada de posio clara. Perante as listas extensas de vantagens e inconvenientes, os professores formandos revelaram grandes dificuldades em assumir uma posio. Muitos sentiram necessidade de um contacto directo com o empreendimento que permitisse a obteno de mais informao (nomeadamente, sobre as repercusses na vida dos habitantes locais) e de informao em primeira-mo, surgindo ento propostas de visitas aos locais afectados ou de desenvolvimento de projectos escolares sobre esta controvrsia. Algumas narrativas revelavam algum sentimento de impotncia pessoal e colectiva perante controvrsias deste tipo. Esta uma dimenso extremamente importante e a que nem sempre damos o devido valor, na nsia de demonstrar o efeito positivo da participao dos cidados. Subjacente s discusses pblicas de assuntos controversos, existe a ideia de que a interveno dos cidados (informando-se, discutindo e tomando posio, por exemplo, atravs de manifestao ou do voto) interfere com decises polticas. Mas, at que ponto real esta ideia?
As questes controversas so uma problemtica complexa. um assunto que mostra afinal que a cincia no to bonitinha e imparcial como se quer fazer parecer. [] Onde se encontra a verdade que diz respeito cincia? E vem essa verdade tona com as controvrsias [socio]cientficas? Qual dos lados da controvrsia tem a razo? Qual dos lados da controvrsia apresenta os melhores argumentos sem ter a razo? E porque importante discutir estes assuntos? E at que ponto somos, enquanto cidados e no cientistas, capazes de o fazer? [] E at que ponto sentem ou no os cidados que as argumentaes apenas so tentativas de algum lhes atirar areia para os olhos? De que forma devem ser as controvrsias cientficas debatidas pela populao? Sem dvida isto deve ser realizado com a conscincia de que a populao entende o que est a ser debatido,
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compreende os termos e os argumentos cientficos que esto a ser utilizados. E que estes so usados com veracidade e no enquanto instrumentos de poder. (Maria)

Esta opinio de uma participante no estudo constitui um bom exemplo das preocupaes de alguns professores formandos que desencadearam algum desconforto relativamente s nossas eventuais pr-concepes sobre o assunto. At que ponto a complexidade destas controvrsias poder comprometer o envolvimento dos cidados na sua discusso? Potencialidades educativas das actividades do BioQuest: evidncias das narrativas de professores Conforme j foi referido, nesta seco apresentamos dois exemplos completos de narrativas redigidas pelos professores, seguidas da sua anlise. Atravs desta anlise pretendemos obter evidncias das potencialidades educativas atribudas pelos professores s actividades do BioQuest, nomeadamente actividade de discusso da hidroelctrica de Alqueva. Assinalamos no texto as frases que nos parecem mais significativas para uma explorao posterior. Narrativa da Isabel: Actividades pedaggicas de discusso em interaco e cooperao de pares
A discusso gerada em torno das dimenses patrimoniais, naturais, sociais e econmicas de construo da barragem do Alqueva permitiu o desenvolvimento partilhado de uma mais fundamentada conscincia (A) acerca das consequncias da implementao do projecto, quer das benficas para o desenvolvimento local, quer das adversas ao patrimnio cultural e natural e ao tecido social. A discusso entre os diversos elementos do grupo iniciou-se com um tempo de estudo individual autnomo (B), a partir de recursos previamente elaborados pelo professor, que assumiu nesta fase um papel de orientador da tarefa. Nesta fase cada elemento desenvolveu conhecimentos relativos dimenso do empreendimento sobre a qual se debruou, reflectindo sobre as vantagens e consequncias negativas da interveno [...]. A fase de discusso entre todos os elementos do grupo, a que correspondiam diversas dimenses de reflexo sobre a barragem, permitiu desenvolver conjuntamente um mais amplo conhecimento reflexivo sobre aquela construo, em todas as dimenses estudadas (C). Desse conhecimento alargado nasceram tendncias pessoais afirmativas e negativas relativas construo da barragem, mas mais interessante foi a determinao das condies especiais na qual ela deveria ter ocorrido, sem prejuzo das suas vantagens para o desenvolvimento econmico local. Neste processo de discusso desenvolveram-se competncias (D1) de comunicao, reflexo e interaco no grupo, avaliando cada dimenso do problema em dilogo com os restantes. Em todos os momentos da tarefa, o professor assumiu um papel de exclusiva orientao e gesto do processo (E), embora a prvia preparao dos recursos pedaggicos tenha sido determinante para o desenvolvimento de competncias de cada elemento/dimenso da tarefa.
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Esta metodologia de trabalho permite o desenvolvimento de competncias de autonomia na aprendizagem, de reflexo, de comunicao e de interaco cooperativa. Cada elemento do grupo cooperativamente responsabilizado com uma parte da tarefa na qual deve desenvolver competncias especficas que, em grupo, permitiro uma reflexo global partilhada e socializada. Deste modo, no havendo sobreposio de tarefas no grupo, cada elemento assume um papel diferenciado sob o qual coopera na tarefa comum. Toda a tarefa est centrada no trabalho dos alunos (F): em trabalho de estudo individual autnomo, num primeiro momento, e finalmente, na discusso fundamentada do problema no grupo []. J havia associado esta metodologia com a Aprendizagem por Problemas (APP) [] Tambm o problema proposto ao grupo (Barragem do Alqueva, sim ou no?), tal como na metodologia APP, um problema suficientemente complexo para que haja a necessidade de estudo e investigao individual para fundamentar uma opo reflexiva e civicamente responsvel. O desenvolvimento de competncias especficas em trabalho de estudo autnomo individual e a sua consequente comunicao ao grupo induz cada um dos elementos a uma participao efectiva e cooperativa na tarefa, o que atribui maior significado s aprendizagens e promove o envolvimento na resoluo do problema. O papel do professor [] caracteriza-se pela preparao e gesto da tarefa, sendo ele prprio um recurso para esclarecimento de conceitos mais complexos de que alguns elementos possam necessitar (tutoria) (E). Em contexto de aprendizagem escolar, o professor fica deste modo liberto para atender especificidade de dificuldades de aprendizagem de alguns elementos do grupo. A heterogeneidade dos grupos (G) pode inclusive ser ponderada pelo professor na planificao das tarefas e diversidade de papis a atribuir aos seus diversos elementos, adequando a sua complexidade reflexiva s caractersticas individuais dos elementos do grupo. A discusso gerada no grupo alargado em torno da complexidade de anlise do problema permite o desenvolvimento de mltiplas competncias de trabalho (D2): a comunicao, o respeito e a tolerncia pelo pensamento fundamentado do outro, a tentativa de construo de um espao de consenso relativamente ao problema, a coeso socializada do grupo em torno de objectivos partilhados. [...] Todo este processo difere em muito da tradio portuguesa relativa aos processos de aprendizagem em contexto formal (H). Com efeito, nesta metodologia de trabalho o professor deixa de recitar e dominar o discurso, ainda que promova intervenes dos alunos, normalmente em jeito de pergunta resposta. Discutindo entre si um problema, os alunos no receiam avanar respostas a questes levantadas pelos seus pares, sobretudo se as suas experincias prvias tiverem sido enriquecidas e orientadas pelos recursos disponibilizados pelo professor. Por outro lado, tanto os consensos socializados no grupo como as divergncias fundamentadamente enunciadas, promovem o desenvolvimento de competncias reflexivas generalizveis a outros contextos de cidadania, quer formais, quer informais (D3). Trata-se de promover a capacidade de escutar e reflectir sobre pontos de vista diferentes, analisada a pertinncia da sua fundamentao e grau de compreenso global dos problemas. Trata513
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se de exercer democraticamente a participao social, em responsvel compreenso de conceitos prvios a desenvolver. Trata-se ainda de educar para a necessidade de estudo individual prvio emisso de opinies (I), tantas vezes emitidas mas pouco fundamentadas pelos nossos cidados, sobretudo numa sociedade em permanente desenvolvimento tecnolgico e cientfico, na qual muitas das aprendizagens ao longo da vida podem j ser efectuadas individualmente. Este para mim, alis, o aspecto mais significativo desta metodologia de trabalho: a capacidade de tornar os alunos co-produtores do conhecimento um conhecimento individual, mas tambm social. pois com muito interesse que perspectivo a criao de estruturas pedaggicas de projecto e desenvolvimento de conhecimentos especficos relativos minha disciplina escolar, receando contudo a incapacidade de gerar tantos recursos quanto necessrios ao desenvolvimento de trabalho pelos alunos em funo dos contedos a abordar. Ter de ser um percurso, iniciando um progressivo caminho de criao, avaliao e reformulao de recursos a que os alunos possam recorrer no mbito dos projectos de trabalho criativo da disciplina de Educao Visual. Recordo como no ano lectivo anterior abordei em Formao Cvica o problema da Emigrao em Portugal numa turma de 9 ano na qual havia alguns comportamentos de simpatia neo-nazi: apresentei recursos, tantas vezes adiantando eu prpria a sua leitura e anlise, antecipando uma discusso que no se fazia, provavelmente pela esperada viso certa da professora. Afinal, h que lanar alguns dados e esperar, em silncio, que a interaco germine, motivada por recursos apelativos e problemas pertinentemente enunciados.

Esta narrativa apresenta todo um processo reflexivo que se vai complexificando desde: (1) a experincia vivida, e como tal considerada o primeiro nvel de representao da realidade (RIESSMAN, 1993), analisada nas competncias que sentiu desenvolver como aluna; (2) s interaces estabelecidas na prpria sala de aula, como professora orientando os seus alunos, numa disciplina particular; e (3) culminando numa anlise mais lata de potencialidades educativas numa escola possvel. O prprio ttulo da narrativa reflecte as dimenses a que a professora atribui maior relevncia na tarefa: Discusso, interaco e cooperao. Toda a reflexo segue o percurso das vantagens desta associao, colocando a discusso numa posio metodolgica central a um processo de resoluo de problemas (a analogia com a APP disso exemplo). O texto desenvolve-se numa primeira fase em vrias componentes, assinaladas por ns de (A) a (D), com algumas frases em negrito, em que so evidenciadas as fases do trabalho, associadas s competncias (D1) que cada uma permite desenvolver. Numa segunda fase do texto, temos uma reflexo sobre o significado desta metodologia, em que Isabel refere o papel do professor (E) em dois momentos, na orientao dos alunos no desenrolar da tarefa e na preparao necessria desta, em contraponto ao papel do aluno identificado a seguir (F). Nessa reflexo est tambm inerente a natureza dos grupos (G). Noutro nvel de reflexo, a professora discorre novamente sobre as competncias associadas tarefa na sua globalidade (D2 e D3), destacando as suas vantagens relativamente ao ensino tradicional (H). Toda a ltima parte do texto se enquadra neste nvel de anlise, profundo e prospectivo de uma escola que devia existir. de destacar, quase como concluso, a frase em que Isabel apresenta como ilao maior a necessidade de educao para um estudo prvio emisso de opinies, para que
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estas sejam fundamentadas (I). A frase em negrito (dela) tambm uma concluso sobre o significado deste tipo de tarefas para a aprendizagem socializada dos alunos. A pequena histria apresentada no final o corolrio da sua prpria aprendizagem, evidenciando a necessidade de criar oportunidades de discusso, livres de respostas desejadas, que facilitem o desenvolvimento partilhado de uma mais fundamentada conscincia. Narrativa do Rafael - Discutindo a hidroelctrica de Alqueva
A abordagem da actividade de discusso, Discutindo a hidroelctrica de Alqueva, atravs da sua realizao no papel de aluno foi bastante importante, dado ter permitido aferir sobre eventuais dificuldades que os alunos podem sentir na realizao da mesma e simultaneamente reflectir, enquanto professor, sobre a utilizao deste tipo de actividades no contexto de sala de aula (A1). A realizao da actividade permitiu assim uma anlise sobre duas perspectivas, de aluno e de professor, que de outro modo seria praticamente impossvel de ocorrer, uma vez que quando era aluno a preocupao estava direccionada para a realizao da actividade e no a avaliar as potencialidades da actividade, sendo que enquanto professor na planificao de uma actividade com estas caractersticas poderei analisar a informao tal como os alunos e ponderar diferentes perspectivas sobre o assunto em discusso, mas muito dificilmente terei a possibilidade de realizar a discusso e verificar eventuais limitaes que a actividade possa ter e que apenas so detectadas aquando da discusso (A2). Salientando contudo a conscincia de que, mesmo que tal fosse possvel, iriam sempre existir situaes imprevisveis (A3), principalmente pelo facto deste tipo de actividade envolver argumentos de diferentes reas cuja valorizao est dependente dos alunos e dos seus valores. Na realizao desta actividade um dos aspectos mais relevantes foi precisamente verificar a diferente valorizao atribuda aos diferentes argumentos por cada interveniente na discusso (B), sendo notrio que a menor ou maior valorizao estava associada principalmente rea de formao de cada um. Transferindo essa situao para uma actividade realizada com alunos, esta situao reveladora da importncia da constituio de grupos de discusso heterogneos, pois ser um modo de criar mais condies para os diferentes argumentos serem discutidos, dado que os alunos iro ter interesses e conhecimentos provenientes de fontes diferentes e podero contribuir assim para discusses mais estimulantes. No percurso de estudante, incluindo a formao inicial de professor, no realizei em muitas ocasies actividades de discusso (C1). [...] Contudo, apesar de no ter tido um contacto muito frequente com este tipo de metodologia ao longo da minha formao, identifico um vasto e importante conjunto de potencialidades a este tipo de metodologia, sendo uma metodologia que pretendo vir a utilizar nas aulas com os meus alunos. Todavia, muito provavelmente, por no ter tido muita experincia enquanto aluno com estas metodologias e ter por vezes ainda alguma insegurana e
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necessidade de evitar situaes com demasiados imponderveis, terei nas primeiras vezes que utilizar esta metodologia algumas precaues na escolha da turma (C2), nomeadamente que sejam constitudas por alunos que apresentem j algumas competncias e atitudes relacionadas com trabalho em grupo. Considero que assim poderei gerir melhor os imprevistos que surjam e em situaes futuras implementar de um modo mais seguro em outras turmas nos quais os alunos no apresentem partida competncias caractersticas deste tipo de actividades muito desenvolvidas. Apesar do conhecimento sobre a metodologia de discusso se encontrar sobretudo ao nvel das leituras e no tanto na sua realizao ou implementao nas aulas, considero que esta metodologia tem efectivamente importantes potencialidades educativas, nomeadamente ao nvel do desenvolvimento do pensamento crtico, da interpretao de informao, de argumentao, da tomada de deciso, de competncias de comunicao e tambm na prpria aquisio de conhecimento substantivo (D1). Realo tambm a importncia das discusses no desenvolvimento de atitudes e competncias sociais, particularmente o saber ouvir e respeitar os outros. Uma das maiores potencialidades deste tipo de actividades ser tambm o facto de permitir aproximar a Cincia que abordada em sala de aula dos problemas da sociedade (D2), ou seja, dos problemas com que os alunos se deparam no seu dia-a-dia e que os afecta directa ou indirectamente, permitindo assim que os alunos reflictam e abordem esses problemas, que tambm so seus e se venham assim a desenvolver como cidados activos e conscientes dos problemas da sociedade. Refira-se que, das categorias referidas anteriormente para as actividades de discusso, sero as questes controversas, como a realizada na aula, as que maior impacto considero terem ao nvel da motivao dos alunos, pois so assuntos muitas vezes motivo de conversa nas prprias famlias e atravs da abordagem destes temas na escola os alunos podero esclarecer-se sobre os mesmos e levar esse conhecimento para as suas famlias (D3) tornando as referidas conversas em algo mais do que troca de opinies pouco informadas. Para alm do j referido, um outro aspecto importante relacionado com esta metodologia corresponde atribuio de uma maior autonomia e responsabilidade aos alunos, tornando-os mais activos e intervenientes na abordagem dos temas em estudo e assim no seu processo de aprendizagem (E). Ao conferir-se um papel mais central ao aluno, no s na discusso, mas na relao entre os alunos e a informao disponvel o professor ter claramente um papel que poder considerar-se menos central, mas certamente no menos importante ou menos trabalhoso, uma vez que ir ter um papel de moderador (F), auxiliando-os na sua interpretao e fornecendo-lhes orientaes, tendo tambm um importante papel na gesto do tempo conferido a cada uma das etapas da actividade []. A discusso, pelo facto de envolver a interaco de diferentes pessoas que tm um objectivo comum, encontra-se directamente relacionada com outras metodologias (G) que envolvam a tomada de decises devidamente fundamentadas [] Atendendo-se aos conceitos que foram considerados como funda516
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mentais no trabalho de projecto, no decurso das aulas, nomeadamente o de negociao e de cooperao, [] tendo em vista uma resposta que rena consenso e que seja considerada como a mais satisfatria. Em suma, considero que as actividades de discusso contribuem para o desenvolvimento de um conjunto vasto de competncias nos alunos, contribuindo para que compreendam melhor o mundo que os rodeia, bem como a estarem mais receptivos a informaes e opinies de outras pessoas, sabendo interpret-la e assim enriquecer a sua prpria compreenso sobre um determinado assunto. Realo por ltimo que a utilizao deste tipo de actividades tambm permitir aos alunos uma melhor preparao para a sua entrada no mundo profissional e para viverem em sociedade, uma vez que em todas as reas profissionais existem decises que tm de ser tomadas de um modo fundamentado e aps anlise de diferentes perspectivas, ou seja, atravs de discusses.

Encontramos na narrativa do Rafael, trs aspectos fundamentais relacionados com o seu percurso pessoal e profissional: a vivncia da actividade na dupla perspectiva de aluno e de professor (A), visto tratar-se de uma pessoa muito jovem que terminou a sua formao inicial h pouco tempo; a sensibilizao relativamente necessidade de analisar os diferentes aspectos do mesmo problema (B); o reconhecimento do facto de nunca ter experimentado como aluno uma situao deste tipo (C). So trs aspectos marcantes que fazem desenrolar toda a reflexo, nomeadamente sobre as potencialidades educativas (D), onde inclui o desenvolvimento do pensamento crtico, das capacidades de argumentao e de tomada de deciso. Outra potencialidade referida consiste na aproximao da Cincia aos alunos (e, eventualmente, s suas prprias famlias) pela abordagem de situaes do dia-a-dia. Rafael reflecte tambm sobre o papel dos alunos (E) e do professor (F) na tarefa, discutindo o significado das vantagens para uns e outro, sem deixar de frisar a necessidade de uma boa planificao. Fica patente a insegurana que esta metodologia ainda lhe provoca, precisamente pela sua falta de experincia. O jovem professor, num nvel de anlise mais global, compara a discusso com outras metodologias, fazendo um paralelismo com trabalho de projecto, quer na perspectiva metodolgica quer numa perspectiva mais conceptual, em que a negociao e a cooperao esto associadas. Termina com um pargrafo sntese, retomando as potencialidades educativas numa perspectiva mais lata de formao de cidados para o mundo em que vivem e para as profisses que viro a desempenhar. Trata-se de uma reflexo que parte do particular, a sua prpria vivncia, para o geral, os alunos como cidados.

Concluses
Deste estudo emergem quatro aspectos fundamentais que evidenciaremos e discutiremos de seguida: 1. Na opinio dos professores que nela participaram, a actividade realizada evidencia a importncia da discusso de assuntos sociocientficos, pelo confronto de argumentos contrastantes, pela oportunidade de construo e aprofundamento de conhecimentos e por constituir um contexto e um pretexto para novas pesquisas e actividades educativas;
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2. Os assuntos sociocientficos, como a construo da barragem de Alqueva, envolvem uma dimenso social extremamente forte com a qual as pessoas se identificam, facilitando a discusso e a compreenso da Cincia e da Tecnologia associadas e das suas mltiplas interaces com a Sociedade e o Ambiente. Com a discusso deste tipo de assuntos, no se pretende promover a aceitao cega da Cincia e da Tecnologia, nem combat-las com argumentos obscurantistas. Pretende-se sim, promover a compreenso dos seus aspectos controversos e a anlise dos argumentos apresentados por diferentes intervenientes. Desta forma, o aluno no confrontado com um discurso moralista ou faccioso sobre, por exemplo, problemticas ambientais. Pelo contrrio, confrontado com uma diversidade de informaes, argumentos e opinies perante as quais dever construir uma opinio (e, eventualmente, tomar uma deciso) fundamentada. Decide em funo daquilo que considera ser melhor para todos e no apenas para si prprio, havendo uma dimenso colectiva na discusso de assuntos sociocientficos que preciso realar, mesmo no caso de o colectivo no dispor de um poder poltico real to forte como partida podemos ser levados a pensar. 3. A Narrativa trouxe a possibilidade de se entender o modo de apropriao do que foi discutido, de como a controvrsia foi vivida e analisada por cada participante. A Narrativa trouxe-nos de um modo diferenciado porque pessoal , os sucessivos patamares de entendimento da situao problemtica, permitindo ir mais longe na projeco que cada um faz na sua prpria realidade profissional. 4. O processo de reflexo inerente ao pensamento sobre um acontecimento e sua narrao, implica uma maior conscincia dos impactos dos assuntos, das experincias, das memrias, dos percursos pessoais, na pessoa de hoje (aquela que pensa e escreve sobre determinada problemtica). Estamos convictos de que se trata de um processo de desenvolvimento pessoal extremamente forte com repercusses no desenvolvimento profissional. As potencialidades da discusso de assuntos sociocientficos ficaram bem evidentes nas narrativas dos professores formandos. O sentimento da relevncia e da importncia da cincia para todos pode ser reforado atravs de actividades como a que descrevemos. Estas actividades fornecem um contexto no qual os conhecimentos cientficos assumem um maior sentido e onde, simultaneamente, se estimula a necessidade da construo de mais conhecimento e se desenvolvem competncias indispensveis a uma aprendizagem ao longo da vida. A narrativa trouxe-nos a dimenso da apropriao dos professores formandos sobre a actividade em si e as potencialidades educativas da discusso das controvrsias sociocientficas que, de outro modo, teramos muita dificuldade em obter com tanta clareza. Paralelamente, a narrativa constituiu um mtodo de desenvolvimento profissional de todos os envolvidos: tanto daqueles que reflectiram e escreveram os professores formandos como daqueles que leram e reflectiram os professores investigadores. E precisamente como investigadores que importa ainda reflectir, de um modo prospectivo, sobre os verdadeiros impactos de uma metodologia como esta nos professores e nas suas prticas. No temos dvida, pelos seus relatos, que estes professores viveram uma nova situao de aprendizagem, evidenciando compreenso da importncia de discutir a natureza do conhecimento cientfico. Mas esta experincia que eles vivem, que avaliam muito positivamente (conforme evidenciado pelas suas narrativas) suficiente para mudar as suas prticas? E o que realmente mudou neles? Mudaram as suas concepes sobre o que deve ser o ensino nas cincias? Sobre quais devem ser as finalidades das cincias? Os professores desenvolveram, com esta actividade, conhecimento didctico que lhes permita incluir explicitamente a
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dimenso natureza da cincia nas suas aulas? E tero desenvolvido conhecimento substantivo sobre a natureza da cincia? Ou foi uma experincia interessante, que os alertou para aspectos para os quais no tinham pensado (pelo menos de forma sistemtica), e que tem o seu valor mas fica aqum daquilo que se pretende em termos do desenvolvimento profissional dos professores, ou da aprendizagem que pretendemos que eles faam. Todas estas questes abrem outras perspectivas de investigao, por exemplo, em contexto de sala de aula, permitindo novas abordagens de formao dos professores envolvidos. No podemos ficar ingenuamente espera que vivncias pontuais desencadeiem mecanismos de mudana, embora saibamos que, por vezes, h episdios narrados por outros, experincias que algum viveu e partilha, que provocam dvidas sobre prticas pessoais e estimulam reflexo que ajuda ao questionamento. Temos conscincia que um princpio que preciso agarrar para continuar a investir de uma forma mais sistemtica e profunda.

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Artigo recebido em 09/10/2010. Aceito em 25/04/2011.

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