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FUNDAMENTOS

DIDTICA

DA

LNGUA PORTUGUESA II

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.
Presidente Gervsio Meneses de Oliveira
Vice-Presidente William Oliveira

Superintendente Administrativo e
Financeiro Samuel Soares
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso Germano Tabacof
Superintendente de Desenvolvimento e>>
Planejamento Acadmico Pedro Daltro Gusmo da Silva

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia
Diretor Geral
Diretor Acadmico
Diretor de Tecnologia
Gerente Acadmico
Gerente de Ensino
Gerente de Suporte Tecnolgico
Coord. de Softwares e Sistemas
Coord. de Telecomunicaes e Hardware
Coord. de Produo de Material Didtico

Reinaldo de Oliveira Borba


Roberto Frederico Merhy
Jean Carlo Nerone
Ronaldo Costa
Jane Freire
Luis Carlos Nogueira Abbehusen
Romulo Augusto Merhy
Osmane Chaves
Joo Jacomel

EQUIPE DE ELABORAO/PRODUO DE MATERIAL DIDTICO:

PRODUO ACADMICA

Gerente de Ensino Jane Freire


Autores (as) Adriana dos Reis, Felipe dos Santos, Luciene
S. Santos, Virgnia Silva.
Superviso Ana Paula Amorim
Coordenao de Curso Tatiane de Lucena Lima

PRODUO TCNICA

Reviso Final Carlos Magno Brito Almeida Santos


Coordenao Joo Jacomel
Equipe Alexandre Texugo, Cefas Gomes, Cluder
Frederico, Delmara Brito, Diego Felipe Maia, Diego Arago,
Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Hermnio Filho,
Israel Dantas, Lucas do Vale, Mrcio Serafin, Mariucha
Silveira, Ruberval Fonseca e Tatiana Coutinho.
Editorao Delmara Brito dos Santos
Ilustrao Francisco Frana e Fbio Gonalves
Imagens Corbis/Image100/Imagemsource
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proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito,
da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia.
www.ftc.br/ead

Sumrio

A LNGUA PORTUGUESA NO (CON) TEXTO


LNGUA PORTUGUESA: NATUREZA E FUNES

07

07

Pressupostos e Concepes da Lngua Portuguesa: das Origens aos Dias


Atuais
07

Variedade Lingstica: Diversidade X Unidade

11

13

A Lingstica e o ensino de Lngua Portuguesa: Fundamentos Tericos

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

16

Atividades Complementares

Coerncia Textual

19

22

22

26

31

33

38

42

42

O Desenvolvimento da Gramtica na Escola


Fontica e Funcionamento da Lngua

42

45

48

51

54

Estudos Semnticos e Estilsticos numa Viso Descritiva


Atividades Complementares

ANLISE LINGSTICA: FUNDAMENTOS GRAMATICAIS

PEDAGOGIA DA LNGUA PORTUGUESA

Estudos Morfossintticos

Atividades Complementares

Tipologia Textual: Leitura e Produo


O Discurso

TEXTO / TEXTUALIDADE
Coeso Textual

ANLISE E REFLEXO DA PRTICA PEDAGGICA


58
EM LNGUA PORTUGUESA
Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

Noes de Erro em Lngua Portuguesa

58

63

64

A Formao do Professor Educador: Teoria X Prtica


Avaliao em Anlise Lingstica

Avaliao em Produo Textual

Atividade Complementar
Atividade Orientada
Glossrio

Referncias Bibliogrficas

66

69

73

76

77

Apresentao da Disciplina
Caro aluno!
A linguagem uma capacidade nata ao ser humano, usada para a
comunicao. Essa habilidade se manifesta por meio de sistemas
lingsticos ou lngua. A lngua o sistema que cada comunidade usa.
Esse sistema vigente nas comunidades precisa ter um determinado
equilbrio ou as pessoas acabam no se entendendo. Mas esse equilbrio
naturalmente instvel, pois a lngua est sempre em movimento - uma
vez que as pessoas esto sempre falando. A impresso que se tem
que a mesma lngua, mas cada um tem o seu linguajar. Com isso, ela
vai sempre mudar e se movimentar, no s no aspecto fontico, mas
tambm no sentido.
A Lngua Portuguesa o maior exemplo de manuteno viva da
nossa cultura. atravs da sua unidade que nos constitumos como
brasileiros, cidados de um nico pas (abenoado por Deus e bonito
por natureza) que faz de ns pessoas especiais. Preservar a nossa cultura,
em especial a nossa lngua materna uma maneira de manter viva a
nossa conscincia de preservao diante do estudo e ensino de Lngua
Materna.
Para que isso ocorra de uma maneira mais significativa para essa
clientela, somos levados a debater, nesse material impresso, toda a paixo
e afetividade para com a nossa lngua materna. Textos, atividades e
propostas nos levaro a refletir sobre os fundamentos e a didtica que
estruturam a Lngua Portuguesa e a aplicao do ensino da mesma nas
sries finais do Ensino Fundamental.
Para isso, esperamos um sim ao nosso convite, mas desde j,
sejam todos bem-vindos!

Prof Adriana dos Reis


Prof Felipe Santos
Prof Luciene S.Santos
Prof Virgnia Silva

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

A LNGUA PORTUGUESA NO (CON) TEXTO


LNGUA PORTUGUESA: NATUREZA E FUNES
Pressupostos e Concepes da Lngua Portuguesa: das Origens
aos Dias Atuais
1.1 Breve Histria da Lngua Portuguesa
A formao, estabelecimento e expanso da Lngua Portuguesa no mundo est
intimamente ligada histria dos povos que a criaram, interagiram e interagem at hoje, ao
longo dos tempos.
Sabemos que, por formao, a Lngua Portuguesa NEOLATINA, NOVILATINA ou
ROMNICA j que, por razes histricas, formou-se a partir das mudanas observadas no
Latim e foi propagada pelos romanos pela Pennsula Ibrica (atual Portugal).
Segundo a histria, observamos dois grandes perodos do Portugus: o chamado
Protoportugus e o conhecido Portugus histrico. Veja no quadro abaixo algumas
caractersticas dos dois perodos:

PROTOPORTUGUS

* Perodo: do sculo IX ao sculo XII;


textos redigidos em latim brbaro,
* Caractersticas:
quando j se pode observar palavras do portugus.
* Perodo: final do sculo XII at a atualidade.
o portugus histrico compreende
* Caractersticas:
duas fases: o portugus arcaico e o portugus
moderno.

PORTUGUS HISTRICO

1. O portugus arcaico, que vigorou do sculo


XII ou XV, teve como um dos grandes expoentes
uma lngua que foi comum em parte da Pennsula
Ibrica: o galego-portugus. Depois da separao
poltica de Portugal esta lngua dividiu-se em duas:
o portugus, como lngua nacional e o galego, como
dialeto regional.
2. Portugus moderno, que vigora do sc. XVI
aos dias atuais, merece uma primeira considerao
numa nova diviso: o portugus clssico e o
portugus ps-clssico. O primeiro teve uma fase
compreendida do sculo XVI ao XVII, quando
comearam os primeiros estudos gramaticais e
teve lugar, tambm, o desenvolvimento de uma
literatura inspirada na tradio latina. J no
portugus ps-clssico, o que conhecemos hoje
como lngua, comeou, neste perodo, a ser
delineado.
7

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

Com a expanso martimo-portuguesa tambm aconteceu um processo


de expanso lingstica. Assim foi que durante sculos nossa lngua foi levada
para vrias partes do globo a partir da ao dos desbravadores e
conquistadores de todos os tempos.
Hoje o portugus continua espalhado pelo mundo e lngua oficial em
pases como Brasil, Portugal, Angola, Moambique, Guin-Bissau, Cabo Verde,
So Tom e Prncipe, e falado por uma parcela da populao ou originou
dialetos em lugares como Macau, Goa, Damo, dentre outros.

1.2 Sobre a Gramtica e o Estudo da Lngua

Voc sabia?
O vocbulo gramtica etimologicamente vem do termo
grego grammatik e, inicialmente, sugeria a arte de ler e
escrever, passando, depois, a denotar, segundo autores,
conjunto de regras que garantem o bom uso da lngua.

De acordo com as concepes mais atuais, a gramtica um instrumento da lngua,


num carter cientfico, o que despreza intenes de discriminao tradicional: no se privilegia
hoje, como disse Ulisses Infantes em seu Curso de Gramtica Aplicada aos Textos (1995)
as formas corretas e incorretas de empregar o idioma. Para tanto, atualmente, termos so
empregados para diferenciar as correntes atuais do pensamento tradicional. Falamos, agora,
no s na gramtica normativa, como tambm consideramos toda a aplicabilidade da
chamada gramtica descritiva. Leia o texto a seguir:

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A gramtica normativa estabelece normas para o bom uso da lngua,
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criando, assim, os conceitos de certo e de errado: as formas de empregar a lngua
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condizentes com as normas fixadas so consideradas certas, enquanto as demais
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agridem o chamado bom uso. Essas normas de correo gramatical provm
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de diferentes critrios: podem ser estabelecidas a partir do uso que os grandes
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escritores (os clssicos) consagraram; podem advir de pesquisas sobre a histria
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da lngua ou de consideraes de ordem lgica, que, supostamente, organizariam
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o funcionamento do idioma. De qualquer maneira, cria-se uma forma de utilizar a
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lngua que goza de prestgio e passa a ser ensinada nas escolas a chamada
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norma culta.
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A fixao da norma culta no , no entanto, uma tarefa simples. O modelo
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oferecido pelos grandes escritores, por exemplo, no sempre coerente: eles,
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afinal, produziram objetos literrios, apropriando-se da lngua com finalidades
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expressivas, sem uma obrigatria necessidade de correo gramatical. Alm
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disso, a transformao das formas da lngua contnua, o que faz com que surjam
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diferenas entre o que as normas indicam e o uso efetivo principalmente no
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caso da lngua falada. Os limites da norma culta tornam-se assim imprecisos,
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gerando, muitas vezes, problemas para o ensino e aprendizado da lngua
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portuguesa.
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A existncia de uma disciplina gramatical faz parte da realidade das lnguas
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grficas,
como o caso do portugus. Isso ocorre porque (...) ao cotidiano
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lingstico de cada um de ns deve ser somado o patrimnio cultural armazenado
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por escrito ao longo das geraes que nos precederam e tambm aquele produzido
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por nossos contemporneos. O acesso a esse patrimnio constitudo no s
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por obras literrias, mas tambm por publicaes tcnicas, leis, contratos, jornais,
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revistas, etc. intermediado pelo conhecimento da lngua em que est registrado.
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Nesse sentido, o domnio dos recursos da lngua portuguesa uma forma de
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garantir o prprio exerccio da cidadania.
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Ulisses Infantes, 1995.
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Como disse o autor, dominar os recursos da gramtica normativa revela a


possibilidade de garantia do exerccio de cidadania. uma ferramenta segura para que
nossos direitos e deveres como cidados sejam assegurados, assim como, por outro lado,
se constitui porta de acesso a textos de outras pessoas, bem como a nossa prpria produo
textual.
Para que voc entenda um pouco mais sobre as concepes mais atuais sobre a
aplicabilidade da gramtica, observe, a seguir, as caractersticas do chamado estudo
normativo (cuja base a gramtica normativa) e do estudo descritivo (cuja base a
gramtica descritiva):
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ESTUDO NORMATIVO

Observa um padro ideal.


Prescritivo: estabelece regras do bom uso
Fundamenta-se na noo de correto. Define o que legtimo e o que no na lngua.
Objeto: norma padro.

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

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Considera a lngua um objeto homogneo e unitrio.


Voltada para a lngua escrita tradio literria.
No expe, necessariamente, a sua metodologia e os princpios tericos.
Determinado por valores polticos, ideolgicos e culturais.

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ESTUDO DESCRITIVO

Observa a lngua objetivamente.


Descritivo: no pretende interferir no comportamento dos falantes.
No trabalha com a idia de correo. Todas as normas de uso da lngua so
consideradas igualmente.
Objeto: todas as normas da lngua.
Reconhece a heterogeneidade da lngua: a variao inerente atividade lingstica.
Voltada para a lngua oral.
Explicita o mtodo atravs do qual apreende o seu objeto e a teoria que orienta a
anlise.
Bases: neutralizar influncias poltico-ideolgicas, orientando-se por critrios
exclusivamente lingsticos.

Saiba mais!
Voc conhece a tradicional diviso da Gramtica? Saiba um pouco mais agora sobre
este assunto e no esquea !
Costumeiramente, a gramtica divida em vrios ramos:
A Fonologia, que estuda os sons da lngua ou os chamados fonemas, alm de sua
organizao em slabas. Dentro dela, temos trs subdivises: a ortoepia ou ortopia (que
estuda a articulao e a pronncia das palavras, estabelecendo um padro culto); a
ortografia (que estuda e estabelece o modelo padro das formas para a representao da
modalidade escrita dos vocbulos da lngua) e a prosdia (que estuda a acentuao das
palavras).
Podemos destacar ainda a Morfologia. Esta se concentra no estudo da formao,
da estrutura, da flexo e da classificao das palavras.
E, por fim, a chamada Sintaxe, que estuda a disposio dos vocbulos na formao
das oraes, as oraes na formao dos perodos e dos pargrafos e na formao do
todo discursivo, a partir destes ltimos. Existem as denominaes sintaxe das funes e
a sintaxe das relaes (fazem parte desta a regncia, a concordncia e a colocao).
bom que se diga que, apesar de subdivididos, aqui, estes ramos da gramtica
esto naturalmente interligados. Como o caso, principalmente, da Morfologia e da Sintaxe,
no toa que vemos surgirem termos como a conhecida Morfossintaxe, que se refere
s funes sintticas (sintaxe) exercidas pelas classes de palavras (morfologia).

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Variedade Lingstica: Diversidade x Unidade

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Recapitulando...
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Voc j leu e estudou sobre a variao lingstica. tempo de retomar,
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ressignificar e ver sua aplicabilidade no cotidiano! Leia o texto abaixo:
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Cada pessoa traz em si uma srie de caractersticas que se traduzem no seu
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modo de se expressar: a regio onde nasceu, o meio social em que foi criada e/ou
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em que vive, a profisso que exerce, a sua faixa etria, o seu nvel de escolaridade.
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Essas diferenas fazem a pluralidade na lngua, permitindo um sem-fim de
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variedades em sua realizao.
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Existem dois tipos de variedades lingsticas: os dialetos (variedades que
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ocorrem em funo das pessoas que utilizam a lngua, ou seja, os emissores); os
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registros (variedades que ocorrem em funo do uso que se faz da lngua, as quais
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dependem do receptor, da mensagem e da situao).
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Essas variaes podem ser :
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Variao Dialetal
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Variao Regional
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Variao Social
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Variao Etria
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Variao
Profissional
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Variao de Registro
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Grau de Formalismo
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Modalidade de Uso
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Sintonia
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Todas as lnguas variam, isto , no existe nenhuma sociedade ou
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comunidade
em que todos falem da mesma forma. A variedade lingstica reflexo
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da variedade social e, como em todas as sociedades, existem algumas diferenas
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de status ou de papel, essas diferenas se refletem na linguagem. Por isso muitas
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vezes percebem-se diferenas na fala de pessoas de classe diferente, de idade
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diferentes, de sexos diferentes, de etnias diferentes, etc. As lnguas fornecem
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tambm os meios de constituio de identidade social. As variaes lingsticas
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so condicionadas por fatores internos da lngua ou por fatores sociais, ou por ambos
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ao mesmo tempo. Por isso essas diferenas devem ser respeitadas pelo professor,
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pois ele mesmo est sujeito aes lingsticas de natureza social e ou da prpria
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lngua.
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FONTE: http://acd.ufrj.br/~pead/tema01/variacao.html
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Fica claro, ento, que um processo de variao lingstica ocorre em


todos os nveis em que a linguagem funciona. Contudo, mais passvel de
visibilidade quando consideramos a pronncia e o vocabulrio. Essa questo
ainda mais rica, mais admirvel e, certamente, mais complexa, porque os
Fundamentos
nveis de variao no se apresentam de forma estagnada, eles se justapem.
e Didtica da
As variaes podem aparecer nos nveis fonolgico, morfolgico e
Lngua vocabular:
Portuguesa II
Quanto ao primeiro nvel, temos exemplos em ocorrncias como l em
final de slaba, normalmente pronunciados pelos gachos, ao contrrio de outros
locais do nosso pas que cuja pronncia focada no u, ou seja, vocalizada.
No segundo nvel, exemplos significativos so aqueles encontrados na observncia
da conjugao de verbos irregulares por alguns grupos sociais. Dessa forma que muita
gente conjuga manteu, ao invs de manteve ou ansio ao invs de anseio, dentre outras
questes alusivas concordncia.
No terceiro nvel, observamos ocorrncias tpicas de variao de localidade. assim
que, no Brasil, por exemplo, diferentes acepes para a mesma palavra podem ser
encontradas. Em alguns locais do Nordeste, muita gente costuma denominar um certo
produto como geladinho, enquanto, mais para o sudeste, o mesmo produto j conhecido
como sacol. Outro exemplo conhecido a variedade de nomenclaturas que envolvem o
signo po; muitos costumam cham-lo de po francs, outros de bisnaga, alguns de
vara e tantos de po cacetinho.

Voc sabia?
Que existe uma conveno que unifica a grafia das
palavras em Lngua Portuguesa?

Apesar de a gramtica normativa pretender discutir e implementar um modelo do


que seria o bom uso da lngua, j discutimos que, embora o padro seja importante, ele no
a nica norma que existe; destacamos e ponderamos sobre a existncia de outras normas,
como a coloquial, por exemplo. A partir do ponto de vista terico, observamos que entender
a conveno que unifica a escrita de nossa lngua demanda algum esforo. Veja um pouco
desta teoria, na reportagem da Revista Nova Escola, que tenta mostrar alguns casos,
alicerados em exemplos prticos. O texto que se segue foi adaptado do livro Ortografia:
Ensinar e Aprender, de Artur Gomes de Morais (Editora tica):
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REGULARES So as palavras cuja grafia podemos prever e escrever, mesmo


sem conhec-las, porque existe um princpio gerativo, regra que se aplica maioria
das palavras em nossa lngua. As correspondncias regulares podem ser de trs tipos:
Diretas - Inclui a grafia de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato, bode ou
fivela). No h outra letra competindo com elas, mas comum a criana ter dificuldade
para us-las por causa do pouco conhecimento da pronncia.
Contextuais A disputa entre o r e o rr o melhor exemplo desse tipo de
correspondncia. A grafia que devemos memorizar varia em funo do som da letra.
Por exemplo: para o som do r forte, usamos r tanto no incio da palavras (risada),
como no comeo de slabas precedidas de consoante (genro). Quando o mesmo som
de r forte aparece entre vogais, sabemos que temos que usar rr (carro, serrote). E,

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quando queremos registrar o outro som do r, que alguns chamam de brando, usamos
s um r, como em careca e brao. Essa variedade explica, por que, a princpio, as
crianas tm tanta dificuldade.
Morfolgico-gramaticais Nesse caso so os aspectos ligados categoria
gramatical da palavra que estabelecem a regra com base na qual ela ser escrita. Por
exemplo: adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com esa
(francesa, portuguesa), enquanto substantivos derivados se escrevem com eza (certeza,
de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos casos essas regras envolvem morfemas
(partes internas que compem a palavra), sobretudo sufixos que indicam a famlia
gramatical.
IRREGULARES No h regras que ajudem o estudante a escrever
corretamente. A nica sada memorizar a grafia ou recorrer ao dicionrio. Elas se
concentram principalmente na escrita:
do som do s (seguro, cidade, auxlio);
do som do j (girafa, jil);
do som do z (zebu, casa);
do som do x (enxada, enchente);
o emprego do h inicial (hora, harpa);
a disputa entre e, i, o e u em slabas tonas que no esto no final de palavras
(seguro, tamborim);
ditongos que tm pronncia reduzida (caixa, madeira, vassoura, etc.).
FONTE: Revista Nova Escola, Fevereiro de 2003.

A Lingstica e o Ensino de Lngua Portuguesa: Fundamentos


Tericos
A Lingstica uma cincia que estuda a linguagem e as lnguas. Surgiu para ampliar
a prtica de anlise da frase. Para isso, considerou o texto e o discurso como objetos de
estudo e, conseqentemente, estabeleceu relaes com outros campos do saber como a
Psicologia, a Sociologia, as Neurocincias, a Informtica e a Inteligncia Artificial.
O resultado foi uma ressignificao do ensino de lngua portuguesa na escola, uma
vez que mais importante do que impor uma forma de escrever e falar (de sculos atrs), era
entender o funcionamento da lngua escrita ou falada.
O caminho da reestruturao, tambm, dos documentos e prticas institucionalizadas,
tais como os Parmetros Curriculares Nacionais, que j reconhecem e privilegiam a
dimenso interacional e discursiva da lngua e recomendam que haja um foco nos usos da
lngua oral e escrita e a reflexo desses usos.
Ento, pode-se considerar que o primeiro passo para o ensino de lngua portuguesa
seria trazer para a sala de aula a oralidade e derrubar a iluso da postura ''corretiva'',
reconhecendo que existem variedades de uso da lngua. Por isso, o professor tem de
reconhecer que as falas de seus alunos refletem variaes regionais, scio-econmicas,
de gnero e de faixa etria.
A prtica, pautada nos aportes da lingstica, exige uma previso e avaliao
constante das concepes (o que lngua e linguagem), dos objetivos (para que ensinar),
dos procedimentos (como ensinar) e dos resultados (o que se tem conseguido). Assim, o

13

professor precisa tem em vista que o que se est em jogo a ampliao das
competncias interacionais dos alunos.

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

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preciso sair do patamar de professor auto-suficiente


para o de professor pesquisador (com os estudantes).
E, para tal, comea-se pensando: que percepo dos
fatos da lngua eu quero para mim?

a) Uma tendncia centrada na lngua enquanto sistema em potencial, enquanto


conjunto abstrato de signos e de regras, desvinculado de suas condies de
realizao;
b) Uma tendncia centrada na lngua enquanto atuao social, enquanto atividade
e interao verbal de dois ou mais interlocutores e, assim, enquanto sistema em
funo, vinculado, portanto, s circunstncias concretas e diversificadas de sua
atualizao'' (Antunes, 2003, p.41).
A lingstica trouxe a concepo ''b'' para o ensino de lngua, provocando uma reviso
da prpria norma-padro e transformando os princpios da prtica pedaggica. quela
prtica em sala que enxerga a lngua como a gramtica normativa, ope-se outra, que tem
um ponto de vista diferente de escrita, leitura, gramtica e oralidade.
Enxerga-se a escrita (Antunes, 2003):
a) como uma atividade interativa, que '' implica uma relao cooperativa entre duas ou
mais pessoas'' ;
b) como uma atividade que, ''na diversidade de seus usos, cumpre funes comunicativas
socialmente especficas e relevantes'';
c) como uma atividade que ''varia, na sua forma, em decorrncia das diferenas de funo
que se prope cumprir e, conseqentemente, em decorrncia dos diferentes gneros em
que se realiza'';
d) como uma atividade que ''supe condies de produo e recepo diferentes daquelas
atribudas fala'';
e) como uma atividade que ''compreende etapas distintas e integradas de realizao
(planejamento, operao e reviso), as quais, por sua vez, implicam da parte de quem
escreve uma srie de decises;
f) como uma atividade que ''enquanto sistema de codificao, regida por convenes
grficas, oficialmente impostas''.
Enxerga-se a leitura (Antunes, 2003):
a) como parte da interao verbal escrita, enquanto implica a participao
cooperativa do leitor na interpretao e reconstruo do sentido e das intenes
pretendidas pelo autor;
b) como uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer esttico e, ainda,
uma atividade de acesso s especificidades da escrita;
14

c) como uma atividade que envolve diferentes processos e estratgias de realizao na


dependncia de diferentes condies do texto lido e das funes pretendidas com a leitura;
d) como uma atividade que depende no apenas do contexto lingstico do texto, mas
tambm do contexto extralingstico de sua produo e circulao.
A gramtica (Antunes, 2003), nesse ponto de vista:
a) compreende o conjunto de regras que especificam o funcionamento de uma lngua;
b) existe no em funo de si mesma, mas em funo do que as pessoas falam, ouvem,
lem e escrevem nas prticas sociais de uso da lngua;
c) reflete as diversidades geogrficas, sociais e de registro da lngua;
d) existe em funo da compreenso e da produo de textos orais e escritos;
e) da lngua deve ser objeto de uma descrio rigorosa e consistente.
E a oralidade muito diferente da escrita. Ambas servem para a interao verbal,
sob forma de gneros textuais, na diversidade dialetal e de registro (mais formal ou menos
formal) caractersticas dos usos da linguagem. No tem sentido, pois, a idia difundida
amplamente da fala como o lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de
planejamento e at do descuido em relao s normas da lngua-padro. Tambm no tem
sentido outra idia, a de uma escrita uniforme, invarivel, formal e correta, em qualquer
circunstncia.

Tanto a fala, quanto a escrita, podem variar; podem estar mais


planejadas ou menos planejadas, podem estar mais, ou menos,
'cuidadas' em relao norma-padro, podem ser mais ou menos
formais, pois ambas so igualmente dependentes de seus contextos
de uso. (Antunes, 2003, p 99-100).

A partir desses princpios apresentados, a prtica pedaggica se transforma,


direcionando-se para a ampliao dos atos de falar, escrever, ouvir e ler. Por isso, o professor
deve mudar de atitude ao explorar a escrita, a leitura, a gramtica e a oralidade.
Para exemplificar, leia o texto abaixo e pense nas possibilidades de explorao, em
sala de aula:
Ave alegria
Sylvia Orthof
Ave alegria,
Cheia de graa,
o amor contigo,
bendita a risada
e a gargalhada!
Salve a justia
e a liberdade!
Salve a verdade,
a delicadeza
e o po sobre a mesa!
Abaixo a tristeza!
Ave alegria!

15

Como um professor de posse da concepo ''a'' dos fenmenos


lingsticos exploraria as possibilidades desse texto? Antunes (2003) responde
dizendo que a proposta de trabalho era que se retirassem trs substantivos e
se formassem trs frases.
Fundamentos
Um professor, no entanto, que se pautasse na concepo ''b'', exploraria
e Didtica da o texto pela via da intertextualidade: esse texto se comunica com a ''Ave Maria''.
Lngua Outra possibilidade de trabalhar com o texto seria a direo argumentativa
Portuguesa II que toda ''positiva'', mesmo no uso das palavras ''tristeza'', em funo da
parceria com o ''Abaixo''. Essa seria a prtica que a lingstica prope para o
ensino de lngua portuguesa.
A avaliao, nesse contexto, fruto da prpria atividade proposta. Ento, se a
proposta que o estudante elabore uma carta de solicitao de emprego, a avaliao ser
do grupo como um todo, ou de uma suposta empresa. O professor pode acompanhar a
simulao e mediar.
A contribuio da lingstica, portanto, a de ampliar a viso da lngua possibilitando
a explorao das capacidades do estudante e desfazendo a limitao leitura literria e
gramtica normativa no ensino de lngua portuguesa. A postura do professor de
pesquisador, atento s mudanas contemporneas e tambm aberto s contribuies de
outras reas do conhecimento.

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias


Conhecer a lngua em que se vive e pensa tambm uma forma
de se investir no ser humano que somos. Leia o texto, a seguir,
e comece a refletir sobre o assunto:
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Lngua e Sociedade
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O carter social de uma lngua j parece ter sido fartamente demonstrado.
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Entendida como um sistema de signos convencionais que faculta aos membros de
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uma comunidade a possibilidade de comunicao, acredita-se, hoje, que seu papel
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seja cada vez mais importante nas relaes humanas, razo pela qual seu estudo j
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envolve modernos processos cientficos de pesquisa, interligados s mais novas
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cincias e tcnicas, como, por exemplo, a prpria Ciberntica.
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Entre sociedade e lngua, de fato, no h uma relao de mera casualidade.
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Desde que nascemos, um mundo de signos lingsticos nos cerca e suas inmeras
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possibilidades comunicativas comeam a tornar-se reais a partir do momento em
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que, pela imitao e associao, comeamos a formular nossas mensagens. E toda
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a
nossa vida em sociedade supe um problema de intercmbio e comunicao que
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se realiza fundamentalmente pela lngua, o meio mais comum de que dispomos para
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tal.
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Sons, gestos, imagens e diversos imprevistos cercam a vida do homem
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moderno, compondo mensagens de toda a ordem (Henri Lefbvre diria poeticamente
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que nigaras de mensagens caem sobre pessoas mais ou menos interessadas e
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contagiadas), transmitidas pelos mais diferentes canais, como a televiso, o cinema,
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a imprensa, o rdio, o telefone, o telgrafo, os cartazes de propaganda, os desenhos,
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a msica e tantos outros. Em todos, a lngua desempenha um papel preponderante,
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seja em sua forma oral, seja atravs de seu cdigo substitutivo escrito. E, atravs
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dela, o contato com o mundo que nos cerca permanentemente atualizado.
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Nas grandes civilizaes, a lngua o suporte de uma dinmica social, que
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compreende, no s as relaes dirias entre os membros da comunidade, como
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tambm uma atividade intelectual, que vai desde o fluxo informativo dos meios de
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comunicao de massa, at a vida cultural, cientfica ou literria.
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(PRETI, 1974)
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A funcionalidade est, a cada dia, requerendo das pessoas a ligao com uma rede
mundial de informaes. Intensifica-se a importncia da linguagem como instrumento de
conscincia cultural.
O saber comea com os cdigos lingsticos e seus significados, favorecendo a
compreenso do mundo atual, com tantos avanos tecnolgicos. A linguagem, ento, justificase pela interdisciplinaridade, permitindo uma integrao da rea com uma estrutura
conteudista e necessria ao mundo moderno.
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A linguagem na vida humana o elemento, por
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excelncia, para o estabelecimento e manuteno
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das relaes, garantindo ao educando o acesso aos
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saberes lingsticos e s prticas sociais inerentes
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ao exerccio da cidadania. Esta abrangncia permite
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ao educando seu prprio conhecimento e como
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interagir na sociedade, dos valores necessrios ao
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seu crescimento pessoal e profissional.
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A lngua, como conjunto das percepes em diversas prticas e conhecimentos


humanos, est presente em todas as reas do conhecimento humano, considerando que o
educador depende da linguagem.
Especificamente em lngua portuguesa, no Ensino Fundamental, busca-se o
desenvolvimento da escrita e da oralidade, alm da articulao entre o aluno, os
conhecimentos operados na prtica da linguagem e a mediao do professor. Para isso,
necessrio entender a lngua como um organismo dinmico e mutvel, conhecendo e
compreendendo todas as possibilidades, e sabendo selecionar aquela que melhor para
cada situao.
Visto que a meta atingir autonomia de comunicao, a gramtica, no ensino
fundamental, vem, ento, ligada s prticas da linguagem. Assim, os exerccios baseados
em exemplos soltos, as nomenclaturas excessivas e o preenchimento de lacunas devem
ser substitudos pelas situaes reais de uso da lngua, para que os alunos sejam capazes
de construir conhecimento, analisar criticamente, escolher textos e trocar informaes,
planejar sua fala e redigir diferentes tipos de texto. Dessa forma, a leitura deve ser trabalhada
sob vrios aspectos, com textos de todos os tipos, coerentes com a idade e com a realidade
dos estudantes, tendo, na gramtica, um apoio para esse trabalho.
J no Ensino Mdio, a linguagem colocada em primeiro plano. Os recursos verbais
e no-verbais, aliados ao trabalho interdisciplinar, so o ponto principal para o trabalho com
17

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

os adolescentes. Busca-se tambm o desenvolvimento de atitudes como


pesquisar, selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar e
cooperar, visando, entre outras coisas, o trabalho e a continuidade dos estudos.
Dessa maneira, o carter do ensino de lngua portuguesa
essencialmente comunicativo, permitindo despertar nos alunos do Ensino Mdio
a necessidade de aprofundar seus conhecimentos para continuar aprendendo,
aprimorando-os como pessoas humanas e buscando, assim como no Ensino
Fundamental, a formao tica, o pensamento crtico e a autonomia intelectual.
Assim:
Os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura
gramatical e histria da literatura, so deslocados para um segundo plano.
O estudo da gramtica passa a ser uma estratgia para compreenso/
interpretao/produo de textos e a literatura integra-se rea de leitura.
(PCN Ensino Mdio, 2005:18)

O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Portugus desde as sries


iniciais, sem que os alunos, at as sries finais do Ensino Mdio, dominem a nomenclatura.
Estaria a falha nos alunos? Ser que a gramtica que se ensina faz sentido para aqueles
que sabem gramtica porque so falantes nativos? A confuso entre norma e gramaticalidade
o grande problema da gramtica ensinada pela escola. O que deveria ser um exerccio
para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de fora incompreensvel.
(PCN Ensino Mdio, 2005:16)
A separao entre gramtica, literatura e redao, que rege os contedos
programticos das escolas e vestibulares, como se no tivessem uma
relao entre si, embora abominada pelos PCN e pelos estudiosos da
educao, ainda uma realidade brasileira:
Ensinar leitura, escrita e fala tendo por base o ensino da gramtica
formar pessoas crticas e capazes de intervir na realidade. E isso
perigoso, pois, dessa maneira, os professores colocam em risco a
estrutura social vigente e, portanto, o regime de privilgios (SILVA,
1983:16). Os conhecimentos, portanto, devem ser disseminados sob a
forma de colcha de retalhos, e isto no difcil para professores que
tambm foram alunos carentes de aprendizado.
Para o Ensino Fundamental, por exemplo, incentivar as novas descobertas, a leitura
e a interpretao, o contato com diversos tipos de textos, a produo escrita, o estmulo
pesquisa, localizando, nas dificuldades encontradas, os pontos gramaticais a serem
trabalhados e discutindo o que est realmente em uso muito mais prazeroso, tanto para
professores quando para alunos, do que decorar tabelas de coletivos, adjetivos ptrios,
entre outros.
No Ensino Mdio, deve-se buscar um maior aprofundamento no estudo da lngua por
meio de textos mais complexos (mas no menos interessantes e/ou atuais). hora de estudar
a sintaxe, j que os estudantes tm maior preparo, fluncia verbal e condies de fazer
abstraes. Lngua, redao e literatura devem estar interligadas, e os alunos devem ser
capazes de avaliar criticamente, historicamente e de debater suas opinies.

18

Atividades

Complementares

1.

Aps a leitura do texto A Lingstica e o Ensino de Lngua Portuguesa, faa uma


reflexo acerca de como a Lingstica contribui para a melhoria do trabalho do professor
em sala de aula.

2.

Segundo os PCN, quais so as metas a serem atingidas com o currculo de Lngua


Portuguesa para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio?

3.

Voc, certamente, j ouviu vrios segmentos sociais fazendo uso de grias; inclusive,
voc mesmo, j deve ter usado alguma em determinado contexto. O que voc pensa sobre
o uso das grias pelas crianas e/ou jovens e adolescentes? Justifique sua resposta.

19

4.

Voc j viu algum dicionrio de grias? Em caso negativo, no entanto,


deve imaginar como seria um... Tente elaborar, a partir dos dados que possui
ou a partir da imaginao, um pequeno dicionrio das grias, mais atuais,
Fundamentos utilizadas em sua comunidade e pense numa estratgia de aplicabilidade em
sala de aula para abordagem do tema Variao Lingstica.

e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

5.

Reflita, aps ler o texto: Variedade Lingstica: Diversidade X Unidade, sobre como
voc construiria um plano de aula para trabalhar com as crianas o aprendizado das normas
ortogrficas da lngua portuguesa.

20

INDICAO DE LEITURA
DA FALA PARA A ESCRITA Gramtica Descritiva do Portugus
Nesta obra, o autor prope uma reformulao do ensino gramatical, visando
uma nova orientao dos estudos de lngua portuguesa, do exame das
gramticas e suas normas, para o exame dos fatos da lngua e suas
ocorrncias.
PERINI, Mrio A. Gramtica Descritiva do Portugus. 4 edio. Editora
tica. So Paulo. 2000.

INDICAO DE FILME
NELL

Uma jovem (Jodie Foster) encontrada em uma casa na floresta, onde


vivia com sua me eremita, mas o mdico (Liam Neeson) que a encontra
aps a morte da me constata que ela se expressa em um dialeto prprio,
evidenciando que at aquele momento ela no havia tido contado com outras
pessoas. Intrigado com a descoberta e, ao mesmo tempo encantado com
a inocncia e a pureza da moa, ele tenta ajud-la a se integrar na sociedade.

Ttulo Original: Nell


Gnero: Drama
Tempo de Durao: 115 minutos
Ano de Lanamento (EUA): 1994
Estdio: 20th Century Fox / PolyGram Filmed Entertainment / Egg Pictures
Distribuio: 20th Century Fox Film Corporation
Direo: Michael Apted
Roteiro: William Nicholson e Mark Handley, baseado em pea de Mark Handley
Produo: Jodie Foster e Rene Missel
Msica: Mark Isham e Phil Marshall
Direo de Fotografia: Dante Spinotti
Desenho de Produo: Jon Hutman
Direo de Arte: Tim Galvin
Figurino: Susan Lyall
Edio: Jim Clark

21

TEXTO / TEXTUALIDADE
Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

Coeso Textual
Percebo que os professores falam em coeso, em texto
coeso, mas no tm uma idia muito clara do que seja
exatamente essa coeso e de como ela conseguida. Falam
de coeso como uma coisa meio abstrata e vaga, uma espcie
de zona indefinida que tudo abraa, que comporta tudo o que
no se sabe bem o que . Tudo o que a gente no consegue
explicar bem , genericamente, apontado como uma questo
de coeso ou de coerncia.
(Antunes, 2005)

Leia o texto de Fernando Sabino e pense sobre o conceito de coeso.

Em cdigo
Fui chamado ao telefone. Era o chefe de escritrio de meu irmo:
Recebi de Belo Horizonte um recado dele para o senhor. uma mensagem meio
esquisita, com vrios itens, convm tomar nota: o senhor tem um lpis a?
Tenho. Pode comear.
Ento, l vai. Primeiro: minha me precisa de uma nora.
Precisa de qu?
De uma nora.
Que histria essa?
Eu estou dizendo ao senhor que meio esquisito. Posso continuar?
Continue.
Segundo: pobre vive de teimoso. Terceiro: no chora, morena, que eu volto.
Isso alguma brincadeira?
No no, estou repetindo o que ele escreveu. Tem mais. Quarto: sou amarelo,
mas no opilado. Tomou nota?
Mas no opilado repeti, tomando nota.
Que diabo ele pretende com isso?
No sei no, senhor. Mandou transmitir o recado, estou transmitindo.
Mas voc h de concordar comigo que um recado meio esquisito.
Foi o que eu preveni ao senhor. E tem mais. Quinto: no sou colgate, mas ando na
boca de muita gente. Sexto: poeira a minha penicilina. Stimo: carona, s de saia. Oitavo
Chega! protestei, estupefato. No vou ficar aqui tomando nota disso, feito
idiota.
Deve ser carta em cdigo, ou coisa parecida e ele vacilou: Estou dizendo ao
senhor que tambm no entendi, mas enfim Posso continuar?
Continua. Falta muito?
No, est acabando: so doze. Oitavo: vou, mas volto. Nono: chega janela,
morena. Dcimo: quem fala de mim tem mgoa. Dcimo primeiro: no sou pipoca, mas
tambm dou meus pulinhos.
No tem dvida, ficou maluco.
Maluco, no digo, mas como o senhor mesmo disse, a gente at fica com ar meio
idiota Est acabando, s falta um. Dcimo segundo: Deus, eu e o Rocha.
Que Rocha?
No sei: capaz de ser a assinatura.
Meu irmo no se chama Rocha, essa boa!
, mas foi ele que mandou, isso foi.

22

Desliguei atnito, fui at refrescar o rosto, para poder pensar melhor. S ento me
lembrei: haviam-me encomendado uma crnica sobre essas frases que os motoristas
costumam pintar frente dos caminhes. Meu irmo, que engenheiro e viaja pelo interior,
prometera ajudar-me, recolhendo farto e variado material. E ele viajou, o tempo passou,
acabei esquecendo completamente o trato, na suposio de que o mesmo lhe acontecera.
Agora, o material ali estava, era s fazer a crnica. Deus, eu e o Rocha! Tudo explicado:
Rocha era o motorista, Deus era Deus mesmo e eu, o caminho.
(Fernando Sabino. A mulher do vizinho. Rio de Janeiro, Record, 1976, p.171-173).

O que coeso? Ser que o texto ajuda a


ref
letir acer
ca desse tema?
efletir
acerca
A reao primeira leitura da crnica retirada de Antunes (2005, p.44-45) a de
estranhamento, tal como os personagens do texto. Por qu? Porque aquele conjunto de
enunciados transmitidos para o seu interlocutor parece, primeira vista, sem sentido.

E o que seria sem sentido naquele contexto?


Quando existe um desvio da normalidade em matria de prticas de escrita e fala,
estamos diante de algo incoerente. E o que seria essa normalidade? Em que consistiria?
Trata-se de um reconhecimento de continuidade e articulao no texto.
Ento, a coeso a propriedade que sinaliza a continuidade de sentido e de tema
no texto. Na metfora de Halliday e Hasan (1976), o mesmo que lao, traduzindo a
necessidade de no deixar pontas soltas na produo do texto. Assim, a funo da coeso
manter a continuidade do texto, de modo que no se perca a interpretabilidade necessria.
Nesse ponto de vista, cada segmento do texto importante para a interpretao do
prximo, sem que haja qualquer independncia de um em relao aos outros. Mais do que
conhecer o sentido de uma palavra ou expresso, preciso saber estabelecer relaes.
Isso que torna um produtor de texto (e leitor tambm) maduro.
O que dizem alguns tericos:
Widdowson (1978): diz que o modo pelo qual as frases ou partes delas se
combinam para assegurar um desenvolvimento proposicional.
Halliday e Hasan (1976): para eles, a coeso ocorre quando a interpretao de
algum elemento no discurso dependente da de outro. Um pressupe o outro, no
sentido de que no pode ser efetivamente decodificado a no ser por recurso ao
outro.
Beaugrande e Dressler (1981): para eles, a coeso se d atravs de marcas
lingsticas; ou seja, diz respeito ao como os componentes da superfcie textual se
conectam entre si numa seqncia.
Marcuschi (1983): reconhece que os fatores de coeso do conta da estruturao
da seqncia superficial do texto, mas, ao mesmo tempo, postula que existem
ligaes que so muito mais ao nvel do sentido do que dos elementos e que existem
enunciados perfeitamente coesos que no tm condies de formar uma textura
por causa do isolamento destes.
Charolles (1987): a coeso est relacionada identidade, incluso ou associao
entre constituintes de enunciados.
23

Que conceito voc tem de coeso textual?


Que tal formular seu prprio conceito? Ser que

Fundamentos a coeso est relacionada apenas aos conectivos?


e Didtica da
Lngua
Portuguesa II
Como se faz a coeso
Antunes (2005) oferece, em seu livro, uma outra verso para como a coeso
acontece. Mais do que uma relao onde prevalece a sintaxe, ela privilegia, no seu estudo
sobre o tema, a relao semntica, de sentidos. E a partir disso que determina a
classificao dessas relaes, com base nos nexos que se estabelecem nos textos:
Coeso pela relao de reiterao: todo aquele movimento de idas e vindas que
se faz, constituindo as retomadas, necessrias para manter a continuidade do fluxo
textual;
Coeso pela relao de associao: constituda pela ligao semntica de palavras do mesmo tema, isto , todo aquele conjunto de palavras do mesmo campo
semntico que so responsveis pela unidade temtica do texto;
Coeso pela relao de conexo: formada a partir das nossas intenes semnticas em relao ao como conectar oraes, perodos, pargrafos e blocos maiores
que pargrafos, ou seja, tem a ver com o uso que fazemos dos conectores como auxiliares nas nossas direes argumentativas.
Praticando, poderamos exemplificar com o trecho que se segue (Antunes, 2005,
p.53):
H trs tipos de clulas-tronco. As mais comuns so encontradas na
medula do ser humano em qualquer idade, mas seu poder de reproduo e
especializao baixo. Outro tipo so as clulas-tronco existentes no cordo
umbilical, mais potentes que as da medula. Mas o tipo mais promissor so as
clulas-tronco dos embries humanos.
(Veja, 2/03/2005)

Na relao de reiterao, temos a repetio das palavras clulas-tronco e tipo,


por exemplo; na relao de associao semntica, existem palavras que mantm o tema
em questo tais como clulas-tronco, medula, cordo umbilical, embrio e serhumano; na relao de conexo, os articuladores mas, e, maisque e por a vai.
Deu para entender? Ento que tal buscar identificar no exemplo abaixo (Antunes, 2005,
p.63) algumas dessas relaes semnticas?
Para uma pessoa obter o ttulo de doutor numa universidade, ela tem de
fazer uma grande pesquisa na sua rea de conhecimento () E essa pesquisa
tem de ser indita, isto , precisa trazer alguma contribuio nova quele campo
de estudos.
(Marcos Bagno, 1989, p.20)

24

Para saber mais

Dentro das grandes relaes textuais apresentadas, temos alguns procedimentos.


Para a reiterao, os procedimentos so de repetio dos mesmos itens e substituio
por outros; para a associao, o procedimento o de seleo de palavras do mesmo
campo semntico; para a conexo, o procedimento o de estabelecimento de relaes
sintticas ou semnticas entre os termos, oraes, perodos, pargrafos e blocos maiores.
Esses procedimentos se desdobram em recursos. Para a relao de reiterao,
os recursos so a parfrase (voltar a dizer o que se disse antes, mas de outra forma), o

25

paralelismo (simetria de construo) e a repetio de mesmo item lexical ou


gramatical; substituio lexical (por sinnimos, por exemplo), substituio
gramatical (por pronomes pessoais, por exemplo) e a elipse (quando se omite
o ns na frase estamos em greve, por exemplo). Para a relao de
Fundamentos
associao, temos os antnimos (grande e pequeno, por exemplo) ou as
e Didtica da os termos que marcam relao de parte com o todo (margem e rio, por
Lngua exemplo). Para a relao de conexo, temos o uso de diferentes conectores
Portuguesa II (preposies, conjunes, advrbios e locues) para marcar relaes de
causalidade, condicionalidade, temporalidade, finalidade, alternncia,
conformidade, complementao, delimitao ou restrio, adio, oposio, justificao
ou explicao, concluso, comparao e outros.
O importante dessas classificaes entender que o que vale a inteno que o
produtor de textos tem em relao direo do seu discurso. Os conectores no conduzem
produo, por si prprios, quem deve conduzir a intencionalidade que vai ser sinalizada
pelo produtor.

Coerncia Textual
Lutar com palavras
a luta mais v.
Entanto lutamos
mal rompe a manh.
So muitas, eu pouco.
Algumas, to fortes
como o javali.
No me julgo louco.
Se o fosse, teria
poder de encant-las.
(O lutador, Drummond)

Para incio de conversa, leia o texto de autor annimo e pense acerca do tema
coerncia.

Subi a porta e fechei escada.


Tirei minhas oraes e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz
Tudo porque
Ele me deu um beijo de boa noite

Ser que esse texto coerente? Como bem provoca Antunes (2005, p.174), possvel
descobrir nele alguma ponta de sentido? Melhor dizendo, possvel recuperar alguma
unidade de sentido ou de inteno? Serve para dizer alguma coisa? Se serve, como encarar
o fato de as palavras estarem numa arrumao linear que resulta sem sentido? A porta
sobe? A gente fecha a escada? A gente tira as oraes e recita os sapatos? A gente desliga
a cama e se deita na luz?.

26

Parece que o que marca essa coerncia a desordem como as coisas foram ditas.
E isso no foi por acaso. O conhecimento de mundo acionado diz que os amantes, quando
esto apaixonados, perdem a noo das coisas. Ficam desnorteados, principalmente aps
um beijo. A coerncia est presente porque se pode recuperar o sentido de algum modo,
pode-se dizer que h uma unidade de sentido.
Ento, a coerncia tem a ver com a possibilidade de o texto funcionar como uma
pea comunicativa, dentro do processo de interao. Depende dos elementos lingsticos,
mas tambm de fatores extralingsticos. a propriedade que revela que no a lngua
que comanda totalmente nossas atuaes verbais. Pelo contrrio, a deciso ltima, em
qualquer texto, sobre o que dizer e como faz-lo, sempre dos interlocutores, conforme
seus interesses interacionais em cada circunstncia. Ns que comandamos, que
escolhemos como dizer, embora, em todos os contextos, haja sempre alguma determinao
lingstica inviolvel (Antunes, 2005).
O que dizem alguns tericos:
Widdowson (1978): a coerncia est na relao entre os atos de fala que as proposies realizam. A teoria dos atos de fala enxerga a fala como ao, o que quer dizer
que quando fazemos um pedido, ordenamos, ameaamos; estamos praticando o
ato.
Beaugrande e Dressler (1981) e Marcuschi (1983): segundo as palavras de Koch
(2004), os autores afirmam que, se h uma unidade de sentido no todo do texto
quando este coerente, ento a base da coerncia a continuidade de sentidos
entre os conhecimentos ativados pelas expresses do texto () Essa continuidade
diz respeito ao modo como os componentes do mundo textual, ou seja, o conjunto de
conceitos e relaes subjacentes superfcie lingstica do texto, so mutuamente
acessveis e relevantes. Evidentemente, o relacionamento entre esses elementos
no linear e a coerncia aparece, assim, como uma organizao reticulada, tentacular e hierarquizada do texto.
Charolles (1979): a coerncia estaria na boa formao dos textos e essa boa
formao consistiria na possibilidade de sucesso no clculo do sentido.

Para refletir...
Charolles aborda um conjunto de regras da coerncia:
1. Meta-regra da repetio: Para que um texto seja (microestruturalmente ou
macroestruturalmente) coerente, preciso que ele comporte em seu desenvolvimento linear
elementos de estrita recorrncia;
2. Meta-regra da progresso: Para que um texto seja (microestruturalmente ou
macroestruturalmente) coerente, preciso que seu desenvolvimento contenha elementos
semnticos constantemente renovados;
3. Meta-regra da no-contradio: Para que um texto seja (microestruturalmente ou
macroestruturalmente) coerente, preciso que em seu desenvolvimento no se introduza
nenhum elemento semntico que contradiga um contedo posto ou pressuposto
anteriormente;
27

4. Meta-regra da relao: Para que um texto seja (microestruturalmente


ou macroestruturalmente) coerente, preciso que os fatos que ele expressa
estejam relacionados entre si no mundo representado.

Fundamentos
A primeira regra passa a idia intuitiva que temos acerca da
e Didtica da seqenciao do texto, da continuidade; a segunda regra aborda a idia da
Lngua progresso semntica que supe a introduo de informaes novas; a terceira
Portuguesa II regra trata da no contradio aos quadros cognitivos ou s percepes e
crenas coletivas que uma cultura constri; e a quarta regra estabelece que as
coisas acionadas no texto tenham relao umas com as outras.
Faa uma reflexo acerca das suas produes. Ser que houve infrao a uma dessas
regras?
Fatores de Coerncia
Koch (2004) relaciona os fatores de coerncia que envolvem elementos lingsticos,
discursivos, cognitivos, culturais e interacionais. So eles: elementos lingsticos,
conhecimento de mundo, conhecimento compartilhado, inferncias, fatores de
contextualizao, situacionalidade, informatividade, focalizao, intertextualidade,
intencionalidade e aceitabilidade, consistncia e relevncia. Alguns destes j foram
tratados anteriormente, mas cabe retom-los, para enriquecer a viso do todo.
Os elementos lingsticos so muito importantes porque servem de pistas para as
inferncias, despertam tambm o conhecimento armazenado na memria, alm de oferecer
rastros acerca da direo de argumentao dada pelo produtor.
O conhecimento de mundo envolve aquilo que vamos armazenando durante nossas
vivncias. So armazenados de forma catica e podem ser subdivididos em blocos, a saber:
a) os frames conjuntos de conhecimentos armazenados na memria sob um
certo rtulo, sem que haja qualquer ordenao entre eles; ex.: Carnaval (confete,
serpentina, desfile, escola de samba, fantasia, baile, mulatas, etc.), Natal, viagem
de turismo;
b) os esquemas conjuntos de conhecimentos armazenados em seqncia temporal ou causal; ex.: como pr um aparelho em funcionamento, um dia na vida de um
cidado comum;
c) os planos conjunto de conhecimentos sobre como agir para atingir determinado
objetivo; por exemplo, como vencer uma partida de xadrez;
d) os scripts conjunto de conhecimentos sobre modos de agir altamente estereotipados em dada cultura, inclusive em termos de linguagem; por exemplo, os rituais
religiosos (batismo, casamento, missa), as frmulas de cortesia, as praxes jurdicas;
e) as superestruturas ou esquemas textuais conjunto de conhecimentos sobre
os diversos tipos de textos, que vo sendo adquiridos proporo que temos contato
com esses tipos e fazemos comparaes entre eles.
Um exemplo de texto em que precisamos acionar o conhecimento de mundo o do
incio da temtica, a poesia annima.
Apesar da necessidade de informao nova no texto, preciso haver uma
cumplicidade de conhecimentos entre produtor e receptor para que no se precise dizer
tudo. Algumas coisas precisam ser completadas pelo receptor. Esse o conhecimento
compartilhado. O exemplo da poesia inicial pode valer tambm para esse conhecimento,
uma vez que preciso ter vivenciado alguma experincia como a do texto para recuperar o
28

sentido. Isso quer dizer que, para o texto em questo, preciso ter um saber de mundo
compartilhado para compreender a proposta do produtor e interagir com ele.
Outro exemplo (Koch, 2004, p.78) de conhecimento compartilhado apresentado a
seguir, em que se desfaz a ambigidade do termo quadro por causa do contexto.
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123
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O professor entrou na sala, olhou para


os alunos e escreveu no quadro
um aviso importante.

As inferncias so operaes realizadas, a partir de um conhecimento de mundo,


em que o receptor busca relacionar informaes explcitas com as implcitas. Em outras
palavras, podemos dizer que o texto no revela tudo, seno seria muito longo e cansaria a
leitura. Ento, a partir daquilo que ele revela, o receptor tem que deduzir o sentido.
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A: A campainha!
B: Estou de camisola.
A: Tudo bem.

Entende-se o dilogo por conta de alguns conhecimentos em matria de interao.


O falante A na verdade infere que B no pode atender porque est de camisola. E B
sabe que o que A queria era que ela atendesse a campainha.
Quanto maior o grau de intimidade entre os falantes, menos necessidade de explicitar
o que se quer dizer.
Os fatores de contextualizao so aqueles elementos que anunciam o que est
por vir no texto. Como exemplo, pode-se citar a data, o local, a assinatura, os elementos
grficos, o timbre etc. Existem aqueles que, na medida em que se avana a leitura, eles
revelam pistas de contedo e forma, importantes para a interpretao e a familiaridade
com o gnero. o caso, por exemplo, do ttulo, do incio do texto (em contos, temos a
expresso Era uma vez), do autor.
A situacionalidade tambm outro elemento importante para a coerncia do texto.
Entendida como a situao imediata da interao e tambm como o contexto sciopolticocultural, engloba uma srie de preocupaes: grau de formalidade, variedade de uso da
linguagem, tratamento do tema, o lugar e o momento da interao, as imagens que cada
interlocutor faz do outro e ainda o objetivo da comunicao.
A informatividade diz respeito ao grau de previsibilidade do texto. Para produzi-lo,
deve haver uma dosagem na informao, se esta j for conhecida do receptor, a interao
no se processa. Do mesmo modo, se o receptor no conhecer absolutamente nenhum
dado oferecido, no vai se interessar.
A focalizao revela em que o receptor e o produtor se concentram (em que rea de
conhecimento) no decorrer das prticas de linguagem. Isso significa que se houver uma
discrepncia de concentrao, o resultado leituras bem diferentes. Por exemplo, no
enunciado retirado de Koch (2004):

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Traga-me uma vela nova

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Dependendo da focalizao, a interpretao pode ser variada: num
Portuguesa II contexto em que a luz acaba, num em que o mecnico conserta um carro, num
em que se est construindo um barco. Tudo depende de um princpio de cooperao entre
os interlocutores.
A intertextualidade se pauta na recorrncia ao conhecimento prvio de outros textos.
Trata-se de um dilogo entre eles. Quanto mais leitura tiver os interlocutores, mais maduros
sero para identificar essa cumplicidade. Tm-se inmeros exemplos na literatura, como o
das verses da Cano do Exlio de Gonalves Dias.
A intencionalidade e aceitabilidade so a contraparte de cada participante na
interao: o produtor vai utilizar recursos que coadunem com a suas intenes e o receptor
vai, segundo o princpio de cooperao, se esforar para captar essas intenes, por meio
do clculo de sentido.
Por fim, a consistncia e relevncia se pautam na idia de que os enunciados no
devem se contradizer e devem tambm ter alguma importncia para o tema tratado.
Todos esses fatores de coerncia se misturam; no so estanques.
Diante do exposto, o importante perceber que a toda palavra tem um peso dentro
do texto. Como uma colcha de retalhos, o texto deve ser bem costurado para que no fique
nenhum fio solto.

Para refletir...
Leia o texto e pense sobre as questes: existe um texto totalmente incoerente? Ou
as incoerncias podem ser pontuais, localizadas em pontos especficos do texto? Se existem
essas incoerncias, elas afetam o todo textual? Como voc v o texto abaixo? incoerente?
Tem pontos de incoerncia?
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A Vaguido Especfica
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As mulheres tm uma maneira de falar que


eu chamo de vago-especfica. (Richard Gehman)
Maria, ponha isso l fora em qualquer parte.
Junto com as outras?
No ponha junto com as outras, no. Seno pode vir algum e querer fazer
qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
Sim senhora. Olha, o homem est a.
Aquele de quando choveu?
No, o que a senhora foi l e falou com ele no domingo.
Que que voc disse a ele?
Eu disse para ele continuar.
Ele j comeou?
Acho que j. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
30

bom?
Mais ou menos. O outro parece mais capaz.
Voc trouxe tudo pra cima?
No senhora, s trouxe as coisas. O resto no trouxe porque a senhora
recomendou para deixar at a vspera.
Mas traga, traga. Na ocasio, ns descemos tudo de novo. melhor seno
atravanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
Est bem, vou ver como.
(Fernandes, Millr. Trinta anos de mim mesmo, Crculo do Livro, p. 77).

Tipologia Textual: Leitura e Produo


O desafio agora compreendermos como podemos utilizar os chamados processos
expressionais na sala de aula. Mas, antes de tudo, vamos relembrar a natureza destes
processos, tambm conhecidos sob a alcunha de tipos textuais. So eles: a Narrao, a
Descrio e a Argumentao, com uma adio especial da Parfrase, que merece ser
includa neste processo.
A Narrao consiste na apresentao de um fato, seja imaginrio ou real, que envolva,
sobretudo, a ao. Em torno da ao giram vrios elementos como personagens, tempo,
espaos, causas, dentre outros. Freqentemente a narrao usa verbos, sendo, portanto,
mais dinmica; a presena dos verbos que demonstrar que est ocorrendo um processo,
uma ao, um encadeamento de estados ou de mudanas. Devemos perceber que esta
uma questo fundamental para o texto narrativo: os acontecimentos levam sempre a uma
transformao.
J a Descrio a caracterizao minuciosa de um determinado objeto, de uma
pessoa, de uma paisagem, de uma coisa. Podemos afirmar que o retrato de algo ou de
algum atravs da palavra. De forma marcada, ela usa mais substantivos e adjetivos, sendo
menos dinmica, portanto. O objetivo da descrio no mostrar uma sucesso de
acontecimentos, como na narrao, mas individualizar aquilo que foi descrito.
A Dissertao consiste na exposio de idias ou juzos sobre um tema proposto.
As idias expostas devem ser apresentadas de maneira clara, concisa, objetiva e lgica. A
dissertao, normalmente, apresenta o ponto de vista de quem escreve sobre um
determinado tema; apresenta sua anlise, seu juzo, suas consideraes sobre aquele
assunto; basicamente: o poder de argumentao daquele que escreve.
A Parfrase traz em seu bojo o desenvolvimento do texto de um livro ou de um
documento, porm conservando-se as idias originais do mesmo. uma maneira de
expressar uma frase, um texto, sem que o significado da primeira verso do documento
tenha sido modificado. Trocando em midos: as idias do autor precisam ser preservadas.
A parfrase tambm conhecida como Traduo livre e uma forma de intertextualidade.
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Agora que voc j relembrou a natureza destes processos
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expressionais vamos pensar um pouco no contexto da sala de aula e
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a atitude que deve nos mover na abordagem inicial destas concepes.
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UMA POSSIBILIDADE DE ABORDAGEM


Segundo Nelly Novaes Coelho, em O Ensino da Literatura /
Fundamentos Comunicao e Expresso (Jos Olympio, 1974), o que deve guiar os
e Didtica da professores no momento da orientao geral envolvendo os exerccios de
redao a possibilidade de mostrar ao aluno a conscincia das atitudes que
Lngua
ele pode ter diante da realidade a ser expressa. Em outras palavras, a tentativa
Portuguesa II de se evidenciar para eles a natureza das relaes que so estabelecidas
entre ns e a realidade que precisamos expressar em linguagem. Assim, importante que
o aluno seja levado a perceber que a partir de sua atitude frente a realidade e seu modo de
ver ou pensar a situao que lhe for proposta, poder desencadear um determinado processo
expressional ou, como se fala normalmente: uma diversa forma de redao, ser o produto
resultante.
Assim que podemos ter a narrao (relato de uma cena), a descrio (fixao de
um quadro), a dissertao (exposio de idias) e a parfrase (reproduo de um
determinado contexto lingstico).
Observe as sugestes da autora, no breve texto, a seguir:
Embora no haja nenhum processo expressional puro (isto ,
parfrase que no englobe descrio ou narrao; descrio puramente
esttica; narrao estritamente limitada ao dinamismo ou ao fluxo dos
vrios momentos; e dissertao rigidamente limitada s idias, pois
cada processo sempre carrega algo do outro) a verdade que
didaticamente necessrio separ-los e insistir nas peculiaridades
de cada um. A despeito da interpenetrao das reas, cada um dos
processos expressionais corresponde a uma maneira de apreender
a realidade (a circundante ou a abstrata).

A partir das reflexes da autora, desta forma, fica claro que, num primeiro estgio da
expresso escrita, a compreenso do que estamos tratando dever ser praticamente
inconsciente por parte do aluno. Devemos ressaltar os pontos especficos de cada atitude
narrativa, sem que seus princpios metodolgicos sejam mencionados.
Para sermos mais claros, se insistirmos na conciso de pensamento e brevidade de
linguagem que deve predominar na parfrase, estaremos levando o aluno a apreender aquilo
que significativo no texto em que est lendo.
Se colocarmos em destaque o carter esttico do texto descritivo, estaremos
provocando em seu esprito uma atitude narrativa que exige uma postura mais voltada para
a observao e anlise, limitada a um quadro fixo e, momentaneamente, a uma realidade
imutvel.
Ainda segundo a explanao da autora, se nos concentrarmos no carter dinmico
da narrao, o aluno poder adotar inconscientemente uma perspectiva observadora e gil
na apreenso dos pormenores, pois ele precisar, neste momento, expressar uma cena,
uma realidade em processo.
E se privilegiarmos o carter polmico, argumentativo da dissertao, o aluno (quando
tiver sua ateno despertada para essa caracterstica do processo a ser usado) ter seu
raciocnio aguado, para que organize suas idias em cima do eixo-central do tema que lhe
foi proposto.
Para finalizarmos essa reflexo, vamos voltar novamente s palavras da autora:

32

Quanto reao interior que define sempre a atitude narrativa (seja qual for o
nvel de expresso que dela resulte), o professor pode deixar ao sabor da
espontaneidade do aluno ou, se quiser alerta-lo para o problema, sugerir-lhe
abertamente uma das duas reaes bsicas, como atividade de treinamento. Nesse
caso, pedir ao aluno que adote:
1. Uma atitude de distanciamento racional em face da realidade proposta
para treino de redao (=parfrase, descrio, narrao ou dissertao).
Distanciamento que o levar a express-la objetivamente, selecionando da maneira
mais exata possvel os pormenores (= tamanho, forma, aspecto, qualidades, cor,
tato, rudos, valores, etc.) que a revelem mais nitidamente e da maneira mais exata
possvel.
2. Uma atitude de adeso afetiva realidade a ser expressa em linguagem.
Nesse caso, o aluno sentir-se- participante dessa realidade e a expressar (atravs
de qualquer processo) subjetivamente. Isto expressar o que ele pensa ver e no
realmente o que v. Sua viso pessoal d uma conotao especificamente particular
ao fenmeno enfocado. Seu relato tender para uma diluio dos contornos objetivos
da realidade em questo, paralelamente a uma intensificao das impresses
subjetivas que aquela realidade despertou em seu esprito.

O Discurso
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O discurso a prtica social de produo de


textos. Ento todo discurso uma construo social, no
individual, e que s pode ser analisado considerando seu
contexto histrico-social, suas condies de produo;
significa ainda que o discurso reflete uma viso de mundo
determinada, necessariamente, vinculada do(s) seu(s)
autor(es) e sociedade em que vive(m).

Texto, por sua vez, o produto da atividade discursiva, o objeto EMPRICO de anlise
do discurso; a construo sobre a qual se debrua o analista para buscar, em sua superfcie,
as marcas que guiam a investigao cientfica. necessrio porm salientar, que o objeto
da Anlise do Discurso o discurso.
Anlise do Discurso uma prtica e um campo da lingstica e da comunicao
especializado em analisar construes ideolgicas presentes num texto. muito utilizada,
por exemplo, para analisar textos da mdia e as ideologias que trazem em si. A Anlise do
Discurso proposta a partir da filosofia materialista que pe em questo a prtica das
cincias humanas e a diviso do trabalho intelectual, de forma reflexiva.
Contexto a situao histrico-social de um texto, envolvendo no somente as
instituies humanas, como ainda outros textos que sejam produzidos em volta e com ele
se relacionem. Pode-se dizer que o contexto a moldura de um texto. O contexto envolve
elementos tanto da realidade do autor quanto do receptor e a anlise destes elementos

33

ajuda a determinar o sentido. A interpretao de um texto deve, de imediato,


saber que h um autor, um sujeito com determinada identidade social e histrica
e, a partir disto, situar o discurso como compartilhando desta identidade.
O discurso no original; de que o sujeito se apropria de um sentido e
Fundamentos
assume ideologicamente como seu. O funcionamento do discurso se torna de
e Didtica da muita relevncia, porque no texto, parte materializadora do mesmo; que ele
Lngua exposto e apreendido.

Portuguesa II

SUJEITO

DISCURSO

SENTIDO

marcada a importncia da formulao dos discursos como sendo a de atualizar,


de dar seqncia, de se constituir em texto, a memria discursiva. E, como cada sujeito se
constitui diferentemente, o espao onde essa atualizao de sentidos se d a memria
discursiva. At porque, sem o texto as palavras no ganham significao.
Uma ordem de discursos um conjunto ou srie de tipos de discursos, definido
socialmente (Foucault) ou temporalmente (Fairclough), a partir de uma origem comum. So
os discursos produzidos num mesmo contexto de uma instituio - organizao ou
mecanismo social que controla o funcionamento da sociedade - e dos indivduos ou
comunidade, para circulao interna ou externa e que interagem no apenas entre eles,
mas tambm com textos de outras ordens discursivas, (intertextualidade). Sua importncia
para a Anlise do Discurso est em contextualizar os discursos como elementos
relacionados em redes sociais e determinados socialmente por regras e rituais, bem como
modificveis na medida em que lidam permanentemente com outros textos que chegam ao
emissor e o influenciam na produo de seus prprios discursos.
Intertextualidade como que a superposio de um texto literrio a outro, ou a
influncia de um texto sobre outro que o toma como modelo ou ponto de partida, e que, s
vezes, provoca uma certa atualizao ou modernizao do primeiro texto.
O universo de concorrncias ou mercado simblico o espao de interao discursiva
no qual discursos de diferentes emissores se dirigem ao mesmo pblico receptor: por
exemplo, diferentes marcas de cerveja apelando ao mesmo segmento de mercado (homens
entre 20-45 anos, classes A/B, solteiros). A concorrncia ocorre quando cada um destes
discursos tenta "ganhar" o receptor, "anulando" os demais ou desarticulando seus
argumentos ou credibilidade em seu prprio favor. O modo de interpelar o receptor definir
as caractersticas do seu discurso (posicionamento competitivo) e determinar seu xito ou
insucesso.

E, na escola, como o discur


so se a
plica?
discurso
aplica?
Cada vez mais fica evidente que o desenvolvimento das habilidades lingsticas e
de algumas capacidades cognitivas favorecido pelo letramento, por meio da observao
e da manipulao de objetos, processos e eventos, e de textos verbais e no-verbais diversos,

34

endereados a e por diferentes interlocutores. Em todas estas situaes, a linguagem


desempenha papel essencial, j que possibilita ao falante constituir-se como sujeito diante
do outro, expressando suas opinies, tomando conscincia de si mesmo e do real. Por
outro lado, permanece a certeza de que o processo de introduo de crianas das classes
populares na cultura letrada tem sido um desafio para o sistema de ensino: o fracasso
escolar persiste.
Visando transmisso, apreenso e avaliao do conhecimento socialmente
legitimado, na escola, a interao professor / aluno mediada primordialmente pela lngua,
em suas modalidades oral e escrita. Embora a linguagem tenha carter social, esta interao
nem sempre harmoniosa, pois, no contexto da sala de aula, acentuam-se as diferenas
lingsticas, culturais, sociais e cognitivas entre os atores principais deste processo. No
mbito da escola pblica, a linguagem do professor -- representante da classe dominante - expressa crenas, valores e representaes da realidade valorizadas na e pela escola;
representante da classe popular, o aluno, por sua vez, no compartilha das mesmas crenas,
valores ou representaes e assim, alm de sua linguagem, tambm diferem das do
professor suas pressuposies e expectativas. Como tal falta de sintonia repercute
diretamente no desempenho escolar, preciso definir que tipo de linguagem -- enquanto
mediadora da interao professor / aluno -- processada em sala de aula. A compreenso
deste discurso poder tornar menos opacos os processos atravs dos quais o fracasso
escolar se instaura, se considerarmos que esta interao constitui uma prtica discursiva
especfica do contexto institucional da escola.
Na escola, a interao professor / aluno nem sempre se realiza nesta dimenso: o
professor quem, a partir de objetivos previamente definidos, demarca o espao discursivo
dentro do qual os alunos devem atuar. Nas discusses em sala de aula, isto acaba por
determinar, muitas vezes, a minimizao do ponto-de-vista do aluno, salientando o espao
de poder do professor. Nestas discusses, neutraliza-se a dimenso dialgica da linguagem:
ao diminuir a voz do aluno, sobressai a postura submissa do professor, dificultando a
formao de um cidado crtico, j que, ignorando a condio primria de falante de seus
alunos, o professor impede que alcancem a conscincia de que so usurios da lngua. E
s por meio desta conscincia ns, falantes, podemos fazer valer nossas idias e
argumentos, alterando o real que nos posto.
Quando se reduzem as diferentes possibilidades de usos da lngua variante
socialmente legitimada, desconsidera-se que esta resultante, em sociedades urbanas e
industriais, como a nossa, do capitalismo que estrutura socioeconomicamente uma
comunidade em classes distintas. Desta influncia poltica, alguns dialetos assumem
determinado valor social, reflexo dos falantes que o utilizam, permitindo, neste caso, que a
variante culta, variante de prestgio, passe a ser considerada como variante lingstica padro.
A distncia entre o discurso do aluno e o discurso da escola se alarga quando
constatamos que os padres lingsticos postulados para a variante culta so determinados
pela gramtica normativa, que prescreve as regras do bom uso da lngua, a partir de sua
modalidade escrita, literria e no contempornea. A compreenso deste distanciamento
aprofundada quando verificamos que a literatura, como as artes em geral, caracteriza-se
como espao para subverso norma estabelecida. E assim a gramtica normativa se v
obrigada a formular listagens de excees, colocadas lado a lado com regras gerais, de
modo a dar conta dos usos idiossincrticos da modalidade lingstica que elegeu como
padro: escrita, literria e no-contempornea.
Considerando este processo, a linguagem utilizada em sala de aula apresenta um
perfil especfico, pois, por ser de um sujeito letrado, a fala do professor abandona as marcas
da oralidade e se deixa impregnar pelas marcas do texto escrito. Assim, nas sries iniciais
do curso fundamental, o aluno oriundo das classes populares, que est iniciando sua
apropriao da escrita -- e que, portanto, escreve como fala -- tem de interagir com um
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professor, cuja fala modelada pelas marcas do discurso escrito letrado -- fala
como escreve / escreve sob presso das normas gramaticais.
Conseqentemente, a falta de sintonia entre o discurso do professor e o do
aluno no se d apenas pelo fato de terem origem em grupos sociais distintos
Fundamentos
-- mesmo porque nem sempre assim -- mas pelo fato de que o discurso do
e Didtica da professor, diferentemente do aluno, corresponde fala de sujeitos j letrados,
Lngua fala impregnada pela escrita.
Portuguesa II
Para GRICE, a implementao de situaes interativas depende da
disposio de os participantes negociarem cooperativamente o sentido,
evitando mal-entendidos e reparando-os quando estes ocorrerem. Devido responsabilidade
unilateral do professor pela seleo e pelo desenvolvimento do tpico temtico da aula, na
escola a interao plena no se estabelece. Ao mesmo tempo, o contexto institucional, em
que este discurso produzido, diminui seu domnio pblico, j que a passividade do
interlocutor-aluno reduz a responsabilidade pela construo do sentido, agora sob a gide
do professor.
Como o discurso da escola se constri a partir de objetivos programticos, transformase num discurso altamente planejado, onde o que se busca um sentido que o professor
prioriza, transmite e deseja que os alunos apreendam. Este sentido, selecionado antes da
produo do discurso em sala de aula, ressalta, mais uma vez, o poder do professor, j que,
ao ser eleito, no admite questionamentos, e raramente comporta adeso de novos sentidos,
principalmente se oriundos dos alunos.

Para refletir...
Linguagem, poder e discriminao
A linguagem no usada somente para veicular informaes, isto , a funo
referencial denotativa da linguagem no seno uma entre outras; entre estas ocupa uma
posio central a funo de comunicar ao ouvinte a posio que o falante ocupa de fato ou
acha que ocupa na sociedade em que vive. As pessoas falam para serem ouvidas, s
vezes para serem respeitadas e tambm para exercer uma influncia no ambiente em que
realizam os atos lingsticos.
O poder da palavra o poder de mobilizar a autoridade acumulada pelo falante e
concentr-la num ato lingstico (Bourdieu, 1977). Os casos mais evidentes em relao a tal
afirmao so tambm os mais extremos: discurso poltico, sermo na igreja, aula etc. As
produes lingsticas deste tipo, e tambm de outros tipos, adquirem valor se realizadas
no contexto social e cultural apropriado. As regras que governam a produo apropriada
dos atos de linguagem levam em conta as relaes sociais entre o falante e o ouvinte.
Todo ser humano tem que agir verbalmente de acordo com tais regras, isto , tem
que saber: a) quando pode falar e quando no pode; b) que tipos de contedos referenciais
lhe so consentidos; c) que tipo de variedade lingstica oportuno que seja usada. Tudo
isto em relao ao contexto lingstico e extralingstico em que o ato verbal produzido. A
presena de tais regras relevante no s para o falante, mas tambm para o ouvinte, que,
com base em tais regras, pode ter alguma expectativa em relao produo lingstica do
falante.
Esta capacidade de previso devido ao fato de que nem todos os integrantes de
uma sociedade tm acesso a todas as variedades e muitos menos a todos os contedos
referenciais. Somente uma parte dos integrantes das sociedades complexas, por exemplo,
36

tem acesso a uma variedade culta ou padro, considerada geralmente a lngua, e


associada tipicamente a contedos de prestgio. A lngua padro um sistema comunicativo
ao alcance de uma parte reduzida dos integrantes de uma comunidade; um sistema
associado a um patrimnio cultural apresentado como um corpus definido de valores,
fixados na tradio escrita.
Uma variedade lingstica vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto ,
vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais.
Esta afirmao vlida, evidentemente, em termos internos, quando confrontamos
variedades de uma mesma lngua, e em termos externos pelo prestgio das lnguas no
plano internacional. Houve uma poca em que o francs ocupava a posio mais alta na
escala de valores internacionais das lnguas, depois foi a vez da ascenso do ingls. O
passo fundamental na afirmao de uma variedade sobre as outras a sua associao
escrita, e conseqentemente, sua transformao em uma variedade usada na transmisso
de informaes de ordem poltica e cultural.
A diferenciao poltica um elemento fundamental para favorecer a diferenciao
lingstica. As lnguas europias comearam a ser associadas escrita dentro de restritos
ambientes de poder: nas cortes de prncipes, bispos, reis e imperadores. O uso jurdico das
variedades lingsticas foi tambm determinante para fixar uma forma escrita. Assim foi que
o falar de Ile-de-France passou a ser lngua francesa; a variedade usada pela nobreza da
Saxnia passou a ser a lngua alem etc.
O caso da histria do galego-portugus significativo neste sentido. Os caracteres
mais especficos do portugus foram acentuados talvez j no sculo XII. Esta tendncia a
reconhecer os caracteres mais especficos das lnguas semelhantes pode ser acentuada,
como foi no caso do portugus e do galego, quando a regio de uso de uma das variedades
lingsticas constitui um centro poderoso, como foi a Galcia, desde o sculo XI.

(...)
Os cidados, apesar de declarados iguais perante a lei, so, na realidade,
discriminados j na base do mesmo cdigo em que a lei redigida. A maioria dos
cidados no tem acesso ao cdigo, ou, s vezes, tem uma possibilidade reduzida de
acesso, constituda pela escola e pela norma pedaggica ali ensinada. Apesar de
fazer parte da experincia de cada um, o fato de as pessoas serem discriminadas
pela maneira como falam, fenmeno que se pode verificar no mundo todo, no caso do
Brasil no difcil encontrar afirmaes de que aqui no existem diferenas dialetais.
Relacionado com este fato est o da distino que se verifica no interior das relaes
de poder entre a norma reconhecida e a capacidade efetiva de produo lingstica
considerada pelo falante a mais prxima da norma. Parece que alguns nveis sociais,
especialmente dentro da chamada pequena burguesia, tm tendncia hipercorreo
no esforo de alcanar a norma reconhecida. Talvez no seja por acaso que, em geral,
o fator da pronncia considerado sempre como uma marca de provenincia regional,
e s vezes social, sendo esta a rea da produo lingstica mais dificilmente apagada
pela instruo.
A separao entre variedade culta ou padro e as outras to profunda
devido a vrios motivos; a variedade culta associada escrita, como j dissemos, e
associada tradio gramatical; inventariada nos dicionrios e a portadora
legtima de uma tradio cultural e de uma identidade nacional. este o resultado
histrico de um processo complexo, a convergncia de uma elaborao histrica que
vem de longe.
(GNERRE, 1987).

37

Atividades

Complementares
Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

1.

Leia o texto abaixo e analise o que se pede abaixo:

O Pulso
(Tits)
O pulso ainda pulsa
O pulso ainda pulsa
Peste bubnica, cncer, pneumonia
Raiva, rubola, tuberculose, anemia
Rancor, cisticircose, caxumba, difteria
Encefalite, faringite, gripe, leucemia
O pulso ainda pulsa (pulsa)
O pulso ainda pulsa (pulsa)
Hepatite, escarlatina, estupidez, paralisia
Toxoplasmose, sarampo, esquizofrenia
lcera, trombose, coqueluche, hipocondria
Sfilis, cimes, asma, cleptomania
E o corpo ainda pouco
E o corpo ainda pouco
Reumatismo, raquitismo, cistite, disritinia
Hrnia, pediculose, ttano, hipocrisia
Brucelose, febre tifide, arteriosclerose, miopia
Catapora, culpa, crie, cimba, lepra, afasia
O pulso ainda pulsa
O corpo ainda pouco
Ainda pulsa

Este texto possui elementos coesivos, e eles, associados ao seu conhecimento


de mundo, fazem com que a coerncia se estabelea. Cite estes elementos e faa inferncias
acerca da mensagem passada pelo enunciado lingstico dos Tits, a partir dos seus
conhecimentos sobre o tema abordado pelo mesmo.

38

2.

Como podemos perceber a coerncia de um texto?

3.

Vimos, no texto, uma possibilidade de abordagem, a sugesto de como trabalhar


os tipos textuais na sala de aula. Voc concorda com a sugesto da autora ou produziria
uma outra possibilidade de conduo do assunto nas sries iniciais?

39

4.

O discurso no original; de que o sujeito se apropria de um sentido e


assume ideologicamente como seu. Voc percebe at onde o seu discurso
realmente seu ou meramente a repetio dos discursos de outros como da
mdia,
do manifestante, do poltico, do professor, etc?
Fundamentos

e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

5.

interessante como os discursos so representativos na escola: o discurso do


professor, como o da classe dominante e o do aluno, como da representao popular. Como
o professor deve lidar com essa diferena em sala de aula para que os alunos possam
perceber esta diferena e no se sentirem diminudos pelo ensino de lngua que privilegia
uma variante em detrimento de outra que ele traz de sua vivncia fora da escola?

40

INDICAO DE LEITURA
Nova Gramtica do Portugus Contemporneo
Neste livro, os autores evidenciam uma descrio do portugus mais atual
em sua forma culta, padro. Traz abordagens que incluem a lngua
disseminada pelos autores, escritores, desde o romantismo e a publicao
e/ou viso dos autores dos nossos dias.
CUNHA, Celso e CINTRA, Lindley. Nova Gramtica do Portugus
Contemporneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

INDICAO DE FILME
O Nome da Rosa
Muitos do crdito ao Diabo quando uma bizarra srie de assassinatos ocorre
em um monastrio do sculo XIV. Outros encontram ligaes entre as mortes
e o livro da Revelao, mas o irmo William de Baskerville pensa o contrrio.
Ele pretende encontrar o assassino usando fato e razo - as ferramentas da
heresia - Ganhador do prmio de Melhor Ator da Academia Britnica, Sean
Connery vive William nessa adaptao do bestseller de Umberto Eco. Com
Christian Slater como Adso, ajudante do clrigo detetive um jovem beira
do despertar sexual e intelectual, e F. Murray Abraham, a arrogncia
encarnada como 'O Inquisitor', tudo filmado em um monastrio real, construdo no sculo XII
.
FICHA TCNICA
Ttulo Original: O nome da rosa
Gnero: Suspense
Tempo de Durao: 131 minutos
Ano de Lanamento (Brasil): 2004
Estdio: Warner
Distribuio: Riofilme
Direo: Jean-Jacques Annaud
Fotografia: Hugo Kovensky
Premiaes: Prmio de Melhor Ator da Academia Britnica para Sean Connery
Elenco: Sean Connery, F. Murray Abraham, Christian Slater, Feodor Chaliapin Jr,
William Hickey, Michael Londsdale, Ron Perlman e Valentina Vargas

41

PEDAGOGIA DA LNGUA PORTUGUESA


Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

ANLISE LINGSTICA: FUNDAMENTOS GRAMATICAIS

O Desenvolvimento da Gramtica na Escola


Em geral, as crianas, quando aos seis/sete anos entram para a escola, dominam j
a gramtica da lngua materna com certa perfeio. Esta gramtica chamada gramtica
implcita. Ser na escola, e em particular nas aulas de lngua materna, que elas iro
desenvolver as suas capacidades lingsticas atravs do estudo e reflexo da chamada
gramtica normativa. Este estudo levar a um aperfeioamento a nvel oral e, depois, escrito.
Ser tarefa do professor incentivar o seu estudo e fazer com que ele no se transforme em
mera listagem de regras desvinculadas da realidade cotidiana do uso da lngua.
Propomo-nos, com esta reflexo, procurar fontes de apoio para uma tomada de
conscincia acerca da importncia do estudo da gramtica nas aulas de Portugus tendo
em vista o desenvolvimento da linguagem, e conciliar algumas concepes para o
ressurgimento de melhores resultados.
Dividimos a nossa reflexo em trs captulos. No primeiro, falaremos das vrias partes
da gramtica. No segundo, falaremos de como anda o ensino da gramtica na escola. No
terceiro captulo, falaremos sobre como se deve usar estratgias para ensinar gramtica
reflexiva e significativa.

1. As vrias partes da gramtica


Segundo John Lyons, o termo gramtica provm, atravs do latim, de uma palavra
grega que se pode traduzir por "a arte de escrever". Mas bem cedo, na histria da Filologia
grega, esta palavra adquiriu um sentido muito mais extenso e acabou abrangendo todo o
estudo da lngua, tanto quanto o entendiam os gregos e os seus sucessores.
A partir do sculo XIX, o termo gramtica passou a ser utilizado num sentido mais
restrito. Como usado hoje, ele tende a limitar-se quela parte da anlise da lngua que na
gramtica clssica se classificava sob o ttulo de flexo e sintaxe. A distino tradicional
entre flexo e sintaxe que repousa no conceito da palavra isolada como unidade fundamental
da lngua pode ser formulada do seguinte modo: a flexo diz respeito estrutura interna das
palavras, enquanto a sintaxe explica o processo pelo qual as palavras se combinam para
formar frases. Assim, ela exclui, por um lado, a descrio fonolgica das palavras e das
frases e, por outro, a explicao do significado que trazem consigo as palavras e as frases
individuais. A fonologia e a semntica so, nesta concepo, disciplinas consideras
margem da gramtica.
A gramtica a considerao e descrio da lngua como construo, como estrutura
imanente, como sistema e como sistema de regras que esto subjacentes ao funcionamento
da lngua. E, ao contrrio de certas concepes redutivistas, a gramtica abrange todas
as reas que tm sido reconhecidas como integrando o saber que os falantes tm da sua
lngua materna.
Estudarmos o lxico e a morfologia apenas no suficiente para compreendermos
a relao lgica das palavras entre si e com a realidade que desejam representar ou
transmitir. necessria a sintaxe. O vocbulo sintaxe procede da palavra grega sintaxis
ordenao.
42

A sintaxe tem por objeto natural o estudo da frase, numa altura em que os estudos
gramaticais se centravam na anlise do lxico e da morfologia. A morfologia designa, para
o mesmo autor, a disciplina que tem por objeto o estudo das variaes do significante das
unidades significantes. A sintaxe ocupa-se das regras que presidem combinao das
unidades. A unidade significante parece(r) , por exemplo, combinvel com um pronome
(ela parece), o pretrito imperfeito (ela parecia) e um adjetivo (ela parecia corajosa).
Durante sculos, numa tradio que se inicia no sculo I a. C. com Dionsio da Trcia,
a unidade bsica da gramtica foi a palavra. O objetivo da descrio gramatical era a
classificao das palavras em categorias e o estabelecimento de paradigmas que refletissem
a mudana de forma das mesmas. Da a importncia que se dava aos fenmenos da flexo
(declinao e conjugao). Tratava-se de gramticas com uma orientao morfolgica.
Admitem que atualmente a maioria dos lingistas toma a orao como unidade bsica da
gramtica. Nesta perspectiva, a componente central a sintaxe, que contm as regras que
ordenam e combinam as palavras at formar oraes.
Para muitos lingistas, atravs da sintaxe que as demais componentes da gramtica
ficam vinculadas entre si. A funo primordial da sintaxe, dizem, combinar as peas lxicas
de uma lngua para formar oraes.
A componente fonolgica e a componente semntica fazem tambm parte da
gramtica. A semntica e a fonologia so unicamente interpretativas. A sintaxe engendra
estruturas s quais se aplicam as outras duas componentes e indica a maneira como estas
se ligam.

2. O ensino da gramtica na escola


Qualquer falante revela um conhecimento implcito de regras gramaticais da sua lngua.
No impondo um conjunto de comportamentos lingsticos e de regras independentes e
ensinveis isoladamente que os alunos desenvolvem a sua capacidade discursiva. No
entanto, a gramtica, enquanto exerccio de observao e de aperfeioamento dos discursos
e de estruturao de conhecimentos lingsticos funcionais, permite regular e consolidar
progressivamente a expresso pessoal nas suas realizaes orais e escritas. A reflexo
gramatical dever ocorrer oportunamente no mbito de estratgias pedaggicas orientadas
para a resoluo de problemas lingsticos: manifestados pelos alunos em intervenes
orais, na interpretao ou no aperfeioamento de textos; antecipados pelo professor a partir
de debates, de leituras de obras, de textos produzidos pelos alunos. Tal pressupe que os
alunos experimentem funcional e ludicamente vrias formas diferentes de dizer as mesmas
coisas, se sirvam dos seus erros e inadequaes para descobrir regularidades e
irregularidades da lngua.
Os objetivos a alcanar pelos alunos so os seguintes: descobrir aspectos
fundamentais da estrutura e do funcionamento da lngua, a partir de situaes de uso;
apropriar-se, pela reflexo e pelo treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem a
compreenso do funcionamento dos discursos e o aperfeioamento da expresso pessoal.
O aluno dever ser capaz de: verificar experimentalmente a coeso de um texto e
articular as diferentes partes do mesmo com palavras ou expresses dadas (advrbios,
conjunes e locues adverbiais e conjuncionais). Articular, por meio de advrbios,
conjunes e locues adverbiais e conjuncionais, uma srie de frases dadas de forma a
construir um texto coerente. Verificar experimentalmente a estrutura da frase simples: expandir
e reduzir frases, distinguindo os elementos fundamentais; verificar a mobilidade de alguns
elementos da frase. Distinguir os diferentes tipos de frase (tipo declarativo, interrogativo,
imperativo, exclamativo): converter frases de um tipo noutro; transformar frases afirmativas
de todos os tipos em frases negativas e vice-versa. Distinguir e identificar as palavras ou
expresses que, numa orao, desempenham funes essenciais e acessrias (predicativo
43

do sujeito; complementos circunstanciais de modo, de causa, de companhia e


de fim; vocativo; agente da passiva, atributo, complemento determinativo;
predicativo do complemento direto e aposto. Aperfeioar, em textos produzidos
na turma, aspectos relativos concordncia: sistematizar regras da
Fundamentos
concordncia (do verbo com o sujeito composto); em nmero; em pessoa; do
e Didtica da verbo com os pronomes relativos que e quem e do adjetivo atributo com vrios
Lngua substantivos do mesmo gnero e de gneros diferentes. Distinguir as formas
Portuguesa II de ligao de oraes (coordenao e subordinao). Verificar a natureza das
relaes entre diferentes espcies de oraes coordenadas (oraes
coordenadas copulativas, adversativas, disjuntivas e conclusivas. Verificar a natureza das
relaes entre diferentes espcies de oraes subordinadas (temporais e causais;
condicionais, finais, completivas; consecutivas, concessivas, relativas com antecedente.
a partir desta base que o professor dever orientar-se em relao s atividades
que ir desenvolver na sala de aula para levar a que os alunos consigam regular e consolidar
progressivamente a expresso pessoal nas suas realizaes orais e escritas.

3. Se a gramtica , dentro do domnio do funcionamento da


lngua, uma das partes mais importantes, como a ensinar?
necessrio graduar o ensino da gramtica. Deve iniciar-se o estudo da linguagem
sem contar com a terminologia gramatical. O estudo da gramtica antes dos doze anos,
com regras, excees, definies e classificaes, s poder realizar-se atravs de
exerccios prticos. As questes sintticas complexas e a compreenso das relaes e
dependncias da orao subordinada s devem ser tratadas a partir dessa idade por
motivos que tm a ver com os perodos de desenvolvimento mental. Considera que os
contedos morfossintticos a estudar devero ser fundamentalmente prticos e extrados
dos recursos que a prpria linguagem oral e escrita oferecem a cada instante. De fato, a
sintaxe e a morfologia do criana conhecimentos que lhe permitem desenvolver a
linguagem. Enquanto que na sintaxe so estudados os elementos relacionais que possibilitam
tomar conscincia da estrutura da orao, na morfologia so fixados os nomes dos elementos
e estabelece-se uma nomenclatura especfica a fim de distinguir as formas das palavras.
O ensino da sintaxe e da morfologia deve ser considerado como meio que permita:
a abstrao da imagem cognitiva; a realizao da anlise objetiva das idias; a distino
da estrutura bsica da orao; a obteno da funo gramatical; a generalizao dos
conceitos; a aplicao prtica. Os conhecimentos morfossintticos devem ser todos
funcionais e indispensveis, devendo ser ensinados somente depois de a criana terem
aprendido os primeiros rudimentos de escrita, para que as normas gramaticais se
apresentem como conseqncia da lngua que conhece e pratica diariamente.
Quanto s excees, estas eram pormenorizadas; e muitas vezes, tal era a
importncia que se lhes atribua, precediam as prprias regras de que emanavam.
Atualmente, graas ao considervel impulso que j tomaram os estudos relacionados com
a lingstica e a metodologia dos idiomas, temos perspectivas incomparavelmente mais
amplas para julgar quo falsa era esta concepo fundada no ensino da lngua exclusivamente
por meio da gramtica, cujo nico resultado foi o verbalismo rido que imperou em outros
tempos.
Para uma maior competncia oral e escrita na lngua materna por parte das crianas/
adolescentes, impe-se o estudo da gramtica na escola. No apenas o senso comum
que o diz. So tambm os lingistas, os psicolingistas e os prprios programas curriculares.
O problema est em como abordar essa gramtica e que estratgias utilizar para que a sua
aprendizagem-reflexo surta os efeitos desejados. um fato que no se ensina gramtica
s crianas pelo mero desejo de que elas saibam distinguir e listar em grupos e subgrupos
44

as classes de palavras e saibam as regras sintticas como uma espcie de cdigo penal.
O papel da gramtica essencialmente o de aperfeioar a linguagem e fazer com que o
aluno que a estuda reflita sobre ela.
A gramtica no contempla exclusivamente o estudo da morfologia. Alis, esta
apenas uma pequena parte que a integra. O profissional em ensino da lngua materna dever
ter em conta que a fonologia, a sintaxe, a semntica e at mesmo a pragmtica so
disciplinas de grande importncia dentro da abordagem gramatical. De todas elas, embora
no esquecendo o contribuio particular de cada uma, damos maior relevo sintaxe, por
ser atravs desta que o aluno tomar conscincia dos fenmenos gramaticais dentro de um
contexto frstico no isolado. Defendemos o estudo gramatical partindo da sintaxe para os
restantes constituintes da gramtica, centrado em enunciados contextualizados, e no
partindo de meras palavras isoladas, com listagens massificantes e pouco motivadoras.
Neste aspecto, a atuao do professor revelar-se- de primordial importncia. Ser
o professor a propor atividades e a arranjar estratgias para que o ensino/aprendizagem
no descambe em aulas aborrecidas de decorar extensas conjugaes de verbos e um
sem nmero de regras e excees desvinculadas da realidade concreta dos falantes.

Fontica e Funcionamento da Lngua


A FONTICA a cincia que estuda os sons, de um modo geral, isto , aqueles
produzidos pelo homem. Conforme a perspectiva estudada, pode se classificar em trs
reas:
FONTICA ARTICULATRIA trata da forma como os sons so produzidos e a
funo de cada rgo no aparelho fonador;
FONTICA AUDITIVA trata do modo como os sons so percebidos pela audio
e pelo crebro;
FONTICA ACSTICA trata, do ponto de vista da fsica, de como as ondas sonoras
so transmitidas, ou seja, de como as molculas do ar vibram produzindo o som.

Voc sabia?
Que o recm nascido parece vir dotado de uma certa predisposio para concentrarse em determinados tipos de informao acstica, negligenciando outros. Ao adquirir a
linguagem ele aperfeioa a capacidade de produzir e identificar os sons que ocorrem na
fala que ouve ao seu redor; refina, ento, seu desempenho articulatrio e auditivo pelo
controle dos sinais acsticos que ele prprio produz. Em certo sentido, portanto, a criana,
no processo normal de aquisio da linguagem , e deve ser, sem o auxlio de instrumentos
cientficos e sem treinamento especfico em uma faixa limitada do meio fnico, um
especialista competente de todos os trs ramos da fontica, e, mais especialmente, da
integrao de informaes to disparatadas como as que estes trs setores da fontica
oferecem. At hoje, os foneticistas profissionais apresentam apenas descries incompletas
e explicaes parciais sobre a capacidade altamente integrativa que a maioria dos seres
humanos adquirem na infncia e praticam durante toda a sua vida de falantes.
A FONTICA se difere da FONOLOGIA porque a primeira se vale dos sons fala,
enquanto a segunda vai buscar aqueles que se distinguem pelo significado. Dando um

45

exemplo: /f/ e /v/ no portugus so unidades distintivas, pois, nas palavras


abaixo, um nico som transforma o significado.

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

123456789012345678901234567890
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faca
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123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
vaca
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890
123456789012345678901234567890

Quem trata dessa distino significativa a Fonologia. A Fontica estuda a natureza


desses sons, como so formados, como so percebidos, como so transmitidos, como se
disse anteriormente.
Mas, onde so produzidos os sons e como os rgos agem nesse processo?
Para abordar essa questo necessrio observar a figura abaixo, referente ao
aparelho fonador:

1 - Traquia
2 - Laringe
3 - Glote (Cordas vocais)
4 - Faringe
5 - Cavidade bucal
6 - Cavidade nasal
7 - Vu palatino ou Palato mole
8 - Maxilares (dentes)
9 - Lngua
10 - Lbios
11 - Palato duro (cu da boca)

Esquema 01

O aparelho fonador no existe apenas para a funo de emisso de sons.


Biologicamente, ele foi criado para outras funes. constitudo de rgos que, sobretudo,
possuem funes de alimentao e respirao. No entanto, diz Lyons (1987, p.76) que h
uma certa comprovao de sua adaptao evolutiva para a produo da fala.
D-se o nome de aparelho fonador aos rgos responsveis pela fala.
Para a produo de sons de nossa fala so necessrias trs condies, a saber:
que haja uma corrente de ar, que haja um obstculo para a corrente de ar e que haja uma
caixa de ressonncia. E como os rgos colaboram para que isso seja possvel?
Os pulmes, msculos pulmonares, os brnquios e a traquia rgos
respiratrios que possibilitam que haja a corrente de ar, sem a qual no existiriam os
sons;
A laringe onde se localizam os msculos estriados que se denominam de cordas
vocais e que podem obstruir a passagem do ar, produzindo o som;

46

A faringe, os dentes, os lbios, a lngua e as fossas nasais constituem a


caixa de ressonncia, responsvel pela variao de sons possveis, fruto dos
movimentos de rgos tais como a lngua, por exemplo.

Funcionamento do aparelho fonador


Seguindo o esquema apresentado anteriormente, pode-se descrever o funcionamento
do aparelho fonador a partir da expirao, quando os pulmes expelem o ar que passa
pelos brnquios para alcanar a traquia (1) e, finalmente, chegar laringe (2). Na laringe,
o ar encontra a glote (3). A glote se localiza na altura do chamado pomo-de-ado ou gog e
uma abertura entre duas pregas musculares das paredes superiores da laringe. mais
conhecida como cordas vocais. Se esto abertas, o ar passa sem obstculo, produzindo
um som surdo; se esto fechadas, o ar fora a barra para passar, o que faz as pregas
musculares vibrarem, produzindo um som sonoro.
Para notar a diferena entre as articulaes sonoras e surdas, pode-se produzir o
som inicial da palavra pasta e basta (sem dizer p ou b, mas p e b). Se os
dedos se mantiverem sobre o gog, vai haver uma vibrao caracterstica na produo do
b e no na do p.
Quando o ar entra na faringe (4), encontra duas entradas: uma para a boca (5) e
outra para as fossas nasais (6).
No meio do caminho, est localizado o vu palatino (7), rgo mvel responsvel por
obstruir ou no a passagem do ar na cavidade nasal. Quando h obstruo, o som produzido
o oral; quando no h obstruo, parte da corrente expiratria passa pela cavidade nasal
e parte pela boca, o que produz um som de natureza nasal. Um exemplo concreto seria na
produo dos sons a nas palavras cato e canto.
Ainda h a possibilidade de produo, dentro da boca, de diversos sons com a
ajuda de maxilares (8), de bochechas, da lngua (9) e dos lbios (10).

Para saber mais


Em matria virtual da Isto , retirada em 26 de abril de 2006, intitulada O elo perdido,
acerca das controvrsias entre os descendentes do homem moderno, foi divulgada
informao que alimenta ainda mais a polmica entre o aparelho fonador dos descendentes
do homem moderno:
evidente que os Homo neanderthalensis, nome cientfico desse nosso primo que
habitava principalmente a Europa h cerca de 40 mil anos, no eram to refinados quanto
os Homo sapiens, grupo a que pertence a espcie humana atual. Mas a verdade que eles
estavam longe de se comportar como bestas-feras. Hoje, diversos especialistas j afirmam
inclusive que os neandertais se comunicavam. E faziam uso da linguagem. H quem resista
a essa tese e diga que a posio da lngua na boca desses homens e a relao entre as
suas cavidades nasais e a passagem do ar os impediria de produzir os sons das vogais
a, i, u e de consoantes como k e g. Vale lembrar, contudo, que h ainda algumas
lnguas que pouco se utilizam de vogais. Alm disso, h o aspecto anatmico: o osso hiide
(localizado na base da lngua e unido laringe, fundamental para a emisso de sons) dos
neandertais idntico ao do homem contemporneo. Mais ainda: em alguns stios
arqueolgicos, pesquisadores encontraram alguns instrumentos similares a flautas e outros
com adornos entalhados em ziguezague o que leva suposio de que eles tambm se
expressavam pela msica e pela arte.

47

Fonemas e ortografia

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

H quem faa confuso entre som e letra. Em Portugus, o mesmo som


representado de modo diferente na escrita de duas palavras (chinelo e
xis, por exemplo) ou a mesma letra representada por sons distintos (nas
palavras "cena" e "cela", por exemplo). Da preciso de representar por escrito
o fonema falado, surgiu o Alfabeto Fontico Internacional (AFI), tambm chamado
IPA, em Ingls. Portanto, quando se quer representar a transcrio fontica,
com o apoio da ortografia, a estratgia a utilizao de barras inclinadas: / /.

Estudos Morfossintticos
UM POUCO DE MORFOLOGIA...

Segundo a NGB, a morfologia estuda as palavras quanto: estrutura e a formao


(como so formadas), s flexes (gnero, nmero, tempo, pessoa) e s classificaes. o
estudo de palavras isoladas, em estado de dicionrio, tendo como complementao sintaxe,
estudo da palavra dentro do seu contexto, o texto.
Imaginemos uma placa em que est escrito: Alugam-se casas. A morfologia estudar
cada uma das palavras em separado (alugam, se, casas). A sintaxe estudar as relaes
entre as palavras, dentro da frase, que, no caso, tambm um texto. Dizemos que as palavras
na sintaxe estabelecem uma ligao, um ordem determinada pela lngua.
Vamos estabelecer, na nossa anlise, um limite para a compreenso do que palavra.
O primeiro um critrio semntico, isto , cada palavra tem significados que lhes so
prprios, e o segundo a inseparabilidade grfica, elementos separados graficamente. No
caso da palavra casa, os dois critrios se aplicam. Em guarda-chuva ou p-de-moleque o
primeiro critrio mais funcional do que o segundo.
Cada uma dessas palavras ou unidades de significados constituda por elementos
mnimos de significao, que so os morfemas.
Vejamos um exemplo:
Na unidade garotos, podemos depreender trs elementos mnimos de significao
ou morfemas:
garot que tem o significado associado a jovem;
o que indica sexo masculino;
s que indica a presena de plural.
Os morfemas so, pois, elementos que se repetem em outras palavras da lngua. s
reflexes sobre eles chamamos de anlise mrfica. Essas unidades mnimas podem ser
classificadas em:
a) O radical morfema invarivel e comum s palavras da mesma famlia etimolgica
(histria da criao e transformao da palavra no tempo). Por exemplo: casa, casinha,
caseiro, casaro.
b) As palavras invariveis constituem puro radical: as palavras variveis so formadas
por tema mais desinncias. As desinncias so unidades mrficas com valor gramatical
que se unem aos radicais e indicam:

48

Nos nomes, o gnero (masculino e feminino) e o nmero (singular e plural).


Nos verbos, o nmero (singular e plural) e a pessoa gramatical (1, 2 e 3), alm de,
em algumas formas, o tempo e o modo verbal.
O acervo de palavras de uma lngua muda constantemente. Alguns elementos deixam
de ser usados (arcasmos), outros surgem (neologismos). Dois recursos principais so
utilizados nos processos de formao de palavras: a derivao e a composio:
No processo de derivao por afixos, prefixos e sufixos so anexados ao radical,
mudando seu significado: cas + eiro (sufixo), hiper (prefixo) + mercado.
Esse mecanismo de prefixao e derivao proveniente do latim e permanece at
hoje, para suprir a necessidade de novas palavras.
No processo de derivao parassinttica, o prefixo e o sufixo se juntam
simultaneamente ao radical para a formao de uma nova palavra, por exemplo: ds (pref.)alm (rad.)+ ado (suf.) = desalmado.
No processo de derivao regressiva, um dos elementos suprimido da palavra,
como no verbo sufocar, que d origem ao substantivo sufoco.
No processo de composio, h a justaposio de duas ou mais palavras autnomas
para a formao de uma s palavra (no sentido de um significado nico). Por exemplo: azul
+ marinho = azul-marinho.
Vale mencionar outro processo, bastante conhecido, o das siglas, em que as palavras
so reduzidas a letras ou slabas, dando origem a novas palavras, por exemplo, Partido dos
Trabalhadores, sigla: PT; neologismo: petista.

O DESENVOLVIMENTO DA SINTAXE
A "moda" dos estudos sobre gramtica e sintaxe dos anos cinqenta e sessenta
provocou, ainda segundo a opinio dos mesmos autores, um excesso de exerccios
"estruturais" em detrimento de aspectos semnticos e pragmticos, caindo em formalismos
que levavam a exigir a crianas pequenas a imitao, por exemplo, de enunciados sempre
completos, quando na realidade no se utilizavam assim na vida real. No entanto, foi uma
tendncia que ajudou nessa altura a superar concepes anteriores excessivamente limitadas
fala ou a um simples desenvolvimento quantitativo do vocabulrio.
As diferenas entre a linguagem infantil e a linguagem do adulto no so to bvias
depois da criana completar cinco/seis anos de idade. Nesta idade, a criana tem, todavia,
problemas com alguns aspectos gramaticais especialmente difceis para ela, como so a
concordncia entre o sujeito e o verbo e as formas irregulares do presente e do passado.
No entanto, a estrutura bsica de quase todas as oraes que a criana consegue construir
parece ser a mesma da gramtica do adulto. Ser na escola, e em especial nas lies de
lngua materna, que ela, com a ajuda do professor, ir superar alguns dos problemas de
concordncia, em especial aqueles a que esto subjacentes excees e formas irregulares.
verdade que a evoluo da estrutura da frase est relacionada com o uso das
diferentes categorias gramaticais, cujo aumento se nota ao longo dos anos, embora ele
no seja idntico para todas elas. Aquelas que constituem a armao da frase (nome, verbo,
pronome, artigo) tm um ritmo de crescimento semelhante. Quanto s outras, as que permitem
a expanso da frase, elas apresentam uma evoluo diferente. O adjetivo, por exemplo,
no utilizado muito cedo na escrita dado que a qualificao de um objeto fora da sua
presena, fruto do contexto situacional em que a comunicao tem lugar, implica j uma
certa capacidade de abstrao. No que respeita ao advrbio, salientemos que inicialmente
ele s aparece em quantificaes ou frases feitas. O seu uso s se generaliza mais tarde
que o adjetivo, dado que mais difcil qualificar aes que objetos, sobretudo, tratado ao
49

nvel da gramtica no consciente, mais do que atravs da reflexo sobre a


lngua; deve-se aumentar a competncia atravs da prtica.

Fundamentos
E a morfossintaxe...
e Didtica da
Lngua
Na dcada de 1980, com o advento dos estudos lingsticos baseados
Portuguesa II no texto e no discurso no Brasil, com uma febre de construtivismo, muitos
professores cogitaram que no se deveria ensinar mais gramtica; que, de
certo modo, bastaria ler e escrever bastante para aprender a ler e a escrever adequadamente.
Ainda nos nossos dias, mais ou menos nesse rumo, embora frisando que uma simples
exposio dos alunos leitura e produo de textos no suficiente para garantir-lhes o
domnio da lngua padro. Nada mais do que saber lidar com a metalinguagem no perodo
apropriado para os alunos, pois, analisando alguns exerccios, vemos que o trabalho com a
gramtica possui sim, regras da lngua padro. Conforme podemos constatar, por alguns
enunciados de exerccios, exemplificados a seguir, a metalinguagem utilizada, porm de
uma outra forma, mais prtica:
Coloque nas lacunas os nomes coletivos que melhor se ajustam s idias das
frases: (p. 135)
Corrija as frases abaixo, se necessrio, com relao ao emprego do verbo haver:
(p. 172)
Passe as frases para o plural, de acordo com o modelo: (p.175)
Como saber se o acento da crase empregado diante de nomes de lugares?
Observe o seguinte: [...] (p.200)
Complete as frases com os verbos indicados entre parnteses: (p. 219)
Mas hoje o que podemos perceber mesmo que a grande maioria dos estudos
sobre o ensino de gramtica trazem muitas crticas ao modo como se vem ainda
empreendendo ensino de gramtica, sem negar que esta deve ter sim seu espao no meio
escolar.
Possenti (1997) prope que se trabalhem na escola, na ordem que segue, a gramtica
internalizada, a gramtica descritiva e a gramtica normativa. Argumenta o autor:
O que o aluno produz reflete o que ele sabe (sua gramtica
internalizada). A comparao sem preconceito das formas uma tarefa da
gramtica descritiva. Finalmente, a explicao da aceitao ou rejeio social
de tais formas uma tarefa da gramtica normativa. As trs podem
evidentemente conviver na escola. Em especial, pode-se ensinar o padro
sem estigmatizar e humilhar o usurio de formas populares como nis vai.
(POSSENTI, 1997, p. 126, grifo do autor).

Quanto questo da metalinguagem, assim se manifesta o autor:


Eu sugeriria que se falasse normalmente em concordncia, em verbo,
em sujeito, em pronome, em plural etc, sem que o domnio da terminologia
fosse objeto de cobrana, de forma que, eventualmente, tal terminologia
passasse a ser dominada como decorrncia de seu uso ativo, e no atravs
de listas de definies.
(POSSENTI, 1997, p. 125).

50

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa do ensino


fundamental, tanto os de primeiro e segundo ciclos como os do terceiro e quarto (BRASIL,
1997, 1998), salientam que, sendo o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo
sobre a lngua o imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas
devem centrar-se nas atividades epilingsticas que se referem reflexo sobre a lngua
em situaes de produo e interpretao como caminho para conscientizar-se e
aprimorar o controle sobre a prpria produo lingstica. Partindo-se da que se devem
introduzir progressivamente os elementos para uma anlise de carter metalingstico
que est voltada para a descrio, atravs da categorizao e sistematizao dos elementos
lingsticos.
Concebendo-se a gramtica como o prprio mecanismo lingstico que permite aos
usurios utilizarem a lngua, de acordo com Travaglia (2003, 79-80), a resposta afirmativa,
mesmo que o professor priorize a formao de usurios competentes da lngua, j que no
se pode usar uma lngua sem usar sua gramtica, sem conhecer seu uso. O autor adverte,
contudo, que esse conhecimento no explcito teoricamente, mas implicitamente se
estabelece na mente dos falantes.
Se a gramtica for concebida como conjunto de regras sociais para usar a lngua sob um ponto de vista normativo, portanto -, Travaglia (2003, p. 80) tambm se mostra
favorvel a seu ensino, considerando que isso possibilita ao aluno adquirir conhecimentos
e habilidades necessrios para que ele possa ter uma ao lingstica de acordo com o
que a sociedade convencionou e exige das pessoas. Adverte, contudo, o autor que ensinar
gramtica normativa no ensinar s a norma culta, mas ensinar as normas sociais para o
uso da lngua em suas diferentes variedades.
Consideraremos ento a morfossintaxe como o estudo simultneo da sintaxe e da
morfologia, ou seja, o estudo em que, ao se analisarem frases - sempre sem perder de vista
seu contexto, a situao de texto em que se encontram; considerando-se, portanto, tambm
aspectos semnticos e pragmticos -, sero levadas em conta no s as funes sintticas
exercidas por expresses nessas frases, mas tambm as classes gramaticais e as oraes
que exercem essas funes, e, quanto s classes gramaticais em especial, seu
pertencimento a uma classe ou a outra dependendo das relaes estabelecidas dentro da
frase em que esto sendo enunciadas.

Estudos Semnticos e Estilsticos numa Viso Descritiva


h

VTIKO , derivado de sema, sinal) refere-se ao estudo


A semntica (do grego
do significado, em todos os sentidos do termo. A semntica ope-se com frequncia
sintaxe, caso em que a primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda se
debrua sobre as estruturas ou padres formais do modo como esse algo expresso (por
exemplo, escritos ou falados).
Semntica a cincia das significaes, com os problemas suscitados sobre o
significado: Tudo tem significado? Significado imagem acstica, ou imagem visual? O
homem sempre se preocupou com a origem das lnguas e com a relao entre as palavras
e as coisas que elas significam, se h uma ligao natural entre os nomes e as coisas
nomeadas ou se essa associao mero resultado de conveno.
As formas lingsticas so smbolos e valem pelo que significam. So rudos bucais,
mas rudos significantes. a constante referncia mental de uma forma a determinado
significado que a eleva a elemento de uma lngua. No h nenhuma relao entre o semantena
(ou lexema ou morfema lexical unidade lxica, que compe o lxico) co e um certo animal
domstico a no ser o uso que se faz desse semantema para referir-se a esse animal.

51

Os elementos lexicais que fazem parte do acervo do falante de uma


lngua podem ser:
simples cavalo

Fundamentos
compostos cavalo-marinho
e Didtica da
complexos a olhos vistos, briga de foice no escuro (so sintagmticos)
Lngua
textuais oraes, pragas, hinos (so pragmticos, no entram nos
Portuguesa II dicionrios de lngua, a no ser por comodidade. O conceito de gato no est
contido em " noite todos os gatos so pardos)
Nesse caso, falamos em sentido figurado, oposto a sentido literal.
Nas alteraes sofridas nas relaes entre as palavras esto as chamadas figuras
de retrica clssica, dentre as quais a metfora e a metonmia se fazem exemplos em
destaque a seguir:
1) Metfora comparao abreviada
2) Metonmia transferncia do nome de um objeto a outro, com o qual guarda alguma
relao de:
autor pela obra Ler Machado de Assis
agente pelo objeto Comprar um Portinari
causa pelo efeito Viver do seu trabalho
continente pelo contedo Comeu dois pratos
local pelo produto Fumar um havana
No levantamento da tipologia das relaes entre as palavras assinalam-se ainda os
fenmenos da sinonmia, antonmia, homonmia, polissemia e hiponmia. Os sinnimos se
dizem completos, quando so intercambiveis no contexto em questo. So perfeitos quando
intercambiveis em todos os contextos, o que muito raro, a no ser em termos tcnicos.
Por exemplo, em: casamento, matrimnio, enlace, bodas, consrcio, h um fundo
comum, um "ncleo"; os empregos so diferentes, porm prximos. Nem todas as palavras
aceitam sinnimos ou antnimos. A escolha entre sries sinonmicas , s vezes, regional.
(Ex: pandorga, papagaio, pipa). Quanto homonmia, pode ocorrer coincidncia fnica e/
ou grfica. A coincidncia entre som e escrita pode decorrer de convergncia de formas
(Ex: so verbo ser, sinnimo de sadio, forma variante de santo derivando respectivamente
de sunt, sanum, sanctum). Ou resultado de existncia coincidente do mesmo vocbulo
em lnguas diferentes (Ex: manga parte da roupa ou fruto, provindo, respectivamente do
Latim e do Malaio).
Na evoluo semntica, as palavras ganham conotao pejorativa (tratante que faz
um trato), ou valorativa (ministro que serve os alimentos); ampliam o significado (trabalho
instrumento de tortura), ou restringem (anjo mensageiro). Fontes de renovao do lxico
em suas acepes, so as grias (falares grupais), a includos os jarges profissionais
(chutar, no sentido de mentir; o doente fez uma hipoglicemia). As siglas so outra fonte do
lxico, dando at palavras derivadas (CLT
celetista).
Em resumo, a significao lexical a significao, no sentido de uma noo
apropriada, experimentada em conexo com o uso da palavra em causa. A significao
gramatical est ligada aos morfemas, sem se desligar da significao lxica; refere-se s
propriedades e relaes dos signos verbais dados e s propriedades e relaes dos objetos
reais que so refletidos na linguagem e no pensamento: gnero, nmero etc. A significao
sinttica , por assim dizer, uma extenso da significao gramatical lato-sensu, diz-se
que a significao dos morfemas um elemento da significao sinttica; na significao
52

sinttica sempre se acrescenta um elemento qualquer significao lxica; isso provm


dos morfemas, das regras da ordem das palavras e das palavras funcionais. Quando o
quadro de morfemas pobre, a ordenao e as palavras auxiliares tornam-se importantes.
Essas ltimas so morfemas, tanto quanto os afixos, pois sempre aparecem em companhia
das palavras mais lexicais e acrescentam algo significao dessas (Ex. bater no / com o
carro de Maria).
Enfim, o sentido das palavras no transcendental nem produzido pelo contexto; a
resultante de contextos j produzidos. A relao entre significante e significado flutuante,
est sempre em aberto. Disso resultam os problemas lexicogrficos. Mesmo aqui, usamos
termos como palavra, vocbulo e outros sobre cujas acepes divergem os estudiosos,
muito embora o seu fundo comum, do qual temos, inclusive os leigos, um conhecimento
intuitivo.
Esses fatores residem em competncias do falante e do ouvinte, em um pacto social
que comea no compartilhamento do mesmo idioma e que transforma a linguagem em
discurso.

FALEMOS, ENTO, UM POUCO SOBRE ESTILSTICA


Estilstica consiste no inventrio das possibilidades expressivas ou artsticas da
linguagem e no uso consciente de tais possibilidades por parte do escritor/produtor de
textos. Estuda inmeros recursos que a lngua coloca disposio dos falantes para
expressarem seus estados afetivos, sua sensibilidade e imaginao. Pode desempenhar
o papel de crtica literria ou constituir-se numa disciplina independente. Grande parte de
tais recursos e potencialidades foi h muito identificada e sistematizada. A estilstica estuda
a subjetividade do falante/escritor atravs de suas marcas lingsticas. Por exemplo:
Um apresentador de jornal televisado anuncia:
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Aconteceu hoje um acidente na rodovia BR324,
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que
liga
Salvador e Feira de Santana, entre dois
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caminhes. Felizmente no houve vtimas fatais.
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A palavra em destaque indicativo de subjetividade, anunciando o estado de esprito


do enunciador para com a informao. Se este um procedimento prprio deste
apresentador, porque o estilo de ele exercer sua profisso, na constituio de seus textos
orais, marcada por elementos de subjetividade.
A perspectiva lingstico-pedaggica acompanhou (consciente ou inconscientemente)
o julgamento de valor dado pelas teorias lingsticas subjetividade. A didtica de lnguas
sempre procurou sistematicidade, objetividade, universalidade, investindo, assim, nas
grades curriculares, nos contedos programticos, no ano letivo, objetivando, muitas vezes
ao extremo, as prticas, estritamente, escolares. No caso especfico de Lngua Portuguesa,
o programa sempre se voltou mais para o ensino de gramtica.
Nem sempre as frases se organizam com absoluta coeso gramatical. O empenho
de maior expressividade leva-nos, com freqncia, a superabundncias, a desvios, a lacunas
nas estruturas frsticas tidas por modelares. Em tais construes a coeso gramatical
substituda por uma coeso significativa, condicionada pelo contexto geral e pela situao.

53

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012
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na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui


como sujeito; porque s a linguagem fundamenta na realidade, na
sua realidade que a do ser, o conceito de ego. (...)A conscincia
de si mesmo s possvel se experimentada por contraste. Eu no
emprego eu a no ser dirigindo-me a algum, que ser na minha
enunciao, um tu. Essa condio de dilogo que constitutiva
da pessoa, pois implica em reciprocidade, indica que oi ato
comunicativo est sendo estabelecido e eficaz.

A lngua existe no por si mesmo, mas somente em conjuno com a estrutura individual
de uma enunciao concreta, ou seja, na interlocuo, no momento em que se estabelece o
ato comunicativo. apenas atravs da enunciao que a lngua toma contato com a
comunicao, imbui-se do seu poder vital e torna-se uma realidade. As condies da
comunicao verbal, suas formas e seus mtodos de diferenciao so determinados pelas
condies sociais e econmicas da poca. As condies mutveis da comunicao scioverbal precisamente so determinantes para as mudanas de formas que observamos no
que concerne transmisso do discurso de outrem. Alm disso, aventuramo-nos mesmo a
dizer que, nas formas pelas quais a lngua registra as impresses do discurso de outrem e
da personalidade do locutor, os tipos de comunicao scio-ideolgica em transformao
no curso da histria manifestam-se com um relevo especial. Assim o sujeito do discurso,
coloca-se como o modelador dos discursos que esto sua volta, em seu tempo histrico,
e modelado pelos mesmos fatores. Esse sujeito que articula possui estilo porque escolhe,
dentre os recursos da lngua, aquele que considera o mais adequado situao.

Atividades

Complementares

1.

Os objetivos a alcanar pelos alunos so os seguintes: descobrir aspectos


fundamentais da estrutura e do funcionamento da lngua, a partir de situaes de uso;
apropriar-se, pela reflexo e pelo treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem a
compreenso do funcionamento dos discursos e o aperfeioamento da expresso
pessoal.Para voc a afirmao, feita no texto O desenvolvimento da gramtica na escola
reflexo do que acontece na escola hoje?

54

2.

O termo gramtica teve sua origem na cultura grega. Porm, atravs dos tempos,
ela foi modificando seu sentido. Se a gramtica evolusse em seu sentido original como
estaria a educao e o ensino de lngua materna na atualidade? Semelhante ao que se
apresenta, ou diferente? Justifique sua resposta.

3.

Qual a importncia de o professor de Lngua Portuguesa do Ensino Fundametal estar


bastante informado sobre os estudos fonticos e fonolgicos no exerccio dirio de sua
profisso?

4.

Dentre as relaes entre as palavras, assinalam-se os fenmenos da sinonmia,


antonmia, homonmia, polissemia e hiponmia. Por que o professor de Lngua portuguesa
deve sempre instigar o trabalho com significao e sentido?

55

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

5.

A subjetividade um trao muito forte na escrita dos alunos do Ensino Fundamental


e Mdio. Cite exemplos de como podemos perceber, atravs do estilo dos alunos, seus
traos subjetivos.

56

INDICAO DE LEITURA
DA FALA PARA A ESCRITA Atividades de Retextualizao
Luiz Antnio Marcuschi, pesquisador e professor titular de Lingstica da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), apresenta uma viso nova,
rigorosa e sistemtica das relaes entre fala e escrita e constri um modelo
operacional para o tratamento das estratgias realizadas na passagem do
texto falado para texto escrito. O princpio geral dessa obra a viso nodicotmica das relaes entre oralidade e escrita. Para defender essa idia,
o Autor mostra que a relao entre a oralidade e a escrita se d num contnuo
fundado nos prprios gneros textuais em que se manifesta o uso da lngua
no dia-a-dia. Com esta tese central, o Autor supera os preconceitos sobre a oralidade e
prope uma nova viso do trabalho com a fala em sala de aula. A obra de grande relevncia
para o ensino de lngua portuguesa em todos os nveis e permite reavaliar a viso estreita
at hoje mantida pela escola e pelas academias em relao lngua falada de uma maneira
geral.
MARCUSCHI, L. A. . Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So
Paulo: Cortez, 2001.

INDICAO DE FILME
NARRADORES DE JAVE
Aps saberem que a cidade onde vivem ser inundada para a construo
de uma usina hidreltrica, os moradores decidem preparar um documento
que conte todos os fatos histricos do local, como tentativa desesperada
de salvar a cidade da destruio. Dirigido por Eliane Caff (Kenoma) e
com Jos Dumont, Matheus Nachtergaele, Nlson Dantas, Gero Camilo e
Nlson Xavier no elenco.
FICHA TCNICA
Ttulo Original: Narradores de Jav
Gnero: Drama
Tempo de Durao: 100 minutos
Ano de Lanamento (Brasil): 2003
Estdio: Bananeira Filmes / Gullane Filmes / Laterit Productions
Distribuio: Riofilme
Direo: Eliane Caff
Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caff
Produo: Vnia Catani
Msica: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa
Fotografia: Hugo Kovensky
Direo de Arte: Carla Caff
Edio: Daniel Rezende
57

ANLISE E REFLEXO DA PRTICA PEDAGGICA


EM LNGUA PORTUGUESA
Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

Noes de Erro em Lngua Portuguesa


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No devemos pensar na lngua como algo
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que
se polariza entre o "certo" e o "errado".
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Adequao de linguagem seria o termo mais apropriado para se considerar o erro


em lngua portuguesa. H vrios nveis de fala, e o conceito de erro deve ser visto por esse
prisma. Erro sempre uma coisa que mexe com as pessoas. H uma preocupao em no
comet-lo ou s vezes, uma complacncia com ele.Tome-se como parmetro a vestimenta.
Qual a roupa adequada que ocasio? Terno e gravata, ou camiseta, sandlia e bermuda?
Evidentemente, voc vai dizer que depende da situao: numa festa de gala, deveremos
usar o terno e a gravata. J, jogando bola com amigos na praia, estaremos utilizando bermuda
e camiseta. Veja que no existe a roupa "certa", existe, isto sim, o traje adequado.
Com a linguagem no diferente. No devemos pensar na lngua como algo que se
polariza entre o "certo" e o "errado". Temos de pensar a linguagem sob o prisma da
adequao. O erro ope-se ao correto. Essa a tnica na qual o professor se baseia para
pensar que deve ter um compromisso com a cincia, o nvel de desenvolvimento do aluno, a
metodologia que usar para que o aluno atinja os objetivos por ele delimitados. O professor
tem noo de que abranger tudo isso impossvel, por isso no errar torna-se impossvel.
Numa situao de carter informal, como num bate-papo descontrado entre amigos,
"certo", isto , adequado que se utilize a lngua de maneira espontnea, em seu nvel
coloquial, portanto. J numa situao formal, como num discurso de formatura, por exemplo,
no seria "certo", isto , no seria adequado utilizar-se a lngua em sua forma coloquial. Tal
situao exige no somente uma vestimenta, mas tambm uma linguagem adequada.
Assim, a preocupao maior no deveria ser o erro e sim, a ao e tudo que o erro
desencadeia. Porm, ser que esta viso que a escola nos passa acerca do que certo
ou errado em matria de lngua? Qual poderia ser, ento, a atitude do docente diante do
erro? Na verdade no deve haver a perspectiva de erro: h a idia de criao, de construo
do conhecimento, na qual erro e acerto so coisas inevitveis no processo e h a
necessidade de se lidar com eles.
O grande problema escolar manter-se comprometido com a idia de ensinoaprendizagem. O desafio transformar o erro em dilogo, no qual a aquisio de conceitos
e o conhecimento sejam trabalhados na interao entre sujeito e objeto de aprendizagem.
O grande problema a tentativa de homogeneizar as atitudes diante do erro. Muitas vezes,
determinadas atitudes so vlidas nesta situao e no em outra, com este aluno, porm
no com outro.

58

Quantas vezes fomos advertidos de que uma determinada construo estava "errada",
sem que se levasse em conta o contexto em que ela aparecia?
A escola, por privilegiar o ensino da gramtica normativa, encara o "erro" como tudo
aquilo que se desvia da norma. A conduta pedaggica mais adequada deveria ser: partir
dos conhecimentos dos alunos e de seus sistemas de significaes atravs de desafios,
que gerem desequilbrios e tentativas de assimilao e acomodao de novos
conhecimentos, maximizar o desenvolvimento e no apenas a busca de resultados,
concentrando-se no processo de construo do conhecimento; acatar possibilidades
erradas como sendo parte do processo de progresso na atividade cognitiva, fazendo com
que os alunos tomem conscincia dos erros cometidos apenas como problemas a serem
enfrentados e superados. Se o erro deixar de significar derrota, o aluno no precisar ser
punido ou tem-lo. Ao contrrio, se a criana levantar hipteses para resolv-los, com a
orientao de ns, professores, h que se encontrar condutas mais ricas complexas e
diversificadas para se lidar com isso.
Na leitura e escrita, matria que tem sido nas ltimas dcadas palco de violentos
debates, estas ideias desembocam na limitao do ensino das primeiras letras, colocandolhe exigncias metodolgicas irrealistas e pedagogicamente incoerentes. Quando se reduz
a aprendizagem e se diz que as actividades educativas tm de ter sentido e materializar-se
na produo de qualquer coisa original est-se a dizer que a repetio do b-a-ba
condenvel. Est-se a proibir o treino e a memorizao. Ou ento est-se a confundir tudo
e a dizer que tudo original, de onde nada se diferencia de nada.
Se a educao se identifica com a criatividade, deduzem alguns tericos romnticos,
o estmulo da leitura comea pelo uso da escrita. O assunto foi muito debatido, sendo hoje
raros ou mesmo inexistentes os psiclogos experimentais que defendem esta opinio. Como
do senso comum, o conhecimento dos smbolos e do seu encadeamento, seguido da
automatizao, ou seja, da leitura, uma actividade que precede a escrita. Pode-se saber
ler e no se saber escrever, mas no se pode saber escrever sem se saber ler.
Depois de se ter percebido o erro crasso que seria a prioridade escrita, ainda
houve quem continuasse a insistir, para alm do razovel, na ortografia inventada e tentasse
assim prolongar o mesmo erro. A prtica pedaggica tem mostrado que uma certa tolerncia
com os erros ortogrficos pode ser positiva em dada fase da aprendizagem. Mas essa
tolerncia tem de ser rapidamente ultrapassada. A criatividade contraproducente quando
atropela as convenes elementares da escrita. As regras gramaticais constituem um padro
que torna possvel comunicar claramente ideias. Todo o laxismo neste trecho apenas condena
os jovens a um dficit social futuro.

Falado e escrito / fformal


ormal e inf
ormal
informal
Er
Errro ou Adequao?
O professor de Portugus se v com freqncia diante do seguinte dilema: levar o
aluno a empregar uma linguagem "correta", mas excntrica, ou aconselh-lo a falar como a
comunidade espera, mas com uma espcie de "sentimento de culpa" por haver "trado" a
gramtica?
Para resolver esse impasse se poderia, primeira vista, propor a obedincia norma
na escrita e sua flexibilizao na fala, o que, no entanto, seria ainda inexato. Na verdade, a
dicotomia correta formal versus informal e no escrito versus falado. Em circunstncias
formais, a comunidade espera que se empregue, seja escrevendo ou falando, a lnguapadro, entendida aqui como a variedade formal culta e at certo ponto supra-regional
do idioma, que corresponde, em parte ao menos, lngua descrita pela gramtica escolar.
Em situaes informais, ao contrrio, seja na fala ou na escrita, a expectativa da comunidade

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que se empreguem as variedades informais da lngua. Em outras palavras: o


binmio decisivo para a obedincia norma gramatical o referente ao grau
de formalidade da comunicao e no natureza oral ou escrita desta.
No se conclua da, entretanto, que no haja correlao entre modalidade
Fundamentos escrita e formalidade, por um lado, e entre informalidade e fala, por outro. De
e Didtica da fato, a comunicao escrita tende a ser mais formal do que a falada.
Lngua
Na verdade, a oposio formal/informal uma simplificao didtica.
Portuguesa II H no mnimo quatro graus de formalidade (registros) no portugus do Brasil: o
ultraformal, o formal, o semiformal e o informal, de que so exemplos,
respectivamente (no uso oral da lngua), o discurso solene de um paraninfo numa cerimnia
de formatura, uma conferncia, uma conversa entre cientistas que se conhecem h muito
tempo sobre assunto de sua especialidade (que no ficar totalmente formal, pela intimidade
existente entre os interlocutores, nem totalmente informal, pela natureza "intelectual" do
assunto tratado) e a conversao diria. Exemplos na modalidade escrita: do ultraformal
certos textos jurdicos e um ou outro texto burocrtico; do formal um verbete de enciclopdia;
do semiformal uma crnica esportiva (na mdia impressa); do informal um bilhete.
Ainda numa viso um tanto esquemtica, mas didaticamente necessria, diramos
que a necessidade de obedincia norma gramatical existe no registro ultraformal e no
formal, no existindo nos dois ltimos.
Em qualquer pas, o aprendizado da variedade formal culta do idioma se d
gradualmente e na fase de aquisio dessa variedade o aluno comete erros. Num pas
como o Brasil existe ainda a agravante de que a distncia entre formal e informal , como
vimos, bastante acentuada. Se o erro de linguagem existe, pedagogicamente desejvel
que seja corrigido, isto , que se tome um conjunto de providncias didticas destinadas a
levar o aluno a adquirir as habilidades cuja no aquisio o leva a errar, o que no se deve
confundir com uma atitude prescritiva grosseira. Tal "correo" pode consistir inclusive em
atividades que desenvolvam prazerosamente o hbito da leitura, pondo o aluno em contacto
com a lngua-padro.
Para operacionalizar essa correo (no sentido amplo), faz-se necessrio repensar
o conceito de erro de linguagem. Proporamos que se passe a entender como tal no
necessariamente o que a gramtica escolar condena, claro, mas o que compromete a
eficincia da comunicao. Denominaremos corretos, portanto, os hbitos lingsticos que
o professor deve levar o aluno a cultivar e incorretos os que devem ser "corrigidos". Termos
como erro e seus afins correto, incorreto, incorreo etc. embora portadores de
conotaes preconceituosas culturalmente arraigadas, podem tornar-se bastante
operacionais, desde que os redefinamos. Do nosso esforo de redefinio, ou seja, de
uma busca de critrios consistentes e pedagogicamente teis para distinguir o correto do
incorreto (neste novo sentido), acabou resultando uma tipologia dos erros de comunicao,
que passamos a expor, a partir do comentrio dos seguintes casos concretos:

(1) emprego do verbo ir, na fala informal, seguido de complemento introduzido por em:
fui em So Paulo
(2) idem, num bilhete dirigido ao marido pela esposa
(3) idem, numa carta comercial
(4) emprego de nclise no incio da frase (exemplo: parece-me que...), entre interlocutores de idntico status, que se conhecem h muito tempo, numa situao de lazer
(5) erro ortogrfico num exerccio de redao
(6) uso de construes como "Pedro me entregou-o" numa redao escolar

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(1) e (2) ou seja, ir em na conversao diria e num bilhete embora incorretos


para a tradio escolar, esto corretos no sentido dado aqui ao termo, j que funcionam
bem na comunicao, preenchendo os requisitos da inteligibilidade e da adequao.
Com relao a (3) ir em numa carta comercial proporamos que se fizesse o
mesmo que o professor tradicional fazia, ou seja, que se "corrigisse" a regncia do verbo,
j que o registro adequado para o gnero carta comercial o formal.
No pretendemos discutir como corrigir salvando a face do aluno. Limitamo-nos a
afirmar que preciso capacit-lo a adequar a linguagem ao gnero do texto. Embora
reconheamos que importante fazer isso sem ferir a suscetibilidade do estudante, no
pretendemos aqui, por no ser esse o objetivo do trabalho, sugerir estratgias para a
preservao da auto-estima do aluno.
Numa situao como (4) emprego de pronome encltico (parece-me) numa situao
informal nossa proposta de certo modo mais exigente que a tradicional, uma vez que
"corrige" o que ela aceitaria. De acordo com a tradio escolar, no h nada de censurvel
no comportamento lingstico desse falante. Na verdade, porm, ele cometeu uma
inadequao, empregando linguagem formal numa situao informal. o chamado
pedantismo.
A julgar pelos exemplos examinados at aqui, correto pareceria sinnimo de
"adequado", s existindo erro de linguagem em termos relativos, ou seja, todo erro consistiria
no emprego do registro informal em situaes formais ou vice-versa. A existncia de palavras
e frases inaceitveis independentemente da situao comunicativa, por conseguinte,
pareceria, primeira vista, impossvel.
A questo, no entanto, no to simples. No se trata meramente de substituir a
dicotomia tradicional correto / incorreto por formal / informal ou o conceito de correo pelo
de adequao. H formas incorretas em si mesmas, ou sejam, erros em termos absolutos.
o caso de (5), por exemplo: erro ortogrfico. A infrao s regras da ortografia sempre
um erro, qualquer que seja o gnero textual em que ocorra. Tambm neste ponto coincide a
posio tradicional com a do ensino que estamos propondo.
A inaceitabilidade de uma forma lingstica pode, portanto, ter carter relativo (quando
essa forma, embora empregada inadequadamente, no for intrinsecamente incorreta, sendo,
portanto, aceitvel em outras situaes) ou ser de natureza absoluta (erro propriamente
dito), quando a palavra ou seqncia de palavras empregada em si incorreta,
independentemente da situao em que tenha sido usada.
Quanto a (6) "Pedro me entregou-o" um exemplo do que denominamos erro
absoluto no ortogrfico. Nesse caso o professor deve corrigir a linguagem do estudante,
independentemente da situao, embora no se trate de problema ortogrfico. O equivalente
informal de (6) seria Pedro entregou ele pra mim (ou Pedro me entregou ele) e o formal
seria, no portugus do Brasil, Pedro o entregou a mim (Pedro mo entregou uma construo
lusitana). Logo a frase do aluno no formal nem informal, e sim incorreta. A opo pelo
pronome oblquo o e ao mesmo tempo pela nclise, ambos tpicos do registro formal, , por
si s, um ndice da inteno do falante de empregar esse registro.

Quando um usurio de uma lngua, que no domina sua


variedade formal, emprega, na tentativa de exprimir-se nessa
variedade, formas lingsticas que no so formais nem informais,
mas tentativas mal-sucedidas de usar o registro formal, tem-se o
que denominamos erro absoluto no ortogrfico.

61

Seria nula a utilidade do aspecto normativo do ensino da lngua, num


sentido amplo, se no existisse erro de linguagem, mas, como acabamos de
ver, o erro existe, logo o que se deve combater no necessariamente a faceta
normativa do ensino, e sim o normativismo tradicional, fundado num conceito
Fundamentos equivocado de correo lingstica. Na verdade, devemos corrigir de maneira
e Didtica da absoluta os erros absolutos e de forma relativa os relativos, tratando aqueles
Lngua como erros propriamente ditos e estes, como casos de inadequao.
A principal falha do normativismo tradicional consistia em procurar impor
Portuguesa II
formas lingsticas tpicas do registro formal, em detrimento de suas
equivalentes informais, tidas como errneas. Tratava-se como incorreto, e no como informal,
por exemplo, o emprego de ele como objeto, do pronome oblquo no incio da frase, de ter
como verbo existencial, da chamada "mistura de tratamentos", de em com verbos de
movimento, do imperativo com a flexo que no padro escolar seria da segunda pessoa,
mas associado ao tratamento voc etc.

Para refletir...
Leia o texto, a seguir, ttulo de reflexo...

Se s a minoria fala bem, porque a maioria come mal.


(...) uma coisa uma lngua sem escrita (h cerca de 10500 delas no mundo),
sem escolas, sem professores e sem alunos, e outra coisa uma lngua grfica,
como o portugus, que tem mais de 400 mil palavras e utilizada por mais de 150
milhes de pessoas.
Nas lnguas grafas, com cerca de 3 mil palavras, no h erros de gramtica
ou de linguagem. Alguns povos ainda as utilizam. Por que nas nossas sociedades
grficas, com escrita, existe o erro de gramtica? Por que estas sociedades
acumulam o presente com o passado, de tal maneira que o uso vivo da lngua, o
grupo em que a pessoa se insere, no bastam para que ela tenha um conhecimento
da totalidade da lngua que lhe est sendo transmitida. Ento se institucionalizam
as redes de escolas, de professores e alunos, para que essa lngua possa continuar
a ter suas funes fundamentais, que so as de fornecer as chaves do saber, as
chaves do poder, mas que exigem um tempo muito grande de investimento no
indivduo. Numa lngua grfica, como o portugus, o que se aprende no o nmero
de palavras que a lngua armazena e sim a capacidade de lidar com elas, utilizando
dicionrios, enciclopdias e tantas outras obras. Lnguas dessa natureza so o que
falado e o que escrito, acumulados.
Houaiss entende que no Brasil 86. lugar em qualidade de ensino, com
um dos mais indecentes sistemas de ensino do mundo contemporneo no se
pode culpar a criana de chegar aos 11 anos falando um portugus abaixo da crtica.
Enquanto na Frana ou na Inglaterra a criana, a partir dos 5 anos, fica de
seis a dez horas por dia na escola, e nela permanece durante doze anos de sua
vida, a realidade brasileira bem outra. A lngua um vetor de todo o aprendizado.
Quando voc aprende Matemtica, Fsica ou Botnica, voc est na prtica
aprendendo alguma coisa, mais a lngua. Acontece que no Brasil no existe o ensino
de base e o problema, claro, vai desembocar no ensino secundrio.

62

No nego que no Brasil existem pessoas que falem o portugus correto,


mas so uma minoria. E isto culpa de nossa sociedade, onde 70 % da populao
vivem beira ou mergulhados na misria. Numa sociedade como a nossa existem,
alm das classes propriamente ditas, vrias culturas. Na cultura grafa do Brasil,
nenhum brasileiro tem deixado de falar a nossa lngua. Sem aprender a ler, sem
aprender a escrever, aprende a lngua da sua contigidade. Essa lngua ele fala
perfeio. Ento os erros que a gente pensa que ele est cometendo no so erros,
no. So erros do nosso ponto de vista, porque ns, no dando a ele a formao
que ele deveria ter, queramos que ele tivesse a nossa formao.
(Revista Sala de aula. N. 15, out. 1989, ano 2. p.15.)

A Formao do Professor Educacador: Teoria x Prtica


Educadores, onde esto? Em que covas tero se escondido?
Professores, h aos milhares. Mas professor profisso, no algo
que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrrio, no
profisso; vocao. E toda vocao nasce de um grande amor, de
uma grande esperana. (Rubem Alves)

cada vez mais forte a conscientizao do cidado a cerca da importncia da


educao para o desenvolvimento de uma nao e, conseqentemente, para a ascenso
social e da qualidade de vida de cada indivduo. Partindo desse princpio, sero cada vez
maiores as exigncias e presses por uma educao de boa qualidade, nos pases em
desenvolvimento que, em geral, ainda no a possui.
Os educadores so sempre lembrados como personagens principais na construo
da sociedade do futuro. Nos programas e metas polticas ou nos discursos de reconstruo
da sociedade, nos documentos dos especialistas ou na literatura produzida por
pesquisadores, reencontramos sempre as mesmas palavras uma e outra vez, sobre a
importncia dos professores nos desafios do futuro. Ou porque lhes cabe formar os recursos
humanos necessrios ao desenvolvimento econmico, ou porque lhes compete formar as
geraes do terceiro milnio, ou porque devem preparar os jovens para a competitiva e
globalizada sociedade, ou por qualquer outra razo, os professores voltam sempre ao centro
das preocupaes polticas e sociais.
Educador, etimologicamente do latim educator, -oris, significa o que cria, o que nutre,
quem d a algum todos os cuidados necessrios ao pleno desenvolvimento de sua
personalidade. O verbo educo, -as, -avi, -atum, -are, e significa criar, nutrir, amamentar,
cuidar, instruir, ensinar. (Houaiss, Dicionrio).
O conceito de professor mais limitado, refere-se a competncias especficas,
adquiridas por uma pessoa e transmitidas a outras, auxiliando-as, ensinando-as e treinandoas. Nesse sentido, se o educador desempenha uma funo universal, o professor
desempenha uma funo especfica e particular. Assim, todo professor educador, mas
nem sempre o inverso verdadeiro, pois nem todo educador professor.
Observamos que o conceito de educador transcende o de professor. Educar funo
universal de todos, inclusive da natureza e das coisas do mundo. Tudo concorre no
desenvolvimento das pessoas, mas sobretudo das crianas e da juventude. Podemos dizer
que todo indivduo educado pela sua prpria histria, cujas circunstncias se modificam
de tempo em tempo, de poca para poca, de lugar para lugar, de classe social para classe
social.
63

O educador o veculo do poder da linguagem, o responsvel pela


construo e manuteno da cultura em geral e, quando este tambm
professor, tem toda relevncia para refletir sobre os sucessos e os impasses
da educao dos alunos que a ele lhe foi confiado.
Fundamentos
Se a noo conceitual do termo educador mais ampla do que o termo
e Didtica da professor, concretamente eles se integram e o professor deve assumir seu
Lngua papel de educador. O professor que no assume plenamente a funo de
Portuguesa II educador e se exime de sua responsabilidade tica e poltica, torna-se apenas
mais um tcnico alienado, sem jamais ser no um verdadeiro educador.
O professor no tambm no pode, jamais, desconsiderar sua dimenso profissional,
ou seja, o saber especfico, as informaes tcnicas e a transmisso competente das
informaes. No pode negar a seu aluno o acesso ao instrumento tcnico, que a leitura
das palavras, essencial para a prpria leitura do mundo:
Nunca foi possvel para mim separar a leitura das palavras
da leitura do mundo (...). A tcnica sempre secundria e s
importante quando est a servio de algo mais amplo.
(FREIRE, 2001, p. 57).

Paulo Freire, com essa afirmao, no s defende a inseparabilidade entre as


atribuies do professor e do educador, como tambm adverte para a existncia de uma
relao hierrquica entre elas, em que a competncia tcnica s toma valor quando assume
a expresso de determinado sentido tico e poltico.
Os professores-educadores so chamados a ensinar seus alunos como ler este
mundo, como entender e viver o sentido profundo das transformaes constantes da
sociedade, incluindo toda diversidade de pensamentos e orientaes, no se limitando
educao para o mercado de trabalho e a vida competitiva das grandes cidades,
independentemente da faixa etria dos alunos. O profissional da escola, quando assim
procede, integra o educador que ensina responsavelmente a ler o mundo.
Se entendermos que o pensamento humano est longe de ser desenvolvido de forma
linear, entendermos tambm que para sermos eficazes em nossos atos pedaggicos, no
devemos pensar que nossos alunos so completamente previsveis. Muito pelo contrario,
ser bastante saudvel ter em mente a necessidade de realizar um trabalho de detetive,
para elucidar o modo atravs do qual cada aluno aprende.

Avaliao em Anlise Lingstica


Quando um rio corta, corta-se de vez
o discurso-rio de gua que ele fazia;
cortado, a gua se quebra em pedaos,
em poos de gua, em gua paraltica.
Em situao de poo, a gua equivale
a uma palavra em situao dicionria:
isolada, estanque no poo dela mesma,
e porque assim estanque, estancada;
e mais: porque assim estancada, muda
e muda porque com nenhuma comunica,
porque cortou-se a sintaxe desse rio,
o fio de gua por que ele discorria.
O curso de um rio, seu discurso-rio,
chega raramente a se reatar de vez;
64

um rio precisa de muito fio de gua


para refazer o fio antigo que o fez.
Salvo a grandiloqncia de uma cheia
lhe impondo interina outra linguagem,
um rio precisa de muita gua em fios
para que todos os poos se enfrasem:
se reatando, de um para outro poo,
em frases curtas, ento frase e frase,
at a sentena-rio do discurso nico
em que se tem voz a seca ele combate.
Rio sem Discurso
Joo Cabral de Melo Neto

Sabemos que o interesse pela linguagem muito antigo, j no sculo IV a.C. os


hindus tentaram sistematizar e regulamentar sua lngua para que os textos sagrados reunidos
no Vedas no fossem desvirtuados. Os gregos procuraram definir as relaes entre o
conhecimento e a palavra que o designa, como se houvesse uma relao necessria entre
a palavra e o seu significado; ainda entre eles, Aristteles elaborou uma teoria da frase,
distinguiu as partes do discurso e enumerou as categorias gramaticais. Varo foi o primeiro
gramtico entre os latinos, seguindo o modelo dos gregos, e foi quem definiu a gramtica
como cincia e arte.
Ao longo dos sculos no faltaram gramticos, lingistas e estudiosos da linguagem,
mas a lingstica s passa a ser reconhecida como estudo cientifico aps a publicao dos
trabalhos de Ferdinand de Saussure, professor da Universidade de Genebra. Em 1916,
dois alunos de Saussure, a partir de anotaes de aula, publicam o Curso de Lingstica
Geral, obra fundadora da nova cincia.
A afirmao de Saussure de que a lngua fundamentalmente um instrumento de
comunicao e uma representao de uma estrutura de pensamento constituiu uma das
principais rupturas em relao s concepes anteriores, que tinha a gramtica como norma
prescritiva, ou seja, que diz o que certo e o que errado privilegiando determinadas
formas.
O mtodo de anlise tradicional vai do particular para o geral, passando da descrio
de um gnero para uma classe, e no o inverso. Por este caminho chega-se a concluses
que no tem valor fora de um contexto lingstico dado. Da mesma forma, toda terminologia
gramatical que herdamos sofre dessa lacuna, porque definies como perfeito, pretrito
perfeito, imperfeito, subjuntivo, ativo, passivo, etc no podem ser objetos de uma definio
geral, fora de um contexto.
As anlises feitas at ento utilizavam partes do texto para trabalhar com fragmentos,
semelhana de um rio sem discurso, sem o devido enfrasamento. Hjelmslev substitui o
mtodo tradicional por um outro que parte daquilo que o dado do lingista, o texto. Para
ele, uma das metas principais da anlise determinar as relaes que existem entre as
partes do texto, da a base da anlise lingstica moderna.
A anlise lingstica proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) inclui
tanto o trabalho sobre questes tradicionais da gramtica, quanto questes amplas a
propsito do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos
expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases, citaes, discursos direto e
indireto etc); organizao e incluso de informaes etc. Dessa forma, a prtica no poder
limitar-se observao do texto em seus aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando-se
a correes, trata-se de trabalhar o texto com o aluno para que ele atinja seus objetivos de
decodificar as informaes essenciais.

65

Tais avaliaes podem ser feitas com base em um texto literrio ou


mesmo em um texto escrito pelo prprio aluno, pois um dos objetivos
fundamentais a reescrita do texto do aluno. Isso no exclui, obviamente, a
possibilidade de nessas aulas o professor organizar atividades sobre o tema
Fundamentos escolhido, mostrando com essas atividades os aspectos sistemticos da lngua
e Didtica da portuguesa. Aspectos sistemticos no significam terminologia gramatical com
Lngua que a denominamos, pois o objetivo no o aluno dominar a terminologia,
Portuguesa II embora possa us-la, mas compreender o fenmeno lingstico em estudo.
Dentro dos PCN, as atividades de anlise lingstica so descritas como
exerccios e reflexes sobre a lngua em uso, que tem o texto como unidade e o gnero do
texto como objeto de ensino e estudo. dessa forma, porque o gnero determina os
contedos lingsticos a serem enfocados nas denominadas atividades de reflexo sobre a
lngua. Essas atividades pressupem o planejamento de uma situao didtica, que
possibilita a reflexo acerca dos vrios recursos expressivos utilizados pelo autor do texto
e, a forma pela qual a seleo de tais recursos reflete as condies de produo do discurso
e as restries impostas pelo gnero.
Os PCN so taxativos ao afirmarem que a prtica de anlise lingstica no uma
denominao para o ensino de gramtica, pois nessa prtica as dimenses pragmticas e
semnticas da linguagem precisam ser tratadas de forma articulada dimenso gramatical.
Entretanto, o trabalho com o contedo gramatical no deve ser abandonado, pois a real
questo no o que, mas como ensinar, inclusive a gramtica.
Est cada dia mais claro a ineficcia de uma abordagem gramatical pautada
exclusivamente numa concepo de gramtica normativa, sendo mais adequado estudar e
refletir sobre os usos de elementos lingsticos em textos escritos, mais especificamente,
fazendo uso de um aspecto por vez e passando da idia de erro para a idia de autocorreo,
pois de nada adianta querermos enfrentar todos os problemas ao mesmo tempo.
Os livros didticos funcionam, ento, como antenas da sociedade, incorporando para
se a tarefa de estabelecer uma ponte entre as instncias produtoras do conhecimento e o
processo pedaggico, sistematizando e didatizando os saberes que a cada momento
histrico se definem como necessrios.

Avaliao em Produo Textual


De incio, cabe abordar, sobre o assunto, que nem todos os professores conseguem
avaliar eficazmente a produo textual de seus alunos. Conforme artigo de autoria de Felipe
Felisbino, a partir das concepes de Maria Costa Val, muitas vezes a falta de informao
dos professores e a inpcia sobre como avaliar produtivamente esses textos, termina por
dificultar o prprio acesso do educando ao mundo rico da construo das variadas tipologias
textuais.
Segundo o autor, o objetivo de seu artigo , como est exposto em suas palavras
(...) verificar quais os critrios utilizados pelos professores na correo/avaliao das
produes textuais de seus alunos. A justificativa parece ser comum ao que muitos
estudiosos da rea postulam, a de que se observa na sala de aula, muitas vezes, uma
desmotivao do educando para escrever e as constantes reclamaes de seus professores
por conta da qualidade dos textos produzidos.
Se observarmos o critrio avaliao de perto, verificaremos que este um processo
complexo, que envolve vrias nuances, dentre elas a forma de corrigir e a subjetividade que
este processo, na verdade, revela. As questes que so ponto de partida para a promoo
da reflexo postulam-se a partir do que conhecemos como Textualidade e o pensamento
de que o texto algo inacabado e construdo de forma prtica.
66

Em que situao se encontr


am nossos pr
of
essor
es em rrelao
elao aos
encontram
prof
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a v anos das rref
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xes
tinentes ao te
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lexes
xes,, estudos e pesquisas
pesquisas,, a
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texto
xto,, mais
especificamente aqueles de ordem pragmtica, ou seja: os
pr
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essor
es consider
am aspectos pr
a gmticos (prticos) na
prof
ofessor
essores
consideram
pra
a v aliao dos te
xtos que seus alunos pr
oduz
em?
textos
produz
oduzem?
Essas so questes que precisam ser refletidas. Leia o texto abaixo e saiba um
pouco mais sobre estas discusses...
AVALIAO DE PRODUO TEXTUAL
A avaliao tema que vem sendo discutido e reavaliado constantemente.
antiga a preocupao do homem com o que outro homem faz. Em educao, isto
tem se constitudo num grande desafio, e a histria bem o demonstra. Com o
surgimento das teorias sobre aquisio da linguagem e sobre os atos de fala, as
reflexes em torno da avaliao intensificaram-se.
Costa Val (1991), antes de referir-se a critrios de avaliao de textos, tece
consideraes a respeito da concepo de texto, textualidade, coerncia e coeso e
sobre os fatores pragmticos da textualidade. J no incio, percebe-se uma diferena
marcante, comparativamente a outras abordagens: o que se pretende avaliar no
so partes lingsticas de um texto, mas o discurso e a textualidade. Isto porque o
que as pessoas tm para dizer no corresponde a palavras nem a frases isoladas,
mas sim ao texto.
Assim, o texto ou discurso definido, segundo Costa Val como ocorrncia
lingstica falada ou escrita de qualquer extenso, dotada de unidade
sciocomunicativa, semntica e formal (...). Ou seja, um texto uma unidade de
linguagem em uso, cumprindo uma funo identificvel num dado jogo de ao
sociocomunicativa. Na produo e recepo de um texto, existe uma srie de fatores
pragmticos que contribui para construir o seu sentido. Desse processo fazem parte:
as peculiaridades de cada ato comunicativo, ou seja, as intenes do produtor, o
jogo de imagens mentais que os interlocutores fazem de si, do outro e do outro com
relao a si mesmo e ao tema do discurso. A textualidade abrange tambm o contexto
sociocultural em que se insere o discurso, uma vez que delimita os conhecimentos
pontilhados pelos interlocutores. Uma outra particularidade do texto o fato de que
ele se constitui numa unidade semntica.
Segundo Costa Val, uma ocorrncia lingstica, para ser texto, precisa ser
percebida pelo recebedor como um todo significativo. Ainda, o texto caracteriza-se
por apresentar uma unidade formal, material. Os elementos lingsticos que o formam
devem ser reconhecivelmente integrados, de modo a permitirem que ele seja
apreendido como um todo coeso (p. 4).
Nesta perspectiva, a avaliao deve considerar, num texto:
a) aspectos pragmticos que tm a ver com seu funcionamento enquanto
atuao
informacional e comunicativa;
b) instncias semnticas, do que depende sua coerncia;
c) o formal, que diz respeito a sua coeso (p. 5)
Assim um texto caracteriza-se como texto pela sua textualidade, ou seja,
conjunto de fatores que fazem com que um texto seja um texto e no amontoado de
frases.
Segundo Costa Val, um texto, para ser considerado coerente e coeso, deve

67

levar em conta quatro requisitos: a continuidade, a progresso, a nocontradio e a articulao.


A continuidade refere-se necessria retomada de elementos no
decorrer do discurso. Tem a ver com sua unidade. Uma seqncia que
Fundamentos trate, a cada passo, de um assunto diferente certamente no ser aceita
e Didtica da como texto. Quanto coerncia, manifesta-se pela retomada de conceitos,
de idias. Quanto coeso, revela-se pelo emprego de recursos
Lngua
lingsticos especficos, tais como, a repetio de palavras, o uso de artigos
Portuguesa II definidos ou pronomes demonstrativos, para determinar entidades j
mencionadas, o uso de pronomes anafricos, etc. Avaliar a continuidade
de um texto verificar, no plano conceitual, se h elementos que percorrem todo
o seu desenvolvimento, conferindo-lhe unidade; e, no plano lingstico, se esses
elementos so retomados convenientemente pelos recursos adequados.
Quanto progresso, o texto deve retomar seus elementos conceituais e
formais, mas preciso que apresente novas informaes a propsito dos
elementos retomados. So os acrscimos semnticos que fazem o sentido do texto
progredir e que, afinal, o justificam. No plano da coerncia, a progresso manifestase atravs da soma de idias novas s que j vinham sendo tratadas. No plano da
coeso, a progresso manifesta-se atravs da relao entre o dado e o novo,
dispostos por mecanismos lingsticos, tais como: quanto a, a respeito de, no que
se refere a, etc.
A no-contradio responsabiliza-se pela coerncia interna. O texto deve,
em primeiro lugar, respeitar princpios lgicos elementares, no podendo
contradizer o mundo a que se refere. O mundo textual tem que ser compatvel
com o mundo que o texto representa (p. 25). Um problema relativo exigncia da
no-contradio consiste no que se chama contradio lxico-semntica. Tratase da inadequao de uso do vocabulrio. Muitas vezes, o significante empregado
no condiz com o significado pretendido ou cabvel no texto.
A articulao finalmente, refere-se maneira como os fatos e conceitos
apresentados no texto se encadeiam, como se organizam, que papis exercem
uns com relao aos outros, que valores assumem uns em relao aos outros.
Avaliar a articulao das idias de um texto significa verificar se elas tm a
ver umas com as outras e que tipo especfico de relao se estabelece entre elas.
Desta torma, avaliar um texto denotativo, escrito e formal, ser verificar se, no
plano lgico-semntico-cognitivo, ele tem continuidade e progresso, no se
contradiz, nem contradiz o mundo a que se refere e apresenta os fatos e conceitos
a que alude, imbricados de acordo com as relaes geralmente reconhecidas entre
eles e o mundo referido no texto. Avaliar a coeso ser verificar se os mecanismos
lingsticos utilizados texto no servem manifestao da continuidade, da
progresso, da no-contradio e da articulao.
Considerados esses quatro elementos, a avaliao de um texto ter como
critrios, tambm, identific-lo como mediador de informao e o noesquecimento de que toda avaliao traz marcas de subjetividade.
A informatividade entendida como a capacidade que tem um texto de
informar seu recebedor. A informatividade est relacionada suficincia de dados.
Avaliar a suficincia de dados examinar se o texto fornece ao recebedor os
elementos indispensveis a uma interpretao que corresponda s intenes do
produtor, sem se mostrar, por isso, redundante ou repetitivo.
Assim, avaliar a informatividade significa medir o sucesso do texto em levar
conhecimentos ao recebedor, configurando-se como ato de comunicao efetivo.
Esse sucesso depende, em parte, da capacidade do discurso de acrescentar alguma
coisa experincia do recebedor, no plano conceitual ou no plano da expresso
(imprevisibilidade). De outra parte, resulta do equilbrio entre o que o texto oferece
e o que confia participao de quem o interpreta (suficincia de dados). Em suma,
mesmo para textos coerentes e coesos, um baixo poder informativo tem, como
correlata, uma baixa eficincia pragmtica.

68

Segundo Costa Val, parece que a natureza do texto melhor compreendida,


se abre mo do rigor e da exatido tecnicista e se d espao intuio e ao bom
senso (p. 33), ou seja, a textualidade de uma produo lingstica qualquer
depende, em grande parte, do recebedor do contexto. Como, ento, fixar critrios
rgidos e objetivos para demarcar os limites da textualidade: daqui para l, texto;
daqui para c, no-texto? (!) Tentar faz-lo seria ignorar ou falsear as relaes que
de fato se estabelecem no processo de interao comunicativa. O julgamento, ainda
que balizado pelos critrios j definidos, passa pela subjetividade, no h como
calcular objetivamente a dimenso da gravidade de uma falha relativa, por exemplo,
condio de no-contradio com o mundo real. Faz-lo corresponderia a
pretender a existncia de verdades inquestionveis das quais se pudesse medir
numericamente o afastamento; significaria admitir uma nica possibilidade de

leitura do real; seria ignorar a participao do recebedor na construo do


sentido do texto; seria desprezar todos os elementos pragmticos que
interferem decisivamente na textualidade.
Fica claro, depois da leitura do texto, que o processo de avaliar a produo textual
muito mais complexo do que se pensa a princpio. Estudos demonstram que a maioria dos
professores sequer imagina que existam critrios a serem observados e que esses mesmos
critrios, no obstante, podem ser relativizados se pensamos que a avaliao est presa
textualidade. Pesquisas indicam, por outro lado, que existem os que privilegiam uma
diversidade de critrios que so usados indistintamente, o que pode revelar a falta de
informao por parte dos professores sobre como redigir textos e sobre o que neles avaliar.
Refletir sobre esta questo mais do que preciso!

Atividades

Complementares

1.

O erro ope-se ao correto. de forma rgida e criteriosa que o professor sempre


deve encarar os desvios da norma padro, dos alunos, na escrita da Lngua Portuguesa?
Por qu?

69

2.

Faa uma proposta, baseada em suas leituras, de como deve ser a


postura do professor diante do erro do aluno, com relao aos desvios da
norma ortogrfica. Explique como o professor deve agir, dando exemplos claros.

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

3.

Diferencie professor de educador.

4.

Est cada dia mais claro a ineficcia de uma abordagem gramatical pautada
exclusivamente numa concepo de gramtica normativa, sendo mais adequado estudar e
refletir sobre os usos de elementos lingsticos em textos escritos. A afirmao sugere o
abandono total e irrestrito do ensino de gramtica? Explique sua resposta.

70

5.

No que se refere avaliao da produo textual, em quais critrios voc se pautaria


para verificar a aprendizagem dos seus educandos? Explique o motivo da utilizao dos
critrios mencionados na resposta.

INDICAO DE LEITURA
CONTRADIES NO ENSINO DE PORTUGUS
"O que quer e o que pode esta lngua?". CONTRADIES NO ENSINO
DE PORTUGUS responde esta pergunta analisando o papel da escola
diante da norma padro e alerta: mais do que estigmatizar os falares
que fogem aos seus limites, a escola estigmatiza quem os expressa.
Com um texto fluente, questiona as formas de legitimao da norma
lingstica padro. Mostra as divergncias e contradies entre a lngua
ensinada e a que se fala, refletindo sobre o hiato entre as duas e suas
relevantes conseqncias sociais.
MATTOS E SILVA, Rosa Virgnia. Contradies no Ensino de
Portugus. So Paulo: Contexto, 1997.

INDICAO DE FILME
DEAD POETS SOCIETY

Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola preparatria, um exaluno (Robin Williams) se torna o novo professor de literatura, mas logo
seus mtodos de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um
choque com a ortodoxa direo do colgio, principalmente quando ele fala
aos seus alunos sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos".

71

FICHA TCNICA

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

72

Ttulo Original: Dead Poets Society


Gnero: Drama
Tempo de Durao: 129 minutos
Ano de Lanamento (EUA): 1989
Estdio: Touchstone Pictures
Distribuio: Buena Vista Pictures
Direo: Peter Weir
Roteiro: Tom Schulman
Produo: Steven Haft, Paul Junger Witt e Tony Thomas
Msica: Maurice Jarre
Direo de Fotografia: John Seale
Desenho de Produo: Wendy Stites
Direo de Arte: Sandy Veneziano
Figurino: Marilyn Matthews
Edio: William M. Anderson e Lee Smith

Atividade

Orientada
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345
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Lutar com as palavras


a luta mais v.

Carlos Drummond de Andrade

Empreender esta luta sempre desafiar a si e nossa lngua. Brincar


com as palavras como tornar ldica a nossa expresso diria. Neste
esprito de praticas sociais de leitura e de interpretao, vamos construir a
nossa prpria maneira de lidar com a Lngua Portuguesa. Sucesso!

Etapa

Trazemos, aqui, uma proposta de atividade com textos que uma possibilidade de
trabalhar a morfossintaxe na qual se procura levar o aluno a construir conceitos e a perceber
a funcionalidade desses contedos na produo de textos. Leia, atentamente, o texto e
responda s questes de interpretao e de anlise lingstica propostas:
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(PINTO, Csar Augusto Nunes. Seria bom [mensagem pessoal]. Mensagem recebida1234567
de
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<inquilino25@aol.com>
por
<malupre@terra.com.br>
em
15
nov.
2002.)
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SERIA BOM

Seria bom se fosse artista por um dia. Poderia seriamente brincar de


arte. Faria de um violo emprego, ritmo e prazer.
Seria bom, muito bom, se por dois dias artista fosse. Declamaria secretos
poemas. Teria um pandeiro para romper silncios e fronteiras.
Seria bom, extremamente bom, se fosse artista por trs dias. Teria um
palco de segunda casa, de prediletos segundos. Nas segundas, nas teras e
nas quartas. Domingos no demorariam tanto.
Seria bom, exageradamente bom, se por quatro dias artista fosse. Teria
oito fantasias. Quatro para usar, quatro para realizar.
Seria bom, muito bom, extremamente e exageradamente bom se meu
pai e minha me me compreendessem. Eu, compreendido e artista, seria bom.

73

1- No texto aparece explicitamente o eu (primeira pessoa) apenas na


linha 11. possvel dizer que ele aparece j desde a primeira linha, s
que de modo implcito? Que elementos comprovariam isso?

Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

2- O texto tem um carter subjetivo: demonstra sentimentos do enunciador. Se fosse escrito em terceira pessoa (ele), ser que faria surtir no
receptor o mesmo efeito que causa estando em primeira pessoa?
Comente.
3- No texto h uma expresso que, ao mesmo tempo em que se repete,
se expande. Que efeito isso causa no texto?

4- possvel perceber que tipo de artista o enunciador diz que seria bom ser? Que
tipo voc acha que ? Que elementos do texto levam voc a pensar assim?
5- E para voc, o que ser artista? Que outros tipos de artista voc conhece ou
sobre os quais j ouviu falar?
6- E por falar em arte, o que voc acha que ela ?
7- Utilizando o mesmo ttulo e a primeira frase desse texto, escreva outro texto
colocando as suas expectativas com relao ao assunto.

Etapa

a sua vez de praticar o planejamento para um trabalho eficaz de leitura, produo


e anlise lingstica. Observe o plano de uma aula abaixo com estes trs pilares do estudo
de lngua materna citados, e elabore o seu plano a partir do tema Quem somos e o que
fazemos pela cidadania, onde a anlise lingstica ser feita em torno do nome e da ao.
Voc trabalhar com um texto, sua interpretao e sua anlise lingstica girando em torno
da utilizao prtica e, em nvel fundamental, do substantivo e do verbo, sem utilizar, no
entanto, esta nomenclatura.
SITUAO INDEPENDENTE
TTULO: Dobradura, uma arte milenar.
EIXO: Arte (Matemtica e Geometria)
JUSTIFICATIVA: Vivemos num mundo muito movimentado e stressante e, at a
criana, acaba sofrendo com o stress do dia-a-dia. Por conta disso, resolvemos
trabalhar com a arte da dobradura como terapia e elemento desencadeador da
criatividade.
CONTEDOS:
CONCEITUAIS
Conhecer a histria da dobradura oriunda dos pases asiticos.
PROCEDIMENTAIS

74

Confeccionar dobraduras a partir de msicas.

ATITUDINAIS
Sensibilizar-se diante da arte milenar da dobradura;
Perceber o valor teraputico da arte de dobrar papel.
ATIVIDADE DE DESENVOLVIMENTO/CRONOGRAMA
1. Ouvir a msica A CASA de Vincius de Moraes;
2. Cantar a msica A CASA de Vincius de Moraes;
3. Fazer a dobradura da casa enquanto canta a msica outras vezes;
4. Contar a histria da dobradura;
5. Cantar a msica PEIXE VIVO;
6. Fazer a dobradura do peixe cantando a msica PEIXE VIVO;
7. Proceder da mesma forma com a msica A CANOA VIROU e fazer a dobradura
do barco.
8. Elaborar um texto narrativo tendo como elementos a casa, o peixe e a canoa confeccionados em forma de dobradura.
9. Refletir acerca dos elementos indicadores de ao que formam o texto, bem como
outras palavras que nomearam seres em geral inseridos nas produes.

Etapa

Agora que voc j utilizou bastante sua criatividade, treine a ludicidade e perceba
a(s) dificuldade(s) que seus provveis alunos teriam, caso fossem responder a esta atividade.
Faa o espelho do plano que voc mesmo desenvolveu na Etapa 2. Observe o modelo de
espelho abaixo e preencha com os dados de sua proposta:
Padro de respostas para a Situao Independente
ETAPA 1 QUESTES DE ANLISE TEXTUAL
ORIENTAES PARA REALIZAO DA ATIVIDADE
Esta atividade dever ser desenvolvida individualmente.
Ainda que a leitura possua um carter dialtico, o que ocasiona certas variaes nas
respostas, h informaes objetivas que devem ser apontadas e discutidas pelos estudantes.
Tente, voc tambm, identific-las no texto e na discusso.
Os trabalhos devero conter cabealho completo (no h necessidade de capa e
folha de rosto) seguindo a formatao abaixo:
Faculdade de Tecnologia e Cincias - FTC-EaD
Unidade Pedaggica:
Disciplina: Leitura e Produo de Textos
Curso:
Aluno(a):
Data:
ANEXO I
Explique passo a passo como a atividade elaborada ser desenvolvida, os textos
utilizados na mesma e as respectivas respostas das questes propostas.
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Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

Glossrio

ABSTRAES S. m. Ato de abstrair-se; abstraimento; estado de alheamento do


esprito; enlevo, devaneio. Falta de ateno; distrao.
COGNITIVA Adj. Relativa cognio, ao conhecimento.
DIALGICA Adj. Relativa arte do dilogo.
EMPRICO Adj. Relativo ao, ou ao prprio empirismo. Baseado apenas na
experincia e, pois, sem carter cientfico. Diz-se do conhecimento que provm, sob
perspectivas diversas, da experincia.
EXTRALINGSTICOS Adj. Relativo a fatores que esto fora do mbito da lngua.
INFERNCIAS S. f. Ato ou efeito de inferir; induo, concluso.
INTERLOCUTOR S.m. Aquele que fala com o outro. Aquele que fala em nome de
outro.
LAXISMO S.m. Tendncia para minimizar indevidamente a obrigao moral
LETRAMENTO S.m. Estado que assume socialmente aquele que sabe ler.
Processo de utilizao das prticas sociais de quem letrado.
MEMRIA DISCURSIVA Seria aquilo que, face a um texto que surge como
acontecimento a ser lido, vem restabelecer os implcitos' (quer dizer, mais tecnicamente,
os pr-construdos, elementos citados e relatados, discursos-transversos, etc.) de que sua
leitura necessita: a condio do legvel em relao ao prprio legvel.
PRAGMTICOS Adj. Relativo ao ramo da lingstica que estuda como os
enunciados comunicam significados num contexto.
REDUTIVISTAS Adj. Que tem a propriedade de reduzir.
SEMANTENA S. f. Elemento formal que simboliza na lngua o ambiente bio-social
em que ela funciona.

76

Referncias

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Fundamentos
e Didtica da
Lngua
Portuguesa II

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
Democratizando a Educao.

www.ftc.br/ead

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