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Formao continuada de professores e fracasso escolar: problematizando o argumento da incompetncia Denise Trento Rebello de Souza Universidade de So Paulo

RESUMO Este artigo aborda o tema da formao docente, especialmente a formao continuada e sua relao com a baixa qualidade dos sistemas pblicos de ensino; e apresenta anlises de pesquisa sobre os principais programas educacionais implementados pelo governo do estado de So Paulo entre os anos 1982 e 1994. Alm da anlise documental, foi desenvolvida uma pesquisa emprica que incluiu um estudo de caso de um dos projetos de formao continuada idealizados poca da implementao da Escola Padro (1991-1994). As anlises da literatura educacional e dos programas educacionais indicam que a formao continuada de professores foi encarada como elemento estratgico para forjar a competncia do professor. O texto segue registrando a presena de um discurso que tem sustentado a crescente importncia atribuda formao continuada de professores, projetos e aes que visam melhoria da qualidade dos sistemas de ensino. Trata-se do argumento da incompetncia que ento descrito e problematizado. So apresentadas as vrias verses que tal argumento assume, de acordo com o contexto no qual comparece, bem como as diferentes apropriaes feitas pelos vrios atores envolvidos nas polticas de formao continuada, desde os idealizadores dos programas at os professores participantes. Advoga-se que o argumento da incompetncia tem fundamentado concepes e prticas reducionistas e homogeneizantes da formao continuada. Reitera-se a importncia de se considerar, nas polticas de formao continuada, a heterogeneidade que caracteriza o corpo docente e as escolas e de se desenvolverem polticas educacionais mais abrangentes que visem melhorar de fato a qualidade dos servios educacionais e no apenas a competncia de seus professores. Palavras-chave: Formao docente Formao continuada Etnografia Competncia.

Este artigo tem como objetivo discutir criticamente o lugar da formao docente, especialmente a chamada educao continuada, pensando-se na melhoria da qualidade dos sistemas pblicos de ensino brasileiro. Apresenta resultados obtidos em duas pesquisas inspiradas na perspectiva etnogrfica: Patto, 1990; Souza, 2001. A investigao coordenada por Patto (1990) tomou como objeto de estudo o fracasso escolar. Apesar de no assumir a questo da formao docente como objeto central de sua pesquisa, em suas anlises e concluses, a autora esboa uma proposta de formao continuada de professores. Em nosso trabalho de doutorado (Souza, 2001), abordamos mais diretamente a questo da formao docente, especialmente a chamada educao continuada. Analisamos os programas educacionais implementados pelos trs primeiros governos do estado de So Paulo eleitos pelo voto direto, ou seja, entre os anos de 1982 e 1994, com especial ateno s suas propostas de formao continuada de professores; foi tambm realizado um estudo de caso, em moldes etnogrficos, de um dos projetos de formao continuada de professores, parte do programa de capacitao criado por ocasio da implementao da Escola Padro. Desde o final dos anos 1980, a abordagem etnogrfica tem sido adotada por profissionais que atuam na rea de Psicologia em suas interfaces com a educao escolar (Cruz, 1987; Souza, 1991; 2001; Souza 1991; Sawaya, 1992; Freller, 2000; Souza, 2000; Pacfico, 2000; Santos, 2002; Vigas, 2002; dentre outros). Iniciamos, assim, este artigo recuperando em linhas gerais as

questes terico-metodolgicas que levaram alguns psiclogos ao encontro da perspectiva etnogrfica como abordagem importante na identificao e anlise da heterogeneidade na vida cotidiana escolar. Em seguida, abordamos a pesquisa coordenada por Patto bem como seus desdobramentos para a rea de formao continuada de professores. Parte de nossa pesquisa de doutorado apresentada no item "Uma reflexo sobre a questo da formao continuada de professores". Identificamos e problematizamos a utilizao de um argumento que tem fundamentado concepes e prticas reducionistas e homogeneizantes da formao continuada de professores: o argumento da incompetncia. Na discusso final, reafirmamos a importncia da realizao de aes e de polticas educacionais mais abrangentes que visem melhorar a qualidade das escolas, no apenas a competncia de seus professores.

A etnografia como perspectiva terico-metodolgica para captar a heterogeneidade na escola A literatura educacional indica a presena, a partir de meados dos anos 1980, no apenas no Brasil, mas tambm em alguns pases da Amrica Latina, de um certo descontentamento entre os pesquisadores educacionais mais crticos acerca da forma como a escola vinha sendo abordada e descrita. Alguns autores destacaram a importncia de se repensar os referenciais tericometodolgicos at ento utilizados pela pesquisa educacional1. Seguindo um movimento similar observado na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos, pelo menos uma dcada antes, tendia-se a apontar uma mudana significativa na forma com que especialistas e educadores se referiam escola2. Alguns advogavam a importncia de deixarmos de nos pautar em equvocos e afirmaes genricas sobre as escolas, os alunos e suas famlias (Patto, 1990). Outros alertavam sobre a necessidade de recuperar a "histria escolar no documentada", pois esta que faz a vida na escola (Ezpeleta; Rockweel, 1986). Em comum, esses autores destacam a necessidade de se olhar para dentro da escola, de se conhecer seus agentes, objetivando alcanar e conhecer um nvel da realidade que vinha sendo negligenciado. Azanha (1990), especialista da Filosofia da Educao, chama a ateno para a importncia terica e prtica do estudo da prtica escolar concreta e critica o que qualifica como abstracionismo pedaggico brasileiro, caracterstico de muitos estudos desenvolvidos no mbito da Educao brasileira at ento. Para superar o abstracionismo pedaggico, o autor destaca a importncia de os pesquisadores da Educao voltarem-se para uma dimenso da realidade que estava praticamente ausente das preocupaes acadmicas: a vida cotidiana das escolas. Ezpeleta e Rockwell (1986), pesquisadoras mexicanas, cujos escritos so fonte de inspirao terica e metodolgica de muitas pesquisas realizadas na rea da Psicologia Escolar e de Educao, partem de uma insatisfao bastante semelhante referida por Azanha. Elas tambm concluem pela necessidade de nos voltarmos para a dimenso da vida cotidiana, objetivando principalmente documentar sua diversidade3. Em seu trabalho, Pesquisa participante, questionam a maneira com que a escola vinha sendo abordada, tanto nas concepes positivistas e liberais, quanto nas concepes reprodutivistas, uma vez que a realidade escolar no ocupava o centro da produo terica. Nessas concepes, priorizava-se a descrio das deficincias da escola, enfatizando-se 'as faltas', o 'no existente', utilizando-se para isso de conceitos de normalidade e patologia, alm de categorias predeterminadas, oriundas das Cincias Sociais, como Estado, Poder, dentre outras. Tais categorias decorriam da anlise de outros nveis da realidade social, importadas para fundamentar uma compreenso da escola, no conseguindo abarcar totalmente a complexidade dos processos que ocorrem nas relaes intersubjetivas no seu interior. Dessa maneira, acabariam por captar muito mais a 'homogeneidade' do que a 'heterogeneidade' presente na realidade das prticas concretas escolares. Essas pesquisadoras sugerem a abordagem da realidade escolar como 'positividade', no sentido do existente4, ou seja, a realizao de pesquisas que se proponham a descrever (lembrando que no h descrio neutra, desprovida de teoria) a

realidade escolar cotidiana com suas prticas e seus processos concretos, construdos por sujeitos histricos. Nesse sentido, era necessrio superar modelos explicativos hegemnicos na abordagem da escola, que ora enfatizavam as determinaes sociais, polticas, econmicas da vida dos indivduos, ora tendiam a supervalorizar a dimenso psquica. Ou seja, era necessrio superar os dois tipos de reducionismo: o psicologizante e o sociologizante, o que implicou a construo de referenciais tericos e metodolgicos que pudessem dar conta de tratar a escola dessa outra maneira, tomando-a como centro da preocupao terica, como um novo objeto de estudo. No deve ser por coincidncia que Patto, Ezpeleta e Rockwell tenham buscado na perspectiva etnogrfica como perspectiva metodolgica , em Antonio Gramsci como terico das superestruturas , e na sociologia da vida cotidiana de Agnes Heller suporte conceitual para empreender essa tarefa5. Tais escolhas, ao menos em parte, devem-se ao fato de essas pesquisadoras estarem preocupadas em encontrar formas de entender realidades educacionais de pases capitalistas dependentes, com situaes econmicas e sociais semelhantes. Segundo Patto, [...] por estar voltada para as relaes entre a vida comum dos homens comuns e os movimentos da histria, e por no perder de vista a especificidade das pessoas envolvidas nas aes que tecem a vida cotidiana, sua obra [a de Agnes Heller] particularmente promissora como referncia terica para a reflexo sobre a escolarizao das classes subalternas, nos pases capitalistas do terceiro mundo, concebida como processo histrico tecido por todos os que se confrontam em cada unidade escolar. (1990, p. 133, grifo nosso) a partir da retomada da dimenso subjetiva, em novas bases, que se deu um passo para superar no s o psicologismo, mas tambm o sociologismo. Os escritos de Ezpeleta e Rockwell so particularmente relevantes nessa construo terica e promissora a maneira de conceber a origem da heterogeneidade (observada nas pesquisas etnogrficas com professores, alunos e pais), presente tanto entre as unidades escolares quanto entre seus agentes. Na base dessa reflexo terica, est o conceito de histria no documentada: A escola tem uma histria documentada, geralmente escrita a partir do poder estatal, a qual destaca sua existncia homognea. [...] Coexiste, contudo, com esta histria e existncia documentada, outra histria e existncia, no documentada, atravs da qual a escola toma forma material, ganha vida. Nesta histria, a determinao e presena estatal se entrecruzam com as determinaes e presena civis de variadas caractersticas. A homogeneidade documentada decompe-se em mltiplas realidades cotidianas. Nesta histria no documentada, nesta dimenso cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam das prescries estatais e constroem a escola. (1989, p. 12-13) Ou seja, todos aqueles que do vida escola reinterpretam, ressignificam, como sujeitos sociais, normas, regulamentaes, projetos polticos e pedaggicos constantes, por exemplo, das polticas educacionais que o Estado pretende implementar. Por isso, a construo de cada escola, ainda que imersa num movimento social mais amplo, sempre uma verso local e particular nesse movimento. A prtica escolar, construda por todas as pessoas que do existncia sua vida cotidiana, no coerente nem homognea. A escola uma formao social viva; histria acumulada. Em seu interior, coexistem concepes e prticas autoritrias, democrticas, 'modernas' e tecnocrticas. Cada escola tem sua histria, ou histrias, por vezes fragmentadas ou contraditrias. Os professores possuem histrias de vida pessoais e profissionais singulares que combinadas variedade de histrias das comunidades locais resultam em prticas escolares heterogneas, nunca homogneas. Nesse sentido, reitera-se aqui o que vem sendo apontado h anos por pesquisadores da rea de formao docente: as polticas de formao contnua de

professores, propostas pelo Estado ou pelas universidades, precisam levar em considerao a perspectiva dos agentes escolares, porque por meio dela que a trama da educao escolar se realiza.

Uma pesquisa sobre o fracasso escolar e seus desdobramentos para a rea de formao continuada de professores Nesse item, retoma-se a j clssica pesquisa de Patto (1990). Seu trabalho apresenta uma descrio analtica minuciosa da vida cotidiana de uma escola pblica. Ao investigar as causas do fracasso escolar, Patto analisa as prticas e os processos escolares a partir da dimenso dos sujeitos: professores, pais e alunos. Tal como concebido por Heller (1972; 1987), esse sujeito portador de uma histria de vida, de uma viso de mundo e de uma prxis que no pode ser entendida apenas no mbito de conceitos de ideologia dominante e das relaes de classe. Na primeira parte do trabalho, a autora traa as origens das concepes que formam e conformam os preconceitos sociais e os esteretipos subjacentes s crenas sobre a inferioridade social, cultural, cognitiva e at moral dos membros das classes populares, presentes na vida social e em parte do discurso acadmico. A histria das explicaes do fracasso escolar ento recuperada a partir da anlise dos estudos e das pesquisas publicados desde as dcadas iniciais do sculo XX, sendo a pesquisa de campo propriamente dita apresentada na segunda parte do trabalho. A longa convivncia com alunos e professoras de duas salas de aula com a equipe tcnica, a realizao de entrevistas formais e informais com as famlias bem como a realizao de estudos de caso de quatro alunos multir-repetentes deram autora recursos para superar as explicaes tradicionais para o fracasso escolar. Estas se pautam, em grande medida, em preconceitos e esteretipos sociais e em uma viso medicalizada e psicologizante que situa no aluno e em sua famlia as razes de seu insucesso escolar e social. Seu estudo revelou a existncia de prticas e processos escolares no interior da escola e no interior do sistema escolar capazes, por si s, de responder por grande parte das dificuldades de escolarizao observadas. Dentre elas, destacamos: formao de classes homogneas, fomentando a estigmatizao de grupos de alunos considerados fracos e induzindo o estabelecimento de profecias auto-realizadoras; prtica de remanejamento nem sempre antecedida pela necessria preparao do aluno , fazendo com que algumas crianas tenham vrios professores em um s ano; desrespeito no trato com as crianas, subjacente ao hbito comum de repreenses e humilhaes pblicas, minando sua autoimagem, ainda em processo de formao; submisso dos alunos, em grupos de reforo escolar, a exerccios tediosos e atividades desprovidas de significado. A autora refere-se tambm a outras prticas e outros processos escolares relacionados aos problemas de aprendizagem observados na escola, tais como, a existncia de expectativas negativas do desempenho escolar das crianas das classes populares; presena de esteretipos e preconceitos sociais contra pobres, negros e nordestinos; mecanismos perversos de atribuio de classe, alm da burocratizao e segmentao do trabalho pedaggico, o que relega os professores apenas s tarefas de execuo de propostas pedaggicas impostas, de cuja concepo no participam. Nesse sentido, sofrem tambm o mesmo processo de desconsiderao de si como sujeitos dotados de uma histria pessoal e profissional por meio da qual sua prtica docente assume sentido e significado. Baseando-se na sociologia da vida cotidiana, Patto reafirma que a escola reproduz as condies observadas na vida social mais ampla: as relaes hierrquicas de poder, a segmentao e a burocratizao do trabalho pedaggico. Tais caractersticas do sistema educacional engendram condies que facilitam a adeso dos educadores singularidade, ao desenvolvimento de atitudes e prticas motivadas principalmente por interesses particulares nem sempre coincidentes com os

interesses dos alunos. Anlises do trabalho observado nas salas de aula bem como os quatro estudos de caso revelaram a insubordinao, por vezes velada, de professores e alunos s regras escolares, entendida como sinal de resistncia contra prticas autoritrias e sem sentido. Entretanto, a insubordinao de professores e alunos no necessariamente reverte em seu prprio benefcio: os alunos acabam sendo considerados indisciplinados ou 'imaturos' e a insubordinao dos professores pode ser interpretada como sintoma de falta de compromisso e de incompetncia profissional. Ao final de seu trabalho, Patto retoma essa questo e alerta sobre o equvoco de se atribuir a causa da ineficincia da escola a um perfil de professor, considerado descompromissado e incompetente. um equvoco de graves repercusses tentar fazer crer que a causa da ineficincia da escola encontra-se num perfil do educador traado a partir de consideraes moralistas, comens entre os tecnocratas: 'so incompetentes', 'no querem saber de nada'. Os depoimentos das prprias educadoras ajudaram a mostrar que suas reaes encontram sua razo de ser na lgica do sistema que as leva a se apropriarem da legislao em benefcio prprio, constituindo, assim, verdadeiras 'estratgias de sobrevivncia'em condies de trabalho adversas. (1990, p. 344) uma leitura que pode suscitar um certo desalento, especialmente para aqueles que buscam alternativas bem definidas de interveno na escola pblica. Entretanto, o objetivo do trabalho no era oferecer solues, mas sim desenvolver uma reviso crtica das explicaes tradicionalmente oferecidas para o fracasso escolar. Em suas ltimas pginas, Patto discute uma questo que tem implicaes diretas para prtica escolar: a formao continuada dos educadores e seu potencial transformador das relaes escolares. Entende que os educadores, em geral, e as educadoras, em especial, "so portadores de carecimentos radicais que os fazem, da perspectiva da sociologia da vida cotidiana, um grupo social potencialmente transformador" (1990, p. 349). Delineia ento uma proposta de trabalho permanente com os professores, a ser desenvolvida nas escolas, com participao voluntria em pequenos grupos coordenados por um 'profissional qualificado' que no esteja preocupado em transmitir teorias para melhorar a capacidade tcnica dos professores, mas que seja capaz de um certo tipo de escuta e interlocuo. Dada a necessidade que de modo geral os educadores manifestam de um real interlocutor, e dada a natureza complexa da interlocuo que possibilita a mudana do esquema conceitual que serve de referncia ao, fica a questo de se definir a natureza deste 'interlocutor qualificado' que venha a colaborar com grupos de educadores na superao da maneira irrefletida, estereotipada, preconceituosa, pragmtica e sem perspectiva humano-genrica com que lidam com a tarefa de ensinar. Em termos muito gerais, diramos que este profissional deve estar capacitado para uma escuta que, criticamente informada, leve em conta as fantasias, angstias e defesas que acompanham qualquer processo de mudana. (1990, p. 352)

Uma reflexo sobre a questo da formao continuada de professores J h alguns anos observa-se, no cenrio educacional, a tendncia crescente de se oferecer cursos de formao contnua aos professores6. Essa tendncia pode ser observada no estabelecimento de diversos convnios entre secretarias municipais e estaduais de Educao e as universidades, pblicas e privadas, com o propsito de realizar programas de formao de professores no formato de cursos (com durao variada), seminrios, encontros, conferncias e congneres. Alm dos convnios, as prprias secretarias, por meio de seus rgos centrais e intermedirios, tambm tm assumido a tarefa de 'capacitar', 'reciclar', 'melhorar a competncia' dos agentes escolares, sejam eles professores, diretores, coordenadores ou supervisores.

No estado de So Paulo, por exemplo, concluiu-se em 2003 um grande programa que visava certificar, em nvel superior, professores da rede estadual para atender s novas exigncias da legislao (PEC-Formao Universitria). Esse programa foi efetivado por meio de um convnio firmado pela Secretaria de Educao do Estado e trs universidades: USP, UNESP e PUC-SP. Apenas nesse Programa, aproximadamente 6.300 professores concluram o curso. Em sua reedio (PEC-Municpios), recentemente finalizada, aproximadamente 2.000 professores da rede pblica de 10 municpios do estado de So Paulo concluram o programa. Para se ter uma idia do volume de aes, propostas e referncias ao tema, fizemos uma busca na internet e encontramos nada menos que 2.620.000 de respostas para a expresso 'formao de professores' e 543.000 para 'formao contnua de professores'! Um exame ainda que superficial das respostas obtidas indica que esta uma rea em franca expanso, alm de extremamente lucrativa. Essa tendncia j havia sido apontada por alguns autores (Andr, 1997; Perosa, 1997; Sarti, 1999; Souza, 2001, dentre outros). Vale notar que apesar do nmero significativo de aes desenvolvidas, ainda pequena a ateno da comunidade acadmica, especialmente no que se refere a trabalhos de pesquisa crticos que abordem objetivos, pressupostos, contedos e estratgias dessa modalidade de formao de professores. Foi com a inteno de contribuir para essa rea que desenvolvemos uma pesquisa objetivando oferecer detalhada anlise crtica dos principais programas educacionais implementados pela Secretaria Estadual de Educao do estado de So Paulo (SE) entre os anos de 1982 e 1994, especialmente de suas propostas de formao continuada de professores7. Alm da anlise documental, desenvolvemos uma pesquisa emprica, inspirada na abordagem etnogrfica8. Esta constou da realizao de um estudo de caso de um dos projetos de formao continuada de professores, parte do Programa de Capacitao, idealizado para auxiliar a implementao da Escola Padro9. Nossas anlises da literatura educacional e dos programas educacionais implementados no perodo indicam que a formao continuada de professores foi examinada, tanto pelas polticas educacionais (por meio dos programas implementados) quanto pela literatura sobre formao de professores, como elemento estratgico para forjar acompetncia do professor. Identificamos, nesse sentido, a presena de um argumento que vem sendo utilizado para sustentar a crescente importncia atribuda formao continuada de professores no interior de um projeto de melhoria da qualidade da escola. Trata-se do argumento da incompetncia, cujo cerne afirma que a principal causa para a baixa qualidade do sistema educacional , justamente, a incompetncia dos professores. Em funo de sua m-formao inicial, os professores no saberiam como lidar com a diversidade de alunos presente nas escolas hoje, especialmente aqueles das camadas populares. Conseqentemente, seguindo essa linha de raciocnio, a nica, ou a principal ao a ser perseguida para melhorar a qualidade do sistema educacional, seria melhorar a competncia dos professores. A preocupao com a competncia (ou incompetncia) dos professores no recente. No entanto, a utilizao do conceito de competncia, particularmente 'competncia tcnica', recebeu novo impulso a partir da publicao, em 1982, do trabalho "Magistrio de 1 Grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico" de autoria de Guiomar Namo de Mello10. A anlise ento desenvolvida suscitou um debate intenso nos meios acadmicos envolvendo dois conceitos relacionados ao ofcio do professor e maneira pela qual esse grupo era (e de certa forma ainda ) visto pela academia, pela mdia e por si mesmo: competncia tcnica e compromisso poltico11. Seu trabalho inspirou a realizao de outros que, no conjunto, mesmo que no intencionalmente, contriburam para se construir uma viso essencialmente negativa sobre os professores. Mais do que negativa, uma viso homognea sobre o professor e sua prtica docente, considerados

tecnicamente incompetentes e politicamente descompromissados. a fase de auge do discurso da incompetncia tcnica do professor e da idia simplista, levada adiante, nos anos seguintes, pelo discurso acadmico hegemnico e pelas polticas educacionais, de que "se temos uma escola de baixa qualidade porque os professores so incompetentes"12. Essa linha de argumentao apontava a sada para superar o fracasso escolar e assim melhorar a qualidade da escola pblica: oferecer cursos de formao continuada aos professores com vistas a sanar suas deficincias de formao inicial. Agora no seriam mais as crianas e suas famlias os culpados e incompetentes, mas sim os professores. Fazendo uma analogia, os cursos de educao continuada adquiririam um carter compensatrio, semelhana dos antigos programas de educao compensatria dirigidos aos pr-escolares, nos anos 1970. Entendemos que o conceito de competncia ganhou popularidade, tanto nos meios acadmicos quanto em todos os nveis do sistema escolar, medida que as explicaes do fracasso escolar das crianas das classes populares comearam a mudar de foco: dos alunos e suas famlias para a instituio escola. Em outras palavras, medida que as explicaes tradicionais baseadas na Teoria da Carncia Cultural comearam a ser criticadas, a escola, o professor e sua prtica pedaggica entraram novamente em cena, ganhando maior visibilidade, especialmente o professor13. Em diversas ocasies, anlises simplistas identificam os professores como os responsveis pelos srios problemas observados nas escolas. No desenvolvimento da tese, demonstramos a presena desse argumento da incompetncia nos documentos dos programas educacionais, em diversos trabalhos significativos de pesquisa educacional e nas representaes e aes dos agentes envolvidos nos trs nveis da SE: central, intermedirio e local (equipe central, monitoras e professores, respectivamente). Observamos que o argumento da incompetncia assume diferentes verses, de acordo com o contexto no qual aparece: tende a ser mais sofisticado na verso que comparece na literatura educacional e um tanto simplista na verso que assume nos documentos das polticas educacionais. Da forma como foi apropriado pelas polticas educacionais e sua respectiva ao de formao em servio, trouxe para o foco de ateno mais os professores e menos as escolas e o sistema educacional. Aqueles que definem as polticas educacionais e elaboram os programas educacionais parecem tomar emprestadas do universo da literatura acadmica apenas as idias e anlises mais convenientes, que lhes sero politicamente mais vantajosas, tipicamente aquelas que auxiliaro o desenvolvimento de aes de maior visibilidade para o pblico em geral, em benefcio do governo do momento. O debate acadmico simplificado em favor de formas particulares, mais prticas e prescritivas. E estas acenavam com a idia de se investir em programas de formao continuada de professores como um 'remdio para todos os males escolares', ao invs de definir e implantar polticas educacionais e propostas de formao continuada visando melhorar as condies gerais de trabalho nas escolas. Esse discurso possui verses ligeiramente diversas quando apropriado pelos agentes educacionais que trabalham nos trs nveis da SE. A equipe central, idealizadora do projeto analisado, era, dentre os trs grupos entrevistados, a mais seduzida pelo argumento da incompetncia. Como grupo, a equipe estava convencida de que a principal causa da baixa qualidade da educao pblica devia-se incompetncia de seus professores. Num esforo de autocrtica, a equipe questiona a eficcia das atividades de formao continuada anteriormente desenvolvidas pela SE, nas quais diversos membros da prpria equipe estiveram diretamente envolvidos. Entretanto, a adeso ao argumento da incompetncia era clara em diversas de suas falas. Ao se referir Escola Padro, programa poca em fase de implantao, a gerente da equipe afirma: Num primeiro momento era assim, 30 alunos por classe, trs perodos, laboratrios. At sem pensar que os professores que esto nas escolas no so formados para trabalhar com laboratrio. um smbolo, um fetichismo de material, est ali mas ningum sabe usar [...]. Mas um smbolo, algo que a populao acha encantador. 'Centram no material como se o material

resolvesse, como se ter material muito equipado numa escola melhorasse o ensino de cincias'. Sempre h um momento no qual os discursos respondem muito s expectativas que, na minha leitura, so extremamente equivocadas. A coisa menor, que d menos dividendos polticos que voc 'respeitar as hipteses do alunos', entender que (o aluno) uma pessoa e que tem que dar um espao, isso no bandeira poltica. (Mary, grifo nosso) O 'argumento da incompetncia' servia equipe central como ratificao acadmica para sua estratgia de 'formar uma rede de competncia', o que significava aumentar o nmero de professores convencidos de que para melhorar a qualidade do ensino necessrio e suficiente adotar novos mtodos e novas tcnicas de ensino. O grupo de monitoras, por sua vez, era aquele que mais reunia as condies para super-lo. As monitoras entrevistadas concordavam com a estratgia adotada pela equipe central de formar uma 'rede de competncia'. Elas aceitaram sua parcela de responsabilidade nessa tarefa, assim como o fizeram quanto ao seu prprio desenvolvimento profissional. As entrevistas revelaram que essas monitoras tiveram que investir seu tempo de descanso, sua energia e seus recursos financeiros prprios para adquirir o status de 'professoras competentes'. A participao em um projeto anterior lhes havia propiciado importantes elementos constitutivos de um projeto de formao continuada bem sucedido: curso de longa durao, acompanhamento no desenvolvimento das atividades em sala de aula e um grupo de referncia, ao mesmo tempo desafiador e continente14. Da forma como foi vivida pelas quatro monitoras, essa oportunidade engendrou uma concepo de formao profissional diferente do modelo proposto pelo 'argumento da incompetncia'. Perceberam que o desenvolvimento profissional ia alm de mudanas de comportamento ou da adoo de novas metodologias e tcnicas de ensino e que a formao profissional estava diretamente vinculada ao modo como os professores se desenvolvem tanto como profissionais ou como indivduos. Desse modo, os monitores tinham mais conscincia, relativamente aos outros dois grupos, de que qualquer processo de mudana traz consigo sentimentos desconfortveis de ansiedade, resistncia, perda e insegurana, e que tais sentimentos precisam ser aceitos, entendidos e, especialmente, elaborados. Acreditamos que as monitoras teriam prestado mais ateno a esses aspectos, em seu trabalho com os professores, caso elas prprias tivessem recebido semelhante orientao por parte da equipe da Fundao... (FDE), responsvel pela formao dos monitores. Os professores compunham o grupo mais severamente afetado pela lgica perversa de ocultamento da realidade educacional subjacente ao argumento da incompetncia. Em nossas entrevistas com as professoras, tnhamos como principal objetivo colher suas opinies sobre o curso que freqentavam naquele momento bem como suas idias sobre desenvolvimento profissional. No entanto, aqueles que se dispem a ouvir de fato os professores devem estar preparados para entrar em contato com suas angstias, dvidas e, especialmente, queixas advindas do exerccio de uma prtica profissional repleta de desafios, que so, via de regra, enfrentados na solido. Praticamente todas as professoras tomaram a entrevista como uma oportunidade de protestar, desabafar e de compartilhar um pouco de sua histria profissional. Assim, ao falarem sobre seu trabalho e sobre o curso que estavam freqentando, o discurso dessas professoras era, por vezes, errtico, com alteraes freqentes de assunto. Manifestaes de insatisfao com as condies de trabalho oferecidas nas escolas apresentavam-se em vrios graus e de diversas maneiras no grupo. Quando questionadas sobre o curso, vrias professoras comentaram sobre suas relaes com colegas e superiores, sobre problemas com alunos, sobre incertezas e inseguranas em relao carreira docente. Uma queixa freqente era a da solido sentida no seu trabalho de educador. De fato, entendemos que as questes trazidas pelo grupo esto diretamente relacionadas s suas

atuais condies de ensino e s possibilidades concretas de desenvolvimento profissional. Refletir sobre o tema da formao continuada traz luz as condies especficas de ensino de cada uma delas, com seus alunos reais e problemas concretos. O desenvolvimento profissional no era abstratamente considerado, mas referido s condies concretas nas quais a prtica docente ocorria. O discurso de estilo irregular, com idas e vindas em temas variados, presente na fala de algumas professoras, pode tambm revelar como alguns professores sentem os desafios de sua prtica docente e do lugar pouco expressivo ocupado por atividades de formao contnua em suas vidas. A rotina profissional sob condies inadequadas oferece pouco espao para atividades de reflexo, estudo e auto-organizao. Quando decidem freqentar um curso, algumas professoras esto em busca de respostas imediatas. Rita uma dessas profissionais. Com 11 anos de experincia docente, ela nunca havia assumido uma classe de alfabetizao. No entanto, naquele ano ficou encarregada de uma turma particularmente difcil de Ciclo Bsico, com alunos com uma histria escolar sofrida, que acumulavam algumas reprovaes. Havia grande ansiedade em sua fala, apressada, sem prembulos, como se h muito desejasse conversar com algum. Eu comecei a fazer o curso, primeiro porque eu estava trabalhando com CB. Nunca trabalhei com CB, onze anos trabalhando com criana... dou tudo quanto tipo de coisa, menos alfabetizao. Ento eu comecei a fazer o curso por causa disso. Eu peguei uma classe muito problemtica. (...) Estava no AEIOU. (...) Ento eu estava pedindo socorro! Eu estava desesperada, s podia chorar. Chorava, chorava e no sabia como resolver aquilo. (...) Surgiu o curso e eu esperava um milagre, entendeu? Fui naquela esperana. (Rita) As entrevistas com o grupo de professoras revelaram, contudo, a 'heterogeneidade' que o caracterizava. Percebemos quo diversas podem ser as motivaes de um professor para freqentar um curso de formao continuada: ele pode estar 'desesperado' por solues imediatas ou em busca de conhecimentos para refletir sobre sua prtica, ou ainda sentir-se pressionado, seja por razes internas, seja por seus superiores. A diversidade no grupo de professoras fez-se marcante tambm em suas percepes sobre as razes da FDE para oferecer o curso, surpreendendo-nos o fato de muitas nunca terem pensado sobre isso. medida que comeavam a pensar, emergia o argumento da incompetncia, tal qual comparece na verso das polticas educacionais; outras, no entanto, revelavam-se crticas em relao s aes de desenvolvimento profissional praticadas pela FDE, sob as quais percebiam 'intenes ocultas'. Importante notar que a postura crtica das professoras conduzia a dois tipos de reaes distintas, sendo uma delas a recusa em participar das atividades propostas; a outra, ao contrrio, era a de se engajar nas atividades procurando aproveitar ao mximo as oportunidades que lhes eram oferecidas. Os professores so diferentes, tm histrias diversas, concepes distintas sobre formao contnua, sobre ensino, sobre possibilidades de desenvolvimento prprio e de seus alunos, enfim, apropriam-se sua maneira da literatura educacional com que entram em contato, assim como das determinaes e orientaes dos programas educacionais aos quais so submetidos. So tambm heterogneas as escolas, suas necessidades, suas caractersticas, sua clientela e seu corpo docente. Uma proposta de desenvolvimento profissional precisa considerar esses elementos e a heterogeneidade que caracteriza a vida cotidiana de nossas escolas. Os professores so os que mais sofrem as conseqncias negativas do argumento da incompetncia. Em um ambiente no qual a qualidade do sistema educacional e a competncia dos seus profissionais, particularmente do professor, so sistematicamente criticadas, tem sido difcil para todos permanecerem na docncia, e mais ainda para aqueles profissionais que, a despeito

das condies precrias, levam a srio seu trabalho. A disseminao da idia da incompetncia do professor, por causa de sua formao inicial precria, ratificada pela literatura educacional dominante e incorporada pelas polticas educacionais, chega at o professor nas escolas. E os professores esto prontos para aceitar essa idia, desde que o incompetente seja o outro. As escolas, sem um ambiente de suporte fornecido por uma equipe escolar continente, tornam-se locais onde difcil para o professor assumir as responsabilidades advindas das dificuldades inerentes ao trabalho com seus alunos. Os problemas so vividos como problemas individuais que requerem tambm medidas individuais, sendo rotulados de incompetentes aqueles professores que no conseguem lidar sozinhos com suas classes. Sendo assim, deparamo-nos com o poderoso mecanismo de defesa, a projeo15, empregado sempre que a integridade do eu ameaada. As condies estressantes de trabalho que os professores geralmente vivem, aliadas a um iderio que identifica o professor como 'a parte culpada', favorece o uso da projeo para salvaguardar sua auto-imagem como 'bom professor' ou 'professor competente'. Entretanto, ao projetar toda a incompetncia no outro, o professor pode se sentir esvaziado. A certeza de ser 'competente', quando toda a incompetncia projetada no outro (professor) pode no durar muito, at a provvel ocorrncia de uma nova situao difcil. Entendemos que ao projetar no outro suas prprias dificuldades (sentidas como sinal de incompetncia), o professor perde tambm (ou tem reduzida) sua autoconfiana. Explicando melhor: como o professor no consegue ver (e viver) as limitaes e os problemas de sua prtica docente, ele no exercita sua capacidade de reflexo, de autoconhecimento e de auto-recriao; no exerce sua capacidade de superar seus prprios limites. O pessimismo e a desesperana que encontramos quando convivemos com professores podem estar relacionados com esse esvaziamento ao qual estamos nos referindo. Como j apontado na literatura, os professores precisam de interlocutores, de algum com quem compartilhar suas preocupaes e experincias (Andal, 1989; Patto, 1990; Souza, 1991; dentre outros). Interlocutores que, por vezes, nas atuais condies de ensino, no encontram entre seus pares. Em suma, o argumento da incompetncia tem fornecido as bases para culpabilizar os professores pela baixaperformance do sistema educacional, enfraquecendo, desse modo, as j difceis relaes entre eles. As entrevistas realizadas em nossa pesquisa trouxeram evidncias de que os professores, de modo geral, tentam resguardar sua imagem de competentes, tanto para ns, que os questionamos, quanto para si mesmos. E fazem isso ao distinguirem-se da 'massa de professores' e ao atriburem a incompetncia aos 'outros' professores. Trata-se, a nosso ver, de uma estratgia psicolgica de sobrevivncia que os previne da identificao com os professores que eles acusam de incompetentes e descompromissados.

Discusso final No incio deste artigo, propusemo-nos a problematizar o lugar da formao continuada de professores num projeto de melhoria da qualidade de ensino. Vimos como a formao do professor tem assumido um lugar de destaque e, parafraseando Arroyo (1996), 'uma estratgia para resolver todos os males escolares'. Alm disso, nossas anlises indicam que as propostas recentes de formao contnua dos educadores, desenvolvidas pelas SE, tm tomado os professores individualmente e isolados de seu contexto de trabalho, considerando-os profissionais malqualificados que precisam ser mais bem treinados. As escolas, seus contextos sociais e institucionais, bem como as condies concretas de ensino que cada escola concreta oferece, no tm sido consideradas como

elementos importantes que fornecem o tecido ao processo de mudana pelo qual se espera que os professores passem. Um projeto de melhoria da qualidade do ensino no pode sustentar-se basicamente em polticas de formao continuada de professores. Essa uma estratgia equivocada, que restringe e simplifica a compreenso do trabalho escolar. No desconsiderar nem subestimar a importncia das condies concretas de trabalho sob as quais os professores realizam sua prtica docente, em escolas concretas, portanto com condies variadas, so aspectos lembrados por vrios autores. Tambm propem que nos voltemos para as complexas relaes interpessoais que do existncia concreta escola em termos de reproduo, contradio, conflito ou transformao social. Alertam, ademais, para a importncia de se conhecer melhor a cultura escolar e a cultura docente, alm de se enfrentar a burocracia, os entraves administrativos bem como repensar a formao inicial, a carreira docente e as polticas salariais16. Como afirma Azanha, A prpria idia de autonomia da escola, com estmulos ao desenvolvimento de um projeto pedaggico especfico, pressupe que a entidade a ser melhorada a escola e no o professor. Este deve merecer ateno enquanto participante de um projeto escolar. Fora disso, o aperfeioamento individual do professor uma questo pessoal, cuja soluo a Administrao de ensino pode e deve criar condies facilitadoras, mas no transform-lo num problema pblico. O problema pblico est na escola. (1990, p. 54, grifos nossos) Em poucas palavras, o foco de ateno das polticas educacionais deve ser 'a escola' e no apenas o professor. A baixa qualidade da educao escolar no um problema tcnico nem se trata de encontrar novas teorias ou novas tcnicas de ensino e de as transmitirmos aos professores. Como profissionais qualificados, os professores tm o direito e a obrigao de continuamente se desenvolver, no entanto, como argumenta Azanha (1990), a formao do professor precisa estar inserida em um projeto escolar. Por isso, urgente repensar as estratgias e abordagens comumente utilizadas nas propostas de formao de professores em servio, especialmente as oferecidas pelas redes de ensino. Pesquisas na rea j criticaram amplamente as abordagens clssicas de formao continuada, no formato de pequenos cursos, seminrios, conferncias, vivncias e congneres. Avaliaes revelaram quo limitados so os impactos dessas atividades na qualidade do ensino. Para se contrapor a essas abordagens mais tradicionais, surgiram pesquisas e reflexes visando construir uma nova concepo de formao continuada. Em artigo que pretende examinar essas novas abordagens, Candau (1996) identifica trs teses que sintetizam os principais eixos de pesquisa. 1) O processo de formao contnua deve ter como referncia fundamental o saber docente, seu reconhecimento e sua valorizao. Que saberes possuem os docentes? Que tipo de relao esses saberes tm com as chamadas cincias da educao? Esse um campo de pesquisa emergente, ainda pouco explorado. 2) As propostas de formao contnua devem considerar o ciclo de vida e a fase de desenvolvimento profissional dos professores. Isso porque as questes, dvidas e necessidades so heterogneas, dependendo da fase da carreira do professor. 3) A escola deve ser tomada como locus privilegiado para a formao continuada dos professores. Os programas de formao se estruturariam em torno de problemas e projetos de ao e no necessariamente em torno de contedos acadmicos. Apontam a importncia de se criarem espaos e tempos escolares que favoream processos coletivos de reflexo e interveno na prtica docente concreta. Destaca-se a necessidade de se repensar o trabalho de superviso e coordenao.

Entendemos que essas novas tendncias na pesquisa sobre formao contnua de professores representam um avano considervel, especialmente se houver a preocupao em se articular o conhecimento produzido por cada uma delas, isoladamente. Um processo importante, instigante, mas ainda em construo. Candau, entretanto, oferece-nos alguns questionamentos importantes, um deles aponta a presena de [...] um movimento de volta a um tipo de anlise das questes da formao de professores quase sem nenhuma referncia aos contextos mais amplos, sociais, culturais, polticos e ideolgicos nos quais se situam. (1996, p. 151) Nesse sentido, as consideraes de Azanha ajudam a manter o norte de nossa reflexo e ao sobre o tema do desenvolvimento profissional dos educadores. A entidade a ser objeto de atuao de uma poltica de melhoria do ensino a escola. Nem se alegue que uma poltica de aperfeioamento que alcanasse todos os docentes teria xito na melhoria da qualidade do ensino. Uma escola no apenas um conjunto de professores. Uma escola uma entidade social que no mera reunio de indivduos com diferentes papis. [...] A questo da qualidade do ensino , pois, uma questo institucional. So as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforo institucional, o aperfeioamento isolado docente no garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prtica as condies propcias para uma melhoria do ensino. (1990, p. 52) Para concluir, acreditamos, ainda, que a melhoria da qualidade do ensino poderia ser impulsionada por pesquisas que informassem a elaborao de polticas educacionais mais abrangentes, cujas medidas possibilitassem o encaminhamento de aes capazes de envolver os diversos aspectos referidos anteriormente: condies concretas de trabalho nas escolas, relaes interpessoais entre os vrios agentes escolares, cultura escolar e cultura docente, administrao do sistema escolar e formao do educador, para mencionar alguns dos mais centrais.