* Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. De una entrevista "El Arte de Construir Competencias".

Original en portugus en Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.1931. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez/Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. A) LA IMPORTANCIA DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN ACTUAL Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Los seres humanos no todos se enfrentan a las mismas situaciones desarrollan competencias adaptadas a su mundo. La importancia que tienen las competencias radica en la transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos, estas no son dadas "en la marcha", es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas. El enfoque por competencias es una manera de tomar seriamente, dicho en otras palabras, una problemtica antigua, la de la "transferencia de conocimientos".

B) LA UBICACIN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CONTEXTO DEL CURRCULUM (MARCO MACRO) Y SU IMPACTO EN LA PLANEACIN DE LA DOCENCIA (MARCO MICRO). Es intil pedir esfuerzos sobrehumanos a los profesores si el sistema educativo no hizo otra cosa que adoptar el lenguaje de las competencias, sin cambiar nada de lo fundamental. El ndice ms seguro de un cambio en profundidad, es la reduccin radical del contenido disciplinario y una evaluacin formativa y certificativa orientada claramente hacia las competencias. Como lo dije, las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situacin. No basta con aadir una "situacin de transferencia" al final de cada captulo de un curso convencional. Si el sistema cambia, no solamente reformulando sus programas en trminos de competencias verdaderos, pero abriendo las disciplinas, introduciendo ciclos de aprendizaje plurianuales a lo largo del curso, llamando a la cooperacin profesional, invitando a una pedagoga diferenciada, entonces los profesores deben cambiar sus representaciones y sus prcticas.

C) LA RELACIN ENTRE COMPETENCIAS Y EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. Antes de adquirir competencias tcnicas, debera ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prcticas sociales, Lo que exige un trabajo sobre el dar cuenta de su conocimiento. A menudo, el profesor es alguien al que le gusta el saber por el saber, que sali bien de la escuela, que posee una fuerte identidad disciplinaria a partir de la enseanza secundaria. A veces "se pone en el lugar" de los alumnos que no son y no quieren llegar a ser "como l", y comenzar a buscar formas para interesarlos por los conocimientos

no como tales, sino como herramientas para incluir al mundo y actuar sobre la realidad. El principal recurso del profesor, deber ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas: saber administrar la clase como una comunidad educativa; saber organizar el trabajo en espacios-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela); saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; saber concebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos; saber suscitar y animar gestiones de proyecto como mtodo de trabajo regular; saber situar y modificar lo que da o retira de sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; saber crear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y reencuadrar las tareas; saber observar a los alumnos en el trabajo; saber evaluar las competencias en proceso de construccin

D) LAS FORMAS MS IDNEAS, SEGN LOS AUTORES, DE PROMOVER LAS COMPETENCIAS. Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficio! Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas. Para los profesores que ya poseen una visin constructivista e interaccionista del aprendizaje, trabajar en el desarrollo de competencias no es una ruptura. El obstculo es aguas arriba: cmo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones que son los que deben reconsiderar su oficio? Solo desarrollarn competencias con la condicin de que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan sentido para los alumnos, y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales. No descuidar, sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones: 1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad; 2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos;

3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

E) LA FORMA DE EVALUAR LAS COMPETENCIAS, DE ACUERDO CON LO QUE SEALAN LOS AUTORES. Se formarn competencias en la escolaridad bsica si se exigen competencias en el momento de la certificacin. La evaluacin es el verdadero programa, ya que indica "lo que cuenta". Es necesario pues evaluar competencias seriamente. Pero esto no podra hacerse con pruebas papel - lpiz. Se pueden inspirar en los principios de la evaluacin autntica elaborados por Wiggins: 1. La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas. 2. La evaluacin se refiere a problemas complejos. 3. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias. 4. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios. 5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de las competencias. 6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin. 7. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares. 8. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. 9. La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias. Antes de evaluar los cambios, sera mejor procurar que se operen, no solamente en los textos, pero en los espritus y en las prcticas. Eso tomar aos si se hacen las cosas seriamente.

Lectura:
CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? Philippe Perrenoud

1.- La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual. Est fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilacin de saberes, ni sin poner en cuestin su organizacin en disciplinas comparmentalizadas. Podra responderse que se trata aqu de vulgares saber-hacer (habilidades manuales), de distinguir verdaderas competencias. Esta argumentacin no parece muy slida: no se puede reservar los saberes hacer a lo cotidiano y las competencias a las tareas nobles. El uso nos habita ciertamente a hablar de saber hacer para designar habilidades concretas, mientras que la nocin de competencias parece ms amplia y ms intelectual. En realidad, nos referimos en los dos casos al dominio prctico de un tipo de tareas y de situaciones. Nosotros hemos superado la tentacin de reducir la nocin de competencia a tareas ms nobles. La triloga de saber-hacer-leer, escribir, contar - que ha fundado la escolarizacin obligatoria en el siglo XXI no est a la altura de las exigencias de nuestra poca. El enfoque por competencias busca simplemente actualizarla. 2.- La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). Las competencias elementales evocadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares; ellas exigen nociones y conocimientos de matemticas, de geografa, de biologa, de fsica, de economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas; convocan una forma de cultura general que se adquiere tambin en la escuela. Incluso, aunque la escuela no est organizada para ejercer tales competencias en tanto que competencias, permite apropiarse de ciertos conocimientos necesarios. Una parte de las competencias que se desarrollan fuera de la escuela convocan a los saberes escolares bsicos (la nocin de mapa, de moneda, de ngulo derecho, de inters, de peridico, de itinerario, etc), y a las habilidades concretas fundamentales (leer, escribir, contar). No hay, pues, contradiccin fatal entre los programas escolares y las competencias ms simples o sencillas.

3.- La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje. Decidir si amenizar un plato, presentar las condolencias, releer un texto u organizar una fiesta son saberes-hacer o competencias tendran sentido si ello reenviara o condujera a funcionamientos mentales muy diferentes. No tiene sentido. Concreto o abstracto, comn o especializado, de acceso fcil o difcil, una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Si la competencia se manifiesta en la accin, no es improvisada sobre el terreno: - Si los recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay competencia ; - Si los recursos estn presentes, pero no son movilizados en un tiempo til y en el momento oportuno, todo ocurrira como si ellas no existiesen. 4.- Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias. Qu competencias privilegiar? Cules deben privilegiarse? Aquellas que movilizan fuertemente los saberes escolares y disciplinares tradicionales, dirn aquellos que quieren que nada cambie, excepto las apariencias. Si los programas prevn el estudio de la ley de Ohm, ellos propondrn aadir un verbo de accin (saber utilizar a ciencia cierta la ley de Ohm) para definir una competencia. Para ir ms all de ese escenario confuso es indispensable explorar las relaciones entre competencias y programas educativos actuales. Una parte de los saberes disciplinares enseados en la escuela fuera de todo contexto de accin sern sin duda, a fin de cuentas, movilizados sin las supuestas competencias para hacerlo. O ms exactamente, estos saberes servirn de base a fundamentaciones precisas formuladas en el cuadro de ciertas formaciones profesionales. 5.- La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores. En la acumulacin de saberes no se aprovecha ms que aquellos que hayan tenido el privilegio de profundizarlos durante extensos estudios o una formacin profesional, de contextualizar algunos de entre ellos y de utilizarlos tanto en la resolucin de problemas como en la toma de decisiones. Es por esta fatalidad que el enfoque por competencias se pone en cuestin, en el nombre de los intereses del nmero (ms elevado). La cuestin es tan vieja como la escuela: Para quin estn hechos los programas? Como siempre, los favorecidos querrn serlo an ms y dar a sus hijos, implicados en estudios extensos, mejores oportunidades en la eleccin. Y ello, ser en perjuicio de aquellos para los que la escuela no juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo.

FORMACCION BASADA EN COMPETENCIA Resumen basado en la lectura, Aspectos bsicos de la formacin basada en competencia. Es preciso comprender y aplicar los aspectos basados en competencias es el enfoque educativo situado en el centro de la poltica educativa y colombiana en distintos niveles. 2.- las competencias son la orientacin fundamental, para el guiar al docente. 3.- competencia son la base fundamental para la orientacin de la docencia el aprendizaje y la evaluacin. Competencia es un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, se en foca en aspectos especficos como: Integracin de conocimientos Construccin de programas de acuerdo a sus necesidades como son: disciplinares, de investigacin, profesionales, sociales, ambientales y laborales.

3.- la orientacin de la educacin. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005),el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos, El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. II. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS: UN ABORDAJE COMPLEJO. A. Sntesis en torno a la construccin histrica del concepto de competencias Este concepto tiene diferentes definiciones por lo cual es necesario implementar lo siguiente Este concepto como tal se comenz a estructurar en la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la psicologa conductual de Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingstica como una estructura mental implcita y genticamente determinada que se Pona en accin mediante el desempeo comunicativo. A partir de esto, el concepto de competencias comenz a tener mltiples Desarrollos, crticas y relaboraciones, tanto en la lingstica como en la psicologa.(Conductual y cognitiva) y en la educacin. Y hoy en da hay un slido modelo conductual de las Competencias, que aunque ha trascendido el esquema de estmulo respuesta, Sigue, basndose en el comportamiento observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces as el desempeo

dentro de la competencia (que estn disociados en Chomsky). El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables As mismo, esta naturaleza multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas como un lenguaje comn para referirse al talento humano tanto en las organizaciones.

B. Hacia un concepto complejo de las competencias

La definicin que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin. Competencia: Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena Autorrealizacin, teniendo como referencia un diagnstico de necesidades vitales y valores. Proceso: La planeacin de la vida constituye un conjunto de actividades que tienen como punto de partida el autodiagnstico de cmo est la propia realizacin y un punto de llegada: la construccin de metas a corto, mediano y largo plazo que respondan a las necesidades personales. Complejidad: Elevado nmero de aspectos a tener en cuenta: metas alcanzadas, metas no alcanzadas, necesidades vitales insatisfechas, grado de compromiso con la autorrealizacin, disponibilidad de recursos, etc. Incertidumbre: hay muchos factores que pueden influir para no alcanzar las metas y hay que tener conciencia de ellos. Esto implica que hay que tener flexibilidad para establecer nuevas metas. Desempeo: Realizacin de un plan para planear la propia vida con metas a corto, mediano y largo plazo. Afectivo motivacional: deseo de realizacin personal y compromiso. Dimensin Cognoscitiva: conocimiento de un plan de vida, conocimiento de s mismo, conocimiento de los tipos de metas. Dimensin actuacional (hacer): manejo de una metodologa para planear la vida. Idoneidad: En esta competencia la idoneidad est dada por los siguientes criterios: Realiza el plan de vida especificando las metas, los recursos y la manera de alcanzarlas. Construye el plan de vida con base en un autodiagnstico exhaustivo de s mismo. Demuestra: compromiso por su realizacin personal. Contexto: La vida de la persona en relacin con valores, pautas y demandas sociales. Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo.

Responsabilidad: En la elaboracin del plan de vida tiene que buscar no hacerse dao a s mismo ni que exista la posibilidad de hacerles dao a otras personas. En la planeacin deben establecerse mecanismos para compensar una meta por otra de tal forma que esto no afecte la realizacin personal.

III. DESCRIPCIN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRCULO Y EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEENSEANZA.

De acuerdo con nuestra experiencia presentamos a continuacin una metodologa que ha sido bien recibida en diversas instituciones educativas y universidades, por su coherencia.

A. Descripcin de las competencias

Cada uno de estos cuatro componentes se describe a continuacin. Adems de estos componentes pueden agregarse otros que sean pertinentes y ayuden a una mejor claridad de las competencias como por ejemplo los mtodos, los recursos, el contexto, etc. Aspectos mnimos a tener en cuenta en la descripcin de una competencia. La competencia se describira entonces as: Planear un proyecto productivo para satisfacer una necesidad de la comunidad yobtener ingresos econmicos por ello, con base en unas determinadas normas de redaccin, siguiendo los criterios establecidos en el rea respecto a sus componentes y haciendo nfasis en su viabilidad. B. Estructura de toda competencia Una vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura. Esencialmente, en la estructura de toda unidad de competencia se especifican los elementos que la componen (tambin denominados realizaciones) y los problemas. Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenidos de los saberes esenciales, indicadores de desempeo y evidencias. C. Clases de competencias Hay dos clases generales de competencias: competencias especficas y competencias genricas. Las competencias genricas se refieren a las competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera, educacin) o a todas las profesiones. Finalmente, las competencias especficas, a diferencia de las competencias genricas, son propias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos de las competencias especficas del profesional en educacin fsica, del profesional en ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa). En cambio, las unidades de competencia son concretas y se refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en accin toda competencia. De esta manera, tenemos entonces la siguiente clasificacin: Competencias especficas:

Competencias especficas Unidades de competencia especfica Competencias genricas: Competencias genricas Unidades de competencia genrica.

IV. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

A continuacin se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. 1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. 2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. 3.- De la enseanza al aprendizaje. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos deaprendizaje y contextualizacin de la formacin.