Re vi st a d e Li n g u st i c a e T e ori a Li t er ri a I SS N 21 76- 68 00

Um olhar sobre a prtica avaliativa de lngua inglesa

A look at the evaluation practice in English Language
Bianca Costa Rodrigues*, Marinalva Pires dos Santos Rocha**, Rejane Maria Gonalves***
*Colgio Batista Goiano, **Secretaria de Educao de Gois, ***Universidade Federal do Tocantins

Resumo: Este artigo objetiva discutir a avaliao do processo de ensino e aprendizagem em Lngua Inglesa. Para isso, apresenta conceito, histrico, abordagens, funes e alguns instrumentos, para posteriormente verificar a prtica avaliativa de uma professora de Lngua Inglesa do ensino fundamental segunda fase na rede estadual de ensino da cidade de Bela Vista de Gois. Por meio de uma pesquisa qualitativa descritiva, buscou-se identificar quais so os instrumentos utilizados pela docente, o peso que cada um representa na nota final e qual a atitude da docente aps o resultado dos instrumentos avaliativos por ela utilizados, bem como a(s) teoria(s) que subjaz(em) a sua prtica. A anlise dos dados coletados revela que a professora consciente do carter processual da avaliao e sua prtica avaliativa possui traos ora da abordagem tradicional, ora da abordagem comunicativa. Palavras-chave: Avaliao. Instrumentos avaliativos. Prtica avaliativa.

Abstract: This article aims at discussing the evaluation of the teaching-learning process of the English Language. For that, we present its concept, history, approaches, functions and some instruments in order to verify the practice of a teacher of English Language of the Ensino Fundamental Segunda. Fase in the city of Bela Vista de Gois. Through a descriptive qualitative research, it tries to identify what instruments are used by the teacher, the weight that each one has in the final note and what attitude the teacher has after the evaluating results of the instruments used by her, as well as the theories that are in her practice. The analysis of the collected data reveals that the teacher is conscious of the procedural character of the evaluation and her evaluating practice has characteristics both from the traditional approach and from communicative approach. Keywords: Evaluation. Evaluating instruments. Evaluating practice.

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RODRIGUES; ROCHA; GONALVES Um olhar sobre a prtica avaliativa de lngua inglesa

Introduo
Numa poca em que quase tudo est sujeito a processos avaliativos, discutir as dimenses da avaliao do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa no ensino fundamental segunda fase pode at parecer mera repetio. Afinal, muitos so os pesquisadores e professores que debatem insistentemente quais os melhores mtodos e mecanismos de avaliao da aprendizagem (HAYDT, 1995; HOFFMAN, 1996; LOPES, 2000, 2002; LUCKESI, 2005; SCARAMUCCI, 1997, entre outros). Mas, se ainda h dvidas e hesitaes no que tange ao aspecto avaliativo, sinal de que preciso explorar mais esta rea a fim de que tais lacunas possam ser preenchidas e, consequentemente, mudanas significativas possam ser alcanadas. A presente pesquisa tem como objetivo geral verificar como a prtica avaliativa de uma professora de Lngua Inglesa do ensino fundamental segunda fase na rede estadual de ensino da cidade de Bela Vista de Gois. Para alcanar tal objetivo, uma pesquisa qualitativa descritiva foi realizada tendo como instrumentos de coleta de dados conversas informais, atividades avaliativas e um questionrio dividido em trs partes: a primeira responsvel por traar o perfil da professora de lngua estrangeira participante do estudo, a segunda por identificar a concepo da professora do que ensino e aprendizagem e avaliao de Lngua Inglesa e a terceira, pelo tratamento dado aos instrumentos de avaliao utilizados por parte desta professora. O que nos motivou a realizar esta pesquisa foi o fato de que nem sempre a prtica avaliativa recebe ateno devida por alguns professores por no ser considerada como parte do processo de ensino e aprendizagem, capaz de direcionar todo o trabalho docente. Assim, acreditamos que buscar identificar as crenas de uma professora sobre o processo de ensino e aprendizagem, bem como o de avaliao, de suma importncia para compreendermos a sua prtica. Inicialmente apresentamos uma reviso de literatura de avaliao buscando abranger conceito, abordagens, funes e instrumentos avaliativos. Em seguida, temse a metodologia adotada, bem como a anlise e a discusso dos dados obtidos. O trabalho encerra-se com algumas consideraes finais feitas acerca da avaliao do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa no ensino fundamental tendo em vista o que foi discutido nas etapas anteriores e algumas sugestes que visam possibilitar o desenvolvimento reflexivo a respeito do assunto abordado.

1. Referencial Terico
Nesta seo, discutiremos o processo avaliativo de lngua inglesa. Para isso, apresentaremos: conceito de avaliao; breve histrico da avaliao no ensino de lngua estrangeira; abordagens tradicional e comunicativa; crenas; funes da avaliao; e, por ltimo, instrumentos de avaliao.
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1.1 Conceito de avaliao

O ato de avaliar faz parte de nossas vidas indubitavelmente. Avaliar, em quaisquer reas, um fator que gera grande preocupao e inquietao no ser humano. Justamente por isso que o sistema educacional deve se incumbir de desmistificar o papel da avaliao. Luckesi (2005, p. 21) afirma que a nossa prtica educativa se pauta por uma pedagogia do exame. Essa pode ser entendida como uma prtica escolar voltada para treinar o aluno na resoluo de provas, como a de vestibular, por exemplo. Assim, a ateno dada ao resultado final de promoo ou no, desconsiderando-se o processo de ensino e aprendizagem. Alguns professores tm valores educacionais, polticos, sociais e morais baseados em suas experincias anteriores. Esses valores podem influenci-los em suas prticas pedaggicas e, consequentemente, na elaborao de atividades avaliativas de Lngua Inglesa revelando, assim, sua abordagem de ensino e aprendizagem. Professores que queiram demonstrar sua responsabilidade e competncia no trabalho podem elaborar testes que, como afirma Perrenoud em entrevista concedida ao site Educacional em janeiro de 2004, servem para eliminar as questes que todo mundo sabe responder. E h tambm, ao contrrio, alguns professores que gostam de facilitar seu prprio trabalho e, para isso, avaliam seus alunos de modo que todos possam passar de ano. Algumas atividades extras, que demonstram ter pouca ou nenhuma relao com o aprendizado dos alunos, valem pontos. A escola e os pais ficam satisfeitos mesmo se o progresso do aluno no foi realmente satisfatrio e/ou comprovado, preocupando-se com as notas. Ento, nos questionamos: ser que quando o aluno tem notas (muito) altas, isso significa que houve realmente aprendizagem satisfatria? Por outro lado, aquele aluno cujas notas foram baixas pouco ou nada assimilou/aprendeu? Para responder a essas perguntas, necessrio primeiro entender o real conceito de avaliao. Segundo Haydt (1995), o ato de avaliar durante vrias dcadas foi entendido como sinnimo de medir, representar por meio de nmeros o quanto o aluno aprendeu. Entretanto, tal abordagem passou a ser questionada quanto a sua confiabilidade, pois se concluiu que nem todos os aspectos podem ser medidos. justamente no ambiente escolar onde mais sofremos com o peso da avaliao e suas consequncias. A avaliao da aprendizagem um dos aspectos mais crticos do trabalho do educador com seus alunos, dada sua importncia e complexidade, independentemente do nvel de escolarizao em que estes se encontram, seja no ensino fundamental, ensino mdio ou superior. Isso ocorre porque a sociedade, a instituio escolar e o docente vivem a cultura da nota. Conforme Luckesi (2005, p. 24), as notas se tornam a divindade adorada tanto pelo professor quanto pelos alunos. [...] a nota que domina tudo; em funo dela que se vive na prtica escolar. De acordo com os PCNs (1997, p. 52), [a] avaliao, ao no se restringir ao
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julgamento sobre sucessos e fracassos do aluno, compreendida como um conjunto de atuaes que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. Vendo por este ngulo, a avaliao se torna uma ferramenta de grande auxlio ao professor e ao prprio aluno, ao invs de ser vista erroneamente como instrumento de tortura e/ou de disciplina. Desta forma, a avaliao no uma ameaa para o aluno, mas um apoio para ele prprio, podendo ento ser entendida como elemento integrador entre a aprendizagem do aluno e as condies oferecidas para que isso acontea. Melchior (1998, p. 43) afirma que a avaliao um instrumento que serve para o professor ajustar sua situao no processo de ensino e aprendizagem, reforando os contedos que ainda no so de domnio dos alunos e realizando as adaptaes curriculares necessrias. Obviamente torna-se necessria, a partir de tal resultado, uma reflexo do professor seguida de providncias a serem tomadas com o intuito de melhorar suas aes em sala de aula. O pedagogo Luckesi (2005) divide o avaliar em basicamente trs etapas. So elas: conhecer o nvel de desempenho do aluno; comparar a realidade do aluno com o que considerado importante no processo educativo, e tomar as decises necessrias para alcanar os resultados esperados.

A prtica tradicional da ao avaliativa com garantia de um ensino de qualidade fragmenta o conhecimento impedindo uma reflexo conjunta entre professores e alunos. Both (2005, p. 8) afirma que em vez de fragmentar, preciso incentivar a interao do aluno no processo de ensino-aprendizagem onde cada um tem algo a ensinar para o outro, sendo a avaliao um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. Nesse sentido, o autor prope uma reflexo para se manter a qualidade do ensino, observando e cuidando para que, mesmo de forma inconsciente, o autoritarismo e a arbitrariedade no prevaleam. Assim, preciso que o professor estabelea metas para seu trabalho docente que sejam as mais claras e operacionais possveis. Desta forma, como ditam os PCNs, o objetivo primordial do professor de lngua estrangeira deve ser o de tornar possvel ao seu aluno atribuir e produzir significados, meta principal do ato de linguagem. A avaliao deve ser vista como um processo dinmico e contnuo para tomada de conscincia, para mudar quando necessrio, objetivando reverter, reconsiderar, redimensionar a ao e sua direo servindo, assim, como um diagnstico auxiliar no planejamento das aulas. Isto significa dizer que toda atividade discente passvel da avaliao (SCARAMUCCI, 1997). Ademais, se a nota no satisfatria, isso no significa que o ensino no cumpriu com sua finalidade. Deve-se considerar que houve ponto de partida e ponto de chegada e que, durante esse processo, houve reflexes e transformaes na opinio do aluno. No final, cada um no como era no incio. Entende-se isso ento como ganho e progresso.
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1.2 Breve histrico da avaliao no ensino de lngua estrangeira

Trs momentos podem ser identificados no percurso histrico da avaliao de Lngua Estrangeira (doravante LE): o Pr-cientfico, o Psicomtrico-estruturalista e o Sociolingustico-integrativo. O pr-cientfico (incio dos anos 50) pode ser entendido como um perodo em que a LE estudada nas escolas no era considerada como componente curricular, mas apenas como um meio de adquirir a cultura da elite. Assim, os professores elaboravam seus testes de acordo com o que achavam que constitua um bom ensino e uma boa avaliao (SILVA, 2004, p. 33). Baseadas na abordagem tradicional da gramtica-traduo, as avaliaes buscavam verificar apenas a aquisio de regras gramaticais e de vocabulrio. O segundo momento psicomtrico-estruturalista data do incio dos anos 50 ao final dos anos 60. Por ser compreendida como uma combinao da lingustica estrutural e da psicologia behaviorista, como afirma Silva (2004, apud BROWN, 1994), a avaliao agora precisa ser mais elaborada, preocupando-se com os componentes gramatical, lexical e fonolgico. Busca-se uma comprovao emprica dos resultados que atendam aos novos critrios de confiabilidade ( confivel se h certa similaridade nas notas obtidas) e validade (amostra significativa das habilidades lingusticas). O terceiro e ltimo momento, nomeado sociolingustico-integrativo, aparece no final da dcada de 60 como uma tentativa de sanar as lacunas deixadas na avaliao de LE pelos perodos anteriores. Assim sendo, como acrescenta Silva (2004), os mtodos indiretos (mltipla escolha) cederam lugar para exerccios focados em tarefas que pudessem fornecer ao professor informaes do que os discentes seriam capazes de fazer utilizando a lngua alvo. O incio desse perodo marcado por dvidas do que significa comunicar-se de maneira adequada.

1.3 Abordagem tradicional versus abordagem comunicativa

A abordagem de um professor geralmente aparece quando ele conceitua lngua, lngua estrangeira, ensino e aprendizagem e avaliao. Muitos profissionais da rea de ensino de lnguas acreditam ser abordagem a alma do professor, as crenas e os conceitos construdos por meio de suas experincias de ensino e aprendizagem de lnguas. Tal conceito aqui proposto confirmado por Almeida Filho (1990, p. 1): [p]or abordagem queremos dizer um conjunto nem sempre harmnico de pressupostos tericos, de princpios e at de crenas, ainda que s implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que ensinar outras lnguas. Desta forma, entende-se tudo o que um professor faz na sala de aula atividades, postura, decises como o reflexo de sua abordagem. De acordo com Mello (2000), so duas as abordagens de ensino: a
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gramatical e a comunicativa. A primeira considera a lngua como um sistema de formas organizadas que obedece a um nmero limitado de regras estruturais. Assim, o ensino entendido como a aprendizagem de tal sistema por meio de memorizao de vocabulrio, leitura e traduo de textos ditos literrios e do estudo de regras gramaticais da lngua. Tudo isso orientado pelo professor, o nico detentor de conhecimento na sala de aula, sendo, portanto, a autoridade nesse espao. A abordagem comunicativa, por sua vez, quase que o oposto da abordagem gramatical. Aqui a lngua considerada como um sistema para comunicao social. O professor visto como um facilitador da aprendizagem que considera a bagagem de conhecimento trazida pelo aluno para a sala de aula. O estudo de regras no desaparece, mas vai para um segundo plano, cedendo espao para situaes reais e significativas construdas por meio da interao entre alunos e professor. Enquanto que na abordagem gramatical o aluno um participante passivo (no so considerados aspectos psico-sociais), aqui ele ativo, colaborador e responsvel pela sua aprendizagem; alm de ter seus valores, crenas e individualidade respeitados (SOUZA, 2003). De acordo com Lopes (2000, p. 116),
A nica diferena necessria entre o ensino e a avaliao, dentro do paradigma comunicativo, , segundo Weir (1990), a quantidade de ajuda que o aprendiz recebe do professor e de seus colegas. A ajuda que acontece normalmente na sala de aula no ocorre na hora do teste, por questes de confiabilidade dos resultados. Assim, o teste comunicativo deve ser visto como um estgio intermedirio entre a sala de aula e situaes futuras reais, nas quais o aprendiz ter que usar a lngua alvo.

Desta forma, todas as caractersticas de um ensino comunicativo, exceto o fator ajuda, podem ser consideradas para uma avaliao comunicativa: mostrar se um candidato pode ou no desempenhar um conjunto de atividades, preferir meios de avaliao qualitativos a quantitativos, estar subordinada validade em vez da fidedignidade, entre outros (LOPES, 2000).

1.4 Crenas
O construto terico de crenas sobre o processo de ensino e aprendizagem de lnguas tem ganhado fora dentro e fora do pas nas ltimas dcadas graas a inmeras pesquisas realizadas e trabalhos publicados. Para Barcelos (2006), isso tem permitido que tal processo avance significativamente uma vez que possvel compreender por que determinado professor, por exemplo, ensina o que ensina e a maneira como o faz. Mas, qual seria o conceito de crenas? De acordo com Coelho (2006, p.
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128), [a]s crenas so teorias implcitas e assumidas com base em opinies, tradies e costumes, teorias que podem ser questionadas e modificadas pelo efeito de novas experincias. Assim, so elas que direcionam todo o trabalho do professor, desde o planejamento das aulas at a correo dos instrumentos avaliativos e aps tambm. As decises do professor so tomadas tendo por base aquilo em que ele acredita que dar certo, ou que ser o certo a fazer naquele determinado contexto. Barcelos (2006) afirma que a relao entre crenas e ao determinante no processo de ensino e aprendizagem. Segundo a autora, as crenas podem influenciar a ao do indivduo ou podem ser influenciadas por esta ou, ainda, se influenciarem mutuamente. Ela acrescenta que as crenas no so solidamente imutveis, tal qual a prtica do professor. As transformaes decorrem de experincias e reflexes do indivduo. Coelho (2006) ressalta que as crenas so parte integrante dos processos mentais que influenciam e so influenciados pelas aes e pelos efeitos dessas aes em sala de aula (p. 128). Em se tratando de avaliao de lngua inglesa, o tipo de instrumento utilizado para avaliar, a elaborao deste, bem como sua correo e seu feedback dar-se-o segundo as crenas do professor e podero ser alteradas a qualquer momento e infinitas vezes. Todavia, no podemos pensar que somente o professor possui crenas. O aluno tambm as possui e, por isso, a sua aprendizagem est estritamente ligada s suas crenas. A maneira como o aluno se comporta ao ouvir a palavra avaliao, como ele se prepara para realiz-la, como ele a faz e como age depois est condicionada s crenas que possui sobre isso. Ao ter conhecimento sobre o que so crenas e suas implicaes para o processo de ensino e aprendizagem, o professor de lngua inglesa poder certamente direcionar melhor seu trabalho docente em todos os mbitos (planejamento, execuo, avaliao, reflexo, replanejamento etc). Assim sendo, muitos problemas podero ser amenizados e talvez at resolvidos (BARCELOS, 2004).

1.5 As funes da avaliao

A avaliao possui basicamente trs funes: diagnstica segundo Miras e Sol (1996), essa classificao de avaliao oferece informaes acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino e aprendizagem. A avaliao diagnstica objetiva averiguar a posio do aluno em face de novas aprendizagens que lhe sero propostas e de aprendizagens anteriores que servem de base quelas; formativa - segundo Haydt (1995), por meio desse tipo de avaliao que o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, o que pode significar um estmulo para o prprio aluno. Este mecanismo permite que o professor detecte e identifique possveis deficincias na forma de ensinar, e modifique

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algo se for necessrio, visando aperfeio-la; somativa segundo Miras e Sol (1996), esta determina o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite emitir uma qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Tambm tem o propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto.

De acordo com Pellegrini (2003, p. 27), [a] avaliao formativa no tem como pressuposto a punio ou premiao. Ela prev que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. E ainda acrescenta que a avaliao somativa o melhor jeito de listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam como no caso do vestibular ou de outros concursos. A formativa muito mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula. Desta forma, pode-se dizer que os trs tipos de avaliao supracitados so importantes e necessrios, todavia devem ser usados no momento certo segundo sua funo.

1.6 Instrumentos de avaliao

Por instrumentos de avaliao compreendemos os recursos usados cuja finalidade coletar e registrar os dados inerentes ao processo de ensino e aprendizagem. Com base em Herculano (2001), sugerimos uma tabela cujo propsito mostrar, de maneira prtica e objetiva, os tipos de instrumentos de avaliao mais conhecidos, bem como a natureza e funo destes.
Quadro 1: Natureza e funo dos tipos de instrumentos avaliativos Tipos de instrumentos Natureza Funo de avaliao Prova escrita objetiva Questes diretas que possuem Avaliar o quanto o aluno apenas uma resposta correta apreendeu dos dados singulares e especficos do contedo. Prova escrita discursiva Questes indiretas com uma Avaliar a capacidade de maior flexibilidade nas analisar o problema central, respostas abstrair fatos, formular ideias e redigi-las. Prova escrita mesclada Questes diretas e indiretas (j Avaliar tanto a aquisio de (objetiva e discursiva) descritas anteriormente) dados singulares quanto a capacidade de formular ideias e redigi-las. Prova oral Questes diretas e/ou indiretas Verificar a capacidade de feitas oralmente compreenso e produo oral.
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Ditado Produo textual

Trabalho individual

Trabalho em grupo

Seminrio

Participao/conceito

Auto-avaliao

Verificar a compreenso oral e ortografia. Questes indiretas Avaliar a capacidade de expresso, interpretao e organizao na produo textual. Atividades de naturezas Avaliar a capacidade individual diversas realizadas do aluno de compreenso, individualmente elaborao e organizao de ideias. Atividades de naturezas Avaliar a capacidade de diversas realizadas compreenso, elaborao e coletivamente organizao de ideias por meio da socializao. Exposio oral para um pblico Avaliar a capacidade de expor utilizando a fala e possveis oralmente um contedo/assunto materiais de apoio para para um determinado pblico. explanao do assunto Anlise feita pelo professor da Avaliar a participao do aluno participao do aluno nas nas atividades propostas. atividades propostas Anlise oral ou escrita que o Permitir ao aluno se autoaluno faz do seu prprio avaliar julgando seu processo processo de aprendizagem de aprendizagem e percebendo os pontos positivos e negativos.

Questes diretas

Fonte: Herculano, 2001. Como nos mostra o quadro 1, vrios so os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar o processo de ensino e aprendizagem tanto de forma diagnstica, quanto formativa e somativa. Todavia, quaisquer que sejam os instrumentos escolhidos, o professor deve observar cuidadosamente para qual funo da avaliao, pr-estabelecida pelo docente, eles foram selecionados.

2. Metodologia
Nesta seo, apresentamos o tipo de pesquisa, os objetivos, a participante, bem como os instrumentos utilizados para coleta de dados.

2.1 A Pesquisa
O presente artigo se deu a partir de uma pesquisa qualitativa descritiva realizada com uma professora de Lngua Inglesa no ensino fundamental 2a. fase numa escola da rede pblica estadual de ensino da cidade de Bela Vista de Gois. Os
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dados desta pesquisa foram coletados entre Abril e Maio de 2007, por meio de aplicao de questionrio, anlise de atividades avaliativas e conversas informais com a professora. A pesquisa tambm apresenta um carter exploratrio, uma vez que visa a obter maior conhecimento sobre o assunto por meio de levantamento bibliogrfico. De acordo com Minayo (1993, p. 22), a abordagem qualitativa aprofundase no mundo dos significados das aes e relaes humanas, um lado no perceptvel e no captvel em equaes, mdias e estatsticas. Assim, a pesquisa qualitativa considera o ambiente natural como a principal fonte de dados. O objetivo do pesquisador o de descrever os dados o quanto for possvel e, intuitivamente, considerar como as pessoas interpretam as coisas e a vida. Este tipo de pesquisa focaliza a realidade, algo que no pode ser quantificado (pode at apresentar alguns nmeros, mas esta no a sua principal ferramenta-norteadora), j que considera o significado, as razes e as atitudes dos seres envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, considera a ao do participante como um dos elementos fundamentais na relao com o mundo real.

2.2 Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa o de verificar a prtica avaliativa de uma professora de Lngua Inglesa no ensino fundamental segunda fase numa escola da rede pblica estadual de ensino da cidade de Bela Vista de Gois. A partir do objetivo geral supracitado, traamos os seguintes objetivos especficos: - verificar o que a professora entende por avaliao; - identificar quais so os instrumentos de avaliao mais usados pela professora; - verificar qual o peso que cada instrumento utilizado representa na nota final e - verificar qual a atitude/postura da docente aps ter-se o resultado dos instrumentos avaliativos por ela utilizados.

2.3 Participante da Pesquisa

A participante da pesquisa uma professora de Lngua Inglesa graduada em Letras pela Universidade Estadual de Gois, que exerce a docncia h aproximadamente cinco anos. Aps conversa informal com a professora e exposio da proposta do trabalho a ser realizada, ela concordou gentilmente em participar da pesquisa. A fim de preservar sua identidade, optamos pela adoo do pseudnimo Mariana para a anlise e discusso dos dados.
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2.4 Instrumentos de Coleta de Dados

A coleta de dados foi feita por meio de: * questionrio dividido em trs partes: a primeira parte composta de cinco questes objetivas e responsvel por traar o perfil da professora de Lngua Inglesa participante do estudo; a segunda parte refere-se concepo de ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa, bem como a de avaliao desta; a terceira, pelo tratamento dado aos instrumentos de avaliao utilizados na Lngua Inglesa por parte da professora, sendo questes objetivas e subjetivas. Faz-se importante ressaltar que as respostas do questionrio foram transcritas de maneira fidedigna, mantendo inalteradas quaisquer ideias expressas pela docente participante da pesquisa. Tal questionrio foi aplicado em meados de abril de 2007; * documentos cedidos pela docente, sendo algumas atividades avaliativas aplicadas nos meses de abril e maio e respectivos valores atribudos a cada um dos instrumentos de avaliao; e * conversas informais (cujo registro se deu por meio de anotaes) acerca do questionrio, das provas escritas, dos valores atribudos a cada instrumento de avaliao e outros aspectos relevantes de sua prtica. Tais conversas ocorreram durante toda a pesquisa. Com base no questionrio, nos instrumentos de avaliao cedidos e tambm nas conversas informais a respeito das notas, comportamento das turmas e procedimentos, opinies e justificativas da professora, seguem-se a anlise e discusso dos dados.

3. Anlise e discusso dos dados

Para melhor apresentao e explanao dos dados, organizamo-los em cinco partes: ensino e aprendizagem; avaliao; instrumentos de avaliao; ao da professora aps a obteno dos resultados da avaliao e crenas da professora.

3.1 Ensino e aprendizagem

Como j mencionado na seo 1.3, a abordagem de um docente fica clara quando ele conceitua lngua, lngua estrangeira, ensino e aprendizagem (ALMEIDA FILHO, 1987). Ao ser indagada sobre a concepo de ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa, Mariana responde que: Ensinar/aprender Lngua Inglesa um ato de cidadania. Segundo o Mini Dicionrio Aurlio (2000), cidadania pode ser entendida como a ao de usufruir seus direitos e deveres nos mbitos social, cultural
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e poltico. Desta forma, verifica-se que a docente acredita que ensinar essa lngua proporcionar ao aluno subsdios para que ele possa atuar na sociedade de maneira que seus conhecimentos possam lhe dar mais oportunidades e lhe trazer mais benefcios como, por exemplo, viajar para o exterior, conforme ela aponta em conversa informal.

3.2 Avaliao
Ao ser questionada sobre o que ela entende por avaliao, Mariana diz que avaliar verificar a aprendizagem sempre e de vrias formas. Sua concepo est de acordo com Silva (2004, p. 32) que afirma que uma definio de avaliao deve considerar tambm o processo e no apenas o produto. Percebe-se assim que, ao considerar a necessidade de verificar a aprendizagem sempre, ela preza o processo considerando a avaliao como meio de verificar o desenvolvimento da aprendizagem e no como fim em si mesma, de apenas servir para representar os resultados finais por meio de notas. Pedimos a docente para nos explicar como ela distribuiu os 10,0 pontos da nota do 1 bimestre/2007 e ela assim delimitou: Teste = 3,0 (dupla) Prova oral= 1,0 (alfabeto) Avaliao = 4,0 Participao= 2,0 Percebemos certo equvoco sobre o termo avaliao. Apesar de afirmar, no questionrio, que avaliao deve acontecer de vrias formas, durante a conversa sobre a distribuio dos 10,0 pontos, a avaliao surge como um dos instrumentos e que vale 4,0 pontos. Depois de nos mostrar tal avaliao, observamos que esta se tratava de uma prova escrita. Segundo Hoffmann (1996), a avaliao deve ser compreendida como o meio de acompanhar o processo de construo do conhecimento, o que exige tempo, no podendo se limitar a um dia especfico para acontecer. Todavia, a avaliao ainda tem sido confundida como prova escrita por parte de alguns professores e, consequentemente, por alunos. Percebe-se ento que a prova escrita nada mais do que um dos vrios instrumentos de avaliao existentes tendo, esta ltima, um conceito muito mais amplo. H, ainda, outro aspecto interessante a ressaltar sobre a nota. Em nossa primeira conversa informal, Mariana negou ser influenciada pela coordenao e/ou direo ao definir e elaborar os instrumentos avaliativos. Todavia, ao falar sobre a distribuio dos pontos na nota bimestral discente, ela disse que a coordenao determinara que a prova escrita deveria, a partir do segundo bimestre, representar 50% da nota. Interessante notar que, naquele momento, Mariana no percebeu tal atitude como interferncia. J na segunda conversa informal, a professora nos contou
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que, incomodadas com a limitao imposta, ela, juntamente com outras quatro professoras de Ingls da escola onde trabalha, pediram coordenao que a distribuio dos pontos fosse feita de acordo com os objetivos de cada docente e que no fosse limitada, portanto, imposio feita. O pedido foi aceito e a nota continuou a ser planejada conforme os objetivos individuais das professoras.

3.3 Instrumentos de avaliao

A respeito dos instrumentos de avaliao, Mariana afirma elabor-los de acordo com o contedo trabalhado e entendimento dos alunos e aplic-los com a finalidade de verificar a aprendizagem dos contedos. Mesmo no tendo como objetivo analisar e discutir os instrumentos avaliativos usados pela professora, pareceu-nos relevante identificar a abordagem desses como um todo, a fim de compreendermos o trabalho realizado por Mariana. Ao analisarmos as respostas dadas no questionrio e as provas escritas e orais aplicadas, percebemos uma preocupao com a assimilao de contedos gramaticais. Conforme vimos em Mello (2000), na abordagem gramatical, o ensino de lngua estrangeira compreendido como a aprendizagem do sistema lingustico por meio da memorizao de vocabulrio, leitura, traduo e estudo de regras gramaticais. Assim sendo, essa preocupao com os contedos parece apontar para um ensino que privilegia a compreenso oral e escrita em detrimento da produo.

3.4 Ao da professora aps obteno dos resultados da avaliao

No questionrio, perguntamos Mariana: Frente a um resultado satisfatrio e/ou insatisfatrio dos alunos, qual a sua atitude?, cuja resposta foi: Recebem elogios e incentivo aqueles que no conseguiram. E, quanto a optar pela autoavaliao, a professora respondeu que o faz por querer olhar para sua prpria prtica, por querer fazer o que certo. Comparando tais respostas notamos que, apesar de sentir a necessidade de acertar, a auto-avaliao de Mariana ainda no tem lhe permitido perceber a sua prpria prtica (conforme o conceito de auto-avaliao pressupe), analis-la, identificar possveis falhas e, neste caso, melhorar seu trabalho. Mariana se mostra como uma professora preocupada com o bom desenvolvimento discente. De acordo com Figueiredo e Assis (2006, p. 167), [s]e a auto-estima elevada constitui, em si, um elemento ampliador das possibilidades de sucesso, o oposto dessa situao tambm parece ser verdadeiro: a baixa auto-estima conduz frequentemente ao fracasso. Isso acontece quando ela intenciona e busca manter a auto-estima de seus alunos alta motivando aqueles que j demonstram um resultado satisfatrio a mant-lo e incentivando os outros, que no alcanaram o resultado esperado/desejado, a estudar e se esforar mais.
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3.5 Crenas da professora

Tudo o que foi apresentado e discutido nos quatro sub-tpicos anteriores revela, na verdade, as crenas de Mariana. Assim, quando diz que [e]nsinar/aprender Lngua Inglesa um ato de cidadania, avaliar verificar a aprendizagem sempre e de vrias formas, a elaborao de seus instrumentos est de acordo com o contedo trabalhado e entendimento dos alunos e aplica-os a fim de verificar a aprendizagem dos contedos e que tece elogios e incentiv[a] queles que no conseguiram, Mariana mostra que tipo de professora , que tipo de trabalho faz, por qu e como o faz. Em outras palavras, ela uma docente que acredita que, quando o professor ensina uma lngua estrangeira e quando o aluno a aprende, ambos esto exercendo seu papel de cidados, o primeiro colaborando para que seu aluno possa ser inserido na sociedade e o segundo, desenvolvendo habilidades para sua melhor atuao no meio em que vive. Alm disso, Mariana acredita que avaliar algo contnuo e diversificado, que poder direcionar melhor o seu trabalho a fim de que ela possa verificar o que est sendo aprendido, o que ainda no foi assimilado pelos alunos, quais alunos tm dificuldade de aprendizagem, entre outros aspectos. Vale ressaltar aqui que, o intuito de identificar as crenas de Mariana no foi o de dizer se elas esto certas ou erradas, mas sim o de entender melhor a sua prtica docente (SILVA; FIGUEIREDO, 2006). Na seo seguinte, apresentaremos nossas consideraes finais acerca da pesquisa realizada.

4. Consideraes finais
Certamente uma das melhores formas de se aprender o estudo constante. Na verdade, quando ns, durante o curso de Especializao em Ensino e Aprendizagem de Lngua Inglesa promovido pela Universidade Estadual de Gois, nos propusemos a realizar uma pesquisa sobre avaliao, a fizemos porque tnhamos dvidas sobre esta ferramenta norteadora do processo de ensino e aprendizagem. Assim, realizar a presente pesquisa foi um ganho inestimvel. Perpassar as teorias, analisar a prtica avaliativa de uma professora e refletir sobre tais fatores, fizeram de ns no somente pesquisadoras, mas professoras que, com um olhar mais aguado para a nossa prtica de avaliar, refletem acerca do prprio fazer docente. A avaliao da aprendizagem um aspecto crtico do trabalho do educador com seus alunos, independente do nvel de escolarizao em que estes se encontrem e da matria que est sendo abordada. Desta forma, esta pesquisa poder auxiliar professores da rea de Lngua Inglesa ao sugerir uma reflexo acerca da avaliao que utilizam em seu trabalho docente. Ao propormos uma anlise das percepes de Mariana acerca de suas aes
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em sala de aula, procuramos direcionar um olhar, ainda que breve, para as suas crenas. Barcelos (2006) afirma que as crenas exercem um forte impacto em nosso comportamento (p. 25). A autora ainda acrescenta que experincias e reflexes sobre as aes tambm podem influenciar a mudana nas e/ou formao de novas crenas (p. 26). O entendimento do que sejam crenas e da relao que se estabelece entre elas e as aes dos indivduos envolvidos no contexto educacional certamente pode colaborar para o aprimoramento no s da prtica avaliativa, foco neste trabalho, mas de todo o processo de ensino e aprendizagem de lnguas uma vez que possibilita a compreenso da dinamicidade indubitvel que o caracteriza. O educador precisa centrar sua ateno em alguns pontos importantes para melhorar o seu processo de avaliar. Indubitavelmente, a constante leitura e a reflexo acerca do tema avaliao so um dos pilares para a prtica docente. preciso tambm conhecer o tipo de alunado, suas caractersticas, bem como quais so as suas necessidades. Alm disso, o tipo de avaliao utilizada em Lngua Inglesa deve estar de acordo com a prtica de ensino do professor, ou seja, se a lngua estrangeira trabalhada de forma comunicativa e interativa, pressupe-se o desenvolvimento de uma avaliao tambm comunicativa. Assim, ao estabelecer um elo entre teoria e prtica, o professor poder adequar a sua avaliao aos objetivos propostos. A avaliao deve ser compreendida como um conjunto de atuaes que tem a funo de sustentar e orientar a interveno pedaggica, tornando-se assim, uma ferramenta de grande auxlio ao professor e ao prprio aluno, um meio para se chegar a um fim maior que a aprendizagem discente. Enfim, a avaliao, assim como o processo de ensino e aprendizagem, deve ser constantemente revista e ajustada s necessidades do momento, podendo ser metaforicamente compreendida como um barco [que] chega praia, mas a trajetria continua sempre... Novas viagens, os marujos so outros, a tripulao por vezes alterada... Permanece o mar incgnito, sempre inusitado, como um dia aps o outro... a vida... Navegar preciso... (SOUSA, 2003, p. 205).

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BIANCA COSTA RODRIGUES

Especialista em Ensino e Aprendizagem de Lngua Inglesa pela Universidade Estadual de Gois e professora de Lngua Inglesa no Colgio Batista Goiano, Goinia Gois. E-mail: biancaprofa@hotmail.com.

MARINALVA PIRES DOS SANTOS ROCHA

Especialista em Ensino e Aprendizagem de Lngua Inglesa pela Universidade Estadual de Gois e professora de lngua portuguesa e lngua inglesa da Secretaria de Educao do Estado de Gois. E-mail: marypsrocha@gmail.com.

REJANE MARIA GONALVES

Especialista em Ensino e Aprendizagem de Lngua Inglesa pela Universidade Estadual de Gois, Mestre em Letras e Lingustica pela Universidade Federal de Gois e professora assistente de Lngua Inglesa na Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguana. Email: remago26@hotmail.com.

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