Matematica III Ciclo

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LA TRANSVERSALIDAD EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

Los cambios sociales, econmicos, culturales, cientficos, ambientales y tecnolgicos del mundo contemporneo, han exigido al currculo educativo no solo aportar conocimientos e informacin, sino tambin favorecer el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y destrezas que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de las sociedades (Marco de Accin Regional de Educacin para Todos en las Amricas, Santo Domingo, 2000). Sin embargo, existe en nuestro Sistema Educativo una dificultad real de incorporar nuevas asignaturas o contenidos relacionados con los temas emergentes de relevancia para nuestra sociedad, pues se corre el riesgo de saturar y fragmentar los programas de estudio. Una alternativa frente a estas limitaciones es la transversalidad, la cual se entiende como un Enfoque Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece el currculo, incorporando en los procesos de diseo, desarrollo, evaluacin y administracin curricular, determinados aprendizajes para la vida, integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de vida individual y social. Es de carcter holstico, axiolgico, interdisciplinario y contextualizado (Comisin Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). De acuerdo con los lineamientos emanados del Consejo Superior de Educacin (SE 339-2003), el nico eje transversal del currculo costarricense es
el de valores. De esta manera, el abordaje sistemtico de los Valores en el currculo nacional, pretende potenciar el desarrollo socio-afectivo y tico de los y las estudiantes, a partir de la posicin humanista expresada en la Poltica Educativa y en la Ley Fundamental de Educacin. A partir del Eje transversal de los valores y de las obligaciones asumidas por el estado desde la legislacin existente, en Costa Rica se han definido los siguientes Temas transversales: Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible, Educacin Integral de la Sexualidad, Educacin para la Salud y Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz. Para cada uno de los temas transversales se han definido una serie de competencias por desarrollar en los y las estudiantes a lo largo de su perodo de formacin educativa. Las Competencias se entienden como: Un conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, que permite un desempeo satisfactorio y autnomo ante situaciones concretas de la vida personal y social (Comisin Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). Las mismas deben orientar los procesos educativos y el desarrollo mismo de la transversalidad. Desde la condicin pedaggica de las competencias se han definido competencias de la transversalidad como: Aquellas que atraviesan e impregnan horizontal y verticalmente, todas las asignaturas del currculo y requieren para su desarrollo del aporte integrado y coordinado de las diferentes
RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
disciplinas de estudio, as como de una accin pedaggica conjunta (Beatriz Castellanos, 2002). De esta manera, estn presentes tanto en las programaciones anuales como a lo largo de todo el sistema educativo. A continuacin se presenta un resumen del enfoque de cada tema transversal y las competencias respectivas: Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible La educacin ambiental se considera como el instrumento idneo para la construccin de una cultura ambiental de las personas y las sociedades, en funcin de alcanzar un desarrollo humano sostenible, mediante un proceso que les permita comprender su interdependencia con el entorno, a partir del conocimiento crtico y reflexivo de la realidad inmediata, tanto biofsica como social, econmica, poltica y cultural. Tiene como objetivo que, a partir de ese conocimiento y mediante actividades de valoracin y respeto, las y los estudiantes se apropien de la realidad, de manera que, la comunidad educativa participe activamente en la deteccin y solucin de problemas, en el mbito local, pero con visin planetaria. Competencias por desarrollar Aplica los conocimientos adquiridos mediante procesos crticos y reflexivos de la reali
dad, en la resolucin de problemas (ambientales, econmicos, sociales, polticos, ticos) de manera creativa y mediante actitudes, prcticas y valores que contribuyan al logro del desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida. Participa comprometida, activa y responsablemente en proyectos tendientes a la conservacin, recuperacin y proteccin del ambiente; identificando sus principales problemas y necesidades, generando y desarrollando alternativas de solucin, para contribuir al mejoramiento de su calidad de vida, la de los dems y al desarrollo sostenible. Practica relaciones armoniosas consigo mismo, con los dems, y los otros seres vivos por medio de actitudes y aptitudes responsables, reconociendo la necesidad de interdependencia con el ambiente.
Educacin Integral de la Sexualidad A partir de las Polticas de Educacin Integral de la Expresin de la Sexualidad Humana (2001), una vivencia madura de la sexualidad humana requiere de una educacin integral, por lo que deben atenderse los aspectos fsicos, biolgicos, psicolgicos, socioculturales, ticos y espirituales. No puede reducirse a los aspectos biolgicos reproductivos, ni realizarse en un contexto desprovisto de valores y principios ticos y morales sobre la vida, el amor, la familia y la convivencia.
La educacin de la sexualidad humana inicia desde la primera infancia y se prolonga a lo largo de la vida. Es un derecho y un deber, en primera instancia, de las madres y los padres de familia. Le corresponde al Estado una accin subsidaria y potenciar la accin de las familias en el campo de la educacin y la informacin, como lo expresa el Cdigo de la Niez y la Adolescencia. El sistema educativo debe garantizar vivencias y estrategias pedaggicas que respondan a las potencialidades de la poblacin estudiantil, en concordancia con su etapa de desarrollo y con los contextos socioculturales en los cuales se desenvuelven. Competencias por desarrollar Se relaciona con hombres y mujeres de manera equitativa, solidaria y respetuosa de la diversidad. Toma decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto de vida basado en el conocimiento crtico de s mismo, su realidad sociocultural y en sus valores ticos y morales. Enfrenta situaciones de acoso, abuso y violencia, mediante la identificacin de recursos internos y externos oportunos. Expresa su identidad de forma autntica, responsable e integral, favoreciendo el desarrollo personal en un contexto de interrelacin y manifestacin permanente de senti-
mientos, actitudes, pensamientos, opiniones y derechos. Promueve procesos reflexivos y constructivos en su familia, dignificando su condicin de ser humano, para identificar y proponer soluciones de acuerdo al contexto sociocultural en el cual se desenvuelve.
Educacin para la Salud La educacin para la salud es un derecho fundamental de todos los nios, nias y adolescentes. El estado de salud, est relacionado con su rendimiento escolar y con su calidad de vida. De manera que, al trabajar en educacin para la salud en los centros educativos, segn las necesidades de la poblacin estudiantil, en cada etapa de su desarrollo, se estn forjando ciudadanos con estilos de vida saludables, y por ende, personas que construyen y buscan tener calidad de vida, para s mismas y para quienes les rodean. La educacin para la salud debe ser un proceso social, organizado, dinmico y sistemtico que motive y oriente a las personas a desarrollar, reforzar, modificar o sustituir prcticas por aquellas que son ms saludables en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relacin con el medio ambiente. De manera que, la educacin para la salud en el escenario escolar no se limita nicamente a transmitir informacin, sino que busca desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a la produccin social de la salud, mediante procesos de enseanza aprendizajes dinmicos, don-
de se privilegia la comunicacin de doble va, as como la actitud crtica y participativa del estudiantado.
Competencias por desarrollar Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma crtica y reflexiva, mantener y mejorar la salud integral y la calidad de vida propia y la de los dems. Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de s mismo y de los dems, as como del entorno en que se desenvuelve. Elige mediante un proceso de valoracin crtica, los medios personales ms adecuados para enfrentar las situaciones y factores protectores y de riesgo para la salud integral propia y la de los dems. Hace uso en forma responsable, crtica y participativa de los servicios disponibles en el sector salud, educacin y en su comunidad, adquiriendo compromisos en beneficio de la calidad de los mismos. Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz Costa Rica es una democracia consolidada pero en permanente estado de revisin y retroalimentacin, por lo cual la vigencia de los derechos humanos es inherente al compromiso de fortalecer una cultura de paz y de democracia.
En los escenarios educativos es oportuno gestionar mecanismos que promuevan una verdadera participacin ciudadana en los mbitos familiar, comunal, institucional y nacional. Para ello, la sociedad civil debe estar informada y educada en relacin con el marco legal brindado por el pas, de manera que, desarrolle una participacin efectiva y no se reduzca a una participacin peridica con carcter electoral. Se debe propiciar un modelo de sistema democrtico que permita hacer del ejercicio de la ciudadana una actividad atractiva, interesante y cvica que conlleva responsabilidades y derechos. Competencias por desarrollar Practica en la vivencia cotidiana los derechos y responsabilidades que merece como ser humano y ser humana, partiendo de una convivencia democrtica, tica, tolerante y pacfica. Asume su realidad como persona, sujeto de derechos y responsabilidades. Elige las alternativas personales, familiares y de convivencia social que propician la tolerancia, la justicia y la equidad entre gneros de acuerdo a los contextos donde se desenvuelve. Participa en acciones inclusivas para la vivencia de la equidad en todos los contextos socioculturales.
Ejercita los derechos y responsabilidades para la convivencia democrtica vinculada a la cultura de paz. Es tolerante para aceptar y entender las diferencias culturales, religiosas y tnicas que, propician posibilidades y potencialidades de y en la convivencia democrtica y cultura de paz. Valora las diferencias culturales de los distintos modos de vida. Practica acciones, actitudes y conductas dirigidas a la no violencia en el mbito escolar, en la convivencia con el grupo de pares, familia y comunidad ejercitando la resolucin de conflictos de manera pacfica y la expresin del afecto, la ternura y el amor. Aplica estrategias para la solucin pacfica de conflictos en diferentes contextos Respeta las diversidades individuales, culturales ticas, social y generacional.
las opciones para realizar convergencias no se limitan a las mencionadas en los programas, ya que el la docente puede identificar otras posibilidades para el desarrollo de los procesos de transversalidad. En este caso, se presenta como tarea para las y los docentes identificar -a partir de una lectura exhaustiva de los conocimientos previos del estudiantado, del contexto sociocultural, de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad-, cules de los objetivos de los programas representan oportunidades para abordar la transversalidad y para el desarrollo de las competencias. Con respecto al planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse en las columnas de Actividades de mediacin y de Valores y Actitudes, posterior a la identificacin realizada desde los Programas de Estudio. El proceso de transversalidad en el aula debe considerar las caractersticas de la poblacin estudiantil y las particularidades del entorno mediato e inmediato para el logro de aprendizajes ms significativos. Adems del planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse y concretizarse en el plan Institucional, potenciando la participacin activa, crtica y reflexiva de las madres, los padres y encargados, lderes comunales, instancias de accin comunal, docentes, personal administrativo y de toda la comunidad educativa. En este sentido, el centro educativo debe tomar las decisiones respectivas para que exista una cohe-
Abordaje Metodolgico de la Transversalidad desde los Programas de Estudio y en el Planeamiento Didctico La transversalidad es un proceso que debe evidenciarse en las labores programticas del Sistema Educativo Nacional; desde los presentes Programas de estudio hasta el Planeamiento didctico que el la docente realizan en el aula. Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos Procedimientos y Valores se podrn visualizar procesos que promueven, explcitamente, la incorporacin de los temas transversales. Sin embargo,
rencia entre la prctica cotidiana institucional y los temas y principios de la transversalidad. Esto plantea, en definitiva, un reto importante para cada institucin educativa hacia el desarrollo de postulados humanistas, crticos y ecolgicos.
COMISIN TEMAS TRANSVERSALES M.Sc. Priscilla Arce Len. DANEA. M.Sc. Viviana Richmond. Departamento de Educacin Integral de la Sexualidad Humana M.Sc. Mario Segura Castillo. Evaluacin Educativa Departamento de
M.Sc. Carlos Rojas Montoya. Departamento de Educacin Ambiental.
PROGRAMA DE ESTUDIO MATEMTICA III CICLO

COMISIN REDACTORA: Licda Marielos Ulate Badilla (Coordinadora) MSC. Flor de Mara Salas Montero Lic. Marco Vinicio Vargas Aragons Licda Mayela Ros Barboza Licda Vilma Segura Bonilla Lic. Edgar Valerio Hernndez Lic. Carlos Jimnez Jimnez Lic. Javier Barquero Rodrguez Colaboracin: MSc Maurilio Lora Meneses Lic. Alexis Camacho Navarro. Comisin Revisin y Ajustes MSc Roxana Martnez Rodrguez (Coordinadora) Licda Yeaneth Villalobos Palma MSc. Carlos Salazar Padilla Lic Gustavo Gamboa Sevilla Licda Yadira Barrantes Bogantes Licda Vilma Segura Bonilla Lic. Carlos Jimnez Jimnez Lic Edgar Valerio Hernndez
REALIZADO EN EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ACADMICA
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TABLA DE CONTENIDOS MATEMTICA III CICLO

I. II. III. IV. V. VI. La Transversalidad en los Programas de Estudio Comisin Redactora Tabla de Contenidos ndice de unidades de estudio Distribucin de unidades de estudio por nivel Justificacin i. Orientaciones Metodologas ii. Estrategias Metodologas iii. Orientaciones para la enseanza y el aprendizaje de las actitudes y valores en matemtica iv. Orientaciones para la Evaluacin de la Matemtica en III Ciclo v. Caractersticas particulares en el III Ciclo de la Educacin General Bsica vi. Objetivos del III Ciclo VII. Programa de VII Ao VIII. Programa de VIII Ao IX. Programa de IX Ao X. Glosario XI. Bibliografa 4 9 10 11 11 12 16 32 53 55 58 59 61 78 95 114 117
INDICE DE UNIDADES DE ESTUDIO MATEMTICA III CICLO

Stimo Ao Geometra Nmeros enteros RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE 62 68
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Nmeros racionales 75 Octavo Ao Geometra lgebra Estadstica Noveno Ao Nmeros reales Estadstica 104 Geometra 107 Trigonometra 110 Algebra 113 79 85 92 96
DISTRIBUCIN DE UNIDADES DE ESTUDIO POR NIVEL MATEMTICA III CICLO

7 Nivel 8 Nivel 9 Nivel
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UNIDADES Geometra Nmeros enteros Nmeros Racionales
UNIDADES Geometra lgebra Estadstica
UNIDADES Nmeros reales Estadstica Geometra Trigonometra Algebra
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PROGRAMA DE MATEMTICA III CICLO

VI. JUSTIFICACIN La sociedad moderna ha integrado como uno de los pilares el papel creciente del conocimiento en todas las dimensiones de su desarrollo. Las ciencias y la tecnologa se han convertido, especialmente, despus de la Segunda Guerra Mundial, en dispositivos imprescindibles en los planes de progreso econmico, poltico y social de las naciones. Como seala el documento La Poltica Educativa hacia el Siglo XXI, aprobado por el Consejo Superior de Educacin, en noviembre de 1994: existe un cambio de paradigma que significa una nueva manera de ver el mundo y ha afectado la forma en que las naciones perciben su desarrollo. Una de las implicaciones de este cambio decisivo es lo siguiente: ya nadie puede negar que aquellas naciones que no logren entender el significado del conocimiento en este contexto histrico estarn condenadas al atraso y a menores niveles de calidad de vida para sus poblaciones. De manera consciente, un pas no desarrollado deber invertir decisivamente en el fortalecimiento de las ciencias, tanto naturales como sociales, en la tecnologa y en el ensanchamiento cultural de sus pueblos, como recursos indispensables de cualquier estrategia de progreso nacional. La educacin, en todas sus dimensiones, aparece en este contexto no slo como un medio de avance individual sino como la llave del progreso colectivo y nacional ... debe asumir la responsabilidad histrica de ocupar el plano protagnico que le concierne, como bien seala el documento aprobado por el Consejo Superior de Educacin que se cita arriba. Y, muy especialmente, la educacin cientfica y tecnolgica debe ocupar un espacio de gran prioridad en estos planes. Tenemos que volcar gran energa y muchos recursos en la educacin cientfica y tecnolgica sin descuidar la perspectiva integral y humanista, que debe constituir el valor central de partida en el decurso nacional. Por esta razn, la educacin debe estructurarse, como lo sugiere Jackes Delors, en su libro La Educacin Encierra un Tesoro, en torno a cuatro aprendizajes fundamentales. Estos aprendizajes, sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer (adquirir los instrumentos de la comprensin). Aprender a hacer (para poder influir sobre el propio entorno). Aprender a vivir juntos (para participar y cooperar con los dems, en todas las actividades humanas). Aprender a ser (proceso que recoge elementos de los tres anteriores). Las matemticas han ocupado un lugar privilegiado en el devenir del conocimiento humano, tanto como
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descripcin de dimensiones especiales de la realidad como lenguaje y fundamento de las otras ciencias. La matematizacin de las otras ciencias es una caracterstica constante del conocimiento moderno. El llamado al fortalecimiento de la formacin matemtica constituye uno de los principales reclamos de la nueva etapa histrica. Los procesos de Enseanza y de Aprendizaje se constituyen en una condicin para la formacin de las mujeres y los hombres que requiere la nueva Costa Rica. La Educacin Matemtica no slo debe lograr la obtencin de contenidos tericos o culturales, sino y esto es esencial fomentar las destrezas, habilidades y recursos mentales indispensables que debe tener el ciudadano del nuevo orden histrico en las nuevas condiciones. No de manera exclusiva, pero deben ponerse en relieve las calidades de la formacin matemtica como mecanismo indispensable para el desarrollo de las capacidades analticas, lgicas, de sntesis y criticidad cognoscitivas, del razonamiento inductivo y la abstraccin. La formacin matemtica debe verse como un gran instrumento para dotar a nuestros ciudadanos de los medios para permitir la construccin y reconstruccin terica de la realidad fsica y social; un medio para fortalecer en las nuevas generaciones el pensamiento abstracto y riguroso y la independencia de criterio, premisas centrales para la realizacin plena de los individuos material y espiritualmente. El fortalecimiento de la formacin matemtica nacional debe verse tambin como un camino para solidificar la reflexin independiente y crtica y la escogencia intelectual apropiada entre las diferen-
tes opciones que siempre presenta el entorno, y entonces debe verse como un especial sustento para el robustecimiento de los ms importantes valores costarricenses. Apuntalar el espacio cientfico y tecnolgico y el fortalecimiento cultural que la nacin plantea, en particular, dotar a la ciudadana de una formacin en matemticas slida, moderna, amplia, y de calidad que responda a las exigencias que demanda el nuevo siglo y el contexto histrico presente. La formacin matemtica conduce a la comprensin y resolucin de situaciones de la vida cotidiana del individuo moderno, permite enriquecer el proceso de mediacin entre la cultura sistematizada y la cotidiana. Las Matemticas son un factor importante para la formacin de valores porque: desarrolla la imaginacin, la creatividad, el razonamiento, la criticidad, la capacidad de hacer estimaciones y tambin contribuye al aprecio por la naturaleza, a travs de su aplicacin en el arte, y propician el desarrollo de modelos matemticos que contribuyen al desarrollo sustentable y sostenible de la naturaleza. Adems, el estudio de esta disciplina contribuye con la formacin de valores morales y ticos, a perfeccionar el uso del idioma, a valorar las contribuciones de los antiguos pensadores en el desarrollo de la Matemtica. Propicia el desarrollo de la capacidad para realizar juicios crticos, valora las relaciones que se establecen entre los diferentes hechos, fenmenos y las Matemticas, para construir su conocimiento,
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confrontar la informacin, los resultados y otros, con la realidad. Permite al alumno asumir retos personales y sociales que se le presentan en el desarrollo de los contenidos programticos y en su vida, siendo consciente de sus propias capacidades, potencialidades y limitaciones. Tambin, le permite aplicar los conocimientos matemticos a los procesos de produccin y distribucin justa de bienes y servicios. El currculo de la educacin matemtica en el Ciclo Diversificado, en particular, debe responder a las exigencias del nuevo siglo. Debe verse a la luz de la perspectiva del futuro, porque de lo contrario, la dinmica vertiginosa del momento nos dejar perdidos. Esto supone que la definicin del nuevo perfil educativo debe poder leer las principales lneas del curso cognoscitivo, cultural y educativo mundial y definir con lucidez y perspicacia los ejes del desarrollo futuro del pas. Como uno de los fines fundamentales de este programa, se espera que los estudiantes: Aprendan a valorar las matemticas. Se sientan seguros de su capacidad para hacer matemticas y confen en su propio pensamiento matemtico. Lleguen a resolver problemas matemticos. Que aprendan a comunicarse mediante la matemtica. Aprendan a razonar matemticamente. Experimenten situaciones abundantes y variadas, relacionadas entre s, que los lleven a valorar las tareas matemticas, desarrollar hbitos mentales matemticos, entender y apreciar el
papel que las Matemticas cumplen en los asuntos humanos. Exploren y puedan predecir e incluso cometer errores y corregirlos de forma que ganen confianza en su propia capacidad de resolver problemas simples y complejos. Puedan leer, escribir y debatir sobre las matemticas y formular hiptesis, comprobarlas y elaborar argumentos sobre la validez de las hiptesis. Se familiarice con una Matemtica integrada en todas sus reas. Tengan experiencias variadas en relacin con la evolucin cultural, histrica y cientfica de las matemticas, de forma que puedan apreciar el papel que cumplen las matemticas en el desarrollo de nuestra sociedad y el impacto que tienen en la cultura y la vida diaria. Exploren las relaciones existentes entre las matemticas y las disciplinas con las que interactan. Se puede sealar que las matemticas no deberan verse ni como abstracciones surgidas de la naturaleza sin la intervencin creativa del sujeto, ni como creaciones abstractas efectuadas por el sujeto al margen de la realidad fsica y social. Tanto participa el sujeto como el objeto en una dinmica constructivista. (Y, adems, dependiendo de la parte de las matemticas que se estudie, interviene ms el objeto o ms el sujeto: por ejemplo, en la geometra el entorno fsico interviene ms que en el lgebra). Esto tiene muchas implicaciones, entre ellas: reducir los formalismos, las estructuras algebraicas va-
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cas al margen de una estrategia epistemolgica, disminuir las demostraciones innecesarias y el excesivo vocabulario complicado y abstracto que ha confundido tanto la enseanza de las matemticas. En todo esto debe tenerse cuidado: no se trata de eliminar la abstraccin o el tratamiento lgico y deductivo en la enseanza de las matemticas. Se trata de dos cosas: por un lado darle un sentido distinto a la abstraccin haciendo ver que esta es constructiva y operativa, con un papel dinmico del sujeto y por otra parte, colocar la abstraccin y la dimensin lgica y deductiva en una perspectiva tal que no los convierta en obstculos para la comprensin. Por otra parte, la abstraccin mal planteada, o colocada en un momento inadecuado, puede impedir precisamente que esta misma se desarrolle. i. ORIENTACIONES METODOLGICAS A. GENERALIDADES Una Matemtica desprovista de la participacin activa del sujeto y desconectada del entorno fsico y social, solo puede afectar negativamente el inters por las matemticas y su asimilacin en el largo plazo. En parte se trata que las actividad escogidas y la integracin de la matemtica a la cultura cotidiana y sistemtica sean el mecanismo propio que utilizando y ampliando las habilidades, reconstruyan el conocimiento matemtico.
El aprendizaje de lo abstracto debe concebirse a travs de las situaciones escogidas y la actividad constructiva del adolescente. En buena medida, la resolucin de problemas constituye el mecanismo privilegiado, para llevar a cabo la educacin matemtica as planteada. La orientacin constructivista y emprica y el mecanismo general de la resolucin de problemas que estn presentes en la Educacin General Bsica, deben concebirse como la actitud cognoscitiva para la enseanza de las matemticas en todos los niveles. Tampoco puede excluirse un contexto ldico adecuado a sus condiciones en la Educacin del III Ciclo de Educacin General Bsica. El placer por el conocimiento debe estar presente en toda estrategia educativa. De la misma manera, debe eliminarse el exceso de lenguaje innecesario y vaco, los formalismos y la actitud de enunciar y declarar profusamente. Debe enfatizase en su lugar, el hacer, el usar, el operar, aunque siempre con la lucidez y direccin proporcionadas por las profesoras y los profesores. En parte, al igual que la enseanza de los idiomas, su uso, su prctica, permite su conocimiento. Muchas veces, el nfasis en el riguroso lenguaje matemtico entorpece el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y la aplicacin creativa del conocimiento a nuevas situaciones. Las sugerencias metodolgicas para la enseanza de la Matemtica, en el Tercer Ciclo de la Educa-
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cin General Bsica, se fundamentan en aspectos como: Los enfoques constructivista, humanista y racionalista, ya que los objetivos, los contenidos, los procedimientos, las actitudes y valores, y las estrategias de evaluacin, tienden a la formacin de un ciudadano capaz de enfrentar con xito los retos que le plantee el siglo XXI. Las especificidades de edad del educando con mayor capacidad hacia el conocimiento abstracto. Da continuidad a los programas de I y II ciclos ampliando los conocimientos adquiridos por el educando, fortaleciendo las destrezas desarrolladas y propiciando niveles de pensamiento superior. El ciudadano del siglo XXI debe tener ms y mejor informacin y formacin, que le ayude a comprender, no solo su entorno, sino el mundo actual cambiante. Adems, las exigencias actuales de calidad y competitividad, requieren de ms conocimientos, para que la incorporacin de los jvenes al trabajo contribuya al desarrollo del pas. La educacin debe inculcar valores y actitudes que conduzcan a una sociedad mejor. El aprendizaje, por ser un proceso continuo, debe ser coherente en todos sus aspectos, y con la etapa o nivel en que se encuentra el educando.
Se debe estimular en l, procedimientos de observacin, comparacin, anlisis, deduccin, etc., para lograr no solamente la adquisicin de contenidos, sino el desarrollo de estructuras de pensamiento. Parte de la calidad y el xito del aprendizaje, depende de la labor del docente, el cual ha de escoger las metodologas ms adecuadas, para que se desarrollen en el educando estas estructuras de pensamiento. Debe ser mediador en el proceso de transmisin y adquisicin del conocimiento, conduciendo al estudiante a crear y recrear su conocimiento. En la enseanza, tanto el mtodo como el contenido son importantes y estn ntimamente relacionados. El estudiante debe saber hacer y debe aprender a aprender. En lo posible, se debe partir de las vivencias del educando. Se deben escoger situaciones alusivas a un tema determinado que sean atractivas y que generen discusin, pues sta contribuye al desarrollo de la capacidad de anlisis y sntesis, y prepara para enfrentar situaciones nuevas. No se trata de exponer la informacin al educando. Se debe procurar que l interacte con lo que se desea que aprenda; los conceptos deben adquirirse por un proceso activo y creativo, de construccin, reconstruccin y reorganizacin de sus experiencias. Es conveniente que se parta de lo concreto, en los temas que es posible, estimular al estudiante, para que empiece a crear sus propias estrategias y a resolver problemas en forma autno-
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ma, sin tener que recurrir a recetas preestablecidas. En la era presente, en la que hay exceso de informacin, es importante ofrecer elementos al estudiante sobre cul ha sido el proceso de creacin y desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnologa. Al ubicarnos en la realidad histrica y su proceso evolutivo, se ve la importancia y contribucin de las matemticas al desarrollo de la humanidad, y esto resulta altamente motivante y extraordinariamente formador. A la par del contenido, se deben estimular los procesos mentales de resolucin de problemas. La prctica y el anlisis de diferentes estrategias heursticas, para la resolucin de problemas, debe estar presente en las diferentes actividades del quehacer educativo. Vale la pena rescatar el aprendizaje a travs de los errores. En ese sentido, se sugiere al docente indicar dnde se encuentran errores en el procedimiento que el educando sigue para resolver un ejercicio, y que sea el mismo estudiante o sus compaeros quienes descubran la naturaleza y justificacin de ese error y lo corrijan. Cuando un estudiante logra detectar errores, est aprendiendo. Los exmenes o pruebas no solamente deben servir para medir conocimientos, sino para evaluar, corregir y aprender. Por otro lado, debe ser labor de rutina del profesor, reconocer los aciertos, y avances y xitos del educando, as como presentar retos que, con cierto
esfuerzo, se puedan vencer. Esto, no solamente estimula al educando para estudios, sino tambin para fortalecer su autoestima, factor importante de xito. En la resolucin de problemas relacionados con lo cotidiano o con otras ciencias, el nfasis se debe dar en el proceso de razonamiento para resolver el problema. Es necesario, por lo tanto, agilizar los clculos, de ah que el uso de la tecnologa y, especficamente, de la calculadora, resulta muy valioso. Permite, no solamente realizar las operaciones ms rpidamente, sino tambin clarificar, acentuar y profundizar el concepto, es decir, obtener informacin de mayor valor cognoscitivo. El uso de tecnologa debe estar acompaado de instruccin sobre la misma, y precedida de mucho clculo mental y de aproximacin. En este ciclo, donde la capacidad de concentracin y abstraccin se van fortaleciendo cada vez ms. Por esta razn, los objetivos que se proponen en este programa, estn dirigidos hacia las comprobaciones empricas e intuitivas, sin mucho formalismo pero que posteriormente le permitirn la realizacin de inferencias y generalizaciones, as como a la interpretacin de informacin concreta sobre la realidad y la experiencia inmediata. Esto se convierte en el prembulo a la formulacin de conjeturas e hiptesis, como una forma de pensamiento y de razonamiento matemtico, que culminar con la interpretacin, resolucin y planteamiento de problemas extrados tanto de la cultura cotidiana como de la sistematizada.
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Se debe Incentivar la toma de conciencia en cuanto al compromiso que tiene con su futuro prximo como adulto; por lo tanto el enfoque de la Matemtica en relacin con otras reas del conocimiento humano, favorece su visin del mundo, lo cual es bsico para la elaboracin de su proyecto de vida. La bsqueda de soluciones a situaciones problemticas, deber enfocarse de tal manera que contribuyan a incrementar el razonamiento lgico, el divergente, el analgico, el pensamiento inductivo y deductivo y los procesos de anlisis y sntesis. Los estudiantes que cursan el III ciclo de la Educacin General Bsica, poseen la facultad para utilizar conocimientos, procedimientos y modelos matemticos que le permitan simplificar los procesos que conllevan a la interpretacin y resolucin de situaciones problemticas. Para ello, utilizan nuevas estrategias producto de su autonoma, actitud crtica y creatividad Para el logro de una enseanza efectiva de la Matemtica, es fundamental que desarrollen su habilidad para dar y recibir respuestas adecuadas; el arte de darle relevancia a las preguntas, opiniones y sugerencias del estudiante, contribuye definitivamente a ofrecerle a este o esta la oportunidad de abandonar su actitud contemplativa e involucrarse en la actividad de aula, estimulando su curiosidad y su creatividad. Los docentes deben saber que la educacin matemtica tendr en su mira a cada estudiante con sus diferencias bio-psicosociales. Su objetivo es educar a los y las estudiantes para que sean ms inteli-
gentes en la utilizacin de los recursos disponibles, aprovechen ms las oportunidades de estudio superior o de trabajo que se les presenten para mejorar su bienestar y prosperidad. Lo que se necesita es un mecanismo adecuado para llevar la educacin matemtica a cada uno de los estudiantes de este ciclo, el cual, implementado por los docentes, tendr flexibilidad para cambios o mejoras en cualquier momento. Las mejoras seguidas por otras mejoras o los cambios seguidos por otros cambios, en pro de una actitud positiva y un aprendizaje eficaz de la Matemtica, sern las caractersticas de la educacin matemtica en particular; definitivamente, esto es una consecuencia del rpido desarrollo de la matemtica, la ciencia y la tecnologa. B. HABILIDADES INTELECTUALES Los docentes deben comprender que su misin como formadores de personas, no se debe limitar a transmitir conocimientos y a la consolidacin de cualidades de tipo afectivo como lo son la autoestima, las relaciones interpersonales y de insercin social, sino que, tambin debe tomar en cuenta como propsito relevante, el desarrollo de las habilidades mentales. En la Educacin Diversificada, los estudiantes desarrollarn y aplicarn habilidades mentales que le permitirn plantear razonamientos lgicos matemticos slidos, que sustentan la formulacin de hiptesis y la comprobacin de teoras.
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A continuacin se presenta un resumen de estas habilidades mentales, con base en el libro Gua prctica para la evaluacin cualitativa de Hernando Gmez Rojas y otros ( 1998), donde expone el tema cmo evaluar operaciones mentales. Entre las que se mencionan estn: 1. IDENTIFICACIN La persona que ha logrado llegar al nivel de esta operacin mental, estar preparado para reconocer una realidad tomando como base sus caractersticas, ya sea en forma real o sobrentendida. Al poner en prctica esta operacin, puede obtener informacin de las observaciones que realiza a travs de los sentidos; transformar en imgenes o representaciones aquellas realidades que han pasado por el contacto con el objeto concreto o abstracto; estimular la observacin y la interpretacin de lo observado y fijar la atencin en las caractersticas que poseen los objetos o realidades que observa. La persona presenta una disfuncin de esta operacin, cuando es incapaz de reconocer atributos, debido a la dificultad para fijar la atencin. Qu debe hacer el docente para fomentar esta operacin mental en sus alumnos?
Entre las sugerencias estn: Orientar mediante ejemplos simples y comunes para que el sujeto centre su atencin. Centrar la atencin del estudiante en la observacin de caractersticas de los objetos, para que comprendan la diferencia entre observacin directa e indirecta y entre lo que observan y lo que recuerdan o suponen frente a un objeto o una situacin. Reflexionar frente a un proceso de observacin y del procedimiento para llevarlo a la prctica. Fijar la atencin en las caractersticas de los objetos o de las situaciones que observa. Orientar al estudiante hacia la comprensin de lo que significa el concepto de caracterstica y de observacin directa e indirecta. Llevar a los estudiantes a distinguir entre observacin directa, suposiciones y productos de la experiencia. Llevarlo a entender que el resultado de una observacin depende del objetivo que se persigue. Un ejemplo mediante el cual se puede evaluar esta operacin es: Observe la tabla siguiente. Observe cada curva y marque una equis en el rengln correspondiente segn su utilidad
Elipse
Parbola
Circunferen- Sinusoide cia
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dos o ms atributos de los elementos que conforman un todo. Para fomentar esta operacin mental, los docentes deben: Llevar al estudiante a que compare pares de caractersticas correspondientes a la misma variable. Orientarlo a la definicin de conceptos mediante la organizacin de ideas y separando el pensamiento por aspectos, utilizando variables. Visualizarle las relaciones y los procesos como figuras y diagramas de flujo. tratando de pasar de la identificacin concreta a la representacin mental. Conducirlo a que identifique caractersticas diferentes de objetos o situaciones. Un ejercicio que ilustra cmo se puede evaluar esta operacin es el siguiente: Establezca al menos tres semejanzas y tres diferencias entre los dos grupos de figuras:
GRUPO 1 GRUPO 2
Modelos atmicos Pndulo Ondas, vibraciones Reflectores, linternas Oscilaciones Poleas Resortes
2. DIFERENCIACIN Si se reconoce un concepto o una situacin por las caractersticas que este presenta, pero se diferencian aquellas que son esenciales de las irrelevantes, se puede decir que esa persona est aplicando la operacin mental de la diferenciacin. Los logros de esta operacin se distinguen porque la persona puede comprender el concepto de variable y lo utiliza para identificar y descubrir diferencias; reconocer caractersticas especficas, en que difieren dos o ms objetos o situaciones; observar y describir de acuerdo con sus caractersticas, objetos o situaciones. Una persona presenta una disfuncin de esta operacin, cuando no tiene la capacidad de percibir
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3. REPRESENTACIN MENTAL Cuando se puede interiorizar las caractersticas de un objeto o de una situacin ya sea concreta o abstracta, se puede decir que se cuenta con la representacin mental. Se debe tener en cuenta que la interiorizacin no significa llevarse una fotografa a la mente, sino que se representan los rasgos esenciales que permiten definir el concepto o la situacin como tal. Cundo se est practicando una representacin mental? Cuando se reconoce el todo de sus partes, de acuerdo con metas especficas, o si se maneja la conceptualizacin para lograr la abstraccin; cuando se desarrolla la habilidad para definir conceptos que eleven al nivel de abstraccin; cuando se realiza la representacin de objetos mediante imgenes. La disfuncin de esta operacin lleva a la no esquematizacin espacial abstracta de la descomposicin y reestructuracin de los elementos que componen la figura. En la mediacin los docentes deben: Favorecer los cambios en las aptitudes y en las motivaciones, en su aproximacin a la realidad. Definir un concepto y orientar al estudiante para que este, a travs de la mente, sustituya a los objetos por sus imgenes.
Un ejemplo de ejercicio para evaluar esta operacin es el siguiente: Observe las siguientes figuras geomtricas que se relacionan con la superficie de algunos cuerpos geomtricos. Escriba debajo de cada figura, el nombre del cuerpo geomtrico correspondiente
4. TRANSFORMACIN MENTAL Cuando se puede modificar o combinar caractersticas de uno o varios objetos para producir representaciones de un grado mayor de abstraccin o complejidad, se est aplicando la transformacin mental. Estas transformaciones pueden ocurrir de manera natural o espontnea, o provocarse mediante un agente o un operador. La aplicacin de esta operacin se produce cuando el sujeto comprende el proceso y la trascendencia del concepto de transformacin y lo visualiza como una consecuencia de cambios espontneos o provocados. La incapacidad para interiorizar, representar, manipular y transformar las relaciones de mayor complejidad, es el indicativo de que esta operacin no est funcionando en la persona.
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Para promover esta operacin, los educadores deben: Facilitar al alumno la comprensin e interpretacin a las modificaciones que ocurren a su alrededor como consecuencias de los cambios y transformaciones. Desarrollar en ellos sus facultades para generar las transformaciones que contribuyan a satisfacer sus necesidades en funcin de su interaccin con el medio. Estabilizar en sus estudiantes el equilibrio intelectual y emocional mediante procesos que le faciliten su adaptacin al medio o su accin para modificarlo de acuerdo con sus intereses y necesidades. Un ejemplo de ejercicio puede ser: Escriba un trmino o una condicin que rena todas las situaciones o elementos planteados a continuacin: Carro con ruedas Molino movido por agua La catapulta 5. COMPARACIN El proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones entre parejas de caractersticas de objetos o situaciones, de tal forma que se establezcan semejanzas y diferencias, se conoce como la operacin mental de la comparacin.
La operacin de la comparacin se logra cuando se establece una apropiada percepcin de los objetos comparados; cuando se estudian las caractersticas de semejanzas y diferencias entre objetos o entre hechos o cuando se establecen las diferencias entre los procesos de comparacin y relacin. Cuando no se pueden establecer equivalencias entre las cosas que se perciben como diferentes o cuando existe dificultad para reunir objetos o acontecimientos en grupos o clases, se tiene una disfuncin de esta operacin. Para fomentar la comparacin los educadores deben: Realizar actividades que lleven a sus estudiantes a identificar y especificar variable por variable las caractersticas que hace que los dos objetos o situaciones que se comparan sean semejantes o diferentes entre s. Facilitar espacios para que el estudiante establezca relaciones ente dos caractersticas de dos o ms objetos o situaciones, con base en las variables correspondientes. Un ejemplo de un ejercicio que evale esta operacin puede ser: Observe bien las dos figuras:
3 RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
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Escriba al menos tres semejanzas y tres diferencias entre ellas. 6. CLASIFICACIN Cuando se agrupan elementos de acuerdo con atributos definitorios, a partir de categoras, se est clasificando. Se puede agrupar con base en categoras denominadas clases o con base en el establecimiento de categoras conceptuales. Esta operacin se pone en prctica cuando se predicen las caractersticas de eventos, objetos o situaciones a partir de la agrupacin para clasificar en categoras; distingue ejemplos y contraejemplos de un concepto. Si el sujeto no puede establecer clases supraordenadas como un todo, es decir, si no le es posible integrar las partes de un todo en categoras, es porque no ha logrado la operacin mental de la clasificacin. Para impulsar esta operacin, es necesario que los educadores reconozcan la utilidad que tiene el proceso de la clasificacin y por ello deben: Permitir que el estudiante demuestre que ha adquirido la habilidad de utilizar informacin en los dos niveles de abstraccin que exigen los procesos de comparacin y relacin.
Brindarle la oportunidad para que agrupe conjuntos de objetos en categoras denominadas clases Realizar actividades para que el estudiante tenga la oportunidad de establecer categoras conceptuales o denominaciones abstractas de objetos o eventos, teniendo en cuenta las caractersticas y no lo objetos directamente. Orientar al estudiante para que forme clases mutuamente excluyentes, pero identificando caractersticas esenciales. Darle la oportunidad de que organice el mundo que nos rodea en categoras. Un ejemplo de ejercicio es: Organice las siguientes fracciones en dos grupos y escriba cul fue el criterio que utiliz para agruparlas.
3 5
8 3
7 4
1 5
8 2
15 5
1 2
8 4
1 3
7. CODIFICACIN El proceso mediante el cual la persona establece smbolos o interpreta smbolos que permiten la ampliacin a los trminos, evitando la ambigedad aunque se aumente la abstraccin, se denomina codificacin. Esta operacin se ha logrado cuando el sujeto es capaz de representar palabras a travs de signos o diagramas, cuando se logran los conceptos a tra-
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vs de las definiciones o cuando a travs de significados, se logran los significantes. La incapacidad para transformar un concepto en un signo o el no-aprendizaje de un cdigo, demuestra que hay una disfuncin de esta operacin. Para alimentar en los estudiantes la aplicacin de esta operacin, los docentes deben: Guiar a sus alumnos para que utilicen letras, nmeros y figuras como cdigos a cambio de las ideas simples o complejas. Usar cdigos como formas breves de significacin Fomentar el uso de cdigos y de signos en representacin de conceptos. Traducir de palabras a frmulas. Los crucigramas son ejercicios que se catalogan dentro de esta operacin mental. Adems, ejercicios, como el que se presenta a continuacin, representan ejemplos para evaluar esta operacin: Cul de las siguientes expresiones corresponde a una sucesin de tres nmeros enteros consecutivos? :
a) n, 3n, 5n, ... b) n, (n+1), (n+2),.. c) n, (-1), , (n+1), ... d) 1,n,2n,...
8. DECODIFICACIN Se puede definir la decodificacin como la capacidad para decidir cmo traducir las instrucciones verbales a actos motores, y descifrar algn mensaje o smbolo. Se interpretan smbolos para dar amplitud a los trminos y smbolos a medida que aumenta la abstraccin. Se est descodificando cuando se interpretan signos o diagramas por medio de palabras, cuando se elaboran definiciones, cuando se logran los significados a travs de los significantes y se tiene habilidad para identificar conceptos o trminos a travs de cdigos valindose de la definicin o de la memoria. Si la persona no puede decidir cmo traducir las instrucciones verbales o actos motores y descifrar algn mensaje o smbolo, es porque presenta una disfuncin de esta operacin. Para impulsar esta operacin los educadores deben: Inducir a los estudiantes para que utilicen ideas simples o complejas a cambio de cdigos. Traducir las frmulas a palabras.
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Promover la utilizacin de conceptos, nociones o prenociones alrededor de una temtica para evocar aprendizajes y poderlos identificar Las sopas de letras son ejercicios que se catalogan dentro de esta operacin mental. Adems, ejercicios, como el que se presenta a continuacin, son ejemplos que ilustran cmo se puede evaluar esta operacin: Escriba el significado que tiene la frmula
racin mental. Adems, se puede decir que se posee esta operacin cuando se realiza una reestructuracin y una configuracin de relaciones ante situaciones nuevas, o cuando hay capacidad para proyectar imgenes que previamente se habas percibido como estmulos o cuando se pueden transportar figuras, modelos, imgenes, a diferentes situaciones, generalmente en forma visual. La disfuncin de esta operacin se presenta cuando el sujeto es incapaz de establecer relaciones y generalizaciones en figuras. Cuando hay falta de precisin. Para fomentar la operacin, los docentes deben: Impulsar a los estudiantes a buscar principios implcitos en las tareas para su posterior ampliacin y generalizacin Estimular la bsqueda de estrategias para resolver actividades ms complejas. Realizar configuraciones distintas en funcin del modelo que se le pida. Estimular el establecimiento y proyeccin de relaciones de tipo diferente. Implementar ejercicios para que el estudiante complete la figura o el modelo al transformarlas visualmente. Un ejercicio que ejemplifica cmo evaluar esta operacin en forma escrita, es: Observe la siguiente secuencia geomtrica:
1 A = a b en la figura siguiente 2
b h
9. PROYECCIN DE RELACIONES VIRTUALES Esta operacin mental consiste en percibir estmulos externos en forma de unidades organizadas que luego se proyectan ante estmulos semejantes. Se proyectan imgenes hacindolas ocupar un lugar en el espacio. Cuando se est en capacidad de ver y establecer relaciones que existen potencialmente, pero no en la realidad, se puede decir que se posee esta ope-
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informacin de la que se dispone para llegar a sintetizar las partes en el todo, es porque presenta una disfuncin de esta operacin. Para estimular a sus estudiantes a que se ejerciten en el uso de esta operacin mental, el profesor o la profesora deben: Cul de las siguientes figuras corresponde a la secuencia anterior? Planear actividades en las que se permita dividir de manera sistemtica y organizada, las situaciones complejas. Orientar a sus estudiantes a que dividan las situaciones complejas en otras ms sencillas. Guiar a los alumnos a que realicen diferentes tipos de separaciones de un todo en sus elementos reales, cualidades, funciones y operaciones, adems, a que describan la secuencia de etapas que conforman un proceso que ocurre en el tiempo. Un ejercicio que ejemplifica cmo puede evaluarse esta operacin, es: Establezca algunas conclusiones que se pueden obtener al interpretar la informacin que presenta el siguiente grfico: PORCENTAJE DE REAS DE ALGUNAS ZONAS EN EL MUNDO
10. ANLISIS Se percibe la realidad acerca de un mismo conjunto de procesos. El proceso implica la separacin de un todo en sus partes, conservando sus cualidades, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones. Se puede decir que el que posee esta operacin mental, est en capacidad de separar situaciones complejas en patrones reconocibles, de descomponer un todo en sus partes, tomando en cuenta un criterio previamente establecido, adems, puede identificar los tipos de relaciones posibles. Se analizan funciones, usos, cualidades, operaciones, estructuras. Si una persona no puede descomponer mentalmente el todo en sus partes o si no analiza toda la
Otros 10% Asia 20%
13% Amrica del Sur 13% Africa
RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE Oceana 7%

Amrica del Norte 18%
15% Rusia 4% Europa
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Guiarlo a que identifique la idea central de un tema o situacin y que reconozca cundo el pensamiento cambia de un tema a otro. Propiciar situaciones de prcticas dirigidas a lograr que el estudiante mejore sus habilidades para integrar las secuencias de pasos. 11. SNTESIS Se puede definir como la forma de percibir la realidad a travs de un proceso, integrar para formar un todo significativo. Mediante la sntesis se integran elementos, relaciones, propiedades o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. La sntesis tiene caractersticas particulares en donde interviene el punto de vista de la persona que la aplica. Una persona est aplicando la operacin mental de la sntesis cuando es capaz de extraer informacin relevante a travs de un proceso que permita la formulacin de conclusiones; cuando puede identificar y resumir informacin relevante de una comunicacin. Si una persona no puede componer el todo con base en las partes que lo integran, presenta una deficiencia en esta operacin. Para fomentar la sntesis, los educadores deben: Formular prcticas en las que se produzcan ideas que sinteticen una o un conjunto de ideas. Orientar a los estudiantes para que reconozcan las ideas centrales referentes a una situacin de pensamiento. Los logros de esta operacin se manifiestan en la capacidad para resolver tareas cuando no se da toda la informacin directamente, teniendo el sujeto que establecer una relacin adecuada. Tambin cuando se muestra la capacidad para llegar a conclusiones por la interpretacin de las relaciones Escriba un concepto geomtrico que resuma todas las caractersticas siguientes: Lados ngulos internos ngulos externos Vrtices Diagonales rea Permetro
12. INFERENCIA LGICA. Cuando se realizan deducciones y se crean nuevas informaciones a partir de los datos percibidos, se dice que se est aplicando la operacin mental denominada inferencia lgica.
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que se establecen entre los miembros de las premisas. La disfuncin de esta operacin se manifiesta cuando la persona no es capaz de darle solucin a un problema cuando no se cuenta con toda la informacin, bloquendose al tratar de establecer una relacin adecuada. En la mediacin para fomentar esta operacin, los docentes deben: Llevar al estudiante a crear informaciones a partir de algunos datos. Orientarlo en la bsqueda de leyes que gobiernen las relaciones. Capacitarlos a sus estudiantes para establecer conclusiones a travs de la proyeccin e interpretacin entre los miembros de las premisas. Un ejercicio que ejemplifica la forma en que se puede evaluar esta operacin es: Observe la siguiente figura:
Con la informacin que proporciona el dibujo, se puede determinar: a) Cunto mide la escalera. b) Cul es la distancia que hay entre la parte inferior de la pared y el extremo superior de la escalera. c) Cunto mide el ngulo superior. d) Cul es la altura de la pared. 13. RAZONAMIENTO ANALGICO Es la operacin por la cual, dados tres trminos de una proporcin, se determina el cuarto trmino, por deduccin de las semejanzas. Este proceso permite establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a uno o ms conjuntos. Es un instrumento de pensamiento que integra los procesos bsicos y que permite consolidar las habilidades como la creatividad y desarrollo de las estructuras cognoscitivas que sustentan el razonamiento abstracto y el pensamiento formal. El razonamiento analgico se est aplicando cuando se tiene la habilidad para desarrollar reglas, ideas o conceptos generales a partir de los ejemplos especficos o cuando se descubre y justifica relaciones analgicas entre palabras y entre diseos visuales abstractos. Si no se puede proyectar una relacin dada a una situacin nueva o no se puede justificar relaciones, es porque esta operacin an no est funcionando correctamente.
65 3 metros Cul de las siguientes afirmaciones es incorrecta y por qu?
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Para que los estudiantes se ejerciten en el logro de esta operacin, los educadores deben: Planificar actividades mediante las cuales los estudiantes puedan extraer semejanzas, diferencias o transformaciones de los elementos a partir de los elementos que conforman la analoga. Analizar la lgica de las analogas y aplicarlas a la solucin de problemas analgicos que plantean soluciones verbales y figurativas, en diferentes grados de abstraccin. Guiarlos a la comprensin de las relaciones que se establecen entre una analoga y una metfora. Orientarlos hacia la valoracin de la utilidad de las analogas como un instrumento del lenguaje y la creatividad. Establecer relaciones entre figuras o estmulos visuales para comprender las analogas figurativas. Establecer relaciones entre significados de palabras para comprender las analogas verbales. La analogas representan un ejemplo de ejercicio mediante el cual puede evaluarse esta operacin. En la siguiente analoga: Funcin es a variable como superficie del cuadrado es a su: a) b) c) d) Permetro Lado ngulo Vrtice
Cul de las siguientes relaciones el la que une o enlaza la analoga planteada anteriormente? 1) La de los elementos que componen los conceptos. 2) La de las propiedades de los conceptos. 3) La de la dependencia de algunos elementos. 4) La de la definicin de los conceptos.
14. RAZONAMIENTO HIPOTTICO. Se define el razonamiento hipottico como la capacidad mental para realizar inferencias y predicciones de hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan. La operacin del razonamiento hipottico se ha logrado si la persona puede ensayar mentalmente posibles soluciones con el fin de resolver el problema con xito. Adems, si puede comprender el concepto de hiptesis y aplica procedimientos para plantear y verificar hiptesis. Si puede reconocer la importancia de los ejemplos y contraejemplos para verificar hiptesis y si puede plantear y replantear hiptesis, disear experimentos para verificar y finalmente identificar las caractersticas esenciales del objeto o la situacin. Si no tiene la capacidad para resolver un problema mediante ensayos y sondeos y comprobaciones
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sucesivas. la persona presenta una disfuncin de esta operacin. En la funcin mediadora, los docentes deben: Impulsar a sus estudiantes para que desarrollen habilidades para razonar de manera sistemtica y disciplinada. Orientarlo hacia prcticas que permitan establecer abstracciones de relaciones a partir de las caractersticas de los objetos, a travs de comparaciones. Llevarlos a establecer inferencias con base en un registro mental de todas las deducciones para que pueda lograr el planteamiento y verificacin de hiptesis. Un ejercicio que aclara cmo se puede evaluar esta operacin mental es el siguiente: Imagnese un da en que no se pueda aplicar la matemtica en el mundo. Escriba algunas de las consecuencias que traera esta medida. 15. RAZONAMIENTO TRANSITIVO. Cuando se est en capacidad de ordenar, comparar y transcribir una relacin hasta llegar a establecer una conclusin, se puede decir que se ha adquirido la operacin mental del razonamiento transitivo. Esta operacin es una propiedad del pensamiento lgico formal. Este razonamiento siempre es deductivo, porque permite la inferencia de nuevas relaciones a partir de la ya existentes.
Los logros de esta operacin se pueden resumir diciendo que, la persona que posee esta operacin mental, utiliza informaciones para realizar comparaciones que deben ir ms all de las relaciones comunes; ampla el campo mental para seleccionar la informacin relevante y apropiada para resolver problemas. Puede, adems, establecer deducciones y obtener conclusiones sobre las deducciones. El sujeto que posee un razonamiento transitivo, est en la capacidad de establecer relaciones de dos eventos iniciales con respecto a un tercer evento. Si la persona presenta incapacidad para llegar a una conclusin como resultado de proyectar e interpretar relaciones entre los elementos de una premisa, es porque esta operacin no est funcionando correctamente. Para impulsar el desarrollo de esta operacin mental, los profesores y profesoras deben: Plantear a sus estudiantes actividades que permitan realizar comparaciones que vayan ms all de las relaciones comunes. Guiarlos hacia la seleccin de informacin relevante y apropiada para resolver problemas que amplen el campo mental. Conducirlos paulatinamente hacia el establecimiento de deducciones y conclusiones frente a las mismas deducciones. Establecer relaciones de eventos respecto de eventos anteriores. Un ejercicio que orienta la aplicacin de esta operacin es:
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Si mi reloj est adelantado en 5 minutos respecto del reloj de la escuela, pero a la vez el reloj de la escuela va atrasando 7 minutos respecto del de la Iglesia, se puede concluir que mi reloj respecto del de la Iglesia anda: a) b) c) d) Adelantado 2 minutos. Atrasado 2 minutos. Atrasado 5 minutos. Adelantado 5 minutos.
Presentar a sus alumnos prcticas en la que se puedan establecer semejanzas entre las caractersticas comunes de un objeto o situacin. Facilitar el establecimiento de relaciones entre premisas, juicios, proposiciones, situaciones y fenmenos que se consolidan como producto. Un ejercicio mediante el cual puede evaluarse esta operacin es el siguiente: Observe las siguientes figuras y complete la secuencia
16. RAZONAMIENTO SILOGSTICO. Es la operacin mental que permite llegar a conclusiones a travs de la proyeccin e interpretacin de relaciones entre dos premisas. Se puede decir que es una forma de inferir al comparar juicios. Si esta operacin mental se ha adquirido, el sujeto est en capacidad para establecer semejanzas entre caractersticas comunes de un objeto o situacin, adems, est en capacidad para concluir como producto de relacin entre premisas, juicios, proposiciones, situaciones y fenmenos. La disfuncin de esta operacin se presenta en la incapacidad por establecer conclusiones lgicas acerca de la relacin de los trminos. Para fomentar esta operacin en los estudiantes, los educadores deben:
17. PENSAMIENTO DIVERGENTE- CONVERGENTE Actividad del pensamiento que permite establecer nuevos parmetros a travs de los cuales se pueden detectar diferencias entre similares.
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Los logros de esta operacin se manifiestan cuando el sujeto puede anticipar un problema que pueda venir, o cuando propone soluciones relevantes y creativas a diferentes problemas, Tambin cuando hace propuestas definitorias que permiten el desarrollo de la creatividad y el talento alrededor de determinados tpicos. Esta operacin permite el desarrollo de un espritu investigativo. La disfuncin de esta operacin se presenta cuando el sujeto muestra incapacidad para establecer diversos parmetros y para encontrar diferencias entre conceptos similares.
b) Con base en el ejercicio a), establezca si las siguientes afirmaciones son falsas o verdaderas, justificando su eleccin. La calculadora es inteligente. La calculadora es una herramienta muy til.
18. CONCEPTUALIZACIN Con esta operacin, a manera de ente abstracto, se agrupa objetos, eventos o situaciones con caractersticas comunes o esenciales, denominadas propiedades definitorias. Dichas caractersticas hacen que un objeto, evento o situacin pertenezca a la categora o clase que lo define. Es posible definir un concepto a partir de la clasificacin. Cuando se reconocen elementos ubicados en categoras incorrectas y se hacen predicciones, o cuando se comprende la utilidad del proceso de clasificacin como instrumento de pensamiento que contribuya a mejorar la organizacin de las ideas y la precisin en el lenguaje, se puede tener la seguridad de que se ha adquirido con esta operacin mental. Si existe incapacidad para aplicar leyes, principios y reglas a situaciones nuevas o dificultad para ni inferir ni deducir leyes, es porque se tiene disfuncin de esta operacin mental. En la educacin, los educadores deben:
Los educadores deben: Proponer a sus estudiantes fenmenos para que ellos puedan anticipar problemas Permitir al sujeto darle soluciones relevantes y creativas a diferentes problemas. Un ejercicio puede ser: Lea con atencin el siguiente prrafo y compltelo con sus ideas a) Con las palancas aplico una cantidad menor de fuerza fsica pero obtengo un mayor rendimiento en el trabajo. Dentro de mis actividades como estudiante, considero que una calculadora me sera tambin de gran utilidad.
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Presentarle a sus estudiantes espacios en los cuales puedan identificar las caractersticas esenciales del conjunto de la clase que lo define y la palabra que lo identifica. Brindar prcticas en las que los alumnos y alumnas realicen procesos inversos, ubicando un elemento por sus caractersticas, dentro de la clase de determinado concepto. Animarlos a que definan los conceptos mediante la identificacin de las caractersticas esenciales de la clase que lo representa y de la palabra que lo identifica. Impulsarlos a que apliquen diversos procedimientos en la solucin de problemas cotidianos y acadmicos. Consolidar las habilidades para observar, comparar, relacionar y clasificar. Llevarlos a la comprensin de la conveniencia de utilizar ejemplos y contraejemplos para verificar hiptesis y definir conceptos. Un ejercicio que sirve como ejemplo para evaluar esta operacin es el siguiente: a) Analice la situacin planteada y busque que una desventaja se convierta en ventaja. La desventaja de que el uno no sea un nmero primo, se convierte en ventaja La desventaja de que la funcin cuadrtica no sea biyectiva, se convierte en ventaja
c) Enumere algunos conceptos matemticos que se originaron a partir del estudio de las razones. VIII. ESTRATEGIAS METODOLGICAS A. GENERALIDADES Como usted puede observar en estos programas no se han sugerido, dentro de l, las estrategias mtodo que lleven a la adquisicin del conocimiento matemtico, pues se ha considerado que estas son muy propias de cada docente y que al existir una infinitud de caminos que llevan al mismo resultado, no tiene sentido exigir solamente uno de ellos. En el programa, en la parte que corresponde a los procedimientos, se indica, generalmente, que el docente utilizar diferentes estrategias para lograr su objetivo, dndole la libertad de que este escoja los que crea ms factibles para sus estudiantes. Esta autonoma con lleva un trabajo de planificacin ms quisquilloso. Por la razn anterior, en este apartado se presentarn algunas recomendaciones y sugerencias que usted podr tomar en cuenta para ayudarse en su labor docente. En este momento histrico, en el que la tecnologa ha puesto al servicio de la humanidad un sin nmero de inventos novedosos, se lucha por incrementar el inters y el agrado hacia el estudio de la Matemtica, mediante sus aplicaciones.
b) El hecho de que la funcin exponencial se defina con base mayor que cero pero diferente de uno, es una ventaja.
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La enseanza y el aprendizaje de esta disciplina, debe partir de una metodologa actualizada que se base en la construccin e investigacin del conocimiento, basado en las experiencias concretas, vivencias cotidianas, hechos cientficos y tecnolgicos, de tal manera qu e el aprendizaje sea significativo para el estudiante. Por qu de un aprendizaje significativo? Porque los estudiantes solamente son capaces de adquirir nuevos conocimientos cuando pueden establecer vnculos duraderos entre los nuevos aprendizajes y los que ya saben; cuando consiguen modificar y enriquecer sus esquemas cognoscitivos anteriores y cuando logran afrontar nuevas situaciones de aprendizaje. Se sugiere entonces que los docentes apliquen una metodologa que se inicie primeramente con la manipulacin de materiales, de representaciones grficas y simblicas; con las demostraciones intuitivas y operativas de casos particulares y con los procedimientos de ensayo y error. El excesivo formalismo y una introduccin temprana al simbolismo matemtico, se constituyen en barreras para el aprendizaje; por esto se sugiere que el desarrollo del simbolismo y el razonamiento simblico surja en forma intuitiva, a partir del establecimiento de las primeras relaciones, entre atributos de los objetos. Esto no quiere decir que los estudiantes se quedarn solamente con los conceptos a un nivel intuitivo, sino que, a partir de estas demostraciones, po-
co a poco los conceptos se irn interiorizando de manera que se convertirn en verdaderas experiencias matemticas que se podrn expresar mediante el lenguaje grfico y simblico hasta alcanzar un grado mayor de abstraccin. B. PAPEL DEL EDUCADOR O EDUCADORA. Es importante entender que la actividad en el aula es la ms importante en estos procesos y por ende, esta debe ser agradable y satisfactoria para todos los actores en estos procesos de enseanza y de aprendizaje. Se necesita de una metodologa activa, en la que el o la docente deben de dejar de lucir como los actores principales de estos procesos y asegurar la participacin constante y gil de los estudiantes, que los lleven a aprender por s mismos. Los profesores deben procurar mantener un clima de satisfaccin, en el que se ejercite tanto el aprendizaje individual como en equipo de manera que se geste un clima de cooperacin y de relaciones personales favorables. En los salones de clase se debe evitar todo radicalismo, aplicando da con da, diferentes mtodos y tcnicas metodolgicas que eviten la rutina y la monotona de las lecciones. Su labor principal es la de facilitar el aprendizaje de los alumnos mediante estrategias que le permitan desarrollar en ellos la capacidad para observar, para formular preguntas e hiptesis, para relacionar y contrastar lo aprendido con conocimientos ante-
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riores, para integrar en esquemas lo que ya posee y para enfrentarse a las vicisitudes que el mundo le tiene dispuesto a travs de su existencia. Algunas sugerencias que pueden ayudar en este proceso se describen a continuacin: No proporcione ms informacin de la que el estudiante necesita para avanzar. Incite a los estudiantes a que ellos formulen interrogantes y concdales el tiempo necesario para que las contesten. Est atento para intervenir rpidamente en aquellos momentos en que los estudiantes se sientan bloqueados respecto del razonamiento que se les est exigiendo. Esta intervencin oportuna, genera en ellos autonoma y confianza en s mismos. Recuerde que cada estudiante es diferente, por ello cada uno necesita ayudas diferentes y en distintos momentos. Propicie ambientes de trabajo gratos y estimulantes, respetando las particularidades de cada estudiante y su ritmo de aprendizaje. Promueva una atmsfera de xito, en la que usted plante preguntas de alto nivel y sugiera alternativas cuando sea pertinente. Valore positivamente los avances de sus estudiantes y orintelos a que aprendan de los errores cometidos. Recuerde que el estudiante es el constructor del conocimiento y que la explicacin que usted les proporcione es conveniente para centrar el propsito de las actividades que se realizarn.
No se olvide de elaborar junto con los alumnos, un resumen de los objetivos y contenidos que se estudia en cada leccin. Usted representa un papel de posible modelo de actuacin, con base en dos campos: Formacin de valores y actitudes y en la resolucin de problemas. Recuerde que su pensamiento y sus actitudes constituyen factores bsicos que permitirn facilitar o bloquear el aprendizaje de sus estudiantes. La accin de los docentes debe estar encaminada ms que a la resolucin de problemas, hacia la orientacin y gua de la bsqueda de estrategias que le permitan a los estudiantes enfrentarse a la resolucin de problemas tanto cotidianos como de la disciplina misma. Por lo anterior es necesario que usted aplique diferentes tcnicas que lleven a la adquisicin del conocimiento y a la resolucin de problemas, utilizando diferentes estrategias y diferentes algoritmos que le brinden al estudiante una gama de posibilidades para llegar a los resultados esperados. C. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Interesan, en la Educacin Diversificada, los procesos de Enseanza y de Aprendizaje de la Matemtica como herramientas, con la condicin de que se hagan suficientemente accesibles para el estudiante, y por ello se exige dar prioridad a la resolucin de problemas y no al aprendizaje de los aspectos formales de la disciplina.
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Al restablecer la enseanza de la Matemtica como herramienta, se logra interesar a los estudiantes y ofrecerles mayores posibilidades de xito. En la resolucin de problemas relacionados con lo cotidiano o con otras ciencias, el nfasis se debe dar al proceso de razonamiento para resolver el problema. 1. GENERALIDADES. Una metodologa constructivista de la enseanza de la matemtica, basada fundamentalmente en la solucin de problemas, debe tomar en cuenta dos aspectos importantes: a) La naturaleza de los problemas, esto es, qu tipo de problemas proponer a los alumnos de los diferentes niveles escolares b) La manera en que se debe organizar una clase o leccin de solucin de problemas. Con respecto al primer aspecto, los problemas deben reunir algunas caractersticas, tales como: Implicar para los estudiantes un cierto reto, un cierto conflicto, en otras palabras, deben constituir una verdadera situacin problemtica. Conllevar una determinada finalidad, esto es, que la solucin signifique una manera diferente de conocer mejor su medio ambiente, o de explicar las cosas que suceden a su alrededor. Por ejemplo, es mediante la solu-
cin de problemas y la discusin de sus resultados, que el docente concienciar a sus alumnos y alumnas en la valoracin de la importancia de la utilidad y conservacin del agua, del respeto por la conservacin de la Naturaleza y el aprecio por la calidad de la vida. Referirse a situaciones propias de la vida cotidiana, tomando en cuenta las caractersticas concretas del pensamiento de los alumnos de la Educacin Diversificada. Referirse a una amplia gama de contextos, de este modo el o la adolescente se vern enfrentados a situaciones que retan su capacidad reflexiva y creativa. Responder a diferentes esquemas de razonamiento, aunque el concepto que se aplique en su solucin, sea el mismo. Por ejemplo, en el colegio, no limitarse a repetir procedimientos que ensea el profesor, ya que esta prctica tiene el inconveniente de provocar en los alumnos respuestas mecnicas, ms o menos estereotipadas, para las que no hay que razonar mucho. Con esto se pierde el objetivo tan importante del significado, que todo ejercicio mental debe plantear a los jvenes estudiantes. En cuanto al segundo aspecto, es muy importante que el educador, al presentar un problema, tome en cuenta los siguientes aspectos: Promover actividades, en las cuales estudiante realice sus propios planteamientos, descubra las hiptesis en que se basar su procedimiento o manera de resolver el pro-
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blema. Con esta actitud, el educador respeta la psicognesis y la espontaneidad, que deben caracterizar toda situacin educativa. En un primer momento los alumnos deben resolver un problema a su manera y con sus propios conocimientos. No es necesario que usen los smbolos y los teoremas y principios que utilizan quienes ya saben ms matemticas. Es muy importante que los jvenes decidan o descubran cmo resolver el problema y estn en contacto con el material en el cual puedan apoyar sus razonamientos. Las funciones del profesor, en esta parte del proceso, consisten en dejar que los estudiantes resuelvan por s mismos la situacin, ayudarles a organizarse, explicarles aspectos de la actividad que no estn claros y reflexionar con ellos sobre lo que estn haciendo. Es importante que, antes de realizar la actividad, el docente haga pensar a los jvenes en el resultado que creen que pueden obtener. Esto favorece que comiencen a hacer clculos mentales, los que posteriormente les facilitarn los clculos por escrito. Cuando los estudiantes han intentado resolver un problema por s solos, las explicaciones del profesor o profesora sobre el contenido del tema tiene mayor sentido para ellos. Esto les permite darse cuenta si acertaron, que pueden existir soluciones diversas a un mismo problema o por qu se equivocaron.
La manera en la que cada alumno resuelve los problemas depende de su edad, de sus conocimientos y experiencias. En un segundo momento, el docente ensea algunos aspectos del contenido del tema. Empieza por hacer preguntas sobre lo que los estudiantes han realizado y los resultados que obtuvieron, cmo han llegado a la solucin o las razones por las que no han tenido xito. Termina mostrndoles otros procedimientos o dicindoles cmo se escribe con smbolos lo que han hecho. 2. CARACTERSTICAS DE LOS PROBLEMAS. En cuanto a las caractersticas que deben presentar los problemas, los docentes deben considerar dos momentos distintos: a. b. En las actividades que se realizan dentro de los salones de clase a travs del proceso. En su medicin en las pruebas orales, escritas o de ejecucin.
En cuanto a los problemas que se deben plantear en los salones de clase, en donde los estudiantes pueden discutir, comentar, compartir ideas y estrategias, corregir resultados etc, se recomienda: Plantear problemas en los cuales los contextos sean bien variados: problemas de la vida cotidiana, ficticios, matemticos, juegos, etc. Variar la forma de presentacin: a travs de un texto, oralmente, con material grfico, con material concreto, etc. Plantear problemas sin preguntas, donde se busca que los alumnos las formulen.
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Plantear problemas con exceso de datos o en los cuales hacen falta datos. Plantear problemas que admiten una o varias respuestas y en los que las respuestas pueden ser o no numricas. Aprovechar las vivencias y situaciones surgidas en el mismo desarrollos de las lecciones para plantear y resolver nuevos problemas. Plantear, adems de los problemas que se resuelven con los contenidos que se estn estudiando, otros en los cuales se apliquen procedimientos de razonamiento lgico, en los cuales no se necesita ms que el ordenamiento lgico de ideas y la aplicacin de conocimientos bsicos. En el proceso de evaluacin, al medir al estudiante en la resolucin de problemas, a travs de las pruebas orales, escritas, o de ejecucin, se recomienda que los problemas posean las siguientes caractersticas: Ser accesibles ( sin ser triviales) a los estudiantes, con base en los conocimientos relevantes del tema en estudio. Presentar un enunciado claro, preciso y con los datos suficientes y necesarios para su solucin. No deben requerir el uso de ideas sofisticadas o gran cantidad de procedimientos mecnicos. Poderse resolver por diferentes estrategias o caminos de solucin. Se le debe dar libertad al estudiante para que lo resuelva como con-
sidere ms conveniente. ( nunca restrinja a una forma de solucin) No deben involucrar trucos o soluciones sin explicacin. 3. ESTRATEGIAS DE SOLUCIN Los jvenes aprenden a partir de lo que saben, por lo que es necesario que, cuando haya un nuevo concepto por aprender, la situacin les permite relacionarlo con sus ideas y experiencias previas. Es importante que los estudiantes participen activamente en el conocimiento que estn aprendiendo, a travs de diversas actividades que sean interesantes para ellos, y que les hagan pensar y descubrir por s mismos sus errores. Como una alternativa de conduccin de una leccin de solucin de problemas tambin se puede considerar las recomendaciones que nos aportan los investigadores mexicanos Block, Martnez y Dvila (1990), con respecto a la forma de una leccin de solucin de problemas y al tipo de problemas que se les puede proponer a los alumnos. Estos autores recomiendan establecer ciertos supuestos a la hora de manejar una leccin de solucin de problemas y, adems, recomiendan ciertas medidas para apoyar a los adolescentes en la resolucin de problemas. Los supuestos que ellos manejan son los siguientes:
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Para resolver un problema no es necesario recibir previamente informacin acerca de cmo se resuelve. Es decir, segn estos autores, siempre los alumnos tienen recursos adquiridos en su experiencia previa para abordar un problema significativo para ellos. El proceso de resolver un problema incluye ensayar un procedimiento, rectificar errores, adaptar creativamente recursos conocidos. Si el maestro indica previamente cmo se resuelve el problema, impide la realizacin de este proceso. Un problema puede ser resuelto con distintos procedimientos y no con uno solo. Un problema puede implicar la puesta en juego de varios conocimientos matemticos y no de uno solo. en cualquier nivel escolar, se deben considerar estrategias como las que se proponen a continuacin:
diantes. Su inters primordial es mostrar qu meta han alcanzado y no quedar bien con el docente. Los estudiantes deben tener respeto por las estrategias utilizadas por sus compaeros. Es conveniente que fomente en aquellos estudiantes giles en la resolucin de problemas, la misin de ser facilitadores y guas, que orientan a sus compaeros hacia la solucin, pero que no se las proporcionan. b. REVISIN DE RESULTADOS El clima que debe prevalecer en una leccin donde se discute un determinado concepto o tema, debe ser tal que los alumnos perciban las preguntas que el docente les hace, como una accin para facilitar el aprendizaje y no para evaluar cunto saben ellos en ese momento. Este mtodo, es diferente al llamado enseando descubriendo, donde usualmente el profesor se coloca al frente de la clase, ordenada en hileras de alumnos, y propone un problema y. luego, comienza a hacer preguntas que conduzcan a los alumnos a encontrar la solucin. La desventaja de este mtodo enseando - descubriendo, es que con su actitud el profesor est actuando como un filtro: selecciona respuestas, rechaza otras y elabora la solucin del problema propuesto slo sobre la respuesta de ciertos alumnos. Los estudiantes, entonces, rpidamente dirigen su atencin a preguntarse qu es lo que el profesor desea que contesten y no pensar cules relaciones matemticas pueden ellos establecer. Ellos saben que el instructor tiene una frmula o relacin
a. TRABAJO EN GRUPOS Wheatley recomienda poner a trabajar a los alumnos en grupos de cuatro o cinco, donde cada grupo discute un mismo problema. As, las preguntas surgen naturalmente de los miembros de cada grupo y no es el profesor o profesora la que artificialmente las inventa. Una vez que los grupos finalizan la solucin del problema propuesto, los grupos presentan a todos los alumnos de la clase los resultados obtenidos. Afirma este autor que cuando los educandos llevan a cabo esta labor, estn ansiosos de retar y extender las afirmaciones hechas por los dems estu-
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en mente y tambin el mtodo de solucin. Entonces, la labor de los estudiantes se limita a adivinar que es lo que el docente est pensando. En contraste al enseando - descubriendo, el tipo de discurso que Wheatley (1990) propone, consiste fundamentalmente en que los estudiantes compartan sus mtodos de solucin, sus conjeturas y sus puntos de vista. Para ello el docente debe ayudar y orientar la discusin en los grupos, usando en cada discusin las ideas que a los alumnos de cada grupo se les ha ocurrido. De esta discusin grupal surgen las correcciones espontneas, si los alumnos han seguido un razonamiento equivocado. c. DISCUSIN DE RESULTADOS. La clase debe transformarse en un forum donde los alumnos construyen las explicaciones para su propio razonamiento. Explicando a sus compaeros cmo ellos piensan acerca de un problema, los estudiantes elaboran y refinan sus propios pensamientos y profundizan su entendimiento. As, la discusin en clase facilita el aprendizaje y promociona la auto evaluacin. Cuando una persona joven o adulta se ve en la situacin de poner sus pensamientos en palabras, est estimulada para su anlisis y organizacin. Por ello la importancia de la discusin colectiva. Cummings (1971), otro investigador en enseanza, afirma que la discusin es valiosa porque nos pone a escuchar y comunicar nuestras ideas. Escuchando, tratando de ver las cosas desde otros puntos
de vista, es que las personas alcanzan su comprensin o entendimiento. En las pedagogas constructivistas el educador es esencialmente un facilitador del aprendizaje. Esto no disminuye su importancia; por el contrario, se requiere una actitud ms reflexiva de su parte para estructurar un medio ambiente rico en oportunidades de aprendizaje, negociar metas y normas sociales, as como disear las tareas apropiadas. d. MEDIDAS DE APOYO Las medidas que recomiendan para apoyar a los nios en la resolucin de problemas son las siguientes: No dar indicaciones previas y plantear problemas con frecuencia. Segn los autores, esta medida incluye el no ensear previamente a resolver el problema, a que el maestro no resuelva antes un problema modelo. Tambin incluye el no guiar en la resolucin, no dar orientaciones sobre la operacin que se puede utilizar, y procurar no usar siempre palabras clave en la redaccin de los problemas. En cuanto a la medida de plantear problemas con frecuencia, est basada en el supuesto de que intentando resolver problemas, es que se aprende a resolver problemas. Comentar el enunciado del problema antes de la resolucin de ste.
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Este comentario es necesario para asegurarse de que los alumnos comprendan lo que plantea el problema, los trminos utilizados, las relaciones que se establecen entre los datos, que es lo que se busca. Pedir a los alumnos un resultado aproximado, esto es, una estimacin, antes de que inicien la bsqueda del resultado exacto. Se desea conseguir con esta estimacin, que los alumnos reflexionen sobre la relacin entre los datos, antes de que centren su atencin en los clculos que deben hacer para obtener el resultado. Adems, afirman Block y compaeros, la estimacin favorece la ejercitacin de un tipo especial de clculo mental, con frecuencia requerido en la vida cotidiana. Organizar la disputa colectiva. Despus de que la mayora de los alumnos ha resuelto el problema, es necesario un enfrentamiento colectivo con los siguientes fines: Al conocer las diferentes maneras de resolver un problema, los mismos alumnos pueden decidir si hay una solucin ms simple, mejor que todas las dems. De esta manera los alumnos van aprendiendo a socializar sus conocimientos.
Adems, la participacin de los alumnos en la decisin de cules procedimientos son correctos y cules no, involucra a los alumnos en un anlisis de los errores y los conduce indirectamente a la demostracin de los procedimientos correctos. Esta discusin favorece el que los alumnos aprendan a expresar sus ideas y a realizar demostraciones que apoyen sus puntos de vista. La discusin de resultados de problemas que integran situaciones del medio ambiente, conservacin del agua, situaciones sociales, culturales y polticas etc, promueven una concienciacin en el estudiante que le permitir valorar lo que tiene para conservarlo y mejorar lo que est mal en beneficio del mejoramiento de su calidad de vida y de las personas que lo rodean. 4. TIPOS DE PROBLEMAS. Para efectos de estos programas, se considerarn dos tipos de problemas: Aquellos en los que, para su solucin, se requiera de operaciones, teoremas, principios, teoras o conceptos relevantes del tema que se est estudiando. En los que, para su solucin, se requiera de un ordenamiento de ideas lgicas y la aplicacin de conceptos bsicos, llamados por algunos autores como problemas de ingenio y acertijos, tales como los siguientes:
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a. Colocacin de dgitos con ciertas condiciones. Cuadros mgicos 8 3 4 1

5
Una solucin es
6 7 2
Ordene los nmeros naturales del 1 al 6 en los crculos, de tal manera que la suma de los dgitos colocados en cada lado del tringulo, sea 10.
La dificultad de estos cuadros mgicos pueden variar de acuerdo con el nivel en que se est trabajando. Pueden proponerse de 4x4 y en distintos conjuntos numricos. Colocar en forma correcta los dgitos del 1 al 8 en la siguiente figura, si el 1 no puede estar junto al 2, el 5 no puede estar junto al 4, el 3 y el 6 deben estar separados al igual que el 7 y el 8.
Algunas soluciones son:
Puedes encontrar al menos 4 ms?
6 3
Una solucin es
5 7 2 3 3 2 5
6 4 Distribuir los dgitos del 1 al 5, de tal forma que la igualdad sea verdadera.
x
Una solucin es
=
6
2
4
1 RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
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c. Mover y quitar partes de una figura para formar otra. Se tiene un tringulo equiltero formado por 10 monedas, con el vrtice hacia arriba, como lo indica la figura. Convirtalo en un tringulo con el vrtice hacia abajo, moviendo nicamente tres monedas.
b. Unir o dividir con lneas Una los nueve puntos con nicamente 4 lneas rectas, sin levantar el lpiz del papel y sin recorrer las lneas ms de una vez?
Una solucin es
En la figura siguiente, trace 6 lneas de tal manera que, cada punto quede separado del otro. Una solucin es
Tome 12 fsforos y colquelos formando cuatro cuadrados, como lo muestra la figura:
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Mariano le gana a las cartas a Fernando y al a) Quite dos fsforos y forme dos cuadrados. carnicero. b) Retire cuatro fsforos y forme dos cuadrados conSolucin: gruentes. Mariano: camarero y cantante. c) Mueva tres fsforos y forme tres cuadrados conOscar: carnicero y dependiente de tienda. gruentes. Fernando: detective privado y piloto. c) a) b)
d. Utilizacin de la informacin que se explicita, para deducir otras informaciones que aparecen en forma implcita. Qu profesin tiene cada uno? Cada uno de estos tres hombres, Mariano, Oscar y Fernando, tienen dos profesiones. Dichas profesiones son: detective privado, piloto, cantante, carnicero, camarero, y dependiente de tienda. trate de averiguar cules son las dos profesiones que tiene cada uno de ellos, con base en la siguiente informacin: El camarero llev a una fiesta a la novia del piloto. Tanto al piloto como al cantante les gusta jugar cartas con Oscar. El carnicero toma a menudo un trago con el camarero. Fernando de debe mil colones al cantante.
La seora Alvarado se march de viaje el da siguiente de anteayer y volver la vspera de pasado maana. Cunto tiempo estar ausente? Solucin: estar ausente 3 das y 2 noches. NOTA: Los problemas expuestos anteriormente solamente representan una mnima muestra del tipo de retos que se quiere ejemplificar. Existe una vasta bibliografa al respecto que los educadores pueden consultar para proponer variedad a los estudiantes. 5. CONCLUSIONES.
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Algunas conclusiones importantes de las maneras recomendadas para organizar las lecciones de solucin de problemas, sern entonces: a. El rol del educador vara, convirtindose en un mediador del aprendizaje, proveyendo un medio ambiente muy rico intelectualmente, en el cual los estudiantes puedan construir sus propias ideas. Esto incluye: Entender el razonamiento del estudiante en problemas centrados en el medio ambiente. Analizar el contenido de las principales ideas y relaciones que los alumnos deben establecer. Escoger problemas que estimulen al estudiante a hacer importantes construcciones. b. Las sugerencias que se presentan, parten del supuesto de que los adolescentes pueden aprender de mejor manera al tratar de resolver una situacin que les presenta un reto. Para que resuelvan esta situacin es indispensable permitirles que piensen de manera autnoma, se equivoquen, pregunten y compartan con sus compaeros sus dudas y conocimientos. El papel del docente en este proceso es fundamental. Al proponerles a sus alumnos actividades y juegos interesantes, compartir sus descubrimientos y participar en sus conversaciones, apoya el aprendizaje y lo convierte en algo atractivo. El o la profesora
animan, guan, orientan, organizan y ponen al alcance de los estudiantes los elementos necesarios para resolver las situaciones que se les presentan, permitiendo que sean ellos quienes decidan cmo hacerlo. c. Ser labor del educador disear y coleccionar problemas que renan las caractersticas requeridas para proponerlos en los diferentes niveles escolares, y que incluyan los diferentes conceptos matemticos del programa. d. Todos los docentes pueden contribuir, dada su valiosa experiencia, en el diseo de problemas y en la implementacin de esta nueva metodologa ya que sta traer grandes beneficios en el mejoramiento del aprendizaje de la matemtica, por parte de nuestros alumnos y por ende en el progreso y desarrollo de nuestro pas. D. USO DE LA CALCULADORA En la era presente, ante el exceso de informacin, es importante ofrecer al estudiante elementos sobre cul ha sido el proceso de creacin y desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnologa. Es necesario, por lo tanto, agilizar los clculos, de ah que el uso de la tecnologa y especficamente, la calculadora, resultan muy valiosos. Permite, no solamente realizar las operaciones ms rpidamente, sino, tambin, clarificar, acentuar y profundizar el concepto, es decir, obtener informacin de mayor valor cognoscitivo.
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Afirma Lynn Arthur Steen, en su documento titulado Enseando Matemticas para el Mundo de Maana, que nada simboliza mejor la naturaleza del retroceso del currculo matemtico, que la resistencia de los profesores y diseadores de exmenes a hacer un uso completo y apropiado de las calculadoras Recuerde que la calculadora agiliza los procedimientos algortmicos, los mecanismos que se llevan a cabo sin ningn razonamiento, por ello, no se debe tener temor en su uso pues de ninguna manera la calculadora atrofia el razonamiento de los estudiantes. LA CALCULADORA NO RESUELVE PROBLEMAS, NO PIENSA NI RAZONA, solamente agiliza los clculos. El uso de tecnologa debe estar acompaado, nosolo de instruccin sobre la misma, sino tambin del desarrollo y fortalecimiento de habilidades mentales, como clculo mental y estimacin de medidas y valores. Inmerso en el desarrollo tecnolgico actual se encuentra la utilizacin de los diferentes programas de computacin, que aunados con la creatividad y las innovaciones del docente constituyen una valiosa herramienta para el desarrollo de muchos de los contenidos. Debe estimularse al estudiante para que empiece a crear sus propias estrategias y a resolver proble-
mas en forma autnoma, sin tener que recurrir a recetas preestablecidas. Mediante el uso de la calculadora, se puede realizar numerosos ejemplos de cmo stas coadyuvan en la resolucin de situaciones problema, como contexto para explorar ideas matemticas. El uso frecuente de calculadoras, del clculo mental y de estimaciones ayuda a que el estudiante desarrolle un punto de vista ms realista sobre las operaciones, y hace que pueda ser ms flexible en la seleccin de mtodos de clculo. Pueden usarse calculadoras para resolver problemas que exijan tediosos clculos. La estimacin y la valoracin de resultados, requieren una atencin especial cuando los estudiantes usan calculadoras.
E. ARITMTICA: El profesor debe inducir al educando a comprender la necesidad que ha tenido el ser humano de crear conjuntos numricos y la operatoria en ellos, para resolver problemas de su propia realidad y de la organizacin social, tales como el cobro de tributos, almacenamiento y distribucin de alimentos, etc. Es recomendable introducir los temas por el camino emprico intuitivo, para llegar al conocimiento abstracto, como una sntesis de las posibles interpretaciones concretas. Los objetivos relevantes de la aritmtica en el III Ciclo de la Educacin Diversificada van orientados
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hacia las diferentes formas en que se pueden expresar los elementos de los conjuntos estudiados. Es importante que los estudiantes puedan identificar y expresar los nmeros naturales, enteros, racionales e irracionales, sin importar la notacin en que este se encuentre escrito. Un estudiante que haya cursado noveno ao, debe estar en capacidad de expresar, por ejemplo el 4 en al menos ocho formas diferentes, a saber: 16 4 ;3
2
das: notacin decimal, fraccionaria, exponencial, radical. La aritmtica en el III ciclo debe ser ms gil, debe estar dirigida hacia la obtencin de resultados finales ms que a la aplicacin de algoritmos mecnicos. No importan las estrategia que el profesor o la profesora seleccionen para introducir las operaciones con nmeros enteros, lo que interesa es que el estudiante interiorice las reglas que rigen esas operaciones y tenga la capacidad para detectar posibles errores ya sea en sus procedimientos o los que le facilita una calculadora. As, por ejemplo si tiene que realizar el clculo -125 75 y utiliza la calculadora y por error, esta le muestra en la pantalla como resultado 50, el estudiante pueda captar que l cometi alguna equivocacin al presionar las teclas, pues su conocimiento le dice que si los dos nmeros que se suman son negativos, el resultado debe corresponder a la suma de ambos ( en valor absoluto) y con signo negativo Para introducir las operaciones con nmeros enteros existen muchas estrategias, una de ellas puede ser mediante el uso de la calculadora. Por ejemplo: Para introducir la suma de nmeros enteros. El o la profesora pueden solicitarle a los estudiantes que determinen, con la calculadora, el resultado de un nmero considerable de operaciones, agru-
; 16
64
;2
( )
3
1 4 ; 4, 00 ; 2
3
1 ; 16 2
Desde el punto de vista didctico, los temas deben seguir un orden de complejidad creciente, un conjunto numrico como ampliacin de otro, aunque no fue as su desarrollo histrico. La presentacin de los conceptos de denso, continuo, infinito, completo de los conjuntos numricos, solamente se introducirn en forma intuitiva. Se debe basar en el concepto intuitivo ms que en la definicin. Por ello, su evaluacin se realizar en el proceso y con base en ejemplos. Es fundamental el conocimiento, manejo y aplicacin de las seis operaciones con nmeros enteros, racionales e irracionales. Los docentes deben dar mucho nfasis en la realizacin de operaciones con nmeros reales expresados en cualesquiera de las notaciones estudia-
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padas segn los casos que se presentan al operar dos nmeros enteros: 10 + 8 = 15 + 30 = 7+9= 100 + 43 = 49 + 123 = 76 + 10 = 36 + 11 = 10 + 10 = 15 + 50 = 20 + 100 = -6 + -7 = -45 + -50 = -26 + -40 = -35 + -35 = -76 + -100 = -50 + -55 = -20 + -30 = -125+ 200= -3 + -4 = -70 + -25 = -80 + 25 = -45 + 10 = 25 + -100= 75 + -125= -6 + 2 = 19 + -20 = -15 + 10 = 125+-250= -400+100= -30 + 25 = 80 + -25 = 45 + -10 = -25 + 100= -75 + 125= 6 + -2 = -19 + 20 = 15 + -10 = -125+-120= 400+-100= 30+-25=
Se sugiere que se trabaje con la combinacin de operaciones y el uso de parntesis, conforme se van estudiando, es decir, primero se combinan suma y restas, luego sumas restas y multiplicaciones y as sucesivamente hasta combinar todas las operaciones y los parntesis estudiados. Es pertinente trabajar la divisin con resultados enteros y no enteros, pero, en la combinacin de operaciones, se recomienda limitar los casos en que el cociente sea entero. Respecto del conjunto de los nmeros racionales, el nfasis debe estar en la conceptualizacin de los nmeros racionales negativos expresados en notacin fraccionaria, puesto que los nmeros racionales positivos expresados en esta misma notacin, se han estudiado en I y II Ciclos, incluidos en el tema de las fracciones. Los docentes deben tener en cuenta que este tema de las fracciones ha sido estudiado en la escuela, por ello, despus de un buen examen de diagnstico, podr contar con mucho conocimiento previo que servir como base para el estudio del conjunto de los nmeros racionales negativos. Tambin se recalca aqu, igual que en los nmeros enteros, en hacer nfasis en la agilidad de los clculos de operaciones con nmeros racionales escritos en notacin fraccionaria, ms que en los algoritmos. La combinacin de operaciones, el uso de parntesis la solucin de problemas en los que se requiera
Se les solicita despus a los alumnos, que analicen cada grupo de operaciones y lo caractericen. Luego se les invita a formular conjeturas y posibilidades sobre el procedimiento que est siguiendo la calculadora para llegar a ese resultado. Cada estudiante enunciar sus conclusiones y realizar una redaccin de lo entendido. La evaluacin se realizar durante el proceso, dndole nfasis al signo, positivo o negativo, que tendr el resultado y a la operacin aritmtica que se deber ejecutar. De igual forma se puede introducir la resta, multiplicacin y divisin.
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de estos nmeros, representan objetivos relevantes en este tema. El estudio del conjunto de los nmeros irracionales regresa a 9 ao, pues se consider que en el nivel inferior, los estudiantes an no tienen la madurez suficiente para abstraer este conocimiento. Se recomienda que se utilice el tiempo suficiente para introducir el concepto de nmero irracional. Es necesario que el estudiante sepa diferenciar un nmero racional de un irracional, sin importar la notacin en que se encuentren escritos. La parte operatoria es recomendable trabajarla con nfasis en el uso de la raz cuadrada y cbica, as como en la combinacin de operaciones y el uso de los parntesis. Adems, se debe procurar que las operaciones que se establezcan, se deriven de la solucin de problemas sencillos. F. LGEBRA. La introduccin de este tema se hace en forma paulatina. Se trabaja con expresiones algebraicas simples, ya que lo fundamental es ir familiarizando al estudiante con el uso de las letras, la simbologa algebraica y la aplicacin de reglas generales. Es de suma importancia que los y las estudiantes logren distinguir claramente, que no toda letra que se utilice en matemtica, representa una variable o una incgnita.
Por ejemplo, los smbolos del sistema internacional de medidas ( m, km, kg, dam, hl, etc.) contienen letras pero estas NO representan expresiones algebraicas, puesto que, en este caso, las letras no representan nmeros. Tambin es importante, que el estudiante establezca la diferencia entre incgnita y variable, es decir, que discriminen entre situaciones donde la letra representa a un nmero desconocido en particular y situaciones en las cuales esa letra puede asumir distintos valores en un rango determinado. Al hacer el estudio de lo concreto a lo abstracto se parte de lo numrico como base para la construccin de los conceptos abstractos que genera el lgebra. Por lo tanto, el alumno debe familiarizarse poco a poco con el lgebra, como una forma representativa general del contenido aritmtico. No presentar el lgebra como un formulismo vaco. Este tema contiene una considerable labor de adiestramiento en el manejo de frmulas. Esto tiene gran valor formativo, pues ayuda a desarrollar capacidades de abstraccin y generalidad y, adems, prepara al educando para el manejo de frmulas que se le presentarn en otras reas del conocimiento matemtico y del conocimiento en general. El lgebra mal enseada se convierte en una memorizacin de mecanismos y de tcnicas operatorias sin valor ni funcionalidad. El lgebra bien enseada conduce a la organizacin de ideas y formulacin de algoritmos.
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El fin principal del aprendizaje de este tema, es formar en el educando esquemas mentales que le permitan plantear y resolver problemas, estableciendo relaciones entre los elementos a que se refiere el problema y reconociendo en el problema los datos y las incgnitas. Las situaciones planteadas a los jvenes deben ser, en lo posible, relacionadas con sus vivencias y con otras disciplinas a las que el lgebra sirve de herramienta. Si bien es cierto, el lgebra es uno de los temas que requiere de mucha abstraccin, se recomienda utilizar la geometra para visualizar el lgebra. Por ejemplo, para introducir las operaciones con monomios y polinomios, se pueden utilizar problemas de reas y permetros de tringulos y cuadrilteros, puesto que estas son las figuras conocidas en la escuela. 25 10 10
Tambin puede establecer ejercicios como pedirle a los estudiantes que investiguen cul es el polinomio que expresa el rea de la siguiente figura 5x - 3 2x +1
Tambin ejemplos donde tengan que aplicar la factorizacin de polinomios. Por ejemplo: El polinomio 2ab 4a + b 2 representa el rea de un rectngulo. Exprese en funcin de a y de b dos polinomios que puedan representar la medida de los lados del rectngulo. Para lograr los objetivos establecidos en el lgebra del III ciclo de la Educacin General Bsica, no es necesario atiborrar a los alumnos de ejercicios largusimos y tediosos que complican el procedimiento, y que requieren un esfuerzo enorme por parte del estudiante, pero que al final, ni siquiera logra detectar el error cometido para rectificarlo. Con ejercicios sencillos y claros se puede trabajar el lgebra sin causar presin ni angustia en los estudiantes. G. GEOMETRA:
25 Puede empezar preguntando por el permetro de la figura anterior y posteriormente que establezcan conjeturas acerca de la expresin resultante si en lugar de 10 y 25, se tiene m y t , o x y x + 15, y as sucesivamente.
En los temas de Geometra se debe combinar la intuicin, la experimentacin y la lgica. Se usarn las construcciones para que, a partir de ellas, se caractericen las figuras y se formulen deducciones lgicas, sin que eso signifique que se har una presentacin axiomtica- deductiva - rigurosa.
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Los aspectos experimentales o intuitivos de la geometra, requieren del uso de material concreto, con caractersticas de operatoriedad y flexibilidad para que, a travs del anlisis y la sntesis de situaciones, el joven logre construir conocimiento abstracto. El uso de escuadra, regla y comps, se complementa con material flexible, como papel, cuyo doblado y corte permite construir y reconstruir situaciones abstractas y desarrollar las leyes bsicas, que darn paso a la formulacin de conceptos por deduccin. Por ejemplo, para las reas, el uso del geoplano y ligas, pueden conducir a la conclusin de que figuras de igual rea no tienen igual permetro. Las construcciones geomtricas no deben verse como un fin en s mismas, sino que su papel primordial consiste en facilitarle al estudiante la caracterizacin de las figuras y la identificacin de sus propiedades. Se sugiere que en las construcciones se haya experimentado primero con material concreto, ya que permiten integrar los diversos conceptos geomtricos, y comprender mejor las propiedades de los cuerpos, logrando facilitar inferencias al respecto. La geometra en sptimo ao debe tomar un rumbo diferente a la simple repeticin de definiciones sobre los conceptos bsicos o a la simple identificacin de figuras geomtricas.
Los y las adolescentes en este nivel ya tienen las operaciones mentales suficientes para simbolizar e interpretar los conceptos geomtricos. Por ejemplo: En stimo ao, no es suficiente que el estudiante repita la definicin de rectas perpendiculares y que se limite a dibujar dos rectas perpendiculares as
pues ese objetivo ya fue cumplido en la escuela. En el nivel de stimo ao, el nfasis estar en que el estudiante pueda:
Interpretar la expresin simblica m1 m2, mediante los dibujos de rectas perpendiculares en todas las posiciones posibles. m1 m2 m1 m1 m2 m2
Identificar simblicamente rectas perpendicula-
res a partir de la informacin que se presenta en grficos y dibujos. m4
RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE A
m3
C B
m2
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Por ejemplo, de la informacin puede inferirse que m AMD = 90, o que M es el punto de interseccin de ambas rectas
Trasladar el concepto de rectas perpendiculares Por ejemplo, del grfico anterior, el estudiante
debe ser capaz de escribir simblicamente m1
m3 y m2 m4.
al de segmentos perpendiculares y utilizar sus propiedades en la formulacin de conjeturas y la solucin de ejercicios.
Representar grficamente., en diferentes posiciones, expresiones simblicas como
Por ejemplo: En la figura siguiente, AD CB A B
AB BD Y CD AC A B A B C CD D C A C A B DD
De acuerdo C con la informacin anterior, con cul D figura se puede asegurar con certeza que se est trabajando? Razone su conjetura. Es importante entender que la geometra de sptimo ao debe trabajarse primeramente con material concreto, donde los estudiantes puedan visualizar las propiedades y las caractersticas de los elementos bsicos de la geometra. Posteriormente, se irn interiorizando poco a poco estas propiedades, para llegar a aplicarlas en la solucin de ejercicios. Los docentes deben tener cuidado que no basta que los estudiantes reciten las propiedades y las
Formular conjeturas y establecer inferencias

respecto de la informacin ya sea simblica o grfica que se le proporcione.
AM MD
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caractersticas, porque lo importante es que las apliquen en la solucin de problemas. Por ejemplo, en lugar de resolver un tem en que el estudiante tenga que marcar la opcin Las diagonales de un cuadrado se bisecan, o Las diagonales de un cuadrado son perpendiculares, o Las diagonales de un cuadrado son congruentes, es mejor que apliquen estas propiedades en la solucin de ejercicios como el siguiente: Observe bien el cuadrado ABCD A E B
Si d (A,B) 14,2 cm y
realidad inmediata, destacando la interpretacin estadstica. En este tema, como en otros, el lograr en el estudiante razonamientos y conclusiones, tiene mayor valor, que hacerlo desarrollar un sinnmero de clculos vacos. Por ello, el uso de tecnologa se hace necesario, con el propsito de centrar el aprendizaje en el que el educando genere deducciones. Una de las razones que justifican la presencia y el peso de la estadstica en esta etapa es la de proporcionar instrumentos bsicos para interpretar las informaciones que utilizan este tipo de tcnicas. Es conveniente tener en cuenta esto a la hora de seleccionar contenidos y actividades que no deben limitarse al clculo de parmetros de distribuciones dadas en forma de tabla o de grfico. La parte relevante en este tema debe estar orientada hacia la recoleccin de datos hecha por los mismos estudiantes. Las encuestas, las entrevistas y recoleccin de informacin en libros y revistas, no deben faltar. La interpretacin de la informacin que proporcionan los grficos estadsticos, tambin constituye una accin relevante dentro de este tema; pero no debe limitarse a la simple interpretacin, sino que el estudiante debe formular conjeturas e inferencias que lo lleven a establecer conclusiones y a tomar decisiones sobre su calidad de vida.
De acuerdo con la informacin anterior y con base D C en las propiedades y caractersticas que posee el d (A,D) = 20 cm cuadrado y sus diagonales, conteste: a) Cunto mide el segmento AE? b) Cul es el permetro del tringulo CED? c) Cunto mide BED? d) Cunto mide EDC? e) Cul es el rea del tringulo CDA? f) Cul es el rea del polgono EABDC? H. ESTADSTICA: Se pretende lograr desarrollar en el educando una actitud crtica ante la informacin que le presentan los medios de comunicacin, por lo que los ejercicios que se le planteen deben ser obtenidos de su
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I. TRIGONOMETRA: Su principal objetivo es la resolucin de problemas ligados al entorno del educando, pero que no requieren de clculos engorrosos. Este tema resulta ser una base importante en el estudio de otras disciplinas, por lo que el estudiante debe ser conocedor de esta relacin, preferiblemente a travs de problemas adecuados. La trigonometra se debe ver como una ampliacin de la Geometra, tal como fue su surgimiento histrico. IX. ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS ACTITUDES Y VALORES EN MATEMTICA Si la educacin de los adolescentes se caracteriza por ser integral, entonces la formacin de su personalidad, de su carcter, de su conciencia humanista y de su convivencia social en una cultura para la paz y la democracia, y su valoracin subjetiva respecto de lo que se le ensea, del modo en que se le ensea y de quien se lo ensea ( actitudes), deben ir en forma paralela al desarrollo del pensamiento y su formacin matemtica. Como opina Csar Coll, las actitudes guan los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo, ya sea conceptual, procedimental o actitudinal. Las actitudes intervienen decisivamente en la adquisicin del conocimiento, puesto que el inters, la
perseverancia, la curiosidad, la bsqueda de la verdad,... constituyen agentes que favorecen el aprendizaje, as como los factores afectivos y emocionales que intervienen en forma positiva o negativa de acuerdo con el xito o el fracaso del mismo. Estos aspectos son los que no deben olvidar los docentes en el momento en que elaboran su planeamiento didctico, puesto que se convierten tan importantes como los contenidos conceptuales. Esta es una de las razones por las cuales los valores y actitudes se explicitan en este programa. Cada da frente a sus alumnos, el profesor y la profesora se enfrentan con acciones que los obligan a emitir juicios y a establecer afirmaciones que los estudiantes asimilan con mucha facilidad. Esta situacin es la que debe aprovechar el educador, para fomentar esos valores y actitudes, recalcando en la intensidad de sus ideales y preferencias en una sociedad democrtica, en relacin con la calidad de vida, de la cultura y del medio social en que vive, as como en el aprecio por la verdad y la prctica del bien. En las clases de matemtica, los docentes deben aprovechar la solucin de problemas para fomentar la perseverancia en la bsqueda de estrategias, la curiosidad y el inters en la estimacin de resultados. Para enriquecer la originalidad y la creatividad en el planteamiento de nuevas situaciones problemticas y la criticidad en la discusin de los resultados obtenidos. Debe fomentar la reflexin ante los resultados de situaciones que resalten ambientes problemticos
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relativos a la calidad de vida, a la conservacin del recurso del agua, al respeto por la vida humana y sus derechos, al respeto por la equidad de gnero, etnias, clases sociales y personas con necesidades educativas especiales y otros. Esa gran oportunidad que se presenta al realizar comentarios de los resultados de problemas reales, no se puede pasar desapercibida. Por ejemplo, si se resuelve un problema en el que se ha obtenido la cantidad de litros de agua potable que se gastan, cuando una persona se baa y cmo esta aumenta de acuerdo con el tiempo que dure la llave abierta, lo ms prudente es que el y la docente comenten y discutan con sus estudiantes sobre el tiempo mximo que se debe durar en el bao, as como solicitarles que establezcan medidas de prevencin, para no malgastar ese recurso natural agotable tan importante en nuestras vidas. De esta forma, se fomenta poco a poco la toma de conciencia para que se valore la necesidad de conservar ese recurso. Acciones similares se realizarn cuando se resuelvan problemas sobre diversas problemticas como por ejemplo la deforestacin y cmo esta ha afectando la Naturaleza y la economa del pas, las diferencias tan grandes que resultan al comparar los porcentajes de los sueldos entre hombres y mujeres, las diferencias que se establecen entre pueblos por diferencias tnica y otros. Se muestra con esto que, en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas se fomenta
la formacin de actitudes y de valores porque en ellos se desarrolla la imaginacin, la creatividad, el razonamiento, la criticidad. Tambin contribuyen al aprecio por la naturaleza, a travs de su aplicacin en el arte, y propician el desarrollo de modelos matemticos que contribuyen al desarrollo sustentable y sostenible de la naturaleza. El estudio de esta disciplina contribuye a la formacin de valores morales y ticos, a perfeccionar el uso del idioma, as como a valorar las contribuciones de los antiguos pensadores en el desarrollo de la matemtica. Propician el desarrollo de la capacidad para realizar juicios crticos y valorar las relaciones que se establecen entre los diferentes hechos y fenmenos; las matemticas, para construir su conocimiento, confrontan la informacin, los resultados y otros con la realidad. Su estudio permite al alumno asumir retos personales y sociales que se le presentan en el desarrollo de los contenidos programticos y en su vida, siendo consciente de sus propias capacidades, potencialidades y limitaciones. Tambin lo habilita para aplicar los conocimientos matemticos a los procesos de produccin y distribucin justa de bienes y servicios. Se concluye esta seccin con un pensamiento para meditar de don Constantino Lscaris: La Educacin es lo que le hace al hombre ser el hombre que es X. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA MATEMTICA EN III CICLO
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La evaluacin es un proceso continuo, una etapa del proceso educacional que tiene como fin comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos con antelacin. Lo anterior ya est expresando, de modo implcito, que el concepto de evaluacin es ms amplio que el de medicin. Tanto las mediciones cuantitativas como las descripciones cualitativas sometidas a una interpretacin y concluidas en un juicio de valor, constituyen aspectos de la evaluacin de la Matemtica. Para una profesora o profesor de Matemtica que se proponga extraer mltiples utilidades de los resultados de un programa de evaluacin aplicado a sus estudiantes; la evaluacin se constituye en una actividad que le permite:
que una explicacin a las deficiencias observadas. Procediendo a detectar las principales causas y a efectuar un anlisis con agudo sentido crtico, har preguntas con respecto de los objetivos especficos del tema: Fueron previstos en funcin de las posibilidades de aprendizaje del curso? Los estudiantes fueron motivados suficientemente como para mantener un ritmo de inters uniforme a lo largo de la etapa de estudio? No se habr abusado de la exposicin verbal? Se habr distribuido racionalmente el tiempo? No se habr pasado con demasiada rapidez la etapa del repaso y reajuste de lo aprendido? Las experiencias organizadas, Fueron las ms convenientes para el tema? Se puede suponer que durante los primeros das que dur el desarrollo del tema, los estudiantes y el profesor profesora han perdido irremisiblemente el tiempo? La prueba, no ser que la prueba est mal construida y no mide lo que realmente debera medir? La responsabilidad de quien debe dar cuenta de su eficiencia contribuir a que se detecten con total objetividad, la o las causas que provocaron deficiencias en los rendimientos generales del semestre y en los especficos de los temas matemticos. Esta etapa, dentro del proceso de la evaluacin matemtica, es absolutamente necesaria e imprescindible para cualquier accin ulterior.
1-Conocer cules objetivos fueron cumplidos durante el periodo didctico proyectado. La posibilidad de logro de los objetivos que la profesora o el profesor selecciona como tarea previa a la enseanza y al aprendizaje, no constituye ms que una hiptesis que solo ser validada con la confrontacin de los resultados obtenidos. 2-Realizar un anlisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas. Por lo tanto, los resultados obtenidos en un proceso de evaluacin representarn un recurso para que la profesora o el profesor de Matemtica bus-
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3-Tomar una decisin en relacin con la causal que incluyo en el logro parcial de los objetivos propuestos. Se tiene que remediar la situacin, sabiendo de antemano cual fue la causa del deficiente rendimiento. Algunas sugerencias remediales pueden ser: Si los objetivos no corresponden al nivel de aprendizaje hay que modificarlos y adecuarlos a las necesidades de los estudiantes y del grupo. Si los contenidos son demasiado difciles, debe procederse en el mismo sentido. Si las deficiencias son subsanables dentro de la misma situacin, no hay otra salida que volver a ensear utilizando situaciones concretas y significativas lo que no fue aprendido. No se podr adoptar la posicin cmoda de continuar con otros temas cuando la mayora de los alumnos y alumnas desconoce el tema dado anteriormente.
El profesor tiene, para tal efecto, varios medios a su alcance: observacin, interrogacin, ejercitacin en el aula, tareas para el hogar, pruebas cortas, pruebas acumulativas. Puede observar la reaccin de todos y cada uno de sus estudiantes para despertar el inters, evacuar dudas, etc. Hacer preguntas para detectar el nivel de comprensin de los educandos y responder las preguntas que ellos hagan. Adems las preguntas que el estudiantado hace las pueden contestar en primera instancia los mismos estudiantes, no necesariamente el profesor. 4- Aprender de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores. Cuando se descubre que los mtodos adoptados no han favorecido slidos aprendizajes, sera muy poco inteligente persistir en la aplicacin de los mismos. Si las pruebas revelan que el grupo carece de la experiencia bsica (preconceptos) y de la disposicin necesaria para enfrentar nuevos contenidos mate-mticos sera poco acertado insistir en la misma direccin. Se debe tener presente que la comprobacin de los resultados de los aprendizajes lleva implcita una evaluacin de todos los factores que contribuyeron a su realizacin. Desde este punto de vista, la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica en el Ciclo Diversificado, contribuye a la constante reelaboracin de la estrategia del profesor de la profesora e impide la fijacin de pautas rgidas e inamovibles en la conduccin del proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica. Tambin debe tenerse en cuenta lo siguiente:
Para corregir deficiencias y errores en Matemtica es muy importante la supervisin del trabajo del estudiante en el aula y tambin la ejercitacin y prctica en el hogar. Muchas veces las deficiencias de un tpico elemental son causa de fracaso en las metas propuestas. Es importante que el profesor detecte las necesidades de sus alumnos y las atienda en forma adecuada y valore permanentemente los logros alcanzados individual y grupalmente.
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Los exmenes acumulativos deben referirse a la informacin incluida en los programas y vista en clase. Las preguntas de desarrollo son un medio excelente para la evaluacin en matemticas, por medio de ellas se pueden detectar las destrezas y habilidades en forma clara.
Es importante contemplar lo siguiente: Su solucin no puede estar sujeta a un chispazo: no debe depender de si al educando se le ocurre o no determinada idea. La distribucin del puntaje debe ser justa: un punto por cada paso. Los errores no se deben castigar ms de una vez: si se tiene la respuesta final incorrecta, se le castiga el punto que corresponde al error y se deben otorgar los puntos siguientes aunque arrastren el error.
Se debe recordar sin embargo, que en concepto se incluye inters, esfuerzo de superacin, interrogacin, responsabilidad y otros. En tareas se valora el contenido y forma de los escritos, as como las medidas para corregir los errores posibles. En los exmenes acumulativos se debe incluir la correccin de errores por parte de los estudiantes. En participacin cotidiana se puede incluir las pruebas cortas y trabajos en el aula. Lo fundamental es considerar las diferentes formas de evaluacin como medios de aprendizaje y un medio de evaluacin de la labor educativa. Recuerde que al medir a los estudiantes, se debe tener en cuenta que: Las pruebas pueden ser escritas, orales o de ejecucin, y deben responder a un cuadro de balanceo. En las pruebas escritas, orales o de ejecucin, se deben medir los aspectos relevantes y no todo objetivo que se proponga en el proceso, puede medirse en una prueba escrita Previamente se les debe indicar a los estudiantes, con una distribucin porcentual, esos aspectos relevantes en que van a ser medidos En la prueba se est midiendo verdaderamente de acuerdo con la distribucin porcentual, y en aquellos aspectos que fueron sealados con antelacin. Los distractores de los temes de seleccin, deben corresponder a verdaderos errores de procedimiento que puedan cometer los estudiantes.
En todo caso, los medios de evaluacin como pruebas y tareas son un medio para aprender y no para castigar. En ese sentido, no solamente se debe exponer la solucin de estos sino, adems, y fundamentalmente, asegurarse de que cada estudiante logre superar las deficiencias manifestadas en ellos. El profesor debe dar la adecuada evaluacin tanto a la autoevaluacin, como a la mutuaevaluacin, tal como se plantea en la calificacin de las pruebas cortas.
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Las pruebas NO son una competencia de velocidad, en las que el estudiante no contesta por falta de tiempo, aunque el concepto lo tenga muy claro. Las pruebas se aplican para conocer el estado en que se encuentran los estudiantes de acuerdo con los temas estudiados en clase. Los errores que se cometen en las pruebas deben rectificarse, de lo contrario, la aplicacin de los exmenes no tendra sentido. Otros instrumentos que se utilizan en la evaluacin de los aprendizajes, pueden ser: Listas de cotejo Escalas de calificacin Registros anecdticos Registros de desempeo Debido a que el currculo, las actividades y el conocimiento matemtico que propugnan estos programas tienen una base conceptual, la evaluacin no es una tarea simple ni reducida. El desarrollo de estructuras conceptuales constituye un proceso a largo plazo; las estructuras conceptuales se desarrollan, elaboran, profundizan y se van haciendo ms completas con el paso del tiempo. En consecuencia, la evaluacin debe ser un proceso continuo. No puede asumirse que una experiencia suelta de aprendizaje o de evaluacin vaya a ofrecer un cuadro completo del desarrollo intelectual de los estudiantes. La evaluacin debe intentar dar a todos los estudiantes la oportunidad
de reconocer sus capacidades, potencialidades y limitaciones y de como superar estas ltimas. XI. CARACTERSTICAS PARTICULARES EN EL III CICLO DE LA ENSEANZA GENERAL BSICA: MATEMTICA La enseanza de la matemtica debe favorecer el desarrollo integral del alumno y la alumna, y dotarlos de las herramientas necesarias para la resolucin de problemas. Este desarrollo debe impulsarse tomando en cuenta las caractersticas intelectuales de ellos. Para el planteamiento de objetivos, contenidos, etc., de este ciclo, se debe considerar el proyecto de vida de los educandos. Dotarlos de informacin necesaria para que al concluir el ciclo, tengan una formacin adecuada para comprender el entorno actual y su evolucin, adems de una formacin matemtica necesaria para que, en forma natural, puedan proseguir con estudios superiores. En la etapa de transicin entre la niez y la edad adulta, el educando se encuentra con inquietudes, problemas motores y, en algunos casos, facilidad de distraccin; situaciones que el docente debe comprender y canalizar adecuadamente, aprovechando positivamente sus ansias de crecer, su curiosidad y criticidad, su capacidad para la abstraccin y fomentar el desarrollo del raciocinio lgico.
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Debe justificar la enseanza, por medios concretos y, basndose en situaciones del entorno, llevar al alumno y la alumna a desarrollar conceptos. Son propsitos del tercer ciclo, entre otras cosas, que el educando:
El anlisis y la sntesis de hechos particulares del entorno y situaciones de reto, personales y sociales.
Desarrolle la capacidad de abstraccin en una interaccin continua con prcticas en un contexto fsico y social. Desarrolle la capacidad para aplicar conocimientos de lgebra, geometra, trigonometra y aritmtica a situaciones del entorno, de forma integradora, para fortalecer el pensamiento lgico. Se fortalezca en el anlisis crtico de la informacin que est presente en el medio, para lograr formar su propia opinin. Fortalezca las destrezas psicomotoras. Se prepare para la convivencia humana en sociedad, bajo los ms altos principios y valores.
2. Propiciar el estudio de procedimientos y principios matemticos, mediante experiencias prcticas relacionadas con el entorno, proporcionando un conocimiento ms avanzado de la misma disciplina. 3.Proporcionar un cmulo bsico de conocimientos matemticos necesarios, que le permitan al ser humano relacionarse inteligentemente con el medio e integrarse productivamente al desarrollo del pas. 4 Propiciar una formacin matemtica integral, relacionando la aritmtica, el lgebra, el anlisis, la geometra, la estadstica y la trigonometra, en el favorecimiento del anlisis y la resolucin de problemas relativos al aspecto productivo en la familia, la institucin y la comunidad, conciliando sus propios intereses con los del bien comn. 5. Capacitar para la aplicacin de los conocimientos de aritmtica, lgebra, geometra, trigonometra y estadstica, en el estudio de la ciencia y la tecnologa. 6. Promover la participacin en proyectos que permitan conocer los aportes del lgebra, la geometra, la trigonometra, la aritmtica y la estadstica, al desarrollo cientfico y tecnolgico. 7. Desarrollar la capacidad para aplicar los conocimientos matemticos, en la resolucin creativa de problemas relacionados con la vida
XII. OBJETIVOS DEL III CICLO Este programa pretende lograr los siguientes objetivos: 1. Contribuir al desarrollo de la capacidad de abstraccin para realizar generalizaciones a travs de: - La experimentacin con el manejo de material concreto, material flexible por continuidad.
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cotidiana, a travs de la experimentacin y el anlisis matemtico, permitiendo formar un ser capaz de integrarse productivamente al desarrollo del pas. 8. Propiciar la formacin del pensamiento crtico, a travs de la resolucin de problemas, que le permita hacer conciencia de su responsabilidad de relacionarse sostenible y sustentablemente con la naturaleza, en el medio que lo rodea. 9. Valorar la importancia del uso correcto del lenguaje matemtico, en su expresin grfica oral y escrita, para una comunicacin clara y precisa de ideas generales y abstractas relativas a las reas de la matemtica. 10. Incentivar la aplicacin del pensamiento lgico, para resolver situaciones de reto.
11. Promover la investigacin sobre los aportes de la matemtica al desarrollo de la cultura. 12. Relacionar la Matemtica con la realidad inmediata, como disciplina ampliamente vinculada al quehacer cotidiano, para lograr una persona competente en el campo en que se desenvuelve. 13. Propiciar el conocimiento del proceso de obtencin y anlisis crtico de la informacin estadstica, suministrada por los medios de comunicacin, para interpretar la realidad costarricense, y su relacin con la de otros pases. 14. Promover la investigacin sobre los aportes de la aritmtica, lgebra, geometra, trigonometra y estadstica, en los avances cientficos y tecnolgicos que se han logrado a travs de la historia, que a la vez han contribuido al progreso y bienestar del individuo y de la sociedad.
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XIII. MATEMTICAS VII AO

GEOMETRA OBJETIVOS 1. Interpretar relaciones entre los diferentes conceptos geomtricos bsicos. CONTENIDOS Conceptos geomtricos bsicos y su notacin: - Punto, recta, plano. - Puntos colineales y no colineales, - Puntos coplanares y puntos no coplanares, - Segmentos de recta, semirrectas, rayos, y semiplanos. - Rectas paralelas, perpendiculares, concurrentes. PROCEDIMIENTOS Identificacin grfica (en cualquier posicin) o simblica de los conceptos en estudio. VALORES Y ACTITUDES Respeto por las ideas de los dems y por las propias. APRENDIZAJES POR EVALUAR Interpretacin de relaciones entre los diferentes conceptos geomtricos bsicos, utilizando la simbologa adecuada.
Descripcin de enunciados representados en forma grfica o simblica, que establecen relaciones entre los conceptos en estudio. Capacidad de autoanlisis en Interpretacin de enunciados que establecen situaciones donrelaciones entre los conceptos geomtricos en de debe exponer estudio y representados grfica o simblicao escuchar armente. gumentaciones. Representacin grfica o simblica de enunciados que establecen relaciones entre los conceptos geomtricos en estudio. Seguridad en s mismo para argumentar sus ideas.
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OBJETIVOS 2. Aplicar las relaciones de medida existentes entre los diferentes tipos de ngulos en la solucin de ejercicios y problemas.
CONTENIDOS Clasificacin de ngulos por su medida. Clasificacin de ngulos por su posicin. Relaciones de medida entre los ngulos.
PROCEDIMIENTOS Identificacin de ngulos conocidos, segn su medida, usando los instrumentos geomtricos y empleando grados sexagesimales. Reconocimiento de los diferentes tipos de ngulos segn su medida. Clasificacin de ngulos segn su medida.
VALORES Y ACTITUDES Valoracin de un proceso comunicativo donde se d un intercambio de ideas y una formulacin de conceptos.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Resolucin de ejercicios y problemas donde se apliquen las relaciones de medida existentes entre los diferentes tipos de ngulos.
Orden en su traReconocimiento de ngulos segn su posicin bajo, en aras de en consecutivos, adyacentes, opuestos por el un mayor aprovechamiento de vrtice. los recursos. Descripcin de los ngulos congruentes, suplementarios, complementarios. Establecimiento de relaciones entre los diferentes tipos de ngulo segn su medida, indicando si son congruentes, suplementarios, complementarios. Utilizacin de las relaciones de medida entre los diferentes tipo de ngulos para resolver ejercicios y problemas.
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VALORES Y ACTITUDES 3. Aplicar las ngulos determi- Identificacin de los diferentes tipos de ngulos Confianza en su relaciones en- nados por dos determinados por dos rectas y una transversal. capacidad para tre las medirectas y una observar y busdas de los n- transversal: alter- Formulacin de conjeturas sobre las relaciones car soluciones. gulos deternos externos, al- mtricas entre los ngulos determinados. minados por ternos internos, Cooperacin y dos rectas pa- correspondientes, Comprobacin de las relaciones mtricas entre respeto por las ralelas y una conjugados. los ngulos determinados por dos paralelas y opiniones de los transversal, una transversal. dems en el coen la solucin mentario y resode ejercicios y Utilizacin de las relaciones entre los ngulos lucin de situaproblemas determinados por dos rectas paralelas y una ciones problemgeomtricos. transversal, para resolver ejercicios y probleticas. mas geomtricos. OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS
APRENDIZAJES POR EVALUAR Resolucin de ejercicios y problemas geomtricos donde aplica las relaciones de congruencia entre los ngulos determinados por dos paralelas y una transversal.
4. Aplicar la Desigualdad triandesigualdad gular. triangular, en la determinacin de tripletas correspondientes o no a las medidas de los lados de un tringulo.
Reconocimiento, en ejemplos concretos, de la desigualdad triangular.
Autoconocimiento en sus capacidades, sus poFormulacin de la desigualdad triangular. tencialidades y limitaciones, al Utilizacin de la desigualdad triangular en la desarrollar actiestimacin de posibles medidas de un lado de vidades propias un tringulo, conociendo la medida de los otros del quehacer dos. escolar. Utilizacin de la desigualdad triangular en la identificacin de tripletas que corresponden a las medidas de los lados de un tringulo.
Resolucin de ejercicios y problemas donde utilice la desigualdad triangular.
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OBJETIVOS 5. Aplicar los teoremas de las medidas de los ngulos de un tringulo, en la solucin de problemas y ejercicios.
CONTENIDOS Teorema de la suma de las medidas de los ngulos internos de un tringulo.
PROCEDIMIENTOS Adquisicin de informacin de los teoremas detallados en el contenido. Comprobacin experimental de los teoremas detallados en el contenido.
VALORES Y ACTITUDES Perseverancia en la utilizacin de procesos y en la bsqueda efectiva de soluciones.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Resolucin de ejercicios y problemas en los que se aplica, uno o varios de los teoremas: - De la suma de la medida de los ngulos internos de un tringulo. - De la medida del ngulo externo de un tringulo. - De la suma de los ngulos externos de un tringulo.
Interpretacin de los teoremas de las medidas Teorema de la medida del ngulo de los ngulos de un tringulo. externo de un Utilizacin de uno o varios de los teoremas tringulo. detallados en el contenido, para la solucin de ejercicios y problemas. Teorema de la suma de los ngulos externos de un tringulo.
6. Aplicar las caractersticas y propiedades de los diferentes tipos de tringulos, para la solucin de ejercicios y problemas geomtricos.
Caractersticas y propiedades de tringulos issceles, equilteros, escalenos, rectngulos, acutngulos, obtusngulos.
Evocacin de los diferentes tipos de tringulos, Tolerancia en la Resolucin de nombrndolos segn la medida de los ngulos, libre expresin ejercicios y proo la medida de los lados. del pensamiento. blemas en los que se aplican las caReconocimiento de las caractersticas y de las Seguridad al ex- ractersticas y propropiedades de los diferentes tipos de tringu- presar ideas que piedades de los los. han sido analidiferentes tipos de zadas y discuti- tringulos. Utilizacin de las caractersticas y propiedades das entre comde los diferentes tipos de tringulos en la solu- paeros. cin de ejercicios.
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OBJETIVOS 7. Aplicar las caractersticas de las rectas notables de un tringulo en la solucin de ejercicios y problemas.
CONTENIDOS Rectas notables de un tringulo, altura, mediana, bisectriz y mediatriz.
VALORES Y ACTITUDES Descripcin de las rectas notables de un trin- Compaerismo gulo, independientemente del tipo de tringulo. al ejecutar los trabajos de claConstruccin de las rectas notables de un se. tringulo. Inters por desUbicacin del punto de interseccin de cada arrollar habilidauno de los tipos de rectas notables. des motoras finas, al utilizar Descripcin de relaciones entre rectas notainstrumentos bles en los diferentes tipos de tringulos. geomtricos para el trazo de Utilizacin de las caractersticas de las rectas figuras y sus elenotables en la solucin de ejercicios y proble- mentos. mas. PROCEDIMIENTOS Identificacin de los cuadrilteros por su nom- Perseverancia al bre, independientemente de la posicin o de la relacionar configura de la que formen parte. ceptos y aplicarlos en la solucin Reconocimiento de los ngulos internos de los de problemas. cuadrilteros. Formulacin de conjeturas sobre la suma de las medidas de los ngulos internos de un cuadriltero. Determinacin de un proceso para calcular la suma de las medidas de los ngulos internos de un cuadriltero.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Resolucin de ejercicios y problemas utilizando las rectas notables y las relaciones entre ellas.
8.Aplicar el teorema de la suma de las medidas de los ngulos internos de un cuadriltero, en la solucin de ejercicios.
Teorema de la suma de las medidas de los ngulos internos de un cuadriltero.
Resolucin de ejercicios y problemas en los que se aplica el teorema de la suma de la medida de los ngulos internos de un cuadriltero.
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OBJETIVOS (Continuacin)
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS Utilizacin del teorema de la suma de las medidas de los ngulos internos de un cuadriltero, en la solucin de ejercicios y problemas.
VALORES Y ACTITUDES
APRENDIZAJES POR EVALUAR
9.Aplicar las caractersticas y propiedades de los diferentes tipos de cuadrilteros, en la solucin de ejercicios y problemas.
Problemas y ejercicios en los que se aplican las caractersticas y propiedades de los diferentes tipos de cuadrilteros.
Reconocimiento de las caractersticas de los diferentes tipos de cuadrilteros. Descripcin de las caractersticas y propiedades de los diferentes tipos de cuadrilteros. Construccin geomtrica de cuadrilteros, a partir de las caractersticas y propiedades de estos.
Inters por la observacin de la diversidad y la bsqueda de patrones y relaciones en el entorno.
Inquietud por la verificacin de Utilizacin de las caractersticas de los cuadri- hechos antes de lteros en la solucin de ejercicios y problemas emitir juicios. donde, entre otras cosas, se reconozcan, en diseos, algn tipo de cuadriltero.
Resolucin de ejercicios y problemas geomtricos en los que se aplican las caractersticas y propiedades de los diferentes tipos de cuadrilteros.
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NMEROS ENTEROS OBJETIVOS 1. Describir al conjunto de los nmeros enteros negativos. CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y ACTITUDES Inters por estudiar datos y hechos numricos relacionados con la cultura ambiental para el desarrollo sostenible, educacin para la salud y educacin integral de la sexualidad. Participacin equitativa de alumnos en la interpretacin y representacin de conceptos matemticos. Anlisis de aportes de los nmeros enteros en el desarrollo de la humanidad. APRENDIZAJES POR EVALUAR Descripcin del conjunto de los nmeros enteros negativos.
Conjunto de los Seleccin de informacin numrica que utiliza Nmeros Enteros nmeros enteros negativos, que expresan datos relacionados con el entorno. Negativos: Notacin simbli- Identificacin de los nmeros enteros negativos ca de los nmeros con su respectiva notacin simblica. enteros negativos. Asociacin de nmeros enteros negativos con enteros negativos, su smbolo y la representaRepresentacin de nmeros ente- cin por extensin. ros negativos en la recta numrica. Identificacin de los nmeros enteros negativos con smbolo, y la representacin por extensin. Smbolo y notacin por extensin Descripcin de caractersticas del conjunto de del conjunto de los nmeros enteros negativos. Puntos en una los nmeros ente- recta numrica. ros negativos.
2.Analizar aportes de los nmeros enteros en el desarrollo de la humanidad.
Aportes de los nmeros enteros en el desarrollo de la humanidad.
Seleccin de informacin acerca de la necesidad de utilizar, a travs de la historia de la humanidad, nmeros diferentes a los nmeros ya estudiados.
Valoracin de la importancia de los nmeros enteros y su desarrollo a Descripcin de usos que se le han dado a los travs de la nmeros enteros a lo largo de la historia. historia de la humanidad. Formulacin de conjeturas o hiptesis acerca
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS de los usos que actualmente se le dan a los nmeros enteros. Anlisis de situaciones en las cuales se evidencia la necesidad de utilizar los nmeros enteros.
VALORES Y ACTITUDES
3.Caracterizar al conjunto de los nmeros enteros.
Conjunto de los Identificacin del conjunto de los nmeros entenmeros enteros: ros con su smbolo y la representacin por exsimbologa y notensin. tacin por extensin. Z = Z - {0, 1, 2, Z Z 3, ...} y Z = {...,-3 , -2, -1, Z 0, 1, 2, 3, ...} Z = Z {0} Z Z Z + Z
Valoracin de Caracterizacin del la precisin, conjunto de los simplicidad y nmeros enteros. utilidad del lenguaje numrico para representar, comunicar o resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Asociacin de nmeros enteros con puntos en Aprecio por la Representacin utilidad de los en la recta num- una recta numrica. nmeros enterica de nmeros ros en la vida enteros negativos cotidiana, y en y positivos, inclula expresin de yendo al cero. datos relacionados con conZ Subconjuntos de Reconocimiento de subconjuntos de Z : + servacin amIN, Z -, Z + , {0}. Z Z Z: IN, Z , Z , {0}. Z Z Z biental, riesgos y desastres, Valor absoluto de un nmero ente- Elaboracin del concepto de valor absoluto de situaciones de inequidad y un nmero entero. ro. 3.Caracterizar Determinacin del valor absoluto de un nmero otros. RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
al conjunto de entero. los nmeros enteros. Opuesto de un Elaboracin del concepto de opuesto de un nmero entero. nmero entero. (Continuacin) Identificacin del opuesto de un nmero entero. Identificacin del antecesor y del sucesor de un nmero entero. Antecesor y sucesor de un nmero Elaboracin del concepto de infinitud del conentero. junto Z . Z Comparacin de las caractersticas del conjunInfinitud del con- to de los nmeros enteros, con las caractersticas del conjunto de los nmeros naturales. junto Z . Z Descripcin de informacin numrica de hechos y fenmenos que utilizan nmeros enteros. 4. Establecer relaciones de orden entre los nmeros enteros. Relaciones orden en Z Z Relaciones: menor que, mayor que, estar entre igual que
VALORES Y ACTITUDES Inters por indagar y explorar las regularida-des y relaciones que presentan los conjuntos numricos. Manifestacin de una actitud crtica ante hbitos que reflejen la vivencia de los derechos humanos, la conservacin ambiental, la salud y la sexualidad.
de Utilizacin de diferentes estrategias para com- Valoracin de parar nmeros enteros. la importancia de relacionar Establecimiento de las relaciones de orden en datos numricos y estimael conjunto Z . Z ciones en situaciones de la vida cotidiana.
Establecimiento de las relaciones de orden entre los nmeros enteros.
5.Resolver
Operaciones bsi- Elaboracin de diferentes estrategias para re- Solidaridad RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
y Resolucin de ope-
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OBJETIVOS operaciones bsicas con nmeros enteros.
CONTENIDOS cas con nmeros enteros: adicin sustraccin, multiplicacin y divisin con cociente entero y residuo cero de nmeros enteros. Problemas relacionados con el entorno, en donde se apliquen operaciones con nmeros enteros.
VALORES Y APRENDIZAJES ACTITUDES POR EVALUAR raciones bsicas solver operaciones bsicas con nmeros ente- cooperacin ros. con los compa- con nmeros enteeros durante ros. Resolucin de operaciones bsicas con nme- el trabajo en el ros enteros. aula.
PROCEDIMIENTOS
6. Resolver problemas que involucran operaciones con nmeros enteros.
Interpretacin de informacin numrica de situaciones cotidianas, cientficas o tecnolgicas, donde se aplican las operaciones con nmeros enteros.
Valoracin de la importancia de conservar el ambiente y los recursos que este le proporResolucin de problemas mediante la utiliza- ciona. cin de diferentes estrategias en donde se aplican las operaciones con nmeros enteros Inters por informacin rela(puede hacer uso de la calculadora). cionada con educacin al consumidor, reforestacin, ndices de enfermedades, entre otros aspectos.
Resolucin de problemas que involucran operaciones con nmeros enteros.
7.Aplicar las Operaciones in-
Interpretacin de la adicin y la sustraccin Aprecio por la Aplicacin
de
las
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OBJETIVOS operaciones inversas en el clculo de un trmino desconocido de una expresin dada.
CONTENIDOS versas: adicin y sustraccin, multiplicacin y divisin. Nocin de incgnita en ejercicios como a a a b =c =c =c =c
PROCEDIMIENTOS como operaciones inversas. Interpretacin de la multiplicacin de enteros y la divisin exacta, como operaciones inversas. Aplicacin de las operaciones inversas en el clculo de un trmino desconocido en una expresin dada, (sumando, minuendo o sustraendo, factor, dividendo o divisor), previo conocimiento de los otros dos.
VALORES Y ACTITUDES utilidad de las operaciones con enteros en la cultura cotidiana, y en situaciones relacionadas con educacin al consumidor, ahorro de energa, cambios climticos y otros.
APRENDIZAJES POR EVALUAR operaciones inversas en el clculo de un trmino desconocido de una expresin dada.
(Esto implica la nocin de ecuacin y de incgnita, NO el concepto).
8.Aplicar
el Potencias
con Interpretacin del concepto de potencia.
Valoracin
de Aplicacin del con-
74
OBJETIVOS concepto de potencia y la notacin exponencial en el clculo de expresiones numricas.
CONTENIDOS base entera y exponente natural, considerando exponentes pares e impares en caso de bases negativas.
VALORES Y ACTITUDES la importancia Identificacin de los trminos de una potencia de los clculos en notacin exponencial: base, exponente, po- y estimaciones tencia. en la vida cotidiana. Representacin de multiplicaciones de factores iguales en notacin exponencial. Determinacin de la potencia, a partir de la base y el exponente, mediante multiplicaciones sucesivas. Inferencia de procedimientos para calcular una potencia, a partir del anlisis de casos particulares (incluyendo base positiva, base negativa, exponentes pares e impares). Aplicacin del concepto de potencia y la notacin exponencial en el clculo de expresiones numricas.
PROCEDIMIENTOS
APRENDIZAJES POR EVALUAR cepto de potencia y la notacin exponencial en el clculo de expresiones numricas.
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OBJETIVOS 9.Aplicar las propiedades de las potencias en la simplificacin de expresiones aritmticas.
CONTENIDOS Propiedades de las potencias: multiplicacin de potencias de igual base, divisin de potencias de igual base, potencia de un producto, potencia de una potencia, potencia con exponente cero, potencia con exponente uno.
VALORES Y ACTITUDES Utilizacin de diferentes estrategias para inferir Respeto y aplicacin de las procedimientos que permitan: normas de conMultiplicar potencias de igual base, dividir po- vivencia demotencias de igual base, elevar a potencia una crtica en el potencia, elevar a potencia un producto. trabajo de aula. Utilizacin de diferentes estrategias para inferir Z la relacin entre a1 con a; a Z. y a0 con 1 a 0, a Z.. Z Aplicacin de las propiedades de las potencias para simplificar expresiones aritmticas. Solidaridad, al ayudar a superar las dificultades, haciendo suyas las metas de la otra persona. Rigor en la seleccin, integracin y ejecucin de algoritmos.
PROCEDIMIENTOS
APRENDIZAJES POR EVALUAR Aplicacin de las propiedades de las potencias en la simplificacin de expresiones aritmticas.
10.Simplificar expresiones aritmticas utilizando la prioridad de las operaciones y los signos de agrupacin.
Combinacin de Inferencia de la prioridad en la ejecucin de la operaciones en Z combinacin de operaciones en expresiones Z aritmticas, definidas en el conjunto de los nPrioridad en el meros enteros. orden de ejecucin de las opera- Interpretacin de los parntesis, para indicar el orden en que se debe realizar la combinacin ciones. de operaciones. Uso de signos de agrupacin (UNO Simplificacin de expresiones aritmticas que incluyen hasta cuatro operaciones (adicin, O DOS) ( ), [ ] sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin), considerando casos con valor absoluto.
Simplificacin de expresiones aritmticas, utilizando la prioridad de las operaciones y los signos de agrupacin.
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NMEROS RACIONALES OBJETIVOS CONTENIDOS 1. Caracterizar al conjunto de los nmeros racionales. El conjunto de los nmeros racionales: Simbologa y notacin por comprensin.
PROCEDIMIENTOS Utilizacin de informacin proveniente de diversas fuentes sobre la simbologa empleada en la denotacin del conjunto de los nmeros racionales, as como los elementos que lo forman.
VALORES Y ACTITUDES Valoracin de informacin referente al ambiente social, natural y cultural.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Caracterizacin del conjunto de los nmeros racionales.
Notacin decimal y Anlisis de las caractersticas que presenta la notacin fracciona- expansin decimal de un nmero y su relacin ria de un nmero con la notacin fraccionaria. racional. Respeto por la participacin Inferencia del concepto de nmero racional. equitativa y el Representacin de Asociacin y representacin de nmeros ra- pensamiento nmeros racionales cionales con puntos en una recta numrica. de sus compaen la recta numrieros de grupo. ca. Utilizacin de diferentes estrategias para identiOpuesto de un n- ficar el nmero opuesto de un nmero racional. mero racional. Utilizacin de diferentes estrategias para deValor absoluto de terminar el valor absoluto de nmero racional. un nmero racional. Reconocimiento de subconjuntos de Q I Subconjuntos de Q I Interpretacin de relaciones de inclusin entre : + Z I , IN , Z , Z Z Z , {0}, IN , Z y Q haciendo uso del lenguaje simblico y grfico. Q+, Q-. I I Utilizacin de diferentes estrategias para interpretar la infinitud y la densidad del conjunto Q , I Infinito y densidad RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
1.CaracteUtilizacin de diferentes estrategias para aplide Q , I rizar al concar las relaciones de orden con nmeros rajunto de los Relaciones de or- cionales, tanto en notacin decimal como en nmeros notacin fraccionaria. den. racionales. Descripcin de informacin numrica que utiliza (Continuanmeros racionales y sus caractersticas, y que cin) expresan datos relacionados con el entorno. Comparacin de las caractersticas del conjunto Qcon las caractersticas del conjunto Z . , I Z Determinacin de diferencias y semejanzas entre los conjuntos Q y Z . , I Z 2.Analizar aportes de los nmeros racionales en el desarrollo de la humanidad. Aportes de los n- Seleccin de datos relativos al desarrollo histmeros enteros en el rico de los nmeros racionales. desarrollo de la humanidad. Descripcin de usos que se le han dado a los nmeros racionales a lo largo de la historia.
VALORES Y ACTITUDES Valoracin de la importancia de relacionar aspectos de su entorno con conocimientos adquiridos.
Manifiesta una actitud crtica ante hbitos que reflejen la vivencia de los derechos Anlisis de situaciones en las cuales se eviden- humanos, la cia la necesidad de utilizar nmeros racionales. conservacin ambiental, la salud, la sexualidad, a travs de la historia.
Anlisis de aportes de los nmeros racionales en el desarrollo de la humanidad.
3. Resolver Operaciones con Elaboracin de diferentes estrategias y proce- Respeto por las Resolucin de opeoperaciones nmeros raciona- dimientos para resolver operaciones con nme- normas de con- raciones con nmeRELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
78
OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
con nme- les: adicin, sus- ros racionales (puede usar calculadora). ros raciona- traccin, multiplicales. cin, divisin y po- Resolucin de operaciones con nmeros raciotenciacin (con ex- nales. ponente entero). 4. Resolver problemas que involucran operaciones con nmeros racionales. Problemas relacionados con el entorno, en donde se apliquen operaciones con nmeros racionales. Identificacin de problemas de la vida cotidiana, en los que intervienen operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicabilidad de cada una de ellas.
VALORES Y APRENDIZAJES ACTITUDES POR EVALUAR vivencia entre ros racionales. las personas.
Valoracin de la importancia de conservar el ambiente y de los recursos Interpretacin de informacin numrica de si- que este le tuaciones cotidianas, cientficas o tecnolgicas proporciona. donde se aplican las operaciones con nmeros Inters por inracionales. formacin relacon Resolucin de problemas en donde se aplican cionada al las operaciones con nmeros racionales (pue- educacin consumidor, de usar la calculadora). reforestacin, ndices de enfermedades, entre otras.
Resolucin de problemas que involucran operaciones con nmeros racionales.
5. Aplicar Potencias con base Interpretacin de los trminos en una expre- Gusto por el Aplicacin de propropiedades racional y exponen- sin exponencial: base, exponente, potencia, a trabajo coope- piedades de las RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
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OBJETIVOS de las potencias, en la simplificacin de expresiones aritmticas que incluyen nmeros racionales.
CONTENIDOS
te entero, considerando exponentes pares e impares en caso de bases negativas. Propiedades de las potencias: multiplicacin de potencias de igual base, divisin de potencias de igual base, potencia de un producto, potencia de un cociente, potencia de una potencia, potencia con exponente cero, potencia con exponente uno, potencia con exponente negativo. 6. Simplificar Combinacin de expresiones operaciones en Q I aritmticas utilizando Prioridad en el ornmeros den de ejecucin racionales; la de las operaciones. prioridad de las opera- Uso de signos de ciones y los agrupacin (UNO O signos de DOS). ( ), [ ] agrupacin.
VALORES Y ACTITUDES partir de ejemplos concretos. rativo y solidario en la soluDeterminacin de la potencia de una expresin cin de situadada en ejemplos concretos, a partir de la ba- ciones problese y el exponente o mediante multiplicaciones mticas. sucesivas. Generalizacin de procedimientos, a partir del anlisis de casos particulares de expresiones numricas escritas en notacin exponencial, que incluyan base positiva, base negativa, exponentes negativos y positivos, pares e impares. Aplicacin de las propiedades de las potencias en la simplificacin de expresiones numricas.
PROCEDIMIENTOS
APRENDIZAJES POR EVALUAR potencias, en la simplificacin de expresiones aritmticas que incluyen nmeros racionales.
Anlisis de datos en cuanto a priorizar en la Seguridad y ejecucin de combinaciones de operaciones, confianza en la que no incluyen parntesis. simplificacin de expresiones Anlisis de casos de expresiones con nmeros aritmticas. racionales que incluyen uno o dos parntesis. Simplificacin de expresiones aritmticas que incluyen hasta tres operaciones (diferentes o no) con nmeros racionales: adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin considerando, casos con valor absoluto.
Simplificacin de expresiones aritmticas utilizando nmeros racionales, la prioridad de las operaciones y los signos de agrupacin.
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XIV. MATEMTICAS VIII AO

GEOMETRA OBJETIVOS CONTENIDOS 1. Compren- Simetra axial. der el concep- Concepto. to de simetra axial. PROCEDIMIENTOS Ubicacin de figuras que presentan simetra axial, bilateral y de reflexin. Deduccin del concepto de simetra axial, bilateral y de reflexin. Explicacin de por qu algunas figuras presentan simetra y otras no. Ejemplificacin de figuras que presentan simetra axial y de otras que no la presentan. VALORES Y APRENDIZAJES ACTITUDES POR EVALUAR Entereza y segu- Discriminacin de ridad al estable- figuras simtricas cer relaciones y no simtricas. entre los diferentes conceptos. Iniciativa e inters por observar y determinar las caractersticas que presentan las figuras que se hallan en la naturaleza.
2. Determinar Eje de simetra. el eje de simetra en una figura dada.
Descripcin del eje de simetra de una figu- Inters por el dera. sarrollo sostenible y aspectos Reconocimiento del eje de simetra en las relacionados con la deforestacin y figuras simtricas. contaminacin ambiental, entre otros.
Representacin del eje de simetra de una figura dada.
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OBJETIVOS CONTENIDOS 3. Determinar Imagen y prela imagen y la imagen de una preimagen en figura. figuras que presentan simetra axial.
VALORES Y PROCEDIMIENTOS ACTITUDES Adquisicin de informacin sobre la imagen Aprecio por la y la preimagen de una figura que presenta naturaleza y por simetra. las formas. Identificacin de la imagen y la preimagen en una figura que presenta simetra axial o de reflexin.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Determinacin de la imagen y de la preimagen en una figura que presenta simetra axial.
4. Reconocer en una figura geomtrica: vrtices, lados y ngulos homlogos.
Vrtices, lados y ngulos homlogos de una figura geomtrica, que presenta simetra axial.
Inters y empeo por aplicar sus destrezas en las explicaciones Determinacin de los lados, vrtices y n- lgicas que justigulos homlogos de una figura geomtrica, fiquen las afirmaciones establecia partir del anlisis de informacin dada das. alrededor del concepto de homlogo. Reconocimiento de los vrtices, de los lados y de los ngulos de una figura geomtrica. Distincin de los lados homlogos, vrtices homlogos y ngulos homlogos de una figura que presenta simetra axial.
Identificacin, en una figura que presenta simetra axial, de los vrtices, los lados y los ngulos homlogos.
5. Determinar relaciones de congruencia entre los ngulos homlogos y entre los lados homlogos de una figura
Relaciones de congruencia entre los ngulos homlogos, y entre los lados homlogos de una figura geomtrica que presenta simetra
Formulacin de conjeturas sobre las relaciones de medida entre los ngulos homlogos y entre los lados homlogos de una figura geomtrica que presenta simetra axial.
Sentido de conciencia social, al trabajar en forma cooperativa con sus compaeros, sin tomar en Comprobacin de las relaciones de medida cuenta su condique se dan entre los ngulos homlogos y cin de sexo, entre los lados homlogos de una figura edad, credo, et-
Explicacin de las relaciones de congruencia entre los ngulos homlogos y entre los lados homlogos de una figura geomtrica que presenta simetra
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OBJETIVOS CONTENIDOS geomtrica axial. que presenta simetra axial.
VALORES Y APRENDIZAJES PROCEDIMIENTOS ACTITUDES POR EVALUAR nia, clase social o axial. geomtrica que presenta simetra axial. con necesidades Deduccin de las relaciones de congruen- educativas especia entre los ngulos homlogos y entre los ciales. lados homlogos de una figura geomtrica que presenta simetra axial.
6. Aplicar los criterios de congruencia de tringulos en la solucin de ejercicios y de problemas.
Concepto de tringulos congruentes. Representacin simblica. Concepto de criterio de congruencia. Criterios de congruencia: L.L.L L.A.L A.L.A
Recoleccin de informacin sobre el concepto de tringulos congruentes y su representacin simblica. Formulacin de hiptesis sobre las condiciones necesarias y suficientes para que dos tringulos sean congruentes. Diferenciacin de las condiciones necesarias y suficientes para que dos tringulos sean congruentes. Establecimiento de los criterios de congruencia para tringulos. Utilizacin de los criterios de congruencia en la solucin de ejercicios y problemas.
Confianza en sus capacidades para asentar criterios que le permitan formular generalizaciones de conceptos. Respeto por la naturaleza y empeo por conservar sus recursos, cuando analiza los resultados de los problemas relativos a estos temas.
Resolucin de ejercicios y problemas utilizando los criterios de congruencia.
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OBJETIVOS 7. Aplicar los criterios de semejanza de tringulos en la solucin de ejercicios y problemas.
CONTENIDOS Criterios de semejanza: A.A.A L.L.L L.A.L Representacin simblica. Problemas y ejercicios en los que, para su solucin, se requiera de los criterios de semejanza estipulados anteriormente.
VALORES Y PROCEDIMIENTOS ACTITUDES Descripcin del concepto de figuras o for- Pericia para enmas semejantes. frentarse a situaFormulacin de hiptesis sobre las condiciones cambianciones necesarias y suficientes para que tes y problemtidos o ms tringulos sean semejantes. cas que se presentan en su Construccin de los criterios de semejanza aprendizaje. de tringulos. Iniciativa propia Recoleccin de informacin sobre la simen la invencin y bologa de tringulos semejantes. reconstruccin de estrategias que Utilizacin de los criterios de semejanza de le permitan resoltringulos, y su representacin simblica ver problemas. en la resolucin de ejercicios y problemas.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Resolucin de ejercicios y problemas en los que, para su solucin, se requiera de la aplicacin de algn criterio de semejanza.
Teorema de 8. Aplicar el Teorema de Thales Thales en la solucin de ejercicios y de problemas extrados de la cultura cotidiana y sistematizada.
Inters y agrado por aplicar el razonamiento lgico en el anlisis de las situaciones Observacin en diferentes diseos de las segmentos que se forman entre dos o ms planteadas rectas paralelas, intersecadas por dos rectas transversales. Valoracin de la Calculo de las proporciones entre las longi- importancia de conservar el amtudes de los segmentos que se forman biente y de los entre dos o ms rectas paralelas, interserecursos que este cadas por dos rectas transversales. le proporciona. Explicacin del teorema de Thales y de su Evocacin del concepto de proporcin aritmtica, expresndolo por medio de ejemplos.
Resolucin ejercicios y problemas utilizando el teorema de Thales
84
OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS representacin simblica. Utilizacin del teorema de Thales en la solucin de ejercicios y problemas.
VALORES Y ACTITUDES
9. Realizar la divisin de un segmento en segmentos congruentes. aplicando el Teorema de Thales.
Divisin de un segmento en partes de igual medida.
Descripcin de un segmento cuando est dividido en segmentos congruentes.
Gusto por presentar, en forma precisa, limpia y Reconocimiento del caso particular del teo- ordenada, los rema de Thales cuando los segmentos en- trabajos que reatre paralelas son congruentes. lice dentro y fuera del aula Utilizacin del teorema de Thales para dividir un segmento en partes de igual medi- Solidaridad y coda. operacin con los compaeros de grupo durante el trabajo de aula. Adquisicin de informacin sobre el teorema fundamental de la proporcionalidad. Fundamentacin del teorema fundamental de la proporcionalidad. Interpretacin del teorema fundamental de la proporcionalidad. Utilizacin del teorema fundamental de la proporcionalidad en la solucin de ejercicios y problemas. Aceptacin en la convivencia escolar, respetando las ideas y opiniones, as como facilitando la integracin y cooperacin de sus compaeros, al interpretar los resultados de los problemas.
Realizacin de la divisin de un segmento, en segmentos congruentes, usando el teorema de Thales.
10. Aplicar el Teorema Fundamental de la Proporcionalidad y su recproco, en la solucin de ejercicios y de problemas extrados de la cultura cotidiana y sistematizada.
Teorema Fundamental de la Proporcionalidad (tambin llamado Teorema Fundamental de Semejanza o Segundo Teorema de Thales) Si una recta paralela a un lado de un tringulo interseca en puntos distintos
Resolucin de ejercicios y problemas en los que para su solucin se requiera de la aplicacin del Teorema Fundamental de la Proporcionalidad o su recproco.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS a los otros dos lados, entonces determina sobre ellos segmentos que son proporcionales a dichos lados.
PROCEDIMIENTOS
VALORES Y ACTITUDES
11. Aplicar el Teorema de la paralela media de un tringulo y su recproco, en la solucin de ejercicios y de problemas extrados de la cultura cotidiana y sistematizada.
Teorema de la Adquisicin de informacin sobre el Teoparalela media rema de la paralela media de un tringulo y de un tringulo y su recproco. su recproco. Fundamentacin del Teorema de la paralela media de un tringulo y de su recproco. Interpretacin del Teorema de la paralela media de un tringulo y de su recproco. Utilizacin del Teorema de la paralela media de un tringulo y de su recproco, en la solucin de ejercicios y problemas.
Persistencia en la bsqueda de estrategias que le permitan reconstruir intuitivamente teoremas.
Utilizacin del teorema de la paralela media en la solucin de ejercicios y problemas.
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ALGEBRA OBJETIVOS 1. Reconocer expresiones matemticas que corresponden a expresiones algebraicas. VALORES Y ACCONTENIDOS PROCEDIMIENTOS TITUDES Concepto de Reconocimiento de la necesidad de utili- Respeto por las expresin alge- zar letras en representaciones matem- normas de convibraica. ticas. vencia democrtica en el trabajo de Concepto de Identificacin de variables en expresio- aula. variable. nes matemticas. Valoracin de eleConstruccin del concepto de expresin mentos del campo algebraica. cientfico y tecnolgico. Interpretacin de expresiones algebraicas que impliquen generalizaciones numricas que relacionan, a lo sumo, tres operaciones. Comprensin del concepto de valor numrico. Obtencin del valor numrico de expresiones algebraicas referidas a situaciones de ndole cientfico, tecnolgico y otros. Respeto por sus compaeros. Inters por el trabajo cooperativo. APRENDIZAJES POR EVALUAR Reconocimiento de expresiones algebraicas relacionadas con frmulas de permetros y reas de diferentes polgonos y otras del campo cientfico.
2.Determinar el Valor numrico valor numrico de una expresin de una exprealgebraica. sin algebraica. Problemas que involucran, en su solucin, el valor numrico de una expresin algebraica (por ejemplo reas y permetros de figuras geomtricas utilizando las frmulas).
Determinacin del valor numrico de una expresin algebraica, de acuerdo con los ejercicios que se le presentan.
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OBJETIVOS CONTENIDOS 3.Identificar Monomios. expresiones algebraicas que Factor numrico son monomios y factor literal. y sus partes.
VALORES Y ACPROCEDIMIENTOS TITUDES Determinacin de criterios para diferen- Respeto por la ciar los monomios, y las partes de los participacin equimismos (factor numrico y factor literal). tativa y el pensamiento de sus Clasificacin de expresiones algebraicas compaeros. en monomios y en no monomios. Aprecio por la reDistincin en un monomio del factor nu- lacin con las mrico y del factor literal, utilizando dife- otras personas en rentes estrategias. busca de la equidad en el trato con sus compaeros y profesores. Establecimiento de criterios para calificar Valoracin de la a dos a ms monomios como semejan- importancia del tes. consumo de alimentos nutritivos Justificacin de la semejanza o no de para una adecuamonomios. da salud. Evocacin de la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma. Descripcin del procedimiento para sumar o restar monomios, haciendo evidente la utilizacin de la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma. Realizacin de sumas y restas de monomios que expresan hechos especficos.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Identificacin de las expresiones algebraicas que corresponden a monomios y del factor numrico y el factor literal de este.
4.Reconocer monomios semejantes.
Monomios semejantes
5. Determinar la expresin algebraica que resulta de sumar o restar monomios.
Suma y resta de monomios (con tres variables a lo sumo).
Reconocimiento entre varios monomios de aquellos que corresponden a monomios semejantes. Determinacin de Inters por la valo- sumas y restas de racin y conserva- monomios donde cin de los recur- comprueba que: sos naturales. -La suma o resta de monomios semejantes es un monomio. -La suma o resta de monomios no todos semejantes, no es un monomio.
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OBJETIVOS CONTENIDOS 6.Clasificar ex- Concepto de presiones alge- polinomio, binobraicas en bimio y trinomio. nomios, trinomios o polinomios.
PROCEDIMIENTOS Identificacin de las caractersticas de los binomios, los trinomios y los polinomios. Elaboracin de una definicin de binomio, trinomio y polinomio. Ejemplificacin de binomios, trinomios y polinomios. Reconocimiento de binomios, trinomios y polinomios, en un grupo de expresiones algebraicas.
VALORES Y AC- APRENDIZAJES TITUDES POR EVALUAR Seguridad en las Clasificacin de ideas y en la exexpresiones algepresin de estas. braicas en binomios, trinomios o polinomios.
7.Efectuar sumas y restas de polinomios expresando el resultado en forma reducida.
Suma y resta de polinomios (binomios y trinomios a lo sumo en dos variables).
Identificacin de la operacin (suma o Inters y perseveresta) por realizar en los polinomios que rancia en la bsobserve. queda de estrategias que le permiDeterminacin de una estrategia que tan resolver opepermita sumar o restar polinomios. raciones de una manera eficiente. Realizacin de sumas y restas de polinomios que expresan hechos especficos, expresando los resultados de forma reducida.
Resolucin de ejercicios de sumas y restas de polinomios y expresin de los resultados en forma reducida.
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OBJETIVOS 8.Efectuar multiplicaciones y divisiones de monomios.
CONTENIDOS Multiplicacin y divisin de monomios.
VALORES Y ACPROCEDIMIENTOS TITUDES Transferencia de las leyes de potencias, Actitud crtica a la multiplicacin o divisin de monohacia la informamios. cin proveniente de diversas fuenExplicacin de los procedimientos para tes. multiplicar o dividir monomios, y las con- Respeto por la diciones requeridas para ello. convivencia escolar al trabajar y al Realizacin de multiplicaciones y de di- compartir con sus visiones de monomios. compaeros(as). Evocacin de la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma o resta. Formulacin de un proceso para la multiplicacin de un monomio por un polinomio, basado en la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma o resta. Determinacin del proceso para multiplicar polinomios, al aplicar varias veces la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma o la resta. Realizacin de multiplicaciones de polinomios segn las restricciones del contenido. Respeto por las opiniones y el proceder de sus compaeros(as), sin discriminacin alguna
APRENDIZAJES POR EVALUAR Resolucin de ejercicios sobre multiplicaciones y divisiones de monomios.
9.Efectuar multiplicaciones de polinomios con coeficientes enteros.
Multiplicaciones de polinomios con coeficientes enteros: - Monomio por polinomio (binomio o trinomio) - Binomio por binomio - Binomio por trinomio (con una o dos variables).
Resolucin de ejercicios sobre multiplicaciones de polinomios, segn la restriccin del contenido.
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OBJETIVOS 10.Aplicar los productos notables en la solucin de ejercicios.
(a + b ) 2 - (a b )
-
CONTENIDOS Productos notables (con una o dos variables y con coeficientes enteros):
2
PROCEDIMIENTOS Reconocimiento de los elementos que conforman las multiplicaciones que corresponden a productos notables. Explicacin de la forma del resultado de los productos notables. Utilizacin de los productos notables, para simplificar expresiones donde se deba multiplicar polinomios.
VALORES Y ACTITUDES Respeto por la convivencia escolar, al trabajar y compartir conocimientos y experiencias con sus compaeros.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Resolucin de ejercicios en donde utilice los productos notables.
(a + b )(a b )
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OBJETIVOS 11.Resolver ecuaciones de primer grado con una incgnita.
CONTENIDOS Ecuaciones de primer grado con una incgnita: Concepto de solucin y de conjunto solucin (en Q). Solucin ( en Q ) de una ecuacin de primer grado con una incgnita de la forma: ax = c ax + b = c
VALORES Y ACPROCEDIMIENTOS TITUDES Valoracin de la Descripcin del concepto de ecuacin utilidad que tiene de primer grado con una incgnita. el lenguaje algeReconocimiento de las ecuaciones de braico para expreprimer grado con una incgnita. sar relaciones de Representacin de situaciones de ndole igualdad. cientfico, tecnolgico, u otros, mediante expresiones algebraicas que correspon- Respeto por la convivencia escoden a ecuaciones de primer grado con lar, al trabajar y una incgnita. compartir conociInterpretacin del concepto de solucin mientos y expede una ecuacin de primer grado con riencias con sus una incgnita. compaeros.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, con el conjunto solucin en Q, de acuerdo con las restricciones del contenido.
a(bxc) = d(exf) con a, b, c, d,e, f Q ax(bxc)= dx(exf) x b a= c d ax b e = cx d f con a, b, c, d, e, fZ c0, d0, f0,( cx d) 0
ax + b = cx + d Reconocimiento del conjunto solucin de ax ( cx b) = d una ecuacin de primer grado con una
incgnita. Formulacin y comprobacin de conjeturas que establezcan estrategias, para determinar la solucin de una ecuacin de primer grado con una incgnita. Comprensin de los conceptos necesarios para resolver una ecuacin de primer grado con una incgnita. Elaboracin de un proceso para encontrar la solucin a una ecuacin de primer grado con una incgnita. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita.
(El mtodo o procedimiento no se debe solicitar, por lo tanto el que se utilice queda a criterio del estudiante)
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OBJETIVOS 12.Resolver problemas de situaciones, hechos y fenmenos de la cultura cotidiana, con ecuaciones de primer grado con una incgnita.
APRENDIZAJES CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS POR EVALUAR Problemas que Reconocimiento del lenguaje matemtiResolucin de involucran, en su ca utilizado para expresar situaciones, problemas sobre solucin, una hechos y fenmenos de la cultura cotisituaciones, ecuacin de pri- diana y sistematizada. hechos y fenmemer grado con nos de la cultura una incgnita. Interpretacin de expresiones matemticotidiana, que incas que representan situaciones, Respeto por las volucran en su hechos y fenmenos de la cultura cotiideas expresadas solucin, una diana y sistematizada. por sus compae- ecuacin de priNOTA: Este conros y compaeras. mer grado con una tenido puede Utilizacin del lenguaje matemtico para incgnita. estudiarse en expresar situaciones que se modelan, forma paralela a mediante ecuaciones de primer grado la solucin de con una incgnita. ecuaciones de primer grado en Utilizacin de las ecuaciones de primer una incgnita. grado con una incgnita, en la solucin de problemas.
VALORES Y ACTITUDES Valoracin de los elementos del ambiente social, cultural y natural.
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ESTADSTICA OBJETIVOS 1. Comprender el concepto de estadstica y su papel en el desarrollo de la humanidad. CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS Concepto de Reconocimiento del papel de la Estadstica estadstica en la toma de decisio(descriptiva o nes. inferencial). Formulacin del concepto de estadstica. VALORES Y ACTITUDES Respeto por el derecho de a la vida. APRENDIZAJES POR EVALUAR Explicacin de la estadstica descriptiva y de la estadstica inferencial.
Respeto por el ambiente. Solidaridad ante las necesidades sociales.
Clasificacin de la estadstica en descriptiva o inferencial. Determinacin del papel de la estadstica en el desarrollo de la humanidad.
2. Diferenciar entre poblacin, muestra, variable y datos estadsticos.
Concepto de: poblacin, muestra, variable y datos estadsticos.
Interpretacin de los conceptos de Auto anlisis, poblacin, muestra, variable y dato ante la problemestadstico. tica que se le plantea. Ejemplificacin de los conceptos de poblacin, muestra, variable y dato Coherencia y estadstico. organizacin en los procesos inDiscriminacin entre varias variavestigados. bles, las cualitativas o las cuantitativas; las discretas o las continuas. Confianza en s mismo y en los compaeros. Solidaridad en el trabajo grupal.
Distincin entre: - Poblacin y muestra. - Variables cuantitativas y variables cualitativas. - Variable discreta y variable continua. - Dato estadstico.
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OBJETIVOS 3.Construir distribuciones de frecuencias absolutas y frecuencias relativas, con variables discretas, para una mejor comprensin de los aspectos sociales que nos rodean.
VALORES Y CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES Distribuciones Confianza en s Recoleccin de informacin mede frecuencia diante entrevistas, registros de da- mismo y en los absoluta y fretos, encuestas, libros, medios elec- compaeros que cuencia relativa trnicos y otros. participan en su (en variables trabajo grupal. discretas). Determinacin de la frecuencia con que se presenta un grupo de datos. Inters por el valor de la Elaboracin de agrupaciones y or- honestidad que denamientos en tablas, de los da- lo lleva a hacer su propio trabajo. tos.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Construccin de distribuciones de frecuencias absolutas y frecuencias relativas, con variables discretas, para una mejor comprensin de los aspectos sociales que nos rodean.
Elaboracin de intervalos de clase. Sensibilidad por los seres vivos y Representacin de informacin recopilada mediante una distribu- la naturaleza. cin de frecuencia. Elaboracin de distribuciones de frecuencia absoluta y frecuencia relativa con variables discretas, usando la informacin recopilada.
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VALORES Y OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES 4.Representar gr- Grfico de bas- Identificar los grficos de bastones, Respeto la neceficamente la infor- tones, grfico sidad de mejorar grficos de barras y los grficos macin tabulada su propio entorde barras y gr- circulares. en una tabla de no. fico circular pafrecuencias. Respeto a la opira variables dis- Determinacin del grfico ms adecuado para representar la innin que exteriocretas. formacin. rizan otras personas. Construccin de un grfico donde Reflexin ecuse representa adecuadamente la nime al confroninformacin recopilada. tar la informacin Descripcin de los diferentes tipos suministrada. de grfico y la forma de construirlos.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Confeccin de grficos que resumen la informacin contenida en una distribucin de frecuencias para variables discretas, seleccionando el tipo de grfico ms adecuado para una determinada variable.
5. Interpretar la informacin que proporcionan las distribuciones de frecuencia y los grficos estadsticos correspondientes a variables discretas.
Interpretacin de la informacin brindada por tablas de frecuencia y grficos estadsticos.
Reconocimiento de la informacin que proporcionan las distribuciones de frecuencia y los grficos estadsticos. Formulacin de hiptesis sobre la informacin que proporcionan las distribuciones de frecuencia y los grficos estadsticos.
Bsqueda de la equidad en el trato con sus compaeros y profesores. Inters por el logro de metas que beneficien a todos.
Reconocimiento de las partes de la tabla de frecuencia y de los grfiConfianza en s cos estadsticos. mismo y en los compaeros al Utilizacin de las distribuciones de distribuir sus resfrecuencia y de los grficos estaponsabilidades. dsticos en la interpretacin de la informacin. Colaboracin en la bsqueda de RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
Interpretacin de distribuciones de frecuencia y grficos estadsticos, identificando cada una de sus partes, para una mayor comprensin de los aspectos sociales y fenmenos mundiales.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS Comprensin del concepto de medida de tendencia central.
VALORES Y ACTITUDES situaciones que resuelvan o mejoren el ambiente, los derechos, la salud y otros.
6. Analizar los da- Medidas de tos que le suminis- tendencia centra la media arittral: mtica, de la moda La media y de la mediana, aritmtica para variables disLa mediana y cretas. La moda
Descripcin de los procesos para calcular las medidas de tendencia central correspondientes a variables discretas. Realizacin de los clculos donde se obtiene la media aritmtica, la mediana y la moda de datos agrupados en casos de variables discretas.
Seguridad al argumentar, en una discusin de ideas sobre algunas situaciones presentadas.
Resolucin de ejercicios en los que calcula la media aritmtica, la moda y la mediana para variables discretas.
Aceptacin de las diferencias existentes las Formulacin de conjeturas respec- personas, recoto de la informacin que proporcio- nociendo que no nan las medidas de tendencia cen- son una dificultad tral. para que se produzca una buena Utilizacin de las medidas de ten- convivencia. dencia central en la solucin de ejercicios.
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XV. MATEMTICAS IX AO NMEROS REALES VALORES Y ACTITUDES 1.Analizar si- Existencia de Indagacin en diversas fuentes Respeto por las distuaciones que nmeros irra- de informacin acerca de la tintas formas de penhacen evidente cionales. existencia de los nmeros irra- samiento de sus la existencia de compaeros. cionales. nmeros irraAnlisis de diversas situaciones cionales. que evidencian la existencia de nmeros irracionales. OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR Anlisis de situaciones que hacen evidente la existencia de nmeros irracionales.
2.Reconocer Nmeros irranmeros irracionales. cionales en notacin decimal, Nmeros y e. en notacin radical y otras notaciones particulares.
Identificacin de las partes de Valoracin de la imun radical: ndice, subradical, portancia de los clcoeficiente numrico. culos y estimaciones en la vida cotidiana. Interpretacin de expresiones de la forma: n a = b bn = a Utilizacin de diferentes estrategias en el clculo de la expansin decimal de expresio- Inters por la bsnes radicales. queda de soluciones Discriminacin de los nmeros a situaciones o proracionales, cuya expansin de- blemas relacionados con su entorno. cimal no es infinita peridica. Reconocimiento de nmeros irracionales en notacin decimal, en notacin radical y otras notaciones particulares, ( y e), utilizando diferentes estrategias.
Reconocimiento de nmeros irracionales en notacin decimal, en notacin radical y otras notaciones particulares.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
3.Caracterizar El conjunto de Identificacin del conjunto de el conjunto de los nmeros los nmeros irracionales con el los nmeros irracionales. . smbolo I. irracionales. Discriminacin entre expansiones decimales correspondienElementos del tes a nmeros racionales e . irracionales. conjunto I. Identificacin de los nmeros con expansin decimal infinita no peridica, como nmeros irracionales. Representacin de nmeros irracionales y sus opuestos en la recta numrica. Interpretacin de la expresin Q I = I Utilizacin de diferentes estrategias para asociar nmeros irracionales y sus opuestos con puntos de la recta numrica. Comparacin de las caractersticas del conjunto de los nmeros racionales con las caractersticas del conjunto de los nmeros irracionales.
VALORES Y ACTITUDES Disposicin para la bsqueda sistemtica de relaciones entre conceptos matemticos para crear nuevos conocimientos.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Caracterizacin del conjunto de los nmeros irracionales.
4.Caracterizar Conjunto de los Identificacin del conjunto de al conjunto de nmeros reales los nmeros reales, como la los nmeros unin de los conjuntos Q e I I reales. Interpretacin Denotacin del conjunto de los de la expresin nmeros reales mediante el smbolo convencional IR. IR. = Q I I
Inters por indagar nuevos conocimientos matemticos.
Caracterizacin del conjunto de los nmeros reales.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
VALORES Y ACTITUDES
Relaciones de Establecimiento de la relacin inclusin en IR. de inclusin: I Z Q IR, Z I 4.Caracterizar considerando las caracterstial conjunto de cas de los elementos de cada los nmeros conjunto. reales. Valor absoluto Generalizacin del concepto de (Continuacin) de un nmero valor absoluto al conjunto de real. los nmeros reales. Obtencin del valor absoluto de algunos nmeros reales. Asociacin de los nmeros Representacin reales con puntos de la recta de los nmeros numrica, utilizando diferentes reales en la re- estrategias. cta numrica. Completitud de Utilizacin de diversas estrateIR . gias para establecer una correspondencia biunvoca entre los puntos de la recta y los nmeros reales. Relaciones de Utilizacin de conocimientos orden en IR . previos en la interpretacin de las relaciones de orden con los elementos de IR . Infinitud y continuidad de IR . Interpretacin del conjunto IR como un conjunto infinito y continuo, a partir de la representacin de sus elementos en la RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
VALORES Y ACTITUDES
recta numrica. Anlisis de las caractersticas I , Z de los conjuntos IR, Q , I , Z, I . Establecimiento de diferencias y semejanzas entre los conjunI , Z tos IR, Q I , Z, , I. 5.Representar intervalos de IR en sus distintas denotaciones. Intervalos de IR: cerrados abiertos, semiabiertos, al infinito. Notacin con corchetes, por comprensin y representacin en la recta numrica. Utilizacin de diferentes estrategias para establecer el concepto intuitivo de intervalo en IR. Aplicacin del concepto de densidad, para reconocer los intervalos, como subconjuntos de IR con infinito nmero de elementos. Representacin de intervalos en distintas notaciones utilizando diferentes estrategias. 6.Resolver in- Inecuaciones ecuaciones li- lineales, con neales con una una incgnita, incgnita. con solucin en IR. Inecuaciones de la forma: Deduccin del concepto de Inters por conocer inecuacin de primer grado con propiedades y prouna incgnita. cedimientos aplicados en situaciones Deduccin del concepto de de su entorno. solucin y de conjunto solucin de una inecuacin de primer Resolucin de inecuaciones lineales con una incgnita. Inters por las distintas formas de representar situaciones de su entorno. Representacin de intervalos reales en sus distintas denotaciones.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
ax > ax < ax + b ax + b c ; ax c , ax > c , ax < c , ax +b +b c c c; c
PROCEDIMIENTOS
VALORES Y ACTITUDES
grado, con una incgnita en IR.. Utilizacin de estrategias que permitan resolver una inecuacin de primer grado con una incgnita en IR.. Representacin, mediante el lenguaje algebraico, de situaciones, hechos y fenmenos de la cultura cotidiana y sistematizada, que se modelan mediante inecuaciones de primer grado con una incgnita.
(Continuacin) 6.Resolver inecuaciones.
ax + b > cx + d ax + b cx + d ax + b < cx + d ax + b cx + d
ax ( cx b ) > d ax ( cx b ) d ax ( cx b ) < d ax ( cx b ) d
a(bx c) > d (ex f ) a(bx c) d (ex f ) a(bx c) < d (ex f ) a(bx c) d (ex f )
Utilizacin de diferentes estrategias para resolver problemas, tanto de la cultura cotidiana ax(bxc) > dx(ex f ) como de la sistematizada, en ax(bxc) dx(ex f ) las que, para su solucin, se ax(bxc) < dx(ex f ) requiera de una inecuacin de primer grado con una incgnita. axbxc) dx(ex f ) con a, b, c, d, e, Z fZ
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
7.Simplificar expresiones aritmticas y algebraicas aplicando las propiedades de las potencias y de los radicales.
Potencia con exponente racional expresado en notacin fraccionaria. Transformacin de expresiones de notacin radical a la notacin exponencial y viceversa.
Utilizacin de diferentes estrategias y procedimientos para transformar expresiones aritmticas y algebraicas de notacin radical a notacin exponencial (potencia) y viceversa. Transformacin de radicales en potencias con exponentes racionales, expresados en notacin fraccionaria y viceversa.
VALORES Y ACTITUDES Respeto por las opiniones y estrategias propuestas por sus compaeros.
APRENDIZAJES POR EVALUAR Simplificacin de expresiones aritmticas y algebraicas, aplicando las propiedades de las potencias y de los radicales.
Identificacin y anlisis de: Propiedades de raz de un producto, raz de un los radicales: cociente, potencia de un radical, raz de una raz, introduc-Raz de una cin de factores al subradical, multiplicacin. extraccin de factores del sub-Raz de una radical. divisin. -Potencia de Simplificacin de expresiones un radical. aritmticas y algebraicas utili-Raz de una zando las propiedades de las raz. potencias y de los radicales. -Introduccin de factores al subradical. -Extraccin de factores del sub-radical. 8.Obtener radi- Radicales se- Elaboracin del concepto de Inters por la aplica- Obtencin de ra-
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VALORES Y ACTIOBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS TUDES cales semejan- mejantes. radicales semejantes y de radi- cin de diferentes tes y radicales procedimientos en cales homogneos. homogneos. Radicales situaciones de su enhomogneos. Utilizacin de diferentes estra- torno. tegias para identificar radicales semejantes y radicales homogneos.
APRENDIZAJES POR EVALUAR dicales semejantes y de radicales homogneos.
Obtencin de radicales semejantes (cuando sea posible) y de radicales homogneos, con subradical numrico o algebraico, utilizando diferentes estrategias. 9.Resolver sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de expresiones con radicales. Operaciones con expresiones que contienen radicales. Inferencia de las condiciones que deben cumplir dos o ms radicales para sumarlos o restarlos. Inferencia de las condiciones que deben cumplir dos o ms radicales para multiplicarlos o dividirlos. Utilizacin de diferentes estrategias para efectuar la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin de expresiones con radicales. Respeto por la opinin de las personas con las cuales comparte su trabajo. Resolucin de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones de expresiones con radicales.
10.Simplificar
Combinacin de Extensin, a los nmeros re- Respeto por las opi- Simplificacin RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
de
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VALORES Y ACTIOBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS TUDES expresiones con operaciones ales, de las reglas y procedi- niones y estrategias radicales en las que incluyen mientos que permiten priorizar propuestas por sus que se utilice la expresiones la ejecucin de operaciones, en compaeros. combinacin de con radicales. expresiones con parntesis o operaciones. sin ellos.
APRENDIZAJES POR EVALUAR expresiones con radicales en las que se utilice la combinacin de operaciones.
Utilizacin de diferentes estrategias para simplificar expresiones con radicales. 11.Racionalizar el denominador de expresiones algebraicas fraccionarias con un radical. Racionalizacin de denominadores monomios con un solo radical de ndice 2 y 3, y de binomios radicales de ndice 2, de expresiones algebraicas fraccionarias. Interpretacin del significado de Inters por las situala racionalizacin de denomi- ciones de la vida conadores. tidiana y de la cultura sistematizada, en las Elaboracin de estrategias para que se aplican operacionalizar denominadores raciones con radicamonomios que contienen raz les. cuadrada o cbica, y de denominadores binomios radicales de ndice 2. Racionalizacin de denominadores monomios que contienen raz cuadrada o cbica y de denominadores binomios radicales de ndice 2. Racionalizacin de denominadores monomios que contienen raz cuadrada o cbica y de denominadores binomios radicales de ndice 2.
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ESTADSTICA OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS VALORES Y AC- APRENDIZAJES TITUDES POR EVALUAR
1. Construir tablas de frecuencias absolutas y frecuencias relativas, con variables continuas para una mejor comprensin de los aspectos sociales que nos rodean.
Tablas de frecuencia absoluta y frecuencia relativa con variables continuas.
Determinacin del nmero de clases, el intervalo de clases y los lmites de clase, segn las caractersticas de los datos. Determinacin de la frecuencia con que se presenta un grupo de datos correspondientes a variables continuas.
Seguridad al ejecutar diversas acciones que lo llevan a la adquisicin de conocimientos.
Construccin de tablas para frecuencias absolutas y relativas en variables continuas.
Confianza en s mismo y en los compaeros que Elaboracin de una distribucin de participan en su frecuencia absoluta y una relativa, trabajo grupal. con datos para variables continuas. Inters por el valor de la Elaboracin, de una agrupacin y honestidad que una ordenacin en tablas, de los lo lleva a hacer su datos que corresponden a variapropio trabajo. bles continuas, relativas a alguna informacin referente al entorno escolar, comunal y regional. Determinacin de frecuencias con que se presenta un grupo de datos correspondientes a variables continuas, y los ordena mediante una distribucin de frecuencia.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
VALORES Y AC- APRENDIZAJES TITUDES POR EVALUAR
2. Representar grficamente la informacin tabulada en una tabla de frecuencias con variables continuas, en forma de histograma y de polgono de frecuencias.
Histogramas y polgono de frecuencias absolutas y frecuencias relativas para variables continuas.
Identificacin de los histogramas y Sensibilidad por de los polgonos de frecuencia. los seres vivos y por la naturaleza. Determinacin del grfico ms adecuado para representar la inCapacidad en el formacin. desarrollo creativo para presentar Construccin del grfico que rela informacin presenta adecuadamente la ininvestigada. formacin recopilada. Inters por el loDescripcin de los diferentes tipos gro de las metas de grficos y las formas de cons- que lo conducen truirlos. a adquirir nuevos conocimientos. Solidaridad en el trabajo grupal que le corresponde a cada uno de los miembros.
Representacin grfica de la informacin suministrada en una tabla de frecuencias para variables continuas usando histogramas de frecuencia absoluta y relativas as como su respectivo polgono.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
VALORES Y AC- APRENDIZAJES TITUDES POR EVALUAR
3. Determinar de la informacin que proporcionan las tablas de frecuencia y los grficos estadsticos correspondientes a variables continuas.
Interpretacin de la informacin brindada por tablas de frecuencia y grficos estadsticos.
Interpretacin de las distribuciones de frecuencia y de los grficos estadsticos para variables continuas. Identificacin en tablas de frecuencia y en grficos estadsticos para variables continuas, el significado de cada frecuencia y el significado de cada parte del grfico.
Reflexin ecunime al confrontar la informacin suministrada. Sensibilidad ante la prdida de la biodiversidad.
Interpretacin de tablas de frecuencia y grficos estadsticos, (histogramas y polgonos de frecuencia), identificando cada una de sus partes.
Valoracin por la proteccin de la Expresin de criterios que relacio- naturaleza al innan la informacin brindada en terpretar grficos. grficos o tablas con las acciones que se deben hacer o se estn Comprensin por haciendo para mejorar la situacin de los aspectos actual. sociales y fenmenos mundiales. Respeto por las decisiones tomadas democrticamente.
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GEOMETRA VALORES Y ACTITUDES APRENDIZAJES POR EVALUAR
OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
1. Aplicar el teorema de Pitgoras, y su recproco, en la resolucin de ejercicios y problemas.
Teorema de Pitgoras y su recproco.
Comprobacin experimental del Solidaridad y coteorema de Pitgoras. operacin con los compaeros duReconocimiento grfico y simbli- rante el trabajo co del teorema de Pitgoras. asignado.
Resolucin de problemas, aplicando el Teorema de Pitgoras y de su recproco.
Utilizacin del teorema de Pitgoras en la solucin de ejercicios y problemas donde, entre otras cosas, se le solicite clasificar tringulos. 2. Aplicar las Relaciones m- Deduccin de las relaciones mrelaciones tricas en tringu- tricas que se establecen en el mtricas en contenido. los rectngulos tringulos (conocidos como rectngulos, derivados de Establecimiento de la expresin para resolver Pitgoras). algebraica que expresa las relaejercicios y - La altura so- ciones mtricas detalladas en el problemas. contenido. bre la hipotenusa define dos tringulos Comprobacin experimental de las relaciones mtricas que se rectngulos semejantes en- establecen en el contenido. tre s y semejantes al trin- Utilizacin de las relaciones mtricas detalladas en el contenido, gulo original. para la solucin de ejercicios y - La altura es media propor- problemas. cional entre las medidas de los
Respecto y consideracin por las opiniones de otras personas durante las discusiones, y en la elaboracin conjunta de estrategias. Perseverancia en la bsqueda de diferentes estrategias de razonamiento lgico.
Resolucin de ejercicios y problemas que resultan de las relaciones mtricas en tringulos rectngulos.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
VALORES Y ACTITUDES
(Continuacin).
2. Aplicar las relaciones mtricas en - La igualdad tringulos rec- entre el protngulos, en la ducto de los solucin de catetos y el ejercicios y producto de la problemas. hipotenusa por la altura trazada sobre ella.
-
segmentos que esta determina sobre la hipotenusa.
La medida de un cateto es media proporcional, entre la medida de la hipotenusa y la proyeccin de dicho cateto.
3.Aplicar las relaciones de medida entre los lados de tringulos rectngulos issceles y en tringulos rec-
Tringulos rectngulos especiales (tringulos cuyos ngulos agudos miden 30 y 60 45 cada uno).
Construir casos de tringulos especficos: rectngulo con las medidas de los lados de 30 y 60 o rectngulo con las medidas de los ngulos de 45 cada uno). Formular las expresiones algebraicas que establecen las rela-
Sensibilidad y gusto por la elaboracin y presentacin cuidadosa de sus trabajos.
Utilizacin de las relaciones mtricas de tringulos rectngulos especiales, en la resolucin de problemas del entorno y Equidad de gne- en ejercicios
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
tngulos con ngulos agudos de 30 y 60, en la resolucin de problemas.
ciones de medida entre los lados de los tringulos anteriores. Resolver ejercicios y problemas usando las relaciones mtricas establecidas.
VALORES Y AC- APRENDIZAJES TITUDES POR EVALUAR ro y respeto en la geomtricos. convivencia escolar, por personas de diferente sexo, etnia, clase social, credo, edad, o con necesidades educativas especiales.
4. Aplicar la frmula de Hern, en el clculo de reas de figuras geomtricas y solucin de problemas.
Frmula de Hern. Aplicacin en la solucin de problemas.
Reconocimiento de los elementos Capacidad de dide la frmula de Hern. logo en el intercambio de criteIlustracin con casos particulares rios al interpretar de la utilizacin de la frmula de situaciones. Hern. Utilizacin de la frmula de Hern para resolver problemas y ejercicios.
Resolucin de ejercicios y problemas donde se aplica la frmula de Hern.
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TRIGONOMETRA VALORES Y ACTITUDES 1 Analizar la Concepto de Interpretacin de la informacin Inters por el deaplicacin de trigonometra. detectada en diversas fuentes de sarrollo sostenible las razones informacin acerca del concepto y aspectos relaAportes en el trigonomtricas desarrollo cien- de trigonometra y sus aportes en cionados con la en el desarrollo tfico y tecnol- el desarrollo cientfico y tecnolgi- salud. cientfico y tec- gico. co. nolgico. Explicacin de sntesis de inforRespeto por las OBJETIVOS CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS APRENDIZAJES POR EVALUAR Explicacin de los aportes de la Trigonometra en el desarrollo cientfico y tecnolgico.
macin que da a conocer los diversas formas aportes de la trigonometra en el de pensamiento. desarrollo cientfico y tecnolgico. 2. Determinar el valor de las razones trigonomtricas, seno, coseno y tangente, de los ngulos agudos de un tringulo rectngulo, a partir de las medidas de los lados del tringulo. Razones trigonomtricas: seno, coseno y tangente, de un ngulo agudo. Identificacin, en tringulos rectngulos, de la hipotenusa, el cateto opuesto y el cateto adyacente a un ngulo agudo. Establecimiento de la igualdad de las razones trigonomtricas de un ngulo correspondiente , en tringulos rectngulos semejantes. Explicacin de diferentes procedimientos que pueden ser utilizados para el clculo de las razones trigonomtricas, de ngulos agudos de un tringulo rectngulo, a partir de las medidas de los lados. Resolucin de ejercicios en que RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE Solidaridad y cooperacin con los compaeros en el trabajo asignado. Determinacin del valor de las razones trigonomtricas de los ngulos agudos de un tringulo rectngulo, a partir de las medidas de los lados.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
VALORES Y ACTITUDES
3.Determinar las medidas de lados y ngulos de un tringulo rectngulo, utilizando razones trigonomtricas.
Razones trigonomtricas: su aplicacin al determinar las medidas de lados y ngulos de un tringulo rectngulo, as como la altura de un tringulo y diagonales de paralelogramos.
se determina el valor de razones trigonomtricas de ngulos agudos de un tringulo rectngulo, a partir de las medidas de los lados. Formulacin de hiptesis sobre diferentes estrategias para el clculo de las medidas de los lados y ngulos de un tringulo rectngulo. Explicacin de procedimientos que pueden ser utilizados para determinar las medidas de lados y ngulos de un tringulo rectngulo. Determinacin de medidas de lados y ngulos de un tringulo, altura de un tringulo y diagonales de paralelogramos, utilizando diferentes estrategias y la aplicacin de razones trigonomtricas. Formulacin de hiptesis sobre las relaciones que se cumplen entre el sen y el cos, si y son ngulos complementarios.
Valoracin de la importancia de los clculos y estimaciones en la vida cotidiana.
Determinacin de medidas de lados y de ngulos de tringulos rectngulos, utilizando razones trigonoRespeto por las mtricas. normas de convivencia democrtica en el trabajo de aula.
4 Determinar las medidas de lados y ngulos de un tringulo rectngulo, utilizando razones trigonomtricas de ngulos complementa-
Relaciones trigonomtricas de los ngulos complementarios de un tringulo rectngulo.
Solidaridad y cooperacin con los compaeros de grupo en el trabajo de aula.
Utilizacin de las razones trigonomtricas de los ngulos complementarios, al determinar medidas de lados y ngulos en Respeto por las Razones trigo- tringulos rectngulos. RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE
Determinacin de medidas de lados y de ngulos de tringulos rectngulos, utilizando razones trigonomtricas de ngulos complementarios.
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OBJETIVOS
rios.
VALORES Y ACTITUDES nomtricas de normas de convilos ngulos de Clculo de las razones trigono- vencia democrmedidas 30, mtricas de los ngulos de medi- tica en el trabajo 45 y 60. das 30, 45 y 60. de aula. CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS
Determinacin de medidas de lados y de ngulos de tringulos rectngulos, utilizando razones trigonomtricas de los ngulos de medidas 30, 45 y 60. 5. Resolver problemas provenientes de la cultura cotidiana y sistematizada, que involucren los conceptos de ngulo de elevacin y ngulo de depresin. ngulo de elevacin y ngulo de depresin. Problemas de aplicacin de razones trigonomtricas. Reconocimiento de ngulos de elevacin y ngulos de depresin. Descripcin de problemas que se refieren a situaciones de aplicacin prctica de los conceptos de ngulo de elevacin y ngulo de depresin. Explicacin de procedimientos que pueden ser utilizados para la resolucin de problemas relacionados con el contenido. Resolucin de problemas que involucran los conceptos de ngulo de elevacin y ngulo de depresin. 6. Resolver Ley de senos. Identificacin de diferentes situaInters por inforResolucin de Valoracin de la importancia de los clculos y estimaciones en la vida cotidiana. Actitud crtica en la interpretacin y aplicacin de procesos inversos. Resolucin de problemas que involucran los conceptos de ngulo de elevacin y ngulo de depresin.
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OBJETIVOS
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
problemas en que es necesaria la aplicacin de la ley de senos.
ciones en que se aplican proporciones. Reconocimiento de diferentes situaciones problemticas en que se aplica la ley de senos para su resolucin. Resolucin de problemas que requieren la aplicacin de la ley de senos.
VALORES Y ACTITUDES macin relacionada con educacin al consumidor, reforestacin, ndices de enfermedades.
APRENDIZAJES POR EVALUAR problemas que requieren la aplicacin de la ley de senos.
Valoracin de la conservacin del ambiente y de los recursos que este le proporciona.
LGEBRA VALORES Y ACTITUDES Autonoma en la toma de decisiones al expresar sus propias ideas. APRENDIZAJES POR EVALUAR Realizacin de ejercicios sobre divisiones de polinomios, con las restricciones del contenido.
OBJETIVOS CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS
1.Efectuar Divisin de: divisiones de - Binomio por polinomios monomio. en una o dos - Trinomio variables. por monomio (en una o dos variables). - Binomio por binomio, trinomio por binomio (en una variable). Nota: (en todos los casos coefi-
Descripcin del uso de las leyes de potencias para la divisin de monomios. Formulacin de un proceso para dividir un binomio por un monomio. Formulacin de un proceso para dividir un trinomio por un monomio (en una o dos variables). Formulacin de un proceso para dividir un binomio por un binomio. Formulacin de un proceso para dividir un trinomio por un binomio.
Valoracin de la utilidad de los clculos.
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PROCEDIMIENTOS
VALORES Y ACTITUDES
cientes enteros) 2.Resolver combinacin de operaciones con polinomios. Combinacin de operaciones con polinomios (dos o tres operaciones y un mximo de dos parntesis): suma, resta, multiplicacin y divisin, de acuerdo con las dificultades estudiadas.
Efectuar divisiones de polinomios. Justificacin del proceso utilizado para simplificar expresiones algebraicas, que presentan varias operaciones entre monomios con parntesis o sin ellos. Determinacin de un proceso para simplificar expresiones algebraicas que involucren dos o tres operaciones con polinomios y un mximo de dos parntesis. Realizacin de ejercicios de simplificacin de expresiones algebraicas utilizando las operaciones entre polinomios. Valoracin de la importancia del cuidado del ambiente y la necesidad de proteger su propio entorno. Resolucin de ejercicios en donde aplica la prioridad de las operaciones y el uso de parntesis (dos o tres operaciones y un mximo de dos parntesis).
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PROCEDIMIENTOS
VALORES Y ACTITUDES
3. Efectuar la factorizacin de polinomios en forma completa.
Factorizacin completa de polinomios mediante: Factor comn (con una o dos variables). Diferencia de cuadrados(en una variable). Trinomio cuadrado perfecto (en una variable). Combinacin de factor comn y productos notables.
Discriminacin entre factorizacin y factorizacin completa de un polinomio.
Capacidad al mantener relaciones sociales con equidad y sin disReconocimiento del factor comn en criminacin. polinomios. Descripcin del proceso para factorizar un polinomio por factor comn. Reconocimiento del uso de las frmulas notables para factorizar la diferencia de cuadrados, o el trinomio cuadrado perfecto. Identificacin del mtodo adecuado para factorizar un polinomio. Factorizacin completa de polinomios utilizando el factor comn o los productos notables.
Resolucin de ejercicios donde utiliza los mtodos de factorizacin por factor comn y productos notables, al obtener la factorizacin completa de diferentes polinomios (segn las restricciones del contenido).
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XVI. GLOSARIO
ALEATORIO: Se dice de un hecho, fenmeno o evento que tiene cierta posibilidad de suceder en forma fortuita. ALGORITMO: Procedimiento que se utiliza para calcular diferentes sucesivam. REA: Medida de una superficie, es decir, es el nmero de veces que cabe una unidad de medida en la superficie. CLCULO EXPERIMENTAL: Consiste en determinar una cantidad, sin utilizar frmulas, ni reglas ni teoremas CLCULO MENTAL: Son los clculos numricos sucesivam un procedimiento mental. CAPACIDAD: Cantidad de lquido que se puede almacenar en un recipiente. CARACTERSTICAS: Son las cualidades de un concepto, de un objeto o de una figuras geomtrica, que permiten determinar diferencias y semejanzas. CARACTERIZAR : Determinar las caractersticas de un concepto, objeto o figura. Determinar los atributos sucesivam de una persona o cosa, de modo que claramente se distinga de las dems. CONJETURAS: Ideas probables, sucesivament, sospechas. sucesivamen DE sucesivamen: Se refiere a ejercicios o problemas en los que, para su resolucin, se requiera del clculo de dos o ms sucesivamen diferentes. sucesivamente DE sucesivamen CON O SIN sucesivame: Se refiere a ejercicios que requieren el
clculo de dos o ms sucesivamen con o sin sucesivame. Cuando NO se utiliza el sucesivame las sucesivamen se realizan de acuerdo con el orden de sucesivam que sucesivamente e est establecido y si estas tienen la misma sucesivam, se resuelven en el orden en que aparecen de izquierda a derecha. COMPARAR: Fijar la sucesiva en dos o ms objetos para descubrir sus relaciones o valorar sus diferencias o semejanzas. Establecer cul nmero es mayor o menor. COMPRENSIN INTUITIVA: Se refiere a comprender un concepto sin necesidad de aplicar sucesivamente formales. CONCEPTO INTUITIVO: Es aquel concepto que se adquiere a travs de la sucesivamente o de la sucesivamente que no utiliza sucesivamente formales. CONSTRUCCIN EXPERIMENTAL: Se refiere a la sucesivamente de un concepto a travs de la exploracin y la sucesivamente de hechos y fenmenos del entorno.
CONSTRUCCIN INTUITIVA: Se refiere a la reconstruccin de un concepto, o de alguna sucesivam o teorema, sin necesidad de aplicar sucesivamente formales CONSTRUIR sucesivamente : Se refiere a la reconstruccin de un concepto, o a la prueba de alguna sucesivam o teorema, aplicando las sucesivamen aritmticas. CONTAR: Es enumerar los elementos de un conjunto, es decir, ponerlos en correspondencia uno a
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uno con los nmeros sucesivam CONTEXTO LDICO: Se refiere a un contexto en donde se aplique el juego como tcnica metodolgica. sucesivament EXPERIMENTAL: Se refiere a las sucesivamente no formales, que se realizan por medio de la sucesivamente con el uso de material concreto. DGITO: Nmero en el sistema sucesiv de numeracin representado por un numeral con slo un smbolo por ejemplo, el 2 es un dgito; el nmero 23 es un nmero con dos dgitos. Recibe este nombre porque. En este sistema, son diez los numerales: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 que se usan para representar todos los nmeros.
DIMENSIN: Concepto intuitivo que se relaciona con los de sucesiva, superficie y sucesiv. Por ejemplo, una figura como un segmento tiene solo sucesiva, se dice que tiene una dimensin. Una figura como un cuadrado o un tringulo, tiene una superficie plana, entonces, tiene dos dimensiones y si es una figura como un prisma, que tiene sucesiv, se dice que tiene tres dimensiones. DISCRIMINAR: Separar, diferenciar, distinguir un concepto del otro EJE DE SIMETRA: Una lnea recta se dice que es un eje de simetra de una figura plana si al doblar la figura en dos, suces esa lnea, las dos partes coinciden en todos sus puntos. EQUIVALENTE: Se dice de dos figuras planas que tienen igual sucesivam sucesivamen. Se dice de dos tracciones que tienen igual valor, es decir, representan al mismo nmero. EN FORMA CONCRETA: Se refiere a la sucesivamen de material concreto.
ESTIMACIN: Clculo mental estimado o aproximado de una sucesivam o de una medida. ESTIMAR: Dar un clculo aproximado (no sucesivamente exacto) de un resultado. ESTRATEGIAS: sucesivamen, tcticas, destrezas, pericias, maniobras, prcticas, aptitudes. ESTRATEGIAS PERSONALES: Son las estrategias que sucesivame se utilizan para calcular un resultado o para resolver una sucesivam. sucesivam sucesiv: Est constituida por el conjunto de dgitos que se expresan a la derecha de la coma sucesiv, al representar un nmero racional en notacin sucesiv. La sucesivam sucesiv de los nmeros racionales siempre es infinita peridica. En algunos casos, cuando el perodo es igual a cero, se puede decir que es finita ejemplo: 0,375. sucesivamen VERBALES: Aquellas sucesivamen que se escriben o se enuncian oralmente EVENTO. Es un suceso de sucesivamen incierta, que puede suceder o no. FIGURAS SIMTRICAS: En forma intuitiva se dice que una figura es simtrica, si al doblar la figura plana en el eje de simetra, las dos partes coinciden en todos sus puntos. GIROS: girar una figura en el plano sobre un punto GRADUAL Y PROGRESIVA : Se refiere al proceso que avanza de acuerdo con las capacidades de la persona. IDEA O NOCIN INTUITIVA: Es una sucesivament a un concepto por sucesivam, es decir sin necesidad de aplicar sucesivamente formales. IDENTIFICAR: Reconocer, sealar, numerar, seleccionar, el o los conceptos, caractersticas o sucesivamen de este, INFERENCIA: Llegar al concepto sucesivame y concluyendo consecuencias.
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sucesivamente : Poder explicar o traducir la sucesivamen que tiene un grfico estadstico, una tabla o un concepto aplicado en una sucesivam. NUMERAL: Smbolo para representar un nmero. NMERO COMPUESTO: Un nmero es compuesto si tiene dos o ms factores diferentes del 1. NMERO PRIMO: Es primo un nmero que tiene slo dos divisores. NMEROS sucesivam: { 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11, 12,13,...} NMEROS CON sucesivam sucesiv: Son los nmeros que contienen dgitos a la derecha de la como sucesiv, es decir sucesivam (sucesivame). PLANTEAR PROBLEMAS: Consiste en enunciar, en crear un problema a partir de ciertos datos. PREDECIR: Hacer una declaracin razonable sobre lo que pudiera suceder. PROBABLE:Se dice de un hecho, fenmeno o evento que tiene cierta posibilidad de suceder. PROCEDIMIENTO: Son las acciones o pasos que se siguen en orden para calcular el resultado de una sucesivam o la solucin de un ejercicio o de un problema. REGISTROS ESTADSTICOS: Lugar donde se anotan datos o resultados en forma ordenada. REDONDEAR: Es expresar un nmero mediante una sucesivament. Por ejemplo, redondear un nmero a la decena ms prxima, es expresar ese nmero aproximndolo a la decena ms prxima, as, 67 se redondea a 70; y 74, tambin, se redondea a 70. REGISTRO: Lugar donde se anotan datos o resultados en forma ordenada. SISTEMA NUMRICO: Un sistema numrico, tal como el sistema de los nmeros sucesivam, es un conjunto de nmeros que posee sucesivamen ca-
ractersticas independientes de los signos usados para su sucesivamente . SISTEMA DE NUMERACIN: Un sistema de numeracin es un conjunto de signos y reglas que nos permiten representar a los nmeros (estas ltimas determinan cmo cambiar los signos para construir los numerales que son la sucesivamente de los nmeros). UNIDAD ARBITRARIA: Se dice que una unidad de medida es arbitraria si es utilizada aunque no exista un convenio generalizado sobre su valor. Por ejemplo, un suces para medir el largo de una mesa. UNIDAD sucesivament: Se dice que una unidad de medida es sucesivament, si existe un convenio generalizado (por lo menos, a nivel del pas) sobre su valor. VALOR DE POSICIN: Los dgitos del numeral con el que se representa a un nmero, tienen diferente valor dependiendo de su posicin en el numeral, por ejemplo, el ltimo dgito representa sucesiva, el penltimo representa decenas, el antepenltimo representa centenas y as sucesivamente.
120
XVII. BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA PARA EL ESTUDIANTE -
Barnett, Raymond, Preclculo. Algebra, geometra analtica y trigonometra. Editorial Limusa. Mxico. 2001. Corrales, Mario. Matemtica Estadstica. Editorial UNED. Crdenas, Humberto y otros. Matemtica Primer Curso y Matemtica Segundo Curso. 3era Edicin. Compaa Editorial Continental S.A. Mxico, 1973. Colera, Jos. Matemtica 1 Rama Administrativa y Comercial. Anaya, 1977. Etayo, Javier y otro. Matemtica 1. Ediciones Anaya S.A. Madrid, Espaa, 1977. Jimnez, Leandro. Matemtica 8. Ediciones Anaya. Madrid, 1980. Van Cleave, Janice. Matemtica para nios y jvenes. Editorial Limusa. 2002.
BIBLIOGRAFA PARA EL PROFESOR
Abellanas L. / Martnez A. Matemticas 1. Editorial Mc Graw-Hill. Mxico, 1996.
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PROGRAMA DE ESTUDIO MATEMTICA III CICLO

REALIZADO EN EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ACADMICA

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TABLA DE CONTENIDOS MATEMTICA III CICLO

INDICE DE UNIDADES DE ESTUDIO MATEMTICA III CICLO

DISTRIBUCIN DE UNIDADES DE ESTUDIO POR NIVEL MATEMTICA III CICLO

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UNIDADES Geometra Nmeros enteros Nmeros Racionales

UNIDADES Geometra lgebra Estadstica

UNIDADES Nmeros reales Estadstica Geometra Trigonometra Algebra

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Otros 10% Asia 20%

13% Amrica del Sur 13% Africa

RELANZAMIENTO DE LA EDUCACIN COSTARRICENSE Oceana 7%

15% Rusia 4% Europa

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65 3 metros Cul de las siguientes afirmaciones es incorrecta y por qu?

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a. Colocacin de dgitos con ciertas condiciones. Cuadros mgicos 8 3 4 1

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Tome 12 fsforos y colquelos formando cuatro cuadrados, como lo muestra la figura:

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