REPORTE DE LECTURA No.

3, EVALUACIN EN EL AULA, EVALUACIN SUMATIVA Y CALIFICACIN Y EVALUACIONES EXTERNAS Y EN GRAN ESCALA

Las prcticas de las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras, primero las pruebas y las tareas calificadas comunican lo que es importante aprender. Si estas mediciones divergen de las metas del aprendizaje que se valora, entonces los estudiantes concentran su atencin y esfuerzo slo en la porcin calificada del currculo. Segundo, el uso de calificaciones como premio o como castigo puede socavar la motivacin intrnseca de aprender. Tercero, a aquellos estudiantes para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance, stas pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje. Cuarto, la naturaleza comparativa de las prcticas tradicionales de calificacin puede reducir la buena voluntad de los estudiantes de ayudar a otros o de aprender de los dems. Si estn construidas sobre el mismo modelo fundamental de desarrollar competencia en un campo del conocimiento, entonces es posible que las prcticas formativas y sumativas de evaluacin alcancen coherencia y que se respalden mutuamente. En relacin a las Finalidades de las calificaciones apropiadas a la edad, no ha habido estudios sistemticos de los efectos de las prcticas de calificacin sobre la realizacin y los logros del estudiante. Existen tres aspectos importantes para las calificaciones: los padres, los usuarios externos, tales como empleadores y funcionarios de servicios de admisin a las universidades, y los estudiantes mismos, lo que maestros y estudiantes necesitan ms son evaluaciones sumativas que sirvan para verificar la consecucin de logros importantes en la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes, y las cuales se relacionen con los mismos continuos de desempeo que se utilicen en la evaluacin formativa. Los principios sobre lo apropiado de las calificaciones en funcin de la edad, indican que las calificaciones deberan ser mucho menos importantes en la vida del aula en la escuela primaria, de lo que son para los estudiantes de secundaria y preparatoria. Cuando los estudiantes llegan a la secundaria, hay una expectativa mayor de que las calificaciones tengan significado para un pblico externo, al llegar al nivel de secundaria, los alumnos deben desarrollar competencias, fortalecer habilidades y detectar debilidades, de acuerdo a la currcula impartida, en este nivel es importante la evaluacin, ya que esta refleja el aprendizaje significativo. Es mucho ms difcil llevar a cabo evaluaciones formales de nios pequeos y mucho menos necesario, hacen hincapi en que las evaluaciones de nios pequeos deben basarse en la observacin realizada durante las actividades ordinarias del aula, y deben usarse con fines formativos y para comunicrselas a los padres. En cuanto a las prcticas de calificacin, los mtodos de estudio fueron variables y abarcaron desde exmenes a maestros hasta estudios de caso. Resientes estudios realizados por Brookhart en 1994, dieron como resultado las siguientes generalizaciones: 1.- Los maestros tratan de ser justos con los estudiantes, y en esto se incluye, informarles sobre cules sern los componentes de una calificacin. 2.- Las mediciones de rendimiento o desempeo, especialmente las pruebas, son los componentes ms importantes para las calificaciones, pero el esfuerzo y la capacidad tambin suelen tomarse en consideracin, con el desempeo diario en el aula por parte del alumno (sobre todo en nivel primaria). 3.- En las prcticas de calificacin hay un efecto del nivel de grado. Los maestros de primaria utilizan evidencia y observacin ms informales. En el nivel Secundaria, las mediciones de rendimiento con pruebas de lpiz y papel y otras actividades escritas constituyen una porcin mucho mayor de la calificacin. 4.- Hay una variacin individual entre las prcticas de calificacin por parte de los docentes. Diferentes maestros perciben el significado y la

finalidad de las calificaciones en forma diferente, y consideran de manera diferente los factores de desempeo positivo o negativo. Los expertos dan argumentos en contra de considerar el esfuerzo, la capacidad y la actitud cuando se califica, porque minan la validez de las calificaciones como indicadores de desempeo. explicar la gran brecha entre la teora y la prctica, Brookhart (1994) presenta varios argumentos en nombre de los maestros: el esfuerzo se considera como una parte de merecer una calificacin; los hbitos de trabajo estn estrechamente relacionados con la retroalimentacin que los estudiantes necesitan respecto de cmo mejorar, y la participacin es esencial para la relacin del estudiante con el maestro como instructor, se debe tomar en consideracin si los maestros utilizan calificaciones de esfuerzo para controlar la conducta de los estudiantes, que no es lo mismo que crear un ambiente de aprendizaje que los motive. La Importancia del contenido y del formato: qu se valora, El contenido de las pruebas qu se evala y cmo se evala y el contenido de las tareas que se evalan para un grado, comunican los objetivos de la enseanza a los estudiantes y hacen que centren su atencin y esfuerzo (obsrvese, sin embargo, que tan slo dar puntos a tareas no garantiza que pongan atencin, si la calidad del trabajo nunca se examina. Los maestros de secundaria se han atenido a las pruebas formales con vistas a la calificacin, y han usado predominantemente en sus pruebas preguntas de bajo nivel. El autor Madaus en 1992, examin que slo 3% de los reactivos en las pruebas finales contenidas en el texto examinaban conocimiento conceptual de alto nivel y alrededor del 5% examinaban habilidades de pensamiento de alto nivel. El restante 95% de los reactivos examinaban informacin, clculos y uso de algoritmos y frmulas en problemas de rutina, parecidos a los que esos estudiantes haban trabajado en el texto. Un porcentaje ms alto de maestros comunicaron que hacan sus propias pruebas, pero cuando stas fueron examinadas en estudios de campo, Manaus descubrieron que eran adaptaciones que se parecan mucho a las pruebas del libro de texto. La reforma de la evaluacin ha sido parte integral de la reforma educativa a causa de la necesidad de involucrar a los estudiantes en tareas autnticas con el fin de desarrollar, usar y extender su conocimiento. Un trabajo ms significativo dirigido a la comprensin conceptual no slo proporciona mejores datos de evaluacin acerca de cun bien se desempean los estudiantes, sino que tambin tiene beneficios cognitivos y motivacionales. Las aproximaciones superficiales se concentraban principalmente en la memorizacin de hechos aislados sin buscar conexiones entre estos hechos. Si bien hay otros factores que influyen en la tendencia de los estudiantes a usar aproximaciones profundas o superficiales, especialmente inters o motivacin, en todos los estudios, su percepcin de lo que exigan las evaluaciones que esperaban, tuvieron una evidente influencia en la eleccin de su estrategia.

La investigacin sobre medicin, psicologa cognitiva y psicologa motivacional, hay cierta evidencia de beneficios cognitivos positivos de las evaluaciones sumativas que hay que tomar en consideracin junto con los hallazgos de la literatura motivacional. Lo que es ms importante, los estudiantes parecen estudiar y aprender ms si esperan que les hagan una prueba. las ventajas de poner pruebas pueden explicarse por tres factores. Primero, hacer pruebas de seguimiento hace que los estudiantes revisen y vuelvan a aprender, lo que opera como una forma limitada de prctica distribuida. Segundo, la experiencia misma de presentar pruebas pone a los estudiantes a procesar mentalmente el contenido, si bien esto depende mucho de la calidad de las preguntas en la prueba. Tercero, como ya he observado antes, para bien o para

mal, la prueba dirige la atencin a los temas y las habilidades que se examinan, lo cual tiene implicaciones para los esfuerzos de estudio de los alumnos. La teora cognitiva tambin indica que los estudiantes obtienen beneficios si se les da la oportunidad de demostrar competencia y de trabajar por el aumento de su aprovechamiento, definido mediante criterios compartidos por el maestro, el estudiante y la comunidad (Pellegrino, Baxter, y Glaser, 1999). Como dije antes, brindar a los estudiantes una comprensin clara de los objetivos hace que stos sean ms alcanzables. La teora cognitiva no lleva a predecir que dejar de hacer evaluaciones sumativas mejorara el aprendizaje. De hecho, desde una perspectiva cognitiva, el mejor sistema sera aquel en el que las evaluaciones sumativa y formativa estuvieran mutuamente alineadas con objetivos de aprendizaje orientados conceptualmente, y en el que las evaluaciones sumativas se utilizaran como momentos importantes de logro (quiz reconocidos por la familia y los amigos) despus de felices periodos de aprendizaje reforzados por la evaluacin formativa. Con respecto a las prcticas de calificacin, los problemas ms importantes tienen que ver con el papel de las calificaciones como recompensas (o castigos), las orientaciones de los estudiantes hacia las metas de desempeo o aprendizaje. El uso de calificaciones en el aprendizaje se puede comparar a la comercializacin del aprendizaje. Cuando no se da un valor cultural al incremento de la habilidad y la participacin de alguien en un esfuerzo, la nica razn para participar es obtener un conocimiento superficial que puede exhibirse para que lo evalen. Los hallazgos positivos de la investigacin sobre la retroalimentacin, las recompensas o las alabanzas que transmiten una informacin positiva sobre la competencia tienen ms probabilidades de incrementar la motivacin intrnseca, todo esto va relacionado con el tipo de metas que se pretenden alcanzar. Es importante hacer notar que la orientacin a metas de maestra o de desempeo no son atributos fijos del estudiante; pueden crearse o producirse en diferentes grados por el ambiente de aprendizaje y se han provocado experimentalmente. Los estudiantes tienen ms probabilidades de desarrollar una orientacin de aprendizaje cuando los maestros destacan el esfuerzo, el aprendizaje y el trabajo duro, en vez del desempeo y la obtencin de la respuesta correcta, cuando los errores se tratan como una parte normal del aprendizaje, y cuando la evaluacin del progreso se ve acompaada de oportunidades de mejorar. La evaluacin sustantiva que proporciona informacin sobre competencias y una gua para esfuerzos futuros, y la evaluacin que est basada en la maestra o ms bien el dominio que en las normas sociales, no tienen, al parecer, estos efectos negativos y pueden incluso aumentar el inters intrnseco en las tareas acadmicas. Los parmetros para el desarrollo e la competencia, las evaluaciones sumativa y formativa deben estar alineadas conceptualmente. Deben ser plenamente capaces de representar objetivos de aprendizaje importantes, y deben usar la misma gama extensa de tareas y de tipos de problemas para representar la comprensin de los estudiantes. Sin embargo, las evaluaciones sumativas no deben ser meras repeticiones de tareas formativas previas, sino que deben ser la culminacin de desempeos que inviten a los estudiantes a exhibir su maestra y a utilizar su conocimiento en formas que generalicen y extiendan lo que han aprendido. Las evaluaciones sumativas pueden pensarse como momentos importantes continuos de aprendizaje que apuntalan la evaluacin formativa. Las evaluaciones sumativa y formativa tienen finalidades diferentes. Una hace posible el aprendizaje y, la otra, ilustra la realizacin y los logros. En vista de los conocidos efectos negativos de la calificacin, una pregunta crucial sera la siguiente: cun a menudo deberamos

recurrir a la evaluacin sumativa? Los especialistas en medicin defienden la calificacin frecuente de trabajos escolares para reunir suficientes datos con objeto de asegurar la confiabilidad. Los cognitivistas consideran que los estudiantes deben tener prctica con los criterios que se usarn para evaluar desempeos culminantes. Sin embargo, el modelo de evaluacin formativa y la investigacin sobre la motivacin sostienen que la calificacin podra socavar la orientacin de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, para conseguir que la evaluacin formativa sea realmente para el aprendizaje, tal vez los maestros necesiten posponer otorgar calificaciones, o usarlas slo cuando el estudiante se auto-evale, y como calificaciones hipotticas que ayuden a los estudiantes a permanecer centrados en la retroalimentacin sustantiva. Pero lo cierto es que los maestros deben evitar. Los efectos de las tareas que ayudan a los estudiantes a aprender deben evaluarse en ltima instancia en evaluaciones culminantes donde el aprendizaje ser manifiesto. Al mismo tiempo, estaran permitidas otras formas de ayudar a los estudiantes a suavizar sus preocupaciones sobre las calificaciones, si en cada caso les dieran la oportunidad de que ellos demostraran su maestra. Entre stas estaran las tareas o pruebas de reemplazo o descartar las calificaciones de exmenes cuando se verifica el aprendizaje mediante evaluaciones posteriores.