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Rosemeire Kwiek Grisolia

Movimento da Matemtica Moderna

Universidade Anhanguera Educacional LTDA. So Paulo, 15 de Maro de 2012

Rosemeire Kwiek Grisolia

Movimento da Matemtica Moderna

Trabalho referente a disciplina de Matemtica do primeiro semestre do Curso de Pedagogia da "Universidade Anhanguera Educacional" Orientado pela professora Elizabeth F. Jammal Realizado pela aluna Rosemeire Kwiek Grisolia

So Paulo, 15 de Maro de 2012

Introduo
O trabalho a seguir tem como objetivo explicar em uma linguagem simples e objetiva a historia da matemtica entre as dcadas de 1960 e 1970 onde o tema foi de escolha de Professora Elizabeth F. Jammal tal que, haveram questes que sero respondidas com base nos PCNs, acompanhando a pesquisa.

Matemtica Moderna entre os anos de 1960 e 1970


O presente estudo tem como objetivo analisar marcas e implicaes deixadas pelo Movimento da Matemtica Moderna (MMM) nas prticas escolares brasileiras dos anos 1960 a 1970. Desencadeado no Brasil nos anos 60, sob influncia internacional, esse importante movimento pretendia revolucionar o ensino de Matemtica a partir de mudanas das propostas curriculares de Matemtica. Analisa preliminarmente o debate do MMM registrado nos Anais do 5 Congresso Nacional de Ensino de Matemtica, realizado em 1966, na cidade de So Jos dos Campos, no Estado de So Paulo e que contou com a participao de 350 professores brasileiros. As discusses desse congresso centraram-se em torno da matemtica moderna, enfocando a Teoria dos Conjuntos, Lgica Matemtica, lgebra Moderna e Espaos Vetoriais, contedos introduzidos pelo MMM. Pioneiro desse movimento no Brasil, o professor Osvaldo Sangiorgi, um dos lderes desse congresso, j havia criado em So Paulo, em 1961, o Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica ( GEEM) que serviu de alavanca para a disseminao do movimento para outros estados brasileiros. Repleta de promessas de um ensino mais atraente e descomplicado em superao rigorosa matemtica tradicional, no entanto, a Matemtica Moderna, parece ter ancorado nas escolas brasileiras carregada de formalismos como destacou Morris Kline ( 1976 ) ao tecer crticas ao MMM em sua obra : O fracasso da Matemtica Moderna. Alm da anlise do debate acerca do MMM desencadeado no referido Congresso, sero descritos, as aes pioneiras do GEEM, como tambm o surgimento do NEDEM ( Ncleo de Estudos da Matemtica Moderna) criado em Curitiba em 1963, sob a coordenao do professor Osny Dacl. Tambm sero analisados localizadas e analisadas marcas da insero desse movimento nas escolas brasileiras e discutidas a materialidade escolar desse acontecimento a partir de fontes como cadernos de alunos, manuais didticos, provas escolares, alm dos arquivos organizados por Valente ( 2003) contendo provas de Admisso ao Ginsio do perodo em estudo, elementos materiais que marcam a insero do MMM nas prticas escolares brasileiras. A base tericametodolgica do estudo compreende as contribuies dos historiadores culturais como Le Goff (documento/monumento), Chartier (apropriao), Michel de Certeau ( estratgias e tticas ), Juli ( concepo de cultura) e Valente ( Projeto : Estudo Comparativo das prticas de matemtica moderna no Brasil). O estudo levanta possveis implicaes do MMM nas prticas pedaggicas de Matemtica, em especial, nas alteraes da utilizao do livro de Matemtica pelo aluno e nas dificuldades docentes com as formalidades da nova linguagem matemtica, ao supervalorizar a teoria dos dos conjuntos desde as sries iniciais do ensino fundamental. Ao buscar compreender como ocorreu a apropriao das idias modernizadoras pelos sujeitos envolvidos e seus produtos o estudo questiona a possibilidade de possveis desvios do conceito de moderno, no processo de apropriao do Movimento de Matemtica Moderna, pela comunidade escolar, sugerindo investigaes mais aprofundadas sobre o tema. Conhecer as formas de apropriao escolar desse movimento que, nas dcadas de 60-70, atribuiu uma importncia

primordial teoria dos conjuntos, axiomatizao, s estruturas algbricas e lgica, tem sido uma preocupao recente de pesquisadores da histria da educao matemtica. Para De Certeau ( 1982), a compreenso das prticas requer a captao do movimento entre o dizer e o fazer. Como prtica discursiva, o iderio do Moderna, considerado na sua materialidade fsica expressa, no apenas a matriz terica que o fundamenta, um conjunto de regras que fabricam uma cultura matemtica escolar, determinam tambm o modus operandi da insero de suas idias estruturantes nas prticas escolares.

A matemtica moderna no 5 Congresso de Ensino da Matemtica

O 5 Congresso de Ensino da Matemtica, realizado 1966 na cidade de So Jos dos Campos/SP, tem um papel importante para a anlise que pretendemos realizar. Ao fazer a abertura do congresso, o coordenador do evento, professor Oswaldo Sangiorgi argumentou a favor da reestruturao do ensino de Matemtica frente s grandes e rpidas transformaes da cincia, destacando a extraordinria evoluo da tcnica como fator impulsionador do progresso da civilizao. Nesse sentido, conclamou os esforos dos professores de Matemtica para a elevao da educao cientfica da populao escolarizada. Com isso, desafiou os educadores responsveis pela formao da juventude a se inteirarem dos novos princpios que estruturam a cincia atual ( MEC/CADES:Anais do 5 Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, 1966, p. 22). 4060 A temtica central do Congresso foi a discusso do Movimento da Matemtica Moderna na escola secundria e sua articulao com o ensino primrio e universitrio. Alm das conferncias proferidas por convidados estrangeiros, eminentes educadores matemticos brasileiros ministraram cursos e aulas-demonstrao abordando tpicos fundamentais da Matemtica Moderna, como a Teoria dos Conjuntos ( Benedito Castrucci), Lgica Matemtica ( Oswaldo Sangiorgi), Matemtica Aplicada ( Ruy Madsen Barbosa), Tratamento Moderno da Geometria Analtica ( Antonio Rodrigues), Introduo lgebra Moderna ( Irineu Bicudo), Tratamento Moderno da Geometria ( Omar Catunda), Introduo Anlise ( Luiz Mauro Rocha), Tcnicas Dedutivas ( Lenidas Hegenberg) dentre outros ( Anais do 5 Congresso, 1966, pp. 31-34). Analisando o resumo de trs, das quatro conferncias publicadas nos Anais do 5 Congresso, percebe-se a dimenso intercontinental do movimento. Hector Merklen, representante do Uruguai, explicitou as aes do PIMEC ( Programa Interamericano para a melhoria do ensino das cincias ) sediado na Universidade da Repblica Oriental do Uruguai, cujo objetivo principal era dinamizar a educao cientfica latino-americana. Para tanto, apontou como necessrias a reestruturao do ensino e dos sistemas educativos, especialmente, os investimentos na preparao dos

professores universitrios das cincias bsicas, os quais poderiam contribuir com a atualizao e formao dos professores secundrios. A conferncia do renomado representante belga, George Papy1 enfatizou a importncia da teoria de conjunto e da escolha adequada de situaes didticas para sua aprendizagem. Simultaneamente, teceu crticas s formas tradicionais de ensinar matemtica, quer sejam, a descontextualizao das noes matemticas, as formas mecnicas e repetitivas utilizadas na assimilao dos conceitos, o trabalho solitrio e individual do aluno. 4061 cotidiana, o conferencista introduziu noes de diagramas, conjunto finito, infinito, conjunto vazio, colocando em destaque a simbologia que caracteriza a linguagem da matemtica moderna. De forma intuitiva e ao mesmo tempo rigorosa foi construindo e revelando uma nova face da matemtica, um processo de fazer matemtica partindo de situaes contextualizadas, oportunizando uma construo coletiva do conhecimento, com espao para o aluno refletir, duvidar, trocar idias, enfim participar de forma ativa do processo da construo de seu conhecimento. Ao destacar a nova face relacional da matemtica, o conferencista assumiu tambm a viso moderna das geometrias, situando o conceito de funo no contexto das relaes das atividades racionais, abordagem j defendida por Euclides Roxo na dcada de 30 do sculo XX (Valente, 2004). Sugeriu, assim, que o estudo da geometria iniciasse com o mtodo dos conjuntos. Aprofundando as crticas ao ensino tradicional de geometria, Papy exaltou a linguagem dos grficos, aliando a viso intuitiva estrutura lgica, enfatizou a importncia das representaes grficas para a esquematizao do pensamento ( MEC/CADES: Anais do 5 Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, 1966, pp. 83-99). A conferncia realizada por H. Renato Vlker, representante da Argentina, mostrou as experincias j desenvolvidas e em andamento naquele pas para a implantao da matemtica moderna. Mencionou os trabalhos realizados, desde 1956, pelo CIEM ( Comisso Internacional de Ensino da Matemtica) em articulao com pases europeus. Falando do programa experimental de matemtica moderna em implementao na Argentina, o conferencista destacou o dinmico trabalho de capacitao que desde 1962 realizava-se naquele pas, com a participao de professores secundrios e universitrios e sob a liderana do professor Dr. Luiz A. Santalo, para divulgar e implantar as idias centrais do movimento. Os resultados preliminares da experincia foram repassados a todas as escolas do pas, com as devidas recomendaes a serem observadas pelos professores para a adoo do novo programa. O conferencista enfatizou o forte envolvimento do governo com a formao cientfica dos alunos, reformando programas, melhorando os mtodos de ensino, formando e aperfeioando os professores, publicando textos. Informou que os novos programas j apresentavam resultados favorveis e que a maior dificuldade continuava sendo a preparao dos professores ( MEC/CADES: Anais do 5 Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, 1966, pp. 125-137).

A comunicao apresentada no 5 Congresso por Antonio Ribeiro, Joana Bender e Zil G. Paim, mostrou que o Movimento da Matemtica Moderna estava presente nas escolas brasileiras desde a dcada de 1950. Os autores informaram os caminhos percorridos pelos gachos, especialmente pela Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul para alinhar o ensino de Matemtica aos progressos tcnicos e cientficos que desafiavam a educao brasileira na metade do sculo XX. Alegando o alto ndice de reprovao em Matemtica os autores abordaram as formas com as quais o governo daquele estado vinham enfrentando o insucesso escolar dos alunos, contestando a hiptese de que a inadequao dos mtodos utilizados pelos 4062docentes seria o principal determinante do insucesso dos alunos. Apontaram a falta de integrao dos conceitos matemticos, freqentemente fragmentados no programa, como hiptese plausvel para o fracasso escolar do aluno. Mencionaram os cursos de capacitao desenvolvidos pela Associao de Professores Catlicos em 1953 e 1954,destinados aos professores primrios e que posteriormente receberam a colaborao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A preocupao com a formao dos professores,segundo os autores, intensificou-se na dcada de 60, envolvendo a equipe tcnica das escolas(orientadores e supervisores educacionais) alm da Associao dos Professores e Pesquisadores da Matemtica do Rio Grande do Sul. Essas atividades segundo o relato da comunicao foram amplamente divulgadas pela mdia e imprensa local e o enfoque moderno da Matemtica encontrou um ambiente favorvel de difuso nas escolas primrias e secundrias do rio Grande do Sul ( Anais do 5 Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica, 1966, pp. 139-144). So Paulo teve um papel importante na divulgao do movimento para outras regies do Brasil. Com a criao em 1961 do grupo de So Paulo GEEM ( Grupo de Estudos do Ensino de Matemtica) sob a coordenao do Professor Oswaldo Sangiorgi, acelerou-se a difuso do movimento, no apenas no estado de So Paulo. Palestras de ilustres representantes estrangeiros realizadas em So a convite do coordenador do grupo atraiam professores de Matemtica de diferentes regies brasileiras. No Paran, o movimento foi divulgado em nvel local, pelas aes pioneiras do NEDEM ( Ncleo de Difuso do Ensino de Matemtica), fundado em 1962 e coordenado pelo professor Osny Antonio Dacl, coordenador do ensino e posteriormente diretor do maior colgio estadual do estado, o Colgio Estadual do Paran, sediado em Curitiba. Envolvendo professores de vrios nveis de ensino, o grupo realizou expressivo trabalho de formao continuada de professores, destacando-se na publicao de materiais destinados ao ensino da matemtica moderna. Como o NEDEM do Paran, as atividades do GEEMPA foram muito influenciadas pelas idias de George Papy e Zoltan Dienes ( Soares, 2001, p. 108 ). Apesar de todo o dinamismo do debate em torno do movimento, nas dcada de 60-70, na esteira da crtica ideologia poltica e ao desenvolvimentismo que impregnava o pas, com os novos programas de ensino em plena implementao pelas escolas do primeiro grau2 de vrias regies brasileiras, no final de 70, as propostas de matemtica moderna comeam a receber acirradas criticas e acabam ofuscando o brilho do MMM no Brasil . 4063

As crticas ao Movimento da Matemtica Moderna

A obra intitulada O fracasso da Matemtica Moderna, do matemtico americano Morris Kline, professor da Universidade de Nova York, com grande repercusso no meio acadmico brasileiro, no final dos anos 70, tece crticas contundentes matemtica moderna. Para Kline, o exagero da forma dedutiva de abordar os contedos, aliado ao excessivo formalismo e simbolismo da linguagem utilizada pela matemtica moderna, empobreciam a vida e o esprito da matemtica. Ao defender o princpio pedaggico que toma como ponto de partida a experincia matemtica que o aluno traz do cotidiano, nesse aspecto sua concepo alinha-se com a teoria psicogentica, assumida por George Papy, o renomado defensor da matemtica moderna. As crticas de Kline parecem incidir muito mais na abordagem metodolgica utilizada para a renovao da matemtica do que propriamente na proposta dos contedos a serem trabalhados. Ao sugerir estratgias para motivar o aluno a gostar da matemtica, ressalta a importncia da seleo de problemas significativos para o estudante, em dar um sentido real aos problemas matemticos. As crticas no vinham apenas dos meios acadmicos; pais de alunos e tambm a imprensa denunciavam as superficialidades da simbologia da matemtica moderna e o tempo perdido com o ensino da teoria dos conjuntos. Sangiorgi, o grande defensor do movimento no Brasil e autor dos livros didticos de matemtica moderna, mais vendidos no pas, em declarao ao Jornal Estado de So Paulo ( apud Soares, 2001) expressa essa insatisfao ao apontar as fraquezas do movimento: Segundo Sangiorgi (1975b), depois da aprovao da Lei 5692/71, que regulamentava as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, comearam a surgir tambm no Brasil, sinais vermelhos contra a 4064 acelerao exagerada que se fazia em nome da Matemtica Moderna. As formas de apropriao do movimento que estamos analisando traz em suas estruturas, recortes socialmente enraizados no tempo e no espao, um embate de poder e resistncia entre os fazeres dos diferentes agentes escolares, inscrito nos modos de resistncias, tticas de sobrevivncia dos mais fracos aos dispositivos impostos pelos mais fortes.

Marcas da matemtica moderna nas prticas escolares Ainda que de forma confusa, a matemtica moderna foi apropriada pela comunidade escolar, primeiramente, pelos grandes centros do pas, posteriormente lentamente difundida nas escolas mais longnquas, a maioria delas recebendo-a de sobressalto, via livro didtico. Trazendo as promessas de um ensino mais atraente e descomplicado, em superao rigorosa matemtica tradicional, no entanto, a Matemtica Moderna, chega ao Brasil com excessiva

preocupao com a linguagem matemtica e com a simbologia dos conjuntos, deixando marcas, ainda pouco desveladas pela histria da educao matemtica. Um vestgio da modernizao do ensino de Matemtica, no Brasil, pode ser identificado nas provas de Admisso ao Ginsio, aplicadas aos candidatos que desejavam ingressar no Ginsio Estadual de So Paulo. Catalogadas e transformadas em fontes histricas por Valente 4065 (2001), as provas de Matemtica dos candidatos configuram-se como valioso material, especialmente como um testemunho vivo das reformas em torno do ensino de Matemtica. Pela anlise do material catalogado por Valente ( 2001), constata-se que somente no final da dcada de 60, precisamente em 1968, que a Escola Estadual de So Paulo passa a avaliar, de forma gradativa, o conhecimento da " nova linguagem matemtica" dos candidatos a ingresso ao Ginsio. Na prova de Matemtica aplicada em 1968, organizada em forma de teste (vrias questes para assinalar xis ), das doze questes propostas, apenas duas utilizam nomenclatura da nova linguagem matemtica: " Questo VI : escreva o conjunto dos meses do ano que comeam com a letra "j". Na prova de 1969, ltimo ano de realizao de Exames de Admisso no Brasil, a prova de Matemtica apresenta cinco questes relativas matemtica moderna sendo, duas sobre conjuntos e trs, usando o termo "sentena". O uso da palavra "sentena", das asseres F (falso) e V (verdadeiro), alm da diagramao do lugar das respostas, expressa alteraes na forma de propor questes e introduzir uma nova linguagem matemtica ( Pinto, 2004).

Consideraes Finais 4066 A busca de vestgios materiais da insero do Movimento da Matemtica Moderna nas prticas escolares constitui-se uma questo instigante para a histria da educao matemtica, especialmente por se tratar de reconstituir traos de uma cultura escolar sedimentada em tempos passados e pela limitao dos arquivos escolares. Se no dizer de Chartier (1990) importante compreender as prticas escolares como dispositivos de transformao material de outras prticas culturais e seus produtos, no podemos esquecer que a proliferao da indstria do livro didtico de Matemtica Moderna no Brasil, nas dcadas de 60 e 70, introduziu uma espcie de revoluo no s do rol de contedos matemticos, como tambm na sua forma de apresentao. Porm, a brusca mudana do contedo/forma do livro didtico de Matemtica naquele momento histrico trouxe, acima de tudo, uma grande resistncia de seus principais usurios, ou seja, os professores ( Pinto, 2005). No foram apenas as mudanas na estrutura de apresentao dos contedos que tornaram diferentes os livros didticos de Matemtica. Eram publicados separadamente: o livro do professor e o livro do aluno. Os exerccios para completar, propostos no manual do aluno, que se popularizou na dcada de 70, foram, aos poucos,

alterando e restringindo o uso de cadernos, cuja principal conseqncia foi empobrecer a prtica da escrita e da leitura dos alunos, especialmente, nas aulas de Matemtica. Para alm de toda a expectativa que se alastrou no Brasil, em torno da modernizao do ensino da Matemtica, como mostram as conferncias e trabalhos do 5 Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica e as aes pioneiras desenvolvidas pelos grupos de estudos e difuso do movimento em diferentes estados brasileiros, importante considerar que o conceito de moderno que orientou o movimento pode no ter sido incorporado da mesma forma nas prticas escolares. Enfim, era uma expresso carregada de valorao positiva, numa poca em que o progresso tcnico ele mesmo era depositrio , 4067 no modo do pensar dominante, das expectativas de resoluo dos principais problemas econmicos e sociais e de conquista do bem-estar material para o conjunto da sociedade ( BURIGO, 1990, p.259) Ao tratar a matemtica como algo neutro, destituda de histria, desligada de seus processos de produo, sem nenhuma relao com o social e o poltico, o ensino da Matemtica Moderna, veiculado por inmeros livros didtico da poca, parece ter se descuidado da possibilidade crtica e criativa dos aprendizes. E os indcios preliminares da apropriao do movimento que o moderno, da disciplina Matemtica, foi incorporado, pelos professores e alunos, mais como um conjunto de novos dispositivos e nomenclaturas de uma nova linguagem. Para Piaget ( 1984, p. 14), " mesmo no campo da Matemtica, muitos fracassos escolares se devem quela passagem muito rpida do qualitativo (lgico) para o quantitativo (numrico)".

Como lembra Piaget, o princpio fundamental dos mtodos ativos deve ser buscado na histria das cincias. Uma dessas buscas seria coletar depoimentos acerca dos significados dados pelos protagonistas da histria s idias centrais do movimento em suas prticas escolares.

Questionrio
Responda as questes abaixo com base nos PCNs:

2.1 Quais os problemas atuais relacionados ao ensino de matemtica no Ensino fundamental? R:Os problemas atuais referem-se a forma tradicional dos professores ensinarem a matria ou seja uma cincia que no faz parte com a realidade e o cotidiano do aluno. 2.2 Quais os problemas relacionados a formao de professores? R:Est relacionado ao prprio sistema de ensino que est qualificando os professores para o mercado de trabalho de qualquer forma. 2.3 Qual o papel da matemtica no ensino fundamental? R: em poder preparar o aluno para viver socialmente e no ter nenhuma dificuldade em seu cotidiano. 3 Com base no PCNs fazer um breve comentrio (Pessoal sobre) 3.1 O que de fundamental importncia ao professor? R: fundamental para o professor que ele tenha prazer no que faz no que seja uma tortura para ele. Sendo assim, quando ele faz com prazer o aluno tem vontade de aprender.Mas quando fazer como se fosse uma obrigao o aluno passa a achar a matria chata. 3.2 O aluno e o saber matemtica. R: As necessidades do prprio cotidiano fez com que os alunos desenvolvam a capacidade de natureza pratica para lidar com a matemtica, o que lhe permite solucionar os problemas, buscar solues, procurar por informaes, tomar decises e estabelecer relaes entre o que j conhecido e o novo. 3.3 O professor e o saber matemtica. R: O professor de ter conhecimento pleno para que possa ensinar os seus alunos com clareza. 3.4 As relaes entre Professor-Aluno e Aluno-Professor (papel/Importncia) R: E minha opinio tem que haver respeito um com o outro. Principalmente respeitando suas limitaes.

Bibliografia
www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/.../431ZioniceGarbeliniMartos.pd...