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MSICA COMO DISCURSO SEGUNDO SWANWICK, SLOBODA E SERAFINE E A PRTICA PEDAGGICA DA MSICA

Janaina Sabino de Oliveira/UNIRIO janapiano@yahoo.com.br Orientadora: Profa. Dra. Mnica Duarte monicaaduarte@oi.com.br Daniela Silva de Rezende/UNIRIO contato@danielarezende.com Orientadora: Profa. Dra Mirna Rubim mirnarubim@hotmail.com

Resumo As teorias de Swanwick, Sloboda e Serafine contriburam para novas perspectivas pedaggicas de duas frentes distintas de trabalho com educao musical. Nesse artigo apresentamos as definies de msica elaborada pelos autores e suas associaes metafricas com o discurso. Ns as relacionamos com atividades pedaggicas ministradas durante nossas pesquisas de mestrado em Educao Musical e em Performance e relatamos experincias prticas que confirmam alguns princpios estudados nas teorias dos autores citados. Por fim, indicamos pontos de interseo entre as trs teorias. Palavras chaves: linguagem; discurso sonoro; criao musical; ferramentas pedaggicas Abstract Swanwick, Sloboda and Serafine theories contributed to new pedagogical perspectives in two distinct music education works. This article presents definitions of music formulated by the authors and theirs metaphoric association with speech. We relate this to the pedagogical activities realized during our masters research in Music Education and in Performance and put forward practical experiences that confirm some principles studied in the mentioned authors theories. Also, we indicate intersection points between the three theories. Key-words: speech; sonorous discourse; musical creation; pedagogical tools.

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Introduo A msica como discurso est presente nos trabalhos de Swanwick, Sloboda e Serafine. Cada um sua maneira se utiliza desta associao afim de explicar sua compreenso do evento musical e sua significncia. A leitura destes trs autores apontou para perspectivas na abordagem pedaggica de duas frentes distintas de trabalho com educao musical: (1) a criao musical como ferramenta pedaggica; e (2) a experincia didtica do ensino do canto popular na universidade. Estas duas situaes foram corroboradas pelas idias de Swanwick, Sloboda e Serafine. Para Swanwick msica uma forma de discurso to antiga quanto a raa humana (Swanwick, 2003, p.18) e est diretamente ligada relao de continuidade e fluncia dos sons. Para Sloboda msica a interpretao subjetiva que retrata o contexto do emissor na mesma linha. Semelhante Sloboda Serafine tem a msica como um fenmeno cultural que nasce de um grupo de pessoas compartilhando compreenses comuns sobre o modo pelo qual a msica deve ser composta, apresentada e ouvida. A definio de msica apresentada por cada um dos autores estudados e a aplicao de suas teorias em duas situaes de prticas pedaggicas distintas constituem a idia central deste artigo. Na concluso, indicamos os pontos de interseo entre as trs teorias e as possibilidades de sua aplicao ao ensino musical. Keith Swanwick157 Swanwick entende a msica como a fluncia e a continuidade dos sons. Deste modo ele afirma que a experincia do evento musical pode ser comparada a uma a vivncia metafrica do discurso. Segundo ele ouvir msica de forma analtica no a melhor opo para vivenciar sua forma fluente e contnua. Escutar sons como msica exige que desistamos de prestar ateno nos sons isolados e que experimentemos, em vez disso, uma iluso de movimento, um sentido de peso, espao, tempo e fluncia (Swanwick, 2003, p.30)
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SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho, So Paulo: Moderna, 2003.

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Para estudar a msica enquanto discurso Swanwick divide seu processo de transformao metafrica em trs nveis cumulativos esquematizados no quadro abaixo:

Quadro 1. Msica e o processo de Transformao Metafrica NVEL I NVEL II Notas so ouvidas como melodia. Gestos musicais MATERIAIS TRANSFORMAM-SE EM EXPRESSO A partir de relaes internas essas melodias assumem vida prpria. forma musical. (Swanwick, 2003, p.32) EXPRESSO TRANSFORMA-SE EM FORMA Melodias relacionam-se com o conhecimento prvio. Sensibilidade para aprender o ser de outras pessoas (Swanwick, 2003, p.32) FORMA TRANSFORMA-SE EM VALOR

NVEL III

Como pesquisador e educador musical Swanwick afirma tambm que a definio de msica como uma forma de discurso de grande relevncia para a educao musical. Nesta direo este autor prope trs princpios que ele considera fundamentais ao processo de ensino da msica levando em conta os trs nveis de transformaes metafricas da experincia musical. O primeiro princpio assumir a msica como um discurso. importante destacar que neste primeiro princpio j esto presente os trs nveis de transformao metafrica. Um dos objetivos do professor trazer a conscincia musical do ltimo para o primeiro plano (Swanwick, 2003, p.57). O segundo princpio considerar o discurso dos alunos relevando tambm sua a bagagem musical durante o processo de aprendizagem. Essa postura uma forma de estimular o envolvimento e a integrao dos alunos com o processo educativo e tambm uma maneira de estimular a manuteno da curiosidade to necessria aprendizagem. O terceiro princpio retoma o primeiro na medida em que reafirma a importncia da fluncia do discurso musical do incio ao fim. Swanwick exemplifica sua teoria com uma srie de vivncias msicais formais e no formais com a inteno de demonstrar como possvel manter-se conectado com a fluncia to desejada do discurso musical. vlido afirmar, entretanto, que quando Swanwick destaca algumas experincias no formais isso de maneira alguma quer dizer que ele desencoraje o aperfeioamento tcnico ou o processo analtico como parte do aprendizado musical. Ao contrrio, entendemos que sua teoria uma busca por transformao no
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processo de ensino para que ele seja mais conectado com a essncia do fluxo contnuo existente na msica. John Sloboda158 Ao fazer afirmaes a respeito da msica como linguagem Sloboda por vezes reconhece que na diferena que se encontram as maiores contribuies desta associao metafrica. A semelhana entre msica e linguagem comea por se utilizar o mesmo meio: o som, tanto na linguagem quanto na msica o principal meio de propagao. Suas caractersticas fsicas como altura, timbre e amplitude no so suficientes para justific-lo nem como linguagem nem como msica. Sua classificao como uma ou outra comea a existir somente quando essas caractersticas so mapeadas pelo crebro e combinadas a outras estruturas internas j adquiridas. Sloboda observou trs estruturas internas presentes na percepo do discurso da linguagem e as relacionou com a msica. A partir do estudo comparativo dessas estruturas possvel identificar as semelhanas e diferenas apontadas por ele. No quadro que esquematiza o estudo comparativo realizado por Sloboda, observa-se que ele traa um paralelo satisfatrio entre msica e linguagem nas duas primeiras estruturas delimitadas. Tanto na fonologia quanto na sintaxe, ele consegue traar uma relao direta entre os elementos dessas estruturas. No entanto, quando tange semntica ele afirma que em relao msica necessrio conhecer o meio, ou seja, o contexto dos sujeitos envolvidos para compreender como os significados musicais so adquiridos. Neste caso Sloboda afirma que msica s pode ser compreendida como linguagem metaforicamente.

Quadro 2. Elementos da linguagem na Msica LINGUAGEM 1.FONOLOGIA 2.SINTAXE


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MSICA Notas musicais, intervalos que geram conjuntos de sons. Sentena estruturalmente organizada de agrupamento

Fonemas, slabas, palavras Sentena estruturalmente organizada. Conjunto de

SLOBODA, John A. In Wilson, Frank & Roerman, Franz L. Music and child development. St. Louis, MO: MMB Music Inc, 1997.

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palavras ainda que sem um sentido claro. 3.SEMNTICA Sentido claro adquirido pela sentena capaz de mapear ou representar objetos, estados de relacionamento e eventos.

dos sons previamente equivalentes aos fonemas, slabas, palavras. Sentido abstrato que depende essencialmente do meio, do contexto de cada indivduo que vivencia a experincia msical.

Louise Serafine159 Serafine prope a construo de uma teoria para um pensamento sobre msica que possa contribuir com novas questes s teorias atuais sobre percepo musical (Serafine, 1988). Um enfoque particular do trabalho musical da autora direciona-se conhecer a relao entre sujeito e objeto. A presente concepo pode ser chamada de construo subjetiva, isto , trabalha a idia do sujeito com certa extenso na medida em que localiza a organizao dos eventos musicais na atividade dos processos cognitivos do sujeito. Para Serafine a msica como cognio o prprio pensamento musical que pode ser observado em trs aspectos bsicos conforme quadro a seguir:

Quadro 3. Msica como cognio para Serafine (1988) trs aspectos I II III O som organizao do contexto temporalmente. Relao sujeito/objeto construo subjetiva Atividade udio-cognitiva

As definies que Serafine adota para exemplificar seu pensamento musical so: composio - atos deliberados de combinar sons e criar eventos temporalmente; apreciao - organizao ativa e elaborao da escuta musical; performance - atividade hbrida que envolve apreciao e composio. A partir da premissa comum de que a msica uma aquisio universal Serafine assume que a experincia cognitiva da msica pode ser assimilada por qualquer pessoa que tenha

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SERAFINE, Marry L. Music as cognition. The development of thought in sound. New York: Columbia University Press, 1988.

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contato com o evento musical. Assim, o processo cognitivo da msica no simplesmente um privilgio de poucos dotados de talentos ou treinamento musical formal. Segundo Serafine o processo cognitivo abrange dois pontos centrais: (1) interliga as trs atividades associadas com a produo musical como composio, percepo e performance (2) pode acontecer em qualquer estilo musical. Adotando esses princpios Serafine confronta duas abordagens tradicionais que defendem que o processo central do conhecimento musical est na acuidade auditiva da percepo e na tendncia de descrever o conhecimento musical atravs de termos analticos como altura, acorde, rtmo, mtrica, etc. Semelhante a Swanwick, Serafine no pretende dizer que o processo analtico da msica no seja necessrio ou vlido na educao musical. Ela apenas argumenta no sentido de que esses elementos que constituem a forma musical no so necessariamente descritivos da realidade cognitiva. Para Serafine a cognio musical no um trao de personalidade e sim resultante de um crescimento cognitivo normal e da experincia diria com msica. Atravs de suas pesquisas ela constata que o treinamento instrumental no necessrio nem suficiente para a cognio musical, embora ela reconhea que ele pode facilitar alguns aspectos do processo. Ainda, Serafine destaca que o que distingue a msica de outras prticas sensoriais, o fato da msica pertencer ao reino da cognio, onde o conhecimento da organizao a caracterstica prpria tanto para sua construo como para seu entendimento (Serafine, 1988).

Criao Musical como ferramenta pedaggica para pedagogos em formao / Janaina Sabino de Oliveira A pesquisa CRIAO MUSICAL COMO FERRAMENTA PEDAGGICA NA FORMAO DE PEDAGOGOS, sob orientao da Profa. Dra. Mnica Duarte, desenvolveu atividades musicais na disciplina Artes na Educao direcionada aos alunos de graduao em Pedagogia da UNIRIO, no segundo semestre de 2008 e no primeiro semestre de 2009. A aplicao das atividades musicais teve como objetivo central perceber se os alunos so capazes de desenvolver discurso sonoro sem conhecimento tcnico de msica e
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verificar como esta atividade pode atender demanda didtica e pedaggica necessria a este profissional. Nas primeiras aulas foi definido com os alunos o que eles entendiam por criao musical: o que pode ser criao musical e os tipos possveis de criao musical aceitos pelo grupo. Nesta atividade onde todos decidiram o que seria vlido como msica, alguns alunos j improvisaram pardias160. A exemplo disso Serafine e Sloboda, em acordo com os dados coletados nesta pesquisa, relatam em seus trabalhos que no necessrio um aprendizado formal em msica para se experienciar a cognio musical e nem para desenvolver alguma habilidade musical (Sloboda 1997; Serafine 1988). Foi utilizado a associao do discurso sonoro com o discurso da linguagem uma vez que sua semelhana demonstrada na relao retrica dos sujeitos envolvidos. Os objetivos do sujeito em ambos os discursos so os mesmos de tomar a platia, manter sua credibilidade, convencer, persuadir, etc. Como educadora, acredito na mediao pedaggica para ampliar e aprimorar as respostas musicais dos alunos. Assim, os propsitos musicais e pedaggicos nesta disciplina da pedagogia se estabeleceram em promover experincias musicais tanto na produo de exemplos de criao musical quanto na orientao produo musical dos alunos para que ela fosse mais consciente. Os trs princpios apresentados por Swanwick ao processo de educao musical (1) msica como discurso; (2) considerar o discurso do aluno; (3) fluncia do incio ao fim; foram alicerces nesta prtica pedaggica da msica durante toda a aplicao da pesquisa e desenvolvimento metodolgico. Na prtica, pude observar como o fator fluncia fundamental tanto para criar como para se executar a idia musical. A primeira atividade de criao musical proposta aos alunos consistiu na construo de um discurso sonoro para um determinado texto ou fragmento. Este discurso sonoro deveria ser elaborado de forma que seu resultado se aproximasse semanticamente ao do texto adotado. Este exerccio promoveu a produo de prticas musicais como a criao, a apreciao e a executao, alm desenvolver a criatividade do aluno.

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Entenda-se pardia como uma verso estilizada de uma determinada msica.

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Os principais tipos de produes sonoras observadas neste trabalho foram: sonoplastia (fazer o som falado no texto); pardia (msica j existente com outra letra); arranjo (uso de trechos musicais reorganizados); e criaes livres de acordo com os interesses e possibilidades dos alunos em seu ambiente cultural. Esta atividade de construir um discurso sonoro em cima de um texto possibilitou aos alunos o exerccio de sua musicalidade. Esta experincia musical foi significativa na medida em que permitiu o uso de formas e padres musicais semelhantes aos das msicas ouvidas e apreciadas por eles. Metodologicamente, no processo de criao musical foi enfatizado aos alunos relacionarem suas escolhas e estratgias aos objetivos propostos da atividade, como por exemplo construir um discurso sonoro convergente com a intrepretao dada ao texto escolhido. A atividade de criao musical serviu ao aprendizado musical dos alunos de pedagogia desenvolvendo sua criatividade e principalmente confirmou-se como uma ferramenta pedaggica eficiente para contextos de sala de aula. Ainda, vlido ressaltar que, alguns alunos afirmaram observar o potencial da msica em dinmicas de grupo recorrentes no setor de recursos humanos em empresas e/ou instituies. Por estas constataes destaco a atividade de criao musical como uma ferramenta pedaggica capaz de atender aos mais diversos interesses pedaggicos. A associao entre msica como linguagem ou discurso possibilitou aos alunos o reconhecimento do potencial da msica como ferramenta didtica e/ou pedaggica em variados contextos profissionais alm de promover aprendizado musical e criativo.

O processo de ensino e aprendizagem do canto Daniela Silva de Rezende Na pesquisa A VOZ NO CHORO: O Repertrio de choro cantado como ferramenta de estudo de tcnica vocal, sob orientao da Profa. Dra. Mirna Rubim, foi realizada a coleta de dados com os alunos da disciplina Canto Complementar da faculdade de Msica da UNIRIO. Por dois semestres minha participao nesta disciplina permitiu que eu aplicasse

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diferentes abordagens ao ensino do canto e essa experincia atualmente enriquece minha pesquisa de mestrado. O primeiro semestre de atividades possibilitou um primeiro contato com a amostra de sujeitos sobre os quais eu viria aplicar os conceitos propostos pelos autores do presente trabalho. No segundo semestre foi possvel traar um plano estratgico a fim de conquistar melhores resultados musicais e vocais, visto que a amostra era muito heterognea. A programao das aulas coletivas, de maneira geral, constituiu-se em trs momentos: (1) apreciao musical (10 minutos); (2) aquecimento vocal coletivo (40 minutos) e (3) finalizao com a apresentao individual dos alunos, que deveram preparar uma pea por semana de uma lista de repertrio obrigatrio sugerido pelo programa da disciplina. Alm das aulas coletivas, foi oferecido aos alunos a possibilidade de ter um atendimento individual de 30 minutos semanais ministrados por mim sob orientao da Profa. Dra. Mirna Rubim. Atravs das teorias de Swanwick, Sloboda e Serafine encontramos fundamentao terica para algumas de nossas experincias prticas. A compreenso da msica como discurso metafrico, analogamente relacionado linguagem e ao processo de cognio foi tambm uma confirmao de que nossas escolhas pedaggicas estavam apoiadas no somente em nossa experincia prtica, mas tambm em teorias relevantes da literatura em educao musical. A apreciao musical em nossa disciplina, em certa medida, conectou-se a teoria de Serafine. Inicialmente, os exemplos musicais ouvidos em aula pertenciam ao programa da disciplina e depois de alguma semanas o espao foi aberto para que alunos trouxessem exemplos vocais que gostariam de compartilhar. Durante 15 encontros tivemos contato com estilos musicais bem variados e assim como sugere Serafine, nossa prtica da apreciao musical foi direcionada principalmente percepo de estilos variados. Consideramos a percepo de estilos to importante para o cantor quanto o desenvolvimento de sua acuidade auditiva. A abordagem pedaggica que adotamos para o aquecimento vocal encontrou uma nova perspectiva a partir da teoria de Swanwick. O que poderia ser um momento exclusivamente tcnico, repetitivo e montono na prtica musical, segundo Swanwick pode ser enriquecido se estiver conectado ao ltimo nvel do discurso metafrico.
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A transformao de notas em melodias vai depender de graus de decises de performance, envolvendo escolha de velocidade, peso sonoro, acentuao e equilbrio, entre os vrios componentes e outros elementos de articulao... (Swanwick, 2003, p.30). O cantor que opta por um repertrio de peas que possuem letra est inevitavelmente fadado a lidar com os elementos textuais presentes na obra. Ao realizar sua msica pode-se dizer, muito simplificadamente, claro, que o cantor tem que administrar dois processos neurofisiolgicos distintos: (1) realizao vocal da sentena meldica e (2) declamao do texto que est contido nela. Uma vez que a performance de um cantor deveria, por princpio lgico, considerar a relao msica e texto, fcil adotar a definio de msica como discurso de Sloboda. No entanto, nossa prtica pedaggica verificou que esta associao uma ferramenta pedaggica relevante para conduzir os alunos a tal conexo quando ela no acontece naturalmente. Sem muita supresa, foi recorrente observar o aluno, vez ou outra, desconectado do texto que estava cantando por estar mais concentrado numa questo tcnica. Isso no condenvel durante o processo de estudo, porm o suporte terico sobre a importncia de pensar a msica como um fluxo contnuo, como defende Swanwick, foi sempre uma tima ferramenta pedaggica pra se alcanar a conexo com o todo. O atendimento individual, orientado primeiramente para solucionar questes vocais especficas de cada aluno, viabilizou um espao eficiente para vivenciarmos o segundo princpio proposto por Swanwick to relevante para o processo de aprendizagem: considerar o discurso do aluno. Esse mesmo espao tambm se prestou a uma prtica similiar ao que Sloboda chamou de estudo da memria autobiogrfica, uma vez que as atividades individuais constituiram-se, inicialmente, de pequenas entrevistas sobre o passado musical dos alunos bem como seu foco atual de interesse. Ainda que estas teorias no esitvessem sob nosso domnio durante o planejamento da disciplina, encontramos nessas bases tericas suporte fundamental que justifica de certa forma o xito de nossas atividades. Neste sentido os atendimentos individuais foram valorizados pelos alunos na medida em que se observou maior comprometimento com a

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disciplina do comeo ao fim do curso, principalmente se compararmos com os resultados de semestres anteriores. Inicialmente, por se tratar de um curso de performance em canto para cantores e no cantores, nossa prtica na disciplina de Canto Complementar enfatizou trs pontos principais: (1) desenvolvimento e aperfeioamento tcnico vocal; (2) iniciao a fisiologia do aparelho fonador; e (3) estudo e performance de um repertrio. Entretanto, aps o contato as teorias apresentadas neste artigo como considerar o discurso do aluno; estimular a percepo para a variedade estilstica vocal; e o direcionamento para um discurso musical fluente de uma performance estiveram presentes durante todo o semestre de nossa disciplina e mostraram-se princpios relevantes do processo de aprendizagem.

Consideraes Finais As teorias de Swanwick, Sloboda e Serafine apresentam diferentes possibilidades que a msica como discurso oferece prtica pedaggica. Seus desdobramentos so variados e neste artigo foram demonstradas duas utilizaes distintas a partir desta associao. Os autores concordam que esta associao entre msica e discurso s possvel de forma metafrica e que sua utilizao no deve se prender a representaes objetivas. considerado por ambos os autores a necessidade de se conhecer o contexto do aluno assim como considerar seu discurso musical reconhecendo em suas escolhas suas referncias musicais. Os trs pricpios fundamentais para a educao musical propostos por Swanwick confirmaram-se como ferramenta pedaggica relevante como suporte s escolhas e estratgias metodolgicas do educador uma vez que respeitam a natureza e o contexto do aluno. De maneira semalhante, Sloboda enriquece o fazer metodolgico quando considera o grande potencial das memrias autobiogrficas dos sujeitos, ou seja, relevar e considerar as vivncias dos alunos. Neste ponto, h tambm uma convergncia com a teoria de Serafine que expe a importncia das vivncias significativas em msica pelo sujeito e que so muito necessrias, pois elas so includas nos processos da cognio musical. Segundo Serafine
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(1988), essas experincias no so necessariamente obtidas num ensino formal de msica, e sim podem ocorrer em vrias experincias diretas do sujeito com a msica. O quadro abaixo apresenta resumidamente pontos principais de interseo entre as teorias dos autores estudados. Quadro 4. Quadro comparativo PONTOS DE INTERSECO SWANWICK 1. Msica como discurso metafrico 2. Considerar o discurso do aluno 3. Fluncia do discurso sonoro SLOBODA SERAFINE 1. Msica como linguagem / sentido metafrico 2. Considerar a memria autobiogrfica do sujeito 1. Msica como discurso / processo cognitivo 2. Importncia das vivncias significativas em msica pelo sujeito. 3. Sons sucessivos e simultneos no decorrer do tempo Apesar das prticas pedaggicas descritas neste trabalho serem to distintas entre si, ambas as atividades relatam de maneira justificada os benefcios e fundamentao terica a partir das idias apresentadas por Swanwick, Sloboda e Serafine.

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