CAPTULO VI Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin Este captulo presenta orientaciones que se adecan al tramo 11-14 aos

y que permiten encarar el cmo ensear ciencias y cmo evaluar.

La dificultad de los estudiantes para adquirir conocimientos cientficos y las escasas posibilidades de transferir los mismos a las situaciones de la vida cotidiana, han provocado una sensacin de fracaso tanto entre los alumnos como entre los docentes.

Nos ha parecido pertinente presentar una resea de los modelos que a lo largo de estas ltimas dcadas han tenido mayor impacto en las aulas de ciencias, y vincularlos con las bases epistemolgicas y psicolgicas que los sustentaron. Se sealan, tambin, los aportes de la investigacin didctica que se unen a los epistemolgicos y psicolgicos, evidencindose una confluencia entre ellos.

Se mencionan una serie de pautas para la intervencin pedaggica, resultantes de diferentes lneas de investigacin actuales, y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Se comentan algunas propuestas basadas en el cambio conceptual, sin esconder las dificultades encontradas para lograr el mismo. Por tal motivo, se hacen consideraciones acerca de las insuficiencias del aprendizaje por cambio conceptual y la necesidad de encarar el proceso de aprendizaje como un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal.

En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas basadas en la resolucin de problemas y en el aprendizaje como investigacin. De este modo se podran superar las visiones distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han sugerido en nuestras aulas a lo largo de aos.

En los ltimos tiempos se insiste en la gran influencia que tiene sobre el aprendizaje el clima del aula. Se reflexiona sobre esa cuestin y se mencionan pautas para el aprendizaje en un ambiente saludable.

En funcin del anlisis de los aspectos mencionados y del tratamiento de la informacin y conocimientos disponibles, hemos elaborado nuestra propuesta de cmo ensear ciencias a los

alumnos de 11-14 aos. Esta propuesta, flexible y abierta, de ninguna manera pretende transformarse en una receta. Se insiste a lo largo del captulo en la imposibilidad de encontrar modelos universales y descontextualizados y se pone el nfasis en la necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la diversidad.

Entendemos que ninguna innovacin puede considerarse como tal si no se contempla en ella la evaluacin. El captulo finaliza, pues, con un anlisis de la evaluacin en los diferentes niveles: proceso de enseanza-aprendizaje, prctica docente y diseo curricular. Se evidencia la ntima e indisoluble relacin entre cmo ensear y cmo evaluar, por lo que la concepcin de la evaluacin debe ser coherente con todas las opciones curriculares y enmarcarse en la misma perspectiva global constructivista.

Hasta ahora se han dado sugerencias relativas al qu ensear? mediante la presentacin de los objetivos y algunas propuestas de contenidos para la enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos. Adems, se han aportado algunos criterios para determinar secuencias de presentacin de los contenidos como respuesta al problema del cundo ensear. Faltan todava orientaciones relativas a la manera de concebir la enseanza y las formas de evaluarla. Dicho de otra manera, faltan an respuestas al cmo ensear y al cmo evaluar.

Existen opiniones diversas sobre la definicin de estos aspectos en el currculo. Coll (1987) cita a Johnson, Ausubel y Novak como partidarios de que los aspectos curriculares e instruccionales se aborden por separado; para estos autores el currculo debe ocuparse del qu ensear. Para Stenhouse (1984), los aspectos curriculares son inseparables de los instruccionales, hasta el extremo de ser partidario de concretar el cmo ensear mediante la descripcin detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor.

Nosotras opinamos como Coll, quien en el trabajo citado indica que el qu ensear, el cundo ensear y el cmo ensear son aspectos totalmente relacionados que deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre s. Pero eso no significa que se encontrarn soluciones metodolgicas adecuadas para todos los casos, tendientes a transformarse en recetas; la concepcin de un currculo integrado por objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y orientaciones para la evaluacin, pretende subrayar la coherencia interna que debe darse entre todos esos aspectos, as como superar la tradicional confusin entre currculo y listado de temas o programas temticos.

Hemos enfatizado en captulos anteriores la necesidad de respetar la diversidad y la heterogeneidad de las distintas situaciones y contextos, la conveniencia de reconocer y respetar el ritmo y los estilos de aprendizaje de los alumnos, de modo coherente. Por ello se debe entender que no hay mtodos universales ni recetas metodolgicas mgicas.

El cmo ensear ha sido una preocupacin constante de todos los docentes de ciencias. En las ltimas dcadas se ha transformado en un problema de difcil solucin; los alumnos presentan grandes dificultades para adquirir conocimientos cientficos, as como para utilizar y transferir los mismos a situaciones cotidianas. Por eso se ha cuestionado la calidad y la pertinencia de la enseanza de las ciencias, principalmente por parte de quienes reciben a los egresados de la enseanza secundaria; los docentes se han visto muchas veces inmersos en verdaderas modas metodolgicas, sin haber tenido el tiempo necesario para detenerse a analizar sus fundamentos, pero comprobando, a la vez, la ineficacia de tales propuestas.

A fines de la dcada del 50, muchos pases vieron la necesidad de mejorar la formacin cientfica de los estudiantes y la motivacin para las carreras superiores. A partir de entonces fueron apareciendo distintos modelos didcticos, basados en avances epistemolgicos y psicopedaggicos. No obstante, la dificultad por parte de los alumnos en la adquisicin de conocimientos cientficos persista. La mayora opinaba que las ciencias eran difciles, y, por lo tanto, se asista a una desmotivacin hacia las carreras cientficas. A su vez, la mayora de los profesores entenda que sus alumnos no aprendan.

Esta situacin gener una sensacin de fracaso que agudiz el problema. Adems, en la dcada del 70 se le adiciona el avance significativo que se produce con la democratizacin de la enseanza en casi todos los pases, que permite el acceso a la educacin secundaria de sectores hasta ese momento marginados de ese tramo educativo. Este logro democrtico, tendiente a una mayor equidad, poda revertir en una nueva situacin de inequidad si no se lograba mejorar la calidad de las adquisiciones y que todos los alumnos y alumnas pudieran acceder realmente a los conocimientos cientficos. Se adiciona un nuevo elemento que hay que contemplar: la heterogeneidad de la poblacin escolar.

En esta bsqueda de nuevas respuestas parecera prioritario tener en cuenta las aportaciones de la fuente epistemolgica de la ciencia y de la psicologa cognitiva. Coincidentemente con esta impresin de fracaso en la enseanza y frente a la dificultad del problema que se precisa resolver, adquiere auge en la dcada del 70 la investigacin en didctica de las ciencias. Se configura en un

nuevo campo de investigacin, con objeto propio de estudio, dando origen a una comunidad de estudiosos que se interesa por todas las situaciones y factores intervinientes en la apropiacin de los conocimientos cientficos.

Esta confluencia de aportaciones (desde el mbito epistemolgico, psicolgico, social y didctico) ha permitido hoy constituir un cuerpo de conocimientos que posibilita avanzar hacia un cierto consenso acerca de propuestas metodolgicas lo suficientemente amplias y ricas como para ser aplicadas a alumnos diversos en contextos diferentes.

Nuestra intencin en este captulo es facilitar: VI.1. Algunas orientaciones metodolgicas fundamentadas, para lo cual se pasa revista a las principales propuestas didcticas de los ltimos aos.

VI.2. Algunas orientaciones para la evaluacin.

VI.1. Orientaciones metodolgicas

En este apartado nos ha parecido pertinente presentar una serie de pautas para la intervencin pedaggica, resultado de distintas lneas de investigacin actuales englobadas en el seno de una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseanza; suponen, en estos momentos, una de las influencias principales en la didctica de las ciencias y las matemticas (Matthews, 1994). La concepcin constructivista, ampliamente descrita a propsito de la fuente psicopedaggica, asume que los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares; esta construccin incluye la aportacin activa y global del alumno, su motivacin y conocimientos previos en el marco de una situacin interactiva, en la que el profesor acta de mediador y gua entre el nio y la cultura (Sol y Coll, 1993).

En este sentido se analizarn a continuacin las aportaciones de la investigacin sobre el aprendizaje por cambio conceptual, la resolucin de problemas y el aprendizaje por investigacin, as como la incidencia del clima en el aula. Estas pautas de intervencin didctica no deben considerarse como la panacea que va a solucionar definitivamente el problema de la enseanza de las ciencias (Gil, 1993), ya que como indica dicho autor, hoy se es consciente ms que nunca de

que la educacin no es un asunto fcil y de que no existen recetas mgicas para sustituir la enseanza tradicional.

El cmo ensear no se puede separar de la concepcin epistemolgica que tiene el docente ni de la manera en que l cree que aprenden los alumnos. Ambas concepciones conscientes o no implcitas o explcitas, condicionan la accin didctica. Por este motivo hemos credo pertinente presentar previa y sucintamente una evolucin de los modelos didcticos en relacin a las concepciones epistemolgicas y psicopedaggicas en las cuales se han fundamentado, aunque no siempre concepciones y modelos coinciden en el tiempo.

Describiremos a continuacin los modelos ms representativos que coexisten en la actualidad, aunque desde el punto de vista histrico algunos de ellos respondan a concepciones epistemolgicas y psicolgicas que se consideran ya superadas.

El modelo expositivo de transmisin verbal

Este mtodo tiene su base en una concepcin epistemolgica de la ciencia como un cuerpo de conocimientos acabado y verdadero que se va conformando acumulativamente por yuxtaposicin. Los alumnos se acercan al aprendizaje desde una mente en blanco que va incorporando los conocimientos de manera sumativa a medida que el profesor, que conoce la disciplina, se los va suministrando con una exposicin clara y ordenada. Desde esta postura, ensear ciencias es algo que no presenta demasiados problemas; slo se requerira conocer bien la ciencia que se debe ensear y adaptar esa ciencia a la clase.

Este modelo se centra en la enseanza y el profesor es el protagonista indiscutible. Izquierdo (1996) lo caracteriza por la metfora del libro: La ciencia es un libro, o una coleccin de libros ya escritos, susceptible de reescritura (en clase) para que su contenido quede ms claro. El problema de aquellos alumnos que no acceden al conocimiento cientfico, que no aprenden, se atribuye a caractersticas de los sujetos, ya que se supone que no seran lo suficientemente inteligentes.

El modelo es coherente tambin con una enseanza de las ciencias reservada para una elite de alumnos que hasta hace unos aos cursaba la enseanza secundaria. El profesor se enfrentaba a un grupo de estudiantes significativamente homogneo, con intereses semejantes y socialmente

favorecidos por su pertenencia a determinados grupos socioeconmicos o geogrficos. Los procedentes de las clases desfavorecidas permanecan marginados del sistema educativo del nivel medio.

Este enfoque considera al alumno como un agente pasivo, acumulador de informacin, cuyo aprendizaje depende fundamentalmente de la actividad del profesor. En el caso de la enseanza de las ciencias, los requisitos que debe cumplir el profesor son el conocimiento de la estructura de la disciplina y la capacidad para transmitirla siguiendo su lgica.

Las estrategias ms utilizadas por este mtodo son: La leccin magistral, complementada con experiencias ilustrativas.

La repeticin de lo enseado.

El apoyo en el libro de texto como recurso fundamental.

La metodologa basada en la enseanza expositiva empieza a cuestionarse en la dcada de los 50; sin embargo, es una prctica que persiste ms o menos evolucionada en la mayora de nuestras aulas. En una investigacin (Nieda et al, 1988) acerca de las opiniones sobre el perfil ms adecuado de un buen docente de ciencias, se obtiene un consenso amplio alrededor de las siguientes caractersticas: conocer la disciplina, transmitir ordenadamente las ideas y mostrar entusiasmo en la enseanza. Estos datos parecen indicar que, entre los profesores espaoles, el modelo expositivo de transmisin verbal tena, hasta hace escasos aos, abundante consenso, por lo que cabe suponer que an hoy es una prctica habitual en gran nmero de clases de ciencias.

Presentado como el paradigma clsico por excelencia, comenz a causar insatisfaccin ante su incapacidad para resolver las dificultades de aprendizaje de los alumnos en ciencias. Eso hizo que se levantaran voces de crtica desde el mbito psicolgico, didctico y epistemolgico, por no contemplar sus nuevos aportes. Comenz as una intensa etapa de bsqueda de nuevas alternativas que permitieran superar o sustituir el modelo clsico de transmisin verbal. La primera alternativa surge por impacto de los aportes empiristas-inductivistas. La ciencia, concebida hasta ese entonces como un cuerpo ya elaborado de conocimientos, pasa a ser

considerada como una verdad que hay que descubrir a partir de observaciones y experimentaciones rigurosas.

El aprendizaje por descubrimiento inductivo

Tiene su base en una concepcin epistemolgica de la ciencia emprico-inductivista, que supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que toda experiencia comienza con la observacin. Da lugar a una corriente de aprendizaje por descubrimiento inductivo y autnomo, que pone el acento en el valor motivacional de la experiencia directa, en el descubrir por s mismo, con nfasis en la observacin y en la experimentacin.

Esta tendencia se uni, adems, con una desvalorizacin de los contenidos: la enseanza de las ciencias se centr en el aprendizaje de los procesos, lo que se tradujo en el ejercicio de una serie de fases perfectamente secuenciadas que constituan el llamado mtodo cientfico, que comenzaba por la observacin y era independiente de los contenidos a los que se aplicaba.

La metodologa de que hablamos se denomin activa por oposicin a lo que se entenda como una actitud pasiva del alumnado ms tpica de la enseanza tradicional por transmisin verbal. Mientras sta tena como protagonista indiscutible al profesor, el nuevo mtodo autnomo hace protagonista al alumno.

Las principales estrategias que utiliza son: Realizacin de actividades que persiguen la prctica de procedimientos del llamado mtodo cientfico y no la adquisicin de un cuerpo de conocimientos.

Descubrimiento autnomo por parte del alumno, ya que el profesor se concibe como mero observador.

La teora se basa en que los procesos de la ciencia son identificables, y, a su vez, independientes de los contenidos, y en que el conocimiento se obtiene inductivamente a partir de la experiencia; as, se pens que se poda definir un mtodo independiente de su objeto de estudio.

Los ms severos cuestionamientos del modelo surgen desde el mbito epistemolgico, a partir de las aportaciones de Kuhn (1975) y Toulmin (1977) sobre la importacia de los paradigmas en la investigacin y en la evolucin de los conceptos cientficos. Adems, la concepcin inductivista ingenua de la ciencia no tiene en cuenta el papel que juegan las hiptesis y teoras como condicionantes de la observacin (Gil, 1983). Por otra parte, en toda investigacin cientfica el mtodo cobra sentido en funcin del problema que se investiga.

Entre tanto, en la dcada del 60 se produce la vulgarizacin de las ideas de Piaget, y se da a las mismas una interpretacin pedaggica, lo que origina una corriente metodolgica innovadora que se presenta como otra alternativa al modelo de transmisin verbal. Los desarrollos curriculares basados en la obra de Piaget han centrado la enseanza de las ciencias en el fomento de habilidades y estrategias del pensamiento formal, ya que se supona que era condicin necesaria para el aprendizaje de las ciencias.

Aunque Piaget no realiz interpretaciones ni sugerencia didcticas, sus aportaciones dieron lugar a propuestas metodolgicas que tenan en cuenta caractersticas del sujeto que aprende. Las interpretaciones pedaggicas de la obra del pensador suizo dieron lugar a nuevas confusiones didcticas, pues abusaron de la supuesta independencia entre el pensamiento formal y el contenido conceptual. Asimismo, se minimiz el papel del profesor, ya que se interpret que el alumno deba recorrer el camino del aprendizaje por s mismo y que el aprendizaje era posible cuando su desarrollo se lo permita.

Las propuestas mencionadas, basadas en planteamientos epistemolgicos y psicolgicos hoy superados, tuvieron la virtualidad de renovar las aulas de ciencias y abrir el camino a nuevas investigaciones que toman como centro al sujeto que aprende y la importancia de la enseanzaaprendizaje de los procesos del quehacer cientfico.

El aprendizaje significativo por transmisin-recepcin

En 1968 Ausubel hace una fuerte crtica al modelo de descubrimiento autnomo y a los programas de enseanza elaborados bajo esta concepcin. Ausubel defiende un nuevo mtodo de enseanza expositiva o de transmisin-recepcin, donde se recupera la importancia de la labor del profesor como garanta de la rigurosidad cientfica. Destaca la necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los alumnos, a los cuales puedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes. El desarrollo progresivo de conceptos se realiza a partir de los ms generales e inclusivos y poco diferenciados, que posteriormente se van concretando y matizando, segn un proceso de diferenciacin progresiva, que, a su vez, genera una reorganizacin de la informacin denominada de reconciliacin integradora.

Para Ausubel el aprendizaje receptivo es el fundamental, ya que entiende que es el ms comn, y por ello es necesario analizarlo rigurosamente a fin de mejorar la enseanza y el aprendizaje. La enseanza expositiva, desde la concepcin ausubeliana, se basa prioritariamente en dos aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura conceptual del contenido. Recupera, por lo tanto, la importancia de los contenidos del aprendizaje cientfico y abre, junto con otros autores, un captulo muy fecundo de investigacin sobre los conocimientos previos de los estudiantes. Introduce la tcnica de los mapas conceptuales con el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la accin del aprendizaje en la modificacin de estos esquemas.

Sin embargo, la nueva enseanza expositiva que preconiza para lograr un aprendizaje significativo no logra solucionar el problema de la persistencia de los errores conceptuales, lo que hace dudar de que slo mediante la enseanza expositiva el alumno tenga tiempo para asimilar adecuadamente los nuevos contenidos. Parece necesario ms tiempo para hacer significativos los conceptos, con actividades diseadas especialmente para comprenderlos, relacionarlos y reforzarlos. Esta dinmica altera el modelo de transmisin-recepcin que, aunque enriquece el tradicional, hace necesario seguir indagando en nuevas propuestas metodolgicas para el aprendizaje cientfico.

Las insuficiencias de las propuestas de aprendizaje por transmisin-recepcin no deben ser consideradas como un simple retorno al paradigma clsico, ya que, como hemos mencionado, han realizado significativos aportes como la importancia de las ideas del que aprende y la necesidad de estructurar los contenidos de aprendizaje. El aprendizaje como cambio conceptual

Durante los aos 80 comienzan a publicarse los resultados de investigaciones que resaltan los problemas de aprendizaje con los que se enfrentan los alumnos al estudiar ciencias. Estos estudios subrayan la importancia de las ideas previas de los estudiantes para el aprendizaje.

La investigacin sobre las preconcepciones, errores conceptuales o concepciones alternativas, cuestiona rotundamente la enseanza de las ciencias por tansmisin de conocimientos elaborados, as como la idea arraigada de que ensear ciencias supone slo conocer bien la asignatura y tener experiencia. La reflexin ha favorecido, asimismo, el encuentro entre los diversos planteamientos constructivistas, que se han convertido en lo que muchos consideran un consenso emergente en la enseanza de las ciencias.

Posner et al (1982), conciben el aprendizaje como un cambio paradigmtico del mismo tipo que el que propone Kuhn para explicar la sustitucin de unas teoras cientficas por otras. Segn esta propuesta, aprender ciencias significa sustituir un paradigma basado en las ideas intuitivas por otro nuevo ms acorde con las ideas cientficas. El aprendizaje de la ciencia es, para estos autores, una actividad racional que pasa por un proceso similar al de la investigacin cientfica; trata en ambos casos de un cambio conceptual. La nueva forma de ensear debe perseguir, por lo tanto, que los alumnos modifiquen sus ideas. Tal pretensin no se considera exenta de dificultades, pues se trata de un proceso complicado en el que las tensiones entre lo existente y lo nuevo juegan un papel fundamental, similar al que se produce en los cambios de paradigmas cientficos.

El nuevo enfoque metodolgico insiste en la necesidad de que los profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan la creacin de conflictos cognitivos entre las ideas espontneas y las ideas cientficas, a fin de lograr el deseado cambio conceptual. Posner y colaboradores (1982) sealan algunos elementos que facilitan el cambio conceptual, que no consideran fcil: Debe producirse insatisfaccin con las ideas existentes, es decir, que ante determinadas situaciones concretas las ideas no resulten de utilidad para afrontarlas con xito.

Debe existir una concepcin alternativa, lista para ser usada, que resulte ms adecuada y sobre todo ms til.

La resistencia al cambio conceptual la explica Pozo (1987) a partir de las siguientes causas:

 Las estructuras previas de los alumnos no tienen un carcter descriptivo, sino explicativo.

Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona, para las personas, como verdaderas teoras.

Las teoras son implcitas y no siempre se es capaz de explicarlas.

En la misma obra, Pozo enumera diversos tipos de conflictos que juegan papeles diferentes en la enseanza de las ciencias: Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato emprico observable. Ocurre cuando se realiza una prediccin errnea con respecto a un fenmeno o un dato. Este tipo de conflicto es llamado por Hewson y Hewson (1984) conflicto epistemolgico o conceptual y parece desempear un papel limitado en el aprendizaje.

Conflictos que se producen en el mismo seno de la teora entre dos esquemas existentes o tras una reorganizacin jerrquica de la misma. Son ms difciles de captar por el alumno, ms capaz de descubrir el conflicto entre los datos y sus predicciones.

Pero dado que el aprendizaje cientfico es un acto consciente, si el alumno no es capaz de detectar la existencia del conflicto no parece posible que exista aprendizaje. La tarea del profesor es ayudar al alumno a ser consciente del conflicto, hacindole descubrir sus ideas y teoras previas y a qu predicciones conducen, y estableciendo las diferencias con las repercusiones que tiene asumir las nuevas informaciones.

Para que se produzca una reestructuracin es fundamental disponer de una teora alternativa que pueda entrar en conflicto con la existente, pero es difcil que los alumnos de esas edades accedan a ellas por s solos. El contexto educativo y el cuidado en la presentacin de las situaciones de aprendizaje deben facilitar a los estudiantes la asimilacin de las nuevas teoras. Para ello es preciso conocer la estructura lgica de la disciplina y la estructura psicolgica que tiene que ver con la forma en que los estudiantes han establecido personalmente las relaciones entre los

conceptos. Aunque cada individuo establece una relacin propia, se ha demostrado que existen unas lneas comunes en funcin de la edad.

Muchos investigadores en didctica de las ciencias han elaborado propuestas para lograr que se produzcan cambios conceptuales. Se trata de ofrecer un diseo de las situaciones de aprendizaje, con una secuencia adecuada de actividades. Por ejemplo, Driver (1986) propone la siguiente secuencia: La identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos.

La puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs del uso de contraejemplos.

La introduccin de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas de los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a travs de materiales de instruccin.

El suministro de oportunidades a los estudiantes para que usen las nuevas ideas y puedan adquirir confianza en las mismas.

Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas metodolgicas tendentes a producir el cambio conceptual mediante provocacin y toma de conciencia de conflictos cognitivos. As, Soussan (documento interno, Montevideo 1995) sugiere un modelo de cambio conceptual similar a otros, pero que hace especial hincapi en el carcter social del conflicto cognitivo. Esta propuesta puede resumirse en las siguientes etapas: Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende motivar al alumno para la actividad y despertar en l una curiosidad que slo se ver satisfecha en la medida que resuelva la situacin planteada. Esta etapa tiene que movilizar al alumno comprometindole afectivamente en la situacin. El problema debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto. Expresin de las ideas previas. Animarle a que a propsito de la situacin problemtica d explicaciones que permitan detectar cules son las ideas o teoras que maneja. Momentos de bsqueda. Para resolver la situacin propuesta el alumno tiene que buscar informacin. La fuente de informacin variar segn el tipo de situacin: bibliogrfica, experimental, intervencin del profesor, audiovisual, etc.

Momentos de movilizacin. Las nuevas informaciones recabadas deben permitir al alumno emitir hiptesis y predecir consecuencias. En muchos casos se establecen contradicciones entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que desencadena una confrontacin y provoca un conflicto socio-cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (afecta a cada alumno en relacin a sus ideas anteriores) y a nivel externo (entre los modos de explicacin de los diferentes alumnos). Momentos de estructuracin. La emisin de nuevas hiptesis en la etapa anterior supone la toma en consideracin de alternativas explicativas. Para Soussan el rol del profesor en esta etapa es fundamental, ya que es el que garantiza el conocimiento cientfico. Adems, la existencia de nuevas explicaciones supone que los alumnos han establecido nuevas relaciones entre los diferentes conceptos, lo que ha originado la formacin de estructuras mentales diferentes. Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben presentarse a los alumnos actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras adquiridas. Esta fase es muy importante, pues tales estructuras son al principio muy frgiles y es preciso consolidarlas. Momentos de transferencia. En esta ltima fase se estima necesario proponer actividades que exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones mentales a situaciones nuevas.

En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual encierran la idea de que los cambios conceptuales producen simultneamente cambios en la adquisicin de procedimientos y actitudes. Pero esos modelos han sido revisados desde distintos mbitos. Entre estas crticas estn las que los consideran como una estrategia de tipo individual-personal, o bien las que cuestionan su eficacia al constatarse la reaparicin de las concepciones alternativas despus del aprendizaje. Otras voces acusan al modelo de reduccionismo conceptual, como ya hicieron Gil y Carrascosa (1985), quienes insisten en que no es suficiente hacer hincapi en el cambio conceptual, ya que los defectos de la enseanza de las ciencias provienen fundamentalmente de centrarse en los conocimientos declarativos (en los qu), olvidando los procedimentales (los cmo).

Los autores citados sealan que la principal dificultad para lograr el cambio proviene del paralelismo existente entre la evolucin histrica de la ciencia y la formacin de las concepciones intuitivas de los alumnos. Gil denomina metodologa de la superficialidad a la manera acrtica de abordar los problemas a partir de observaciones cualitativas no controladas, o, dicho de otra manera, a abusar de las evidencias del sentido comn. Tal metodologa de la superficialidad slo puede ser desplazada, en opinin de Gil, por un verdadero cambio metodolgico, que implica superar las evidencias del sentido comn. Para ello es necesario enfrentar a los estudiantes con problemas concretos para que emitan hiptesis en funcin de sus conocimientos previos, diseen experimentos, analicen resultados, elaboren conclusiones. Se trata, en definitiva, de superar el

pensamiento precientfico, para lo cual se sugiere enfrentar al alumno a situaciones problemticas cuyo tratamiento suponga encuadrarlas en proyectos de investigacin.

Por su parte, desde la psicologa cognitiva, Pozo (1991) asocia la idea de superar la metodologa de la superficialidad con la superacin del pensamiento causal cotidiano. Desde esta perspectiva slo se podr conseguir el cambio conceptual si se modifican los mecanismos de causalidad lineal ya descritos a propsito de la fuente psicopedaggica.

Desde otras pticas se ha producido una rectificacin de la idea de que hay que sustituir las estructuras del pensamiento cotidiano por las del pensamiento cientfico, y se propone la coexistencia de ambas. El aprendizaje debera permitir al alumno reconocer y discriminar las ideas pertenecientes a cada cultura y utilizarlas en los contextos adecuados.

Por otro lado, en los ltimos aos se ha comenzado a enfatizar que ensear ciencias tiene tambin exigencias axiolgicas. Esto ha evidenciado la necesidad de tomar en cuenta las actitudes de alumnos y profesores, y el ambiente en el cual se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. Ello ha otorgado una especial atencin al inters y a la motivacin de los alumnos, lo que ha provocado el desarrollo de lneas de investigacin tendentes a encontrar situaciones de aprendizaje que los atraigan a partir de su ntima relacin con los intereses sociales, prcticos y cotidianos.

Entre estas nuevas lneas de investigacin se deben destacar por su gran impacto la que profundiza en las caractersticas del clima del aula y la que se ocupa de las relaciones entre ciencia/tecnologa/sociedad.

La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/tecnologa/sociedad

Desde hace poco tiempo se est prestando gran atencin a la investigacin de la influencia del clima en el centro escolar y en el aula, como un factor determinante en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Esta lnea de trabajo ha sido incluida por Welch (1985) entre las de mayor inters, y se espera de ella que sus aportaciones repercutan de manera positiva en el aprendizaje cientfico de los alumnos.

Gil (1993) resume las lneas de investigacin de los ltimos aos sobre los condicionantes del clima del aula en el aprendizaje. Parte de un anlisis de las concepciones espontneas de los profesores que atribuyen el xito/fracaso en el aprendizaje a tres factores fundamentales: la procedencia sociocultural, la mayor o menor capacidad intelectual y la actitud hacia el aprendizaje.

La investigacin educativa de los aos 60 y parte de los 70 parece coincidir con las impresiones del profesorado al obtener dos grandes conclusiones: Las diferencias entre las escuelas parecen afectar poco a los rendimientos de los alumnos.

Las escuelas son incapaces de vencer las desigualdades sociales.

Estas investigaciones refuerzan las ideas espontneas del profesorado y parecen confirmar una tesis subyacente que basa la eficacia del aprendizaje en factores externos como la existencia de buenos recursos, las retribuciones econmicas y los aos de formacin y de experiencia docente del profesorado. Segn una investigacin reciente realizada con profesores espaoles de diversas materias (Gonzlez et al, 1995), sobre una muestra de 1207 profesores encuestados de 55 centros de enseanza secundaria de Madrid, ante la pregunta sobre las variables que condicionan la mejora de la calidad de la enseanza, el 91% de los profesores elige la mejora de los medios materiales, seguida del 76% que opina que se lograra mejorando el sueldo. Adems, atribuyen a la administracin educativa la responsabilidad de mejorar la enseanza. Estas conclusiones subrayan las tesis anteriores.

Haba que determinar las influencias de otros factores, como el clima del aula y del centro, en el aprendizaje de los alumnos. Las investigaciones sobre estos aspectos se inician con una nueva corriente denominada effective school research, que trata de analizar las caractersticas que definen a algunos centros seleccionados como ms eficaces en el sentido de conseguir mejores resultados en su instruccin, incluso con alumnos de baja extraccin social (Rivas, 1986). Se han llegado a determinar en los ltimos 20 aos algunas variables del clima escolar que parecen tener gran incidencia en el aprendizaje. Gil (1993) las resume en las siguientes: Que los profesores posean grandes expectativas sobre sus alumnos y sean capaces de transmitrselas.

 El tiempo escolar de aprendizaje es ms eficaz en la medida en que el alumno se implica en las tareas (Rivas, 1986) y stas estn adecuadas a las dificultades de aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas.

Un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como resultado de una negociacin con los estudiantes.

Un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexin sistemtica de sus avances y dificultades.

La existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidad educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en una accin docente conjunta y coherente ms que en la existencia de individualidades destacadas.

El trabajo en equipo del profesorado que se implica en tareas de innnovacin e investigacin sobre los problemas de aprendizaje y su propia prctica, lo que les acerca a las tareas de creacin y los aleja del pesimismo y la depresin que hoy se da frecuentemente en la profesin docente.

Sol (1993) resalta que en las representaciones que los alumnos construyen sobre sus profesores son de especial importancia, como ya se ha visto, los factores afectivos: la disponibilidad y el afecto que se les transmite, la capacidad de mostrarse acogedor y positivo. Adems, el peso de estos factores es tanto ms elevado cuanto ms bajo es el nivel de escolaridad.

En esta direccin parece oportuno rescatar una serie de actuaciones del profesor consideradas como promotoras de un ambiente saludable (Nieda, 1993). No quieren representar ningn catlogo, ni dar soluciones definitivas al problema del aprendizaje, pero pueden colaborar a facilitar las interacciones positivas en el aula: Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeo que sea.

No realizar descalificaciones totales a un trabajo o un proyecto.

 Indicado un fallo o una deficiencia, sugerir posibilidades de superacin.

Destacar las conductas tolerantes y flexibles.

Agradecer las actitudes que tiendan a buscar soluciones a los problemas.

Valorar los esfuerzos empleados en la realizacin de la tarea.

Elogiar la independencia de criterio y la capacidad de ser consecuentes.

Organizar la clase segn una serie de normas de convivencia previamente negociadas.

Una vez consensuada una norma o determinado un plazo para la realizacin de la tarea, exigir su cumplimiento.

Ante la aparicin de un conflicto, pedir la formacin de una comisin de alumnos que lo estudie y proponga soluciones.

Ser capaces de pedir disculpas y subsanar errores.

Terminado un perodo de trabajo, propiciar la reflexin para que los grupos analicen el proceso, destaquen aciertos y errores y propongan sugerencias de modificaciones por escrito.

Facilitar encuentros con padres, madres y profesionales diversos que estn contentos con su trabajo y transmitan sus experiencias.

 Dedicar jornadas de reflexin sobre personas o grupos cuya actividad haya contribuido a la mejora de la humanidad o de la comunidad.

Organizar exposiciones cientficas, ferias de plantas, de libros, de aparatos diseados por los estudiantes, de utensilios propios de la zona, donde se realicen experiencias de autoorganizacin y gestin que preparen a los alumnos para la vida activa.

Propiciar una metodologa investigadora que potencie la autonoma, la autoestima, el razonamiento y la independencia de criterio.

Las dificultades para la transferencia del conocimiento y el desinters que parecen tener los alumnos por los estudios cientficos, ha hecho surgir una interesante lnea de investigacin en la enseanza de las ciencias que pretende motivar a los alumnos para el estudio y facilitar su capacidad de comprensin. Esta corriente, denominada comnmente ciencia/tcnica/sociedad, pretende que los problemas cientficos que se presenten en el aula estn conectados con las necesidades sociales, se vivan en la realidad inmediata del alumno, y se relacionen con los avances tcnicos de los cuales la mayora de los ciudadanos somos usuarios.

Se trata de acercar la ciencia a los intereses de los alumnos, abordando las implicaciones sociales y ticas que el impacto tecnolgico conlleva. Se considera que este enfoque facilitar el uso, en la vida diaria, de lo aprendido en la escuela. Bajo este prisma, la enseanza de las ciencias deja de concebirse como una opcin para alumnos de elite y se convierte en un instrumento para la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de los ciudadanos, que los ayude a comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculte para la toma de decisiones fundamentadas y responsables.

En el enfoque ciencia/tcnica/sociedad no se definen estrategias exclusivas de enseanzaaprendizaje, aunque se apuesta por la variedad y se seleccionan algunas que parecen adecuarse mejor a los fines que se pretenden, como los juegos de simulacin, el debate y la controversia, la resolucin de problemas o el aprendizaje cooperativo. Adems, la naturaleza misma de los problemas que parecen ms pertinentes para ser planteados en el aula demanda el establecimiento de relaciones entre distintos campos de conocimiento: tecnolgico, social, cientfico, tico.

Entre las actividades ms frecuentes que se presentan a los alumnos destacan: anlisis de datos; dibujo e interpretacin de diagramas, mapas y grficos; realizacin de encuestas; estudio de casos; lecturas; planificacin e investigacin; resolucin de problemas y toma de decisiones; trabajos prcticos; juegos de rol; redaccin de informes tcnicos o de divulgacin, etc.

Hasta ahora se han repasado diferentes modelos didcticos, haciendo especial hincapi en las propuestas de cambio conceptual y en la importancia de tener en cuenta la motivacin y el clima del aula. Adems, se ha reflexionado sobre la necesidad de completar los modelos de cambio conceptual con la adquisicin de procedimientos y actitudes; vamos a comentar ahora algunos aspectos sobre su enseanza y aprendizaje, antes de abordar el modelo de enseanza por investigacin.

La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos

Las estrategias metacognitivas, junto con las habilidades cognitivas (de bsqueda, de retencin de la informacin, organizativas, inventivas, analticas, de comunicacin, sociales, de toma de decisiones), las tcnicas manuales o motrices, los algoritmos, conforman un saco muy diverso de herramientas que constituyen el saber hacer. Coll y Valls (1992) las engloban a todas bajo la denominacin de procedimientos y las definen como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. En la definicin se sealan tres aspectos: suponen una actuacin, que es ordenada y buscan conseguir una meta.

Para Coll (1987) los procedimientos son contenidos del aprendizaje, junto con los conceptos y las actitudes, por lo que se pueden aprender y ensear. Aunque los autores consideran muy difcil clasificar los procedimientos, destacan algunas diferencias entre grandes grupos, y as se distinguen los de componente ms motriz de los de componente ms cognitivo. Entre los primeros se sitan aquellos cuya ejecucin es claramente observable (medir, pesar, observar al microscopio, decantar, destilar). En los segundos el comportamiento es interno, lo que no permite ser observado (deducir consecuencias de un hecho, emitir conjeturas ante un problema, deducir el significado de una palabra por el contexto). Tambin se establecen diferencias entre algoritmos y heursticos; en los primeros se realiza una secuencia de acciones precisa y fija para resolver un problema (los del clculo), mientras que los segundos orientan de manera general en una serie de actuaciones, cuyo seguimiento no asegura el resultado (estrategias para la solucin de un problema).

Hay veces en que, ante un problema, no se dispone de algoritmos ni de heursticos. En este caso Coll y Valls (1992) sugieren seleccionar, relacionar conocimientos diversos que se van evocando, a fin de inventar un camino de solucin que antes se desconoca, es decir, elaborar un nuevo procedimiento. El grado de dominio del procedimiento se logra cuando la actuacin se automatiza y no se precisa un acto consciente. Un experto en un determinado campo se caracteriza por ser capaz de automatizar un gran nmero de procedimientos.

El aprendizaje de procedimientos debe planificarse en la enseanza desde una triple perspectiva: conocer los procedimientos, usarlos en el contexto apropiado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes. El aprendizaje de procedimientos sigue las mismas pautas del aprendizaje significativo, por lo que debe acudirse a los conocimientos previos (ya comentados anteriormente), tratando de reorganizarlos, ampliarlos o adquirirlos nuevos para afrontar las nuevas situaciones escolares. El aprendizaje de procedimientos admite grados y, como los conceptos, se va construyendo progresivamente.

Coll y Valls sugieren en el libro citado unas pautas para detectar el avance del alumno en el aprendizaje de procedimientos: El grado de conocimiento de las operaciones que lo componen.

La correccin en su ejecucin.

La capacidad de saber utilizarlo en variadas situaciones pertinentes.

La capacidad de seleccionar el procedimiento adecuado en una situacin.

La automatizacin en su realizacin.

La enseanza de procedimientos en las aulas requiere una intencin y actuacin educativa determinada. Aunque la escuela no es la nica transmisora de estos conocimientos, ya que se

pueden adquirir espontneamente en contacto con la realidad, es conveniente planificar su enseanza de forma consciente, a fin de que resulte ms eficaz y duradera.

Como ya se ha indicado anteriormente, la prctica es un componente fundamental para la adquisicin de procedimientos, de lo que se deduce que el planteamiento de contextos problemticos que exijan su utilizacin es una condicin bsica. Sin embargo, no debe olvidarse que el aprendizaje de conocimientos declarativos de tipo conceptual no asegura el saber hacer (aunque lo facilite), por lo que debe tenerse en cuenta la necesidad de disear actuaciones especficas para su enseanza. Coll y Valls (1992) sugieren el principio de actuacin docente basado en el modelado: Primero lo hago yo (el docente); despus lo hacemos juntos; despus lo hacis vosotros solos. Se resume en: exposicin, prctica guiada y prctica autnoma. En este sentido los autores destacan los siguientes recursos didcticos: La imitacin de modelos. Se observa cmo lo hace un experto que comenta y razona su actuacin.

La enseanza directa por parte del profesor a los alumnos. Se indican las operaciones que precisa el procedimiento, la utilidad que tiene su conocimiento y los posibles errores que pueden aparecer en su ejecucin.

El anlisis y la valoracin de las actuaciones. Es un recurso complementario de los anteriores y tiene como objetivo el ya comentado de la reflexin metacognitiva sobre los caminos elegidos, las dificultades encontradas, las alternativas posibles, los conocimientos conceptuales movilizados. Este recurso ya muchas veces comentado parece ser la va que hoy se considera ms adecuada para conseguir mayor significado en el aprendizaje y, por lo tanto, mayor capacidad de transferencia.

La enseanza de los procedimientos o del saber hacer se considera actualmente una va de gran importancia, en cuanto que se rescata la dimensin prctica del aprendizaje (aplicacin y uso) en unos sistemas educativos donde se da una preferencia absoluta a lo factual o conceptual. No se trata de contraponer el saber al saber hacer, sino de lograr la mxima implicacin entre teora y prctica, entre conocimiento y aplicacin, a fin de poder lograr que los aprendizajes sean ms significativos.

La enseanza y el aprendizaje de las actitudes

Uno de los objetivos propuestos para el currculo cientfico en las edades de 11 a 14 aos pretende que los estudiantes desarrollen actitudes hacia la ciencia y otras propias del quehacer cientfico. Adems, la conveniencia sugerida por autores como Gil (1983, 1993) de facilitar a travs de la enseanza los cambios conceptuales unidos a cambios metodolgicos y actitudinales, pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre lo que son las actitudes, cmo se realiza su aprendizaje y cal debe ser su enseanza.

Coll (1987) considera las actitudes, valores y normas como un tipo de contenidos que pueden ensearse y aprenderse. Sarabia (1992) define las actitudes como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, por las que se evala de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situacin y se acta en consonancia con dicha evaluacin.

En las actitudes se pueden distinguir tres componentes: Cognitivo: es necesario conocer en qu consiste la actitud.

Afectivo: es necesario sentirla interiormente.

Conductual: hay que manifestarla con comportamientos o declaracin de intenciones.

Sin embargo, el hecho de poseer una actitud no siempre lleva a una actuacin social, ya que existen otros factores que condicionan la forma de actuar, como por ejemplo el miedo. Adems, debe tenerse en cuenta que las actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a la variedad de experiencias que se tienen a lo largo del tiempo.

Gmez y Mauri (1986) resumen el proceso por el cual los nios asumen los valores, actitudes y normas. En las primeras edades se produce una aceptacin sin cuestionamiento; existe una sumisin a las expectativas y convenciones de la sociedad, aunque no se logre su comprensin. Los sistemas de enseanza empleados tienen que ver con el refuerzo social, y el castigo y la manera

ms comn de aprender los contenidos actitudinales es por observacin e imitacin. A medida que avanza la edad, se producen fenmenos de identificacin por los que se tienden a asumir los valores proporcionados por modelos externos o grupos de referencia. Se van asimilando las normas sociales, valorando su necesidad para salir al paso de efectos o consecuencias negativos. Ms tarde se produce la interiorizacin de las normas y reglas sociales, asociadas al razonamiento y al anlisis de los principios en que se fundamentan. Sin embargo, la conformacin de un cdigo de conducta no se realiza slo por la asimilacin de unas normas externas, sino por la creacin de estructuras de relacin y valoracin que nacen de las experiencias de interaccin social.

El aprendizaje de actitudes se basa en la observacin, la contrastacin, la comparacin y la imitacin. Pero, sobre todo, para su aprendizaje deben tenerse en cuenta los marcos actitudinales con los cuales los alumnos llegan a las aulas. Conocerlos y constatar la diversidad es fundamental para que realmente se produzca un cambio actitudinal.

La enseanza de las actitudes parte precisamente del hecho de que son cambiantes y pueden adquirirse o modificarse en un proceso continuo de aprendizaje. Dicha enseanza (como la de los dems contenidos), no se produce de manera espontnea y se hace necesario programarla adecuadamente en el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje, conjuntamente con los conceptos y procedimientos.

En los primeros niveles se debe priorizar el objetivo de aceptacin y cumplimiento de las normas, aumentando progresivamente la exigencia en cuanto a la comprensin de su necesidad y a la participacin en la elaboracin y regulacin de las mismas. Es importante provocar la reflexin sobre situaciones y experiencias vividas, contrastndolas, comparndolas, analizando su necesidad o las bases sociales y cientficas en las que se apoyan, a fin de ayudar a que los alumnos las identifiquen y conceptualicen, incorporndolas a sus valoraciones personales.

En cuanto a las tcnicas para promover cambios actitudinales, la primera consiste en razonar la existencia de valores, actitudes y normas de tipo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente, que faciliten el dilogo, la convivencia, etc. Pero la comprensin de la actitud no asegura que se sienta ni tampoco que se ponga en prctica un comportamiento coherente con ella. Por ello debe completarse, segn Sarabia, con otro tipo de actividades como: Los juegos de simulacin, donde los alumnos se impliquen en la dramatizacin de situaciones en las que se manifiesten diferentes actitudes y comportamientos ante problemas como el medio ambiente, el desarrollo o el gasto energtico, asumiendo papeles que representen las actuaciones

de diferentes colectivos como familias, mujeres y hombres, empresas, administraciones pblicas, pases diversos, etc.

Los dilogos, debates y discusiones que obliguen a los alumnos a argumentar sobre diferentes actitudes, a exponer sus propios valores y a someterlos a controversia.

Las exposiciones en pblico de los alumnos, que exigen preparar la charla, organizarla, dar razones, contestar a preguntas, etc.

Hoy se sabe que los cambios actitudinales presentan dificultades similares e incluso superiores a los conceptuales y los procedimentales. Comprender actitudes, sentirlas y comportarse con arreglo a ellas, es tambin un desafo importante para la escuela actual, cuya tarea se ve a veces muy limitada por los ambientes familiares en que viven los estudiantes y su entorno social y cultural. En este sentido, de los tres componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y comportamental) nosotras entendemos que la escuela puede y debe asegurar fundamentalmente el nivel cognitivo, completndolo con la puesta en prctica en el aula y en el centro de los comportamientos adecuados, sin olvidar la importancia de la coherencia que supone predicar con el ejemplo por parte del profesorado (pinsese en la importancia del currculo oculto en la transmisin de las actitudes). Estas acciones deben abordarse con la esperanza de que el alumno, desde la comprensin, el ejemplo y la prctica, llegue a sentir como propios los valores y las actitudes y este sentimiento sea el motor que propicie un cambio comportamental profundo, duradero y aplicable a las situaciones cotidianas.

Para asegurar el nivel cognitivo de la comprensin de las actitudes proponemos que se tenga en cuenta la evolucin cronolgica que se sigue para su aprendizaje, sealada por Gmez y Mauri (1986) en las edades que nos ocupan: Conocer la actitud.

Valorar su necesidad.

Conocer las razones en que se fundamenta.

Si un alumno conoce la actitud, es capaz de valorar su necesidad y adems conoce las razones sociales, culturales o cientficas en las que se apoya, podemos pensar que cognitivamente la actitud ha sido comprendida. Si adems la observa en comportamientos coherentes y se favorece su prctica en el centro educativo, cabe esperar que la interiorice y se comporte con arreglo a ella en su vida diaria.

Para Harlen (1989), las actitudes limitan o facilitan la aplicacin de las tcnicas y de las ideas, ya que si no se quiere entender, no importa la capacidad de comprensin que se tenga. Entre las actitudes valiosas para el aprendizaje, esta autora destaca las que considera de especial relevancia para las ciencias, como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la flexibilidad, la reflexin crtica y la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente.

La curiosidad es una actitud que favorece el aprendizaje y, sobre todo, la investigacin. Se manifiesta a menudo por el planteamiento de preguntas, que en los nios pequeos son al principio abrumadoras y poco reflexivas. Es necesario hacer evolucionar la cantidad de preguntas hacia una reflexin mayor, que lleve verdaderamente a querer saber las respuestas. Si se promueve que las contestaciones las realicen por s mismos a travs de la indagacin, la motivacin de los alumnos aumentar y estarn ms proclives a seguir indagando y a encontrar las respuestas con su propio esfuerzo.

El empleo de las pruebas es fundamental para la actividad cientfica y para el trabajo escolar; por lo tanto, promover su bsqueda es otra actitud muy adecuada para el aprendizaje de las ciencias. El obtener pruebas exige perseverancia y, sobre todo, disposicin a escuchar otros puntos de vista distintos. La flexibilidad tiene que ver con el producto de la actividad cientfica y es necesaria para adaptar las estructuras preexistentes a las nuevas adquisiciones mentales promovidas por el aprendizaje. Con la edad se corre el riesgo de que disminuya la flexibilidad y se enquisten las ideas correctas, lo que supone un inconveniente para el desarrollo cientfico continuado. El trabajar con los alumnos la evolucin de las ideas ante un asunto, los cambios de opinin respecto a otros, las pticas distintas con las que se puede ver un problema, pueden ayudar a desarrollar la concepcin de que las ideas son provisionales, siendo vlidas mientras se ajusten a las pruebas que tenemos, pero que pueden variar porque nunca las poseemos todas.

La reflexin crtica significa revisar lo realizado, bajo la ptica de mejorar el producto o los procedimientos. Esto supone propiciar la autocrtica, que debe potenciarse en grupos pequeos, con reflexiones comunitarias para no producir culpabilidades o posiciones defensivas. Reflexionar crticamente para mejorar debe ser la idea que prevalezca, teniendo en cuenta que conviene predicar con el ejemplo favoreciendo que los alumnos aporten sugerencias de mejora a la actividad conductora del profesor y sin olvidar que deben valorarse los logros conseguidos, aunque sean pequeos.

Harlen destaca, por ltimo, la importancia de desarrollar la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente, a travs de reglas, ejemplos de conducta y la progresiva adquisicin de conceptos. Parece que quien conoce ms respeta ms, aunque esta idea no puede generalizarse.

Giordan (1982) modifica la tabla de Host sobre actitudes cientficas, destacando la curiosidad, la creatividad, la confianza en s mismo, el pensamiento crtico, la actividad investigadora, la apertura a los otros, la toma de conciencia y la utilizacin del medio social y natural. Para cada una de ellas define cuatro niveles de comportamiento que pueden ayudar a conocer el punto de partida de cada alumno, a la vez que suministra pistas sobre la evolucin de la actitud y pautas para potenciarla.

Adems de las actitudes comentadas debe tenerse en cuenta que un diseo curricular para alumnos de 11 a 14 aos va a generar, tambin, desde los contenidos que proponga, otro tipo de actitudes de inters prctico y cotidiano como las actitudes saludables, las de ahorro de los recursos o las de seguridad, que ser necesario tener presentes para planificar su enseanza, siempre ligada a la adquisicin de conceptos y procedimientos.

El aprendizaje por investigacin

La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales, procedimentales y actitudinales, la importancia del clima del aula y los aspectos motivacionales, han comenzado a integrarse en un cuerpo de conocimientos que trata de superar su tratamiento aislado. Las lneas de investigacin parecen confluir en alternativas metodolgicas que entienden el aprendizaje de las ciencias como una indagacin de situaciones problemticas abiertas; a continuacin analizamos detenidamente este planteamiento.

La idea del aprendizaje por investigacin se aleja tanto de las estrategias que consideran a los alumnos como meros receptores como de las que los ven como autnticos cientficos. Gil (1993) introduce la metfora de los estudiantes como investigadores noveles; desde esta consideracin apunta que hay que enfatizar tres elementos esenciales: Sugerir situaciones problemticas abiertas.

Propiciar el trabajo cientfico en equipo de los alumnos y las interacciones entre ellos.

Asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las investigaciones.

En la actualidad, gran nmero de investigaciones parecen coincidir en la importancia que la enseanza de las ciencias debe conceder a la resolucin de situaciones problemticas, como estrategia que permitira facilitar el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. Parace necesario describir, en primer lugar lo que se entiende por resolucin de situaciones problemticas.

La resolucin de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencias, y bajo este nombre se incluyen las actividades ms diversas. Tradicionalmente ha estado ligada a la realizacin de ejercicios cuantitativos, concebidos como una mera aplicacin de frmulas establecidas, a travs de mecanismos ya conocidos por los alumnos. Hoy se enfatiza la necesidad de introducir en las clases de ciencias la solucin de situaciones problemticas, que supone un nuevo enfoque o modo de concebir las actividades cientficas. La solucin de situaciones problemticas se basa, segn Pozo (1994), en el planteamiento de soluciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. Apunta fundamentalmente al dominio de procedimientos por parte del alumno, y a que movilicen conocimientos para resolver las situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situacin de encontrar por s mismo las respuestas necesarias a las preguntas que l mismo se plantea.

Para Garret (1995) existen varios tipos de situaciones problemticas: a) Cuestiones, dudas y preguntas que surgen diariamente durante toda la vida y que requieren respuestas. Pueden ser cerradas, con respuesta correcta y generalmente nica, o abiertas, para

cuya solucin no se posee ningn algoritmo concreto, o tambin la posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el uso de heursticos.

b) Problemas o situaciones para las cuales no tenemos una respuesta inmediata, ni conocemos algoritmos ni heursticos, es decir, que estn fuera de nuestro conocimiento.

Estas ltimas situaciones son las que Garret llama verdaderos problemas, ya que requieren de nosotros que, en primer trmino, seamos capaces de crear el contexto en que se sitan, delimitarlo y construir una teora que trate de explicarlo. Lo que para una persona puede ser un problema, puede no serlo para otra; depende de sus propias experiencias cognitivas. Para Garret, la creatividad forma parte de la resolucin de verdaderos problemas. En el acto creativo destaca dos aspectos: la utilidad, en el sentido de producir respuestas ante una necesidad determinada, y la originalidad, asociada a ser capaz de ir ms all de la simple produccin, haciendo cosas o aportando ideas que antes nadie haba tenido.

La creatividad es ms necesaria para enfrentarse a las situaciones abiertas que a las cerradas, y, sobre todo, tiene mayor posibilidad de desarrollarse en el caso de los verdaderos problemas. Si se persiste en la propuesta en las aulas de situaciones cerradas, ser muy difcil que se manifieste la creatividad del alumnado y se perder la posibilidad de desarrollar desde la ciencia esta capacidad tan interesante, gracias a la cual la humanidad propone ante los problemas que surgen nuevas visiones y alternativas.

Los investigadores enfatizan las diferencias existentes entre las estrategias utilizadas en el pensamiento cotidiano y las del pensamiento cientfico, es decir, entre las evidencias del sentido comn y el razonamiento cientfico. Este hecho lleva a Pozo (1994) a destacar la necesidad de abordar las diferencias entre los problemas cientficos y los cotidianos y el papel de puente entre ambos que est reservado a los problemas escolares.

La primera e importante diferencia que existe entre problemas cientficos y cotidianos es la manera de resolverlos, las estrategias de resolucin, y tambin sus fines. La ciencia acude a una serie de estrategias para solventar los problemas, que, pese a su diversidad, responden de manera idealizada a unas fases que se pueden resumir as: Planteamientos de problemas, que responden a la necesidad de explicar algo que se desconoce.

 Formulacin de hiptesis, basada en los paradigmas o programas de investigacin que maneja la comunidad cientfica.

Diseo y ejecucin de experiencias para probar las hiptesis, con un control de variables preciso.

Contrastacin de hiptesis a partir de los resultados obtenidos. En caso de desajustes se reflexiona sobre ellos, se buscan explicaciones o se abandonan las hiptesis y se buscan otros caminos.

En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un xito o respuesta inmediata, y generalmente se dejan de indagar cuando se solucionan. Las diferencias entre los problemas cotidianos y los cientficos explican las dificultades que tienen los alumnos para pasar de un tipo de indagacin superficial a otro ms riguroso, que es el exigido por la ciencia.

Para Claxton (1994), los problemas escolares seran los encargados de tender un puente entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, ya que parecen hallarse a medio camino entre ambas orillas. A tal fin, las situaciones escolares deben apoyarse en las dos orillas, pero siendo conscientes de que los alumnos se encuentran ms prximos a la del pensamiento cotidiano. Esto exige disearlas en contextos prximos a su realidad, generando escenarios cotidianos para afrontarlos, haciendo referencias continuas a conexiones con sus vivencias, para que de forma lenta pero sistemtica los alumnos vayan cruzando el puente de la metfora utilizada por Claxton. Adems, las situaciones problemticas escolares deben abandonar poco poco su concepcin de cerradas y pasar a ser concebidas como situaciones problemticas abiertas, en las que los alumnos tengan ocasin de utilizar procedimientos cientficos progresivamente ms rigurosos, y en las que adems se d cabida a la reflexin sobre actitudes presentes en la ciencia real y se propicien actitudes personales inherentes al trabajo cientfico, que hoy constituyen un cdigo de conducta casi utpico, pero interesante y muy educativo para tenerlo como meta en la formacin de los estudiantes.

En opinin de Gil (1993), tal como se ha indicado anteriormente, el cambio conceptual slo es posible a travs de un cambio metodolgico y actitudinal, que pasa forzosamente por una

consideracin del aprendizaje como investigacin de situaciones problemticas abiertas. Segn el autor, esta orientacin metodolgica exige una transformacin de las actividades de aprendizaje que se proponen ms corrientemente en la enseanza de las ciencias. Deben cambiarse las formas de introducir el aprendizaje de conceptos, los trabajos de laboratorio, la resolucin de problemas de lpiz y papel, las prcticas de evaluacin, para que dejen de promover el seguimiento mecnico de las recetas y pasen a convertirse en actividades que permitan una verdadera construccin de conocimientos. Insiste en que hablar de trabajo cientfico no significa necesariamente hablar de trabajo experimental. La resolucin de problemas de lpiz y papel o la introduccin de conceptos pueden tambin significar momentos de construccin de conocimientos si se abordan con una orientacin investigadora.

El planteamiento de Gil, enseanza por investigacin, asocia por lo tanto la estrategia del cambio conceptual a la estrategia del cambio metodolgico, que completa con la necesidad de lograr tambin un cambio actitudinal. La enseanza de las ciencias debe propiciar la adquisicin de actitudes cientficas que hoy forman parte de un cdigo de conducta ciudadano y de actitudes hacia el conocimiento cientfico ms acordes con las concepciones epistemolgicas de la ciencia actual.

Su propuesta metodolgica para abordar el aprendizaje de las ciencias por investigacin para las edades de 11 a 14 aos, distingue las siguientes fases: Plantear situaciones problemticas que generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. En la presentacin de estas situaciones se deben tener en cuenta las ideas, la visin del mundo, las destrezas, actitudes y expectativas de los alumnos y alumnas. Estudiar cualitativamente las situaciones problemticas planteadas. Los estudiantes buscarn en esta fase la ayuda bibliogrfica adecuada. Conviene que acoten los problemas y tengan ocasin de explicitar sus ideas y formas de pensamiento. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas estudiados. Es la ocasin propicia para que los alumnos utilicen sus ideas para hacer predicciones y emitir hiptesis. En esta etapa, deben contrastar las hiptesis a la luz de los conocimientos disponibles. Los resultados obtenidos se compararn con los de los otros grupos de alumnos y con los de la comunidad cientfica. Esta comparacin puede facilitar el conflicto socio-cognitivo entre las diferentes concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis), y obligar a concebir nuevas hiptesis explicativas. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones. Teniendo en cuenta la resistencia de las ideas previas al cambio, es necesario permitir la profundizacin y el afianzamiento de los nuevos conocimientos. Las situaciones que se propongan para el uso de las nuevas ideas deben tener un contenido funcional que haga hincapi en las

relaciones ciencia/tcnica/sociedad. Adems, tienen que propiciar la toma de decisiones por parte de los alumnos. Favorecer las actividades de sntesis, la elaboracin de productos y la concepcin de nuevos problemas. Es muy importante hacer recapitulaciones sobre lo que se ha aprendido, los avances producidos respecto a lo que se saba, las reestructuraciones del pensamiento, la funcionalidad de los nuevos aprendizajes. Adems, la plasmacin de lo aprendido en resmenes, murales, presentacin oral a otros grupos de compaeros, facilita su afianzamiento. Por ltimo, conviene abrir un captulo de sugerencias de los alumnos sobre nuevos problemas que aparecen como consecuencia de las indagaciones. Este aspecto colabora en la intensificacin de la concepcin de la ciencia como actividad abierta que no se concluye definitivamente nunca.

Gil (1993) sale al paso de las crticas manifestadas por distintos investigadores a esta opcin curricular basada fundamentalmente en el aprendizaje a base de la investigacin de problemas. Su respuesta parte de la consideracin de que lo que se propone a los alumnos es una construccin de conocimientos, a travs de una investigacin dirigida por el profesor en dominios perfectamente conocidos por l. Los resultados parciales o embrionarios obtenidos por los alumnos se completan, se refuerzan, se matizan o se ponen en cuestin a la luz de los conocimientos generados actualmente por los cientficos. No se trata, segn sus palabras, de engaar a los alumnos, hacindoles creer que los conocimientos se adquieren con tanta facilidad, sino de que sean conscientes de las dificultades por las que pasan los cientficos en formacin. Adems, se pretende que se familiaricen con lo que supone el trabajo cientfico, replicando investigaciones ya realizadas y abordando problemas conocidos por el directorprofesor.

Gil insiste en que esta estrategia investigativa integra actividades de lectura, de comunicacin, de toma en consideracin de trabajos realizados por cientficos, y los aportes del trabajo colectivo; y alerta acerca de las visiones simplistas y deformadas del trabajo cientfico que reducen la investigacin cientfica a trabajo experimental.

Es importante resaltar que estas tendencias le atribuyen al trabajo experimental un rol nuevo, totalmente alejado del tradicional.

Varios autores, entre ellos Gil (1983) y Driver y Oldham (1986) proponen la elaboracin de programas de actividades, de funcin similar a los programas de investigacin que estimulen y orienten adecuadamente la construccin de conocimientos de los alumnos. Estos programas de actividades deben inspirarse en el trabajo cientfico, en el que leer un texto o escuchar al profesor no responden a la recepcin de un conocimiento ya elaborado, sino que aparecen asociados a, por ejemplo, una bsqueda bibliogrfica destinada a precisar un problema o fundamentar una hiptesis, a la confrontacin con otros resultados o puntos de vista, etc.

Se recurrir al trabajo experimental cuando la situacin problemtica y el alumno lo requieran, para lo cual se deber disear la situacin experimental, realizarla e interpretarla, dando esta, a su vez, origen a nuevas actividades que podrn ser o no experimentales. Se trata, pues, del tratamiento de una situacin problemtica, para lo cual se disea un conjunto de actividades coherentes entre s y con el problema planteado. Estos procesos estn muy alejados de los tradicionales momentos de recepcin que se combinan con experiencias.

Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14 aos

Tras revisar las diversas investigaciones que desde una perspectiva constructivista pretenden dar respuesta al problema de cmo ensear, es necesario concretar una propuesta adecuada para la enseanza de las ciencias entre los 11 y los 14 aos. Dicha propuesta ha de ser coherente con estas lneas de trabajo que parecen confluir en un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje, pero deben tener en cuenta las matizaciones y priorizaciones correspondientes a la edad de los alumnos. Adems, las orientaciones sobre el cmo ensear han de ser consecuentes con todas las sugerencias realizadas desde las diversas fuentes curriculares as como para el diseo de objetivos y contenidos.

El cmo ensear ciencias a los alumnos de 11 a 14 aos debe tener en cuenta, a nuestro entender, las siguientes propuestas: Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas abiertos, de gran componente cualitativo, que tengan implicaciones sociales y tcnicas, que estn presentes en su medio y que puedan contemplarse desde varias pticas. A travs de la bsqueda de soluciones, deben obtener conocimientos funcionales que sirvan para su vida y supongan una base para generar nuevos aprendizajes.

 Propiciar en la resolucin de los problemas progresivas reorganizaciones conceptuales; adquisicin de estrategias mentales que supongan avances o complementos de las de uso cotidiano; desarrollo de nuevas tendencias de valoracin que conlleven la asuncin de normas y comportamientos ms razonados y menos espontneos, que aumenten su equilibrio personal y que faciliten las relaciones interpersonales y la insercin social.

Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos prximos al alumno, con dificultades graduadas que exijan tareas mentales diferentes en agrupamientos diversos, que precisen el uso de los recursos del medio, que permitan el aprendizaje de conceptos, de procedimientos motrices y cognitivos y de actitudes, y que sirvan para la toma de decisiones en su vida cotidiana.

Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con normas consensuadas, donde sea posible que se originen atribuciones y expectativas ms positivas sobre lo que es posible ensear y lo que los alumnos pueden aprender. Tener siempre presente la gran incidencia de lo afectivo en lo cognitivo y dedicar especial atencin a potenciar la autoestima y el autoconcepto de los estudiantes.

La pregunta que podemos hacernos a continuacin es si existe alguna estrategia definitiva con unos pasos precisos que se haya erigido como la ms pertinente para lograr el aprendizaje deseado. Evidentemente no poseemos la receta mgica, pero podemos presentar una propuesta didctica con una posible secuencia basada en las variadas sugerencias analizadas, que sin ningn nimo concluyente contribuir a concretar la ayuda pedaggica. Se basa en una sntesis de la propuesta de Gil (1993) sobre la investigacin de situaciones problemticas, y la de Soussan (1995) sobre el cambio conceptual, y tiene presentes las aportaciones de Pozo (1987) sobre el pensamiento cotidiano, los estudios sobre la metacognicin y sobre las relaciones C/T/S, y la incidencia en el aprendizaje de la existencia de un buen clima en el aula. Distinguiremos dos fases: el diseo previo del proceso de aprendizaje y el ejemplo de una secuencia didctica concreta, referida a problemas relacionados con la salud.

a) El diseo previo del proceso de aprendizaje. Hay ciertos aspectos que deben tenerse en cuenta antes de afrontar la tarea en el aula. Nos referimos al trabajo previo del profesor sobre la reflexin y el diseo de las unidades didcticas y sobre la organizacin de las tareas de los alumnos y la ayuda pedaggica que va a suministrarse.

Partimos del supuesto de que el profesor tiene los objetivos reseados en el presente trabajo, ha seleccionado unos bloques de contenidos y los ha organizado alrededor de criterios psicolgicos y funcionales y, como consecuencia, decide que se van a tratar algunos bloques de contenidos que tratan de conocer diferentes necesidades humanas. Entre ellos, por ejemplo: Las necesidades de materiales.

Las necesidades de energa.

El mantenimiento de la salud.

La calidad medioambiental.

La exploracin del cielo y del interior de la tierra.

Para abordar cada uno de ellos se deben tener presentes los objetivos, los conceptos relevantes y algunas relaciones, los procedimientos que van a usarse y las actitudes que se quieren desarrollar.

Igualmente se piensa en los problemas (segn las caractersticas citadas) que van a plantearse como meta a los alumnos. Por ejemplo, sobre El mantenimiento de la salud cabe pensar en los siguientes: Por qu nos ponemos enfermos? Cmo se altera nuestro cuerpo ante las enfermedades? Cmo reconocer indicadores de problemas de salud? Cmo se remedian o se disminuyen sus efectos? Cules son los hbitos saludables para mantener la calidad de vida?

Para cada uno de los problemas se disean distintos tipos de actividades de aprendizaje, susceptibles de modificacin, con cuya realizacin los alumnos van adquiriendo los aprendizajes que previamente hemos diseado. A la vez, hay que tener en cuenta los recursos materiales y humanos de que se dispone tanto en el aula como en el entorno, los que los alumnos pueden buscar y los que les podemos suministrar. Hay que prever tambin los diferentes agrupamientos que se van a establecer para la realizacin de las actividades.

b) Un ejemplo de secuencia de aprendizaje. Con todo este bagaje afrontamos una posible secuencia de aprendizaje en el aula, que tiene en cuenta los siguientes aspectos:

1. Motivacin sobre el tema y presentacin de los problemas que pueden abordarse.

Es el momento de ilusionar a los alumnos con el inters por lo que van a aprender. A tal fin se destaca el sentido que tiene para su vida conocer las causas de algunas enfermedades, reconocer indicadores de problemas de salud, saber la utilidad de algunos medicamentos, aplicar remedios caseros, practicar comportamientos saludables, etc. Conviene, en este caso, explicar por qu se han elegido estos interrogantes y qu relaciones hay entre ellos.

Plantearemos actividades de reflexin sobre diferentes casos prcticos en los que se constate la ventaja que supone para las personas conocer la propia salud y los procedimientos para paliar algunos de esos problemas.

2. Presentacin del problema concreto que el alumno va a abordar, promoviendo, en primer lugar, su comprensin y delimitacin.

Si el problema es por qu nos ponemos enfermos?, se trata de aclarar la meta que se persigue a travs de la comprensin del problema y la delimitacin de su amplitud. Para asegurar su comprensin hay que propiciar que los alumnos comenten con sus propias palabras lo que significa para ellos, y que concreten lo que se busca por medio de frases, dibujos o esquemas.

Adems, al tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud. A travs del intercambio de ideas o ante propuestas de casos de problemas de salud diferentes, se puede precisar la tarea en torno a la bsqueda de las causas de determinadas enfermedades que los

alumnos conozcan, colaborando con nuestra aportacin en la seleccin de otras pertenecientes a una clase que no aparece representada. El resultado de esta fase ser definir de manera clara y por escrito la tarea que se tiene como meta.

3. Expresin de explicaciones previas al problema, o generacin de las primeras hiptesis.

Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las concepciones que los alumnos poseen sobre las causas de las enfermedades. Este momento es importante y conviene facilitar al mximo la explicitacin de sus teoras sobre el problema.

Algunos buscarn grandes causas y emitirn explicaciones providencialistas, mgicas, fatalistas; otros, usando el pensamiento cotidiano, pueden sugerir razones de contagio (contigidad espacial) o mencionar la fiebre (confusin causa/efecto); algunos desbrozarn mejor el problema al aportar causas ms diversas, que pueden permitir obtener unas primeras conclusiones sobre la existencia de razones diferentes que explican problemas de salud distintos.

Es bueno recoger todas las explicaciones y propiciar que los estudiantes hagan algunas predicciones sobre las consecuencias que se derivan, en la prctica, de atribuir a determinadas causas la aparicin de enfermedades. Por ejemplo, reflexionar sobre la incapacidad total del individuo para prevenirlas o afrontarlas si vienen determinadas por designios externos, o son consecuencias nicas del azar o la fatalidad.

Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones para diferentes enfermedades en este terreno del conocimiento cientfico.

4. Bsqueda de estrategias y seleccin de las ms adecuadas y posibles para encontrar respuestas al problema.

Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde el conocimiento cientfico. Los alumnos, mediante un trabajo en grupos, deben tener claro desde qu perspectiva se va a buscar la informacin y cules son las fuentes que estn a su alcance.

Se puede decidir buscar datos sobre: Diferentes tipos de enfermedades: segn la edad, el sexo o las zonas geogrficas.

Las causas de las enfermedades seleccionadas.

Las grandes enfermedades de otras pocas histricas: la peste, la tuberculosis.

La evolucin de las explicaciones a los problemas de salud en pocas pasadas.

Esta fase la denomina Gil Tratamiento cientfico de los problemas estudiados y Soussan Momentos de bsqueda. Es el momento de tener organizadas las posibles actividades para la recogida de informacin. Si es preciso, habr que ensear estrategias para la comprensin lectora, para el seguimiento expositivo de una explicacin, para organizar la recogida de informacin de un experto mediante una encuesta, para adquirir tcnicas variadas, para organizar el material de trabajo, etc.

Es necesario facilitar la comprensin de los textos mediante una preparacin a la lectura comprensiva, enseando a sacar consecuencias del ttulo, a seleccionar las ideas bsicas, a researlas en resmenes en los cuadernos, etc. Debe procurarse, adems, que los textos seleccionados no sean muy extensos, que tengan una estructura sencilla (narrativa, descriptiva, argumentativa) que pueda descubrirse mediante el reconocimiento de indicadores, y que el vocabulario y la sintaxis no tengan excesiva complejidad. Conviene, adems, que la idea principal est explcita.

Si se dan explicaciones debe hacerse hincapi en lo que se va a aclarar, y realizar un breve resumen al final. Cuando se vea necesario recoger informaciones de expertos del exterior, el profesor debe aconsejar sobre lo que se va a preguntar procurando que se plasme de manera clara y con frases sencillas.

Para la recogida de informaciones pueden plantearse anlisis de datos, de grficos, de observaciones microscpicas o visin de diapositivas o videos, as como visitas al exterior. En estos casos hay que ensear las tcnicas adecuadas, subrayando las estrategias que usan los expertos a fin de que puedan asumirlas los ms inexpertos.

La organizacin de los datos recogidos, como respuesta a los distintos aspectos buscados, es fundamental para poder sacar consecuencias de las aportaciones desde el conocimiento cientfico. Hay que ayudar a los alumnos a que detecten irregularidades, lo que les llevar a clasificar distintos tipos de enfermedades y distintos tipos de causas. Tambin pueden reflexionar sobre la influencia de factores geogrficos, histricos, de infraestructura social o de sexo, que repercuten en la presencia mayor o menor de ciertas enfermedades. Adems, pueden constatar las diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se han dado a la existencia de enfermedades.

Es fundamental la plasmacin de la informacin obtenida desde la ciencia en el cuaderno, en murales. Debe propiciarse la sntesis mediante los resmenes y la presentacin de grficos y de esquemas, con el objetivo de aclarar al mximo los aprendizajes.

5. Comparacin de las aportaciones cientficas con las ideas previas expresadas, las estrategias de pensamiento cotidianas usadas y las actitudes observadas.

Los alumnos deben observar si existen contradicciones o conflictos entre las explicaciones previas y las que ahora han tenido oportunidad de aprender de la ciencia. A la vez, deben comparar las estrategias usadas desde el pensamiento cientfico con las del pensamiento cotidiano y destacar algunas diferencias entre ellas para valorar las ventajas e inconvenientes de cada tipo.

Es el momento de hacerles emitir nuevas hiptesis explicativas basadas en los conocimientos aprendidos, estableciendo diferencias con las previas y, sobre todo, tratando de que detecten los avances de estas nuevas hiptesis sobre algunas anteriores, en el sentido de que son capaces de explicar causas concretas de enfermedades y factores que influyen en su mayor o menor presencia y lo que eso supone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es tambin importante que constaten que, con las nuevas explicaciones, las personas tienen un cierto margen de maniobra sobre su propia salud: eso subraya la importancia de adoptar un estilo de vida saludable.

Pero los alumnos tambin deben comprender las limitaciones de la ciencia, que no puede dar soluciones a ciertos problemas de salud, y reflexionar sobre la influencia en los cientficos de variables relacionadas con la fama, el poder o el dinero.

Ms tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explicaciones histricas de las causas de las enfermedades las detectadas en las primeras explicaciones de los alumnos, lo que debe hacer meditar sobre la persistencia de las explicaciones cotidianas y la necesidad de pensar desde los nuevos marcos que aporta el conocimiento cientfico. Es preciso establecer tambin comparaciones entre las formas de pensamiento causal que han surgido en las primeras fases del trabajo, a fin de que los alumnos puedan entender que el pensamiento cotidiano, a menudo, slo pretende solucionar los problemas sin reflexionar apenas sobre ellos.

En fin, habr que revisar las actitudes cientficas que son precisas para abordar los problemas, tales como la rigurosidad, la paciencia o la flexibilidad, igualmente poco presentes en la vida diaria.

6. Aplicacin de lo aprendido a otras situaciones o refuerzo de lo aprendido.

Teniendo en cuenta las dificultades para que se den cambios conceptuales y para que se fijen las nuevas ideas, es fundamental proponer actividades de aplicacin de lo aprendido a otras realidades y variados contextos. Se trata de reforzar los nuevos aprendizajes mediante el planteamiento de situaciones prcticas donde haya que utilizarlos.

As, pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de enfermedades con la adopcin de hbitos inadecuados, grficos de frecuencias de enfermedades segn unos u otros hbitos, establecimiento de relaciones entre causas y tipos de enfermedades; tambin cabe leer y comentar cmo se descubrieron a veces soluciones a problemas de salud antes de averiguar sus causas, identificar agentes variados productores de enfermedades, etc.

7. Estructuracin de los aprendizajes y realizacin de sntesis.

Es la fase que Soussan llama Momentos de estructuracin, adecuada para hacer una sntesis de lo aprendido, relacionando las nuevas explicaciones con las distintas interrogantes, y para destacar los avances registrados desde las primeras explicaciones.

Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han establecido en la leccin, sintetizar los tipos de estrategias utilizados durante el aprendizaje, las tcnicas aprendidas o las consideraciones sobre la ciencia que se han constatado, sobre la evolucin en sus explicaciones o sus propias limitaciones. Adems, deben resumirse los hbitos saludables que se deducen de las variables estudiadas y que inciden en la aparicin de determinadas enfermedades.

Tambin se puede proponer a los grupos que preparen una charla para otros alumnos menores o para sus padres, apoyndose en materiales de difusin elaborados por ellos mismos, o bien que diseen letreros de inters prctico para sensibilizar sobre las causas de las enfermedades y sobre hbitos saludables.

8. La reflexin sobre lo aprendido y la concepcin de nuevos problemas.

La fase final supone una reflexin sobre los avances realizados en el propio aprendizaje. Deben disearse actividades que ayuden a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, la importancia de manifestar las propias ideas, de disear estrategias de recogida y organizacin de la informacin cientfica, las aportaciones que se han recibido desde la ciencia, reestructurando y ampliando los marcos conceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento ms rigurosas o la sensibilizacin sobre nuevos modos de comportamiento ms cientficos.

Adems de reflexionar sobre las estrategias seguidas en el aprendizaje y lo aprendido, conviene realizar una pequea evaluacin de la propuesta docente y de la ayuda pedaggica que el profesor ha suministrado, as como de la respuesta de los grupos de trabajo y del grado de adecuacin del ambiente para aprender creado durante el proceso. Por ltimo, debe darse al alumno la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje para que extraiga las oportunas consecuencias.

A partir de lo aprendido es importante que los alumnos planteen nuevos interrogantes que han surgido y no se han resuelto. Estos nuevos problemas pueden analizarse y decidir si conviene incorporarlos al catlogo sugerido por el profesor o si, por el consenso obtenido, merecen sustituir a alguno de ellos. Obviamente, el profesor debe aportar razones sobre la funcionalidad de los aprendizajes que pueden adquirirse y consensuar con los alumnos los que parezcan pertinentes para su vida prctica y para seguir aprendiendo.

Es un momento muy adecuado para reflexionar sobre el carcter abierto de la ciencia, que se construye a partir de los problemas que se van generando en un proceso continuo; y tal vez sea til mencionar algunas razones de carcter extracientfico que a veces condicionan el trabajo de los cientficos, como los intereses polticos o econmicos.

VI.2. Orientaciones para la evaluacin

El cmo evaluar va ntimamente ligado al cmo ensear, y debe tener como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en los objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del aprendizaje. Adems, deben evaluarse los procesos de enseanza-aprendizaje, el diseo curricular y la prctica docente.

Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluacin. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la ayuda pedaggica si luego la evaluacin solo intenta medir el grado de repeticin de los contenidos conceptuales aprendidos.

Podramos decir que a un cmo ensear corresponde un cmo evaluar, e incluso que un tipo de evaluacin determinada puede condicionar un cambio en la forma de ensear. La concepcin de la evaluacin debe entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares y encuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado las lneas de investigacin anteriormente descritas.

Concepciones sobre la evaluacin

Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre la evaluacin de las ciencias, que estn muy arraigadas en gran nmero de profesores y que suponen un inconveniente a la hora de establecer innovaciones. Entre ellas estn la de que se puede ser objetivo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un rea de conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente hombres, y que la evaluacin tiene exclusivamente un sentido terminal de clasificacin del alumnado con fines selectivos.

Las investigaciones descritas anteriormente a propsito de la incidencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qu medida las pretensiones de objetividad y precisin no se corresponden con la realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no es cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo que la evaluacin es slo sinnimo de calificacin, clasificacin y promocin del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus potencialidades como reguladoras del proceso de enseanza-aprendizaje, de retroalimentacin para modificar el diseo curricular, para guiar la prctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los alumnos para aprender y obtener informacin sobre las ayudas ms pertinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos aprendan ciencias, que construyan activamente los significados; y el cmo evaluar, al igual que las dems decisiones curriculares, debe colaborar al logro de ese propsito.

Las funciones de la evaluacin

La evaluacin, segn Coll (1987), debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas.

Para la primera funcin es importante detectar los puntos de partida de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos objeto de aprendizaje. Las evaluaciones iniciales, integradas en el propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momentos con diferentes instrumentos a propsito de variadas actividades, son, como ya se ha visto anteriormente, los puntos de partida fundamentales para ajustar la ayuda pedaggica e incluso replantear los supuestos de nuestro diseo curricular.

A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolucionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La evaluacin del proceso o evaluacin formativa se convierte en un instrumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los alumnos.

Adems, la evaluacin debe darnos informacin sobre el grado en el que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseo curricular hemos sealado unos objetivos que pretenden el desarrollo de determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de contenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos haber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los estudiantes consigan. Tambin hemos optado

por la aplicacin de unas secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los alumnos: la evaluacin sumativa aporta datos sobre esos resultados. Dichos datos suponen un indicador del xito o del fracaso de todo el proceso educativo, aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para el xito o fracaso de los alumnos.

Cuando la evaluacin sumativa se produce al final de un ciclo o de un curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acreditacin. Evaluacin sumativa y acreditacin parecen ser trminos sinnimos, aunque la primera tiene sentido por s sola: como se ha reflexionado anteriormente, los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales para controlar el proceso educativo y suministrar informacin al alumnado sobre su propio aprendizaje. Adems, la evaluacin sumativa al final de un perodo cumple la misma funcin que la evaluacin inicial y sirve como punto de partida para la elaboracin del diseo curricular posterior.

La evaluacin y la concepcin constructivista

Coll y Martn (1993), partiendo de la concepcin constructivista, sealan algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan implicaciones prcticas de inters a la hora del diseo de actividades de evaluacin:

a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la atribucin de sentido depende en gran medida de factores afectivos y relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar actividades de enseanza-aprendizaje, tambin debe considerarse a la hora de disear actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del aprendizaje de los alumnos.

De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de evaluacin ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que ste va a depender de cmo planteamos la actividad y de nuestra actuacin respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas ocasiones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase ms del proceso de aprender y, si produce tensin, rescatar lo positivo que esa situacin entraa para el avance.

b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluacin deben detectar esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos propuestos.

En la prctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluacin de diferente complejidad que pueden ser abordadas desde los diversos grados de significatividad que los alumnos hayan conseguido otorgar a los nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de evaluacin permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a las cotas conseguidas, ser conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que estn por conseguir. Si los profesores detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de los aprendizajes logrados, podrn replantear cuando sea necesario el diseo curricular o la propia prctica docente.

c) El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuanto ms ricas sean las relaciones establecidas ms difcil resultar detectarlas en toda su amplitud.

De esta idea se deriva que las actividades de evaluacin siempre sern parciales, ya que a travs de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas las relaciones que los estudiantes pueden haber establecido. Esta reflexin sale al paso de la pretendida precisin y objetividad de la evaluacin, e incide de nuevo en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluacin para que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a propsito del aprendizaje de un contenido concreto.

d) Los significados que se construyen se estn revisando continuamente, ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de evaluacin aportan informacin concreta en un momento determinado de un proceso que es totalmente dinmico.

Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En la prctica, esta consideracin da pie a cuestionar las pruebas espordicas eliminatorias y dotar de un carcter extraordinario a las situaciones de evaluacin, ya que estos controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia actividades de evaluacin ordinarias, en

distintos momentos de la actividad, al finalizarla, al establecer conexiones con otras, etc.; es decir, tener en cuenta el carcter dinmico del proceso y la importancia de la dimensin temporal.

e) Es frecuente la concepcin de que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepcin origina en la prctica propuestas de actividades de evaluacin totalmente diferentes a las que se han realizado durante el aprendizaje; incluso se llegan a reservar especialmente algunas de ellas para la evaluacin.

Esta prctica no tiene en cuenta que los aprendizajes estn ligados siempre a contextos determinados, y que la mejor solucin es proponer durante el proceso de aprendizaje el mayor nmero de marcos posibles para contextualizarlos. El significado ms potente no es el que no se corresponde con ningn marco, sino el que se corresponde con el mayor nmero de marcos posibles.

Las actividades de evaluacin deben ser similares a las que se han realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger datos sobre el avance, las dificultades, el proceso o la prctica docente. Debe procurarse que las actividades de evaluacin, igual que las del aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo, que, a travs de ellas, los alumnos detecten claramente qu se pretende que aprendan o qu se quiere que sepan hacer. El xito de las actividades de evaluacin radica en que no presenten una sorpresa desagradable e inesperada, pues ello indicar que hemos sido capaces de transmitir a los alumnos lo que pretendemos que aprendan.

f) La funcionalidad del aprendizaje est en relacin directa con la amplitud de los significados construidos. Cuanto ms amplias y complejas sean las relaciones que se establezcan, mayor ser la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construccin de nuevos significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato importante que debemos conocer de los alumnos es el grado de funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes.

De ah que haya que disear actividades de evaluacin que puedan detectar la capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de hechos, prever nuevos problemas, etc.

g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realizacin de las actividades, se ha detectado que existe una evolucin respecto al grado de responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En el primer momento, el profesor es ms protagonista y demanda del alumno ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, si el desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno aumenta en la medida que decrece el control del profesor. La progresiva implicacin y el control del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia para constatar que la actividad est produciendo el aprendizaje deseado.

Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la autonoma, aunque no se precise exactamente disear actividades concretas para ello. La observacin organizada de esa evolucin es suficiente para constatar este indicador de gran inters.

h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseanza est relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluacin del avance de los alumnos en la construccin de significados se convierte as en un indicador fundamental de la calidad de nuestra enseanza.

La evaluacin del aprendizaje no est, pues, al margen de la evaluacin de la enseanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta conjuntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar a la vez nuestra propia programacin de aula y la prctica docente con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revisar los objetivos, la seleccin de contenidos y las actividades propuestas tanto de aprendizaje como de evaluacin. Es tambin la ocasin de revisar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no suponen prdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de prcticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos. Esta es la evaluacin formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos objetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener mayores satisfacciones en la profesin docente.

i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fundamental para la reflexin sobre la enseanza, sino que proporcionan tambin informacin a los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje.

En este sentido es muy importante ensear a los estudiantes a utilizar mecanismos de autoevaluacin que les proporcionen informaciones relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo.

Para ello, los alumnos deben tener informacin clara de lo que se pretenda evaluar explcitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han empleado para su correccin, los resultados globales obtenidos, etc. Pero, adems, es necesario ensear a los alumnos a que detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen tambin en los aciertos, ayudndoles a realizar atribuciones positivas que les permitan aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la evaluacin, incluso con ms intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los cuales es necesario hacer frente con un clima lo ms saludable posible.

La autoevaluacin ayuda a avanzar en la autorregulacin del aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las estrategias adecuadas, como ya se indic a propsito de la metacognicin. Es interesante normalizar tambin estas prcticas en el aula, pues no slo sirven para el entorno escolar sino que constituyen una prctica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional. La evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes

Como norma general, la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo, 1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada anteriormente, se indican a continuacin algunos tipos de actividades para evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.

La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado el saber. Evaluar conceptos supone conocer en qu medida han sido comprendidos. Evaluar la comprensin es ms difcil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han empleado distintas actividades de evaluacin para evaluar la comprensin. Pozo (1992) destaca las siguientes:

Actividades de definicin de conceptos. El alumno debe definir el concepto. Son fciles de redactar y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el inconveniente de que no siempre son una garanta para detectar el grado de

comprensin. Muchas veces podemos estar evaluando la capacidad memorstica, y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa definir un concepto, no siempre se sabe cmo usarlo, y al revs, muchas veces se sabe usar un concepto y se es incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la definicin, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.

Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto. Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta mltiple; son muy difciles de confeccionar, ya que los distractores o alternativas no ciertas tienen que resultar crebles para no reducir el nmero de posibilidades y se facilite el acierto por azar. Son fciles de corregir.

Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una cruz en la respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje fragmentario, poco relacionado y escasamente significativo.

Este tipo de actividades puede tener inters para detectar errores comunes sobre un concepto, bien como punto de partida para trabajar un tema o bien para saber en qu medida han persistido despus del aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como alternativas no vlidas sern precisamente los errores ms comunes. Por ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de dureza de un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la siguiente pregunta a modo de sondeo:

Un material es duro cuando: no se raya fcilmente. no se deforma fcilmente. no se altera fcilmente.

no se rompe fcilmente.

Actividades de exposicin temtica. Se le demanda al alumno que realice una exposicin o composicin organizada, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fciles de poner, por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difciles de corregir y son las que producen mayor nmero de variaciones a la hora de ser calificadas por diferentes correctores.

Existe una serie de sugerencias para su correccin, como la elaboracin previa de un protocolo, analizar las respuestas de cada pregunta de todos los alumnos, etc.

Presentan una ventaja importante y es que, si estn bien planteadas, se puede constatar la capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentacin lgica, realizar sntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposicin correctos (buena redaccin, buena construccin gramatical y ortogrfica), etc.

El inconveniente puede venir de analizar las respuestas segn el grado de parecido con alguna exposicin del profesor o del libro consultado, por lo que se puede estar evaluando de nuevo su capacidad de memorizacin. Adems, si se manejan bien los procedimientos de exposicin, pueden enmascarar la capacidad de comprensin de los conceptos y de las relaciones.

Aunque son actividades de gran inters, es ms conveniente que se realicen en la clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se revisar a menudo para detectar las relaciones errneas y las dificultades de aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lpiz y papel, ha de procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que, aunque se trate de respuestas libres, las preguntas sean cortas.

Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definicin de un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad de saber poner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensin. Los ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre unos propuestos. Lo segundo es ms fcil que lo primero, ya que se le proporcionan los contextos.

Son fciles de poner y de corregir y, adems, disminuyen el riesgo de la memorizacin. Evidentemente, se supone que los alumnos deben buscar nuevos ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que si ocurre esto ltimo de nuevo se contamina con la evaluacin de la capacidad de recordar. Este tipo de actividades es interesante porque puede evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas. Hemos visto anteriormente las dificultades de la transferencia, por lo que es importante respetar los contextos ya trabajados; lo ms adecuado es aumentar al mximo los marcos de referencia durante el aprendizaje

 Actividades de solucin de problemas. Se le presentan al alumno situaciones problemticas, cuya solucin requiere la movilizacin de los conceptos antes aprendidos. Sern situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, donde podamos captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar el fenmeno, de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida cotidiana, de proponer alternativas, etc.

No son fciles de disear, y en su correccin debemos tener presente la variedad de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos visto anteriormente, no se puede conocer con seguridad el nmero y la amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alumnos como resultado del aprendizaje.

Son el tipo de situaciones de evaluacin ms completas porque pueden incluir todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir la comprensin con la memorizacin, y, adems, sita las comprensiones conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisicin y pueden incluir tambin aspectos de valoracin relacionados con las actitudes.

Estas actividades son las ms coherentes con las estrategias del cmo ensear desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su complejidad y presenten diversidad en los contextos, conviene usar todo tipo de situaciones de evaluacin, siendo conscientes de las ventajas e inconvenientes que se han ido desgranando en la exposicin.

Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cmo ensear y el cmo evaluar. Si se sigue una enseanza de transmisin-recepcin, obviamente las preguntas debern ser repetitivas, y no sera adecuado presentar situaciones de evaluacin donde se solicitara la solucin de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedimientos para su resolucin. Lo mismo sera vlido al revs: a un planteamiento de resolucin de problemas no debera corresponder una evaluacin basada en la repeticin memorstica de preguntas.

La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse dos aspectos:

 Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce qu acciones lo componen, en qu orden se abordan, y las condiciones para su puesta en prctica.

El uso y aplicacin que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situaciones.

Para disear actividades de evaluacin de procedimientos, o, dicho de otra manera, detectar si el alumno sabe hacer, pueden tenerse en cuenta los indicadores de Coll y Valls (1992), ya comentados a propsito de las orientaciones de estos autores para el desarrollo de su aprendizaje. Se pueden resumir en:

Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: Qu hay que hacer para obtener el significado de una palabra por el contexto? Cmo se enfoca una preparacin al microscopio? Cmo se separan los componentes de una muestra por decantacin?Como puedo reconocer la estructura de un texto determinado?

Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cul tiene una estructura narrativa y cul argumentativa; ante la no comprensin de una palabra, observar si se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por decantacin, etc.

Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras unidades didcticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para determinar su estructura, o saber separar los componentes de una muestra de suelo por decantacin.

Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada. Una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo: Cmo se separa el agua de la sal? Cmo se puede conocer el nivel de contaminacin del aire de una zona determinada? Cmo se calcula la masa de una roca?Cmo determinar si el ttulo de un texto cientfico es coherente con su significado?

 Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qu medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de manera automtica. Ya se ha indicado que la automatizacin de los procedimientos es una de las caractersticas que definen a una persona experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene constatar cules son los alumnos que requieren que se les recuerde el procedimiento y cules actan mecnicamente en el momento que se precisa usarlo.

La evaluacin de procedimientos ha de realizarse contnuamente, en el proceso de interaccin en el aprendizaje, promoviendo una reflexin continua de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lograr, mediante la metacognicin, que el alumno los haga conscientes y por lo tanto le resulte ms fcil automatizarlos.

La evaluacin de actitudes. Si tenemos en cuenta la definicin de actitud sealada por Sarabia (1992), mencionada a propsito del aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer las tendencias que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresadas. Adems, interesa sobre todo observar la evolucin que dichas tendencias han experimentado como consecuencia del proceso de enseanza-aprendizaje.

Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no hay duda que el ms fcil de evaluar es el componente cognitivo. En este sentido, la evaluacin de actitudes presenta caractersticas similares a la de los conceptos y se tratara de comprobar en qu grado se ha producido la comprensin de la actitud trabajada en la clase. Para evaluar este aspecto se pueden tener en cuenta, como en el caso de los procedimientos, los indicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje:

Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas ms adecuados para una determinada situacin. Conocerlas es el primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse con arreglo a ellas. Por ejemplo: Cales son las normas ante un sesmo o para el ahorro del agua? En qu consite la actitud hacia la generalizacin inadecuada, o la actitud racista?

Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utilidad y el inters de esas actitudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicolgicos, cientficos. Por

ejemplo: valorar la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antissmicas, el turno de palabra, las normas de seguridad en el laboratorio, el no generalizar apresuradamente.

Conocer las razones cientficas, sociales y culturales en las que se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la gnesis de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan tenido ocasin de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: determinar las razones cientficas que cuestionan el racismo, lo inadecuado de las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el ahorro del agua.

Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado, que el alumno la sienta y mucho menos se comporte con arreglo a una valoracin adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo de datos, mediante la observacin, sobre sus verbalizaciones o comportamientos. Existen para ello gran nmero de escalas de actitudes y cuestionarios que recogen valoraciones diversas que puede mantener una persona ante una situacin determinada y pueden ser utilizadas como gua para evaluar la posicin actitudinal de los estudiantes.

Para el caso de la evaluacin de las actitudes ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona algunas escalas como las de Fraser, conocida como TOSRA (Test of Science Related Attitudes), y la de Moore y Sutman, llamada SAI (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las actitudes cientficas destaca la SAS de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las aportaciones en esta direccin, ya comentadas, de Giordan (1982) y de Harlen (1989).

Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicadores respecto a aspectos actitudinales ante la ciencia y los comportamientos cientficos. Varan en el nmero de facetas que tocan, el nmero de opciones y el tipo, as como la influencia mayor o menor del mbito cognitivo.

Las orientaciones para la evaluacin de la enseanza de las ciencias entre los 11 y los 14 aos

Una vez descritas algunas consideraciones sobre la actual concepcin de la evaluacin, es necesario concretar aquellos aspectos que estimamos de inters ms especial para la enseanza de la ciencia en la etapa de 11 a 14 aos. Es evidente que todas las consideraciones indicadas hasta el presente relativas a la evaluacin merecen ser tenidas en cuenta; sin embargo, conviene hacer de nuevo hincapi en algunas que, por la edad de los alumnos, merecen priorizarse.

 Hay que propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluacin un sentido ms positivo, relacionado con la reflexin sobre las dificultades para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con otros sentidos como temor, control, castigo, o situacin especial.

La evaluacin no debe suponer una situacin extraordinaria. Debe considerarse como un aspecto ms del aprendizaje.

La evaluacin aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni precisa.

La evaluacin debe recoger datos sobre la progresiva autonoma de los alumnos en su proceso de aprendizaje.

La evaluacin de los alumnos debe ir acompaada de la evaluacin sobre la enseanza (diseo curricular y prctica docente) y de la autorreflexin del alumnado sobre su propio aprendizaje.

Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos para evaluar el grado de adecuacin del diseo curricular y de la manera en que se ha desarrollado. Para ello hay que revisar con los alumnos los objetivos, la adecuacin de los contenidos, las actividades presentadas, los recursos usados, la evaluacin realizada, la eficacia de los agrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la ayuda demandada por los alumnos y la aportada por el profesor, el tipo de evaluacin y los resultados.

Adems, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que reflexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que hagan conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el marco de un ambiente saludable que facilite la peticin de ayuda y la progresiva autonoma.

Las actividades de evaluacin deben ser: las mismas.

Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces

Variadas en su complejidad. Diversas en los contextos en los que se presentan. Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes adquiridos. Relativas a la adquisicin de conceptos, procedimientos y actitudes.

Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el diseo de actividades de evaluacin o aprendizaje para estas edades. Dichas actividades deben tener, entre otras, las siguientes caractersticas: que estn relacionadas con contextos conocidos. que se ubiquen en situaciones prximas. que se siten en diferentes marcos de referencia. que propicien la conexin del aula con el medio social. que demanden el uso de estrategias variadas: comprensin de textos, anlisis de datos, interpretacin de dibujos y grficos, adquisicin de tcnicas motrices, elaboracin de sntesis. que abran nuevos caminos mentales de razonamiento. que presenten dificultades graduadas. que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes. que se deriven de ellas consecuencias prcticas. que sean posibles de realizar.

El diseo de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de evaluacin, es uno de los desafos que en este momento tiene planteada la enseanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo anlisis y revisin realizados por el profesorado en equipo es de gran importancia para adecuar la enseanza al proceso de aprendizaje.