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PROPOSTA CURRICULAR (Introduo)

Proposta Curricular
de Santa Catarina

.Fundamental e Ensino Mdio Educao Infantil . Ensino


(Disciplinas Curriculares)

1998

PROPOSTA CURRICULAR (Eixos Norteadores)

COORDENAO GERAL PAULO HENTZ ZLIA ALMIRA SARD CONSULTORIA GERAL MARIA MARTA FURLANETTO CSSIA FERRI EQUIPE DE APOIO SARITA BOTELHO MARIA DAS DORES PEREIRA MARIA AMLIA AMARAL

Fixa catalogrfica Biblioteca da SED/COGEN/DIEF

Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Disciplinas curriculares. - - Florianpolis: COGEN, 1998.

244 p.

CDU 37: 373. 3 : 373. 5 (816.4)

Catlago Sistemtico Proposta Curricular 37 (816.4) Educao Infantil, Ensino Fundamental 373.3 Ensino Mdio 373.5

PROPOSTA CURRICULAR (Sumrio)

ESTADO DE SANTA CATARINA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO COORDENADORIA GERAL DE ENSINO

GOVERNADOR DO ESTADO Dr. Paulo Afonso Evangelista Vieira VICE-GOVERNADOR DO ESTADO Jos Augusto Hlse SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO Prof. Joo Batista Matos SECRETRIO ADJUNTO Pedro Ludgero Averbeck COORDENADOR GERAL DE ENSINO Paulo Hentz DIRETORA DE ENSINO FUNDAMENTAL Zlia Almira Sard DIRETOR DE ENSINO MDIO Pedro de Souza DIRETORA DE ENSINO SUPLETIVO Elizabete Duarte Borges Paixo DIRETORA DE AES INTEGRADAS Hilda Soares Bicca DIRETORA DE TECNOLOGIA E INFORMAO Carmem Rejane Cella GERENTE DE FORMAO E CAPACITAO Ana Elba Amarante de Castro

PROPOSTA CURRICULAR (Sumrio)

PREFCIO
esforo para garantir a todos uma educao de qualidade nos levou, desde 1995, a empreender aes que sempre procuraram garantir o maior benefcio ao maior nmero de pessoas possvel. A ampliao e a reforma de espaos escolares, a construo de espaos esportivos, a parceria com o Ministrio da Educao para garantir a infra-estrutura tecnolgica nas escolas que permita o recurso da educao a distncia, a introduo da informtica educativa, a informatizao das secretarias das escolas, a descentralizao do oramento, um amplo programa de formao e capacitao de professores so alguns exemplos de programas e projetos que norteiam nossa ao poltica de conduo da rede pblica de ensino de Santa Catarina numa perspectiva da socializao do conhecimento. Consciente da necessidade de atualizar e aprofundar a Proposta Curricular do Estado, constitumos o Grupo Multidisciplinar, para o qual foram selecionados educadores de comprovada formao e destacada ao pedaggica. Confiamos a esse grupo a importante atribuio de incorporar referida proposta o que h de mais atual nas discusses pedaggicas que considerem a possibilidade de todos aprenderem, pois no nos interessava que fossem acrescidas contribuies que acenassem para a possibilidade de formar poucos gnios ao lado de multides de analfabetos. Esta verso da Proposta Curricular de Santa Catarina o resultado de mais de dois anos de trabalho do Grupo Multidiscipinar, que se valeu do auxlio de consultores buscados em Universidades e dos professores da rede estadual de ensino, uma vez que houve uma verso preliminar desta proposta que foi editada e distribuda a todas as escolas estaduais de Santa Catarina, com o intuito de ser lida, discutida e criticada pelos educadores catarinenses. Da incorporao dessas discusses e crticas que resultou este trabalho, que com certeza servir como contribuio para melhorar o ensino para todas as crianas e jovens catarinenses, pois da nossa convico que todos podem aprender e que a escola um recurso social fundamental para que isto acontea.

JOO BATISTA MATOS Secretrio de Estado da Educao e do Desporto

PROPOSTA CURRICULAR (Sumrio)

SUMRIO

PREFCIO........................................................................................................................................................ 4 SUMRIO......................................................................................................................................................... 5 INTRODUO................................................................................................................................................. 6 EIXOS NORTEADORES DA PROPOSTA CURRICULAR .......................................................................... 9 EDUCAO INFANTIL ............................................................................................................................... 12 ALFABETIZAO: APROPRIAO DE MUITAS VOZES... .................................................................. 27 LITERATURA ................................................................................................................................................ 35 LNGUA PORTUGUESA .............................................................................................................................. 48 LNGUA ESTRANGEIRA: A MULTIPLICIDADE DE VOZES ................................................................. 85 MATEMTICA .............................................................................................................................................. 98 CINCIAS..................................................................................................................................................... 109 A CINCIA E A TECNOLOGIA NO ENSINO MDIO............................................................................. 133 FSICA .......................................................................................................................................................... 135 BIOLOGIA.................................................................................................................................................... 141 QUMICA ..................................................................................................................................................... 146 O ENSINO DE CINCIAS E O LIVRO DIDTICO .................................................................................. 150 HISTRIA .................................................................................................................................................... 153 GEOGRAFIA ................................................................................................................................................ 167 ARTE............................................................................................................................................................. 184 EDUCAO FSICA ................................................................................................................................... 212 EDUCAO RELIGIOSA ESCOLAR SED CIER ............................................................................... 225

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil)

INTRODUO
Desde o sculo XVI, com a colonizao portuguesa no Brasil, a educao iniciou sua existncia ligada a dois eixos: a cultura portuguesa e os princpios da Companhia de Jesus. Assim, traos fundamentais que o Brasil herdou diretamente de Portugal foram de um lado uma fuga das contribuies do Renascimento (devido ao carter catlico da nao portuguesa) e, por outro, uma grande valorizao da assim chamada cultura erudita (que teve como resultado a nfase na formao de bacharis e homens de letras). Os perodos em que o Brasil foi Colnia de Portugal (1500-1808), sede do Reino Unido do Brasil, Portugal e Algarves (1808-1822) e Imprio (1822-1889) no foram marcados por nenhuma significativa mudana na educao, ressalvando-se o perodo de 13 anos que sucedeu a expulso dos Jesutas de territrio portugus por ordem do Marqus de Pombal (1759) em que, no lugar de uma reforma do ensino ligada aos princpios iluministas, em oposio aos princpios da igreja catlica (o que acontecera nos outros estados nacionais europeus que constituiam governos com influncia do Iluminismo), no houve educao nenhuma. Com a imigrao europia no portuguesa, que teve o mais marcante afluxo no sculo XIX, outros modelos educacionais foram introduzidos no pas, margem do Estado. Como a oferta do ensino, at ento, era restrita a partes do meio urbano, e como esses novos imigrantes traziam j incorporada a necessidade de escola como tradio de seus pases, mesmo nas localidades rurais donde muitos vieram, criaram esses suas prprias escolas, trazendo consigo professores (ou improvisando-os) que ensinassem a lngua e a cultura de origem. A partir do perodo republicano (1889-...) passaram a se suceder reformas na educao brasileira que, apesar de procurarem modificar em profundidade os princpios sobre os quais se assentava essa educao, no lograram total xito at nossos dias. No incio da Repblica (1891), a primeira grande reforma da educao no que diz respeito a princpios procurou substituir o carter apenas erudito da educao brasileira por um carter cientfico. Com forte influncia positivista, essa reforma procurou introduzir o ensino das cincias, com primazia sobre a literatura, desde os primeiros anos da escolarizao, bem como criar institutos cientficos para o fomento da pesquisa cientfica no pas. Dessas duas iniciativas, prevaleceu a cincia apenas nos institutos cientficos, sem vingar de pronto nas escolas, cuja tradio jesutica no foi to logo quebrada. No perodo do Estado Novo (perodo ditatorial compreendido entre 1937 e 1945), consideramos importante ressaltar alguns aspectos. A nacionalizao do ensino, que consistiu na destruio das iniciativas educacionais comunitrias dos imigrantes, e a instituio da obrigatoriedade do ensino na lngua portuguesa; a ampliao da oferta educacional tambm nas zonas rurais, para fazer frente s escolas dos imigrantes e ao crescente xodo rural, que era superior ao afluxo populacional que as cidades comportavam com possibilidade de empregar; a introduo de uma dualidade no ensino, com a criao de escolas profissionalizantes para a classe trabalhadora, ao lado das escolas preparatrias ao ensino superior; a introduo dos princpios da assim chamada escola nova, nesse perodo, contribuiram para a expanso da oferta educacional, para a mudana de um ensino baseado na memorizao de conhecimentos em um ensino baseado na interrelao pessoal, na valorizao do aluno enquanto indivduo e no enfraquecimento do contedo curricular. Um outro perodo ditatorial, comandado por governos militares (1964-1985), que fizeram parte de um movimento de militarizao dos governos latino-americanos, para garantir no continente os interesses polticos e econmicos das economias capitalistas desenvolvidas do Norte, marcou a educao com a introduo do tecnicismo, entendido aqui como um movimento que coloca as tcnicas educacionais acima dos contedos curriculares, a compulsria profissionalizao do ensino mdio e um patrulhamento ideolgico feroz sobre a educao (assim como sobre a sociedade toda), que s permitia o ensino dentro dos princpios aprovados pelo governo e pelos grupos econmicos aos quais o mesmo servia. Com a redemocratizao poltica do pas a partir de 1985, ganha corpo um movimento de discusso educacional que j existia nos ltimos anos da ditadura militar, de uma forma mais tmida, porque reprimida. Sem nenhuma modificao na legislao do que diz respeito s questes curriculares, a introduo de textos

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil)

ligados a um pensamento mais social no meio educacional introduziu mudanas nesse meio. Se no houve uma imediata transformao da prtica educacional, houve pelo menos o despertar de uma discusso aberta sobre uma linha de pensamento que antes, por ser reprimida, s podia ser feita na clandestinidade. O pensamento histrico-cultural na educao, nessa poca, no Brasil, entrou pelos textos de Antonio Gramsci (1891-1937) e outros autores pertencentes mesma vertente terica, dos quais alguns pensadores brasileiros do meio educacional se tornaram divulgadores e intrpretes. importante registrar, portanto, que o pensar a educao numa tica histrico-cultural, no Brasil, nas ltimas dcadas, est fortemente marcado pela compreenso da ligao da educao com a poltica e da conseqente importncia da educao das camadas populares como um dos caminhos para a criao de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses. Esse pensamento, num espao muito curto de tempo, passou da clandestinidade a uma legitimidade institucional. As eleies para governos estaduais realizadas em 1986 deram, nos estados-membros, uma vitria massiva a grupos polticos com perfil de centro-esquerda. Isso possibilitou o acesso a cargos governamentais, em grande parte dos estados brasileiros, de professores que eram partcipes das discusses educacionais a partir do pensamento histrico-cultural. O movimento dos educadores por uma nova perspectiva curricular, portanto, encontrou eco nas instncias oficiais dos governos estaduais de ento, fazendo com que na maior parte do pas se trabalhassem novas propostas curriculares, com apoio oficial, no perodo entre 1987 e 1991. Foi nesse mbito que se elaborou a primeira edio da Proposta Curricular de Santa Catarina, que foi resultado da discusso e de estudos sistemticos realizados sob a coordenao da Secretaria de Estado da Educao, entre 1988 e 1991, momento em que se pretendeu dar ao currculo escolar catarinense uma certa unidade a partir da contribuio das concepes educacionais derivadas desse marco terico. Nesta segunda edio, procura-se aprofundar e rever a proposta curricular do Estado, a partir da verso sistematizada em incio de 1991, incorporando as discusses realizadas no mbito da teoria que lhe d sustentao desde aquela poca, e fazendo um esforo para superar posturas lineares que, eventualmente, pontuavam a primeira edio. Cumpre aqui ressaltar a realizao do Congresso Internacional de Educao, em dezembro de 1996, atravs do qual foram trazidos ao estado discusses muito atuais sobre a pedagogia histrico-cultural que esto sendo realizadas na Alemanha, nos Estados Unidos, na Espanha, na Argentina e no Brasil. Esta edio resultado do trabalho do Grupo Multidisciplinar, da contribuio de professores de todas as regies do Estado e do auxlio de consultores buscados em Universidades de diversas partes do pas, durante mais de dois anos. O Grupo Multidisciplinar, que trabalhou mais diretamente na sistematizao dos textos que compem esta edio, teve sua formao iniciada em 1995, a partir de um edital divulgado em todo o Estado, para inscrio de candidatos composio do grupo. A seleo se deu a partir de critrios de formao acadmica (ps-graduao em nvel de Doutorado, Mestrado e Especializao), conhecimento da primeira verso da Proposta Curricular e apresentao de Projeto de Trabalho vinculado terica e praticamente a essa proposta. Selecionado o grupo, foi formalmente constitudo por Portaria do Senhor Secretrio de Estado da Educao e do Desporto 1, e foi liberado de metade de sua carga horria, para dedicar-se ao Projeto de Reviso e Aprofundamento da Proposta Curricular, cuja culminncia se d com a publicao desta edio. A participao dos professores de todas as regies do Estado se deu por um amplo processo de conhecimento, anlise e crtica de uma verso preliminar desta edio, impressa e distribuda para todas as escolas estaduais de Santa Catarina, em dois mbitos privilegiados: em todo o processo de capacitao de professores no decorrer de 1997, os textos foram exaustivamente analisados e criticados; alm disso, as escolas foram convidadas a fazerem estudos por rea do conhecimento, desses mesmos textos. Esse processo resultou em relatrios de todos os cursos de capacitao e de todas as regies do estado, que contemplaram as contribuies dos educadores catarinenses, nas diferentes reas do conhecimento, incorporadas posteriormente pelo Grupo Multidisciplinar.

1 As Portarias de constituio do Grupo Multidisciplinar foram: P/2122/SED, de 28.03.96 (DOE 15.405); P/2109/SED, de 28.03.96 (DOE 15.405); P/2595/SED, de 09.04.97 (DOE 15.652); P/2596/SED, de 09.04.97 (DOE 15.652); P/5242/SED, de 10.06.97 (DOE 15.691) e P/5264/SED, de 10.06.97 (DOE 15.691)

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil)

Em termos de amplitude, a presente publicao rene, em volumes separados, textos referentes s disciplinas curriculares, aos contedos de abrangncia multidisciplinar e ao curso de Magistrio. Dessa forma, esta edio torna possvel levar aos educadores, em cada escola de Santa Catarina, uma contribuio para a discusso daqueles contedos que fazem parte da responsabilidade de todos os professores, mas que no fazem parte da especificidade das disciplinas com as quais trabalham. A exemplo da primeira edio, a presente no se constitui num ementrio de contedos por disciplina. Embora muitas das disciplinas relacionem contedos, no esse o ponto principal desta proposta. O importante o enfoque que dado para as disciplinas, visto que atravs deste que os professores podero efetivamente melhorar a qualidade da relao pedaggica estabelecida com seus alunos. Aos professores, portanto, interessa o todo desta proposta, uma vez que, recorrendo apenas aos contedos explicitados, sem o recurso aos textos que tratam da abordagem terica acerca desses contedos, o professor nada encontrar de novo que lhe auxilie a melhorar a qualidade do seu trabalho. Um esforo intelectual, porm, de compreender os fundamentos terico-prticos que esta proposta traz em termos de compreenso de mundo, de homem e de aprendizagem, sem dvida, compensado com resultados melhores na ao pedaggica de todos e de cada um.

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Infantil)

EIXOS NORTEADORES DA PROPOSTA CURRICULAR


Paulo Hentz* Qualquer proposta curricular fundamenta-se, explcita ou implicitamente, em alguns eixos fundamentais. impensvel uma propostra curricular que se d no espontanesmo, sem que haja um norte a partir do qual a mesma se fundamente. Entendemos como eixos fundamentais uma concepo de homem e uma concepo de aprendizagem. Pela primeira, decide-se que homem se quer formar, para construir qual modelo de sociedade. Consequentemente, escolhe-se o que ensinar; pela segunda (que no est descolada da concepo de homem), escolhe-se a maneira de compreender e provocar a relao do ser humano com o conhecimento. Para a Proposta Curricular de Santa Catarina, o ser humano entendido como social e histrico. No seu mbito terico, isto significa ser resultado de um processo histrico, conduzido pelo prprio homem. Essa compreenso no consegue se dar em raciocnios lineares. Somente com um esforo dialtico possvel entender que os seres humanos fazem a histria, ao mesmo tempo que so determinados por ela. Somente a compreenso da histria como elaborao humana capaz de sustentar esse entendimento, sem cair em raciocnios lineares. Ilustrativo dessa concepo a afirmao de que os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem: no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com as quais se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de todas a geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos (MARX, 1978). Em termos de conhecimento produzido no decorrer do tempo, esta proposta curricular parte do pressuposto de que o mesmo um patrimnio coletivo, e por isso deve ser socializado. Essa afirmao, mesmo que primeira vista parea simples, implica numa srie de desdobramentos. Alguns deles: Falar-se em socializao do conhecimento implica em garanti-lo a todos. No se socializa nada entre alguns. Isto tem implicaes com polticas educacionais que devem zelar pela incluso e no pela excluso, tais como campanhas de matrcula abrangentes, capacitao de professores, programas de formao, e com posturas dos professores diante do ato pedaggico, que zelem igualmente pela incluso, tais como: zelar para que todos aprendam, no apenas os que tenham maior facilidade para tal, garantir que o conhecimento do qual o professor portador seja efetivamente oportunizado a todos os alunos. Um indicativo da preocupao desta proposta curricular com a radicalidade do significado da socializao do conhecimento a abordagem do Servio de Apoio Pedaggico e da Educao Especial, uma vez que o corpo conceitual que lhe d sustentao no consegue admitir que no se trate da educao escolar das crianas e dos jovens com necessidades educativas especiais. Falar em socializao do conhecimento das cincias e das artes implica tambm em encarar a relao desse conhecimento com outros saberes, tais como o do cotidiano e o religioso. No se trata de negar a existncia, nem a importncia desses saberes, nem de considerar que o aluno chega escola sem saber nenhum. Nas diferentes reas do conhecimento, as crianas e os jovens j trazem conceitos elaborados a partir das relaes que estabelecem em seu meio extra-escolar, que no podem ser ignorados pela escola. Trata-se de lidar com esses saberes como ponto de partida e provocar o dilogo constante deles com o conhecimento das cincias e das artes, garantindo a apropriao desse conhecimento e da maneira cientfica de pensar. Com o conhecimento das cincias e das artes, as geraes mais jovens se apropriam de conhecimentos mais complexos e socialmente mais legtimos, uma vez que, a partir do Renascimento (Sc. XVI), o conhecimento que se ps como dominante na Europa e em todo o mundo ento tido como civilizado foi o cientfico, em substituio ao teolgico, cuja legitimidade social reinou absoluta durante toda a Idade Mdia. importante notar que a mudana de eixo do conhecimento, da teologia para cincia, no fora um

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acontecimento isolado. Foi decorrncia de um conjunto de fatores de ordem econmica e poltica, ligado ascenso econmica e poltica da burguesia e da conseqente diminuio do poder poltico da Igreja. Em outras palavras, o clero governava pela teologia, ao passo que, na sociedade burguesa se passou a governar pela cincia. H, portanto, uma relao do conhecimento considerado mais legtimo em cada tempo, com o poder. Assim, quanto mais esse conhecimento estiver concentrado nas mos de poucos, maior a possibilidade de esses poucos controlarem pacificamente a maioria; quanto mais, porm, esse conhecimento for socializado, maior a possibilidade de conquista ou do controle do poder pela maioria. Gramsci (1989) 2 chama ateno para a necessidade de as camadas populares terem acesso ao conhecimento prprio da camada dominante da sociedade para se tornarem tambm governantes. O NOME DA ROSA, de Umberto Eco, serve como ilustrao da relao direta entre o conhecimento mais legtimo de uma poca com o poder (o conhecimento mais complexo, mesmo da teologia, era escondido tambm de muitos de dentro da hierarquia da Igreja, para que poucos pudessem mandar mais facilmente em todos). A socializao sempre socializao de riqueza. escola no possvel promover a socializao da riqueza material. A socializao da riqueza intelectual apangio da escola no entanto, um dos caminhos para a socializao da riqueza material. Isto no significa, porm, que basta ter a riqueza intelectual, que a material vem por acrscimo. Significa, por outro lado, que a apropriao da riqueza intelectual abre caminhos para a ao poltica das camadas populares, capacitando-as para criarem alternativas sociais de maior distribuio da riqueza material. importante frisar, ainda, sobre este assunto: socializar o conhecimento das cincias e das artes implica tambm em oportunizar uma maneira cientfica de pensar. Apenas oportunizar a informao cientfica, de forma dogmtica, acrescenta muito pouco ao preparo intelectual dos alunos, uma vez que as informaes cientficas, diante da dinamicidade da cincia, tornam-se rapidamente obsoletas. O que no se obsoletiza a maneira de pensar que permita a autonomia de cada um na compreenso do conhecimento e das informaes, na busca e na elaborao de novas informaes e de novos conhecimentos, uma vez que a elaborao de novos conhecimentos se d sempre a partir dos conhecimentos que algum j tem internalizados. A socializao do conhecimento na perspectiva do universal implica em no se prender a conhecimentos localizados, nem abordagem localizada do conhecimento. Isto, no entanto, no significa uma postura de desprezo para com a realidade proximal dos alunos, apenas na necessidade de ir para alm dela, oportunizando ao aluno o entendimento de que o conhecimento tem caractersticas universais. Explicitando melhor: trabalhar com o conhecimento numa perspectiva universal significa saber lidar com a realidade proximal dos alunos, provocando o dilogo dessa realidade com conhecimentos que a expliquem, mas expliquem ao mesmo tempo o mundo. Exemplificando: a histria da vida individual de cada aluno pode adquirir um carter universal, se for compreendida a carga da histria universal que determina essa histria individual. Em termos de concepes de aprendizagem, pode-se afirmar que, desde a antigidade, duas concepes bsicas convivem e, em diferentes momentos, cada uma delas ganha relevo, em detrimento da outra, que minimizada. H diferentes referncias a essas concepes. Atualmente, mais usual cham-las de inatismo (gestaltismo) e empirismo (behaviorismo, ambientalismo). A primeira delas, com razes na Grcia antiga, entende que todo o conhecimento tem sua origem em estruturas mentais inatas. Nesta concepo, o conhecimento anterior experincia. Na relao sujeito/objeto, no h influncia do objeto, uma vez que o mesmo parido pelo sujeito. A segunda, com origem igualmente na antiguidade grega, entende que todo o conhecimento transmitido, de modo que o sujeito recebe o objeto do conhecimento sem agir sobre ele. No que diz respeito a este assunto, a Proposta Curricular de Santa Catarina faz a opo pela concepo histrico-cultural de aprendizagem, tambm chamada scio-histrica ou sociointeracionista. Esta uma concepo relativamente jovem, embora traga tambm uma carga conceitual que a liga a diferentes momentos da tradio filosfica, desde a antiguidade.

GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 7. a ed. Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 1989, 244 p.

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Esta concepo, na sua origem, tem como preocupao a compreenso de como as interaes sociais agem na formao das funes psicolgicas superiores. Estas no so consideradas uma determinao biolgica. So resultado de um processo histrico e social. As interaes sociais vividas por cada criana so, dessa forma, determinantes no desenvolvimento dessas funes. Portanto, a partir deste ponto de vista, h diferena na formao do que se chama normalmente de inteligncia, entre uma criana que vive em um meio social intelectualmente rico e outra que vive em um meio social intelectualmente pobre. Ser mais ou menos capaz de acompanhar as atividades escolares deixa de ser visto como uma determinao da natureza, e passa a ser visto como uma determinao social. Nesta perspectiva a criana (sujeito) e o conhecimento (objeto), se relacionam atravs da interao do social. No h, portanto, uma relao direta do conhecimento (como algo abstrato) com a criana. Isto equivale a afirmar que o conhecimento no existe sozinho. Existe sempre impregnado em algo humano (ou um ser humano ou uma criatura humana, como o livro, um aparelho, o meio social). Na educao escolar, o professor passa a ter a funo de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica em tambm ter se apropriado desse conhecimento. A ao educativa que permite aos alunos dar saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, a ao sobre o que o aluno consegue fazer com a ajuda do outro, para que consiga faz-lo sozinho. Utilizar o tempo que o aluno est na escola para exercitar com ele aquilo que ele j sabe, sem desafi-lo a algo novo, equivale a faz-lo perder tempo, uma vez que a repetio do mesmo nada acrescenta ao conhecimento j apropriado ou elaborado at aquele momento. Tentar forar o aluno a trabalhar questes com as quais no tenha nenhuma familiaridade, alm de causar a rejeio por sua parte, traz a dificuldade inerente a trabalhar com algo totalmente estranho. No mbito desta concepo de aprendizagem, o processo pedaggico passa a ter um sentido tico mais marcado do que em muitas outras concepes. As concepes que permitiam a classificao das crianas e dos jovens em capazes e incapazes de aprender podiam muitas vezes levar a escola a remeter natureza a responsabilidade pelo fracasso escolar. A concepo histrico-cultural, ao contrrio, medida que considera todos capazes de aprender e compreende que as relaes e interaes sociais estabelecidas pelas crianas e pelos jovens so fatores de apropriao de conhecimento, traz consigo a conscincia da responsabilidade tica da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela interlocutora privilegiada nas interaes sociais dos alunos. De todos os alunos. *Coordenador Geral de Ensino e coordenador do Grupo Multidisciplinar.

BIBLIOGRAFIA
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 7. Ed. Rio de Janeiro. Civilizao Brasileira, 1989. MARX, Karl. O dezoito brumrio de Luiz Bonaparte. In: Os Pensadores. So Paulo. Abril, 1974. SANTA CATARINA.PROPOSTA CURRICULAR: Uma Contribuio para a Escola Pblica do Pr-Escolar, 1o Grau, 2o Grau e Educao de Adultos. Florianpolis. Secretaria de Estado da Educao/ Coordenadoria de Ensino, 1991. VYGOTSKY, Lev Seminovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Trad. Jos Cipolla Neto, Luiz Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4. Ed. So Paulo. Martins Fontes, 1991.

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EDUCAO INFANTIL
APRESENTAO

Em 1996 ao iniciarmos o trabalho do grupo de educao infantil, na equipe multidisciplinar da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, tnhamos como objetivo efetivar um espao da educao de crianas menores de sete anos, enquanto atendimento realizado na rede pblica estadual de educao, atravs de um documento que subsidiasse esta etapa da Educao Bsica. Embora a Proposta Curricular (1991) tenha abordado o tema atravs do documento intitulado pr escolar, houve a necessidade de ampli-lo, contextualizando-o neste momento histrico com novas contribuies; o atual documento aborda a Educao Infantil (para crianas de 0 a 6 anos) trabalhando com as questes terico-prticas necessrias efetivao. A proposta sistematizada neste documento procura aprofundar a educao realizada atravs das classes de pr-escola, que atendem crianas de 4 a 6 anos em regime de quatro horas dirias; e dos centros de educao infantil, que recebem crianas a partir de 3 meses at 6 anos de idade, atravs de atendimento em perodo integral. Durante estes ltimos anos foram proporcionados momentos de trabalho com estes educadores, principalmente atravs de cursos e assessoramento pedaggico, por meio dos quais procuramos realizar debates, reflexes e estudos de aprofundamento sobre a rea. O documento que ora apresentamos constituise na sntese possvel de ser realizada dos estudos e pesquisas do grupo e destes momentos em que estivemos dialogando com os educadores. Chegar a esta verso no foi um processo tranqilo e com certeza o texto no reflete toda a riqueza das discusses e do trabalho realizado. Neste sentido que propomos que ele seja compreendido no como uma proposta pronta e acabada, mas como o registro que objetiva pontuar os fundamentos para a educao infantil, os pressupostos terico metodolgicos do trabalho com as crianas de 0 a 6 anos e dimensionar a ao pedaggica de seus educadores, tendo como princpio a formao da criana enquanto sujeito histrico social.

FUNDAMENTOS PARA EDUCAO INFANTIL CONCEPO DE INFNCIA O entendimento da concepo de infncia suscita alguns questionamentos que se colocam nesta reflexo: - Como se produz concretamente (do ponto de vista da histria) o conceito de infncia? - Quais as relaes sociais e histricas que constituram e constituem a identidade da criana? Estas questes indicam o carter histrico do fenmeno que queremos abordar, o qual inclui a superao de uma concepo de mundo fundamentada no pressuposto esttico, linear e harmnico de que a criana sempre a mesma em qualquer tempo e espao. Trabalhar a concepo de infncia em uma perspectiva histrica demanda compreend-la como fruto das relaes sociais de produo que engendram as diversas formas de ver a criana e produzem a conscincia da particularidade infantil. Neste sentido, a concepo de infncia varia de acordo com a cultura onde ela concebida. Para entendermos o carter histrico da construo do conceito de infncia vamos nos reportar ao estudo minucioso da iconografia da Idade Mdia e incio da Moderna, que nos remete para a compreenso do que hoje chamamos de sentimento da infncia. Aris (1981) demonstra que a concepo de desenvolvimento humano na Idade Mdia est relacionada com a ao que os humanos exerciam na sociedade. Os diferentes

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perodos vividos pelos indivduos correspondiam no apenas sua formao biolgica (fato que tinha pouca expresso), mas tambm estavam relacionados s suas funes sociais. A partir do sculo XVI, ao contrrio do que valia para a civilizao medieval, comea a se estabelecer a diferena entre o mundo das crianas e o mundo dos adultos. No sculo XVII, mudanas considerveis vm contribuir de forma definitiva e imperativa para a concepo de infncia atual. Definiu-se um novo lugar para a criana e para a famlia, fruto das novas relaes sociais que se estabeleciam pela ento sociedade capitalista. no contexto da sociedade burguesa que o homem destitudo de seus instrumentos de produo, passando a ter como forma de sobrevivncia apenas a sua fora de trabalho. A organizao desse processo exigiu aumento de produo, incluindo a atuao da mulher e da criana no mercado de trabalho, essencialmente na fbrica. Novas necessidades so estabelecidas para a famlia da classe trabalhadora, quanto tutela das crianas ainda no envolvidas com o trabalho. Dificuldade que ser resolvida por instituies j existentes desde a Idade Mdia, conhecidas por asilos, caracterizadas por esta funo de guarda e voltadas para suprir as necessidades bsicas das crianas rfs, abandonadas, pobres, das quais passam a fazer parte, tambm, os filhos das famlias trabalhadoras. Ao mesmo tempo em que a criana da famlia trabalhadora envolvida na produo econmica, filsofos e educadores do final da Idade Mdia e incio da Idade Moderna trazem novas contribues ao que naquele momento se compreendia por infncia. Estes estudiosos fundamentaram-se nas caractersticas da natureza infantil, que atribua criana aspectos de dualidade, ou seja, se por um lado a criana era dotada de capacidades inatas, de potencialidades naturais, de outro era ser incompleto e imaturo: precisaria ser modelado, ensinado e educado. Em funo disto, a criana deixa de conviver com os adultos e passa a ser mantida distncia, separada deles, num processo de enclausuramento denominado escola. Tal fato vai caracterizar fortemente o sculo XVIII, evidenciando, desta forma, a existncia de um mundo prprio e autnomo da infncia. Desta maneira, as instituies que faziam a guarda das crianas em asilos passam a receber a influncia desse pensamento educacional. A educao das crianas pobres, rfs e filhos de trabalhadores comea a adotar os princpios de corrigir, compensar e recuperar sua condio de marginalidade social. Em meados do sculo XIX a educao compensatria considerada como soluo para a privao cultural. Kramer (1992) assinala que este pensamento tem origem nas contribuies de Pestalozzi e Froebel, e num momento posterior complementado por Montessori e McMillan, entre outros. A educao era vista como modo de superao da condio social de carncia e deficincia, o que posteriormente veio caracterizar as propostas pedaggicas para a pr-escola. A idia de infncia, como se pode concluir, no existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao contrrio, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a insero e o papel social da criana na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade infantil, na sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuao futura.(Kramer, 1992, p. 19) O conceito de infncia foi construdo a partir das relaes sociais estabelecidas e no em funo de uma essncia ou natureza da criana. Porm, tanto o pensamento pedaggico de carter tradicional quanto o da Pedagogia Nova desvinculam a idia de infncia dos fatores econmicos e sociais, concebendo a educao como um fenmeno metafsico, respaldada pela teoria evolucionista. No Brasil, o processo de desenvolvimento e urbanizao vivido desde o final do sculo XIX caracterizouse pela crescente industrializao, favorecendo a reproduo das condies sociais de misria e pobreza. As propostas que vo ter importncia nas polticas educacionais adotadas fundamentaram-se em programas de educao compensatria, baseados na teoria da privao cultural. As dificuldades de aprendizagem so localizadas na criana ou em sua famlia encobrindo, mascarando e desconsiderando as diferenas sociais. Segundo Kuhlmann Junior (1991), a histria das instituies pr-escolares, creches, asilos e jardins de infncia no Brasil no ocorreram apenas como uma sucesso de fatos em diferentes tempos: constituramse tendo como influncia os diferentes momentos histricos vividos no pas e a concepo assistencialista

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da infncia, traduzida em propostas de educao. Neste sentido, as propostas para a criana de 0 a 3 anos, antes de 1930, apresentam trs caractersticas bsicas: a preocupao com os ndices de mortalidade infantil, legislaes abordando a criana abandonada e a religiosa voltada para o atendimento dos filhos de trabalhadoras domsticas como tambm para as criana advindas da roda dos expostos. As creches e os asilos eram mantidos atravs do servio de filantropia: senhoras da sociedade acolhiam as crianas para as mes poderem trabalhar. Tambm a igreja d a sua contribuio neste perodo. Recebia as crianas e realizava uma ao de doutrina de acordo com seus interesses evanglicos, para que no ficassem abandonadas pelas ruas. A criana pobre era considerada um problema que deveria ser resolvido; em funo disso, foram definidos parmetros na legislao trabalhista, visando a um atendimento institucional. Para Kulmann Junior (1991)a concepo de assistncia cientfica era o Estado sem obrigaes, assumindo a funo de supervisionar e subsidiar as entidades, propondo um mtodo para a escolha das instituies que fariam o atendimento populao pobre; caracterizando a populao que seria assistida, atribuindo-lhe um papel educativo, a fim de evitar o conflito entre as classes sociais. As instituies pr-escolares assistencialistas seguiam a proposta educacional que vinha ao encontro das diretrizes da assistncia cientfica (praticada nas creches e asilos) tendo tambm como finalidade a submisso das famlias e das crianas das classes populares. A educao, nesta perspectiva, tinha uma prtica intencional que visava ao atendimento da criana para sua adaptao na sociedade: era-lhe permitido desenvolver suas aptides e ela era conduzida entrada no ensino formal e escolha de um ofcio. Nesta mesma poca, voltada para o atendimento das elites, no setor privado, desenvolveu-se a educao pr-escolar no Rio de Janeiro. E jardim de infncia em So Paulo, em escola pblica para atender esta clientela. na dcada de oitenta, mais precisamente com a Constituio Federal de l 988, que se estabelece um carter diferenciado para a compreenso da infncia, impondo-lhe uma dimenso de cidadania. A educao da criana de 0 a 6 anos, seja em creches ou pr- escolas, est vinculada necessariamente ao atendimento do cidado-criana; a criana passa ser entendida como sujeito de direitos e em pleno desenvolvimento desde seu nascimento. Neste sentido, o trabalho a ser realizado nas instituies de educao infantil vincula-se s peculiaridades do desenvolvimento humano especfico desta faixa etria, na perspectiva de garantir os direitos fundamentais da criana, ou seja, direito educao, sade e assistncia, para uma parcela da populao que historicamente foi negligenciada. Esta concepo de infncia contrape-se idia ainda muito presente no senso comum de que a criana uma espcie de brinquedo interessante, ou um ser incompleto que deve ser preparado para se tornar adulto. Ora, nem o adulto, nem o mundo da sociedade, da natureza ou da cultura so completos, sendo e estando em permanente vir a ser. A criana, nesta nova tica, vista como parte desta totalidade, que determina e determinada por esta. Um ser humano em processo de humanizao permanente, um cidado com lugar definido na sociedade, um sujeito cognoscente desde que nasce. (Machado, 1992, p. 62) preciso, portanto, conhecer a criana com quem trabalhamos, entendendo-a como um ser social e histrico que apresenta diferenas de procedncia scio-econmico-cultural, familiar, racial, de gnero, de faixa etria, entre outras, que necessitam ser conhecidas, respeitadas e valorizadas nas instituies de educao infantil. Neste contexto, a educao de crianas de 0 a 6 anos de idade, seja feita em creche e pr-escola 3 est vinculada ao atendimento do cidado-criana. Cabe, portanto, s instituies que trabalham com as crianas menores de sete anos de idade um redimensionamento de suas funes visando a superao tanto de assistncia-cientfica, quanto de seu carter compensatrio e de preparao para o ensino formal, ainda presentes no cenrio nacional. A tarefa ento responder seguinte pergunta: qual a finalidade que a Educao Infantil deve assumir no atual momento histrico?
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De acordo com o MEC (1994) as instituies que oferecem a Educao Infantil, integrantes do sistema de ensino, so as creches e pr-escolas.

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FINALIDADES DA EDUCAO INFANTIL Vrios so os fatores scio culturais que permitem a compreenso da atual conjuntura em que esto inseridas as instituies educativas que devem atender as crianas de 0 a 6 anos. Vale destacar alguns deles: nas duas ltimas dcadas foram inmeras as modificaes scio demogrficas ocorridas em nossa sociedade em geral, e nas famlias em especial; houve um avano na produo de conhecimentos cientficos nas mais diferentes reas lingstica, histria, sociologia, antropologia, psicologia a respeito das especificidades das crianas nesta faixa etria; os movimentos da cidadania conquistaram direitos sociais e houve um avano significativo no mbito da lei em relao ao dever do poder pblico para com a educao da criana de 0 a 6 anos. Em relao a este ltimo aspecto preciso destacar a Constituio de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente, a proposta de Poltica de Educao Infantil elaborada pela COEDI/MEC e, por ltimo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n9.394), de 20 de dezembro de 1.996, como os fundamentos legais que explicitam que a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (artigo 29). Em funo das particularidades do desenvolvimento da criana de zero a seis anos e do atual contexto social uma nova concepo de educao para esta faixa etria est sendo consolidada. O que impe um redimensionamento scio poltico das instituies de educao infantil (creche e pr-escola), sendo imprescindvel uma perspectiva educacional pedaggica adequada s especificidade da criana de 0 a 6 anos, diferenciando-se do modelo adotado pela escola de ensino fundamental. Neste sentido, de acordo com Maria Lcia Machado(1993) preciso entender as instituies de 4 educao infantil inseridas em um projeto educacional pedaggico que busque um referencial terico permitindo a identificao de um modelo especfico, prprio a esta faixa etria; que evidencie um compromisso com uma prtica na qual leve ampliao dos conhecimentos sobre a natureza, a cultura, sociedade e o processo que o grupo de crianas/adultos vivencia. Para tanto, a compreenso das prticas desenvolvidas nas instituies de educao infantil requer que os princpios norteadores sejam apropriados pelos educadores, no sentido de: . Promover o desenvolvimento fsico, emocional, intelectual e social da criana; . Promover a apropriao do conhecimento cientfico e dos bens culturais produzidos pela humanidade, atravs de currculo trabalhado de forma interdisciplinar; . Desvelar as desigualdades sociais, trabalhando com a criana os conflitos existentes, na busca de transformaes aliceradas em um novo relacionamento tico, poltico e afetivo. Para desenvolver um trabalho educacionalpedaggico na perspectiva indicada nesta proposta preciso entender que a educao uma prtica social que precisa da contribuio das outras reas do conhecimento fundamentando o seu trabalho, de forma interdisciplinar. Neste sentido que recorremos fundamentao histrico-social, uma vez que oferece alguns elementos necessrios para efetivao de uma prtica adequada s particularidades das crianas de 0 a 6 anos. Seus expoentes tericos mais conhecidos so Lev Seminovich Vygotsky e Henri Wallon.

A TEORIA QUE FUNDAMENTA A PRTICA: PRESSUPOSTOS A concepo histrico-social do desenvolvimento humano permite compreender os processos de interao existentes entre pensamento e atividade humana. Estudos de fundamental contribuio para a compreenso do desenvolvimento infantil foram realizados por Lev Seminovich Vygotsky (1898-1934) e Henri Wallon (1879-1962). Ambos se dedicaram a pesquisar a construo do ser humano e a contribuio da educao sistematizada neste processo, que dialtico e histrico.
4 O termo Educacional- pedaggio esta sendo utilizado no sentido atribudo por Machado (1993) para quem o uso deste termo tem a finalidade de indicar uma intencionalidade e sistematizao permanente do adulto que atua com a criana menor de sete anos.

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Vygotsky e Wallon construram suas teorias sobre o desenvolvimento infantil partindo da mesma concepo de ser humano e de realidade. Ambos conceberam o sujeito a partir do materialismo histrico e dialtico, entendendo que sua relao com a realidade se d atravs de mediaes que permitem que ele seja transformado pela natureza, que por sua vez transformada por ele. Assim, a mediao se processa atravs da utilizao de instrumentos e signos que possibilitam, pela interao social, a transformao do meio e dos sujeitos. A diferena entre os dois consiste no que considerada a principal mediao nesta relao: para Vygotsky a linguagem, enquanto que para Wallon, a emoo, considerada por ele uma linguagem anterior prpria linguagem, a primeira forma de comunicao (Vieira, 1996). Ambos utilizam no estudo da criana a abordagem concreta e multidimensional (Tran-Thong, 1981), que, frente ao seu objeto de estudo, compreende-o a partir das contradies e relaes que a realidade concreta evidencia, sem dicotomizar sua totalidade, analisando os seus mltiplos determinantes. A criana no s fruto do meio ou resultado de seus gens. Para no cairmos no reducionismo, no podemos separar a criana e sua atividade das suas condies de existncia e de sua maturao funcional, integrando corpo e mente, condies internas e externas, aspectos genticos e scio-culturais. Esta abordagem trabalha com a noo de estgio enquanto realidade psicolgica, articulada com a noo de desenvolvimento individual construdo a partir das interaes sociais, visando o conhecimento objetivo da criana. As interaes so aes partilhadas que pressupem a troca entre parceiros com diferentes apropriaes. Exige mobilizao por parte dos sujeitos, no sentido de agir significativamente, preenchendo lacunas, explicitando contradies. No possvel dissociar o biolgico do social, pois desde o nascimento a criana est em relao, sendo a partir do outro que suas primeiras atitudes tomaro forma e significado. Para Wallon (1981) o ser humano biologicamente social. Wallon e Vygotsky concordam que o sujeito determinado pelo organismo e pelo social que estrutura sua conscincia, sua linguagem, seu pensamento, a partir da apropriao ativa das significaes histrico-culturais. Ambos rompem com a tradio dicotmica da psicologia inatista ou empirista e superam as limitaes com que eram tratados os fenmenos psicolgicos: simplismo, reducionismo fisiolgico e incapacidade em descrever adequadamente a conscincia humana (Vieira, 1993). Diferentemente de Vygotsky, Wallon (1981) elaborou um sistema de estgios, no qual cada um se caracteriza por uma atividade predominante. Os estgios, inscritos na concepo do materialismo histrico, no so sobrepostos, nem se sucedem linearmente. As passagens de um estgio para outro so marcadas por conflitos e oposies. Os estgios no se sucedem com limites ntidos, havendo contradies e complexas interligaes: cada um mergulha no passado e se desenvolve no futuro. Cada estgio significa, ao mesmo tempo, um momento de evoluo mental e um tipo de comportamento determinado pelas interaes sociais. O autor organizou um sistema que tem incio com o perodo intra-uterino, passando por seis estgios diferentes, denominados: impulsivo-emocional, sensrio-motor e projetivo, do personalismo, categorial e da adolescncia. Em todos os estgios podemos identificar a presena de quatro categorias fundamentais, caracterizadas por atividades preponderantes. Cada uma delas se apresenta com maior ou menor intensidade nos diferentes estgios de seu desenvolvimento e aprendizagem. Para uma melhor compreenso desse processo optamos por no descrever cada um dos estgios acima citados, mas trabalhar a partir das categorias existentes, principalmente no perodo que se refere s crianas de 0 a 6 anos de idade. A emoo, a imitao e representao, o movimento e o eu e o outro (socius) permeiam este processo de desenvolvimento, e sero apresentados articulando-se as contribuies de Wallon e Vygotsky. CATEGORIAS FUNDAMENTAIS Emoo Para Wallon (1981), a emoo a primeira linguagem da criana, sua primeira forma de sociabilidade, atravs da qual so significadas as diversas situaes (choros, espasmos,...), transformando assim, os atos que eram puramente impulsivos e motores em atos relacionais de comunicao. Ao articular significados histrico-sociais, mediados pela relao com agentes de cultura (pai, me, irmo, etc), a emoo do recm-nascido, de involuntria, inconsciente e regulada pelo tnus, torna-se manifestao psquica, j havendo elaborao mental. A emoo promove o desenvolvimento da inteligncia, que passa a determinar a ao humana.

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Tanto para Wallon como para Vygotsky, entre emoo e inteligncia existe elaborao recproca: as conquistas afetivas contribuem para o desenvolvimento cognitivo e vice-versa (Dantas, 1992). Vygotsky (apud Ratner, 1995) salienta o fato de que as emoes e o intelecto se articulam em um sistema dinmico e significativo, sendo mutuamente dependentes. Por exemplo, uma criana que j domina a linguagem, ao falar em pblico, gagueja. Aps a aquisio da marcha e da fala a criana comea a romper com o mundo subjetivo no qual estava imersa, quando ainda no distinguia o eu e o outro. Atravs das atividades de explorao e investigao do mundo dos objetos, apropria-se do mundo objetivo e passa a contar com sua inteligncia para se comunicar com o social no qual est inserida (Wallon apud Galvo, 1995). Para Vygotsky (apud Silvestri e Blanck, 1993), a aquisio da linguagem faz com que haja uma profunda mudana qualitativa nos processos da conscincia. Atravs da mediao da linguagem, as funes mentais passam a ser reguladas por um sistema de signos e no mais pela maturao orgnica, que responsvel pelas funes elementares (sono, respirao, suco). A linguagem passa a organizar o pensamento e o comportamento da criana, promovendo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (ateno concentrada, memria seletiva, pensamento abstrato, vivncia emocional e pensamento combinatrio). Vygotsky (1991) exemplifica que na criana, em um primeiro momento a fala acompanha a ao. Ao mesmo tempo em que est brincando de carrinho, por exemplo, ela vai narrando: ... estou indo pela BR e, aqui tem uma curva... Em um segundo momento a fala se antecipa ao (regula a ao): ... e tem uma ponte quebrada na frente, vou ter que frear... E, em um terceiro momento ela se interioriza, transformando-se em fala interior ou pensamento, o qual continua a regular a atividade, ou seja, a criana brinca de carrinho sem ter necessidade de exteriorizar seu pensamento. No perodo dos trs aos cinco anos (denominado por Wallon de personalismo), ocorre incremento da emoo, objetivando a aquisio da identidade. A criana se expressa em oposio ao outro, dizendo no a tudo e aprende a delimitar o que ela e o que o outro, iniciando o uso dos pronomes (eu, meu, teu). Ao mesmo tempo em que deseja diferenciar-se dos demais, percebe a profunda dependncia que tem em relao a sua famlia. Momentos de oposio alternam-se com momentos de seduo, nos quais a criana procura ser aceita e amada. A relao da criana com seu mundo familiar se diferencia, segundo o lugar que ocupa e o papel que lhe conferido. Neste perodo, ela se sente estritamente solidria com sua famlia e ao mesmo tempo desejosa de autonomia, o que lhe causa repetidos conflitos. Percebe-se que passa a ser extremamente exclusiva, vaidosa e ciumenta. Imitao e Representao A imitao se diferencia das reaes similares tais como gestos de acompanhamento, de contgio emotivo (mimetismos), caracterizadas pelos primeiros sorrisos, bocejos. Para Wallon (1981), a verdadeira imitao aparece em meados do segundo ano (estgio sensrio-motor e projetivo), atravs das atividades de investigao, caracterizada pela explorao do mundo dos objetos e pela inteligncia das situaes. A inteligncia das situaes, tambm denominada de inteligncia prtica, refere-se aos momentos em que a criana resolve problemas prticos e imediatos, como por exemplo, apanhar objetos ou utilizar-se de instrumentos para a soluo dos mesmos, ou seja, constituem-se em aes exteriorizadas pela criana, atravs do ato motor. A imitao consiste em interiorizao, composta de automatismo, caracterizada pelos gestos e pela inveno, nas quais a criana expressa sua criatividade. A imitao exige no apenas a discriminao e a seleo dos gestos (modelos que se constituem em automatismos), mas tambm a inveno, objetivando uma melhor distribuio destes gestos no espao e no tempo. O que vai provocar a elaborao de gestos necessrios ser a prtica social. A imitao composta de elementos contraditrios, o automatismo e a inveno, apontando para a necessidade de mediaes e sendo relevante a prpria emoo (Wallon, 1981). Para Vygotsky (apud Veer e Valsiner, 1996), a imitao promotora do desenvolvimento humano, na medida em que a criana pode imitar uma srie de aes que se encontram bem alm dos limites de suas prprias possibilidades. As crianas tm a capacidade de imitao intelectual consciente, determinando que a aprendizagem evoque e promova seu desenvolvimento cognitivo e emocional, ao atuar sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal. Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o desenvolvimento real,

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aquilo que a criana consegue executar sozinha e o desenvolvimento potencial, aquilo que a criana consegue realizar com a ajuda de um adulto ou de uma criana mais experiente. A boa aprendizagem a que promove o desenvolvimento, atuando sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal e fazendo com que o desenvolvimento que hoje potencial transforme-se em desenvolvimento efetivo (real) amanh. Para Vygotsky (1991), a representao no se limita a refletir a realidade, mas a interpreta no intercmbio comunicativo social, dependendo da filognese ( o desenvolvimento da espcie, no caso do ser humano, desde o homem primitivo at o homem atual) e da ontognese ( o desenvolvimento do indivduo, desde seu nascimento at sua morte): da bagagem do saber e da experincia. A representao a capacidade de criar uma imagem mental, que ser articulada com outras imagens, permitindo o estabelecimento de relaes, mesmo na ausncia ou frente inexistncia do objeto representado. atravs da representao que criamos e promovemos o nosso desenvolvimento enquanto espcie. Exemplo: Jlio Verne e Leonardo da Vinci representaram o avio antes dele existir. Segundo Wallon (apud Vila, 1986), no desenvolvimento infantil a representao surge da imitao e a supera, pois a representao acontece apenas no plano simblico, enquanto que a imitao ainda est presa ao plano motor. Por exemplo, a criana identifica-se com o objeto, imaginando ser um automvel ou um cachorro. Este processo explica o aparecimento da imitao inteligente, ou seja, a apropriao ativa representada por uma subjetividade (simulacro), tambm denominada de faz-de-conta. O simulacro um ato sem objeto real, embora imagem dum ato verdadeiro; o ato j no seno a representao de si mesmo. Mas constitui uma representao. (Tran-Thong, 1981, p. 198) A brincadeira do faz-de-conta constitui uma das situaes mais comuns em que as crianas trabalham com esta subjetividade. Freqentemente acontecem situaes tais como: utilizar-se de objetos presentes para representar outros que estejam ausentes (pegar uma pea de madeira, dizendo que o telefone); utilizar-se do espao fsico de acordo com o que est representando (enfileirar cadeiras uma atrs da outra, delimitando o espao para um nibus); brincar de diferentes papis (em alguns momentos me em outros filha...); representar animais usando o prprio corpo (pula como sapo); atribuir aes a objetos inanimados (brigar com o cachorro porque sujou sua casa e o cachorro representado por uma lata). Para vivenciar este processo, a criana faz uso de diferentes meios como sons, gestos, palavras, frases, postura. atravs do faz-de-conta que se estabelecem momentos privilegiados de aprendizagem, onde a criana busca significados j experienciados no seu cotidiano. Novos significados que se fazem importantes naquele momento de interao estabelecidos pelas situaes imaginrias, pelas regras de convivncia e pelos contedos temticos, so apropriados. Movimento Para Galvo (1995) so muitas as significaes que Wallon atribui ao ato motor. Alm do seu papel na relao com o mundo fsico (motricidade de realizao), o movimento tem um papel fundamental na afetividade e tambm na cognio. (Galvo, 1995, p.69). Antes de agir diretamente sobre o meio fsico, o movimento atua sobre o meio humano, mobilizando as pessoas atravs das emoes. Na criana o movimento tudo o que pode dar testemunho da vida psquica e traduzi-la completamente, pelo menos at o momento em que aparece a palavra. Para Wallon (apud Tran-Thong, 1981), o prprio movimento, pela sua natureza, contm as diferentes direes que poder tomar a atividade psquica. Apresenta trs formas, que resultam da atividade muscular, sendo importantes nos processos evolutivos da criana: 1-movimento de equilbrio: passivo e exgeno, sob a dependncia de foras exteriores; acontece desde a vida intra-uterina, permitindo a adaptao ao mundo; 2- movimento de preenso e locomoo: permite a explorao do espao e dos objetos; 3- movimento de reaes posturais: deslocamento do corpo ou de suas partes, traduzindo-se em atitudes expressivas e mmicas. O andar em ziguezague e tombos sucessivos, tpicos dos bebs, deixam bem evidente a construo do movimento, que necessita da regulao do equilbrio. A imitao uma forma de atividade que revela as origens motoras do ato mental. Os gestos precedem a palavra. O ato mental projeta-se em atos motores. A dimenso cognitiva do movimento aumenta a autonomia da criana no agir sobre a realidade exterior, diminuindo sua dependncia do adulto, que antes intermediava sua ao sobre o mundo fsico. A criana passa a conduzir-se como sujeito distinto dos outros, atravs da imitao e da representao, ao

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tomar conscincia do objeto. Este processo de interiorizao e exteriorizao se d sob a forma de uma exuberncia de gestos e de movimentos corporais, manifestados pela criana em exploraes que parecem infatigveis, resultando num perodo em que os jogos vo ocupar um espao preponderante nas atividades infantis ao longo do estgio do personalismo , tais como: os jogos de imitao, de fico e de fabricao. No estgio categorial, em razo do desenvolvimento cerebral, h maior coordenao motora o que possibilita uma seleo dos gestos teis e o seu ajustamento s finalidades. O movimento, segundo Wallon (apud Galvo, 1995), a expresso da emoo, alm de permitir a apropriao do objeto enquanto representao simblica e abstrata. Para Vygotsky (1993) o movimento sempre uma reao do organismo vivo a qualquer excitao, que atue sobre ele a partir do meio externo, ou que surge de seu prprio organismo. Diferentemente dos outros animais, o humano tem movimento intencional, na medida em que antes de existir na realidade, este movimento j havia sido planejado e regulado pelo seu psiquismo. Qualquer movimento se realiza, pela primeira vez, inconscientemente; depois ele se converte na base da conscincia. A principal diferena na imitao da criana que ela realiza movimentos que se encontram alm dos limites de suas possibilidades. Em seus jogos, ao assumir papis adultos, a criana desenvolve-se emocional e intelectualmente, pois na brincadeira ela est atuando acima de sua idade e de seu comportamento usual. Ela est um pouco adiante dela mesma (Vygotsky apud Veer e Valsiner, 1996). Podemos observar a criana envolvida em diversas situaes, como por exemplo, quando brinca de escola: ela corrige o que est escrito no quadro-de-giz e no caderno (enquanto que, em situaes de sala de aula, ela comete tais erros); quando repreende os colegas, dizendo que no podem brincar (em outros momentos era ela quem estava na situao de brincar). O jogo infantil considerado por Vygotsky (1993) uma forma de atuar sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, pois atravs do mesmo a criana consegue desempenhar funes que ainda no domina na sua vida concreta. O Eu e o Outro ( Socius) Tanto para Vygotsky (1989) como para Wallon (1981) o ser humano se constri na relao com o outro. Para Wallon , a individualidade s se faz possvel no social. Para Vygotsky, toda funo psicolgica superior evidencia-se em dois momentos: primeiro, no social e depois no individual, atravs de uma apropriao ativa, marcando as diferenas individuais. A apropriao o processo de internalizao das experincias que acontecem na relao, no social. a passagem do inter para o intrapsicolgico, significando que toda funo existente no sujeito apareceu antes no social, na relao. Estabelece-se assim, entre a criana e o meio envolvente, um circuito de trocas mtuas que condicionam e modelam reciprocamente as suas reaes (Tran-Thong, 1981, p. 176). Desde o momento em que nasce, a criana tem seus gestos e atitudes significados pelo outro. Ao se apropriar desta significao, toma contato com a histria, a cultura e a ideologia do social no qual est inserida. Para Wallon (1981) e Vygotsky (1991), s podemos compreender a individualidade como construo social. Desde a simbiose emocional (indiferenciao entre o beb e a me que ocorre nos primeiros trs meses de vida) passando pela autonomia do sujeito (que dever ocorrer ao final da adolescncia), o outro o eterno parceiro na vida psquica, seja como modelo, seja desempenhando papel complementar ou de oposio. RELAO PENSAMENTO E LINGUAGEM Para Vygotsky (apud Oliveira, 1995) pensamento e linguagem so dois processos independentes at a aquisio da fala, denominados pensamento pr-lingstico e linguagem pr-intelectual, que tambm existem nos animais. Aps a aquisio da fala, pensamento e linguagem se articulam, formando o pensamento verbal, ou a linguagem racional, sendo que neste processo de hominizao, o biolgico reelaborado a partir do scio-histrico. A conquista da linguagem representa um marco do desenvolvimento humano, pois, alm de expressar o pensamento, age como organizadora da prpria atividade humana espao primordial para a construo do sujeito histrico. A linguagem constitui-se em um processo histrico-cultural, para alm da comunicao. Permite ao sujeito modificar-se a partir das interaes sociais, as quais possibilitam a aquisio e elaborao das funes psicolgicas superiores, para poder transformar o social no qual est inserido. O signo o instrumento mediador que tem como principal funo a organizao do pensamento, decorrente da possibilidade de generalizar e abstrair as experincias dos sujeitos. Para Walter Benjamin (apud Sawaya, 1995), as experincias no compartilhadas

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impedem a construo da subjetividade, o que determina seres alienados de si e de sua histria, resumindo suas vivncias a automatismos, denotando o vazio e a inutilidade da modernidade. A passagem do discurso socializado (fala como meio de comunicao) para o discurso interior (fala internalizada, que precede a ao), corresponde passagem da funo interpsquica para a intrapsquica, atravs de um tipo de fala intermediria que acompanha a ao e se dirige ao prprio sujeito da ao: a fala egocntrica (Vygotsky apud Rego, 1995). A aquisio da fala interior inicia o desenvolvimento do processo de pensamento que ir se completar com o domnio do pensamento abstrato, na adolescncia. Os processos cognitivos se organizam e desenvolvem desde o nascimento, enfatizando-se no estgio categorial e no estgio dos conceitos reais, em que h um salto qualitativo nesse processo. O pensamento sincrtico condio essencial para que o pensamento categorial se constitua, pois so dois processos qualitativamente distintos, que se opem e se complementam. No momento em que a criana apenas domina a inteligncia das situaes, em nada se diferencia dos mamferos superiores, como os chimpanzs (Wallon apud Tran-Thong, 1981 e Vygotsky apud Luria, 1979). Wallon (apud Galvo, 1995), diferencia o pensamento infantil, do estgio categorial, em pensamento sincrtico e pensamento categorial. O pensamento sincrtico designa o carter confuso e global da percepo e do pensamento infantil. A criana mistura aspectos fundamentais como o sujeito e o objeto pensado, os objetos entre si, com os planos do conhecimento, pois as representaes do real se combinam das formas mais variadas e inusitadas tais como a fabulao, tautologia e eliso. Compreende-se por fabulao o fato de a criana inventar uma explicao prpria diante do desconhecimento de um fato ou fenmeno. A tautologia consiste em definir o termo pela repetio do mesmo. A eliso, por sua vez, privilegia critrios afetivos em relao a outros objetivos e lgicos. O processo de simbolizao decisivo para que o pensamento atinja uma representao mais objetiva da realidade, pois substitui as referncias pessoais por signos convencionais, referncias mais objetivas (Galvo, 1995, p. 834). No estgio personalista, intensifica-se a realizao das diferenciaes, o que provoca uma reduo do sincretismo do pensamento. Consolida-se ento a funo categorial, que consiste na ... capacidade de formar categorias, ou seja, de organizar o real em sries, classes, apoiadas sobre um fundo simblico estvel. uma funo de diferenciao que favorece a objetivao do real. (Galvo, 1995, p.84) FORMAO DE CONCEITOS Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento do pensamento pode ser demonstrado atravs do processo de aquisio dos conceitos cientficos, que so diferentes dos conceitos espontneos. Os conceitos cientficos so aprendidos em situaes de educao sistematizada, ou seja, dependem de uma pauta interacional especfica, partindo da abstrao em direo ao concreto. Por outro lado, os conceitos espontneos so formulados no processo de interao em momentos do cotidiano, nas experincias vividas, partindo do concreto em direo ao abstrato. Na perspectiva vigotskiana os conceitos no devem ser assimilados de forma pronta e acabada, nem de modo estanque, pois a debilidade dos conceitos cotidianos manifesta-se na incapacidade para a abstrao, no modo arbitrrio de operar com eles. A debilidade do conceito cientfico, por sua vez, est em seu verbalismo, em sua insuficiente articulao com o concreto. Se no houver interao entre os dois conceitos, estes sero utilizados de forma incorreta, ou ento, por estarem to distantes da realidade nem sero utilizados (Vygotsky, 1993). Os conceitos cotidianos so construdos pela observao, manipulao e vivncias. Por exemplo, a partir de suas experincias a criana pode construir o conceito de cachorro, associando as caractersticas daquele animal especfico (sem diferenciar raa, tamanho,etc), chamando de au-au todos os animais de quatro patas. Os conceitos cientficos no se constituem diretamente a partir das aes imediatas dos indivduos, ou seja, so sistematizados atravs de interaes educativas. Assim, no exemplo anterior, o conceito ser ampliado para um grau de generalizao e abstrao cada vez maior: cachorro, ser vivo, animal, vertebrado, mamfero, etc, permitindo formar um sistema de palavras que vo ampliando em generalizao e complexidade o concreto cachorro. Nesta perspectiva, os conceitos so compreendidos como relaes e/ou generalizaes contidos nas palavras utilizadas por determinada cultura.

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... os conceitos so construes culturais, internalizadas pelos indivduos ao longo do seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessrios e suficientes para definir um conceito so estabelecidos por caractersticas dos elementos encontrados no mundo real, selecionados como relevantes pelos diversos grupos culturais. o grupo cultural onde o indivduo se desenvolve que vai fornecer, pois, o universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeados por palavras da lngua desse grupo. (Oliveira, 1992, p. 28) A educao desempenha importante papel ao propiciar criana o acesso aos conhecimentos sistematizados e acumulados que colaboram na ampliao do significado dos conceitos espontneos. Embora cada um deles percorra caminho diferente, a articulao do conceito cotidiano com o conceito cientfico est intimamente relacionada. A sistematizao da educao no deve ser limitada nem pela experincia imediata da criana, nem pela separao entre o abstrato e a realidade, que desqualificam o significado da aquisio do conhecimento, o qual permite a compreenso e a transformao desta realidade. O processo do conhecimento desenvolve-se em um movimento no de continusmo, de repetio de fatos, mas de rupturas e de transformaes. O conhecimento, numa concepo histrico-social, que se constitui em captar o significado da realidade pelas sua relaes econmicas, polticas, culturais e ideolgicas tem a possibilidade de compreender as contradies que se encontram na sociedade. Neste sentido, o conhecimento acontece pela interao do sujeito com o seu meio social, mediado pelo sistema simblico, pelos conceitos. Estes so formulaes abstratas e genricas, que permitem ao sujeito lidar com o real de modo crtico. A formao dos conceitos se inicia na infncia, sendo que as funes intelectuais superiores devero estar plenamente desenvolvidas na adolescncia. At atingir a formao do pensamento conceitual cientfico ou real, a criana passa por um processo de mudana qualitativa. Atravs da observao de vivncia cotidiana de crianas e de experimentos, Vygotksy (apud Veer e Valsiner, 1996) concluiu que o pensamento se organiza segundo caractersticas de generalizao, passando pelos estgios: primeiro, do sincretismo; segundo, da formao de complexos; terceiro, da formao de conceitos potenciais at o domnio dos conceitos cientficos. No sincretismo, ... o significado das palavras denota, para a criana nada mais do que um conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados que, de uma forma ou outra, aglutinaram-se numa imagem em sua mente. (Vygotsky, 1989, p. 51. Grifos do autor). Portanto a palavra nem sempre tem a funo de estabelecer relaes entre os objetos. Refere-se tanto aos objetos quanto aos sentimentos que esta estabelece pelos mesmos, h uma simbiose entre o objetivo e o subjetivo (grifo nosso). Na formao de complexos a criana distribui ou seleciona objetos a partir de caractersticas concretas e objetivas (o que para os adultos pode, muitas vezes, parecer irrelevante), e as palavras assumem a funo articuladora entre os objetos. A palavra contribui para que a criana consiga relacionar, unir, classificar objetos, segundo determinadas caractersticas ou atributos. Neste momento ela j distingue as relaes objetivas factuais, entre os objetos e de si prpria. No incio deste processo, a caracterstica ou atributo selecionado pode variar uma ou mais vezes no perodo de ordenao, o que vai se estabilizar com as prticas da criana. Na fase final desta forma de pensamento (de complexos), formam-se os pseudoconceitos. Estes articulam os conceitos de complexos aos conceitos propriamente ditos, tendo na comunicao verbal a essncia qualitativa desta mudana. preciso ressaltar que o adulto significa criana as palavras, no entanto no consegue transmitir-lhe a sua forma de pensar, pois o processo do pensamento infantil tem lgica prpria, obedecendo caractersticas de gnese e de estruturas funcionais. A formao dos conceitos potenciais ocorre a partir de imagens que se formam ao nvel do pensamento perceptivo e do pensamento prtico. Atravs das atividades desempenhadas a criana extrai certos atributos de um determinado objeto, observando suas caractersticas comuns, o que leva a formar um conjunto de elementos semelhantes. Quando j h significado funcional semelhante, a palavra passa a representar a abstrao da funo do objeto (grifo nosso). A apropriao de um conceito cientfico ou real implica que o mesmo possa ser aplicado em outro contexto, relacionando-o com outras situaes, fazendo o movimento do abstrato ao concreto e vice-versa. Se ainda no h tal domnio, no podemos falar em pensamento conceitual real, pois ainda estamos

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trabalhando com conceitos potenciais. Os conceitos cientficos ou reais pressupem a articulao do particular para o geral, da totalidade para a unidade. Assim, tanto para Vygotsky (apud Veer e Valsiner, 1996) como para Wallon (apud Galvo, 1995), o pensamento categorial permite que tarefas essenciais do conhecimento tais como: anlise, sntese e generalizao iniciem o processo de desenvolvimento que ir culminar com a aquisio do pensamento abstrato. Neste processo de formao de conceitos, a fala o principal mediador, pois o uso de signos vai possibilitando avanar em complexidade. Portanto, a utilizao pela primeira vez de uma palavra demonstra o nvel elementar do conceito. Por exemplo, com o termo trabalhador, meu pai trabalhador (conceito cotidiano). Ao chegar no conceito cientfico, que j estabelece relaes entre trabalho, explorao, alienao, capitalismo, lucro, neo-liberalismo, qualidade total, verifica-se a trajetria de um processo que possui um longo desenvolvimento. no processo de formao dos conceitos durante a primeira infncia que a educao infantil tem fundamental importncia. atravs da mediao estabelecida durante todos os momentos, que o educador vai lanar mo dos conhecimentos sistematizados pelas diferentes cincias, como forma de representao, apresentao e leitura do real. So estes conhecimentos que vo indicar como o ser humano apreendeu, compreendeu, interpretou e se modificou, enquanto sujeito da histria e da cultura. Para tanto os conceitos de sociedade, trabalho, espao e tempo, so fundamentais e devem estar constitudos na inter-relao. A sociedade no se produz de modo padronizado e homogneo, precisando ser entendida como a produo cultural nas suas relaes com a natureza e com a humanidade, cuja transformao ocorre atravs de rompimentos e rupturas. O espao precisa extrapolar as aparncias e ser compreendido como habitat humano, que atravs da contribuio de seus elementos (extrando a matria-prima), permite o desenvolvimento da produo cultural. Ser fundamental a compreenso de natureza e cultura, interpretadas enquanto movimento constante da sociedade que se modifica atravs da produo que o humano engendra atravs do trabalho. O espao construdo por intermdio da apropriao exercida por este, sobre a natureza, organizando-a de forma social e histrica. E o tempo, por sua vez, no se limita a uma compreenso restrita ou imediata. Significa entend-lo atravs da produo dos grupos sociais que contriburam para a construo de uma dada sociedade. Diante do exposto, pode-se dizer que a concepo histrico-social do desenvolvimento humano evidencia a importncia de compreender que o processo de elaborao do conhecimento est inter-relacionado com a emoo, a imitao e representao, o movimento, a linguagem, o outro e as interaes. Assim, estes constituem os fundamentos do trabalho pedaggico com crianas de 0 a 6 anos, o que consolida a possibilidade de uma prtica educacional-pedaggica que leve em considerao as particularidades (especificidade) desta faixa etria.

DAS INTENES S AES NA INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL ORGANIZANDO O TRABALHO PEDAGGICO NO DIA A DIA A organizao do trabalho no interior da instituio baseia-se em diferentes competncias e responsabilidades entre os profissionais, quer sejam membros dirigentes, educadores, quer sejam auxiliares e demais profissionais envolvidos. O trabalho do educador desenrola-se em uma dinmica que est vinculada a diferentes instncias de organizao inter e extragrupo, da instituio e da comunidade. A primeira referncia fundamental est na articulao com a proposta de educao desenvolvida na instncia mais ampla (Proposta Curricular da Rede Estadual de Educao); e, como esta traduzida no mbito da instituio de educao infantil, atravs do Plano Poltico Pedaggico. O educador precisa traduzir estas intenes em uma proposta de trabalho especfica para as crianas com as quais vai trabalhar durante o ano. Se enquanto Proposta Curricular pontuamos a educao para as crianas de 0 a 6 anos a partir de uma concepo de infncia, suas finalidades, seus pressupostos tericometodolgicos fundamentados na perspectiva histrico-social de desenvolvimento humano, da relao pensamento e linguagem e da formao de conceitos, de outro lado precisamos ter como referncia o grupo de crianas com que vamos trabalhar, considerando suas caractersticas e especificidades.

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Compreender a criana como um sujeito histrico e culturalmente localizado significa dizer que a ao educativa com ela caminha no sentido de ampliar seu repertrio vivencial, trabalhando com suas prticas sociais e culturais. Estas oferecem a possibilidade, atravs das mais diferentes propostas, de elaborar e ampliar os conhecimentos, como tambm, de construir tanto a identidade pessoal de cada criana como a de cada grupo. Para tornar concreta esta proposta nos centros de educao infantil e nas classes de pr-escola, compreendemos que sua organizao didtica vai ocorrer atravs de situaes significativas estruturadas por eixos organizadores do trabalho. Constituem-se em eixos organizadores a linguagem, a brincadeira, as interaes e a organizao espaotemporal. Considerar a linguagem como um dos eixos de trabalho compreend-la em seu papel mais fundamental, isto , a possibilidade de estabelecer interaes e o fato de ser constituidora do pensamento. Na tentativa de se comunicar a criana faz uso de diferentes formas de linguagem compreendendo desde gestos, balbucios, expresses at a linguagem plstica, visual, escrita, corporal, musical; ou seja, a utilizao das mltiplas linguagens. A linguagem evidencia-se em todos os momentos, mediada pela comunicao entre o adulto e as crianas. Nas diversas situaes do cotidiano importante as crianas manifestarem suas opinies, ouvirem o outro, descreverem situaes, recordarem fatos, darem recados, relatar acontecimentos histricos, passeios, brincadeiras; ouvir e contar fbulas, trava-lnguas, adivinhaes, quadrinhas, parlendas, contos; produzir e comparar escritas. A criana se depara com espaos diversos de lngua escrita, tais como livros de poesias, contos, enciclopdias, bulas de remdio, receitas, jornais, revistas, etc. importante compreender que o processo de conceituao da lngua escrita tem incio antes do ensino formal e a criana est imersa em um ambiente rico de informaes onde o acesso aos mais diferentes materiais vai estimular a curiosidade pela lngua e a forma de represent-la atravs da escrita. Oferecer ainda a oportunidade de realizar a leitura de obras de arte, visitas a exposies, museus, bibliotecas, assistir peas teatrais e etc, introduzem as crianas em outras formas de linguagem plstica, musical e visual, que iro possibilitando a compreenso das mais diferentes formas de expresso, constituindo sua identidade e a histria de cada grupo. Compreender a brincadeira como mais um eixo organizador do trabalho de fundamental importncia, pois atravs dela que se estabelece o vnculo ou o elo entre o imaginrio e o real. atravs da brincadeira (faz-de-conta) que a criana tem a possibilidade de trabalhar com a imaginao: a realidade se constri pela fantasia e a fantasia constri a realidade. A criana organiza o seu pensamento atravs de vivncias simblicas, elaborando o seu real. Por exemplo: quando uma criana brinca de papai e mame ela tem a possibilidade de viver papis que no vivenciaria como criana. A brincadeira constitui-se em um momento de aprendizagem em que a criana tem a possibilidade de viver papis, de elaborar conceitos e ao mesmo tempo exteriorizar o que pensa da realidade. Assim, a brincadeira uma atividade humana e social, produzida a partir de seus elementos culturais; deixa de ser encarada como uma atividade inata da criana (como se pensou por muito tempo). necessrio que nos centros de educao infantil e na pr-escola seja oferecida a possibilidade da brincadeira ou de jogos simblicos que em alguns momentos so organizados e dirigidos e, em outros momentos, organizados pelo educador, porm de livre opo das crianas. A possibilidade de participar desde a construo, dos mais diferentes materiais como fantasias, mscaras, fantoches, marionetes, entre outros at a sua utilizao em dramatizaes, teatro ou outras representaes de sua opo, se constitui em um espao de vivncia onde a criana trabalha com a imitao e a representao, desenvolve sua autonomia e a estrutura de regras de convvio grupal, dentre outros. Se compreendermos que a brincadeira est pautada no real, isto pressupe contextos sociais, onde adultos e crianas estabelecem interaes. As interaes se constituem em outro eixo organizador do trabalho pedaggico. Organizar o trabalho pressupe um tipo especfico de interaes, ou seja, interaes que possibilitem trocas, qualificando-as enquanto interaes de aprendizagem. A relao estabelecida neste momento precisa ser aquela que possibilita a elaborao de significados, atribudos pela sua cultura atravs do outro. importante considerar que este processo de troca nem sempre ocorre atravs de uma dinmica harmoniosa, existindo conflitos, enfrentamentos, fazendo-se necessrio que o educador reflita sobre suas causas e trabalhe a partir delas.

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Neste sentido, importante que o outro eixo de trabalho do educador seja a organizao espaotemporal. Como so as salas em que as crianas esto, que tipo de materiais so colocados a sua disposio e de que forma so apresentados para as crianas assume um papel fundamental. E traduz, de um lado, a postura que o profissional assume; de outro, sua concepo de educao. A organizao do espao e do tempo pressupe que as crianas tenham acesso aos brinquedos e possibilidade de escolha para vivenciar os momentos de situaes livres. Nos bebs possibilidade de sentar, engatinhar, ficar em p, andar evidencia os diferentes momentos de fundamental importncia na sua aprendizagem e desenvolvimento. Outro aspecto a ser considerado que quanto menor a criana maior a necessidade dela de explorar as caractersticas deste objeto, e que contribui com o incio do processo de representao. Em contrapartida, quanto maiores as crianas maior deve ser a diversificao dos objetos, vinculando-os s possibilidades de brincadeiras destas crianas (ex.: loucinhas, bonecas, roupas, mveis, carros, bijuterias, chapus, maquiagens, etc...). Esta organizao precisa ser modificada periodicamente, a partir do interesse e ou desinteresse manifestado pelas crianas. Os centros de educao infantil e classes de pr-escola, ao assumirem a postura de espao educativopedaggico onde as crianas tm a possibilidade de se desenvolver e elaborar seus conhecimentos, objetivam proporcionar a compreenso da realidade que constituda por um contexto scio- cultural- poltico e econmico. Se as significaes que venham a ser elaboradas pela criana tm como referncia o universo das experincias que lhes for possibilitado, de fundamental importncia a atuao do educador. Enquanto mediador, este participa do processo de elaborao dos seus conhecimentos, na perspectiva da apropriao do universo cultural da humanidade. 3.2 A INTENCIONALIDADE EDUCATIVA: CONTEXTUALIZANDO O EDUCADOR... A ao educacional pedaggica evidencia-se no momento em que so propiciados instrumentais para que a criana amplie suas aes e modifique sua atuao, sua forma de ver e sentir o mundo. Segundo Machado(1993), importante considerar que o carter pedaggico do trabalho no est na operao em si, mas na postura que assume o educador no trabalho que realiza. Por exemplo: brincar de massinha pode ser simplesmente um momento de explorar diferentes formas, cores ou tamanhos; um meio em que usualmente entendemos estar desenvolvendo a coordenao motora; ou ser compreendido como mais um espao de vivncia que possibilita s crianas partilhar significaes, experimentar atravs de diferentes linguagens e interaes e a elaborao de novos significados. O educador como mediador entre a criana e o mundo scio cultural precisa organizar a sua ao tendo como referncia as finalidades da educao infantil, os conhecimentos a serem socializados e o processo de desenvolvimento das crianas. Alm de organizar, o educador tem o papel de integrante do processo: precisa estar atento quanto ao que as crianas brincam, como elas brincam, o que apontam de mais significativo, interagindo, oferecendo novos elementos ao contexto. Outro aspecto que necessrio prever no momento da organizao do trabalho com as crianas so aquelas atividades ligadas s funes orgnicas bsicas (sono, alimentao, higiene, banho, etc...), como trabalhos fundamentais e necessrios de serem desenvolvidos pelos educadores. atribudo ao educador o papel fundamental de interveno, organizando sua ao pautada em 5 interaes dialgicas educador/criana e criana/criana, no se constituindo em uma ao baseada no autoritarismo, no espontanesmo ou na mera reproduo das situaes cotidianas. Para realizar este trabalho o educador conta com alguns instrumentos, entre eles, a observao, o planejamento e avaliao das situaes vivenciadas pelo grupo. Neste contexto, importante considerar o papel fundamental do registro. atravs dele que teremos a possibilidade de refletir sobre a ao pedaggica junto ao grupo de crianas. Registrar significa sistematizar as vivncias, os avanos, as dificuldades, oferecendo subsdios para avaliar os processos pelos quais passam as crianas; repensar, reestruturar e implementar seu planejamento. importante que o educador estruture duas formas de registro. Uma que contm as observaes sobre cada criana: suas relaes, interaes, processos vivenciados em relao ao grupo (autonomia,
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Dialgica- compreendida na explicitao das contradies, dos conflitos para que possa conduzir o conhecimento de modo crtico e transformador.

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participao, enfrentamento de dificuldades, etc...). Outra, que contenha as anlises e reflexes do educador quanto ao grupo de crianas considerando: a) situaes vivenciadas no cotidiano: se foram significativas, como foram organizadas e apresentadas, o que faltou, o que poderia ter melhorado; b) quanto organizao do espao fsico e do tempo: se beneficiou as brincadeiras, as interaes, como foi a reao das crianas frente s mudanas da organizao, etc...; c) os acontecimentos relevantes do dia e que no constavam do planejamento: como foram encaminhados. E, finalmente as facilidades e dificuldades sentidas pelo educador, seus conflitos e encaminhamentos, seus avanos em relao s situaes anteriores. Registrar significa desenvolver uma reflexo terico-prtica sobre os desafios, as necessidades, convices e possibilidades. O educador, no ato de registrar, deixa marcas de sua histria profissional, apropria-se de conhecimentos, reflete e partilha seus registros com outros profissionais, contribuindo para repensar a Educao Infantil. Na medida em que o educador estiver sistematizando a sua prpria ao e o processo vivido pelo seu grupo, torna concretas as suas intenes na proposta pedaggica, que leve em considerao a formao crtica e o exerccio de cidadania das crianas.
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GRUPO DE TRABALHO ADILES LIMA 3a CRE ANA LUZIA NUNES CARIT SED/DIEF CARLA ROSANE BRESSAN SED/DIEF CELI TEREZINHA WOLFF 6a CRE CILA ALVES DOS SANTOS MACHADO 14a CRE CLARICE BRAUM SMANIOTTO 11a CRE DENISE MICHELUZZI IEE HELENA FERREIRA MAURCIO FCEE JULIA SIQUEIRA DA ROCHA SED/DIEF MNICA TERESINHA COLSANI FURTADO 13a CRE MAIKE CRISTINE KRETZSCMAR SED/DIEM ROSANA BECkER 5a CRE SANDRA ARAJO FIGUEREDO SED/DIEF SONIA REGINA PEREIRA 5a CRE VERA REGINA SIMO RIZATKI SED/DIEF COORDENADORA CARLA ROSANE BRESSAN SED/DIEF CONSULTORIA ANA BEATRIZ CERISARA UFSC LAURA HELENA CHAVES NUNES VIEIRA UFSC

PROPOSTA CURRICULAR (Alfabetizao)

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ALFABETIZAO: apropriao de muitas vozes...


Bate o sinal. Alunos seguem para a fila. Menores na frente, maiores atrs. Professora abre a porta da sala, alunos entram. Professora...ele est me empurrando. No consegui fazer a tarefa. Maria chora porque algum no quer mais ser sua amiga. Carteiras enfileiradas, cada um no seu lugar. Vamos rezar. Daniel tire o bon. Podem sentar. Cruzem os braos, prestem ateno!. Professora...ele escreveu carro s com um r. Apague, est errado. No prestou ateno quando copiou ? Roda tambm com dois r?. Batem na porta, um menino chega atrasado. Foi ao dentista. verdade?. A orientadora manda um bilhete. Barulho l fora, alunos na janela. Esqueci meu caderno. Um aluno chora, outro perdeu seu apontador. Algum entra na sala dando um aviso. Agitao geral. Logo hoje!... Visita Feira de Cincias. Olha a dentadura. Vai morder o seu dedo. Dentadura com m ou n?. Horrio da merenda. Pode repetir? Quero um copo bem cheio. A conversa agitada e barulhenta. O que mais gostei foi dos dentes. Lembra da histria do Meu dente caiu?. Eu no gostei! Comea a produo do texto. No sei escrever a palavra dente. Pri...pri...prime...primei...primeiro. Juju escreveu meu com n. Eu no sei escrever! Ento faa um desenho. Eu j terminei. Quero ler. Espere para ver se escreveu tudo certinho... A professora 6 se indaga sobre os modos de ensinar e se intriga com os muitos modos de aprender das crianas (Smolka, 1996). O cotidiano escolar um espao permeado de contradies sociais, porque nele esto inseridas pessoas 7 com histrias singulares, individuais ou coletivas, integrantes de um determinado espao cultural, com diferenas orgnicas, comportamentais e divergncias de idias. Poder olhar a sala de aula e a escola de um lugar, ao mesmo tempo de imerso e de distanciamento (Smolka, 1996), refletir sobre as aes pedaggicas no espao alfabetizador e perceber em que medida se articulam e se entrelaam as dimenses histricas, culturais, individuais, pragmticas e pedaggicas, so os objetivos deste documento, que situado no contexto da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, procura estabelecer um movimento de constante dilogo com os pressupostos da perspectiva histricocultural. A compreenso da alfabetizao enquanto processo de apropriao de diferentes linguagens (escrita, matemtica, das cincias, das artes e do movimento) ter como fundamento as concepes de conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento, assumindo com os demais saberes, a opo desta Proposta Curricular. O conhecimento constitu-se das produes humanas, histrica e culturalmente elaboradas e apropriadas pelos sujeitos, atravs das interaes sociais, na busca da compreenso de si, do outro e do mundo. Entendido desta forma, o conhecimento no se configura em verdades prontas e acabadas, muitas vezes trabalhadas no cotidiano escolar atravs da utilizao de mecanismos como livros didticos, cartilhas e outros, e de atitudes do educador diante da ao pedaggica. Ao contrrio, a Proposta de Alfabetizao busca uma compreenso de conhecimento que se transforma constantemente, de acordo com o movimento histrico de cada sociedade. Deste modo, tambm os sentidos e significados da alfabetizao se transformam na dinmica das relaes sociais. Articula-se a esta concepo de conhecimento a compreenso de aprendizagem e desenvolvimento, como processos intimamente relacionados. Isto significa observar que:
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Mesmo melindrando as regras gramaticais da Lngua Portuguesa, optamos neste texto pelo tratamento professora quando nos referimos pessoa que trabalha com as crianas nas classes de alfabetizao, uma vez que a maioria dos profissionais que atuam no Magistrio e, principalmente, nas sries iniciais so mulheres . Optamos por usar o feminino para no sobrecarregarmos o texto fazendo sempre a referncia o/a em todos os momentos. Registra-se, no entanto, que com respeito a todas as discusses sobre as questes de Gnero, o correto seria estar mencionando sempre os dois sexos. Sintam-se, portanto, professores e professoras contemplados nessa discusso. 7 Pessoas que so adultos e crianas nos seus diversos papis: professor, alunos, pais, colegas, irmos, profissionais da educao, etc.

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PROPOSTA CURRICULAR (Alfabetizao)

a) o desenvolvimento no precede a aprendizagem o que nos leva a superar a exigncia de prrequisitos (perodo preparatrio/prontido) para a alfabetizao; b) h um movimento de dilogo 8 constante entre o que aprendemos e as possibilidades disponveis que utilizamos para realizar estas aprendizagens; c) aprender e desenvolver-se s se efetivam atravs de interaes sociais. Portanto, a apropriao do conhecimento acontece num processo de trocas entre sujeitos com diferentes experincias; d) a relao entre aprendizagem e desenvolvimento permite ao sujeito avanos qualitativos, no uso de recursos para resoluo de problemas frente a novas situaes. Assumir, na prtica pedaggica, estes pressupostos, implica na anlise de muitas questes que se apresentam como importantes: Como vemos as crianas hoje?... O que conhecem sobre a escrita no contexto em que vivem? Como adquirem esses conhecimentos? Como interagem com este objeto cultural a escrita e como interpretam o ato de leitura? Qual a funo do adulto nesse processo? Qual a funo da escola? (SMOLKA, 1991, p. 23) Buscar respostas para estes questionamentos implica refletir sobre as interaes sociais que envolvem as diferentes linguagens dentro e fora da escola.

ALFABETIZAR-SE : INTERAGIR COM DIFERENTES LINGUAGENS A alfabetizao constitui-se numa atividade interativa, interdiscursiva de apropriao de diferentes linguagens produzidas culturalmente. Dentre elas situa-se a escrita como um artefato presente em todas as atividades das sociedades letradas. O processo histrico de letramento destas sociedades acabou determinando diferentes graus de convvio com a escrita e, embora nem toda a populao tenha acesso escrita escolarmente rentvel, na nossa sociedade muitas crianas... percebem o mundo e as diversas formas de representao do real que as rodeiam muito antes de um aprendizado sistemtico da leitura e da escrita. Isto facilmente percebido em suas tentativas de compreender os diferentes textos que se encontram ao seu redor (livros, embalagens, comerciais, cartazes de rua, anncios de televiso...). um mundo cheio de cor, de ao e de smbolos impregnados de significados. (LAFFIN, 1996, p. 75) Tais smbolos, desenvolvidos histrica e socialmente como formas de representao, possibilitam tornar presentes aos sujeitos, os elementos que esto ausentes ou distantes da sua realidade. Desenhos, jogos, gestos, fala, ... so representaes que conseguem uma relao imediata com o objeto que se quer representar. A escrita por sua vez constituda de um sistema particular de signos e smbolos que busca representar os sentidos e significados das relaes estabelecidas entre os sujeitos e as diferentes linguagens. A escrita convencional surge num processo de diferenciao, que se inicia na pr-histria da escrita na criana. Muito antes da sua chegada na escola, interagindo socialmente com a fala, gestos, brinquedos de faz-de-conta, jogos imitativos, desenhos, sons... a criana avana no processo de apropriao da escrita, tendo a fala como principal instrumento mediador. ... se apenas pararmos para pensar na surpreendente rapidez com que uma criana aprende esta tcnica extremamente complexa, que tem milhares de anos de cultura por trs de si, ficar evidente que isto s pode acontecer porque durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de

Dilogo entendido como interlocuo, como troca entre pessoas, entre experincias, entre vivncias, entre falas que se apropriam e so apropriadas.

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atingir a idade escolar, a criana j aprendeu e assimilou um certo nmero de tcnicas que prepara o caminho para a escrita, tcnicas que a capacitam e que tornam incomensuravelmente mais fcil de aprender o conceito e a tcnica de escrita. (LURIA, 1988, p. 143-4) Na atualidade, encontramos diversos sistemas de escrita, que na histria da humanidade foram se tornando instrumentos de mediao e, nesse sentido, tcnica como afirma LURIA no pargrafo anterior que possibilita ao homem o registro de suas experincias. Ao olharmos a escrita como um processo que d continuidade aprendizagem/desenvolvimento na linguagem das crianas, no podemos mais aceitar que na prtica pedaggica ocorra uma ruptura entre o que as crianas so capazes de fazer ao ingressar na escola e os objetivos que esta se prope a trabalhar no ensino da lngua. Segundo FERRI (1996) necessrio, deste modo, compreender que, no processo de alfabetizao, o convvio com a linguagem escrita deve ser uma atividade real e significativa, na qual as crianas interagem com diferentes conhecimentos, com o professor, sua intencionalidade e a linguagem escrita em suas diferentes manifestaes. Metodologicamente, isto significa que a escola deve intensificar, no interior da sala de aula, a interao com as produes grficas utilizadas no meio cultural. Produes que possuem funes especficas conforme o contexto social em que foram produzidas funo de registro, divulgao de informaes e conhecimentos, lazer, comunicao, identificao, expresso de sentimentos e vivncias. A interao com tais produes e suas funes permite que a criana perceba a importncia da escrita na relao com os outros, tornando-a necessria. Logo, para aprender a ler e escrever necessrio que o aluno sinta a sala de aula como ... um lugar onde as razes para ler [e escrever] so intensamente vividas. (FOUCAMBERT, 1994: 31) Nesta perspectiva, a professora poder, alm de propiciar um ambiente alfabetizador rico de materiais escritos que devero ser manuseados constantemente pela criana, trabalhar uma srie de atividades contextualizadas e significativas. Atravs destas atividades num processo de diferenciao das funes da escrita, no contexto em que cada texto foi escrito, nos seus significados, na estrutura textual, nos diversos formatos, tamanhos e cores das letras que compem o texto, a criana ir se apropriando e elaborando as convenes da lngua padro. A linguagem escrita, enquanto signo mediador que possibilita importante salto no desenvolvimento da pessoa, um processo extremamente sofisticado de representao da realidade. A apropriao deste complexo sistema permite um novo instrumento ao pensamento, aumentando a capacidade de memria, registro de informaes e propicia diferentes formas de organizar a ao do sujeito (FERRI, 1996). Para garantir estas apropriaes, a prtica alfabetizadora dever se redimensionar no sentido de criar espaos que proporcionem um conjunto de prticas discursivas, ou seja, viabilizando diversas formas de usar a linguagem e fazer/retirar sentido pela fala e escrita (MATENCIO, 1994, p. 20), para que circulem na escola momentos de negociao das diversas maneiras de ver e dizer o mundo. ...interdiscursividade, inclui um aspecto fundamentalmente social das funes, das condies e do funcionamento da escrita (para qu, para quem, onde, como, por qu). O que aparece tambm como relevante (...) a considerao no apenas como atividade cognitiva (...) mas como atividade discursiva, que implica a elaborao conceitual pela palavra. Assim, ganham fora as funes interativa, instauradora e constituidora do conhecimento na/pela escrita. Nesse sentido, a alfabetizao um processo discursivo: a criana aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita. (Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer . Enquanto escreve, a criana aprende a escrever e aprende sobre a escrita). (SMOLKA, 1991, p. 63) Compreender a alfabetizao como uma atividade interdiscursiva traz implicaes pedaggicas que nos fazem refletir sobre as aes que possibilitam s crianas o dizer e o escrever: podem as crianas escrever o que pensam, o que falam e como falam ? Quando escrevem tm razes para faz-lo ou apenas cumprem as tarefas de escrita estabelecidas pela professora ?

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Considerar a alfabetizao como sendo um processo interdiscursivo que pressupe aes compartilhadas no cotidiano da sala de aula, priorizar a mediao com o outro pela palavra. Isto significa que no dia-a-dia escolar, professores, alunos, pais e os demais envolvidos interagem nesse processo. Interaes que vo muito alm do simples contato das pessoas entre si, uma vez que exigem mobilizao por parte dos sujeitos, agindo significativamente, questionando certezas, negociando pontos de vista, explicitando contradies, etc. Como exemplo desta discursividade poderamos situar o texto que introduz este documento. Vozes, experincias, conceitos, conhecimentos... se entrecruzam na trama discursiva tecida na sala de aula. A escuta atenta aos diferentes modos de aprender, aos diferentes saberes dos alunos permitem professora criar intervenes pedaggicas que garantam avanos qualitativos na apropriao de diversos conhecimentos, estabelecendo o dilogo entre as produes histricas da humanidade e a cultura do aluno. Na interao com a linguagem matemtica, as das cincias naturais, humanas e sociais, a das artes e a do movimento humano, professores e alunos redimensionam o entendimento do que seja alfabetizar-se. Ao elaborar conceitos fundamentais como nmero, propriedades aditivas e multiplicativas, proporcionalidade, tempo, espao, cultura, movimento, meio bitico e abitico, entre outros mais explicitamente colocados nos textos de cada rea que compe esta Proposta Curricular ... a criana colocada diante da tarefa particular de entender as bases dos sistemas de concepes cientficas, que se diferenciam, por sua vez, das elaboraes conceituais espontneas. Os conceitos sistematizados (cientficos na expresso de Vygotsky) so parte de sistemas explicativos globais, organizados dentro de uma lgica socialmente construda e reconhecida como legtima, que procura garantir-lhes coerncia interna (FONTANA, 1996:124). Assim, na dinmica das elaboraes conceituais que se explicita a mediao da palavra na compreenso significativa dos conceitos. Toda palavra comporta duas faces, Ela determinada pelo fato de que procede de algum como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro (...) o territrio comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN apud FONTANA, 1996:26). Afirma-se, portanto, o carter interdiscursivo da alfabetizao que assumimos neste texto e que nos permite trabalhar com alunos de diferentes possibilidades, exigindo-nos pensar esta aprendizagem, de forma coletiva e diferenciada dos moldes atuais de compartimentalizao da escola padro. A formao de grupos heterogneos apontada nos pressupostos da abordagem histrico-cultural de aprendizagem e desenvolvimento, uma vez que ... a heterogeneidade, caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimento de cada criana (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais. (REGO, 1995, p. 88)

ALFABETIZAO: PENSANDO O COTIDIANO Faz-se necessria a discusso metodolgica da prtica alfabetizadora a partir de textos advindos de diferentes reas do conhecimento. Estes devero ser trabalhados, marcados pela interlocuo do complexo de vozes dos autores, professores e alunos, que contribuem, apontam sutilezas e belezas, discutem, discordam, mas que efetivamente tornam-se co-autores no processo de apropriar-se da leitura e da escrita. A tipologia textual a ser utilizada deve ser a mais variada possvel. As histrias infantis, os nomes/apelidos das pessoas e das coisas, os nomes cientficos/populares das plantas e das coisas, poesias, textos coletivos e individuais produzidos pelos alunos da classe ou por outros alunos, jornais, bulas de remdio, rtulos, lendas, adivinhas, parlendas, msicas, textos informativos, relatrios de pesquisa e experincias... devem ser criados e recriados pelas crianas. Destes textos, no se retira uma palavra-chave, para decomp-la em slabas ou para ser estudada isoladamente, esquecendo-se ou desconsiderando-se as outras palavras do texto. O ensino da lngua pautado em elementos isolados como letras, slabas, palavras, sons, alm de descaracterizar a prpria lngua, dificulta

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a significao do real. A escola no tem trabalhado a elaborao do conhecimento com as crianas. Pelo contrrio, tem silenciado sua fala na repetio em coro de slabas, palavras e frases desarticuladas, descontextualizadas e, portanto, sem sentido (SMOLKA, 1991 ). Os textos a serem trabalhados devem ter grande significao para as crianas desde os momentos iniciais da alfabetizao. Um exemplo disto foi observado em uma turma onde a professora, nos primeiros dias de aula, discutiu com as crianas suas expectativas em relao escola e ao aprender a ler e escrever. Enquanto falavam, a professora registrava num papel as expectativas de cada uma, nomeando o autor destas. Ao mostrar para o grupo este registro, a professora deixou claro quem foi o autor da produo. Em momentos de discursividade como estes, as crianas assumem o papel de quem tem o que dizer, para quem dizer, por que dizer e percebem que tanto a linguagem oral como a linguagem escrita constituem meios que propiciam este dizer. Na seqncia, a professora explicou que tudo o que se fala, se pensa, se imagina pode ser escrito com as letras do alfabeto, nmeros, cones e outros signos, apresentando-os s crianas. Solicitou que registrassem suas idias combinando o uso das letras um dos smbolos estudados (estes registros tinham como finalidade a anlise dos avanos posteriores). Crianas que diziam no saber escrever eram incentivadas a fazer do modo que sabiam naquele momento, pois teriam muito tempo para aprender mais e mais coisas. A professora sugeriu e juntos fizeram a sntese das expectativas do grupo. O texto foi reproduzido e entregue para todos. ( um bom incio para um caderno de textos). A leitura deste registro escrito oportunizou a anlise das formas das letras, da direo da escrita (de cima para baixo, da esquerda para a direita), dos sinais de pontuao, da organizao do texto, das letras iniciais, do nmero de letras, dos desenhos e das relaes de sentido e significado que estes elementos conferem ao texto... enfim, estudou-se a materialidade do cdigo. Durante a realizao das atividades, a professora, ciente de seu papel mediador, cria espaos para que as crianas faam suas tentativas de leitura e se expressem atravs das mais variadas formas de representao: cnicas, plsticas e musicais... articulando a percepo, a imaginao e o fazer artstico nas diferentes linguagens ( Proposta Curricular : Educao Artstica, p.149). Evidencia-se, em prticas pedaggicas como esta, a importncia do trabalho coletivo, em grandes ou pequenos grupos. Segundo VYGOTSKY (1989), todas as funes do desenvolvimento do indivduo aparecem duas vezes: primeiro no nvel social e, depois no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgico) e, posteriormente no interior do sujeito (intrapsicolgico). Isto significa que o trabalho em grupos oportunizar maiores condies de aprendizagem. Desta forma, imprescindvel fazer intervenes pedaggicas no sentido de mobilizar o grupo para as interaes, pois a elaborao do conhecimento emerge da pluralidade, como processo coletivo de sentidos e significados que vo sendo produzidos, questionados, redimensionados e/ou recusados no curso das interlocues da sala de aula. Todas as observaes pontuadas neste texto exigem, dos sujeitos envolvidos no ato educativo, a clareza de que quando se definem determinados objetos do conhecimento (como por exemplo a apropriao da linguagem das cincias naturais), apenas iniciamos o processo de elaborao conceitual dos mesmos. VYGOTSKY (1989) chama a ateno para o processo de elaborao conceitual dizendo que a criana necessita dialogar com os conceitos, articulando-os s vozes, saberes e experincias de seu grupo social e de outros. Nessas relaes ela comea a elaborar o significado da palavra, a experiment-la em seus enunciados, luz de outras palavras e de outros enunciados. Isto significa que a professora ter de trabalhar os conhecimentos em inmeras atividades das diferentes reas at que as crianas possam, de fato, se apropriar dos mesmos. Cabe professora possibilitar s crianas o encontro com novos conceitos, explicitando-os em contextos diversos, destacando-os nestes contextos, possibilitando-lhes a expresso de sua compreenso inicial, auxiliando-as a analisar e organizar essas elaboraes iniciais, confrontando-as com outras possibilidades de elaborao, introduzindo e especificando elementos e informaes que possam apurar as generalizaes construdas (FONTANA, 1996). Tal procedimento sustenta-se no pressuposto de que a elaborao conceitual, sendo um modo culturalmente desenvolvido dos indivduos refletirem cognitivamente suas experincias, num processo que envolve anlise (abstrao) e sntese (generalizao), depende fundamentalmente das possibilidades que os

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indivduos tm de, nas suas interaes, mediadas pela palavra, se apropriarem e objetivarem os contedos e formas de percepo, organizao, classificao e elaborao do conhecimento. Assim, os desafios s crianas para escreverem e lerem o que escrevem, e atividade de leitura e escritura da professora devem ser intensos e sistemticos. Uma das formas de sistematizao a atividade de reestruturao de textos, j apontada em detalhes no documento de Alfabetizao contido na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina/1991. Apesar de ser uma tarefa difcil, esta atividade deve ser exercitada, vivenciada muitas vezes na sala de aula pelo potencial que oferece na dinmica de apropriao da lngua escrita. Na reestruturao de textos, a professora analisar , junto com seus alunos, as questes de estrutura frasal, de coerncia e coeso, redundncias, segmentaes, pontuao, paragrafao, verificando se o texto claro na apresentao das idias, na inteno do dizer, na informatividade, na contextualizao da situao e se o texto permite a intertextualidade (o conhecimento de um texto pressupe conhecer outros textos). Para tal, necessria a autorizao do aluno/autor ou do grupo/autor, sendo que os mesmos devero ter voz de deciso, devendo considerar as interlocues do grupo e as intervenes da professora, que agir sempre no nvel de desafio. A professora far a leitura do texto, j reestruturado, junto com os alunos, comparando os dois textos, analisando o que foi mudado e o porqu das mudanas. Feito isto, todos os alunos devero ter uma cpia do mesmo, sendo este desencadeador de outras atividades que envolvam leitura, produo escrita e reflexo sobre a linguagem. Durante o ano letivo, estes textos podero compor uma coletnea que se tornar uma espcie de livro da classe, procurando-se ter o cuidado de que todos os alunos tenham um texto contemplado nesta coletnea. Este material deve ser significativo para o grupo para que todos possam demonstrar suas idias, seus pensamentos, seus sonhos, suas desiluses, etc. Estas atividades oportunizam que o professor junto com sua classe possa ... vivenciar o estudo de nossa lngua e experimentar o prazer de se arriscar nesta aventura que ler, produzir e refletir sobre o que se leu e produziu. a partir da anlise da lngua que se pode elaborar atividades para o trabalho sistemtico com as chamadas dificuldades de escrita. As tarefas de casa, as tarefas de classe, os exerccios, etc, s tero sentido se estiverem articuladas com as trs prticas (leitura, produo de textos e anlise lingstica). Preparar atividades sem levar em considerao o prprio texto do aluno, sem levar em considerao as dificuldades e necessidades da classe a cada momento, compreender uma lngua esttica e desvinculada de seu uso. (PADILHA, 1994, p. 171). A clareza da professora sobre estas questes de suma importncia, portanto, sua atitude diante dos erros das crianas deve ser repensada. Preocupada com o erro, muitas vezes a escola s v a produo final do texto sem olhar para o processo, valorizando apenas a escrita que contm todos os smbolos registrados corretamente. A interpretao equivocada do erro no processo de alfabetizao, alm de ser um entrave no avano qualitativo necessrio escrita, no permite ao professor ser observador, pesquisador, algum inquieto em sua prtica. Ao dizer: apague, est errado!; escreva novamente desde o incio; repita 5 vezes a palavra, a professora est reforando o erro e impedindo a criana de se constituir enquanto sujeito leitor/escritor, algum que pensa e cria. Isso no significa no corrigir. As situaes de erro so ricas de informao e devem ser utilizadas como instrumentos para que a professora faa a mediao na elaborao/apropriao do conhecimento. As tentativas de escrita da criana, mesmo que inicialmente no correspondam ao padro convencional, precisam ser respeitadas, pois elas possibilitaro ao professor a compreenso do processo de aprendizagem vivenciado pelo aluno. na escrita e reescrita que as crianas vo experienciando e adquirindo as normas convencionais da leitura e da escrita. O aluno no escreve para a professora corrigir, mas para usar e praticar a funo de interao e interlocuo em vrias possibilidades. Torna-se desafio nesta tarefa respeitar o movimento das crianas, apoi-las nas suas elaboraes, ser a ajuda necessria na sua Zona de Desenvolvimento Proximal.

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VYGOTSKY (1989) ao postular o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), define-a como sendo a distncia do nvel de desenvolvimento real do sujeito, que pode ser determinado a partir da resoluo independente de problemas, e o nvel mais elevado de desenvolvimento potencial que determinado pela resoluo de problemas sob a orientao de um outro sujeito mais experiente ou em colaborao com seus colegas. Nesse sentido, a ZDP um espao em movimento criado nas interaes, em funo do conhecimento utilizado pelo participante menos experiente e tambm pelo suporte, instrumentos e recursos de apoio empregados pelo participante mais experiente. Compreender o conceito de ZDP traz importantes implicaes para o trabalho pedaggico, no sentido de entender o valor da classe heterognea, do papel do professor na atividade de sala de aula e a importncia do trabalho coletivo para a apropriao e elaborao do conhecimento. Como j foi discutido neste texto, a apropriao de diferentes linguagens um ato que pressupe a interdiscursividade. No podemos, portanto, deslocar a avaliao deste eixo. Entende-se a avaliao como um processo que ocorre a todo momento e que envolve todos os elementos da prtica pedaggica: professor, alunos e demais sujeitos que trabalham ou esto envolvidos com a escola, assim como os objetivos, os contedos e as atividades realizadas na escola e em sala de aula. Avaliar significa que as observaes, os registros e outros instrumentos avaliativos estaro presentes desde o primeiro momento de aula, e permearo constantemente todas as atividades que sero realizadas, constituindo-se em momentos de rica interlocuo entre professor e alunos, seja de modo individual ou coletivo, e cujo objetivo acompanhar as possibilidades dos mesmos na realizao das atividades. A compreenso da perspectiva histrico-cultural que pressupe a aprendizagem como a principal fonte de desenvolvimento, onde prevalecem as possibilidades garantidas pelas pautas interacionais e onde o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal coloca professores na constante tarefa de mediao com seus alunos e o conhecimento, parte do princpio de uma avaliao que se realiza como fonte de informao para novos procedimentos a serem tomados a cada instante no processo educacional. Viabilizado enquanto fonte de informao, o processo avaliativo compor-se- no cotidiano, observando e entrecruzando-se todas as reaes, convices, realizaes, possibilidades e dificuldades do conjunto de alunos e de professores. Mais importante do que a discusso sobre a utilizao de certas atividades enquanto mecanismos de avaliao, como provas, testes, exerccios, trabalhos escritos individuais e coletivos, pesquisas e outros, est a possibilidade de conceber e trabalhar com o conceito de avaliao que d espao criatividade, criticidade e autonomia, que se distancia, desta forma, de um controle de domnio cognitivo pela memorizao. Apesar de todos os estudos que vm sendo desenvolvidos, sabemos que a avaliao, na prtica pedaggica, ainda est calcada num conjunto de contedos que, muitas vezes, assumem um carter artificial, porque abreviados, resumidos e fragmentados, comprometem a qualidade de ensino. Portanto, rever o processo de avaliao no significa analis-lo isoladamente e sim, refletir sobre todos os aspectos que envolvem o ato pedaggico e a escola como um todo.

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PROPOSTA CURRICULAR (Alfabetizao)

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GRUPO DE TRABALHO ANGELA KAMIENSKI 14a. CRE DNA CORRA BATISTOTTI SED/DIRT/GEINE EDITE SALETE VENZ 14a. CRE ELIZABETE DUARTE BORGES PAIXO SED/DISU IVONE SCHAEFER 21a. CRE MARIA DE LOURDES ONOFRE 13a. CRE MARIA ESONITA SCHMITT 22a. CRE MARIA HERMNIA LAGE FERNANDES LAFFIN 5a. CRE MARIA SUELI PAMPLONA BOEHME 6a. CRE MARGARIDA DE OLIVEIRA REBLO 13a. CRE MARILANE MARIA WOLF PAIM 7a. CRE NADIR PEIXER DA SILVA SED/DIEF NEUZI GOMES 2a. CRE PATRCIA DE SIMAS PINHEIRO SED/DIEF REGINA CLIA LINHARES HOSTINS SED/FCEE SANDRA MARIA FRANA BRAZ 18a. CRE ZILMA MNICA SANSO BENEVENUTTI 4a. CRE COORDENADORA: NADIR PEIXER DA SILVA SED/DIE CONSULTORIA: CSSIA FERRI

PROPOSTA CURRICULAR (Literatura)

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LITERATURA
Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel, que lhe deres: Trouxeste a chave? Drummond

LITERATURA E ENSINO: UM ENCAMINHAMENTO O entendimento do que Literatura deve, de acordo com a concepo histrico-cultural de aprendizagem, exceder ao universo da bibliografia mais especfica para ser trabalhado em sala de aula, construindo-se na prtica pedaggica sua compreenso, ou seja, investigando-se como a Literatura se constituiu historicamente como forma de expresso e que lugar ocupa no mundo contemporneo e no cotidiano dos nossos alunos e das comunidades mais prximas. A compreenso do que Literatura, tomada do ponto de vista histrico e da investigao dos conceitos e das vivncias dos alunos e seus pares, suscita o interesse pela investigao das produes literrias locais e regionais entendidas como forma de expresso, manifestao artstica e interao com o mundo. E pode-se, a partir da, identificar nos textos especificidades tais que nos permitam reconhec-los como literrios. Esse entendimento pode ensejar discusses a respeito da funo da Literatura no corpo social, uma vez que, se a sua manifestao tem sido cultivada atravs das civilizaes, interessante investigar-se que razes levaram o homem a cultiv-la e a fazer uso dela atravs dos tempos. Compreender a que necessidades do ser humano atende a Literatura, requer que se indague por que e para quem se escreve. E por que se l. E nessa investigao pode-se discutir tambm que funo tem a Literatura de fico no nosso cotidiano e no universo escolar. O trabalho coletivo de questionamentos e de descobertas pode contemplar a compreenso do quanto o mundo literrio participa de nossas vidas travestido de diferentes formas e talvez to mais apreciadas do que o livro, quais sejam: o cinema, a TV, a msica, o teatro, cujos recursos de expresso e de interpretao excedem ao mundo das palavras. Pode-se, ento, trabalhar no sentido de ver que essas manifestaes trazem, alm de especificidades e de recursos prprios de linguagem, um texto que , na maioria das vezes, essencialmente literrio. Essa compreenso ser conduzida no sentido do reconhecimento de que as manifestaes literrias atendem a necessidades artsticas e ao mundo da imaginao e do sonho, essenciais vida do homem. Percebe-se, nessa investigao coletiva, o quanto a Literatura est embrenhada em nossas vidas e se mais no se faz presente, certamente no por rejeio, mas por se desconhec-la ou por no se ter possibilitado ao homem convvio mais estreito com ela. Faz-se necessrio, ainda, refletir a que objetivos atende a Literatura no currculo das escolas. A clareza em relao a esses objetivos d-se a partir da compreenso do papel ou funo da mesma na histria das civilizaes. A concepo de homem e de mundo que norteia a Proposta Curricular de SC facilita a compreenso da Literatura como um conhecimento produzido pelo homem como ser histrico e que, por essa razo, serve-se dela para compreender, interpretar e transformar ou perpetuar as relaes sociais. Nesse sentido no h como divorciar a funo social da Literatura de sua funo no currculo escolar. A compreenso do objetivo da Literatura na escola passa pelo entendimento de que sua razo de ser, no currculo, deve-se, fundamentalmente formao de leitores. Leitores que reconheam na Literatura seu valor ou funo social e que, acima de tudo, aprendam a falar com o texto e, atravs dele, estabeleam

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um dilogo com a vida. Que encontrem na leitura de obras literrias oportunidade de prazer e de lazer, que sejam capazes de nela reconhecer valores estticos e artsticos que se do atravs da palavra. Que consigam identificar na obra o que ela tem de belo enquanto organizao textual e uso da palavra escrita. Que sejam capazes, professores e alunos leitores, de se encantar pelos livros, de traar metas, programar atividades, leituras e produes literrias, selecionar obras de forma conjunta, em sala de aula, descobrindo nessa relao, o universo da Literatura. Nos dias de hoje, j no se pode mais trabalhar a literatura ou a leitura da mesma forma que h um sculo. O que se queria do aluno nas aulas de leitura nesse tempo que j vai longe e o que se quer hoje deve ter e tem, com certeza, uma diferena substancial. Se no primeiro caso, buscava-se a formao do leitor/decodificador, no segundo, busca-se o leitor/criador, recriador, crtico e contestador. Vai da que, se num primeiro momento se trabalhou com um leitor que nos devolvia o texto que apenas decodificava atravs de questionrios, resumos ou fichas de leitura neste momento novo no se quer mais o texto decodificado e sim recriado, ampliado e, por isso mesmo, lido. Essa mudana de concepo de leitor exige tambm uma mudana no encaminhamento da leitura. Antes de tudo, o bom leitor dever ter a compreenso de que todo texto tem uma ideologia que o perpassa e que justifica a sua existncia enquanto criao esttica. Afinal, toda arte, seja ela literria ou no, veicula, de uma forma ou de outra, uma ideologia que aponta para um momento histrico, para uma proposta esttica, para a histria de um autor. Trabalhar para formar leitores significa, ento, trabalhar pela conquista de conscincia do leitor enquanto sujeito crtico, capaz de relativizar verdades e de dialogar com os textos, medida que suas verdades se fundem com as verdades que emergem do trabalho de um autor com as palavras. Enfim, dar condies ao leitor de perceber que, se no existem escrituras inocentes, no h como fazer leituras ingnuas. Se parece claro entender que a Literatura produo humana historicamente construda, necessrio repensar sua prtica, uma vez que a escola tem, tradicionalmente, privilegiado o estudo da Histria da Literatura e da Teoria Literria em prejuzo do conhecimento e da leitura de obras. Impossvel aceitar, na perspectiva histrico-cultural, prticas consagradas de memorizao de nomes de autores e de obras, bem como interpretao das mesmas nas falas exclusivas de crticos, falas essas das quais a escola tem se apropriado para repeti-las indefinidamente. A essas vozes h que se somar as vozes dos nossos alunos, advindas de suas leituras e de suas interpretaes legitimadas pelas suas vivncias, pelos seus estudos e pelo novo sentido que essas obras possam ter a partir do referencial de mundo que tm os leitores ancorados em tempos diversos. Para BARTHES, ...o que est em jogo no trabalho literrio (da literatura como trabalho) fazer do leitor no mais um consumidor, mas um produtor do texto. Nossa literatura est marcada pelo divrcio impiedoso que a instituio literria mantm entre o fabricante e o usurio do texto, seu proprietrio e seu cliente, seu autor e seu leitor. (1992, p.38) J muito se disse do quanto a escola tem representado, para a maioria dos jovens, a nica oportunidade de contato com obras literrias, uma vez que a histria de leitura deles, dos alunos, revela, quando muito, opo por outros textos que no os literrios. E aqui se pode ratificar uma funo que no exclusiva, mas que especfica da escola, qual seja a de dar oportunidade aos seus jovens de estabelecer relao ntima e prazerosa com o mundo das produes literrias. Oportunizar essa convivncia com os livros, esse desvendamento do mundo literrio constitui um dos objetivos da escola. Da porque se pensa a Literatura como um dos componentes importantes do currculo escolar. importante ainda pensar sobre o quanto as prticas revelam que a escola tem pautado seu trabalho na fragmentao textual. A opo por recortes de obras serve para represent-las mas, certamente, no serve para que as conheamos e para que, atravs da totalidade da sua leitura, compreendamos o ser humano na sua complexidade de vida material e psquica e as relaes que ele estabelece com o mundo. lendo a obra na sua totalidade que se pode tecer individual e coletivamente a leitura do homem contextualizado no seu tempo. A problemtica da fragmentao no extensiva leitura de contos, crnicas, fbulas, poemas e lendas, uma vez que constituem uma totalidade enquanto textos. As leituras e a vivncia literria, certamente, ensejaro produes escritas dos leitores, motivaro buscas de fios que, na tecitura do texto, constituiro uma nova malha. Esses momentos, os da produo

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textual, so tambm representativos da funo da Literatura na escola, uma vez que possibilitam, na simplicidade do ambiente escolar, descoberta do processo da escritura, produes de saberes e achados a respeito do eu e do outro. a revelao do homem, das vozes do ser humano na fala e nos textos das crianas, dos jovens e dos adultos. Nesse sentido, pode-se dizer que a malha que ento se tecer no constitui uma nova malha, mas rede iniciada pela histria humana, cujo fio podemos puxar dos seres que nos precederam nessa escritura. Toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a alguma coisa e construda como tal. No passa de um elo da cadeia dos atos da fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma polmica com elas, conta com as reaes ativas da compreenso, antecipa-as. Cada inscrio constitui uma parte inalienvel da cincia ou da literatura ou da vida poltica. Uma inscrio, como toda enunciao monolgica, produzida para ser compreendida, orientada para uma leitura no contexto da vida cientfica ou da realidade literria do momento, isto , no contexto do processo ideolgico do qual ela parte integrante. (BAKHTIN,1992, p.98) Os momentos de produes literrias e de leituras de obras devem ser privilegiadamente contemplados na escola cuja estrutura organizacional precisa ser revista. E to mais alterada quanto mais conservadora for sua prtica, quanto mais os livros didticos estiverem norteando seu trabalho. H que se discutir, no momento de organizao do trabalho escolar, alternativas para leituras e produes literrias. O espao para leitura de obras ser encontrado por professores e alunos cuja motivao e interesse pela Literatura tiver sido cultivado. Cabe aqui uma reflexo a respeito da exclusividade que a Lngua Portuguesa tomou para si, ou que a ela atribuiu-se tradicionalmente, como responsvel e divulgadora da Literatura, como se essa rea do conhecimento fosse a nica a lidar com textos e obras que tratam do mundo real e ficcional dos seres humanos. Dessa forma, a escola vem perdendo grandes oportunidades de ampliar seus horizontes, sua viso a respeito da totalidade do conhecimento universal e de expandir a vivncia literria no universo escolar, conquistando leitores entre professores e alunos. As obras de escritores como Graciliano Ramos, Jos Lins do Rego, Guimares Rosa, rico Verssimo, Jorge Amado, apenas para citar algumas, so, alm do valor literrio que possuem, verdadeiros estudos a respeito do homem inserido num tempo e espao, ricas de costumes e regionalismos que devem interessar a outras reas que no somente a de Lngua. Da mesma forma pode-se elencar ainda, Anarquistas Graas a Deus de Zlia Gattai, Agosto de Rubem Fonseca, Boca do Inferno de Ana Miranda, O Romanceiro da Inconfidncia de Ceclia Meireles, Corda Bamba e A Bolsa Amarela de Lygia Bojunga Nunes e tantas outras. Obras como Cem Dias entre o Mar e a Terra de Amir Klink, O Mundo de Sofia de Jostein Gaarder, O Pequeno Prncipe de Antoine de Saint Exupry, embora no se constituam de vazios e de silncios prprios do texto literrio, nem tampouco se proponham a trabalhar com a linguagem de forma artstica, so de leitura agradvel aos jovens e excelentes oportunidades em outras reas que no a de Lngua Portuguesa. Alm disso, so boas sugestes para se relativizar, em discusses, os conceitos de literrio e no literrio. Dentre as obras citadas, muitas so interpretaes dos autores a respeito de acontecimentos histricos, verses afastadas da Histria oficial e do didatismo; formas de ver o homem situado no espao geogrfico e seu relacionamento com ele, anlises do comportamento humano luz de reaes e implicaes emocionais, conflitos e indagaes do ser a respeito de si e da vida. Verdadeiras aprendizagens sobre o universo tomado na sua totalidade, microcosmos literrios representativos daquilo que mais desejamos: a compreenso de ns mesmos na busca da felicidade. Como diz Drummond, em seu poema O Homem; as Viagens, quando fala das conquistas siderais: Restam outros sistemas fora do solar a colonizar. Ao acabarem todos s resta ao homem (estar equipado?) a dificlima dangerosssima viagem de si a si mesmo:

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E essa viagem certamente ser to mais interessante de ser vivida, se tivermos rumos, roteiros e bagagem literria. plena, a Literatura, de obras que enfocam, de formas to diversas, essa viagem de que fala Drummond. Caso se queira fazer essa busca, seguir esse roteiro literrio, acompanhando personagens nas viagens para dentro de si prprios, visualizando auto-descobertas e crescimento pessoal, elenca-se aqui, como sugesto, algumas obras que tratam desse tema e que, evidentemente, podem ser substitudas por outras que se desejar ou que se tiver disponvel: Contemporneos Rio Liberdade de Werner Zotz, O Sof Estampado de Lygia B. Nunes, A Casa da Madrinha de Lygia B. Nunes, O Viajante das Nuvens de Haroldo Bruno, Chapeuzinho Vermelho em Manhattan de Carmem M. Gaite, Ana Z, onde vai voc? de Marina Colassanti, Guerra Dentro da Gente de Paulo Leminski, Sete Desafios Para Ser Rei de Jon Terlow, O Planeta Lils de Ziraldo Clssicos Dom Quixote (sec. XVII) Cervantes, Cndido (sec. XVII) Voltaire, Viagens na Minha Terra (sec. XIX) Garret. O filme A Histria Sem Fim de Michael Ende, elucida muito bem o tema.

LITERATURA: TECENDO UMA COMPREENSO Compreender o que Literatura significa pensar que ela consiste em toda e qualquer produo escrita do homem, que tenha sido produzida em determinado momento histrico, ou ao longo de toda a histria da humanidade, mas, tambm, que se busque pensamentos mais complexos a respeito do assunto. Para SARTRE, Literatura : ... uma subjetividade que se entrega sob a aparncia de objetividade, um discurso to curiosamente engendrado que equivale ao silncio; um pensamento que se contesta a si mesmo, uma Razo que apenas a mscara da loucura, um Eterno que d a entender que apenas um momento da Histria, um momento histrico que, pelos aspectos ocultos que revela, remete de sbito ao homem eterno; um perptuo ensinamento, mas que se d contra a vontade expressa daqueles que ensinam. (1993,p.28) Entender Literatura dessa forma, requer que se investigue cada sentido, que se desnude e se amplie cada conceito aqui colocado. E que se faa, na busca dessa compreenso, um exerccio de dilogo com o texto, de tecitura de vozes e de produo de novos enunciados. Requer pensar a Literatura de outro ponto de vista e tentar, nesse entendimento, refletir sobre a prtica educacional. Se Literatura uma subjetividade que se entrega sob a aparncia de objetividade, haveremos de ler, nesse pensar, o entendimento do ato individual e solitrio do sujeito escritor e do sujeito leitor, no momento da escritura e da leitura do texto. Ou seja, h na objetividade e na materialidade histrica do texto, uma viso pessoal a respeito do recorte de mundo que se tenha ali representado. Essa subjetividade precisa ser vista, no entanto, luz da compreenso do dialogismo e da polifonia, entendendo-se que, como os sujeitos se constituem histrica e culturalmente, haveremos de ver nas falas e na subjetividade desses sujeitos (autor e leitor), uma fala que, de certa forma, resgata e repete e soma-se a outras vozes j ditas anteriormente. A Literatura ento, uma nova forma de dizer, carregada de sentidos pessoais, de tempos diversos e de cada tempo em particular. H que se discutir tambm na definio de Sartre, o recorte de que Literatura um discurso to curiosamente engendrado que equivale ao silncio. Ora, o engendramento do discurso de que fala Sartre, talvez seja uma das especificidades mais significativas do texto literrio. O desvendamento dessa artimanha literria, vamos dizer assim, constitui-se na descoberta de como lidar com o texto, de como

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investig-lo, de como ler o que no se coloca explicitamente, sob pena de no se conseguir abstrair dele sentidos apenas sugeridos. E essa compreenso, a da sutileza do texto, passa pelo entendimento do papel do leitor na constituio do texto literrio, como co-autor, como co-produtor que . o prprio Sartre quem diz que o texto sem o leitor nada mais do que sinais perdidos no papel. Talvez esse seja o silncio de que fala Sartre: a anterioridade ao momento da leitura, o discurso que necessita do leitor para atribuir-lhe sentidos, significados ali postos, colhidos no social e que para ele retornam enriquecidos, temporalizados, atravs da tica de quem l. A compreenso desse engendramento dever trazer para discusso uma das especificidades da Literatura, qual seja a estrutura organizacional do texto e recursos de linguagem, dos quais resultaro efeitos estticos diversos e diferentes gneros literrios. Pensar em gneros significa acolher, na sala de aula, diversidade de textos, entendendo-se que na diversidade de formas residem tambm objetivos e interesses diferenciados. Ou ainda, entender que as necessidades que geram essas produes so distintas e que podem ser criadas coletivamente no ambiente escolar, para efeito de entendimento, leitura e produo. A partir dai o resultado esttico do texto, a beleza da construo e da palavra posta com adequao e elegncia, o efeito diferenciado que atribui ao texto carter de originalidade constitui-se um trabalho que exige esmero, exerccio, investigao, percepo, investimento na produo literria. E se isso estiver claro no momento de estudo do texto, de mergulho nas produes literrias, certamente poder tornar-se uma das metas do trabalho de produo textual de nossos alunos. Se a Literatura tambm um pensamento que se contesta a si mesmo, pode-se discutir, a partir desse pensar, uma outra especificidade e funo do texto literrio, qual seja a de pensar o mundo, a de revelar atos e fatos humanos cujos sentidos havero de ser contestados ou perpetuados no texto e a partir dele. As relaes sociais so dinmicas e conflitantes e lidam com implicaes de carter poltico, social, econmico e ideolgico. A Literatura mostra-se como uma oportunidade de explicitao dessas relaes e desses conflitos. Por isso ela investiga, diz, pensa, contesta e supera seu prprio dizer. H nessa contestao uma vertente de tentativa de compreenso do homem, de auto-conhecimento e de entendimento da organizao social. O exerccio dessa contestao, via Literatura, poder ser uma prtica saudvel nas escolas se servir ao entendimento da organizao social, historicamente constituda, e ao desenvolvimento da prtica do questionamento, entendendo-se o discurso literrio como algo representativo do mundo e, por isso, to possvel de ser questionado e investigado quanto aquele. As verdades literrias so to frgeis quanto as verdades sociais, possveis de serem relativizadas e trazidas para serem desnudadas. At porque ... o discurso escrito de certa maneira parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio, etc. Qualquer enunciao, por mais significativa e completa que seja, constitui apenas uma frao de uma corrente de comunicao verbal ininterrupta (concernente vida cotidiana, literatura, ao conhecimento, poltica, etc.). Mas essa comunicao verbal ininterrupta constitui, por sua vez, apenas um momento na evoluo contnua, em todas as direes, de um grupo social determinado. (BAKHTIN, 1992, p. 123) Barthes fala da volpia de escrever e refere-se aos que amam as histrias bonitas. Sartre fala da Literatura como uma Razo que apenas a mscara da loucura. Aqui talvez se deva falar da necessidade do ser humano de satisfazer seu imaginrio, de elevar-se do plano concreto de vida para o estgio do sonho, proporcionar-se, atravs da Literatura de fico, um escapismo, um projetar-se para alm das condies humanas. tantas vezes a ousadia do pensar, do extravasar essa loucura, embora mascarada de que fala Sartre, que possibilita manifestaes artsticas atravs do ato da criao. Sabe-se que o ato de narrar, de contar e de recontar histrias constituiu-se em um impulso historicamente natural do ser humano, primeiramente por ser a narrativa oral, no princpio das civilizaes, a nica forma de registro mas, tambm, por serem as manifestaes artsticas como a dana, a msica e as narrativas, formas de interpretao do mundo. E essa liberdade de interpretao no tem limites, beira as margens da loucura, se entendermos loucura como liberdade, como aventura e encantamento diante da criao. Essa necessidade de criao, se realizada atravs do aspecto ficcional da obra, mascara-se tantas vezes com a razo e com o real, de sorte que nem sempre se pode delimitar a fronteira entre o real e o imaginrio.

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Se pensarmos ainda a Literatura, como quer Sartre, como um Eterno que d a entender que apenas um momento de Histria, um momento histrico que, pelos aspectos ocultos que revela, remete de sbito ao homem eterno, percebe-se a tentativa de explicar e compreender a Literatura como reveladora da essncia humana que se perpetua atravs da espcie, atravs da historicidade e atravs das obras. E essa manifestao, essa revelao, apesar de ancorar-se num determinado tempo histrico, , ao mesmo tempo, essencialmente subjetiva: oculta-se na interpretao individual, busca, para elaborar o seu dizer sobre o seu tempo, o que h de mais essencialmente humano, de mais desconhecido, de menos explicvel e, portanto, alcana o Eterno de que fala Sartre. Perpetua a si e a Histria dos homens atravs dos falares eternizados nas obras. Finalmente, se na concepo sartreana entender Literatura pens-la como um perptuo ensinamento, mas que se d contra a vontade expressa daqueles que ensinam, convm considerar que ela, enquanto produo esttica, no tem finalidade didtica de ensinamento, mas ao tratar da vida do homem, lida com o conhecimento por ele produzido em todos os nveis. No h fronteiras de contedo para quem escreve uma obra literria. O compromisso dessa escritura com a arte, com a vida na sua totalidade, consigo prprio, enquanto ser que escreve a partir da sua histria, para os seus pares, homens como ele, ancorados num tempo sobre o qual se debrua para entend-lo e para fazer sobre ele a sua interveno. Interveno esta que resulta em novos saberes que, perpetuados no tempo, podero gerar novas interpretaes, novos agires, ensejando um contnuo movimento de compreenso da vida e do mundo em todas as instncias. Feita essa tentativa de entendimento das especificidades da Literatura, bem como de suas funes sociais, parece claro entender-se a funo da Literatura na escola e os objetivos de seu estudo. Essas funes no podero ser distintas, at porque no faz sentido entender-se o conhecimento e as produes humanas, tratando-as separadamente no corpo social e escolar, reservada a esta apenas a sistematizao e a seleo desse conhecimento para efeito de trabalho.

LITERATURA: OPERACIONALIZANDO A PRTICA Para operacionalizar a prtica pedaggica de Literatura, necessrio que se tenha claro a concepo histrico-cultural de aprendizagem que norteia a Proposta Curricular de SC. De acordo com essa concepo, a aprendizagem um processo de produo coletiva que se d atravs da interao dos envolvidos e da mediao do professor. Nesse processo, a linguagem entendida como meio portanto, tambm mediadora da compreenso do mundo e do auto-conhecimento. Faz-se necessrio, para o estudo da Literatura, compreender as caractersticas da linguagem verbal apresentadas por Bakhtin. A polifonia, a polissemia, o dialogismo e a incompletude so importantes aspectos da linguagem, cuja compreenso depender de um trabalho mais consistente e coerente com a Proposta Curricular. O entendimento dessas caractersticas possibilita uma outra postura diante da leitura de textos e de obras literrias. Por ser a concepo de aprendizagem da Proposta Curricular de SC histrico-cultural, haveremos de realizar, nas escolas, um trabalho com Literatura que seja coletivo, interativo, mediado pelo professor e que entenda a linguagem do ponto de vista estudado por Bakhtin. Convm, ento, pensar nossos alunos nessa perspectiva. Certamente o trabalho com o texto sacralizado, de verdades inquestionveis, obras e autores tambm sacralizados, distanciados por listas exaustivas, por dizeres alheios, por fichas de leitura e tantas outras prticas, no poder interess-los. Podem dizer-lhes alguma coisa os textos que falam do cotidiano deles, aqueles nos quais os alunos podem enxergar a si e aos seus. bem-vinda a prtica que lhes permite falar com suas vozes o discurso das suas vidas, que lhes d chance de somar suas falas s dos colegas, para contestar, concordar, sair do mundo escolar a partir do texto, buscando outras referncias colhidas na TV, na msica, no humor, nas histrias e fatos do bairro, no trabalho, no namoro, enfim, nesse todo que o conhecimento que eles dominam. E, ento, poder fazer de seu trabalho textual, com seus parceiros, um desvendamento do mundo, processo no qual toda fala bem-vinda. E nessa interao perceber que no h sentido nico para o texto, que os grupos constroem. E, medida que os constroem, produzem textos seus, autorias significativas, legitimadas pela viso de mundo e de organizao social que trazem. Sero bem recebidas as histrias do cotidiano, as lendas, as canes, a poesia, a novela, o conto, a crnica, a histria infantil, a piada, a composio escrachada da ltima banda de rock, o filme, o vdeo-game,

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o romance policial, passional, o best seller, enfim, todos os textos em cujo enredo, personagens, temas ou subjetividades o leitor puder ver-se contemplado. Oportuniza-se, atravs dessa prtica, leituras e discusses, visando o reconhecimento da tipologia das obras que as classifica em : literrias, no-literrias, best-sellers, auto-ajuda, livros de anjos, fico, no-fico, etc. As listas dos mais vendidos e as resenhas de crticos literrios, publicadas em peridicos so material disponvel e adequado para essas discusses e para a compreenso do que se chama indstria cultural e mercado editorial. O universo da obra ser tocado na perspectiva de coisa tangvel, assim como tangvel, atravs dela, a compreenso da vida e das relaes sociais. Desfaz-se, ento, a sacralizao do texto e da linguagem para estabelecer com eles uma relao harmoniosa de parceria, de compreenso da vida e de produo de novos questionamentos e de novos saberes. Essa relao com o texto pressupe a valorizao da linguagem e acolhe diferentes nveis de falas, porque legtimas e representativas de grupos sociais diferenciados. Nessa perspectiva, o ensino da Literatura enseja o entendimento da incompletude e da intertextualidade do texto, entendendo-se como intertextualidade a relao de qualquer natureza existente entre textos diversos e entre esses e o contexto. Essa viso estabelece o dilogo como primordial e fomenta a coleta de outros textos para enriquecer ou negar os dizeres. Assim que um texto como Formiguinha de Vincius de Morais pode ser acolhido para ser cantado, discutido, para se saborear a simplicidade e a singeleza da poesia, para introduzir conversas sobre a relativizao das coisas no universo, enfim, para exercitar um contato prazeroso com o texto que poder se estender para a leitura de Corrente de Forminguinhas de Henriqueta Lisboa. O dilogo espontneo com o texto pode trazer descobertas, encontros, lembranas, reconhecimento de vivncias, identificao de retalho de vida imobilizado no papel, atravs da palavra. E tambm na voz da poetisa, o leitor pode ver surgir a sua voz, seu encantamento, sua identificao enquanto ser que v e que sente melhor a vida apartir do texto. a sensibilizao do leitor que ento se d, encantamento pela palavra escrita que pode ir buscar, na seqncia das leituras, A Formiga e a Neve de Monteiro Lobato e textos similares como: A Velha a Fiar, A rvore da Montanha e outras representaes folclricas da oralidade brasileira que ensejam descobertas e contribuies da comunidade. Seguindo o curso das leituras, Farra no Formigueiro de Liliana e Michele Iacocca, tambm timo para se conversar com e sobre esse texto e, sempre mediado pelo professor, dele extrair o ldico, a leveza com que as autoras tratam a questo da organizao social e como elas relativizam o problema da autoridade, da organizao familiar e da rebeldia. Impossvel ler este texto sem represent-lo, sem dan-lo com batuques e pequenos tambores e chocalhos produzidos pelos alunos. Nesse momento das leituras inevitvel no ler A Cigarra e a Formiga, fbula que pode ser lida no original de La Fontaine ou em outras verses e, ainda, ser vista em produes de vdeo. So tambm esses textos possibilidades de se produzir, a partir deles, representaes dramticas e dobraduras. Dobraduras de barquinhas, lenos e aventais de papel para vestir as formiguinhas nas representaes, ou adereo diferenciado para caracterizar a formiga rebelde do texto de Liliana e Michele Iacocca, mscaras para representar A Formiga e a Neve e tantas outras produes que atendem ao desenvolvimento de habilidades artsticas e formao do esttico do ser, tais como: artes plsticas, mmica, dana, teatro, nos momentos de interpretao e de vivncia com os textos. H que se trabalhar no sentido de conhecer e de desenvolver outras linguagens paralelamente ao desenvolvimento da linguagem verbal. Olhar a linguagem do texto e nela reconhecer formas diferentes de dizer, apontar o jeito extico de falar do simples e a simplicidade de falar do extico, perceber a escolha da palavra, a novidade do como escrever, dos diferentes dizeres sobre as mesmas coisas, reconhecer a linguagem verbal enquanto arquitetura, engenhosidade, tecitura de sentidos e de formas. Os sentidos e as imagens percebidas, as sensaes aguadas, as emoes tocadas pela palavra que a est. Investigao coletiva do polissmico, das muitas vozes (polifonia) representadas no texto e das tantas outras que da saem no momento da escuta, quando com ele se estabelece um grande dilogo porque somado a outras vivncias as dos nossos alunos e seus pares que remetem a tempos diversos, a falas inesperadas, a pensamentos e a emoes arrancadas nas conversas dos grupos ou na individualidade dos pensares. a vida que borbulha nas nossas falas de sala de aula, de alunos e professores, o dilogo universal que se estabelece. Deixemos que os alunos falem, que digam, que se manifestem de diferentes formas, que visitem suas vidas ao se expressarem, at que se calem, mas que, ao se calarem, digam. o dialogismo de que fala Bakhtin se efetivando. So textos que se tecem, nas duplas, nos grupos, durante as atividades, jogo verbal evidenciado, investigado, descoberto na conversa

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gostosa da escola e no desenrolar das atividades. O desafiar a imitao e a criao com a palavra tarefa do professor que se colocar sempre como inter entre os textos e entre esses e seus alunos. O olhar do mestre dever ser arguto, anunciador de caminhos da linguagem, at que o aluno tambm comece a fazer descobertas e a apont-las. a mediao no trabalho escolar, a formao do leitor sendo garantida atravs da sensibilizao para o texto e atravs da vivncia literria. Caso se deseje manter o tema e algumas discusses que podem ter surgido a partir dos textos sugeridos anteriormente, aponta-se como uma das possibilidades a leitura de Os Colegas de Lygia Bojunga Nunes. E, ainda, para se ter clareza das opes que vo surgindo nos intertextos, sugere-se A Revoluo dos Bichos de George Orwell que, ao mesmo tempo que pode levantar novamente a questo da relativizao proposta de forma ingnua e singela em A Formiga de Vincius, evolui para conversas referentes aos aspectos poltico e ideolgico. Aqui se pode ver com outros olhos, discutida com outra voz, de forma alegrica, a organizao social. E pode-se examinar esse recurso artstico a alegoria voltando nas fbulas, nos aplogos e em tantos outros recursos da Literatura. A Formiga Boa e A Formiga M de Lobato, bem como Formigarra Cigamiga de Glria Kirinus so excelentes exemplos. um fio que no se acaba, esse da intertextualidade. Pode-se, ainda, remeter as discusses para outros referenciais dos alunos e outras leituras, como filmes, novelas, vivncias, msicas, piadas to carregadas de conceitos, ideologias e preconceitos ou outras obras literrias. A variedade de textos lidos e utilizados para diferentes atividades propicia a escritura de textos novos, em forma de parfrase, pardia ou a reescritura dos mesmos transformados em parte ou na sua totalidade; poesias, quadrinhas, parlendas, histrias em quadrinhos, narrativas individuais, em grupos ou no coletivo da sala de aula. Essa percepo do texto, essa relao do leitor com diferentes obras produzidas de forma e em tempos diversos, encorajar leituras outras e produes literrias individuais e coletivas porque entendidas de que ingredientes so feitas e de que limites e de que verdades se compem. Um limite que o infinito, uma verdade que questiona a verdade, um espao que no exclui linguagens, que convida transformao, ao exerccio do sonho, do encantamento, porque desafia arquitetar a palavra, propositadamente, colocada ou deslocada. Inveno do texto. Liberdade e direito de expressar-se, de sentir-se autor com o texto que lhe convier, cujo endereamento dever ser diverso da leitura solitria do professor com finalidade menos estimulante ainda, qual seja, atribuir-lhe juzo e valorao. Esse endereamento da produo literria escolar pode ser pensado coletivamente e decidido nos grupos que, com certeza, sabero concretizar, dentro das possibilidades do universo escolar, desejos de divulgao das suas produes. Entende-se que se pode encaminhar o trabalho pedaggico com Literatura para diferentes alternativas que surgiro ao longo do processo, durante o qual ocorrero escolhas e encaminhamentos decididos coletivamente, com vistas a estabelecer contato mais estreito e eficaz com a produo literria. coerente com a perspectiva histrico-cultural da Proposta Curricular de SC o trabalho pedaggico que entende que a prpria dinmica do processo indica os encaminhamentos subseqentes. As leituras de obras, os estudos e a produo textual podero ter vrios direcionamentos e finalidades decididas no grupo. A Literatura na vida escolar tem como objetivo fundamental a formao do leitor e deve, para isso, criar entre alunos e obras literrias uma atitude de intimidade, de curiosidade pelos livros, de interesse pela descoberta, de valorizao e de encantamento como leitor e como produtor de textos. Essa relao ser construda atravs de prticas que privilegiem a leitura de obras na sala de aula e as conversas informais sobre as mesmas, em pequenos ou grandes grupos, onde haja espao para se falar desinteressadamente sobre as leituras como se fala sobre um acontecimento que nos deu prazer. Onde se levante discusses, debates, palestras, jris, outras leituras, audio de msicas ou sesses de vdeos e de filmes de interesse do grupo. Onde haja lugar para recomendao de leituras, indicaes feitas pelos alunos, arrazoadas pelo parecer deles. Pequenos textos produzidos por eles, comentrios espontneos sobre obras lidas ou smulas de obras com apreciao, podero formar painis e livros disponveis na biblioteca da escola, teis na indicao de leitura para outros alunos. Feiras de livros, varais literrios, recitais, mostras de arte que contemplem obras literrias representadas atravs de alegorias, de coreografias e de teatro, organizao de grupos contadores de histrias so excelentes motivadores de leituras. Para desenvolver esse trabalho, preciso garimpar com os alunos,

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seguir veios, cursos, entrelaos previstos, outros apontados de surpresa, recebidos com espanto, mas sem susto. Dessa forma se estabelece com o universo literrio uma relao prazerosa e permanente. No Ensino Mdio, alm desse carter, a Literatura tem compromisso com a historicidade da obra literria, por tratar-se, nesse estgio da vida escolar, juntamente com Lngua Portuguesa, de uma disciplina. E, como tal, necessita ser entendida historicamente, como parte do conhecimento produzido pelo homem ao longo de sua histria. Sua evoluo, suas possibilidades enquanto gnero e a compreenso das implicaes histricas, sociais e culturais na produo desse conhecimento, d-se pelo situar o homem no seu tempo. Embora esse no seja um dado completamente novo para o aluno do Ensino Mdio, uma vez que no Ensino Fundamental j se faz referncias a essas questes, a partir desse momento da vida escolar que, de forma mais clara, se encaminha o estudo da Literatura. O que significa dizer que, de forma mais sistematizada, busca-se localizar as obras no tempo e nos gneros, tendo clareza da relatividade dessas questes. Investigar em que momento histrico e social esto autor e obra inseridos, contribui para melhor l-los. Esse processo de estudo ajuda a compreender as relaes e as produes sociais que se constroem ao longo da Histria da humanidade. Estabelecer essa relao com o momento histrico, atravs das obras, uma prtica interessante para se proceder discusses e leituras contemporneas e questionar em que medida os textos de hoje emergem do nosso tempo, das relaes sociais, culturais e polticas em que vivemos. Esse um caminho a ser seguido medida que se pode sempre estabelecer um elo entre a Literatura e a contemporaneidade, o que atribui ao estudo um significado mais plausvel, uma finalidade mais concreta e mais tangvel. Interpretar bem um texto significa no s encontrar nele o que o sujeito-leitor enxerga a partir dos recortes que sua viso de mundo faz, mas ser capaz, tambm, de levantar marcas deste texto que apontam para possveis intenes do autor, do gnero, da escola literria, do momento poltico, da ideologia vigente e/ou do pensamento filosfico predominante. Interpretar bem um texto, pede ainda ao leitor que entre na linguagem que constitui o texto literrio, percebendo que ela, enquanto linguagem literria, se diz. E que, por isso mesmo, o literrio muito mais do que aquilo que conta, o como conta esse aquilo. Nessa perspectiva cabem leituras que, novamente, tenham como pano de fundo uma mesma temtica que, porque enfocada de forma diferente, fala de outras tantas coisas bem mais importantes que ela e que, primeira vista, parecem fatos perifricos. Veja-se, por exemplo, um dos temas mais banais da histria humana: o tringulo amoroso. Perceber as diferentes abordagens dele uma forma interessante de estudar Literatura, no somente em seus diferentes momentos mas tambm relacionado a outras artes, como o cinema e a msica. Assim, ler D. Casmurro de Machado de Assis e So Bernardo de Graciliano Ramos uma maneira de se ver a conhecida e velha histria da traio pelo olhar de dois grandes nomes da Literatura e uma oportunidade de se checar a viso de mundo de dois sculos diferentes (XIX e XX), bem como de duas escolas literrias diferentes: Realismo e Modernismo. Contrapondo, ainda, pode-se projetar, em transparncias, para leitura e interpretao, Histria de Amor de Regina Coeli Renn, um bom livro de histria infantil que, usando apenas recursos visuais, conta a histria de amor de dois lpis (um rosa e outro azul) que sofrem a interferncia de um terceiro elemento: um lpis amarelo. Pode-se ver, em Histria de Amor, a contemporaneidade: livro sem texto, sintonizado com o momento, extremamente visual, traz baila uma das preocupaes atuais, a qualidade do livro para crianas. Na verdade, nos trs livros citados o que menos conta a histria em si. E isso que precisa ser visto na escola. Trabalhando nessa perspectiva, evidenciam-se no s as diferentes formas de se trabalhar artisticamente um mesmo tema, mas, essencialmente, o que est por trs dele. Sendo diferentes os momentos, diferente , tambm, o que dito, para diz-lo. Vale lembrar aqui o conto Tchau, de Lygia Bojunga Nunes um dos nomes mais significativos da literatura juvenil brasileira atual que num estilo irrepreensvel, aborda essa mesma temtica. Da mesma forma pode-se remeter os leitores aos primrdios da Literatura universal com As Mil e Uma Noites, obra das mais conhecidas e mais antigas da humanidade, cujas mil e uma histrias garantem a reverso da marca de uma histria de traio. Nesse mesmo bloco pode-se sugerir ainda a leitura de O Primo Baslio, de Ea de Queirs para observar em que perspectiva o tema abordado dentro do Realismo portugus.

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Excelente representante da contemporaneidade , nessa mesma temtica, a obra Uma Noite em Curitiba de Cristvo Tezza que articula de forma surpreendente a narrativa amorosa, questiona verdades, esteretipos e investiga comportamentos. Comparar os diferentes estilos, as diferentes intenes, os diferentes desfechos dessas obras to distanciadas pelo tempo, mas to prximas na temtica perceber como se tecem os fios literrios. perceber tambm o que garante a atemporalidade de uns, a universalidade de outros e o esquecimento de tantos. O filme Atrao Fatal pode tambm ser trazido para apreciao e discusso, buscando-se, nesse caso, as especificidades da linguagem cinematogrfica em confronto com a linguagem literria. Igualmente na poesia de Vincius, o Soneto da Fidelidade e Soneto de Separao pode-se ver a mesma temtica cantada em gnero clssico na viso de um poeta contemporneo, bem como, composies musicais da atualidade e to do agrado dos jovens tratam com freqncia dessa temtica. interessante observar que as escolas literrias ou o histrico da Literatura no deixaro de ser dados. Apenas no ser obedecida com rigidez uma seqncia cronolgica que, na maioria das vezes, empobrece as aulas e entedia os alunos por no conseguirem vislumbrar numa obra aquilo de que os livros, as apostilas e os seus professores falam. O que se prope trabalhar sempre, na perspectiva da totalidade da histria da Literatura e das produes literrias. Um bom recurso ter em sala de aula um mapa que evidencie os diferentes momentos, com suas caractersticas, obras e autores para que os alunos se localizem a cada nova leitura feita. Dessa forma, mantm-se a sistematizao do quadro da Literatura Brasileira medida que os alunos vo fruindo e socializando suas leituras. Sem contar com a no necessidade de estudar a fortuna crtica de autores consagrados, cujas obras jamais sero lidas. preciso na verdade garantir, acima de tudo, que nas aulas de Literatura se tenha contato mesmo com ela: com a Literatura! Conseguido isso, o restante vir por acrscimo; feito o aluno leitor, ele mesmo auxiliar o professor na busca e estudo de novos textos, preservando-se uma das questes mais relevantes da qualidade textual: a de eles sempre nos levarem a novas leituras que, num nunca mais terminar, nos levaro sempre a outros tantos textos. Conduzir o processo dessa forma possibilita tambm resgatar toda a gama de produes artsticas e analis-las conjuntamente como tendncias que se do ao longo do tempo. Esse movimento na Histria, com vistas ao contemporneo, atribui significado ao estudo e resultados mais satisfatrios, pesquisas, leituras e investigaes conduzidas dessa forma so prazerosas. O desafio de se fazer descobertas em relao ao mundo da msica, das artes, da moda e de comportamentos, poder estar envolvendo o desafio de localizar ou de ler uma obra literria. Ou, a leitura da obra poder ensejar informaes referentes a essas questes, ou a outras, a fim de estabelecer estudo comparativo com atitudes do homem contemporneo e com a viso de mundo que tm os jovens. O (re)conhecimento dos gneros literrios deve dar-se, tambm, atravs da leitura de obras. Excluindose no gnero narrativo, o romance, as demais modalidades requerem menor tempo para l-las e constituem, por isso, vantagem do ponto de vista de adequao s condies de leitura no ambiente escolar. O conto e a crnica so narrativas breves, representativas de textos que conservam sua integridade enquanto produo literria, independentemente da obra na qual esto inseridos. E, por essa razo, enquanto extratos de obras, no tm sua compreenso prejudicada, nem se incorre na problemtica da fragmentao de obra literria. A Literatura Catarinense, por exemplo, dispe de excelentes obras e pode-se, atravs da leitura das mesmas, realizar o estudo dos gneros literrios. Sorrisos meio Sacanas de Srgio da Costa Ramos (disponvel nas bibliotecas das escolas pblicas), uma boa opo para se conhecer o universo da crnica e, a partir delas, buscar outros tantos cronistas publicados em obras e peridicos. Da mesma forma so inmeros os bons contistas e romancistas catarinenses, como Salim Miguel, Adolfo Boos Jnior, que lanou recentemente o romance Um Largo/Sete Memrias e escritores de contos infanto-juvenis como Maria de Lurdes Ramos Krieger Locks e Werner Zotz, s para citar alguns. A poesia de Alcides Buss em Sinais/Sentidos referncia especial da tecitura do texto potico, do lirismo conciso, polissmico, polifnico e do dialogismo que a partir dele, ento, se estabelece. Outros tantos poetas catarinenses viro na teia dessa busca. Cruz e Sousa, inclusive, para que se possa ver as diferenas das produes e das intenes dos textos produzidos em diferentes momentos histricos. Sem falar ainda que se pode expandir o conhecimento do gnero potico para os poemas haikais e outras tendncias da poesia, at

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as produes mais populares de trovas, desafios e cordel, bem como as composies musicais das bandas contemporneas, excelentes para reconhecimento do que se entende por literrio e no literrio. Sugere-se, ainda, que se leia nos grupos para efeito de reconhecimento dos gneros literrios alm, claro, de outros objetivos j discutidos neste documento a coleo de obras classificadas no Prmio Cruz e Sousa de Literatura-1995, em sua verso nacional. Essas obras so produes atuais representativas de gneros literrios e tambm esto disponveis nas escolas pblicas de SC. So elas: A Balada do Crcere (poesia) de Bruno Tolentino, Fractal em Duas Lnguas (contos) de Cunha de Leiradella, Cebola (romance) de Manoel Carlos Karam, catarinense de Rio do Sul, e as obras premiadas no I Concurso Nacional de Dramaturgia-1995, Um Dia, Um Sol categoria infantil de Deolindo Checcuci Neto, Cabar Lupicnio categoria adulto-de Analy A. Pinto e ter categoria adulto- de Jorge Jlio S. Rein, em um nico volume, as quais podem perfeitamente ser encenadas pelos alunos. H, tambm, na Literatura Catarinense: Esse Amor Catarina, Esse Humor Catarina e Esse Mar Catarina, caso se deseje ler um determinado gnero (conto), com uma mesma temtica, do ponto de vista de autores e de pocas diferentes. Autores brasileiros tambm tiveram suas obras organizadas dessa forma, o que facilita leituras e estudos comparados. Pode-se ler contos organizados por Ricardo Ramos em: A Palavra ... Amor, A Palavra ... Humor e A Palavra ...Festa. O estudo da Literatura Catarinense deve ser contemplado em nossas escolas buscando conhecer as produes mais prxima de ns, sejam as produes estaduais,, regionais ou locais. H que se estimular esse estudo nas escolas, sob pena de deixarmos de lado uma fatia do conhecimento de Literatura. vasta a teia de possibilidades de leituras na perspectiva de um mesmo tema, rica porque quanto mais se investiga, mais se descobre especificidades de linguagens, gneros, pocas, intenes, ideologias e estilo. No gnero romance, por exemplo, pode-se ler, dividindo em grupos, para sistematizar as leituras e adequ-las s condies da escola, Os Sertes de Euclides da Cunha, A Guerra do Fim do Mundo, narrativa de Mario Vargas Lhosa tambm sobre o episdio de Canudos, e assistir minissrie Desejo produzida para televiso, que narra na perspectiva da TV, a vida atribulada de Euclides da Cunha. H, tambm, a produo recente do cinema brasileiro, Guerra de Canudos, longa metragem dirigido por Srgio Rezende e protagonizado por importantes atores brasileiros, que, certamente, estar disponvel em vdeo. Ainda, a produo de cordel rica em relao a esse episdio bastante explorado pela mdia atualmente, devido ao centenrio do seu acontecimento. Geraes do Deserto de Wilmar Sassi e Imprio Caboclo de Donaldo Schuler contam a Guerra do Contestado, verso catarinense da saga de Canudos. Da expandir para obras que tratam de temas decorrentes um pulo s. farta, a Literatura, de obras que enfocam o homem envolvido em conflitos pela sobrevivncia, disputas de terra e liderana poltica. So temticas da Literatura universal: problemticas do homem do campo e do homem urbano, questes de crenas e questes existenciais, a organizao social que favorece privilegiados e condena explorados. Trabalhando dessa forma, enquanto construo de um processo de estudos e de leituras que se d e que se trama no coletivo, que se modifica e se amplia medida que se l, que se discute e que se produz conhecimento e textos diversos, fica claro o entendimento da avaliao em Literatura, na perspectiva que orienta a Proposta Curricular de SC. Se a concepo de aprendizagem que a norteia entende o ensinoaprendizagem como um processo que se constri, a avaliao no poder ser vista de outra maneira. E, para tanto, precisa-se discuti-la e entend-la para que se possa avaliar de forma coerente com o trabalho que se pretende realizar. As reflexes feitas neste documento e os encaminhamentos, aqui sugeridos, so o princpio de uma discusso muito mais ampla que dever ser amadurecida em estudos posteriores. Espera-se que os professores estejam atentos para trabalhar perodos, temas e gneros que aqui no foram contemplados. Certamente uma mirade de possibilidades de trabalhos nascer no coletivo da sala-de -aula e no mundo dos textos que estaro, eles mesmos, sempre sugerindo outras leituras e tantos encaminhamentos, de forma que o difcil se torne fazer a opo e no a ausncia dela. Deseja-se que o universo da Literatura faa parte da vida de alunos e professores, que se constitua em objeto de desejo como desejveis e necessrias so outras substncias; que seja busca e fascnio, seres que somos, capazes de nos debruarmos sobre ns mesmos, de nos espelharmos nos nossos pares para ento nos compreendermos melhor e melhor traarmos nossos rumos e nossas produes, dentre elas, a literria. E, ento, cada vez mais nos constituiremos seres-sujeitos da Histria humana.

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BIBLIOGRAFIA Teoria
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GRUPO DE TRABALHO BEATRIZ MARIA ECKERT HOFF 11 CRE CARMELITA MASIERO FONTANELLA 15 CRE CELESTINA MAGNATI 12 CRE CLLIA BURIOL ZANUZO 11 CRE ELVIRA DA SILVA LIMA 10 CRE EVA DE LOURDES C. DA SILVA 07 CRE MARIA AMALIA AMARAL SED/DIEF MARIA DAS DORES PEREIRA SED/DIEF MARIA JANETE VANONI 07 CRE MARIA SALETE DAROS DE SOUZA 16 CRE NODE MAFRA JASPER 16 CRE SIDAMAR ARTIFON 10 CRE RESPONSVEL PELA ESCRITURA DO TEXTO MARIA SALETE DAROS DE SOUZA 16 CRE COORDENADORA MARIA DAS DORES PEREIRA SED/DIEF CONSULTORA SUELI DE SOUZA GAGNETTI

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LNGUA PORTUGUESA
... no lidamos com a palavra isolada funcionando como unidade da lngua, nem com a significao dessa palavra, mas com o enunciado acabado e com um sentido concreto: o contedo desse enunciado. A significao da palavra se refere realidade efetiva nas condies reais da comunicao verbal. por esta razo que no s compreendemos a significao da palavra enquanto palavra da lngua, mas tambm adotamos para com ela uma atitude responsiva ativa (simpatia, concordncia, discordncia, estmulo ao). (M. Bakhtin, Esttica da criao verbal)

PRELIMINARES Com o objetivo ltimo de que um ensino de qualidade promova o desenvolvimento do potencial criativo do aluno, garantindo a permanncia dele na escola; de que se faa a socializao do conhecimento; de que o cidado encontre um lugar social para trabalhar e viver dignamente, este documento representa uma sntese de longas discusses que deviam ir ao encontro das diretrizes maiores da Proposta Curricular de Santa Catarina, refletindo sobre o processo educativo de modo interdisciplinar. O documento est organizado de modo a que os professores tenham acesso panormico orientao terica assumida, s concepes de metodologia, contedo e aprendizagem, bem como s concepes especficas da rea de estudos da linguagem e da lngua portuguesa.

ORIENTAO TERICA O quadro terico-filosfico assumido para o desenvolvimento do projeto educacional da SED (Secretaria de Estado da Educao e do Desporto) apresenta-se com uma base scio-histrica (ou histricocultural). Se a linguagem humana pode ser encarada como um fenmeno psicolgico, e como mediadora da formao do pensamento em suas funes mais complexas, seu funcionamento social mostra-a antes de tudo como objeto que possibilita a interao humana em contextos especficos, e este seu carter fundamental na constituio do prprio pensamento e da conscincia. especialmente a Vygotsky que se deve (no incio deste sculo) a fundao de uma nova psicologia que devia substituir a psicologia introspectiva da conscincia individual, que tinha como base o idealismo filosfico (idealismo subjetivista, como o chamou Bakhtin). Esta nova orientao devia estabelecer suas bases na filosofia do materialismo histrico. Uma das grandes preocupaes de Vygotsky era buscar um enfoque adequado para abordar as funes psicolgicas complexas: memria voluntria, imaginao criativa e soluo de problemas abstratos. E foi pesquisando essas funes superiores que ele hipotetizou como propriedade elementar da conscincia humana o conceito de mediao. Vygotsky admitia que existia uma base reflexa no comportamento dos homens e dos animais, mas desejava encontrar a especificidade dos processos psicolgicos humanos, e assim recusava reduzir o comportamento humano a cadeias de reflexos, tal como acontecia com muitos estudiosos nos Estados Unidos, adeptos do behaviorismo. Vygotsky e Luria, que comearam a trabalhar juntos em 1924, afirmavam que havia conexes indiretas entre os estmulos recebidos pelo homem e as respostas emitidas, sempre atravs de elos de mediao. O conceito de mediao dirigido aos processos de desenvolvimento mental da criana, e associado sempre linguagem, cujo papel fundamental nesse desenvolvimento; ao mesmo tempo, enfatiza-se que esse desenvolvimento um processo scio-histrico. Como tal, fazendo sentido que a linguagem opera sobre o sujeito, fornecendo-lhe uma imagem da histria de sua sociedade. Luria, continuando a desenvolver o programa cientfico de Vygotsky, teve oportunidade de mostrar atravs de pesquisas experimentais que a

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estrutura do pensamento depende de como se organizam as formas de atividade dominantes em culturas diferenciadas. Assim, ele apontava que os processos cognitivos bsicos tinham razes scio-histricas. Em outras palavras, a formao da conscincia humana se vincula diretamente s prticas e s formas de cultura existentes; o sistema simblico mais apropriado para estabelecer a formao da mente e da conscincia a linguagem verbal. ...a conscincia a forma mais elevada de reflexo da realidade; ela no dada a priori, nem imutvel e passiva, mas sim formada pela atividade e usada pelos homens para orient-los no ambiente, no apenas adaptando-se a certas condies, mas tambm reestruturando-se. (LURIA, 1990, p. 23) Da o imenso peso do papel exercido pelos adultos na aprendizagem: a linguagem que eles utilizam e eles prprios so elementos mediadores na formao da criana. atravs deles que a criana distingue e estabelece objetivos para seu comportamento; repensa relaes entre objetos; reavalia o comportamento do outro e depois o seu; desenvolve novas respostas categoriais e emocionais; aprende a generalizar e adquire traos de carter. Leontiev diz que a conscincia devia ser enfocada como uma realidade psicolgica de enorme importncia em toda a atividade vital do homem e merecedora de um estudo especfico (In VYGOSKY, 1996). Assim como, na ocasio, pretendia-se construir uma psicologia de base materialista, Bakhtin, por sua vez, no mesmo contexto histrico, tenta construir uma filosofia da linguagem, subordinando a psicologia perspectiva sociolgica. Estas duas reas e seus mestres se encontram em muitos pontos. De fato, ambos realizaram a ruptura com o objetivismo abstrato e com o subjetivismo idealista. E Bakhtin, embora no sendo psiclogo, contribui para a discusso da abertura de novo caminho para a psicologia. So instrumentos psicolgicos na hiptese da mediao de Vygotsky, citados por ele: a lngua, formas de numerao e clculo, mecanismos mnemotcnicos, simbolismos algbricos, obras de arte, escrita, esquemas, diagramas, mapas, desenhos e todo tipo de signos convencionais. O que estes objetos tm em comum, e do sentido a este conjunto, o fato de serem criaes artificiais da humanidade, portanto elementos da cultura. Como tais, so elementos que aparecem como coisas de fora. Posteriormente, no desenvolvimento da mente, estes elementos so dirigidos para os prprios indivduos e, finalmente, se desenvolvem internamente. O que significa que, com a maturao da mente, estes estmulos-meios vo se tornando desnecessrios. Assim, a lgica interna da evoluo da teoria de Vygotsky, diz Leontiev, o conduz aos problemas da interiorizao (alguns preferem internalizao). A conscincia s se forma nesse processo; Vygotsky no admitia uma conscincia associal. O aspecto lingstico dos estudos levados a efeito por Vygotsky levaram lingistas a investir num trabalho interdisciplinar, assim como em relao ao mtodo sociolgico proposto por Bakhtin para a anlise de muitos aspectos das lnguas, incluindo a sintaxe, as formas discursivas, teoria do texto. O tipo de relao que existe entre pensamento e linguagem sempre representou um impasse em muitas reas. Em alguns estudos conclui-se que o pensamento se reduz linguagem interna; a ontognese do pensamento teria a seguinte configurao: linguagem em voz alta murmrio linguagem interior. Outras investigaes concluram que pensamento e linguagem esto longe de coincidir. A metodologia histrico-gentica de Vygotsky levou-o a considerar que a linguagem um instrumento psicolgico que age de forma mediada no estgio precoce do pensamento (ou seja, de atividade prtica). O resultado desse carter mediado o pensamento verbal. Do ponto de vista ontogentico as coisas deviam se passar da mesma forma, supunha Vygotsky. E a partir desta hiptese ele manteve uma polmica com Jean Piaget, que na mesma ocasio (anos 20) investigava a relao pensamento/linguagem ontogeneticamente. Piaget desenvolvia a hiptese de que a primeira fase de linguagem na criana egocntrica, ou seja, manifesta uma associabilidade original; com a socializao, vai desaparecendo essa linguagem egocntrica. Ora, para Vygotsky a linguagem social desde sua origem, e a chamada linguagem egocntrica no desaparece, mas se interioriza, funcionando como importante instrumento do pensamento (mediao). O pressuposto de Piaget a natureza individual da estruturao do pensamento, que depois se socializa e se desdobra em linguagem. Por isto, a chamada fala egocntrica constituiria um meio caminho entre uma espcie de autismo e o pensamento lgico/fala socializada adaptados realidade. A fala

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egocntrica, no processo tal como encarado por Vygotsky, na sua qualidade oral, representaria externamente uma forma da fala interior. Esta, por sua vez, ser formadora de processos como a imaginao, a organizao, o planejamento, a memria, a vontade. Esta hiptese se confirmou em inmeras pesquisas, centralizando-se a metodologia nos processos de generalizao. Tais investigaes permitiram um novo avano terico: os instrumentos psicolgicos, que ajudavam na tarefa de processar a generalizao, transformavam-se em elementos aos quais as crianas atribuam um significado (um determinado valor) pelo fato de servirem para encontrar uma resposta questo que lhes era colocada. E assim Vygotsky passou a chamar estes estmulos de signos, selecionando neles o atributo ter significado. Deve-se salientar, como quer Leontiev, que este salto qualitativo na teoria vygotskyana se deveu sua forte cultura humanstica, que lhe possibilitou conhecimentos de semntica e semitica. Este tratamento interdisciplinar colocou a linguagem no centro de sua teoria psicolgica. Da mesma forma, e comeando por outro lado, Bakhtin atinge o mesmo terreno, e suas teses, hoje, podem ser amplamente usadas, por exemplo, no campo da educao. Vygotsky considera fundamental nos processos de desenvolvimento e de desintegrao a formao de conceitos, que se definem no que ele chama idade de transio, ou seja, da infncia para a adolescncia. O conceito aparece como um sistema psicolgico: um complexo. Outra forma de defini-lo encar-lo como um sistema de apreciaes, reduzidas a uma determinada conexo regular (1996, p. 122). Do ponto de vista da lgica formal, o conceito representava um conjunto de traos destacados da srie de objetos correspondentes e ressaltados em determinado momento; ou seja, os conceitos renem uma srie de traos pertencentes a objetos diferentes de outro ponto de vista. Por exemplo: martelo, p, serra, faca podem ser representados atravs do conceito ferramenta (ou instrumento), que corresponde generalizao efetuada a partir das caractersticas daqueles objetos. A lgica formal poderia dizer que houve paralisao (neutralizao) de nossos conhecimentos sobre aqueles objetos. Vygotsky, ao contrrio, considera esta operao enriquecedora, oferecendo uma viso mais completa dos objetos considerados, visto que relacional. Assim, tornando-se o conceito cada vez mais amplo, abarcando cada vez um nmero maior de objetos, o que ocorre o estabelecimento de conexes: ao se buscar outros objetos para um determinado conceito faz-se uma operao significativa, e o conhecimento sobre os objetos se complementa. dessa forma que Vygotsky pode dizer que se reconhece para um objeto o seu lugar no mundo (ibid., p. 121), o que implica que se desenvolve uma concepo do mundo. No desenvolvimento humano, essa transio comporta operaes que marcam profundamente a formao da conscincia. A criana passa a pensar em conceitos a partir de outro sistema de pensamento, que Vygotsky chama de conexes complexas. Trata-se de conexes ordenadas concretas relacionadas com o objeto, e cuja mediao se faz pela memria. J o conceito diz respeito a um espectro bem mais amplo do mundo: forma-se a personalidade, a autoconscincia, a concepo de mundo. Pensar com base em conceitos significa possuir um determinado sistema j preparado, uma determinada forma de pensar, que ainda no predeterminou em absoluto o contedo final a que se h de chegar. (ibid., p. 123) Pode-se dizer que atingir esta fase significa operar com metacognio; ou ainda: que no apenas se pensa, mas que se capaz de dar-se conta da base do pensamento. A metacognio corresponde a uma operao consciente dirigida aos processos de pensamento (reflexo). Na rea da linguagem usaramos a expresso metalinguagem. Do ponto de vista educacional h um outro domnio que no se pode deixar de considerar: nossa forma de pensar e nosso sistema de conceitos -nos praticamente imposto pelo meio scio-cultural em que vivemos. A se incluem, diz Vygotsky, nossos sentimentos, nossa vida afetiva. Isto significa que no apenas sentimos, mas somos capazes de reconhecer e nomear nossos sentimentos (cime, clera, ternura, raiva,...). O conhecimento que temos de nosso afeto altera este, transformando-o de um estado passivo em outro ativo. Conceitos e afetos, portanto, interagem, e so de alguma forma efeitos do meio scio-histrico. Em suma, nossos afetos atuam num complicado sistema com nossos conceitos, segundo Vygotsky. Emoes complexas aparecem como a combinao de relaes que surgem em conseqncia da vida histrica, e assim devem ser compreendidas. Ele exemplifica com o cime: os cimes de uma pessoa relacionada com os conceitos maometanos de fidelidade da mulher so diferentes dos de outra relacionada com um sistema de conceitos opostos sobre a mesma coisa. Como Vygotsky no chegou a desenvolver, em seus trabalhos, a influncia desse componente afetivo, outros autores se interessaram em abord-lo sob vrios aspectos, inclusive no processo de aprendizagem. Terzi

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(1995), propondo uma reflexo sobre a aprendizagem segundo Vygotsky, assume a existncia de um componente afetivo capaz de interferir na interao, salientando que sua base o respeito mtuo dos participantes: ...afetividade implica confiana e respeito mtuos: confiana do aluno em que o professor est interessado em seu progresso e que buscar os meios necessrios para ajud-lo em seu desenvolvimento; confiana do professor em que o aluno deseja aprender e que, portanto, oferecer um feedback contnuo para que o adulto possa adequadamente direcionar sua prtica. A confiana mtua pressupe o respeito mtuo: respeito do professor para com o aluno como ser humano, o conhecimento que traz consigo, sua maneira de aprender, seu ritmo de aprendizagem; respeito do aluno para com o professor como aquele que sabe mais e que, como tal, est em condies de orientar o processo ensino-aprendizagem. (TERZI, 1995, p. 24) Estudando os processos das funes superiores nas crianas, Vygotsky conclui que as formas superiores de comportamento aparecem em cena duas vezes durante seu desenvolvimento: primeiro numa forma coletiva (interpsicolgica), ou seja, cria-se um vnculo entre a criana e os que a rodeiam a linguagem o que melhor demonstra isto ; depois a criana transpe a forma coletiva de comportamento para si mesma (intrapsicolgico). A linguagem, inequivocamente, um meio de compreenso dos outros e do resto do mundo, e um meio, simultaneamente, de compreender a si mesmo. Da dizer-se, nesta perspectiva, que o sujeito, enquanto constri o seu conhecimento, tambm se constri. Vygotsky estabeleceu dois tipos de conceito: os cotidianos e os cientficos. Os primeiros correspondem ao nvel mais alto que se pode alcanar em generalizao a partir de uma situao evidente (situao prtica, cotidiana); so, pois, representaes que se estabelecem do concreto para o abstrato, e portanto espontneas. Os conceitos cientficos tm outro tipo de formao; podem ser chamados generalizaes de pensamentos. Nesse processo ocorre uma dependncia entre conceitos, o que resulta na formao de sistemas. H, em seguida, o reconhecimento da prpria atividade mental, numa etapa de reflexo sobre o objeto em questo. Nesse caso, o caminho percorrido vai do abstrato ao concreto: o sujeito reconhece melhor de sada o prprio conceito, na medida em que ele j est formado. A relao entre estes dois tipos de conceitos no desenvolvimento da criana passa a ser, evidentemente, um desafio educacional, na medida em que se pressupe mediaes especficas para atingir o nvel dos conceitos cientficos. Assim, Vygotsky postulou uma distino fundamental do ponto de vista pedaggico: o grau de assimilao de conceitos cotidianos atingido por uma criana mostraria o seu nvel de desenvolvimento atual (ou real), e o grau de assimilao dos conceitos cientficos comporia uma zona de desenvolvimento proximal (s vezes encontramos o termo prximo), no limite do qual estaria a meta a ser alcanada o nvel potencial, que justificaria o esforo de aprendizado. Caracteriza-se, assim, a diferena entre a capacidade da criana em realizar alguma coisa sozinha e a capacidade de conseguir algo com a ajuda de algum como mediador. Neste ponto, o papel da escola aparece como decisivo no sentido do progresso intelectual da criana. Deve-se considerar, nessa tica, que a aprendizagem leva ao desenvolvimento. Essas duas faces da educao esto inter-relacionadas desde o nascimento. Toda a aprendizagem pr-escolar, que corresponde formao dos conceitos espontneos, tem, pois, um peso considervel no incio da vida escolar. O desenvolvimento da conscincia reflexiva, por sua vez, se reflete e entrelaa nos conceitos cotidianos; os dois processos se influenciam ininterruptamente, de tal forma que os conceitos espontneos so a condio para a formao de conceitos cientficos, e estes, por sua vez, passam a estruturar aqueles, que vo se alterando em nvel de conscincia, at que se atinja a metacognio (o nvel em que se capaz de avaliar o prprio conhecimento). Mikhail Bakhtin compe com Vygotsky um quadro de extrema importncia para a orientao educacional que se desenha aqui. Os dois se assemelham em muitos pontos, a partir de sua formao acadmica, que era humanstica. A obra de Bakhtin que interessa especialmente aqui Marxismo e filosofia da linguagem, de 19291930. Os temas ideologia, relaes infra/superestrutura, instituies sociais, luta de classes foram tratados especificamente por Bakhtin nesse trabalho. Sua questo fundamental era especificar o tipo de relao entre a base material/econmica de uma

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sociedade e o surgimento da dimenso ideolgica. As relaes que unem os homens numa sociedade so determinadas, primeiramente, pela necessidade de buscar alimento, vestir-se, abrigar-se; so, portanto, relaes de produo. Para ele, toda esfera ideolgica se apresenta como um conjunto nico e indivisvel cujos elementos, sem exceo, reagem a uma transformao da infra-estrutura. As transformaes estruturais da sociedade devem ser estudadas para que se entenda como tomaro forma nas superestruturas (as instituies sociais com suas leis, ou seja, o complexo das ideologias religiosas, filosficas, jurdicas e polticas que dominam uma sociedade). O material verbal , para Bakhtin, a chave para o estudo da relao recproca entre infra-estrutura e superestrutura aqui includa, sem dvida, a manifestao literria. a sua onipresena social que faz dele o indicador mais sensvel das transformaes que afetam uma sociedade. A palavra capaz de registrar as fases transitrias mais nfimas, mais efmeras das mudanas sociais. Colocando a palavra como signo ideolgico por excelncia, ele traz, na sua filosofia da linguagem, uma importante contribuio para as cincias humanas que lidam especialmente com o fenmeno lingstico e suas implicaes uma delas, evidentemente, o ensino de lngua em todas as suas modalidades. Estudada como processo e no como mero instrumento ou mesmo mercadoria, a linguagem humana nos apresentada por Bakhtin em suas mais profundas caractersticas: sua polifonia (as vozes de que ela se constitui), sua polissemia (multiplicidade significativa), sua abertura e incompletude (intertextualidade), sua dialogia constitutiva erigida em princpio de compreenso de todas as modalidades lingsticas. A nfase dada por Vygotsky natureza social da fala egocntrica, e portanto ao seu carter mediador na constituio da atividade mental, coloca a dialogia na base desse processo. O dilogo aparece, ento, como a forma primeira de fala, mediador na qualidade de estmulo externo e reversvel, na medida em que se interioriza e vai desenvolvendo aos poucos a conscincia do mundo e a conscincia de si. A fala de carter externo dirigida aos outros. Em relao linguagem interior, apresenta-se desdobrada e estruturando-se numa linha (seqncia). A estrutura da fala interior, por outro lado, abreviada e predicativa. interessante explorar um pouco a concepo de fala (ou linguagem) interior, na medida de sua importncia na regulao de comportamentos e atos voluntrios e, em ltima anlise, na abordagem das relaes entre pensamento e linguagem, j que a atividade de pensar se subordina a ela. Ela tem uma funo intelectiva. A interiorizao da linguagem provoca a formao gradual de atividades psquicas: as funes de anlise, de planejamento e de regulao. Essa linguagem, predicativa em sua estrutura (porque se reduz a um ncleo predicativo, e no nominativo), no poderia ser meramente uma linguagem externa privada de sua parte motora, como ato intelectivo que . Segundo Luria, o tema (aquilo de que se trata) j est includo na linguagem interior, no necessitando ser designado; o que resta uma funo semntica retida no rema (o que se diz do tema). Essa linguagem, em outras palavras, designa um plano de ao futura, uma orientao da ao. Vygotsky enfatiza que so profundas as diferenas entre a forma externa e a forma interna da linguagem: trata-se de dois processos funcionalmente divergentes, a primeira servindo adaptao social, e a segunda adaptao pessoal (discurso para si). Mas importante saber, tambm, que h uma interao constante dos dois tipos de operaes: cada uma das formas converte-se incessantemente na outra. isto que leva Vygotsky tese de que o desenvolvimento determinado pela linguagem, que por sua vez est sempre unida experincia scio-cultural. Apontada essa relao, enfatize-se que o processo que conduz escrita exige deliberao e explicitao; exige sobretudo enquadramento aos gneros de discurso vigentes na sociedade. uma atividade tipicamente solitria, portanto monolgica na sua produo embora dialgica como princpio de funcionamento. A referncia ao dialogismo, como princpio fundador da compreenso da linguagem como interao, pede que se explicitem as formas opostas de concepo do simbolismo na linguagem: a) a lngua um sistema de formas autnomas, s quais o sujeito deve submeter-se; b) a lngua expresso individual, ato criador s legitimado na circunstncia imediata de sua enunciao. a partir da compreenso dessas duas formas extremas de conceber lngua que se pode justificar a opo pela concepo interacionista adotada para uma poltica pedaggica. De um lado, teramos um objeto abstrato e independente do sujeito (esta a orientao da lingstica de Saussure); de outro, a criao momentnea do sujeito, o que leva considerao de um estilo subjetivista. Estas duas formas de encarar o fenmeno lingstico so retomadas pela filosofia da linguagem de Bakhtin,

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nos seguintes termos: o sistema, bem como as estruturas abstratas que o sustentam, no tm vida independente da circulao das lnguas no meio social; a criao individual, que aparece como resultado momentneo, atravs de cada sujeito, no se realiza a partir do nada. Convm explicitar essas duas posies. Na orientao estruturalista fala-se, sem dvida, na relao comunicativa. Mas o outro aparece realmente como um ouvinte, como um destinatrio passivo. Bakhtin diz que, neste caso, o enunciado satisfaz ao seu prprio objeto, ou seja, ao contedo do pensamento enunciado, e ao prprio enunciador. Considera-se ento a coletividade lingstica como uma abstrao, entendendo-se que o que garante aos seus membros a comunicao o fato de poderem servir-se de um cdigo comum: o sistema lingstico. Esse sistema uma construo terica. Ser apenas ouvinte ou receptor d uma imagem distorcida do processo complexo da comunicao verbal. Nos cursos de lingstica geral [...], os estudiosos comprazem-se em representar os dois parceiros da comunicao verbal, o locutor e o ouvinte (quem recebe a fala), por meio de um esquema dos processos ativos da fala no locutor e dos processos passivos de percepo e de compreenso da fala no ouvinte. No se pode dizer que esses esquemas so errados e no correspondem a certos aspectos reais, mas quando estes esquemas pretendem representar o todo real da comunicao verbal se transformam em fico cientfica. (Bakhtin, 1992, p. 290) Isto significa que o ouvinte, visto como algum que compreende passivamente, tal como representado nesse esquema, no corresponde ao protagonista real. O que se representa a, diz Bakhtin, o elemento abstrato do fato real da compreenso responsiva ativa em seu todo, geradora de uma resposta (resposta com que conta o locutor). Percebe-se, assim, que o papel ativo do parceiro omitido ou minimizado. A segunda orientao contrasta fortemente com esta. a funo expressiva que passa ao primeiro plano. O que interessa estudar, ento, a criatividade espiritual do indivduo. Nesse caso como se ele estivesse sozinho, sem relao com seus pares. A perspectiva chomskyana de estudo da linguagem inscreve-se, de certa forma, na abordagem do objetivismo abstrato (guardadas as diferenas que fizeram dela uma teoria revolucionria e at mesmo anti-estruturalista), na medida em que falante e ouvinte foram neutralizados na figura terica do falanteouvinte ideal. Se a escola trabalha com o homem em sua realidade social, se quer form-lo integralmente, como poderia assumir concepes cujos pressupostos so to restritivos? A sua legitimidade se d no nvel da prpria atividade cientfica, como estudo desinteressado, como teoria. A escola, ainda hoje, trabalha com o fundamento comunicativo da linguagem humana, que teoricamente limitado; por outro lado, pretende desenvolver a expresso do aluno (lado individual, insistindo na criatividade), o que se faz a duras penas, sem muito sucesso, e o processo interacional fica, em ltima anlise, marginalizado. D-se, ento, uma contradio: no ensino, apela-se para a metalinguagem (ensino de conceitos gramaticais); na aprendizagem (escritura), espera-se expresso individual, mas ao mesmo tempo algo que corresponda ao que foi ensinado. Analisando e criticando as grandes orientaes de estudo da linguagem humana que Bakhtin chega tese de que a enunciao de carter social. Para ele, tudo o que circula em matria de linguagem constitui um fluxo ininterrupto em que cada homem aparece imerso desde o seu nascimento. A relao de cada ser humano com seu outro, em linguagem, constitutiva: cada ser complemento necessrio do outro, e assim a prpria unidade da linguagem uma conseqncia dessa complementaridade. No h, pois, voz solitria e nica, homognea h intersubjetividade. A esse gesto terico corresponde aquilo que hoje chamamos PRAGMTICA: a linguagem considerada na sua posio constitutiva de ponte entre os homens. L. Vygotsky estabeleceu, na psicologia, que as formas mais complexas da vida consciente sobretudo a capacidade lgica de categorizao do mundo se explicam a partir das condies externas da vida humana, acentuando o carter histrico-social da cultura em que o ser humano se insere. Assim, a linguagem, pela sua gnese e desenvolvimento, transformou-se em instrumento de conhecimento humano. A concepo de linguagem pressuposta pelo dialogismo constitutivo trabalha, pois, com a idia de atividade na interao social, e isto inovador, no sentido de que a tradio nos fora a restringir todos os nossos procedimentos verbais a um conjunto de regras rgidas, como se devssemos apenas conformar a elas

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nossos discursos cotidianos. A idia de uma simples exteriorizao de pensamentos leva a pensar que h pensamento independente de movimento social, de intercmbio e de ao recproca. Leva a pensar, tambm, que o ponto de partida de qualquer ao lingstica um locutor solitrio a expressar-se, sem se considerar a forosa relao com os parceiros. O princpio do dialogismo de Bakhtin faz-nos rejeitar os conceitos trazidos pelos pares falante-emissor/ouvinte-receptor, na medida em que pressupem um papel ativo para o primeiro e passivo para o segundo. Ao contrrio, quem ouve ou l adota para com o discurso alheio uma atitude que Bakhtin chama responsiva ativa, ou seja: concorda, discorda, completa, adapta, executa embora em grau muito varivel. A concepo de linguagem como simples aparato para a comunicao deixa em segundo plano (ou esquece totalmente) a bilateralidade do processo. Ora, os enunciados concretos se determinam pela alternncia dos sujeitos, dos locutores; suas fronteiras, assim, so aquelas que se constroem com os outros. a esse dispositivo essencial que Bakhtin chama dialogismo. O que chamamos dilogo , para ele, a forma mais simples e imediata do dialogismo constitutivo. Insistindo na constitutividade do dilogo, Bakhtin reafirma que, fora do processo interacional, impossvel entender as formas do discurso interior. A monologia apenas uma das formas do dilogo, representando a possibilidade do esquecimento de que as palavras que nos servem cotidianamente vm de outros sujeitos, de outros lugares, de outros perodos histricos. O princpio se explica pela razo de que no h necessidade de interlocutores imediatos, mas sim de uma orientao para o outro. Em suma, o outro delineia por contraste aquilo que singular; o eu se apreende e se reconhece como singularidade na coletividade. Toda a complexidade inscrita na linguagem considerada do ponto de vista de suas funes na prtica social efetiva; assim, Bakhtin toma o enunciado lingstico concreto como unidade interacional, mas no como simples produto, algo acabado; ele o v como manifestao do movimento enunciativo. A enunciao parte (ou recorte) de um dilogo ininterrupto no processo de interao verbal. Os limites do enunciado so determinados pela alternncia dos locutores ou seja, seu limite a transferncia da palavra ao outro. O enunciado se ope orao, vista esta como unidade abstrata da lngua (ponto de vista gramatical). O discurso, na sua qualidade de ponte lanada entre os sujeitos, se ope lngua encarada como cdigo ou sistema. Considerando que a multiplicidade dos homens a verdade do prprio ser do homem, o estudo das vozes humanas (ou seja: outros autores, os destinatrios mesmo hipotticos , o ser genrico, o prprio locutor tomado como outro de si mesmo) se torna tpico importante nesta perspectiva: as vozes dos outros se misturam voz do locutor explcito de uma enunciao. Sempre mltipla e interindividual, a palavra humana precisa fazer sentido para seus usurios. Os sentidos possveis tm sempre como moldura um horizonte social. a isto que chamamos, de um modo geral, condies de produo: de um lado, o horizonte social com todas as prticas, valores e crenas que a so cultivadas; de outro, as situaes especficas de intercmbio (professor e alunos na sala de aula, reunio de condomnio, festa de aniversrio, entrevista na televiso, seminrio acadmico, conversa telefnica, reunio de pais e professores, defesa de tese, e assim por diante), que correspondem a lugares especficos de, ao mesmo tempo, ter possibilidades e sofrer restries ao nvel da atividade enunciativa. Os sentidos possveis so elaborados coletivamente: em parte eles so meus, em parte do outro; resultando dessa juno, eles constituem efeitos que podem ser obtidos no movimento de que nascem. Esse movimento polifnico, ou seja, nele se levantam vozes prximas ou distantes, refletidas ou no, concretas ou virtuais. Muitos falam na fala de cada um. Assim, inevitvel que nas enunciaes se revelem valores sociais de orientao contrria, que podem produzir o confronto mais ou menos aberto. Em termos de sentido, ver-se- que as significaes pouco se alteram ou so abandonadas em determinado perodo, outras se consolidam, circulam de uma rea para outra, num jogo em que possvel perceber o contraste entre estabilizao (controle) e ruptura (disperso). Dizer que o enunciado produto significa, nesta perspectiva, levar em considerao a dinmica de sua produo, que resulta nesta ou naquela configurao especfica. Pouco se pode dizer sobre os sentidos lingsticos se no se leva em conta a enunciao, que o processo que constitui os enunciados possveis. A enunciao, como unidade do trabalho em linguagem, acontece nas cenas cotidianas que envolvem os sujeitos, e que so sempre de carter institucional. Na medida de seu carter de acontecimento, a enunciao carrega consigo a potencialidade para a ruptura, para a diferenciao, para o inusitado, para o polissmico. O movimento contrrio consiste em controlar e inibir a potencialidade criativa da linguagem.

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De qualquer forma, estabilizao e ruptura so duas orientaes que de fato coexistem, e seu equilbrio depende de um conjunto de fatores, todos relacionados existncia social e histrica da linguagem. Quando estudamos textos temos diante de ns efetivos produtos, mas temos de pressupor e estudar, mesmo que hipoteticamente, as operaes (ligadas sua histria de produo) que permitiram a sua emergncia em dado momento e em dado espao. Este um estudo semntico, dos sentidos do discurso. Dado que a linguagem, conforme a tese de Bakhtin, o melhor termmetro das mudanas sociais, carregando as marcas da histria cultural de um povo, estud-la e compreend-la uma forma privilegiada de compreender a caminhada do homem. Considerando que o aspecto da compreenso de importncia crucial no processo de interao humana, as vrias facetas desse fenmeno so sintetizadas a seguir, do ponto de vista de Bakhtin. Para ele, a compreenso passiva das significaes do enunciado ouvido no seno uma etapa do processo que a compreenso responsiva ativa, que corresponde a uma resposta subseqente, que, entretanto, no precisa ser fnica ou grfica; no caso de uma ordem, ela pode realizar-se como um ato; pode, mesmo, corresponder a uma atitude que se retarde por algum tempo, e ainda ao mutismo da indiferena. Isto tambm vale para o discurso lido ou escrito. O prprio locutor, claro, pressupe a compreenso ativa responsiva: ele no esperaria que seu pensamento fosse simplesmente duplicado na mente do outro. Alm disto, o locutor tambm um virtual respondente, na medida em que no o primeiro que rompe o silncio de um mundo mudo: alm do sistema da lngua que utiliza e partilhado pelos outros, ele tambm conta com a existncia de enunciados anteriores, dele e de todos os outros enunciados que, nas suas diversas formas, compem um imenso arquivo nas comunidades lingsticas. Cada enunciado funciona como um elo numa cadeia complexa de outros enunciados. Chama-se a ateno para este papel ativo do outro. Conceber a linguagem como simples instrumento de comunicao significa abandonar a bilateralidade do processo. Em suma, os enunciados concretos, como unidades interativas, se determinam pela alternncia dos sujeitos, dos locutores; suas fronteiras, portanto, so sempre aquelas que se constroem com os outros. exatamente a esse dispositivo essencial da vida comunitria que Bakhtin chama dialogismo, conforme j delineado acima. O dilogo, ento, como j se viu igualmente com Vygotsky, o modo mais direto e evidente dessa alternncia. Cada rplica de um dilogo tem, segundo Bakhtin, um acabamento especfico, que expressa uma posio do locutor, que desempenha, portanto, papis determinados em relao aos outros. Exemplos de relaes entre rplicas: pergunta-resposta, assero-objeo, oferecimento-aceitao, pedido-atendimento. A concepo comunicativa da linguagem conduziu a um esquema de comunicao muito pobre e muito simples, porque simtrico, mas ao mesmo tempo esqueceu o papel daquele que representa o outro da relao de linguagem, como lembra Bakhtin. Tal esquema, que enfatiza para as lnguas a funo de referenciar o mundo, privilegia a possibilidade de transparncia nesta referenciao, e prev que uma linguagem limpa, no desviante, estabelea esta relao, para que as informaes a transmitir sejam claras e concisas. Esta postura to marcada que nenhum de ns deixou de ouvir que o papel da escola transmitir conhecimentos; que o professor ensina e o aluno aprende; que os alunos no assimilaram a matria; que o professor fala e os alunos escutam; que difcil s vezes descobrir o que o professor quer passar. Como tal, a tendncia reproduzir. Uma faceta desta questo aquela relativa gramtica-norma. A linguagem no desviante, referida acima, tem a ver, claro, com um ideal; esse ideal tambm poltico, nacionalizante. Unidade de lngua deve representar unidade nacional, unidade de idias, de princpios morais e cvicos. As gramticas de tipo normativo representam de alguma forma esse ideal: elas nos apresentam o que se pretende chamar lngua (um idioma, uma lngua nacional) sob um aspecto descritivo, por um lado, e sob um aspecto normativo, por outro lado, estabelecendo um padro para as manifestaes lingsticas. Ora, as vrias partes propostas como nveis hierarquizados de uma lngua (fonologia/fontica, morfologia, sintaxe) no apontam para como uma lngua funciona, ou seja, o que acontece efetivamente nesses intercmbios cotidianos, em todas as situaes. Este um dos motivos pelos quais os sujeitos podem entrar na escola sabendo uma lngua e sair dela, depois de longos anos, afirmando no saber a sua lngua. o paradoxo pedaggico! O que constitutivo da linguagem (o dialogismo no processo interacional) ao mesmo tempo comprimido e controlado. O nome desse controle autoritarismo. Orlandi (1983), numa anlise dessas relaes, sugere que a linguagem pode apresentar-se, considerados os seus usos, sob trs modalidades (tipos): autoritria, polmica, ldica. Os critrios mais

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gerais para esta classificao se resumem na dimenso histrica e no funcionamento social dos discursos ou seja, considerando o seu aspecto interacional e as condies em que so produzidos. As duas perguntas bsicas que definiro os grandes tipos so: 1) como os locutores se consideram, como se vem? 2) como os interlocutores vem o objeto do discurso o referente, aquilo de que falam? Temos, ento: o discurso ldico h reversibilidade total entre os interlocutores; a polissemia aberta; a linguagem jogo, produtora de prazer. H aqui ruptura da ordem estabelecida, tudo permitido. o discurso polmico h tenso entre os interlocutores; a reversibilidade controlada; observa-se a disputa pela palavra, pela verdade, buscando-se uma orientao argumentativa. o discurso autoritrio a reversibilidade tende a zero, o objeto do discurso se oculta, a polissemia contida; h um s agente, o interlocutor passivo, comandado; a verdade imposta. Apesar do esforo que se tem feito nos ltimos tempos para uma mudana efetiva de postura, podese facilmente verificar que o discurso pedaggico ainda tende para o autoritarismo. Ora, a compreenso e adoo do princpio interacional deve levar a uma srie de atitudes que devem redirecionar o processo pedaggico: escutar o aluno; permitir que ele apresente seu ponto de vista e o defenda; interessar-se pela histria de sua vida; no obrig-lo a falar ou escrever sobre um tema que ele no domina; no impor modelos rgidos para a realizao de tarefas; aceitar interpretaes ou leituras adequadas; permitir que ele se leia e se corrija quando e quantas vezes necessrio; realizar tarefas coletivas com distribuio e revezamento de papis; equilibrar as tarefas de escritura com outras tantas de carter oral; apresentar problemas inovadores para que a resposta seja buscada como desafio; permitir que o aluno compare, contraste, generalize, particularize, descubra semelhanas e diferenas atravs de sua prpria atividade mental; permitir que ele pesquise e crie, enfim e criar ser tambm um pouco professor. O professor que s ensina em breve se sentir to estacionado como algum que simplesmente deu frias ao pensamento. Ao contrrio, no desenrolar das aes/tarefas acima especificadas, ele se deslocar de seu papel tradicional ouvindo e respondendo, mediando a busca de informaes e pontos de vista na preparao de um trabalho, negociando as formas de realizar projetos (ver concepo de metodologia), permitindo que a correo de materiais seja uma etapa na construo de textos a serem avaliados, oferecendo e apontando elementos para que o aprendizado se torne gratificante para todos e para que a transformao em todos os nveis se concretize. Uma questo crucial envolve a abordagem interativa proposta: a assimetria fundamental do processo, a qual diz respeito ao poder. Qual a relao poder / linguagem / interao? O autoritarismo nas relaes humanas, em qualquer espao que seja, uma questo poltica e, por conseguinte, ideolgica. que a sociedade compe uma estrutura hierarquizada, marcada por posies definidas, e cada lugar ocupado est legitimado institucionalmente ou seja, para que se possa dizer e fazer coisas preciso que se esteja no lugar certo. So lugares de exerccio da linguagem, por exemplo: o de presidente (desde o Presidente da Repblica at o presidente de um clube de garotos), o de me, o de pai, o de esposa, o de filho, o de chefe de um departamento, o de aluno, o de professor, o de diretor, o de supervisor de escola, e assim por diante. Nada impede, claro, que uma mesma pessoa ocupe lugares diferentes em momentos diversos. O fato que, de um modo geral, ns no estamos falando com nossos pares ou seja, nossos iguais. O que significa que a assimetria nas relaes humanas uma constante. S o fato de algum tomar a palavra j atribui a esse algum um certo poder, de tal forma que se considera descorts cortar a palavra ao outro. Do ponto de vista pedaggico, se a fala um recurso especial para que o aluno marque sua presena em sala de aula, preciso tambm que ele seja ouvido. Mas aqui pode surgir um obstculo: se sua fala no se enquadrar num modelo, e principalmente se ele for um caso isolado, arrisca-se a no ser ouvido. Ou seja, mal ensinado, no lhe permitem falar. O professor deve fazer um esforo no sentido de abandonar o autoritarismo que a hierarquia social lhe outorgou (e que o subjuga tambm), abrindo caminho para que a linguagem do espao escolar se torne polmica, pela aceitao de vozes diferenciadas e discordantes, e a partir da promova um trabalho coletivo o qual, em ltima instncia, corresponde observao, anlise e atuao em relao s foras existentes na sociedade, num movimento coletivo de construo da cultura. Isto significa ir ampliando, gradativamente, o modo de viver e de compreender o mundo onde se est imerso e, a partir da, ter um papel ativo na mudana desse mundo, participando do movimento que edifica a cultura. Em sntese, esse movimento o

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que se entende por educao um processo mediado. E, inevitavelmente, um processo poltico. A mudana alucinada de padres culturais, propiciada pelo desenvolvimento dos meios de comunicao eletrnicos e pela produo editorial que cresce vertiginosamente, deve ser considerada de modo especial. Essas transformaes exigem que a escola se auto-avalie e redefina objetivos. preciso, igualmente, repensar o conceito tradicional de cultura, que tem norteado o ensino de forma negativa, olhando o presente como algo fugaz e volvendo o olhar quase sempre para o passado (no vivido) e para o futuro (onde se dever atuar). Algumas consideraes em torno do conceito de cultura, no contexto dos objetivos educacionais, so imprescindveis por suas implicaes na metodologia de trabalho escolar. Um termo chave para entender o que se tem concebido como cultura (consciente ou inconscientemente) transmisso. A cultura invariavelmente definida como o tesouro pacientemente amealhado com tudo o que de melhor o esprito humano produziu, sejam as obras dos grandes mestres, seja o conjunto dos saberes disciplinares (conceitos, mtodos, representaes) que asseguram o atual domnio do homem sobre o mundo, seja, ainda, o conjunto das maneiras de ser individuais e coletivas que se deseja. (FOUCAMBERT, 1994, p. 98) Nessa concepo esse tesouro deveria, portanto, ser transmitido s novas geraes, para garantir a perenidade da civilizao. A crtica que Foucambert faz aqui relativa omisso da realidade urbana. Para ele, os subrbios operrios parecem mais o preo do progresso do que a apoteose do pensamento tcnico. E traz ento a questo crtica: seria isso a cultura? Seria esse o papel da escola? Eis como ele desloca esse conceito: a cultura deve ser concebida como o conjunto das prticas individuais e coletivas de um determinado grupo social, o conjunto das relaes estabelecidas que, por sua vez, definem ferramentas, saberes, valores, obras. (ibid., p. 99) Cultura algo que se cria e recria, e no apenas se reproduz. algo que se faz, presentemente e continuamente. Ora, nesse novo quadro educar seria permitir que essas novas relaes se definam, o que implica aceitar a possibilidade de que elas sejam diferentes das nossas. No entanto, afirmamos de muitas coisas que elas so tradicionais e por isto mesmo no devem ser mudadas. Nossa sociedade passou-nos a seguinte imagem da criana, estabelecendo em seguida o papel da escola: a criana um ser fraco, carente, imaturo, irresponsvel, que precisa de armas para enfrentar o mundo e inserir-se nele ou eventualmente transform-lo. O papel da escola, nessa tica, treinar a criana para ser adulto. Entretanto, diz Foucambert, nesse processo fica na sombra o que ela diz, o que ela escreve e tudo o mais, na medida em que ela ainda est aprendendo. Ningum quer saber do mundo real; a escola representa, assim, parnteses dentro do real. Tudo o que parece trgico na realidade de alguma forma neutralizado em proveito de um modelo cultural criado. E o autor alerta: Uma nova cultura nascer de uma educao no real, no num meio fabricado para transmitir nossos sonhos humanitrios.[...] Tratar as crianas como indivduos em gestao porque esto na escola significa no ver nelas uma parte viva do corpo social, capaz de expectativas e projetos em relao ao conjunto dessa sociedade. (p. 101) Assim como Vygotsky trabalhou apaixonadamente, em sua poca, por uma educao renovadora e sintonizada com seu tempo, formulando um quadro para a compreenso do mundo e do desenvolvimento humano, esse desafio cultural continua: preciso pensar o futuro como o presente estendido, como cada momento daqui para a frente. A inovao renunciar a organizar o presente da criana em funo de seu futuro, como se fosse possvel traar em dias, meses e anos a distncia de cada criana em relao a seu prprio futuro, para que s a, ento, ela comece a atuar. O processo educativo, ento, se d produzindo resultados no meio passo a passo, e no meramente estudando o meio. Cultura, assim, aparece como prtica (se ela se formou, foi pela prtica) e no apenas como patrimnio. Em suma, nesse contexto a escola passar a ser o lugar social onde as crianas se renem para realizar atividades de produo destinadas ao corpo social (projetos sociais onde a linguagem elemento de integrao dos vrios domnios). Estreitando um pouco a perspectiva ampla do quadro scio-cultural esboado aqui, chama-se a ateno para certos fenmenos constitutivos da linguagem humana que obrigaram a prpria cincia da

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linguagem a redesenhar seus limites.Uma lngua no se esgota na compreenso de sua estrutura, mas remete exterioridade. Tais fenmenos so relevantes no contexto da prtica pedaggica, por isto apresenta-se abaixo uma caracterizao deles, ainda que breve. Dixis Pessoa, tempo e espao se expressam em muitas lnguas atravs de formas consideradas referencialmente vazias, na medida em que remetem sempre a instncias discursivas (atravs de um sujeito) para preencher seus sentidos efetivos. Um elemento ditico s faz sentido na medida em que liga a lngua situao de uso. Em vez de conceituar, o ditico designa demonstrando. Em ltima anlise, um enunciado ditico s faz sentido por referncia ao locutor, que est sempre situado espacial e temporalmente. Os exemplos mais evidentes de dixis ocorrem com os pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, assim como as formas dos tempos verbais. Entretanto, isto no significa que tais elementos lingsticos no tenham uma significao geral: cada vez que algum diz eu remete a si prprio (salvo em uso metalingstico: eu um pronome), e qualquer pessoa que se apropria de uma lngua diz eu, mas a sua significao geral o remetente, ou o locutor. Uma pessoa no se refere a si mesma usando seu nome prprio; da mesma forma, no usa formas verbais diferentes da chamada primeira pessoa. Assim, torna-se problemtico falar de enunciado lingstico deixando de lado seu enunciador, o sujeito do discurso. Exemplos desse fenmeno: eu, tu, ns, voc(s), aqui, agora, hoje, amanh, l, este aqui, aquele, isto, cantei, cantarei. (os dois ltimos como indicadores de tempo e modo, que sempre tm como ponto de partida aquele que enuncia). Como se percebe, o sujeito est vinculado lngua que utiliza de um modo bem estratgico. O tempo da enunciao (marcado por forma ditica), situando o acontecimento que a produo de um enunciado, levanta uma questo interessante do ponto de vista da posio do enunciador. Eu/aqui/agora a trade bsica da dixis, e remete ao presente, mas a dixis temporal compreende as formas de passado e de futuro, s quais se associam formas adverbiais como ontem/anteontem, amanh/depois de amanh. Essa temporalidade tem como ponto de referncia o momento da enunciao, que se reflete no presente lingstico (presente do indicativo). Entretanto, no h uma coincidncia absoluta entre a forma lingstica do presente e a realidade temporal. Com efeito, a forma de presente pode combinar-se com qualquer indicao de tempo prospectivo (Vou daqui a pouco, vou amanh, vou daqui a seis meses, ...) e mesmo retrospectivo (Em 1929 Bakhtin escreve que...); pode indicar valor geral, atemporal (Quem tudo quer tudo perde. Vendo apartamentos). Em portugus, quando se trata do momento presente, usa-se uma forma no pontual (Estou estudando) em muitas situaes. Pode-se dizer que esta forma corresponde a um movimento que o pensamento corta em diferentes pontos, obtendo matizes temporais. Assim que o emprego do presente num contexto passado ou futuro corresponde a utilizaes em que o contexto desempenha um papel determinante para estabelecer o momento do enunciado. Um outro aspecto pertinente da dixis temporal (mas tambm espacial, uma vez que as duas esto muito ligadas em representao lingustica) diz respeito ao ponto de vista que o locutor assume para o seu enunciado: podemos dizer que h um ponto de vista do locutor com relao ao seu prprio presente e um ponto de vista do locutor como relator ou narrador, quando ele se situa num no-presente ou seja, ele fala de outro momento, seja dele mesmo, seja de outros sujeitos. Compare-se este conjunto de enunciados com elementos adverbiais temporais: 1. Ontem eu estava contente 2. Depois de amanh viajo. 3. Na prxima pgina est a figura. 4. Daqui em diante serei ctico. 5. Daqui [deste lugar] eu te vejo. 1a. No dia anterior eu estava contente... 2a. Dois dias depois viajaria. 3a. Na pgina seguinte estava a figura. 4a. Dali em diante seria ctico. 5a. Dali [daquele lugar] eu te via.

Pode-se perceber que a compreenso deste deslocamento temporal/espacial importante quando se est considerando a relao entre discurso direto e indireto. Mais do que aprender a correspondncia das formas verbais e seus adjuntos, necessrio entender que acontecimento enunciativo provoca esse deslocamento. Em pginas literrias, entretanto, possvel encontrar a perspectiva do relator ou narrador sendo neutralizada em proveito de um processo em que ele parece estar junto ao personagem ou seu objeto

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de interesse. Por exemplo: retomando o exemplo (4) poderamos ter, em (4 a): Daqui em diante seria ctico. Isto significa que o relator adotou o ponto de vista do prprio personagem (nada impede que seja ele mesmo, j que um outro momento histrico). esta questo que est implicada no que se chama polifonia: de onde se olha, de onde se fala. Modalizao Permite que se encontre nos enunciados as posies dos sujeitos que os enunciam, ou seja, o enunciador mantm determinadas relaes com aquilo que enuncia. Ou ainda: ele se posiciona diante de seu enunciado. Por exemplo: preciso encaminhar este projeto. verdade que estou cansado. Julgo que melhor sairmos. Felizmente estamos quase terminando. Certamente ele te contentar... Pode ser que no. Como o sujeito sempre tem uma atitude diante daquilo que enuncia, a prpria aparente objetividade de um enunciado uma forma de modalidade. Muito do que a lingstica trabalhou sobre modalidades veio do campo da lgica, e o desenvolvimento desse estudo foi motivado principalmente pela anlise do que se faz ao falar. O iniciador dessa perspectiva foi J.L. Austin, filsofo ingls, em suas pesquisas sobre a performatividade. Performatividade Diz respeito constatao de que o material lingstico no transparente, ou seja, os enunciados so sempre usados por algum inserido num meio social, e nesse meio impossvel que uma lngua sirva fundamentalmente representao de estados de coisas no mundo, como se apenas declarssemos coisas fazendo referncia direta ao mundo. Quer dizer: se representamos estados de coisas, tambm criamos no mundo estados de coisas novos. Ou ainda, para usar a expresso clssica: fazemos coisas com palavras. Exemplo: quando se diz Eu juro, Eu prometo, Eu declaro cria-se, pelo prprio fato da enunciao, uma promessa, um juramento, uma declarao. E assim os estudos semnticos foram conduzidos por teorias accionais. Em ltima anlise, reconhece-se que cada enunciado, por mais neutro que parea (como se no fosse produzido por um sujeito), traz uma determinada fora que incorpora nele a orientao buscada pelo locutor. Lembremos Bakhtin: o que ouvimos no so meras palavras, mas declaraes, promessas, ameaas, ofensas, lisonjas, verdades, mentiras, adulaes, recriminaes, zombarias,... Polissemia e duplo sentido O uso corrente da linguagem registra a todo momento metforas, implcitos, ironias, eufemismos, hiprboles, personificaes, apontando para a opacidade e para a multiplicidade. Falar bem mais do que representar o mundo: construir sobre o mundo uma representao. E oferec-la ou imp-la ao outro. (GERALDI, 1996, p. 52) O mundo sempre referenciado atravs de mediao; nenhum olhar se d diretamente sobre as coisas. O sistema de referncias, por outro lado, sempre depende da histria e da cultura das comunidades. A unidade de lngua de um grupo no pode impedir a disseminao das significaes, o que acontece justamente porque uma lngua se usa. Basta examinar um verbete de dicionrio para sentir que ele tem uma histria: as vrias significaes registradas mostram nuanas que s vezes nos levam a perguntar como puderam surgir. A ambigidade no desejada em circunstncias especficas, mas pode ser uma estratgia para oferecer leituras matizadas, abrindo sobre possibilidades da lngua. Um texto pode oferecer uma leitura em determinado nvel, e outra em outro. Veja-se um exemplo de um dicionrio diferente da maioria que conhecemos. Teixeira Coelho (1991) registrou trezentos e cinqenta verbetes a partir de uma coleta de enunciados falados e escritos em nosso pas, num perodo que deve ultrapassar vinte anos (iniciando em 1964). Sua anlise veio luz pelo desejo de conhecer melhor o que estava por trs da estranha linguagem arquitetada por essas palavras. Queria saber de onde provinham, que mecanismos atuavam em sua composio, o que realmente queriam dizer, o que acabavam dizendo no vazio de significaes criado ao seu redor. (p. 10) Ele explora, em ltima anlise, o que chamamos de controle sobre os discursos, de modo a se perceber que muitas vezes a linguagem fala em ns, nos domina, e nem percebemos os efeitos que se produzem.
AMBIENTE

Usual em anncios de construtoras ou corretoras de imveis. As casas e apartamentos costumavam ter quartos e salas; hoje, tm ambientes, mesmo que os ambientes estejam vazios, por fazer, mesmo que, por isso, no existam: vende-se uma possibilidade de ambiente, a possibilidade o objeto de venda, no a coisa concreta. Observe-se que um banheiro, ou a cozinha, ou o quarto de empregada no so ambientes e provavelmente nunca tero ambientes.

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Aquilo que cercava alguma coisa, que a envolvia, tornou-se a coisa em si. -O Como em Mineiro, Arrudo, Pelezo (estdios de futebol). Heranas do imaginado Brasil Grande, da era Ame-o ou deixe-o, visvel em adesivos grudados em vidros de automveis no incio dos anos 70 nico momento em que uma multido de motoristas semiletrados conviveu com a colocao correta do pronome oblquo.
AUTORITARISMO

Ditadura. Recentemente (anos 60-70) foi usada quando no se podia dizer ou escrever a palavra adequada. Hoje empregada pelos que se dizem livres do esprito de revanchismo; pelos que acham que, pensando bem, a dita no foi to dura assim e pelos que seguem o princpio segundo o qual prudncia e caldo de galinha no fazem mal a ningum.

Polifonia e heterogeneidade As reflexes de Bakhtin sobre a formao da conscincia e o papel da linguagem nesse processo, bem como o estudo do jogo de vozes que constitui o discurso, mostrando que a palavra de um se forma com a palavra do outro, levaram a repensar o sujeito discursivo. Dizemos que a linguagem heterognea porque ela no se oferece a ns como um simples desdobramento da realidade, e porque nenhum locutor cria simplesmente os seus instrumentos de expresso. O sujeito dividido desde o princpio, na medida em que sua personalidade se constri a partir do outro enfim, das relaes continuadas com os outros em cada momento de sua vida. Os fenmenos discutidos at aqui mostram que muito diferente considerar o que se chama a gramtica numa lngua e a elaborao discursiva, toda ela marcada pelo contexto imediato e pelo horizonte social. Uma das caractersticas desse complexo trabalho a constante constituio de vozes que podem ser localizadas no material lingstico. Visto que no podemos escapar, em nossas manifestaes textuais, dos entrelaamentos que a lngua j nos oferece, possvel dizer que, em seu uso, nos instalamos em pontos de vista registrados e sabidos muitas vezes aprendidos na escola, mas tambm e principalmente em nosso cotidiano, em todas as situaes: na televiso, nos jornais, nas revistas, na conversao. O que dizemos ou escrevemos no tem sua fonte primria na gramtica, que parece um aparato genrico e sem voz, objetivo. Tem, sim, nos pontos de vista que so exteriorizados a cada momento pelos outros, mesmo que eles no estejam nos encarando como seus interlocutores imediatos. Quando citamos um autor e registramos as suas referncias, marcamos nitidamente a distncia entre o discurso dele e o nosso. Isto no impede, entretanto, que a palavra alheia passe a fazer parte da nossa. Quando um autor muito comentado e suas idias ganham peso num grupo, comum que a partir de um certo momento ele seja incorporado ao discurso daquele grupo de modo a ser difcil (salvo para os iniciados) identificar materialmente o que veio dele e o que veio de outra parte. Quando ironizamos estamos construindo algo como uma trama dupla: a interpretao mostra que quem ironiza usa a voz do ironizado e constri sobre ela uma apreciao negativa ou no mnimo jocosa. Essas marcas so to sutis, s vezes, que difcil perceber a trama de vozes. A ironia permite a crtica contundente e ao mesmo tempo pode disfarar-se de ingenuidade; uma forma, mesmo, de fugir a certas regras de vida na sociedade. Dizemos, ento, que quem ironiza tem um ponto de vista diferente daquele que ironizado, mas os dois se apresentam entrelaados numa mesma fala. Todas essas descobertas e seus desenvolvimentos levam-nos a concluir com Geraldi (ibid., p. 53): Em conseqncia, j no se poderia mais apostar num processo de ensino/aprendizagem que partisse do suposto da existncia de uma lngua pronta e acabada, objeto de ensino do professor e objeto de apreenso do aprendiz. Pelo contrrio, no se trata mais de apreender uma lngua para dela somente se apropriar, mas trata-se de us-la e, em usando-a, apreend-la. Tambm no basta devolver meramente ao aluno a palavra, mas devolver e aceitar a palavra do outro como constitutiva de nossas prprias palavras. A monologizao tem sido um dos maiores obstculos do sistema escolar que tenta reproduzir os valores sociais. A partir destas consideraes, fcil perceber que os chamados contedos programticos (matrias) tradicionais perdem sua razo de ser. Eles tm correspondido mais ao ponto de vista da descrio da lngua portuguesa e da normatizao com base num ideal de lngua que j nos acostumamos a chamar padro. Portanto, necessrio redimensionar os chamados programas em termos de um conjunto de prticas, que j esto delineadas no documento-base (proposta curricular) da SED: fala e escuta, leitura e escritura, estas prticas devendo ser percorridas por uma dimenso que tem sido chamada prtica de

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anlise lingstica (ou reflexo lingstica). Seguem abaixo, em sntese, alguns dos pressupostos terico-metodolgicos que esto norteando o desenvolvimento do presente projeto na rea de Lngua Portuguesa: A linguagem humana um fenmeno scio-histrico manifestado nas lnguas atravs de falares resultantes da interao humana, servindo a finalidades mltiplas tanto de carter pblico como privado. O discurso, possibilidade histrica da existncia de textos particulares com suas unidades especficas os enunciados , tem uma existncia tipicamente institucional, o que implica atribuio de legitimidade em seu exerccio e ao mesmo tempo controle social (relaes de poder). O texto, manifestao discursiva em situao, corresponde a um processo complexo e longo de formulao subjetiva, implicando operaes mltiplas dominadas gradativamente. No pode, pois, ser trivial a didtica do texto, sua correo e avaliao. O sentido do texto algo que se constri; ele no est depositado no texto aguardando uma possibilidade de extrao A leitura uma prtica social produtiva que remete a outros textos e outras leituras (intertextualidade). A interpretao implica um sistema de valores, crenas e atitudes do grupo social considerado. A relao oralidade/escritura uma relao de modalidade que atinge as estratgias gerais de uso da lngua. A escritura corresponde a uma des-localizao, a uma des-temporalizao, a uma descorporificao relativamente fala, criando-se uma distncia entre os interlocutores distncia que obriga a tratar essa modalidade a partir da compreenso de sua economia interna. Pedagogicamente, assume-se que a tenso entre o carter oral e o escrito da lngua deve ser foco de ateno. O sujeito, na sua relao com os discursos, os outros e o mundo em geral, no nem onipotente (no sentido de apropriar-se, de possuir a linguagem, controlar) nem totalmente assujeitado (dominado), mero suporte de linguagem: um ser psicossocialmente complexo, controlado institucionalmente por redes simblicas, mas capaz de busca de uma certa autonomia e de reflexo, de colocar-se funcionalmente como autor capaz, pois, de criatividade. O desenvolvimento do potencial criativo do sujeito , consensualmente, uma das metas mais importantes da educao. CONCEPO DE METODOLOGIA Considerando que a prtica o prprio desafio a receber soluo, no se pode pensar a metodologia como um simples conjunto de tcnicas elaboradas para atingir metas determinadas, e que se configurem como passos obrigatrios, ou seja, que podem ser seguidos mecanicamente. Ou ainda: como um conjunto de tcnicas que aparecem como um discurso preparado por conselheiros, cuja voz em certa especialidade tem prestgio, e pressupondo-se que houve um conjunto de experincias bem sucedidas a corroborar seu funcionamento. Assim, quando um mtodo trazido para a sala de aula para desenvolver um tpico disciplinar ou toda a disciplina, torna-se difcil a interao efetiva, dado que tudo j est previsto inclusive as respostas que devem ser fornecidas pelos alunos. Assim restritivamente concebido, o mtodo no serve concepo de linguagem aqui assumida: ele o modelo do discurso acabado. Tem-se observado, em geral, que a formao de 1 e de 2 grau indica que o aluno mais treinado para responder a estmulos previstos que orientado para compartilhar discusses que objetivem a resoluo de problemas pensando. Ou seja, falta a mediao necessria. Conclui-se que, mesmo inconscientemente, a escola est cultivando a incapacidade de resolver problemas reais, em conseqncia de estar insistindo num papel de mera transmissora de conhecimentos, em vez de mediar a construo de conhecimento. A metodologia de trabalho deve, em primeira instncia, ser entendida como orientao pedaggica geral para o processamento de uma prtica congruente, no dissociada daqueles princpios que regem a concepo de linguagem assumida, com todas as suas implicaes. A Proposta Curricular de Santa Catarina pretende ser um instrumento de transformaes desejveis em todas as instncias da sociedade, expressando o compromisso de um grupo com uma caminhada. Trata-se, pois, de uma estratgia global prevista para orientar o trabalho, ou seja, dar-lhe sentido, coerncia. sempre a mesma coisa para qualquer dos domnios de conhecimento reconhecidos. Em segunda instncia, a metodologia diz respeito orientao especfica a assumir dentro de um campo de trabalho. Ela , de qualquer forma, subordinada orientao geral, e tem o selo

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da plasticidade, uma vez que somente a dinmica das relaes no mbito escolar que indicar os passos subseqentes. Em outras palavras: so os acontecimentos cotidianos que estabelecero marcos no processo. A metodologia, nesta perspectiva global, implica um processo mltiplo e integrado, de modo que no h como pensar que cada sujeito dono absoluto de um domnio. A prpria estruturao curricular deve indicar um movimento em que os rtulos escolhidos no signifiquem que cada um proprietrio inalienvel de um fragmento de conhecimento. A compartimentao absoluta pode gerar, em ltima anlise, o desconhecimento e a discrdia. As disciplinas, os contedos no so mais que um conjunto de tarefas de um grande trabalho de pesquisa para o desenvolvimento do qual a responsabilidade individual na exata medida da sua coletividade. Ou seja, trata-se de um trabalho interdisciplinar. Da que a forma metodolgica privilegiada de sua realizao o projeto comunitrio. As aes pedaggicas (relaes de ensino e aprendizagem) devero caracterizar o movimento social a partir do micro-universo da sala de aula. O que significa que a sala de aula s um espao especfico, apropriado para algumas tarefas (partes de projetos maiores) que se desenrolaro ocupando espaos cada vez mais amplos (imerso na sociedade). O ideal que a escola se constitua como um grupo de trabalho que elabore bons projetos, sempre direcionados para um objetivo de crescimento que ultrapasse as portas do estabelecimento escolar; que envolva todos os profissionais; que a atividade global se realize atravs de subprojetos de acordo com as reas estabelecidas, cada grupo se articulando com a totalidade, para que os resultados de cada projeto representem crescimento comunitrio: reivindicaes, comemoraes, concursos, encaminhamento de solues a problemas emergentes, atendimento a grupos especficos, campanhas, publicidade, realizao de seminrios, encontros de vrios tipos, oficinas de leitura e produo textual. O comprometimento de cada professor, sem dvida, passar pela sensibilidade que ele tenha com respeito sua prpria formao, e por isto se tem enfatizado que no h como parar de aprender. Quem pouco l no pode ser estmulo prtica da leitura; quem pouco escreve no pode entender os meandros da escritura. Por isto, o projeto global que ora se apresenta pretende ser um estmulo reflexo antes que uma imposio ao professor; deseja ouvir rplicas, discutir, debater, a partir deste instrumental bsico, na medida em que ele se constri e reconstri exatamente como uma caminhada coletiva. Cada acontecimento econmico, poltico, social, tecnolgico demanda de sua sociedade uma reflexo que tem necessariamente repercusso no mbito da escola a qual, por sua vez, deve dar uma resposta. Essa resposta estar embutida nas propostas que a escola oferecer comunidade. Essas propostas tero a cara da Geografia, da Histria, da Lngua Portuguesa, das Cincias, enfim, de tudo aquilo que se entendeu compor o currculo que pode e deve, por isto mesmo, ir sofrendo alteraes na medida em que se deseje responder aos conflitos do dia-adia, tirando definitivamente a escola dos parnteses onde ela se acha ainda encaixada. bom salientar que a escola priorizou o ensino (pelo professor) e esqueceu a aprendizagem (do aluno e do professor). Aqui h duas questes implicadas: Por que necessrio ensinar sistematicamente? Como se aprende? De modo geral, sente-se como bvio que necessrio ensinar, mas o processo de aprendizagem no tem merecido questionamento em termos de perspectiva dentro da escola. De acordo com a orientao tericometodolgica traada no documento da SED, priorizar o ensino , fundamentalmente, omitir e/ou recusar o princpio interacional da linguagem e, por extenso, da construo societria no mundo humano. Encarar a aprendizagem para dar sentido ao ensino , antes de mais nada, interagir, interpretar, compreender, participar. , tambm, como corolrio, abandonar o autoritarismo nas relaes dentro da escola e da sala de aula. Por outro lado, compreender o processo de aprendizagem atuar no sentido de que haja continuidade na conquista do saber, o que nunca acontece na solido isto , para caminhar com o aluno, o professor tambm vai, necessariamente, construindo o seu prprio saber (que, alis, deve ser registrado atravs de relatos, para que seja possvel a interao e o aprendizado em outros nveis dentro da prpria escola). O livro didtico, mais do que um instrumento (entre muitos outros) til no ambiente escolar, tem sido tomado apesar da crtica freqente dos prprios professores como uma tbua de salvao em meio ao caos que se tornou o conjunto de tarefas educacionais e a presso temporal para o exerccio do magistrio. A experincia mostra que muitos professores reconhecem ser possvel, a partir da pesquisa e da reflexo, propor aos alunos atividades alternativas para o desenvolvimento da compreenso do fenmeno da linguagem. Tais experincias sero necessariamente vinculadas ao mundo vivido aqui e agora, ao contrrio do que tentam fazer as muitas lies do livro didtico.

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Assim, mais do que um recorte do mundo em que estamos imersos, algumas dessas obras, com base em lies de carter moral, selecionam textos, promovem adaptaes e compem uma forma de interpretao, apresentando amostras de um mundo idealizado, desfigurado muitas vezes, e que passamos a aceitar sem crtica, sem trabalho interpretativo. Alm disto, o interesse pelas estruturas sintticas em si e pelo vocabulrio que poderiam ser componentes de um trabalho criativo a ser feito com o aluno, numa explorao produtiva vinculada ao que a proposta curricular apresenta como anlise lingstica est fixado muitas vezes numa metodologia que se resume em apresentar um modelo, treinar a partir do modelo, buscar significados ou apenas receb-los em lista adicional, como se nada mais houvesse a fazer. Em vez de definies (X ...), o aluno precisa de pontos de referncia de significao disponvel para fazer sentido em seus enunciados. Mas essa busca, com tudo o que ela implica de reflexo, cabe ao aluno, orientado pelo professor essa pessoa que, como mediador privilegiado, tambm deve aprender com cada proposta feita em sala de aula. nessa perspectiva que se pode abordar os vrios aspectos (ou contedos) da gramtica, a partir do seu funcionamento nos textos que podem ser dos prprios alunos. Devidamente conduzido, o aluno ser capaz de deduzir microgramticas, ou seja, de elaborar, atravs de comparaes, aproximaes e diferenas, gramticas parciais de certos fenmenos: concordncia, gnero, nmero, compatibilidades e incompatibilidades semnticas. Em vez de comear aprendendo regras, depois procurando exemplos e realizando exerccios de fixao, ele iniciar a tarefa pela outra ponta: observando o funcionamento de certos elementos, hipotetizando regularidades e testando-as. Para isto, ele far a sua reflexo e trabalhar com os colegas e o professor e todos estaro, em colaborao, produzindo conhecimento. Esse fazer com o aluno, to diferente de doar ao aluno, condio absolutamente necessria para que haja desenvolvimento e autoconfiana. O medo de errar e no ter capacidade de autocorreo o que se cultiva quando as respostas e solues so nicas e predeterminadas, dando a impresso, muitas vezes, de que o melhor aquele que consegue tornar-se um bom adivinho. ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA A atividade discursiva, essencialmente humana e socialmente orientada, no tem sido priorizada em todas as suas facetas nem no ensino fundamental nem no ensino mdio. Se a linguagem, a par de ser um conhecimento, tambm o meio privilegiado de obter conhecimento, em qualquer domnio, ela percorre todas as instncias e no pode ser pensada apenas no domnio que chamamos Lngua Portuguesa. Esta perspectiva est bem marcada tanto em Vygotsky quanto em Bakhtin. Como a linguagem acompanha qualquer ao, sendo ela mesma enquadrada como ao, convm repisar a seguinte distino, da qual o professor lanar mo desde a abertura de seu trabalho: ... no agenciamento dos recursos expressivos que o [sujeito] mobilizam e ele [o sujeito] mobiliza, h aes que se realizam com a linguagem (avaliar, persuadir, informar, divertir, convencer, doutrinar, seduzir, etc.), h aes que se realizam sobre a linguagem, criando novos recursos expressivos a partir daqueles j existentes (especialmente atravs dos processos metafricos e metonmicos, mas tambm atravs de parfrases, pardias e mesmo utilizando-se da produtividade dos processos de formao de palavras e dos processos de estruturao sinttica), e h aes da linguagem que delimitam sistemas antropoculturais de referncia atravs da estrutura categorial, estilo de pensamento socialmente condicionado, incluindo ideologias e utopias, que internalizamos nos processos interativos de que participamos... (GERALDI, 1996, p. 20-21)(destaque nosso) Explicitando: o trabalho lingstico algo que envolve uma forte influncia das lnguas j constitudas sobre seus usurios (aes da linguagem) e ao mesmo tempo uma influncia dos sujeitos sobre essas lnguas (aes com a linguagem e sobre a linguagem), cujo horizonte de funcionamento toda uma sociedade. Ao mesmo tempo que o sujeito usa uma lngua tambm atua sobre ela, e nessa atuao reconhecem-se pelo menos dois nveis: o epilingstico e o metalingstico. Saliente-se que na aprendizagem preciso que o metalingstico seja posterior ao epilingstico. Ele surgir pelos questionamentos do prprio aluno. Do ponto de vista das aes que podem ser feitas com a linguagem, os objetivos de ensino devem prever o uso em instncias privadas e em instncias pblicas. A partir dessa diferena a escola deve estabelecer estratgias especficas e lembrar que aqui comeam a ficar mais ntidas as diferenas de registros, de variedades

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de uma lngua. As instncias privadas dizem respeito a objetivos imediatos do sujeito, implicam mais comumente interaes face-a-face, com base em um sistema de referncias vinculado ao cotidiano, privilegiando-se a modalidade oral (fala, conversao); as instncias pblicas dizem respeito a interaes com objetivos mais amplos, que remetem compreenso do mundo; do-se comumente distncia, com interlocutores quase sempre desconhecidos, e os sistemas de referncia no so necessariamente compartilhados, privilegiando-se a modalidade escrita da lngua, mais apropriada para estes intercmbios (cf. GERALDI, 1996). V-se, pois, que um dos papis da escola encaminhar o sujeito para as interlocues em instncias pblicas. Como estas instncias esto fundadas na economia da lngua escrita, o letramento um requisito e ao mesmo tempo um processo a ser avaliado sistematicamente. Do ponto de vista lingstico, a escola no pode agir como se o chamado padro da lngua fosse esttico, como se o que dele se registra na gramtica descritiva/normativa fosse imune s alteraes que fazem o mundo girar. A proposta sciointeracionista, ao contrrio, reconhece esse movimento e espera que todos dele participem, formulando sua prpria histria ao invs de parar, esperando que apenas alguns tomem a iniciativa de caminhar e digam, por sua vez, qual a direo a ser tomada. Os contedos gerais da proposta esto distribudos em eixos organizadores: FALA/ESCUTA , LEITURA/ESCRITURA implicando esses eixos uma dimenso de ANLISE LINGSTICA. Os conceitos e relaes a depreender da so discutidos nos tpicos que seguem. OBJETIVOS Diz-se que o objetivo precpuo do ensino de lngua portuguesa dominar a lngua. Mas a lngua tambm compreendida como um espao privilegiado onde se estabelecem compromissos que antes inexistiam, ou seja: eles se criam pelo prprio uso. A expresso dominar a lngua usual, mas parece impregnada da compreenso de seu funcionamento na base de uma guerra constante com uma materialidade que tem independncia, ou uma certa configurao formal, ou seja, estabilidade. Seria preciso apreend-la para aprend-la. Se a linguagem condio para a subjetividade, e conseqentemente para o estabelecimento de compromissos, criando a nossa vida em sociedade, e se ela s existe na modalidade do princpio de interao, supe-se que seria bom no incutir nos alunos este modo de ver, pois para muitos, embora j imersos em sua lngua, ela (sobretudo se se apresentar na forma da gramtica) se tornar um objeto inalcanvel, a ponto de se separarem dela como se se tratasse de algo distante (Eu no sei portugus). Por outro lado, foroso reconhecer que os discursos de uma sociedade (em todas as suas formas), materializados em textos que depois ficam disponveis (alguns so censurados e tirados de circulao), exercem efetivamente presso e controle sobre os usurios de uma lngua: nem tudo podemos dizer em qualquer momento para qualquer pessoa. Algumas formas discursivas so muito restritivas (um requerimento, digamos, ou um ofcio), mas outras so bastante abertas, e sempre h aquilo que se denuncia como exagero. Sair dos limites , muitas vezes, pelo menos para certas pessoas, o que lhes d originalidade e reconhecimento. Outras vezes falta de educao. Todas estas situaes devem ser encaradas no ambiente escolar. Dessa forma que se chega idia de que o que se faz com a lngua um trabalho: o material disponvel pode ser manuseado de tal forma que podemos produzir com ele coisas bonitas e gratificantes. As pessoas que mais lidam com a linguagem aprendem a fazer com ela cincia e arte, e acabam se sentindo efetivamente integrados nela e por ela. Quando a escola conseguir de fato que a produo lingstica faa pleno sentido para seus alunos, resultando disso materiais eficazes, ningum mais ter motivos para sentir-se separado de sua prpria lngua materna. Outra questo que normalmente se debate, com referncia a objetivos, a necessidade de que as idias sejam expressas claramente. Na concepo de linguagem proposta, a opacidade/ambigidade uma caracterstica que no se pode tentar apagar, embora se deva buscar, relativamente, a clareza. Lembremos tambm VYGOTSKY: ... a relao entre o pensamento e a palavra no uma coisa mas um processo, um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relao entre o pensamento e a palavra passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento no simplesmente expresso em palavras; por meio delas que ele passa a existir.) (destaque nosso) (1995, p. 108):

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Sejam quais forem as interpretaes que lhes tenham sido dadas, as relaes entre o pensamento e a palavra sempre foram consideradas como constantes e definitivamente estabelecidas. Nossa investigao mostrou que, ao contrrio, so relaes frgeis e inconstantes entre processos, que surgem no decorrer do desenvolvimento do pensamento verbal. (Id., ibid., p. 131) Se a linguagem que organiza a nossa atividade mental, e se a linguagem tem um carter social e histrico, fluindo na sociedade, no admitimos que as idias sejam absolutamente independentes em nossas mentes, bastando que, num dado momento, encontremos uma expresso para elas. Nossa mente ser vista como povoada de linguagem, mesmo que aceitando ser a linguagem interior diferente daquela que aparece atravs de sons e letras, e mesmo sem termos conhecimento elaborado de como se d essa passagem da linguagem interior para a forma exteriorizada. (V. Vygotsky, 1993). s vezes, cremos que o dicionrio que detm o privilgio de dar sentido quilo que enunciado. Temos de nos lembrar, entretanto, que o dicionrio parte de nosso arquivo, e como tal um instrumento til mas no definitivo ou seja, ele utilizado para um acontecimento discursivo, um dizer histrico. Esse dizer pode parecer muito repetitivo, sem novidade (como costumam ser muitas redaes tradicionais), mas pode tornar-se, mesmo dentro da sala de aula, algo muito criativo, indito. Quando produzimos, em princpio desejamos que haja algo novo em nosso dizer. Alis, o professor tambm deseja que seus alunos sejam originais, mas nem sempre d oportunidades para que isso acontea. Enfim, h um desencontro com respeito ao que seja saber. O discurso legal pretende que todos sejam usurios respeitveis da lngua portuguesa, mas a prtica tem primado pela disseminao do desconhecimento. A centralizao do ensino na gramtica da norma pressupe para as lnguas o papel de referenciar o mundo atravs de uma transparncia possvel e desejvel: uma linguagem limpa, no desviante deve estabelecer esta relao, de modo a que a transmisso seja clara e concisa para todos. Conclumos que o que constitutivo da linguagem o dialogismo ao mesmo tempo comprimido e controlado. Domnio da gramtica no equivale absolutamente a domnio da lngua. O nome que damos a esse controle da lngua, de modo a restringi-la, autoritarismo. Em outras palavras, tenta-se apagar o outro na relao social, fazendo com que ele aceite os objetos de que falamos, nossas concepes e nossas significaes que, a bem da verdade, nem so nossas. preciso, pois, reagir contra o autoritarismo. Nos tpicos a seguir pretende-se apresentar o que poderia compor os objetivos iniciais (sempre a avaliar) do ensino de lngua de uma forma mais global, em consonncia com as concepes defendidas aqui. Trata-se de desenvolver capacidades que devem, por extenso e integrao, atuar em todas as reas de conhecimento e em todos os nveis. 1. preciso que o aluno desenvolva sua capacidade de uso da linguagem em instncias privadas em seus contatos particulares com uma pessoa ou pequenos grupos que no se caracterizem por formalidade e em instncias pblicas, mais formais e fortemente institucionalizadas, de modo a no se constranger quando for necessrio assumir a palavra, produzindo seja textos orais, seja textos escritos. 2. O sujeito deve ampliar sua capacidade de compreenso de textos em geral, interpretando-os e avaliando-os do ponto de vista de sua produo. 3. O sujeito precisa saber lidar com os registros variados dos textos encontrados na sociedade, principalmente com aqueles mais formais, mais prximos do ideal lingstico. 4. O sujeito deve compreender, pelo contexto social, as variedades lingsticas com que se defronta pelos contatos humanos, e respeit-las, o que significa respeitar os membros da sociedade. 5. O esprito crtico deve ser estimulado para o sujeito compreender a lngua como mediadora de todos os valores que circulam na sociedade, e como tal agir e reagir. 6. O sujeito deve encarar a linguagem tambm como meio privilegiado de ter acesso aos conhecimentos indispensveis para sua formao, bem como produzi-los sempre que necessrio. 7. A compreenso do funcionamento da linguagem dever levar o sujeito a valorizar a leitura como fonte de informao e de fruio esttica, bem como fonte de ampliao do horizonte cultural. CONTEDOS Em trs momentos do corpo da orientao terica encaminhou-se a discusso para o entendimento do que seriam contedos na rea de Lngua Portuguesa:

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1. Chamando a ateno para a necessidade metodolgica de passar de atitudes autoritrias para atitudes mais polmicas e interativas, de construo coletiva. O redirecionamento do processo pedaggico conseqncia necessria da aceitao do prprio princpio dialgico: as formas de agir pedaggicas indicam a natureza dos contedos. Retomando e parafraseando, teremos atividades em que o aluno ouvido quando apresenta seus pontos de vista , com direito a defend-los; no pressionado a escrever quando nada tem a dizer sobre um tema (ou nada sabe a respeito); no seguir modelos inflexveis para a execuo de tarefas; ter direito interpretao (e se ela absurda, dever entender por qu); ter direito reviso e autocorreo de seus materiais antes de receber uma nota ou conceito; participar de trabalhos coletivos e aprender a agir nessa circunstncia; aprender a pesquisar utilizando operaes bsicas como observao, contraste, generalizao, particularizao, inferncia. 2. Estabelecendo a concepo de cultura como algo em contnuo movimento, um fluxo de que todos fazem parte e ao mesmo tempo pelo qual so influenciados, com a possibilidade de uma construo tanto mais efetiva quanto maior a coordenao de esforos. Questes culturais so analisadas e resolvidas ou pelo menos so encaminhadas atravs da atividade coletiva, e no da atividade pontual, que incapaz de abarcar suas facetas. Se entendemos a cultura como conjunto de prticas individuais e coletivas de uma comunidade, estabelecendo relaes pessoais e criando instrumentos e obras a partir de certos valores tal como j foi delineado neste documento , ento temos de aceitar a possibilidade do surgimento de novas idias e novas relaes, novas formas de encarar pessoas e mundo, permitindo que cada personalidade se desenvolva em funo de suas potencialidades, e no em funo de modelos testados e desejados por outros. O papel da escola deixa, portanto, de ser o de treinar o aluno para ser o adulto que as geraes anteriores idealizaram, porque essa imagem que impede o desdobramento de eventos estimulantes de novas aventuras no mbito do saber. Este, em suma, o trabalho para uma educao sintonizada com seu tempo, tal como preconizava Vygotsky. Cultura convm repetir tambm prtica, prospeco, no se reduzindo guarda ritualstica de um patrimnio. Educar prospectar a partir de observao constante e anlise dos eventos e relaes estabelecidos na sociedade; o que est construdo culturalmente, por sua vez, matria-prima para novos desdobramentos (perspectiva dialtica). Amplia-se, assim, o modo de compreender o mundo e de nele viver, prevendo-se transformaes desejveis e/ou necessrias, ainda que (aparentemente ou no) isto signifique destruir valores do passado. Como poderia o movimento educativo esquecer ou deixar de analisar as lentas (mas inevitveis) e as aceleradas mudanas dos padres culturais, sejam elas promovidas consciente ou inconscientemente? 3. Admitindo, aps algumas consideraes mais especficas sobre o funcionamento das lnguas, que os contedos programticos tradicionais, de carter metalingstico, perdem a razo de ser na presente proposta. Tais contedos no esto associados ao uso efetivo da lngua, mas meno de uma estrutura em vrios nveis, com um certo nmero de unidades a serem definidas e assimiladas como conceitos inalterveis (definies, exemplificaes, anlises circunstanciais de tpicos da lngua...). Precisamos conceber contedos, de modo geral, como conjunto de prticas o que j est sintetizado nos eixos: falaescuta/leitura-escritura, percorridos pela prtica de anlise lingstica (reflexo sobre a lngua). Estes eixos podem ser assim visualizados: EIXOS ORGANIZADORES Lngua oral fala (prtica) Lngua escrita (prtica)

Usos e formas

leitura produo

Reflexo sobre a lngua (anlise lingstica)

lngua-estrutura (notacional: letra/som, ortografia, pontuao)

lngua-acontecimento (aspectos discursivos: gneros/tipos de texto)

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A inteno de no dissociar os eixos de estudo da lngua est evidenciada neste esquema: com usos e formas salienta-se que no possvel focalizar formas lingsticas (numa perspectiva gramatical) e esperar que este conhecimento seja suficiente para promover o uso. H um conhecimento relativo ao uso que no se aprende sem procedimentos concretos. A primeira diviso se d entre duas grandes modalidades: oral (que corresponde aqui fala e seu outro: a escuta) e escrita, ambas encaradas antes de mais nada como prticas. A escrita, por sua vez, apresenta-se com duas faces: a leitura e a produo escrita (a estreita relao entre uma e outra est especificada no tpico 3, a seguir). Esta modalidade, por sua vez, encarada em dois aspectos: sua apresentao grfica segundo convenes, ou seja, sua notao, e sua montagem como discurso, como acontecimento (quando distinguimos gneros em uso na sociedade e tipos de seqncias que estes gneros comportam). Todo esse aparato, finalmente, recebe uma dimenso de anlise lingstica medida que cada modalidade desenvolvida atravs de prticas que se cruzam (quando algum fala, outro escuta; quando algum escreve, outro l; e quando algum l no modo tpico da leitura, que o silencioso este algum produz um dilogo como leitor, isto , tem reaes e aprende). Tudo, enfim, que est em uso submetido observao, segundo a pergunta: como isto funciona? Tais consideraes, associadas a muitas outras j feitas, do os subsdios para refletir sobre duas questes cruciais no ensino-aprendizagem: quais so e como se apresentam os contedos? eles podem ser seriados na escola? A primeira questo ser discutida em seguida; a segunda ser uma conseqncia da primeira resposta. Quais so e como se apresentam os contedos? Admite-se, aqui, que o que se faz com a lngua um trabalho. Dominar a lngua, objetivo que se estabelece muito comumente, no pode significar meramente tornar-se senhor (usurio proficiente) de um aparato gramatical e notacional, independentemente das relaes que a lngua serve para compor, relaes que aparecem como acontecimentos discursivos, novos a cada ocorrncia, e por isso mesmo exigindo de seus usurios muito mais que a gramtica que conhecemos. Suponhamos que uma pessoa em visita a um pas estrangeiro recorra a um dicionrio de uso cotidiano (que ensina a fazer as perguntas adequadas) para sair-se bem, uma vez que no tem proficincia na lngua em questo. Ela pode fazer as perguntas adequadas, mas que resultado ter na interao se no entender as respostas? Assim, o conhecimento da lngua pressupe os modos de interao e as respostas, e ainda as possibilidades que se abrem para continuar a interao. Quando se rompe esse processo s resta o silncio. O que aconteceu? O fluxo significativo foi interrompido. Ora, a produo lingstica deve fazer sentido, deve ter algum nvel de eficcia. com base nesse princpio que os contedos devem ser avaliados e estabelecidos. Em primeiro lugar, necessrio ultrapassar o tpico contedo de nossos programas de ensino: os conceitos (cientficos/filosficos). Conceitos so menes a fenmenos complexos sintetizados, depois de uma longa caminhada, em uma definio, em caractersticas consideradas essenciais para que aquilo seja o que . Enfim, seguindo a perspectiva de Vygotsky, tais conceitos resumem uma viso de mundo, e so por isso generalizaes. Devemos aceitar generalizaes sem entend-las, sem saber que caminho conduziu at elas? Chegar aos conceitos o resultado de longa caminhada, e no o incio dela. O processo de aprender com mediao no pode restringir-se a isto, mesmo porque a escola j est envolvida, de certa forma, com outros contedos, embora no os explore sistematicamente. De fato, temos de pensar tambm em procedimentos ou estratgias, o que significa que desejamos saber como fazer coisas de modo a obter eficcia: como ler para conseguir informaes pertinentes a isto ou aquilo? Como escrever para pedir informaes, para agradar, para obter estilo, para compor poemas, cartas, anncios? Como usar os materiais disponveis para melhorar a escritura? Como revisar textos? Como apresentar-se para fazer uma exposio oral? Como realizar uma entrevista? Como produzir um texto de literatura? Como compor argumentos para resolver uma polmica? Pode-se dizer, por observaes e experincias, que tal modo de caracterizar um contedo tem sido bastante marginalizado; s vezes mesmo considerado perda de tempo na sala de aula, com conseqente

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mal-estar do professor, o qual tem a impresso de que no est fazendo o que devia. Ora, so exatamente os procedimento especficos que caracterizam o processo de aprendizagem, que o mostram como fluxo e que permitem ao professor o acompanhamento de cada etapa do desenvolvimento de seu aluno e dele mesmo, em ltima anlise. Num nvel mais abrangente, assumimos certas atitudes frente a noes, conceitos, idias, procedimentos: valorizao, interesse, gosto, aceitao. Esta dimenso permite desenvolver discusso sobre valores passados e presentes numa sociedade e tomar certas atitudes em relao a elas. Assumir atitudes (ou seja, adotar uma postura) leva a desencadear determinados atos, a justificar certos projetos frente comunidade prxima e sociedade em geral. No se trata, numa proposta curricular, de pontuar este ou aquele contedo. Estas dimenses, na verdade, acompanham cada prtica; elas apenas se destacam mais ou menos nas atividades propostas: o caso, pois, de atribuir um foco a cada movimento do processo. H um outro aspecto a considerar quanto aos contedos. No currculo escolar a rea de Lngua Portuguesa tem um lugar privilegiado, uma vez que o signo mediador dos contedos das outras reas, e daquelas que, mesmo sem serem curriculares, esto se apresentando na Proposta Curricular como temas transversais. Esses temas fazem lembrar que a escola deve estar atenta a tudo o que acontece na sociedade. impossvel que se pense, hoje, que h temas prprios para abordar em Lngua Portuguesa. Trata-se de usar e buscar conhecer a lngua onde quer que ela aparea, seja na modalidade falada, seja na escrita. Os atuais livros didticos j abriram suas pginas para vrios gneros alm daqueles conhecidos no interior da Literatura, mas h muito mais a ser explorado. Os contedos podem ser seriados na escola? Nesta proposta no se pretende separar e classificar contedos da rea. Pode-se mesmo dizer que os contedos,de modo geral, j foram estabelecidos: so as prticas com linguagem seu uso e reflexo sobre elas. Por outro lado, os princpios aceitos e defendidos aqui, sobretudo o que se focalizou sobre a relao entre ensino e aprendizagem, impedem, sob pena de incoerncia, que eles sejam repartidos em pores pequenas a serem administradas passo a passo. No cabe escola determinar seu currculo em termos de reas de conhecimento, mas cabe a ela realizar seu planejamento pedaggico como um projeto com certas diretrizes gerais e objetivos, alguns dos quais estaro articulados com as necessidades prprias da comunidade que serve. Um programa de rea ter, ento, certa feio, e ser construdo pensando-se em prticas determinadas. Ainda aqui, uma parte delas pode ser delineada no transcurso das aulas, e eventualmente vir da colaborao dos alunos. Espera-se que o aluno assuma suas idias e aprecie v-las avaliadas e utilizadas no interior de um projeto escolar. No planejamento escolar de se esperar que os professores elejam certas questes marcantes para elaborar projetos que desencadeiem aes vlidas; mas de se esperar tambm que o cotidiano seja aproveitado continuamente, e que a reflexo sobre acontecimentos recentes leve produo de material lingstico rico em sentido, como resultado de intercmbio variado dentro da escola e principalmente ultrapassando seus portes. O desenvolvimento desse trabalho mostrar, aos poucos, o que cada um sabe e o que no sabe ainda este o terreno a ser conquistado: que potencialidade podemos desejar com este ou aquele grupo? Como faz-lo? Tais consideraes devem levar concluso de que fatiar e especificar contedos seria, na verdade, repetir contedos, sem fornecer algo mais. Com efeito, os mesmos contedos aparecem ao longo de toda a escolaridade, variando apenas a forma de sua abordagem. O que se oferece aqui, ento, um conjunto de possibilidades para cada eixo, deixando-se ao professor a tarefa de efetuar os desdobramentos viveis/ necessrios/teis aos seus alunos e comunidade de que fazem parte. Isto implica que alguns critrios bem genricos de seqenciao sejam lembrados: 1) considerar sempre os conhecimentos anteriores dos alunos; 2) ter presente a complexidade do objeto de estudo e de cada atividade a propor para definir para si mesmo a mediao a implicada; 3) promover o aprofundamento do conhecimento em cada momento do processo de aprendizagem. Todos esses critrios devem ser articulados ao projeto pedaggico da regio e da escola. O esquema a seguir indica essas relaes e esses procedimentos.

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ORGANIZAO DOS CONTEDOS

(articulada ao projeto pedaggico da escola)

Linguagem em suas manifestaes (lingstica, epilingstica, metalingstica)

Usos/formas/reflexo

Critrios de seqenciao

Conhecimentos anteriores

Complexidade do objeto de ensino/ atividades

Aprofundamento dos conhecimentos

Relaes interacionais A seguir sintetizamos possibilidades de contedo com referncia aos eixos considerados. Salientamos que impossvel, por tudo o que j foi delineado neste documento, separar atividades que se do, na prtica da lngua, de uma maneira simultnea ou alternada. Os eixos de trabalho indicam apenas que podemos focalizar na lngua este ou aquele aspecto, esta ou aquela dimenso. Interao verbal: imagens e representaes do outro no texto. Uso do oral em instncias pblicas e privadas (fala informal em instncias privadas e pblicas; ampliao da fala em situaes mais formais; fala formal em instncias pblicas nveis de formalidade; caractersticas do uso formal em comparao com usos menos formais). Abordagem da diversidade lingstica em textos escritos e na fala: aspectos regionais, uso familiar, gria; influncia da imigrao; padres de escrita. Anlise de argumentos encontrados em textos e sua funcionalidade; comparao de argumentos. Prtica de argumentao no uso oral; anlise dos procedimentos. Uso de convenes especficas do discurso falado. Escuta ativa de textos: ateno e participao, atravs de respostas imediatas, ou discusso a partir de anotaes (de uma palestra, por exemplo); tomada de turno, negociao de posies,... Usos diversos de textos: como referncia para a escritura de outros; construo da intertextualidade; compreenso de implcitos; formulao de comentrios; consultas; explicitao/comparao de argumentos; anlise de regularidades. Leitura de gneros variados: relaes dos textos literrios com outras formas discursivas condies de produo; tipos de estrutura textual encontrados nos gneros. Leitura com objetivos variados: Estratgias para adequao texto / contexto na leitura; utilizao de dados para confirmar hipteses de leitura; resoluo de dvidas com instrumentos de consulta; socializao de experincias de leitura; estratgias de compreenso/interpretao. Gneros e tipos: aspectos discursivos e notacionais (relaes, contrastes, limites de uso, ...). Recursos expressivos: comparaes, polissemia, ambigidade, seleo lexical, seleo de gnero e tipo; anlise das possibilidades semnticas do texto. Anlise de estratgias discursivas em textos de autores diversos. Diferentes formas de dizer: recursos expressivos; adequao formal e discursiva; seleo lexical; seleo de gnero e tipo; parfrase.

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Escritura: estratgias lingsticas e cognitivas; utilizao de recursos de apoio notas, resumos, comentrios; reviso / reelaborao de texto. Uso de recursos eletrnicos para documentao e anlise Uso de acervos e bibliotecas Utilizao de recursos do sistema de pontuao; elaborao de hipteses sobre as funes dos sinais de pontuao. Construo de microgramticas (busca de regularidades de funcionamento): ortografia, acentuao, concordncia, ... Registro de diferenas/semelhanas entre fala e escrita; influncias recprocas. Nessa proposta de contedos a dimenso de anlise lingstica substitui o ensino gramatical centrado em conceitos, ou melhor, que parte de conceitos ; seu objetivo estimular a capacidade de compreenso e de expresso; feita a partir do uso, ela deve refletir-se novamente no uso. As atividades de reflexo sobre a prpria lngua no so algo estranho aos sujeitos, so no mximo algo em que as pessoas no prestam ateno, to enraizadas esto no uso cotidiano. Estamos falando da funo epilingstica, neste caso. Eis algumas situaes em que se faz trabalho epilingstico: duas pessoas discutem a respeito do que uma delas quis dizer quando usou determinada palavra; algum pergunta como se diz ou como se escreve isto ou aquilo; imita certas caractersticas da fala de outrem, comentando-as; chama a ateno para certa expresso que pronunciou (acrescentando, s vezes, entre aspas ou explicando como a expresso foi modalizada); testa vrias expresses quando escreve, para verificar os efeitos de sentido; inventa um jogo de linguagem, uma adivinha; revisa um texto, corrigindo e avaliando; compara e comenta modos de falar. Como se v, o que necessrio escola , de um lado, estimular e explorar este tipo de atividade, que basicamente espontnea, recorrente na sociedade; de outro lado, ultrapassar a idia de que essa forma de reflexo perda de tempo, ou que parece brincadeira no produtiva. A reflexo metalingstica, por sua vez, exige uma interiorizao bem maior dos mecanismos de uma lngua, e uma atitude j marcada por traos cientficos. A possibilidade do exerccio de metalinguagem se constri sobre o trabalho epilingstico, esse atento olhar sobre o material de que se faz uso no dia-a-dia, e que faz sentido porque esse uso est baseado na troca constante. Deduzir microgramticas, como se apontou antes, um trabalho que pode ser realizado pelo menos por alunos do nvel mdio, e isso produtivo porque ajuda a desenvolver o raciocnio abstrato. Trata-se de generalizar, propondo hipteses de funcionamento da lngua ou descrevendo pores dela. mais fcil tentar o raciocnio do que esforar-se por guardar na memria a explicao do professor, a qual s vezes tambm uma explicao memorizada. Esse trabalho feito a partir de um pequeno corpus proposto, em princpio, pelo professor. Uma questo interessante : podemos estabelecer algumas regras para o uso de sinais de pontuao? O estudo no precisa englobar todos, pode-se optar por um. Os alunos estudaro o material disponvel, articularo suas respostas a materiais eventuais de origem diferente, e os resultados sero discutidos. Isto bem mais produtivo e realista que decorar muitas regras e no conseguir aplic-las mesmo porque as disponveis no tm muita relao com o funcionamento discursivo. Finalmente, com relao aos contedos na forma como foram delineados nesta proposta ou seja, como prticas com a lngua portuguesa julga-se conveniente listar, a ttulo de sugesto, gneros textuais que proliferam na sociedade e que a escola no pode marginalizar, simplificar ou recortar de modo inconseqente. No se trata de uma tipologia. As tipologias variam muito, dependendo dos critrios utilizados pelos estudiosos, e provavelmente ningum conseguir enquadrar de modo absolutamente aceitvel os gneros e os tipos de seqncias e organizao global dos textos que manifestam os discursos de uma sociedade. Alm disso, provavelmente no basta um critrio. Vamos listar os gneros agrupados a partir de algumas semelhanas, mais ou menos reconhecidas, para no impor uma tipologia duvidosa. No separamos necessariamente os textos literrios. Gneros de discurso contos fantsticos, mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fbulas

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poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, piadas, anedotas quadrinhos, tiras, charges mximas, provrbios, horscopos cartas, bilhetes, postais, cartes, convites, dirios, telegramas, agendas embalagens, rtulos, calendrios cartazes, folhetos, anncios, slogans, avisos, comunicados, participaes, placas, panfletos, manifestos, carta-aberta manuais de instruo, receitas, bulas, guias notcias (jornal, rdio, TV), manchetes, reportagens, comentrios, textos de opinio, editoriais entrevistas (rdio, TV, revista, jornal) publicidade (jornal, revista, rdio, TV, outdoor); jingles relatos, relatrios, ndices dicionrios e enciclopdias ofcios, cartas comerciais, atas, pareceres requerimentos, contratos, declaraes crnicas, contos, romances, biografias, novelas, dramas peas teatrais artigos de divulgao cientfica boletins informativos, jornais de associao leis, portarias, decretos, regulamentos, estatutos resenhas palestras, conferncias, debates rezas FALA/ESCUTA, LEITURA/ESCRITURA Passando grande parte do tempo a escutar as falas dos outros, as crianas percebem a diversidade que existe nas formas orais de expresso, enquanto que a escrita muito mais conservadora. O ser conservadora no implica, entretanto, que no mude, e que no haja normas variadas tambm para a escrita. Assim como a lngua falada malevel de uma maneira imediata, tendendo adaptao em conformidade com as circunstncias, tambm a escrita se conforma aos gneros discursivos em suma, s condies em que produzida. Este fato menos observado pelas crianas, e at mesmo pelos adultos, uma vez que se constata que o material escrito no chega aos potenciais leitores com a mesma freqncia do material oral. As pessoas lem ou escrevem com freqncia muitssimo menor do que escutam (devendo-se acrescentar ainda que esse escutar deve ser interpretado mais exatamente como ouvir, ou seja, atentar, acompanhar, produzir interpretao). Quando se imagina que s h uma forma de escrever pressupe-se a crena na uniformidade da norma escrita com base num padro rgido. Mas preciso lembrar que isto diz respeito mais especificamente ao aspecto notacional (convenes ortogrficas); os aspectos semnticos e discursivos tambm devem ser levados em conta se quisermos falar de verdadeiros textos, ou seja, de produo social com sentido. Deve-se estabelecer um contraste entre as concepes de leitura e escrita/escritura, uma vez que este ltimo termo vem substituindo o primeiro em muitos contextos. Observe-se que leitura e escrita parecem referir-se a objetos no correspondentes, pressupondo-se, pela prpria formao das palavras, que leitura se vincula a processo, e escrita no; esta dirige-se mais quilo que j est feito, o que est efetivamente escrito, registrado, grafado. Tem, portanto, um carter pontual. Ironicamente, concepo tal a que talvez ainda predomine na escola (se o produto aquilo que est na expectativa do professor), no sendo evidente que se deva centralizar as atenes no processo de escrever. Entretanto, da mesma forma que existe um processo de ler leitura existe um processo de escrever escritura. Considerando que esta a abordagem que est sendo proposta, sugere-se que, tratando-se explicitamente do processo, use-se a expresso escritura ao lado de leitura. Do ponto de vista de quem escreve, o que caracteriza o interlocutor uma certa distncia. Por isto

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formula-se a imagem do interlocutor, mesmo que se trate de um irmo, um pai ou um colega de quarto. Ou seja, no fazemos imagem apenas de algum que no conhecemos; as circunstncias, ligadas aos papis que as pessoas podem desempenhar na vida social, vo nos forar a formular uma imagem de interlocutor em cada situao discursiva. Por exemplo: no se fala com um irmo para pedir um grande favor da mesma forma que num momento festivo, em que se est brindando a um sucesso dele. Em cada momento deve-se estabelecer como ele est; uma espcie de explorao de campo antes de tomar uma atitude discursiva. Tais cuidados no pressupem, claro, que tudo dar sempre certo. Quando algum retruca: Com quem voc pensa que est falando? fica-nos a impresso de que a imagem que fizemos do interlocutor no correspondeu a no ser que nossa inteno fosse efetivamente enfurec-lo. Porque, como se v, o interlocutor no aceitou a imagem feita pelo outro. Uma outra questo levantada no mbito da lngua escrita aquela que diz respeito ao contraste linguagem oral/linguagem escrita. Linguagem oral expresso que se usa comumente como equivalente de fala (embora se faa tambm leitura oral); bom explicitar, contudo, que a fala tambm engloba um campo muito amplo, podendo, por extenso, fazer referncia ao discurso escrito. Nem toda fala, por outro lado, redundante e repetitiva, como se d a entender freqentemente. A conversao espontnea, que uma modalidade da forma oral da linguagem, tem normalmente esta caracterstica. Mas muita coisa se expressa de um modo formal. Compare-se, por exemplo: as rplicas de um dilogo na televiso; um sermo na igreja; as notcias em um jornal televisivo; as notcias transmitidas ao vivo pela televiso; uma conferncia ou palestra; uma entrevista; um curso de culinria pela TV; um discurso poltico; uma fala no palco de um teatro. Pode-se observar, muitas vezes, que por trs dessas falas existe, prxima ou distante, alguma coisa escrita, mais ou menos preparada, mais ou menos decorada, mais ou menos improvisada. Assim, a fala pode inscrever-se num registro bastante formal, aproximando-se de um tipo de registro escrito, ou manifestar-se no estilo mais espontneo e rpido, havendo uma grande variedade entre esses dois plos. Assim, deve-se relativizar a eventual afirmao de que a escrita exige o uso de uma modalidade nica a norma padro. Se a norma diz respeito apenas aos aspectos chamados antes notacionais (apresentao grfica, pontuao, acentuao, estrutura sinttica), ento est perfeito. Parece que o que se chama padro de lngua no faz muitas exigncias ao nvel discursivo, que exatamente onde pode haver maior diversidade: um texto escrito pode ser extremamente formal, extremamente artstico, extremamente espontneo por que no? no nvel notacional, finalmente, que se pode efetuar a correo gramatical, e at mesmo usar basicamente este critrio para atribuio de nota ou conceito. verdade tambm que neste nvel se perdoa menos, porque as formas corretas tm registro nas gramticas e nos manuais. Analisar o texto como manifestao discursiva, entretanto, bem mais complicado: exige um conhecimento que vai alm do gramatical. H vrias formas de dizer o que um texto, mas elas nunca fecharo a possibilidade de se dizer de outra maneira. Assim, listam-se abaixo algumas possibilidades, seguindo ORLANDI (1996). O texto uma pea (como no teatro) de linguagem, uma pea que representa uma unidade significativa; um objeto histrico, ou melhor, lingstico-histrico; um processo que se desenvolve de mltiplas formas, em determinadas situaes sociais; no uma unidade fechada, pois ele tem relao com outros textos, com suas condies de produo e com a sua exterioridade constitutiva (a memria do dizer); uma unidade que se estabelece pela historicidade como unidade de sentido. O texto, objeto emprico, manifesta-se como um conjunto de enunciados com certa configurao lingstica e certa coerncia, e emerge sempre em dado momento e espao; sua construo condicionada a normas, que estabelecem em primeiro lugar determinado nmero de gneros na comunidade considerada. Assim, ele carrega as marcas da histria cultural de um povo. Para a produo de um texto ocorre um complexo processo de formulao subjetiva; as operaes correspondentes s podem ser dominadas, na aprendizagem, de modo gradativo, na medida de sua funcionalidade em contextos de uso. H coisas razoavelmente simples, do ponto de vista textual, que no se levam em conta. Por exemplo: por que a escola ensina o chamado tipo descritivo de redao, se no se encontra em lugar nenhum uma manifestao discursiva um texto cujo autor admita que escreveu uma descrio? Para que serve uma descrio? O que se deve olhar e descrever quando se faz uma descrio? Por qu? Interessa a quem? melhor pensar na forma descritiva como possibilidade de desenvolvimento de seqncias dentro de textos que manifestam vrios gneros discursivos, como por exemplo: publicidade, reportagem, romance,

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conto, crnica, notcia jornalstica, bula, receita culinria. De fato: cada um desses gneros emerge em lugares especficos do meio social, a partir de uma necessidade ou estmulo, e cada autor reflete uma posio como sujeito dentro da sociedade. Os textos se compem de enunciados que obedecem a certas condies de organizao, e refletem as caractersticas histricas da sociedade onde circulam refletem, pois, valores, convices, crenas, conflitos. Sua possibilidade enunciativa faz com que sejam mais ou menos ritualizados. Os textos dos discursos oficiais, por exemplo, apresentam frmulas muito estabilizadas, que os sujeitos devem repetir para serem compreendidos e aceitos. Ora, a tipologia que os manuais de ensino apresentam (descritivo, narrativo, dissertativo) usa apenas o critrio formal e acaba idealizando a concepo de texto, conduzindo, no ensino-aprendizagem, ao treino de aspectos formais que so apenas fragmentos de gneros discursivos. Toma-se a parte como o todo, da mesma forma que se leva a pensar que a gramtica exercitada o todo de uma lngua. A dissertao, estritamente falando, aparece como gnero no contexto acadmico, mas quem a produz um ps-graduando, no um aluno de 1 ou de 2 grau. Nas obras didticas em geral, com exceo de poemas, crnicas e fbulas, o que se chama de texto apenas um pedao de texto. Portanto, se nada impede que se tematize a descrio, por exemplo, salientando onde esta configurao aparece nos diversos gneros, preciso no tom-la como forma discursiva independente na sociedade. De fato, ela aparece nos contos, nos romances, nos trabalhos cientficos, nos dicionrios e enciclopdias, na publicidade. NEIS (1985, p. 48) salienta: Descrevem-se tanto objetos reais quanto objetos ficcionais, tanto personagens quanto linguagens e conceitos. A descrio aparece, portanto, nas mais diversas modalidades e com as mais diversas funes. Em suma, pode-se dizer que a descrio pode permear todo gnero de discurso. Alm disto, sua pretensa objetividade esconde a subjetividade enunciativa, na medida em que resulta de uma escolha de elementos, dependendo do gnero em que aparea. Com respeito tipologia, ento, intil insistir em guardar a caracterizao tripartite dos textos, que acaba se tornando um problema a mais para a produo em ambiente escolar; deve-se deslocar ou mesmo esquecer essa classificao, no sentido de que antes de mais nada o aluno sinta que est construindo um objeto discursivo com efetiva materialidade, com funo no ambiente social em que vive(r). Finalmente, com relao ao modo de produzir textos na escola, enfatize-se: antes de mais nada, no escrever para a escola. preciso insistir mais nas caractersticas textuais, no esforo de processar o texto, e na leitura primeira que a do prprio autor, para se corrigir, revisar, transformar, ter tempo de dar um acabamento ao seu texto. Esse processo deve receber a mxima ateno por parte do professor, cujo esforo deve iniciar com a observao de seu prprio processo, nas tentativas que fizer trabalhando com seus alunos.

E a leitura, qual o seu lugar? Do ponto de vista do discurso e da concepo interacional da linguagem, no possvel distinguir estritamente condies de produo e condies de recepo do discurso. Temporalmente a escritura e a leitura se do em momentos diferentes, mas a escritura j pressupe o leitor (o autor compe a imagem do leitor, e alm disto ele mesmo seu leitor imediato), e a leitura pressupe interao com o autor do texto. Basta, por isto, falar em condies de produo de um texto. Admitimos, pois, que tanto a escritura como a leitura so produes (condicionadas, ou seja, dependentes de certas relaes)(cf. Orlandi, 1988). Foucambert (1994, p. 76) corrobora esta posio: Escrever criar uma mensagem suscetvel de funcionar para um leitor, ou seja, antecipar esse funcionamento para torn-lo possvel e essa antecipao apia-se numa experincia pessoal de leitor. Mais adiante: Escreve-se somente a partir do que se compreende que acontece na leitura: escrever obriga a teorizar suas estratgias de leitura, enquanto ler obriga a teorizar suas estratgias de escrita. (p. 77) O texto aparece, ento, como o centro do processo de interao locutor/interlocutor, autor/leitor. Podemos dizer que o sentido no est simplesmente no prprio texto, nem no locutor (autor) nem no interlocutor (leitor). Est no espao criado entre esses trs domnios. Do ponto de vista terico o texto no um objeto acabado: ele funciona sempre intertextualmente, construdo a partir de recortes e de perspectivas que so o seu ponto de partida. Do ponto de vista emprico, no entanto, aparece como um produto com certa unidade e acabamento (diz-se, por isso, que ele tem incio,

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meio e fim). Isto leva a concluir que a leitura no resulta apenas da aplicao de tcnicas (decodificao), mas de um confronto interlocutivo, em que trs elementos interagem: o texto, o locutor e o interlocutor (este tringulo no considera ainda o aprendizado mediado por outro sujeito). Para que um texto seja legvel algumas condies devem ser satisfeitas: a mais bsica e genrica que ele deve ser bem escrito (a isto deve corresponder a possibilidade de compreenso). Detalhando: deve ser gramaticalmente bem formado, e este o primeiro nvel do atributo bem escrito; deve ser ainda caracterizado pela coeso de suas seqncias, e ser coerente contextualmente (o que implica o uso de estratgias de argumentao): deve fazer sentido nas circunstncias de sua produo. A legibilidade uma questo de grau, mas isto envolve mais que o texto em si: envolve a relao do leitor com o texto e com o autor, a relao de interao que a leitura exige. Considerada essa relao, no possvel pensar-se: 1) um autor onipotente, ou seja, capaz de controlar as significaes produzidas; 2) a transparncia do texto, ou seja, a univocidade (ausncia de ambigidade) e a homogeneidade; 3) um leitor onisciente, ou seja, capaz de controlar todas as determinaes de sentidos, incluindo aquilo que o autor quis dizer. (Orlandi, 1988) Assim, um texto no em si mesmo claro ou obscuro, fcil ou difcil. Para compreender esses atributos necessrio considerar que relaes se estabelecem entre os interlocutores: o autor produz a partir de uma figura imaginria: o leitor ideal, e o leitor se faz tambm uma representao no processo de ler. Teoricamente h, ento, um leitor virtual e um leitor real (este, na verdade, a representao de si mesmo como leitor). Enfatize-se que figura imaginria no significa no existente: mesmo as pessoas que conhecemos no cotidiano (e para quem podemos escrever) recebem uma imagem que construmos delas no momento da produo de um texto; quando elas aceitam essa imagem a interlocuo flui razoavelmente; quando no, elas podem criar o confronto. O leitor (real) aborda a leitura com propsitos diversos: 1. buscando a relao texto-inteno do autor; 2. buscando a relao do texto com outros textos; 3. buscando a relao do texto com o mundo a que se refere; 4. buscando a relao do texto com ele, leitor, perguntando-se o que entendeu na leitura. Mas h ainda o confronto com o leitor virtual, projetado no processo de escrever: uma figura imaginria, que faz parte daquele mundo que a anlise do discurso chama de imaginrio social (atravessado pela ideologia). A leitura resulta, ento, da atuao complexa desses elementos, desencadeando o processo de compreenso. O leitor virtual pode estar mais ou menos prximo do real. A maior distncia pode ser provocadora de conflitos que atingiro a relao leitor/autor. Nesse caso a possibilidade de compreenso decresce. Na lngua falada essa distncia pode ser negociada (pedir a quem discursa para simplificar, por exemplo); na escrita resta ao leitor real mudar de interlocutor. No se trata, claro, de concordncia ou discordncia: questo de nvel. Um cientista pode, naturalmente, falar ou escrever para iniciantes, mas se escreve para seus pares no pode esperar que iniciantes o compreendam: a imagem muito distante. O discurso de divulgao cientfica, alis, tenta realizar a adequao do discurso do cientista ao pblico no especialista. Veja-se, por exemplo, como o seguinte enunciado seria estranho para muitos de ns: A ANFISE UM FILAMENTO ESTRIL QUE OCORRE NOS APOTCIOS LIQUNICOS NO MEIO DOS ASCOS, E CORRESPONDE PARFISE DOS FUNGOS (definio de dicionrio). Do ponto de vista do ensino, no entanto, deve-se pensar na seguinte situao: o texto e o autor devem agir de alguma forma sobre o leitor aprendiz. Assim, deve haver uma defasagem entre o leitor virtual (que corresponderia ao leitor que se deseja, ou seja, usando a terminologia de Vygotsky, o leitor potencial, aquele que se pode constituir atravs da mediao, fazendo aprender a ler, ou tornar mais eficiente o leitor real. Este o trabalho que a escola deve desenvolver, e que est situado na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Se o discurso pedaggico se caracterizar como autoritrio e nada fizer para ser diferente, a tendncia ser no efetuar a transformao do aluno, ou melhor, no agir sobre sua histria de leitura. O livro didtico, procurando aproximar-se do nvel do aluno, descaracterizando ou simplificando textos, no , nesse sentido, um instrumento vlido para desenvolver as potencialidades. Se a leitura no se desenvolve, talvez o aluno no esteja sendo desafiado e/ou no esteja encontrando as condies necessrias no meio social, incluindo a o trabalho do professor, que o mediador imediato nesse ambiente. Se a escola no se importar com o processo de compreenso, nunca permitir que o aluno passe da

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fase de decifrao, que praticamente automtica. Foucambert faz uma distino entre saber-decifrar e saber-ler, com base no que mostra a dura realidade: ... a leitura no est alm da decifrao; desde o incio, ela tem outra natureza. (1994, p. 4) E ainda: A convivncia estreita com livros, o fato de retir-los em biblioteca, atividade normal para quem leitor; mas uma atividade necessariamente difcil para quem decifrador. (idem. p. 14). nesses termos que o autor prope uma poltica de leiturizao. Quando um texto alfabtico encarado como um meio de reconstituir primeiro a fala, e depois chegar eventualmente a um sentido, temos a uma estratgia perceptiva e correspondentes operaes intelectivas atravs das quais se busca uma fixao seqencial com os olhos. Tal estratgia dificulta a apreenso do sentido. O texto aparece como algo para ser oralizado. Se, por outro lado, o leitor procura diretamente um sentido atravs de uma leitura tipicamente visual, ele pode fazer fixaes mais amplas e antecipar o sentido atravs de hipteses. No primeiro caso temos um uso alfabtico do texto, no segundo um uso lxico (ibid., p. 29). no primeiro caso que se fala em decifrao. A leitura exige esforos quando no se sabe ler, quando preciso traduzir a escrita ou seja, oraliz-la para tentar compreend-la. A industrializao iniciada no sculo XIX projetou a alfabetizao para permitir a um grande nmero de trabalhadores uma instruo mnima para uma comunicao mnima indispensvel o que se faz ainda hoje, infelizmente. A escola para todos, objeto de reivindicao de um nmero considervel de grupos sociais, tem de ser uma conquista. A leiturizao a condio para preencher o abismo hoje existente entre alfabetizados e leitores. Qual o estatuto do leitor? Ser leitor querer saber o que se passa na cabea do outro, para compreender melhor o que se passa na nossa. Essa atitude, no entanto, implica a possibilidade de distanciar-se do fato, para ter dele uma viso de cima, evidenciado de um aumento do poder sobre o mundo e sobre si por meio desse esforo terico. Ao mesmo tempo, implica o esforo de pertencer a uma comunidade de preocupaes que, mais que um destinatrio, nos faz interlocutor daquilo que o autor produziu. Isso vale para todos os tipos de textos, seja um manual de instrues, seja um romance, um texto terico ou um poema. (ibid., p. 30) Sem dvida existe uma diferena comportamental entre leitores eficientes/estratgias de leitura x pressupostos dos mtodos de ensino. Entretanto, quando uma sociedade no precisa de muitos leitores, mas de muitas pessoas apenas alfabetizadas, esse um desafio que se procura esquecer ou no enfrentar. Por outro lado, parece impossvel fazer a apologia da democracia sem propiciar a leitura aos cidados. Foucambert sustenta que o nmero, a diversidade e a qualidade de seus leitores que garante ao Estado o atributo da democracia. (p.146) Por outro lado, quando um bom leitor no consegue entender um texto possvel que o prprio texto esteja mal escrito, ou seja obscuro. s vezes h lapsos de impresso ou traduo, que tornam uma seqncia contraditria, por exemplo. No entanto, quem leitor (= bom leitor) no considera um livro como um objeto sagrado; j os que freqentam o livro esporadicamente tm uma atitude inferiorizada em relao a ele: o livro est com a razo e eles esto errados. (Foucambert, p. 16) Apesar de se falar da possibilidade de vrias leituras para um texto, isto no significa dizer nem que qualquer leitura boa, dependente apenas das condies de leitura do sujeito, nem que nenhuma leitura boa, uma vez que no se tem o controle do que foi escrito. H sempre uma relao interacional que vai regular as possibilidades de leitura. Na perspectiva que aqui se apresenta a leitura uma forma de discurso, na medida em que produzida, ou talvez se possa dizer que um discurso escrito potencial, visto que qualquer reao de leitura pode ser anotada, escrita, transformada em leitura escrita (Furlanetto, 1997b) ou ainda, uma fotografia da leitura. Esse crculo (no vicioso) mostra que escritura e leitura esto uma na outra, como se afirmou no incio: as duas so produo e uma implica necessariamente a outra. Enfatizemos que, se a escrita no a expresso de algo preexistente (na mente ou na fala), a leitura tambm no a simples reproduo de um sentido preexistente. Como vimos, um trabalho relacional bastante complexo.

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O que entendemos que seja o ato de ler? Ainda neste ponto seguimos a caracterizao de Foucambert. 1. Ler atribuir sentido escrita. Um texto provoca questionamentos, explorao do texto; respostas variadas podem ser construdas, as quais se integram ao que o sujeito j , ao que ele j conhece; quando se l interroga-se a escrita em busca de algo. 2. Ler controlar um processo complexo Esse processo comporta a obteno de informao sobre um questionamento inicial, uma discusso sobre as estratgias de explorao, a medio do caminho percorrido, a formulao de um juzo sobre o escrito. 3. Ler explorar a escrita no-linearmente Aprender a falar implica atribuir sentido a seqncias textuais produzidas em contexto. Com base em alguns elementos, a criana constri hipteses sobre os outros. O mesmo processo ocorre na explorao da escrita. Quando se privilegia a passagem pelo oral, no entanto, bloqueia-se esse processo, porque o oral exige a seqenciao dos elementos, no se pode retornar, no se pode inferir uma parte a partir do conjunto. A explorao da escrita, por outro lado, permite o erro (que faz parte do aprendizado) e as hipteses (a serem testadas durante o processo). 4. Ler , em primeiro lugar, adivinhar A partir das situaes de interao, a criana cria um sistema provisrio para antecipar certos elementos. Os fracassos e os conflitos levam a ajustar progressivamente esse sistema. Aos cinco anos de idade, o que a criana sabe fazer melhor [...] criar significado. (p. 7) Isto significa que ao entrar na escola ela est pronta para continuar o processo salvo se encontrar um mtodo que desvie todo o aprendizado... 5. Ler tratar com os olhos uma linguagem feita para os olhos A eventual correspondncia aproximativa com o oral (que menor do que geralmente se supe) uma caracterstica suplementar da escrita, que no entanto no afeta os processos de leitura. No aceitvel, pois, que na escola se explore a lngua escrita atravs de um cdigo de correspondncia com a fala. A escrita no a representao da fala. O apelo deve ser feito memria visual. Ler no oralizar, no fazer leitura em voz alta. A oralizao no garante a compreenso. A leitura em voz alta um comportamento enxertado leitura, defasado em alguns segundos: a opo de traduzir oralmente o que j foi compreendido na leitura. No se l latim em voz alta; no mximo, oraliza-se. (p. 8) Quais so as condies para o aluno aprender a ler? Foucambert prope: estar integrado num grupo que j utiliza a escrita para viver, e no apenas para aprender a ler (descarta-se o contexto artificial, o simples exerccio ou treinamento); relacionar-se com os textos que leria se soubesse ler, para viver o que vive; ter ajuda (mediao) para utilizar textos autnticos e no simplificados ou adaptados s possibilidades atuais do aprendiz(nesse caso no h desafio); desenvolver uma atividade lxica, praticando atos de leitura. As aes de ensino devem estimular uma atividade reflexiva; estar envolvido por escritos variados; busc-los seja na escola, seja no ambiente, na imprensa, nas obras de fico. A possibilidade de produo de sentido atravs da leitura depende, como j referido, da relao complexa entre o texto, o autor e o leitor. Na escola, entretanto, temos ainda o papel mediador do professor,

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responsvel direto pela formao do aluno em matria de leitura. Assim, da prpria formao do mestre depende parcialmente o sucesso de uma proposta de leitura. Compreender um texto exige um trabalho que integra uma pluralidade de processos mentais desenvolvidos, conforme vimos com Vygotsky, a partir da convivncia do sujeito no meio social e na dependncia estreita dos elementos desse meio. A escola precisa ajudar o aluno a construir uma reflexo individualizada (no sentido de certo grau de originalidade, de apropriao) a respeito da realidade que descrita ou apresentada no universo criado pelos diferentes gneros textuais. O conhecimento lingstico, o conhecimento de atributos textuais e o conhecimento que j tem do mundo circundante seja atravs de experincias diretas, seja atravs de outros textos que j constituram fonte de aprendizado so as bases que permitiro uma determinada formao em leitura. Investir nesse movimento realizar uma tarefa urgente: apostar que possvel ir muito alm da alfabetizao, que prepara sujeitos teis para serem servidores mais ou menos domesticados, constituindo, preferencialmente, sujeitos leitores, capazes de olhar reflexivamente a realidade sua volta, e capazes de fazer a opo de mud-la de alguma forma. GRAMTICA/DISCURSO Pode-se dizer que no existe lngua sem gramtica entendida esta, de forma ampla, como conjunto de regras, organizao interna, uma espcie de esqueleto da lngua que lhe faculta a articulao e a coerncia. S que este sistema e esta estrutura tm sido abordados apenas teoricamente (ou metalingisticamente). Dois planos da lngua devem ser explicitados: a lngua-estrutura e a lngua-acontecimento. As relaes e os contrastes entre estes dois planos devem ser compreendidos para que se possa colocar no devido lugar o ensino e a aprendizagem da gramtica. Aquilo que se chama aqui lngua-estrutura define uma face da lngua usada numa comunidade. Esta face engloba a gramtica no sentido mais amplo e o aspecto notacional (configurao sonora e grfica: alfabeto, slabas, sons, prosdia, pontuao, ortografia). Podemos dizer, tambm, que se trata do arcabouo j disponvel numa sociedade, e que no pode ser ignorado pelos usurios. Ao lado dessa estrutura, entretanto, joga-se com a lngua-acontecimento, ou seja, com o discurso, inevitavelmente atado a todas as circunstncias de produo: a lngua em uso, a lngua na perspectiva de seu funcionamento, cujo objetivo mais genrico a eficcia discursiva. Estas duas lnguas esto em constante relao (dialtica): na medida do uso, vo se consagrando formas e construes, vo se alterando pouco a pouco as configuraes, e tudo isso vai sendo registrado pela histria de cada comunidade. Existe, portanto, uma memria lingstica, que se torna a matria-prima para a construo dos discursos. uma espcie de jogo novo-velho: o que est disponvel velho, e cada acontecimento de lngua uma novidade, porque as circunstncias de uso variam enormemente. Em outras palavras, construmos uma novidade (um efeito de novo) com material j usado, como se fssemos artistas utilizando pedra, metal, vidro, couro e tantas outras coisas para montar uma obra pessoal, criando um estilo. Na sala de aula, no se pode ignorar estas duas faces do fenmeno da linguagem. Ora, quando se afirma que a escola ainda est priorizando o ensino gramatical (entenda-se gramtica mais ou menos restritivamente) quer-se dizer, portanto, que s uma face da linguagem humana est sendo visualizada gramtica no equivale a lngua , pressupondo-se, sem crtica, que a aprendizagem da gramtica leva produo de bons textos, mais ou menos automaticamente. Tem-se observado que muitas das chamadas boas e timas redaes so trabalhos gramaticalmente corretos, mas no necessariamente bons textos. que o texto, unidade discursiva eleita hoje para o ensino escolar, no , pura e simplesmente, uma extenso da gramtica, ou, se se quiser, da sentena, ou ainda da orao, ncleo do ensino da sintaxe. A sintaxe fundamental, ningum pode negar, mas inicialmente deve-se priorizar a sintaxe do texto melhor ainda, a sintaxe discursiva, que no abstrata. Para exemplificar, basta procurar, dentro de qualquer texto, enunciados que parecero, do ponto de vista da sintaxe restrita, mal formados, como se poderia dizer. Seja: E ento? Muito bem. Mas parece que muito inteligente. Perfeitamente legal. S que ele no vai. Ora vejam! Dois. No se pode alegar que estes so enunciados da linguagem oral, e que o contexto situacional resolver o problema de interpretao. O texto escrito apresenta, efetivamente, construes deste tipo. necessrio muito mais ao professor do que

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conhecer gramtica, e tambm para ele, que j tem alguma formao, nem sempre fcil entender o que a organizao textual e considerar os sentidos que vo se construindo na produo do autor e na interpretao pelo interlocutor ou leitor. O mais importante, pois, saber de que maneira o gramatical faz parte do discursivo. Ou seja, no conjunto do texto h elementos construtivos que no podem ser dispensados, mas eles so, efetivamente, parte daquilo que se produz. Por isto, um texto no pode ser encarado apenas como uma construo gramatical. Basta considerarmos que, na gramtica que tradicionalmente conhecemos, o porqu de um texto ser organizado no fundamental. Como professores, podemos ter um vasto conhecimento gramatical sem que isto implique que estejamos prontos, a qualquer hora, a produzir um bom texto. O que leva a produzir textos so as necessidades e as motivaes da vida em sociedade. Assim que precisamos de um material j disponvel que permita produzir sentido para os outros. Ora, o componente semntico das lnguas algo que a gramtica comumente conhecida no explora, e da entender-se, equivocadamente, que possvel, usando com correo elementos gramaticais, produzir textos adequados. Pula-se, aqui, uma etapa muito importante do processo: correo, no sentido mais corriqueiro, no basta; preciso adequao. E esta caracterstica do texto no pode dispensar aqueles elementos que esto sendo apontados como correlatos a uma concepo interacional da linguagem humana: produz-se sentido (ou efeitos de sentido) que tem como outro lado a compreenso e a interpretao (algum sempre levado a procurar sentido naquilo que ouve ou l, isto uma fatalidade) para, de alguma forma, afetar o outro: convencer, impressionar, solicitar, levar a determinada ao, elogiar, amedrontar, reprovar. Produzir, ento, pressupe finalidade, pressupe interlocutores, pressupe gneros a serem utilizados (conversao, carta, bilhete, relatrio, requerimento, sermo, panfleto, santinho, cartaz, poema, narrativa) e pressupe um tema, um contedo. Portanto, no absolutamente suficiente saber coisas, ter informaes e ter tido experincias se no fizer sentido us-las em alguma circunstncia. O outro lado da moeda o emudecimento por falta de saber coisas, ter experincias, no saber procurar informaes. V-se, pois, que a textualidade se forma como conjuno de muitos fatores, como uma espcie de encruzilhada de muitos caminhos. Reduzir o ensino da lngua a seu esqueleto gramatical como andar para trs, de vez que o aluno, bem ou mal, vinha desenvolvendo o seu conhecimento lingstico de uma forma espontnea, e para ele como se, na escola, descobrisse que no era nada daquilo, e que seu conhecimento no serve para quase nada. Ora, se o saber metalingstico est sendo colocado em segunda posio, na nova concepo de linguagem, isso no deve significar a sua marginalizao. Tambm no significa que o aluno, espontaneamente, no tenha nenhum conhecimento desse tipo ao entrar na escola. No tpico sobre contedos j se salientou esta funo, distinguindo-se o metalingstico propriamente dito e o epilingstico. O saber epilingstico faz parte do nosso cotidiano e reflete o uso da linguagem com um retorno prpria linguagem. As crianas aprendem cedo esse novo uso, que serve s mil maravilhas para o jogo, a brincadeira. Ele sintoma, no seu desenvolvimento, da ateno que dirige para os sentidos sua volta. Novos exemplos: O meu pai no diz rato, ele diz rrrato!/Esquece! (depois de dizer alguma coisa que no caiu bem)/A o pai, o pai no, a me disse.../O nome Flomar vem de Florianpolis mais mar/O Joo, quer dizer, o Jorge.../Ela uma doida; no, no doida, nervosa/Ela bem inteligente, entre aspas. O saber propriamente metalingstico de carter terico, reflexivo, ao passo que o epilingstico se produz de uma forma quase automtica. O uso propriamente lingstico j incorpora esse saber epilingstico, mas a teoria da gramtica precisa ser efetivamente ensinada e aprendida. Na presente proposta, d-se o nome de anlise lingstica aos momentos de explorao da lngua a partir dos conhecimentos epilingsticos e das atividades realizadas com textos no mbito da escola e fora dela. Num primeiro momento, ento, o metalingstico aparece como secundrio; em etapas mais avanadas ele passa a ser considerado paralelamente ao saber epilingstico. No se trata, portanto, simplesmente de fases separadas e de usos que se excluem: trata-se de desenvolvimento. TRABALHO LINGSTICO E AUTORIA A nova prtica pedaggica deve ter como pressuposto que a construo do mundo real e todas as percepes que temos dele, das mais simples s mais elaboradas, se do de modo fundamental pela linguagem. Imersos que estamos na linguagem desde o nascimento, tambm sucede que a incorporamos de

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um modo praticamente assistemtico, o que significa que comeamos a encarar tudo, nossa volta, com certa orientao da lngua: a lngua materna j tem uma histria, j circulou desde sempre, e se apresenta a ns como algo acabado, que no poderia ter outra feio. Entretanto, com este material aparentemente pronto, com o qual parece no ser possvel lutar, que realizamos o trabalho lingstico cotidianamente, atravs de cenas que podemos observar e analisar como acontecimentos enunciativos, sempre novos/no repetveis no seu conjunto. Esse trabalho configura a relao dialtica discutida anteriormente sob os rtulos lngua-estrutura e lngua-acontecimento. Pois bem, o que produzimos lingisticamente nessas circunstncias so textos, unidades enunciativas cuja caracterstica precpua fazer sentido. Assim que, em cada nova situao que se nos apresenta, nossos enunciados devem ser orientados por uma fora especfica. Para produzir os efeitos que desejamos em cada situao, em relao a nossos interlocutores, usamos estratgias de discurso, que dizem respeito s escolhas que consideramos apropriadas naquelas circunstncias: de um modo que parece automtico muitas vezes (dada a rapidez de nossas escolhas) mas que sempre exigem o mnimo de reflexo at uma forma de linguagem que se produz com muito esforo como quando escrevemos , fatal que nossos enunciados sejam preparados, a partir de uma motivao. Assim que nos perguntamos, tantas vezes: Como vou enfrentar o X? O que digo para o Y? O que tenho de fazer para convencer o Z? Como devo me desculpar para conseguir manter a amizade com o W? Em palavras genricas, isto significa refletir sobre as estratgias para alcanar determinados objetivos. Vemos, pois, que sempre se trata de fazer sentido, atravs do qual estabeleceremos contato e obteremos uma resposta, que no ser necessariamente lingstica: um sorriso, um abrao, um gesto de carinho ou de ameaa podem ser rplicas a um enunciado lingstico. nesse aparente emaranhado que compomos nossos textos, falando ou escrevendo. Nesse conjunto, indispensvel considerarmos tambm de que forma vir uma resposta de nosso interlocutor, o que far com que digamos algo ou no, desta ou daquela forma, e at mesmo pode acontecer que, em certas circunstncias, demos preferncia ao silncio. O silncio, em termos de fenmeno lingstico, compe um espao que tambm faz sentido. O silenciamento, por outro lado, comporta uma face negativa, correspondendo censura imposta s pessoas. Tais consideraes devem permitir ao professor refletir sobre o processo especial que a prpria enunciao no contexto da sala de aula, a interao professor-aluno, aluno-aluno. Dado que muitos textos so longos, como na maioria das vezes os literrios, h tendncia em recort-los para estudo no livro didtico. prefervel iniciar o trabalho com textos curtos a deixar pensar que cada recorte escolhido, muitas vezes com inteno moralizante, um todo com sentido plenamente interpretvel pior ainda, com sentido nico, como fazem imaginar as respostas a perguntas especficas que pressupem sempre a questo: O que o autor quis dizer? Ora, cada texto produzido apresenta, ao mesmo tempo, duas caractersticas quanto sua integridade (ou inteireza, se se quiser): de um lado, ele compe uma unidade, resultante de um projeto especfico de seu autor nesse sentido que a escola insiste no princpio do comeo, meio e fim ; de outro lado, ele sempre algo como um ponto num contnuo de produo que o liga mais estreitamente a uns e mais largamente a outros. Digamos, por exemplo, que um texto religioso trate de um tema que j foi estudado por muitos autores, deste sculo e de muitos outros (os textos de carter religioso tm uma longa tradio). Todas essas obras se ligam estreitamente entre si, e as mais recentes faro referncia s mais antigas elas formam uma rede bastante densa, e a compreenso de cada uma passa pelas outras; da a abertura e a incompletude de cada unidade textual do ponto de vista do discurso religioso. Ora, o mesmo texto que se liga a outros pelo tema especfico estar ligado, mais ou menos, a outros campos, por exemplo filosofia, poltica, antropologia, economia, histria. E assim ocorre normalmente um entrecruzamento de campos, formando, desse ponto de vista, uma rede bem mais complexa. O que se quer dizer que, discursivamente, o texto incompleto. A sua aparente completude trabalho especfico do autor, que lhe d uma feio prpria a partir de seus objetivos e de suas estratgias, a ponto de criar, como se diz comumente, um estilo. Este trabalho fundamental de criar autoria papel da escola, papel do professor, que, para este efeito, no pode reduzir sua atividade a fazer imitar modelos. Pode-se admitir modelos quando se trata de textos oficiais, que so muito formais e padronizados. No com tais textos, entretanto, que os alunos vo lidar no ensino fundamental, mas com textos abertos, que devem permitir o ensaio da criatividade. Pelo que se sabe, nisto que a escola normalmente insiste: seja criativo. Este trabalho implica tambm que o professor tenha

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receptividade para interpretar o texto do aluno e articular o que ele diz, o que ele conta, o que ele comenta, no bastando, nesse nvel, que se limite a corrigir gramtica que , como se disse, uma das faces do texto. COMENTRIOS FINAIS Na perspectiva da produo scio-histrica do conhecimento observa-se que o trabalho cooperativo fundamental. nessa relao com o outro, orientada e partilhada pelo adulto professor, que a identidade do sujeito aluno se sobressai; ou seja, exatamente nesse relacionamento que o sujeito pode reconhecer-se como uma personalidade. Tal processo de diviso de tarefas para a busca de solues que interessam a todos deve resultar em mais competncia de aprendizado, equilbrio scio-afetivo e autonomia de ao. Supe-se que seja este o perfil que, pelo menos neste momento, cr-se desejvel para nossos alunos; as mudanas na caminhada s as prprias circunstncias podero indicar, e a isto preciso estar alerta. Espera-se que o professor, participante ativo de todas as atividades que prope, possa ter a gratificao de ver suas crianas assumindo aos poucos a organizao de suas prprias aes, sugerindo, decidindo, encontrando a melhor forma de dar respostas a todas as situaes de conflito que se apresentarem. Vitaly RUBTSOV (1996, p. 190), relatando uma experincia de aprendizagem de aquisio de conceitos tericos de Fsica por escolares segundo a orientao vygotskyana, afirma que em toda atividade comunitria bem organizada, o papel preponderante pertence ao controle recproco e troca de tarefas, assim como situao de conflito (confronto) na aprendizagem, sem esquecer a anlise dos resultados do trabalho coletivo feita pelos prprios participantes. Isto significa que os grupos de trabalho vo permanentemente corrigindo seus passos, e a avaliao, que comumente tomada como sendo trabalho especfico do professor, vai assumindo outra configurao no contexto do planejamento escolar. Em suma, a partir do trabalho cooperativo descobre-se uma face do que se entende comumente por avaliao e sua finalidade, que vai nas seguintes direes, conforme aponta VASCONCELLOS: ... atribuir nota, registrar, mandar a nota para a secretaria, cumprir a lei, ter documentao para se defender em caso de processo, verificar, constatar, medir, classificar, mostrar autoridade, conseguir silncio em sala de aula, selecionar os melhores, discriminar, marginalizar, domesticar, rotular/estigmatizar, mostrar quem incompetente, comprovar o mrito individualmente conquistado, dar satisfao aos pais, no ficar fora da prtica dos outros professores, ver quem pode ser aprovado ou reprovado, eximir-se de culpa, achar os culpados, verificar o grau de reteno do que falamos (o professor ou o livro didtico), incentivar a competio, preparar o aluno para a vida, detectar avanos e dificuldades, ver quem assimilou o contedo, saber quem atingiu os objetivos, ver como o aluno est se desenvolvendo, diagnosticar, investigar, tomar decises, acompanhar o processo de construo do conhecimento do aluno, estabelecer um dilogo educador-educando-contexto de aprendizagem, avaliar para que o aluno aprenda mais e melhor... (1994a, p. 45) Boa parte do que se levanta a se esboroa quando confrontada ao novo projeto pedaggico, sobretudo quando a avaliao encarada em contraste com a tradicional nota: H que se distinguir, inicialmente, Avaliao e Nota. Avaliao um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, sua resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. A nota [...] uma exigncia formal do sistema educacional. Podemos imaginar um dia em que no haja mais nota na escola ou qualquer tipo de reprovao , mas certamente haver necessidade de continuar existindo avaliao, para poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajud-los em suas eventuais dificuldades. (id., ibid., p. 43) Assim, o autor insiste em que o professor deve superar a lgica do detetive, que vive procurando o errado, o culpado, o fora do padro. Se a tarefa do professor ser educador e no meramente transmissor (porta-voz de um discurso metdico), seu trabalho se direciona para a aprendizagem do aluno, e no para a transmisso e fiscalizao do que deve ser assimilado (fiscal de ensino).

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SUGESTES PARA A PRTICA DE FORMAO PERMANENTE DE PROFESSORES ...o trabalho do educador, assim como da maioria dos trabalhadores, est marcado pela alienao, o que significa dizer que o educador no domina nem o processo, nem o produto de seu trabalho, j que est excludo das grandes decises e, portanto, do prprio sentido de sua atividade. Assim, muito comum vermos as pessoas atuando na base do piloto automtico, qual seja, fazendo as coisas de forma mecnica, cumprindo rituais e rotinas institucionais. Tudo isto, por certo, no um processo voluntrio, consciente; h toda uma rede de significaes alienadas que fornecida de forma at muito sofisticada pela ideologia dominante. (VASCONCELLOS, 1995b, p. 17-18) Considerando todas as implicaes das concepes de linguagem, de ensino e de aprendizagem, de educao e de metodologia explicitadas ou implicitadas nos documentos do projeto da SED, fica evidente que nenhum educador pode pretender promover a CONSTRUO DO CONHECIMENTO enquanto se mantiver no estado identificado na epgrafe acima. O conhecimento s faz sentido se implicar compreenso da realidade, usufruto e transformao dessa mesma realidade (cf. conceito de cultura neste documento). O conhecimento no mbito da escola exige, antes de mais nada, uma mudana de postura que s pode advir de um trabalho crtico em que as pessoas concernidas possam tomar suas prprias decises. Desse ponto de vista, se o aluno pode e deve aprender, o professor tambm deve engajar-se nesse processo, e aprender antes e durante o seu trabalho. Em outras palavras, o aprendizado permanente e solidrio, no apenas solitrio (e acrescente-se: mesmo o aprendizado solitrio tem um carter eminentemente social, ele feito com os outros. Esta base social inalienvel). O conhecimento tem de ser relevante, significativo; deve ser passvel de transferncia para outras situaes; deve permitir a transformao; deve ser duradouro, estando basicamente disponvel durante toda a vida para interveno nos momentos oportunos. Como, inevitavelmente, o conhecimento deve aparecer sob algum tipo de expresso, a linguagem verbal uma forma privilegiada em qualquer rea de conhecimento; um de seus papis exatamente organizar o pensamento, permitindo a generalizao, a categorizao a partir da mediao que exerce entre o sujeito, os outros e o mundo a perceber, representar e trabalhar. De um lado, assim, a linguagem conforma o pensamento; de outro, permite a interao social. As relaes complexas que se estabelecem ento so a medida para a seriedade com que a questo educacional deve ser tratada. Com isto, a necessidade da formao permanente do professor no pode ser relegada a segundo plano, sob pena de que toda a proposta se torne novamente uma grande receita. com este esprito que se sugere, para o momento oportuno (a oportunidade deve ser criada), uma srie de prticas de formao: 1. encontros de estudo terico/relao com a prtica 2. elaborao de um projeto pedaggico para a escola (possivelmente em colaborao com outras escolas e com representao estudantil) 3. elaborao de projetos especficos das reas, considerando as possibilidades de trabalho interdisciplinar 4. encontros para problematizar (relatos) 5. levantamento de questes instigadoras 6. busca conjunta de referncias para dar conta da investigao em pauta (bibliografia, consultoria, trabalho comunitrio...) 7. registro das atividades (relato e avaliao)

8. avaliao peridica 9. divulgao

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GRUPO DE TRABALHO ANA MARIA DA SILVA 20. CRE AUGUSTINHA RODRIGUES SEBASTIO 8. CRE BEATRIZ MARIA ECKERT HOFF 11. CRE CARMEM REJANE CELLA SED/DIRT CARMELITA MASIERO FONTANELLA 15. CRE CELESTINA INEZ MAGNANTI 12. CRE CLLIA BURIOL ZANUZO 11. CRE

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DULCINIA FRANCISCA BECKHUSER SED/DIRT DULCE DE OLIVEIRA VALRIO 8. CRE ELVIRA DA SILVA LIMA 10. CRE EVA DE LOURDES CNDIDO DA SILVA 7. CRE HILDA SOARES BICCA SED/DIAI LISIANE WANDRESEN 15. CRE MARA CRISTINA FISCHER RESE 5 . CRE MARIA AMLIA AMARAL SED/DIEF MARIA APARECIDA TRENTINI 19. CRE MARIA DAS DORES PEREIRA SED/DIEF MARIA HELENA DOS SANTOS VIEIRA 17. CRE MARIA IZABEL DE BORTOLI HENTZ SED/DIEF MARIA JANETE VANONI 7.CRE MARIA SALETE DAROS DE SOUZA 16. CRE NODE MAFRA JASPER 16. CRE NELVI MARIA TERNUS KUMMER 12. CRE PAULA VILA BRORING SED/DIEF SIDAMAR ARTIFON 10. CRE SNIA INS FELDER LUTZ 21. CRE VNIA TEREZINHA SILVA DA LUZ 1. CRE COORDENADORAS: MARIA DAS DORES PEREIRA SED/DIEF PAULA VILA BRORING SED/DIEF CONSULTORIA: MARIA MARTA FURLANETTO NELITA BORTOLOTTO

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LNGUA ESTRANGEIRA: a multiplicidade de vozes


APRESENTAO Considerando o momento atual, em que vivemos experincias poltico-pedaggicas e as colocamos em discusso, iniciamos um dilogo que visa ser particularmente rico e importante com os professores 9 de lngua estrangeira (LE). Os resultados dessas reflexes preliminares esto relatados neste documento, que est sendo cuidadosamente tecido com muitas mos em movimento. Esperamos que ele represente uma continuidade proveitosa da discusso, uma ponte onde se amplie o trfego de idias e propostas, e ainda um desafio aos professores para novas investidas ressignificando, dessa forma, sua prtica. O trabalho com LE, a exemplo das demais disciplinas, deve estar vinculado ao Projeto PolticoPedaggico de cada escola. Para tanto, a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto (SED) coloca disposio de todos os professores a Proposta Curricular para a escola pblica de Santa Catarina, a qual apresenta uma linha norteadora para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas na escola 10. A discusso aqui contemplada no pretende centralizar-se no ensino de uma lngua estrangeira especfica. Posteriormente, as escolas podero elaborar seus projetos pedaggicos optando pela lngua estrangeira mais adequada aos seus propsitos e necessidades, considerada a comunidade que atendem.

A LNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA PBLICA ESTADUAL: UM RELATO INICIAL Na verso 1989/1991 da Proposta Curricular de Santa Catarina no consta nenhuma referncia a LE; porm, com a dinamizao do projeto de aprofundamento e reviso da referida proposta, bem como com a aprovao da LDB da Educao Nacional Lei n 9.394 de 20/12/96, que, no seu artigo 26, 5, garante a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma LE a partir da 5 srie do Ensino Fundamental , abriram-se espaos para a discusso das questes envolvidas no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Sem a pretenso de historiar detalhadamente, possvel apresentar, em linhas gerais, o processo de implementao das lnguas estrangeiras nos currculos das escolas pblicas estaduais, nas duas ltimas dcadas. Com o perodo de democratizao, foi possvel observar alguns avanos no ensino de LE em nosso Estado nos ltimos anos. No entanto, essa rea ainda no obteve toda a ateno necessria, j que, historicamente, tem representado apenas um apndice nos currculos das escolas. Esta situao no difere da realidade da maioria dos estados do Pas, uma vez que a legislao pertinente, at dezembro de 1996, limitava-se a recomendar a incluso de LE na grade curricular. Com efeito, a Lei Federal 5692/71, embora tenha listado LE como primeira matria da parte diversificada do currculo de 1 e de 2 grau, colocava como restrio que s fosse ministrada quando houvesse condies materiais e humanas nas unidades escolares. Sempre houve uma situao de indefinio quanto obrigatoriedade de LE no currculo. Contrariamente a essa orientao, pensamos que a aprendizagem de uma LE parte integrante do processo educacional, devendo ela, como disciplina, estar em p de igualdade com as outras no contexto escolar. At meados da dcada de 80, a LE que predominava nas escolas pblicas de Santa Catarina era o ingls. A partir dessa poca, houve modificao na poltica de ensino de lnguas, passando-se de uma posio monolingstica para uma posio plurilingstica nas escolas mais bem estruturadas, oferecendo-se francs, espanhol, alemo e italiano nos currculos escolares de 1 e de 2 grau. A reintroduo de LE nas escolas de Santa Catarina deu-se no perodo de 1984 a 1988, por intermdio de um convnio de cooperao tcnica celebrado entre a SED e a Universidade Federal de Santa
9 10

A palavra professores remete sempre a professores e professoras. Neste sentido, o que se prope para o ensino/aprendizagem de LE pode ser mais bem compreendido com a leitura do texto onde se apresenta a proposta de Lngua Portuguesa, por se nortear pelas mesmas concepes de aprendizagem, de metodologia e questes afins.

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Catarina UFSC. As razes bsicas do projeto consistiam em transformar a oferta de LE em opo do aluno e no da escola, e em garantir a diversificao das lnguas, atendendo melhor a formao tnica do povo catarinense e sua insero no contexto latino-americano (mimeo 1989). No incio dos anos 90, atravs da implementao de projetos especiais, houve priorizao do espanhol e do francs em parceria com algumas universidades e embaixadas. Com o advento do MERCOSUL, surge a necessidade de integrao dos pases membros, e a educao entra na pauta das discusses. Em 27 de novembro de 1992 foi assinado em Braslia, na reunio de ministros de Educao dos pases signatrios do Tratado do MERCOSUL, o PLAN TRIENAL PARA LA EDUCACIN EN EL MERCOSUR , prevendo formar professores para ministrarem as lnguas oficiais (portugus e espanhol) no contexto do MERCOSUL. Neste sentido, a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto buscou a parceria das embaixadas do Chile, da Argentina, do Paraguai, do Uruguai e da Espanha para implementar o ensino da lngua espanhola. Houve a oficializao do Protocolo de Intenes com a Embaixada da Espanha para a realizao de capacitao para cinqenta professores habilitados em Letras/Lngua Estrangeira. Paralelamente capacitao, a SED buscou meios para habilitar estes docentes e, em parceria com a Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI), elaborou o Projeto Emergencial Habilitao para o ensino do espanhol. O curso foi realizado em oito etapas, totalizando uma carga horria de 810 h/a, incluindo o estgio. Atualmente, cinqenta e uma (51) escolas pblicas estaduais oferecem o espanhol como opo de Lngua Estrangeira. Para a reintroduo de Francs nas escolas pblicas estaduais, foi assinado o Protocolo de Intenes n 005 em abril de 1993, entre a Embaixada da Frana, a Secretaria de Estado da Educao e a Universidade Federal de Santa Catarina. Esta ao proporcionou a capacitao de professores de francs em diversas etapas, sendo complementada, no ano de 1994, com o Projeto Bivalncia Didtica integrada de professores de Francs e de Lngua Portuguesa. Esse trabalho integrado visa pesquisa/ao/reflexo para melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa (como lngua materna) e de Francs (como lngua estrangeira). Com a renovao do Protocolo em 18/12/96, o projeto continua sendo desenvolvido em algumas escolas, apresentando atualmente resultado satisfatrio em relao ao desempenho, tanto na lngua materna quanto na lngua estrangeira, bem como uma maior conscientizao do funcionamento da linguagem por parte dos alunos inseridos nas aes do projeto. O ensino de alemo vem sendo assessorado e orientado por um representante do governo da Alemanha. Esse representante atua no rgo central da SED e sua ao consiste, fundamentalmente, na capacitao dos professores nas escolas pblicas municipais e estaduais: orientao pedaggica e subsdio de material didtico. Para o ensino da lngua italiana foi assinado um acordo de cooperao tcnica, em 12 de dezembro de 1996, entre o Estado de Santa Catarina da Repblica Federativa do Brasil e a Repblica Italiana. Neste momento, as aes ainda esto centradas na formao de professores. Mesmo que esses projetos e essas aes estejam proporcionando a possibilidade de opo em termos de oferta de diferentes lnguas, pode-se dizer que o ingls ainda a LE predominante nos currculos das escolas de ensino fundamental e mdio. Como o ensino de ingls no est vinculado a um projeto especfico ou a um acordo com as embaixadas, os professores tm trabalhado orientados pela prpria formao acadmica. Considerado este quadro, entendemos que a atual discusso se constitui num momento significativo, na medida em que se propem questes terico-metodolgicas para uma orientao global de LE nas escolas pblicas de Santa Catarina, independentemente da existncia de projetos especficos e de acordos internacionais.

DILOGO PERMANENTE COM VYGOTSKY E BAKHTIN A discusso sobre o ensino da lngua materna e da lngua estrangeira passa necessariamente por algumas questes cruciais: O que linguagem? Qual sua importncia na constituio do sujeito, da cultura e das ideologias? Buscar possveis respostas significa considerar um referencial terico que explicite a importncia

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destes temas. Para tanto, indicamos a perspectiva histrico-cultural representada por autores russos 11, com os quais estabeleceremos um dilogo permanente durante nossa trajetria: suas obras evidenciam o papel da cultura e, particularmente, o da linguagem na constituio do sujeito e do conhecimento. Vygotsky (1989a) enfatizou a origem social da linguagem e do pensamento, considerando o desenvolvimento cognitivo como um processo determinado pela cultura na qual o sujeito est inserido. Para este autor, a formao das funes superiores da mente acontece do exterior para o interior, ou seja, do plano social (interpsquico) para o individual (intrapsquico). Assim, a partir e atravs da interao com o outro, mediada pela linguagem, que o homem se transforma de ser biolgico em ser scio-histrico (cultural). A linguagem considerada o principal sistema simblico de todos os grupos humanos, uma vez que caracteriza e marca o homem. Cumpre assim papel essencial como constituidora da conscincia e organizadora do pensamento, ou seja, de toda a vida mental. por meio da linguagem que os indivduos interatuam, ao mesmo tempo que internalizam os papis sociais e conhecimentos que possibilitam seu desenvolvimento psicolgico. Dependendo do contexto (horizonte social amplo), da situao especfica de produo e da relao entre os interlocutores, a linguagem expresso em mltiplas significaes e sentidos. A concepo de linguagem proposta por Vygotsky tambm est contemplada em Bakhtin, porm ampliada, na medida em que este a encarou do ponto de vista filosfico. Ao considerar o aspecto ideolgico como dimenso constitutiva da linguagem, permite que se estabeleam outros olhares na formao da conscincia. Bakhtin (1988, 1992) insere o estudo das lnguas na vida e nas condies objetivas de sua produo, afirmando que a existncia da palavra (em sentido amplo) s se concretiza no contexto real de sua enunciao. Para este autor, os sentidos assumidos pela palavra so mltiplos, no existindo, dessa forma, palavras vazias. Por outro lado, as relaes sociais ganham sentido pela palavra. Em funo dessas consideraes, Bakhtin afirma que a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia (cf. 1988, p. 36). Uma outra importante considerao a ser registrada que a palavra, funcionando como termmetro da vida social, permite que percebamos as diferentes ideologias, condies sociais e hierarquias. Enfim, a sua produo possibilita o confronto dos valores sociais. A categoria bsica de concepo da linguagem em Bakhtin a interao verbal. Toda enunciao se constitui num dilogo que faz parte de um processo dinmico e ininterrupto. Esse fenmeno subentende um princpio que Bakhtin chamou dialgico. Por isso mesmo, a linguagem s existe porque o outro assim permite que acontea: A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros (1988, p. 113). A atividade discursiva pressupe troca: a expresso semitica s faz sentido porque resultado (constantemente retomado) do contato entre os sujeitos. A palavra, signo ideolgico por excelncia, ganha vida por no ser assimilada como sinal abstrato da lngua, sempre com a mesma forma e que pode ser preservada em museu como relquia. Permanentemente em evoluo, a lngua um objeto multifacetado. Diante da concepo de lngua aqui assumida, estabelecendo-se a linguagem como constituidora da prpria conscincia e organizadora do pensamento, inferimos que o sujeito se constitui nas e pelas relaes sociais, a partir de situaes significativas. Dessa forma, quanto mais o sujeito aluno12 interagir com outros grupos (outros alunos, professores, outras lnguas e culturas), maiores sero as possibilidades de aprendizagem/desenvolvimento. Isto pode e deve ser proporcionado no aprendizado de LE: atravs do confronto/estranhamento com a lngua do outro (estrangeiro) ter o aluno tambm a oportunidade de questionar, compreender e ressignificar a sua 13.

APRENDER UMA LNGUA ESTRANGEIRA: UMA INTERLOCUO NECESSRIA Quando se pensa uma proposta curricular para o ensino-aprendizado de LE uma questo central se coloca: por que importante aprender uma lngua estrangeira? Na instituio escolar, ainda muito freqente a valorizao do ensino como ponto de partida do
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Basicamente Vygotsky e Bakhtin, em funo de suas valiosas contribuies. Com a palavra aluno nos referimos indistintamente a alunos e alunas da escola pblica. Consulte-se, para detalhes, o documento de Lngua Portuguesa.

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planejamento pedaggico; o que tem maior destaque o que se ensina (contedo) e como se ensina (mtodo). Esta atitude no dialtica, porque o aluno marginalizado na medida em que no se efetiva a interao. Propomos, aqui, que se reflita sobre as razes para aprender uma lngua estrangeira. S assim o ensino far sentido e ser sempre encarado na sua relao com a aprendizagem. Entendendo que importante encarar a LE como disciplina curricular no 1 e no 2 grau, em p de igualdade com as outras j reconhecidas e tornadas obrigatrias, pretendemos destacar alguns pontos que consideramos fundamentais no que se refere a essa aprendizagem. Preliminarmente, podemos dizer que no se trata de redefinir os objetivos para o ensino de LE, e sim de definir objetivos reais e vlidos, vagos h muito tempo no contexto educacional. Paralelamente definio de objetivos, faz-se necessrio estabelecer uma hierarquia dos objetivos no que se refere s quatro habilidades (fala-escuta, leitura-escritura). Feitas estas consideraes, apresentamos as razes que justificam aprender uma LE, entendendo que elas subjazem aos objetivos desse aprendizado. 1. O domnio de uma LE se constitui em mais uma possibilidade de ampliao do universo cultural do aluno, possibilitando-lhe o acesso e a apropriao de conhecimentos de outras culturas. Como um dos eixos norteadores da proposta curricular a socializao do conhecimento, a aprendizagem de uma LE no limita o conhecimento ao que a lngua materna pode oferecer. 2. Esse processo de aprendizagem desenvolve no aluno estratgias importantes para o desenvolvimento do pensamento e aquisio do conhecimento sistematizado. Para discutir essa questo, vamos refletir sobre a relao entre a aprendizagem dos conceitos cotidianos e dos conceitos cientficos feita por Vygotsky. Este autor entende que o desenvolvimento dos conceitos cientficos, assim como o aprendizado de uma LE, permitiria o desenvolvimento de muitas funes intelectuais. So os conceitos cotidianos que abrem o caminho para os conceitos cientficos, ao mesmo tempo que estes possibilitam o desenvolvimento dos primeiros em relao conscincia e ao uso deliberado, numa relao dialtica. Esse processo anlogo quele que diz respeito s relaes entre lngua materna e lngua estrangeira, j que a aprendizagem desta , desde o incio, diferenciado, exigindo um trabalho mais consciente. H que se destacar, entretanto, que h uma interao dialtica das duas lnguas, uma vez que a criana pode transferir para a nova lngua o sistema de significados que j possui na sua prpria. O oposto tambm verdadeiro uma lngua estrangeira facilita o domnio das formas mais elevadas da lngua materna (Vygotsky, 1989b, p. 94). Essa relao tambm discutida por Bakhtin (1988), que entende que os sujeitos no adquirem a lngua materna, mas se constituem enquanto tais por meio dela. Essa conscincia j constituda confronta-se com uma lngua toda pronta no processo de aprendizagem de uma LE. Para Bakhtin, o papel organizador da palavra estrangeira palavra que transporta consigo foras e estruturas estrangeiras [...] fez com que, na conscincia histrica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a idia de poder, de fora, de santidade, de verdade (ibid., p. 101; grifos do autor), remetendo, assim, para o seu papel ideolgico. Esse entendimento possibilita compreender a palavra como um instrumento de conscincia; tanto a palavra estrangeira como qualquer signo cultural no podem ser compreendidos seno como parte de uma conscincia constituda. 3. medida que entendemos que atravs da linguagem que nos apropriamos dos conhecimentos historicamente produzidos e que tambm pela linguagem que o pensamento organizado e se desenvolve, quanto mais lnguas o sujeito dominar tanto maiores sero as oportunidades de apropriao dos conhecimentos de outras culturas, para melhor compreender a sua e interagir com o seu meio. A aprendizagem de uma LE se constitui, assim, na possibilidade de questionar a prpria identidade (entendida como unidade e estabilidade), j que aprender uma LE apropriar-se do outro. Ou ainda: aprender uma outra lngua implica a reconstituio do prprio sujeito, no no sentido de que este venha a apagar-se, mas de que ele possa ressignificar-se. A presena do outro pode provocar deslocamentos significativos, favorecendo a busca de uma identidade heterognea, complexa, rica em solues e movimentos. 4. Num mundo em que os avanos tecnolgicos aproximam povos, instituies e indivduos, o estudo de uma lngua estrangeira moderna torna-se fundamental. Considerando que vo aumentar as possibilidades de os alunos das escolas pblicas entrarem em rede (Internet), haver tambm interesse pessoal no aprendizado de LE.

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Isto implica dizer que o aprendizado de uma LE possibilitar um melhor nvel do conhecimento de si e da prpria cultura, na medida em que esta confrontada com a cultura do outro. Ou ainda, a partir dos outros que ns nos identificamos. Quem aprende uma lngua estrangeira no ser o mesmo de antes de aprend-la, pois esse processo exige o confronto das formaes discursivas 14 da lngua materna com as da lngua que se est aprendendo. O sujeito que se inscreve numa segunda lngua o faz a partir das formaes discursivas da primeira. Concordamos com Coracini quando diz que aprender uma lngua estrangeira implica agir sobre o objeto de ensino para capturar o seu sentido e o seu funcionamento, de modo a ser capaz de interagir com o outro ou com o dizer do outro, com a cultura do outro. Nessa perspectiva, ensinar uma lngua estrangeira criar condies para que essa interao ocorra nos diferentes nveis, possibilitando a todo momento o confronto dos conceitos j adquiridos com as novas situaes lingsticas e culturais e, assim, o desenvolvimento da estrutura cognitiva do educando. (Coracini, 1989,p.62). da relao contraditria e da capacidade de cada um de articular as diferenas, lembra Coracini, que decorre o grau de sucesso e modo de acontecimento do processo de aquisio da segunda lngua (1997b). O incmodo que, de alguma forma, a presena do outro causa pode provocar deslocamentos significativos, permitindo aprofundar o conhecimento da prpria identidade, reconhecendo-a como heterognea.

METODOLOGIA O ensino de lngua estrangeira: sua caminhada na histria Pensar o ensino de LE numa perspectiva histrica implica no pens-lo em separado de todo o processo educacional, uma vez que os problemas relacionados a esta rea do conhecimento so condicionados pelos problemas mais gerais da educao. Sendo assim, entendemos que essa discusso no deve se restringir aos especialistas e professores de lngua estrangeira, mas deve envolver toda a comunidade escolar quando da construo do seu plano poltico-pedaggico. Segundo Ballalai (1989), no Brasil Colnia o ensino foi fortemente influenciado pela cultura humanstica europia, especialmente a francesa, satisfazendo os desejos de refinamento da aristocracia rural. Com a independncia, no perodo imperial, como no perodo anterior, o ensino de LE esteve atrelado ao poder poltico e econmico. Aprendendo francs, a elite mantinha o monoplio do saber. Com a constituio de uma burguesia urbana no Brasil, no sculo XIX, a educao era o meio de chegar ao poder e a lngua estrangeira continuou a exercer o mesmo papel que anteriormente. Com a Repblica, cresce o interesse pelo ingls, reflexo da influncia americana, mas a influncia francesa continua mais forte. A partir da dcada de 30 deste sculo, a educao popular passa a ser marcada por um forte pragmatismo e assim, para a elite, o ensino continua humanista e o ensino de lnguas estrangeiras obrigatrio. Com as tendncias da Escola Nova, a preocupao principal do educador era a motivao, e o ensino de LE entra na sua primeira grande crise, devido ao esforo para se encontrarem mtodos cujo centro fosse a motivao. A Lei 5.692/71 no abriu espao para a aprendizagem de LE, porque a concepo pragmticodesenvolvimentista dessa lei conduzia a contedos escolares voltados diretamente ao desenvolvimento econmico imediato, como as tcnicas de produo. A Lei 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, d novamente um impulso ao ensino de lnguas estrangeiras, uma vez que determina a obrigatoriedade de todas as escolas manterem, desde a quinta srie do ensino fundamental, pelo menos uma lngua estrangeira, abrindo a possibilidade de a escola trabalhar com vrias ao mesmo tempo.
14 Entenda-se por formaes discursivas instncias de produo que determinam de alguma forma o que possvel dizer, como, quando e a quem, na medida em que cada locutor ocupa uma posio especfica na comunidade de que faz parte, e sempre desempenhando um papel que o sujeito se coloca como ser de linguagem. O discurso pedaggico pode ser encarado como uma formao discursiva.

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Alm deste rpido histrico da LE no contexto educacional brasileiro, o autor aponta para o atrelamento de seus professores a trs vertentes da didtica. Uma delas, da qual a nossa prtica herdeira, a que est marcada pelo taylorismo, que se caracteriza pela racionalizao do tempo gasto pelo professor. Outra se caracteriza pelo comportamentalismo, que privilegia a motivao inicial e permanente; a preocupao em adequar o ensino s tcnicas e no as tcnicas ao ensino, como forma de motivar o aluno, constitui o que Ballalai chama de segunda herana da didtica. A terceira herana, no seu entender, o pragmatismo, marcando o ensino pela definio de objetos a partir do ensino programado. Dentro dessa tendncia tem destaque o instrumentalismo, que prope uma viso utilitarista para o ensino de lngua estrangeira. As posies crticas das teorias crtico-reprodutivistas constituem a tnica da anlise do processo educacional brasileiro no perodo de abertura poltica. Paralelamente, um movimento nacionalista pe em xeque as influncias estrangeiras que, atravs de suas metodologias, impunham suas marcas ideolgicas como forma de manter a hegemonia. Essas crticas conduziram negao da forma como vinha sendo ensinada a LE, bem como o ensino em si da lngua materna. Muitos professores no se limitaram s crticas: comearam a propor novas aes, j que voltar atrs era quase impossvel. Tomaram conscincia de que o problema do ensino de LE no Brasil um problema nosso que deve por ns ser resolvido, sem, no entanto, deixar de considerar as contribuies dos especialistas estrangeiros. A restrio que esses especialistas no conhecem a problemtica da educao brasileira, produzem o mesmo discurso para o mundo inteiro e esto a servio do seu pas (mesmo que bem intencionados), pregando mtodos que tm por objetivo o consumo da cultura e dos produtos culturais de seus pases de origem. nesse contexto que se desenvolveram diferentes mtodos para o ensino de LE no Brasil. Sintetizlos no tarefa simples, principalmente porque cada mtodo est relacionado a determinada concepo de homem, de aprendizagem, de linguagem. Optamos, neste momento, por caracterizar em linhas gerais mtodos que, em diferentes momentos, vm sendo utilizados no ensino de LE. Tal caracterizao deve possibilitar aos professores uma reflexo sobre sua prtica. Em busca de um caminho Trazido pelos jesutas, o chamado mtodo clssico ou da gramtica- traduo considerado o primeiro voltado para o ensino de lnguas estrangeiras. Ensinava-se o grego, o latim e lnguas elitistas da poca, uma vez que predominava a formao humanstica clssica. Apesar de seu tradicionalismo, ainda o mtodo mais usado nas aulas, baseando-se na memorizao de regras gramaticais e vocabulrio e enfatizando a traduo atravs da leitura de textos. No se considerava o desenvolvimento de habilidades de produo oral e de compreenso. Alis, nem o mestre tinha necessidade de saber falar a lngua-alvo. No incio do sculo XX, o mtodo direto surgiu como oposio a essa forma consagrada de trabalhar a LE. Com efeito, pretendia-se que o aluno aprendesse usando diretamente a lngua-alvo, e para isso exigia-se que o professor fosse nativo ou fluente nessa lngua. Recursos como gravuras, objetos e movimentos corporais eram muito explorados, tendo em vista a busca de compreenso. Enfatizando, por sua vez, as habilidades de compreenso de leitura, o mtodo de leitura (1920) no radicalmente novo em suas tcnicas. Preocupa-se com o conhecimento histrico do pas onde falada a lngua a aprender; a gramtica se subordina leitura; retorna-se ao processo de traduo. Na metade do sculo predominava a psicologia behaviorista (Skinner, 1957), que foi a base do mtodo audiolingual. Insistia-se em modelos orais e intensa prtica, atravs da qual se pretendia automatizar no aluno formas e estruturas. O modelo era o esquema S-R-R (estmulo resposta reforo). Para tal deu-se uma importncia considervel aos laboratrios de lnguas. muito forte, no ensino de lnguas em geral, a influncia do estruturalismo. Assim que desponta tambm o mtodo estrutural situacional (1960), vinculado ao anterior, mas salientando a necessidade de garantir um contexto significativo para a prtica da lngua-alvo (tentando afastar-se, pois, do exerccio mecnico), o que no impedia de realizar a prtica de padres estruturais. Por outro lado, fixando-se na capacidade de uso da lngua (competncia comunicativa), o mtodo cognitivo, despontando em 1965, tem como ideal a competncia bilnge e bicultural, e por isso d importncia tanto leitura e produo escrita quanto fala e compreenso da lngua falada. Na dcada de 70 houve uma transformao mais radical na metodologia do ensino de LE. Nesse

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perodo salientou-se que era necessrio caracterizar as funes comunicativas relativamente s formas que as manifestavam, e fazer disso o centro da aprendizagem. Essa orientao est influenciada, sem dvida, pela concepo da linguagem como ao (performatividade). Por suas caractersticas, recebeu a denominao de mtodo funcional. Mas nessa dcada tambm proliferaram os genericamente chamados mtodos audiovisuais, que simultnea e sistematicamente estimulavam a audio (a par dos exerccios de produo oral) e a viso atravs de historietas e relatos. Na dcada de 80 que se consolidou no Brasil a abordagem comunicativa, forma ecltica de ensinoaprendizagem em que se foge da prtica mecnica para simular as situaes do dia-a-dia, encorajando-se tambm situaes de comunicao real. Nesse caso, a gramtica se pe a servio dos objetivos de comunicao. Do mtodo abordagem metodolgica Cabe considerar que o histrico aqui apresentado no tem o objetivo de encaminhar para um novo mtodo de ensino, uma vez que outra idia de prtica pedaggica est prevista: pressupe o trabalho cooperativo e convm, por isso, usar o termo abordagem, de sentido mais amplo, por responder necessariamente aos pressupostos tericos assumidos, no podendo deixar em segundo plano as relaes estabelecidas entre professor e alunos. A compreenso dos elementos que interagem no processo ensinoaprendizagem relevante: as questes a respeito da aprendizagem que vo direcionar o trabalho do professor. Para um processo complexo em que o aluno sujeito, interlocutor, no cabvel predeterminar mtodos e tcnicas auxiliares. Alis, ao centrarem a ateno no aspecto formal, os mtodos acima mencionados negligenciaram justamente aquilo que constitui a razo de ser da lngua: a construo de sentidos na histria humana atravs da interao verbal. Uma nova abordagem para o aprendizado de LE , pois, necessria e deve considerar alguns aspectos fundamentais: 1) o papel da LE precisa ser definido no plano poltico-pedaggico da escola; 2) a LE deve constituir-se num mediador de socializao do conhecimento e da cultura de outros pases e no mais de distino / discriminao; 3) o ensino de LE no deve estar voltado aos interesses hegemnicos dos pases que as exportam, mas aos interesses de nossos alunos. Neste sentido, concordamos com Ballalai sobre os pontos que devem ser considerados para uma nova proposta de ensino de LE. Destacamos o direito de acesso a esse saber, at agora elitizado, para as classes populares: o respeito s diferenas culturais e a recusa do ensino de lnguas estrangeiras como ponte para a manuteno de hegemonia cultural exgena nossa (1989, p. 55) e o cuidado para que nenhuma metodologia fira o respeito ao cultural. Para que de fato as classes populares tenham acesso a esse novo saber faz-se necessrio discutir a questo do contedo, a modalidade de proficincia a ser priorizada e a adaptao da didtica realidade social. Com relao ao contedo, pode-se dizer que o ensino da lngua falada o que tem sido priorizado ao lado de um grande tempo despendido com motivao. A motivao em si no um mal, mas no pode constituir-se no centro do ensino, em detrimento de contedos. O objetivo (ideal) de desenvolver as habilidades de falar, escutar, ler e escrever em uma LE contribuiu para o silenciamento quase total dos alunos. Destacamos aqui a necessidade da definio da proficincia desejvel e a importncia de que esta esteja ligada realidade social. A opo por uma habilidade no desconsidera as demais e nem significa que estas no devam ser exploradas pelo professor. Mostra, isto sim, a necessidade de a escola pblica levar o aluno a um aprendizado eficaz, ou seja, que permita o acesso a um texto em LE, assumindo assim a sua funo social. Optar por uma habilidade significa torn-la piv de atividades que acabaro por vincul-la a outras, de uma forma mais marcada ou menos marcada. O ensino instrumental de lnguas, por exemplo, privilegia a compreenso em leitura, atendendo a um objetivo que muitas pessoas buscam e conseguem atingir em tempo relativamente curto. No que se refere metodologia, alm do que j discutimos e apresentamos sobre mtodos que nortearam/norteiam o ensino de LE, cabe ainda uma rpida reflexo sobre os livros didticos. A comisso que elaborou uma proposta para nortear a poltica de ensino de LE na rede oficial de 1 grau do Estado de So Paulo (1987) assim se pronunciou a respeito do livro didtico: No Brasil, o livro didtico , de maneira geral, bastante pobre na medida em que no depende da excelncia como critrio bsico, isto , no tenta elevar a experincia de aprender a um nvel limite

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para a potencialidade do aluno, contentando-se com um enfoque formalista ingnuo temperado por baixo pela lei do mnimo denominador comum. (p. 113) Souza (apud Coracini, 1995, p. 113) considera que o livro didtico tem para os professores a mesma funo que tem o documento para os historiadores tradicionais, ou seja, no se questiona o que quer dizer, se diz ou no a verdade, se autntico ou fabricado, apenas se procura seguir o que j est registrado. A autora destaca, ainda, que isto lhe d um carter de autoridade, uma vez que aceita uma nica leitura, j dada. Coracini (1995, p. 19), tambm a partir de uma reflexo sobre o livro didtico, entende que este que d sentido ao texto ali apresentado e o professor o assume sem question-lo, colocando-se como representante do livro. Os tipos correntes de questes de compreenso dos textos so muitas vezes uma forma de controlar a aula e o processo de significao. Pelo fato de no exigirem do aluno nenhum esforo, no despertam interesse e s colaboram para levar a um comportamento passivo. O uso do livro didtico pode constituir-se numa forma de apagamento do professor como sujeito mediador no processo de aprendizagem, na medida em que se observa que o contexto escolar no conseguiu, ainda, abrir mo do paradigma transmisso de conhecimento via livro didtico e a questo, talvez, no esteja em abandon-lo simplesmente, mas, sim, em questionar essa ordem paradigmtica que coloca o livro didtico enquanto fonte nica, universal de referncia para a sala de aula. (Souza, apud Coracini, 1995, p. 117) Destacamos, assim, a importncia e a necessidade que o professor tem de questionar, constantemente, a sua metodologia, o seu material didtico, e de se posicionar criticamente diante do mundo. Metodologicamente imprescindvel tambm que o professor dose as suas prticas de aula. Eis uma distino interessante proposta por Robert Bouchard (1994): exerccio: serve para treinar ou fixar determinadas habilidades; totalmente irreal, isto , fabricado; est fora de uma situao de uso ou fora de contexto; situa-se, em geral, ao nvel da frase. , no entanto, necessrio, e h o momento certo para lanar mo dele. atividade: a realizao de um conjunto de aes simuladas em sala de aula para servir depois na prtica real. Exemplos: representao de uma conversa pelo telefone, reservando quarto em hotel no pas da lngua em questo; a elaborao de um mural de classe; representao de uma compra de legumes na feira. ato: visa o uso real da lngua. Por exemplo: pedir ao aluno, em LE, que feche a janela. O aluno a fecha, significando que compreendeu o que foi dito; escrever um carto postal descrevendo a sua cidade a um correspondente (real) estrangeiro, enviando o carto pelo correio; conversar com um nativo que tenha sido convidado para uma entrevista na sala de aula. Orientaes, pedidos, encaminhamentos na sala de aula so, em geral, feitos em lngua materna, quando deveria ser justamente o contrrio: sendo atos de uso real da lngua, deveriam ser feitos em LE. Se quisermos realmente melhorar a escola devemos evitar tantas prticas sem sentido. Para tanto, todo professor deve estar atento s trs espcies de prtica definidas acima, pois comum tender para uma ou outra delas, segundo preferncias pessoais. Mas podemos imaginar quanto deve ser montono e pouco produtivo para o aluno um professor que passa dezenas de exerccios escritos aps ter feito a explicao de tpicos no quadro e ao final das unidades faz uma prova para verificar se aprenderam. Desta forma, pensar uma nova abordagem para o ensino de LE implica, tambm, pensar a relao professor/aluno na sala de aula. O professor parte fundamental do processo como mediador, o que faz a ponte entre o aluno e a cultura, o conhecimento e as formas de apropriao desse conhecimento. Ele deve monitorar, explicitar, dar possibilidades na resoluo de problemas enfim, pr-se nesta relao, intervindo via dilogo como um dos interlocutores: privilegiado, porm no detentor absoluto do saber, dando assim possibilidades a uma prtica pedaggica discursiva de mltiplas formulaes.

CONTEDO: DO JEITO QUE AS VOZES TOMAM FORMA A cada proposta que chega s mos do professor, deseja ele de imediato identificar, dentro de sua

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especificidade de ensino, os contedos que ir trabalhar, preferencialmente por srie e/ou bimestre. No entanto, convm reforar que a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina concebe a linguagem como forma de interao social, na qual a lngua tida como um espao em que o contato humano se estabelece atravs da troca de experincias e de conhecimentos. Nesta concepo privilegia-se o discurso, ou seja, o acontecimento lingstico atravs do qual temos a materialidade dos usos mltiplos da linguagem, levando pois em considerao as atividades do sujeito e suas estratgias de organizao desse material. Assim sendo, acreditamos no trabalho pedaggico que adota como ponto de partida o reconhecimento da linguagem como uma realidade social e histrica, como uma atividade inter-humana. Acredita-se, portanto, que a partir do momento em que o professor tiver claras as diretrizes desta concepo, as dvidas sobre quanto ensinar, como ensinar, quando ensinar, quais os contedos mnimos passaro a ser secundrias, dando lugar a novas indagaes que ocuparo esse espao e que sero objeto de constante reflexo, como: por que ensinamos? para que os alunos aprendem o que aprendem? qual o caminho que escolhemos? (Geraldi, 1985, p. 42). Sero as respostas a estas ltimas perguntas que nortearo o trabalho a ser construdo pela escola como um todo, na busca do alcance de seus objetivos, bem como na especificidade de cada disciplina. Em se tratando de LE, a prtica social da linguagem precisa ser exercida de maneira significativa, visando a interao nas relaes sociais como forma de promoo do aluno no mundo, atravs de material variado, com informaes sobre os pases onde se fala a lngua, buscando trazer para a sala de aula jornais, revistas, embalagens, rtulos de produtos, prospectos,... reconhecendo a natureza do texto em estudo, trabalhando sua estrutura, sua coeso interna e propondo/fazendo exerccios de anlise lingstica para interiorizar determinadas estruturas. preciso que o aluno conviva efetivamente com o mundo da escrita da lngua, num processo necessariamente dialgico princpio de constituio do sujeito. Dessa forma, teremos aulas voltadas aprendizagem da lngua como funo social, onde deve haver apropriao e produo de saber. Se pensarmos numa programao a partir de contedos mnimos delineados na forma de uma nomenclatura gramatical, o resultado ser um quadro muito limitado do que se pode definir como amostras de lngua, e tais amostras provavelmente no sero significativas. Devemos pensar os contedos com elementos como tpicos, temas, funes sociais da linguagem, procedimentos para obter determinadas coisas, papis que os sujeitos podem desempenhar ou seja, pensar na complexidade estrutural e significativa de cada lngua e no que ela pode oferecer em conhecimentos e relaes. A gramtica, nesse panorama, tem um papel anlogo quele delineado na Proposta Curricular para Lngua Portuguesa. A anlise gramatical (ou a reflexo lingstica) um dos aspectos do estudo da lngua, que no comea nem termina nela. De fato, a gramtica trabalhada como um exerccio consciente, em que o aluno pensa a lngua atravs de regras que supostamente a descrevem e explicam, no d a mnima garantia de um uso funcional e significativo. Embora deva afastar-se da metodologia da gramtica pela gramtica, o professor de LE (bem como o de Lngua Portuguesa) ter compensaes que se concretizaro na cooperao de seus alunos para buscar sentido e construir sugerindo, a partir de cada atividade ou conjunto delas dentro de um projeto, o modo de encaminhamento das aulas, a direo mais favorvel ao desenvolvimento das potencialidades. O piv desse processo o texto, e sua abordagem ser interativa: como leitor, o aluno deve participar ativamente no processo de compreenso, bem como no processo de produo escrita. Ser ativo significa, entre outras coisas, poder produzir sentido, servir-se de seus conhecimentos prvios, levantar hipteses a respeito da organizao do texto. Uma orientao metodolgica importante : ningum precisa descobrir tudo ou estudar tudo de um texto. Diante do exposto, a postura do professor de LE merece ser repensada. Ele necessita estar consciente de que o trabalho a partir da concepo aqui defendida requer, no raras vezes, maior empenho em relao quilo que vem sendo tradicionalmente realizado nas salas de aula. H, ainda, a necessidade de o profissional da escola pblica estar politicamente comprometido com seu aluno, uma vez que trabalhar na perspectiva aqui proposta favorece a ampliao do universo cultural e o crescimento do educando como cidado do mundo. Mas no s dele: o trabalho cooperativo tem tambm o professor como beneficirio, principalmente se ele contar com respaldo institucional.

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Leitura e escritura: construo de sentidos Considerando o nmero de alunos por turma e a carga horria da disciplina LE, fica difcil pensar que os alunos possam desenvolver as quatro habilidades: fala/escuta, leitura/escritura, em profundidade e amplitude que lhes permitam uma interao efetiva com a outra lngua e seus usurios. Desta forma, entendemos que necessrio priorizar o trabalho com a produo da leitura e escritura em LE, no no sentido de restringir as possibilidades de aprendizagem, mas para viabilizar o aprendizado efetivo de pelo menos uma modalidade. No queremos, com isto, desconsiderar o trabalho com a compreenso e a expresso oral, como j foi explicado antes neste documento. Cremos que o trabalho com o texto deva merecer especial ateno por parte do professor. Tratamos de privilegiar o texto porque temos claro que, tendo-o como foco, fazem-se discusses orais sobre sua compreenso e, portanto, desenvolvemos as habilidades fala/escuta, leitura/escritura de forma integrada. Para que o aluno saiba enfrentar situaes de leitura com algum sucesso, propomos um trabalho mais demorado com o texto, no sentido de que ele saiba, por exemplo, reconhecer as informaes importantes ali contidas (seja um pequeno artigo de jornal, uma publicidade, seja a embalagem de um produto ou instruo de uso de aparelhos). Aqui, efetivamente deve acontecer a leitura e compreenso desses textos, no sentido de utilidade e informao respeitando-se, claro, a realidade da turma. O professor ter o discernimento para propor atividades adequadas ao grupo. Por outro lado, convm tambm lembrar que, quando se trabalhar com gneros como canes, receitas, documentrios, informes tursticos regionais, lendas ou outros textos tpicos do pas da lngua estrangeira em estudo, reconhecer neles a natureza do texto em questo, perceber sua estrutura, seus elementos coesivos e fazer exerccios de anlise lingstica sim, mas no perder de vista o carter histricocultural desses escritos, buscando ler neles toda a gama de informaes que permitem falar dos costumes, peculiaridades locais, modos de agir, pensar e relacionar de cada povo. Por sua vez, torna-se interessante traar paralelos entre esta cultura e a da lngua materna, o que permitir um saber verdadeiro e no hipottico. Convm observar, outrossim, a importncia de o professor cuidar para resguardar o aluno de uma alienao que poderia conduz-lo a atitudes de submisso cultural. Para que isso no ocorra, imprescindvel que o professor saiba que no representante de uma cultura estrangeira, mas um educador brasileiro de crianas brasileiras e, portanto, deve ter como referncia a produo scio-histrico-cultural de nosso Pas. Partindo do referencial scio-histrico de nossa realidade, estabelecendo comparaes com a cultura estrangeira, permitir ao aluno uma leitura crtica mais significativa para a sua vida. Salienta-se, ainda, que o xito no aprendizado de uma LE depende de um certo grau de maturidade na lngua materna. A criana pode transferir para a nova lngua o sistema de significados que j possui na sua prpria (Vygotsky, 1989b, p. 94). Em vista do exposto, o professor deve levar em considerao o conhecimento de mundo que o aluno j tem, trazendo para a sala de aula textos cujo assunto tenha algo de familiar, prximo e de real interesse, o que muito auxiliar para o xito do processo. Outro aspecto que elucida a citao acima est em que o professor estimule a interao aluno-leitor/texto atravs da formulao de hipteses sobre o assunto, debates (em lngua materna), anlise de pontos que o aluno considera conhecidos e reflexo sobre eles, descoberta de palavras parecidas com as de lngua portuguesa ou que o aluno j identifica; associao de significaes ao contexto; anlise de estruturas de pargrafos (comparar com a lngua materna); percepo de elementos de coeso e de coerncia textual... O professor dever, portanto, trabalhar a lngua dentro da estrutura textual, e o texto em seu contexto social de produo. do texto que o professor selecionar itens e fatos gramaticais que indicam os processos de estruturao da lngua. Com isso no queremos dizer que o texto seja um pretexto para ensinar gramtica ou para fixar determinada estrutura, mas que ele seja o contedo a ser explorado. Francine Cicurel (s/d), numa proposta interativa focalizando a leitura, expe alguns princpios de trabalho, como segue: 1. Preparar a leitura. Alguns procedimentos pedaggicos devem ser encaminhados para mobilizar os conhecimentos teis recepo do texto, por exemplo: orientar a discusso sobre o tema tratado, descobrir experincias pessoais que podem ser utilizadas na leitura. 2. Olhar o texto. Assim como na cultura da lngua materna o aluno j empreendeu vrias leituras, ele pode transferir seu conhecimento de gneros para a identificao dos textos (livro, artigo de jornal,

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folders). A partir do gnero, algumas hipteses podem surgir sobre o sentido geral do texto. 3. Sugerir hipteses. Isso pode ser feito em duas etapas: logo aps a leitura panormica, e depois de um exame de ttulos e subttulos e outras informaes paralelas, e a releitura do texto. A construo do sentido se faz passo a passo, e no de uma s vez, ao final da ltima linha. Num trabalho em grupo as hipteses podem ser comparadas. 4. Privilegiar uma leitura com objetivo. Pode-se simplesmente procurar determinada informao, compreender um ponto mais preciso, argumentos a favor de ou contra alguma coisa, opinies. 5. Estabelecer elos. Ou seja, estabelecer ligaes entre segmentos textuais que parecem em princpio separados. Atravs de termos-chave e comparaes possvel fazer o aluno dar-se conta da arquitetura do texto e de sua coerncia. 6. Adivinhar. Parar uma leitura para explicar uma palavra com apelo a um contexto diferente no produtivo. prefervel examinar o texto na busca de alguma possibilidade de adivinhar o sentido pelo contexto, por exemplo aproximando campos semnticos. Resgate, em portugus, pode ser associado a 300 mil reais num texto que certamente conter outros indcios para a compreenso. Talvez seja oportuno explicitar o que se entende por texto, na abordagem aqui proposta: texto uma unidade de sentido e lugar de interao de sujeitos, onde ocorre um jogo de intersubjetividades, pois h troca, h construo de sentido, h um projeto de inteno entre escritores e leitores (entre locutor e destinatrio). Texto, nesta perspectiva, unidade discursiva em uso, recorte de um discurso falado ou escrito que tem insero num espao scio-cultural, de onde se tira parte de seu sentido. uma unidade semntica e no somente formal, e como tal no tem fechamento absoluto, permitindo leituras com objetivos variados e interpretaes mltiplas. O fundamental que o professor d nfase ao que mais importante em um texto: seu sentido na dimenso discursiva, a percepo de suas condies de produo, de sua orientao argumentativa, de seu(s) interlocutor(es) enfim, de sua manifestao discursiva correspondente a um complexo e longo processo de formulao subjetiva. Consideramos altamente positivo tratar assim o ensino-aprendizagem de LE, por permitir ao professor a construo de sua proposta pedaggica em consonncia com o projeto poltico-pedaggico de sua unidade escolar. Isto significa fazer a experincia de observar nossa prpria construo, em conformidade com os pressupostos psicolgicos e filosficos da Proposta Curricular, construindo-nos tambm como sujeitos dessa histria. Cabe ainda esclarecer que texto est sendo entendido como toda produo lingstica significativa falada ou escrita, ou seja, amostras vivas das mais diversas situaes de comunicao (anncios, cartes, cartas, pequenas reportagens, receitas, bulas de medicamentos importados, manual de uso de cosmticos, folhetos de instruo, manuais tcnicos, charges, histrias em quadrinhos, tiras, panfletos, anedotas, poemas, textos literrios, msicas, videoclipes, cinema,...). Analisando os gneros mais diversos, observando a especificidade desses gneros, pode-se transitar no contedo e na forma: estudar a unidade temtica e estrutural, comparar e perceber as diferenas entre os textos, construir sua estrutura a partir das reflexes feitas em sala de aula, comparar textos de pases que falam a mesma lngua e perceber a veiculao cultural de cada um, refletir sobre as estruturas fonticas, morfolgicas, sintticas (em comparao com a lngua materna), discutir sobre as relaes dos pases e suas colnias, ler as publicaes brasileiras e da lngua estrangeira sobre o mesmo tema para perceber as abordagens. Finalmente, tornamos claro que, se toda essa discusso fundamental, o aprendizado s se realiza efetivamente quando essa nova lngua apresentada e explorada de forma viva, significativa em suma, na sua complexidade. Temos quase certeza de que o professor com boa formao em LE tem condies de desenvolver uma prtica que direcione a expresso oral em consonncia com a tnica do estudo de texto aqui apresentada o que representar, em ltima anlise, um trabalho integrado com a lngua materna.

AVALIAO: UM NOVO OLHAR... Se pensarmos uma proposta para o ensino-aprendizagem de LE numa perspectiva social e histricocultural, evidente que a problemtica da avaliao, assim entendida pela maioria dos envolvidos no

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processo escolar, deve ser amplamente discutida, no intuito de se perceber o tratamento equivocado e os mitos cristalizados em torno dela 15. bom considerar, ainda, que cabe ao professor organizar seu trabalho com um planejamento que j de incio torne claras as metas, os objetivos e as aes. Se assim o fizer, ao observar o processo ensinoaprendizagem, permitir que a avaliao se torne conseqncia do que foi trabalhado (e no mais um fim em si), bem como o novo ponto de partida para o planejamento seguinte das aes. FORMAO CONTINUADA: UMA AO POSSVEL 16 Todos sabemos, para dizer em poucas palavras, que a valorizao do professorado passa pelo investimento na qualidade de sua formao profissional. Mesmo supondo que os professores saiam da universidade com formao razovel, ainda necessrio garantir a formao continuada. Um dos requisitos para tal dar-lhe possibilidade de acesso s pesquisas aplicadas. E isso se faz atravs de encontros regulares, com algum tipo de acompanhamento e coordenao, que permitam o contato constante com o que est sendo discutido e feito. De qualquer forma, supe-se que seja possvel um trabalho integrado na prpria escola. Os professores, em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico, devem desenvolver seu trabalho, somando esforos na caminhada para a conquista da cidadania.

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Para esta discusso, sugerimos a leitura do documento Avaliao da Proposta Curricular 1997. Consulte-se, para maior conhecimento, o documento Escola: Projeto Coletivo em Construo Permanente Proposta Curricular 1997.

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GERALDI, J. W. Prtica de produo de textos na escola. Trabalhos em Lingstica Aplicada n. 7. Campinas: UNICAMP/IEL, 1986. _______. O Texto na sala de aula leitura e produo. Cascavel: Assoeste, 1985. KRAMSCH, Claire. Interaction et discours dans la classe de langue. Paris: Hatier/Didier, 1991. KRESS, Gunther. Fazendo signos e fazendo sujeitos: o currculo de ingls e os futuros sociais. Trabalhos em Lingstica Aplicada n. 25. Campinas: UNICAMP/IEL, jan./jun. 1995. p. 97-118. LOPES, Luiz Paulo da Moita. Oficina de lingstica aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996. MOIRAND, Sophie. Enseigner communiquer en langue trangre. Paris: Hachette, 1982. _______. Une grammaire de textes et des dialogues. Paris: Hachette, 1990. ORLANDI, Eni P. A linguagem e seu funcionamento. So Paulo: Brasiliense, 1983. _______. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez, 1988. PATROCNIO, Elizabeth Fonto do. Uma releitura do conceito de competncia comunicativa. Trabalhos em Lingstica Aplicada n. 26. Campinas: UNICAMP/IEL, jul./dez. 1995. p. 17-35. SO PAULO. Proposta de linhas gerais para nortear uma poltica de ensino de lngua estrangeira moderna na rede oficial de 1 grau (elaborada pela Comisso de Avaliao e Reformulao do Ensino de Lngua Estrangeira Moderna do Estado de So Paulo). Trabalhos em Lingstica Aplicada n. 10. Campinas: UNICAMP/IEL, 2 semestre 1987. p. 103-119. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 1995. SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Relatrio final do projeto-piloto: Reintroduo e diversificao de ofertas do ensino de lnguas estrangeiras modernas nas escolas de 1 e 2 graus da rede pblica estadual em Santa Catarina. Florianpolis, 1989. CLRITAS n. 2. Discurso: compreenso e contexto. 1996. SMOLKA, Ana Luiza B., GES, Maria Ceclia R. de. A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. 2. ed. Campinas: Papirus, 1993. SCHIFFLER, Luger. Pour un enseignement interactif des langues trangres. Paris: Didier-CREDIF, Hatier-Didier, 1991. TOTIS, Vernica Pakrauskas. Lngua inglesa: leitura. So Paulo: Cortez, 1991 (Col. Magistrio 2 grau. Srie formao geral). VIGNER, Grard. crire lments pour une pdagogie de la production crite. Paris: CLE International, 1982. VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989a. _______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989b. VYGOTSKY et alii. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/EDUSP, 1988.

GRUPO DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA AUGUSTINHA RODRIGUES SEBASTIO 8 CRE DULCE DE OLIVEIRA VALRIO 8 CRE LISIANE VANDRESEN 15 CRE LUZIA MADALENA LEITE SED/DIEF MARA CRISTINA FISCHER RESE 5 CRE MARIA DA GRAA TROIS GOMES MONTEIRO IEE MARIA HELENA DOS SANTOS VIEIRA 17 CRE MARIA IZABEL DE BORTOLI HENTZ SED/DIEF NELVI MARIA TERNUS KUMMER 12 CRE ROSANE CAMPOS DUTRA SED/DIEF VNIA TEREZINHA SILVA DA LUZ 1 CRE ZLIA ANITA VIVIANI UFSC CONSULTORES INICIAIS COM O GRUPO DO RGO CENTRAL DA SED CELSO HENRIQUE SOUFEN TUMOLO UFSC GLRIA GIL UFSC CONSULTORES COM O GRUPO DE TRABALHO MARIA JOS R. F. CORACINI UNICAMP MARIA MARTA FURLANETTO

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MATEMTICA
O objetivo da Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, de Santa Catarina, ao desencadear o processo de elaborao e implementao da Proposta Curricular/91 era de propiciar aos educadores um espao de discusso e produo coletiva visando a transformao da prtica pedaggica. A avaliao deste processo, pautada nos dados do Sistema Estadual de Registro e Informao Escolar (SERIE), na execuo do Programa de Capacitao da SED e na elaborao do Plano Poltico-Pedaggico das unidades escolares, indica que uma parcela significativa dos professores que atuam com Matemtica no conseguiu viabilizar, na escola, a transformao esperada da prtica pedaggica tradicional em Educao Matemtica. O que aconteceu nesta caminhada que no possibilitou a transformao nos nveis almejados? Dentre os fatores que impediram a transformao pode-se elencar: a falta de leitura ou desconhecimento do documento da Proposta Curricular/91; dentre os que leram o documento, muitos no conseguiram se apropriar do contedo da Proposta; realizao de cursos de capacitao para a operacionalizao da Proposta Curricular, que nem sempre contemplavam as idias presentes no documento; descontinuidade do plano que previa a produo de subsdios pedaggicos para implementao da Proposta Curricular em sala de aula; uma parcela significativa das agncias formadoras de professores no trabalhou a Proposta Curricular nos cursos de Magistrio e Licenciatura; falta de conhecimento do professor decorrente de um processo precrio de sua formao inicial; falta de condies objetivas de trabalho (salrio defasado, disponibilidade de tempo para se atualizar, excesso de horas/aula, excessivo nmero de alunos em sala de aula...); falta de leitura sobre os diversos temas relacionados a sua disciplina e a educao; acomodao gerada pelo fato de o professor utilizar um nico livro didtico como instrumento de organizao de seu trabalho; rotatividade de professores, que acontece durante cada ano letivo. Diante deste quadro, algumas aes se fazem necessrias. Neste sentido, o Plano de Ao da SED 95-98 estabelece como uma das aes prioritrias a reviso e aprofundamento da Proposta Curricular/91, com o objetivo de proporcionar aos professores as condies terico-metodolgicas para a implementao da Proposta nas escolas estaduais. O processo de reviso est sob a coordenao do Grupo Multidisciplinar composto por educadores da Rede Pblica Estadual de Ensino. Especificamente no que se refere Educao Matemtica, h que se considerar alguns aspectos relevantes para a execuo da reviso. Ao refletirmos sobre os 8 (oito) anos (1988/1996) do processo de implementao da Proposta Curricular, constata-se que a situao do ensino de Matemtica nas escolas pblicas de Santa Catarina pouco se alterou. Os contedos matemticos ainda so enfatizados numa abordagem internalista, isto , trabalha-se a Matemtica desconsiderando tanto os aspectos polticos, econmicos e sociais, quanto os conceituais. A Matemtica ainda vista somente como uma cincia exata pronta e acabada, cujo ensino e aprendizagem se d pela memorizao ou por repetio mecnica de exerccios de fixao, privilegiando o uso de regras e "macetes". Subjacente a esta prtica, percebe-se uma concepo de ensino de Matemtica que privilegia o carter utilitrio deste conhecimento, ou seja, a Matemtica entendida apenas como ferramenta para a resoluo de problemas ou como necessria para assegurar a continuidade linear do processo de escolarizao, no contemplando a multiplicidade de fatores necessrios ao desenvolvimento de uma efetiva Educao Matemtica. A Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, em contraposio a esta concepo tradicional, vem tentando produzir, com os professores de Matemtica da Rede Pblica Estadual de Ensino, uma Proposta Curricular que pretende romper com a prtica pedaggica vigente. Aps discusses e reivindicaes de uma

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parcela dos educadores, somadas s presses desencadeadas pelo movimento neoliberal e pela iniciativa do Ministrio da Educao/MEC, com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, decidiu-se retomar o debate em torno da Proposta Curricular de Matemtica para o Estado de Santa Catarina. Neste contexto ponderou-se, de um lado, pela reafirmao dos pressupostos bsicos da Proposta Curricular/91, e de outro, por um trabalho de ampliao, aprofundamento, explicitao e operacionalizao da mesma. Por conceber a educao e a sociedade em incessante movimento, a equipe de Matemtica do Grupo Multidisciplinar entende que uma proposta tambm deve apresentar este carter dinmico e processual. Isto significa dizer que ela no ser definitiva, estando sempre aberta a novas contribuies e reformulaes oriundas do coletivo de professores. Embora j existam alguns grupos regionais de estudo, em Matemtica, necessria a continuidade e a ampliao do trabalho para que no ocorra a imposio de propostas, mas sim que se desencadeie o processo de produo coletiva de subsdios curriculares. Alm disso, necessrio que os integrantes dos referidos grupos participem de encontros de diferentes graus de abrangncia, com o objetivo de trocar experincias e produzir subsdios para que ocorra a socializao do conhecimento matemtico entre todos os profissionais da Educao. Para dinamizar esses processos a SED/CREs/Grupo Multidisciplinar esto estudando as possibilidades de viabilizar as condies objetivas necessrias concretizao dessa idia, via Programa de Capacitao continuada. Isso significa a constante retomada dos pressupostos da concepo histrico-crtica do ensino de Matemtica na qual se fundamenta a Proposta Curricular/91. Neste sentido, reporte-se ao texto da referida Proposta: ... na verdade, h que se transformar o ensino de Matemtica em Educao Matemtica.... Educao Matemtica entendida como uma postura poltico-ideolgica de quem se prope a ensinar Matemtica, o que implica na compreenso de que todos tm o direito de se apropriar do conhecimento matemtico sistematizado e de que dever da Escola a sua socializao. Para educar matematicamente os sujeitos, necessrio buscar elementos tericos e conceituais nos diversos campos da Cincia, entre eles Histria, Psicologia, Sociologia, Filosofia e Antropologia, que subsidiaro o trabalho pedaggico. O educador matemtico o sujeito que tem conscincia de que: No so os contedos em si e por si o que importa, mas os contedos enquanto veculos de grandes realizaes humanas... os contedos enquanto veculos de produo de bens culturais (materiais e espirituais) de esperanas e utopias sim... mas tambm os contedos enquanto veculos de produo de dominao, da desigualdade, da ignorncia, da misria e da destruio... da natureza, de homens, de idias e de crenas. (MIGUEL, apud ABREU, 1994: 70). Nesta concepo, a Matemtica, sob uma viso histrico-crtica, no pode ser concebida como um saber pronto e acabado, ou um conjunto de tcnicas e algoritmos, tal como concebe o ensino tradicional e tecnicista. Pelo contrrio, a Matemtica deve ser entendida como um conhecimento vivo, dinmico, produzido historicamente nas diferentes sociedades, sistematizado e organizado com linguagem simblica prpria em algumas culturas, atendendo s necessidades concretas da humanidade. Sobre isso, FIORENTINI (1995:32), contribui dizendo: Assim como acontece com todo conhecimento a Matemtica tambm um saber historicamente em construo que vem sendo produzido nas e pelas relaes sociais e, como tal, tem seu pensamento e sua linguagem. Ocorre entretanto, que essa linguagem com o passar dos anos foi se tornando formal, precisa e rigorosa, distanciando-se daqueles contedos dos quais se originou, ocultando, assim, os processos que levaram a Matemtica a tal nvel de abstrao e formalizao. Neste contexto, a alfabetizao, compreendida como apropriao das diferentes linguagens, contempla em sentido amplo a Alfabetizao Matemtica, que consiste em ter desenvolvidas capacidades cognitivas prprias que permitem ao sujeito histrico a leitura e a produo de significados, a resoluo de problemas de seu cotidiano, a leitura contextualizada de sua realidade social e a apropriao de novos conhecimentos, contribuindo para a realizao do desejo humano de transcendncia. (ABREU, 1997, mimeo).

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Diante disso, iniciar o ensino de um conceito matemtico a partir de sua elaborao mais atual, isto , pelas definies formais, sem levar em considerao o processo de formao do pensamento matemtico, significa dificultar para o aluno o acesso a esse saber. Sendo a Matemtica uma forma especial de pensamento e de linguagem, a apropriao deste conhecimento pelo aluno se d por um trabalho gradativo, interativo e reflexivo. Na formao desse pensamento e dessa linguagem o professor tem a funo fundamental de ser o mediador entre o conhecimento historicamente produzido e sistematizado e aquele adquirido pelo aluno em situaes que no envolvam a atividade na Escola. O conhecimento socialmente relevante para o aluno aquele que capaz de desenvolver suas capacidades cognitivas, que permite produzir significados, estabelecer relaes, justificar, analisar e criar. Estes so requisitos bsicos para a formao da cidadania no sentido de que possibilitam ao Homem: ler, compreender e transformar a realidade em sua dimenso fsica e social. A funo do professor, enquanto mediador no processo ensino-aprendizagem, comprometido com a construo da cidadania do aluno, consiste em criar, em sala de aula, situaes que permitam estabelecer uma postura crtica e reflexiva perante o conhecimento historicamente situado dentro e fora da Matemtica. Isto se d num processo de produo de significados, de trabalhos interativo e de pesquisa. Um outro fator importante para que esta concepo de Matemtica seja viabilizada em sala de aula a necessidade de o professor se apropriar das teorias de aprendizagem, e fundamentalmente aquela teoria que entende a aprendizagem como um processo de interao de sujeitos histricos. Segundo VYGOTSKY (1989) a interao social o fator determinante para o sujeito passar do nvel de pensamento de pseudoconceito, para a elaborao de conceitos. No contexto escolar, interagindo com os "mais capazes", os alunos inferem as estruturas dos conceitos e os significados dos mesmos. Este o espao privilegiado para que se faa a aproximao dos conceitos espontneos entendidos como os conceitos derivados das aes empricas, da prtica cotidiana em situaes no escolares com os conceitos cientficos, que so sistematizados em situaes de aprendizagem no processo educativo. Assim, de acordo com FIORENTINI, o professor procurar tomar como ponto de partida a prtica do aluno, suas experincias acumuladas; sua forma de raciocinar, conceber e resolver determinados problemas. A esse saber popular e emprico trazido pelo aluno continuidade o professor contrape outras formas de saber e compreender ruptura os conhecimentos matemticos produzidos historicamente (1994: 68). Para que o professor exera efetivamente, em sala de aula, a funo de mediador entre o saber matemtico informal ou prtico que o aluno tem e aquele historicamente produzido e sistematizado imprescindvel que: se atualize permanentemente procurando, junto com seus colegas, conhecer e estudar as pesquisas que vm sendo produzidas em Educao Matemtica e as metodologias que vm se firmando neste campo como, por exemplo, a Etnomatemtica, a Modelagem Matemtica, a Resoluo de Problemas, Projetos e Teoria dos Jogos, sendo que alguns autores e respectivos trabalhos esto relacionados na bibliografia em anexo; tenha uma atitude reflexiva sobre seu trabalho e sua funo scio-poltica; realize inovaes em sala de aula e as divulgue e discuta com outros colegas. Apresentamos a seguir os contedos matemticos, organizados em quatro campos do conhecimento: Campos Numricos, Campos Algbricos, Campos Geomtricos e Estatstica e Probabilidades. Estes temas tm como proposta metodolgica a abordagem articulada, sempre que possvel, sem considerar a linearidade, utilizada apenas para efeito de organizao. Na leitura e no estudo dos quadros devem ser observados aspectos muito importantes: A passagem gradativa da cor branca para a cor preta, em cada contedo, corresponde a uma tambm gradativa passagem de um tratamento assistemtico para sistemtico. Tratar assistematicamente um contedo significa abord-lo enquanto noo ou significao social, sem preocupao em defini-lo simblica ou formalmente. Por exemplo, pode-se explorar informalmente o raciocnio combinatrio nas sries iniciais, sem que, para isso, seja definido o que Combinao ou Permutao. Tratar sistematicamente um contedo

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matemtico significa dizer que ele ser trabalhado conceitualmente, utilizando-se na medida do possvel, a linguagem matemtica simblica tal como foi historicamente convencionada e organizada. A gradao da passagem deve ser feita a critrio do professor e de acordo com as peculiaridades dos alunos com os quais est trabalhando. Por outro lado, embora esta proposta esteja sugerindo a sistematizao dos conceitos a partir de uma determinada srie, isto no impede que ela possa ocorrer antes, sobretudo quando se fizer necessria e existirem as condies favorveis para isso. Tambm convm lembrar que a utilizao de determinado contedo no se esgota nas sries onde sistematizado, mas que a partir da possa ser utilizado regularmente na soluo de problemas.
CAMPOS NUMRICOS 1. NMEROS NATURAIS Produo histrico-cultural Conceito Sistema de numerao decimal Operaes 2. NMEROS RACIONAIS Produo histrico-cultural Conceito Operaes 2.1. Nmeros decimais Proporcionalidade e Matemtica Comercial/Financeira (Razo/Proporo) Porcentagem Sistema Monetrio Cmbio 3. NMEROS INTEIROS Produo histrico-cultural Conceito Operaes 4. NOS IRRACIONAIS E REAIS Produo histrico-cultural Conceito Operaes 5. NMEROS COMPLEXOS Produo histrico-cultural Conceitos Operaes 6. ANLISE COMBINATRIA PR 1a 2a ENSINO FUNDAMENTAL 3a 4a 5a 6a 7a 8a 1a ENSINO MDIO 2a 3a

CAMPOS ALGBRICOS PR 1. ALGEBRA Produo histrico-cultural Seqncias Conceitos Operaes com expresses algbricas (clculo algbrico, produtos notveis e fatorao) Expresses polinomiais de uma ou mais variveis 2. RELAES E FUNES 3. EQUAES E INEQUAES 4. MATRIZES E SISTEMAS LINEARES

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CAMPOS GEOMTRICOS PR 1. GEOMETRIA Produo histrico-cultural Explorao do espao tridimensional Elementos de Desenho Geomtrico Estudo das Representaes Geomtricas no Plano Geometria Analtica 2. SISTEMAS DE MEDIDAS Produo histrico-cultural Conceitos e Medidas de: Comprimento, superfcie, Volume, capacidade, ngulo, Tempo, massa, peso, velocidade e temperatura 3. TRIGONOMETRIA Produo histrico-cultural Relaes trigonomtricas no Tringulo retngulo Funes trigonomtricas

1a

2a

ENSINO FUNDAMENTAL 3a 4a 5a 6a

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ENSINO MDIO 1a 2a 3a

ESTATSTICA E PROBABILIDADES 1. ESTATSTICA Produo histrico-cultural Noes Bsicas 2. LEITURA, INTERPRETAO E CONSTRUO DE TABELAS E GRFICOS 3. PROBABILIDADES 4. PARMETROS ESTATSTICOS (mdia, mediana, moda e desvio padro)

PR

1a

2a

ENSINO FUNDAMENTAL 3a 4a 5a 6a 7a

8a

ENSINO MDIO 1a 2a 3a

ABORDAGEM DOS CONTEDOS: ALGUMAS ORIENTAES PEDAGGICAS BSICAS. A concepo do conhecimento como uma produo histrico-cultural um posicionamento a ser adotado na ao pedaggica da escola formal desde a Educao Infantil at a Educao de Jovens e Adultos. fundamental, na abordagem dos contedos, que se conhea a natureza e os significados scioculturais e cientficos das idias matemticas. Este conhecimento permite ao professor vislumbrar a funo social de cada contedo matemtico, o que essencial para pensar e produzir a ao pedaggica em sala de aula. Desta forma, no estudo do Campo Numrico, tradicionalmente entendido por Aritmtica, o significado privilegiado pela escola o de nmero enquanto quantidade. Entretanto, quando a criana chega sala de aula j possui uma significao de nmero que normalmente diferente da escolar. Ela apresenta significados de ordem scio-cultural tais como: nmeros de telefone, da casa, de sua idade, de placas de carro, de sinalizao de trnsito, entre outros. O professor deve explorar estes e outros significados e gradativamente fazer ponte com outras significaes numricas historicamente produzidas. Outro aspecto importante diz respeito prtica social envolvendo os Nmeros Naturais. Socialmente, as operaes fundamentais so realizadas de diversos modos: clculo oral, escrito, utilizando mquinas calculadoras e outros instrumentos. Estas prticas devem ser exploradas pelo professor em sala de aula. No clculo oral pode-se explorar o clculo estimativo, aproximado e outras estratgias diferentes do

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algoritmo escolar. Por sua vez, o algoritmo escrito pode ser sistematizado a partir do clculo oral ou de outras formas que permitam ao aluno compreender o processo de sua prpria elaborao e tambm aquele produzido ao longo da histria pelos diferentes grupos sociais. A calculadora como um instrumento tecnolgico utilizado socialmente, deve ser explorada didaticamente em sala de aula com vistas a: a) apropriao dos recursos tecnolgicos deste tempo, fundamental para a formao do cidado desta sociedade; b) compreenso do processo realizado pela calculadora e; c) compreenso das vrias formas de clculo. Este trabalho deve se dar estreitamente articulado ao estudo lgico-histrico dos sistemas de numerao, focalizando sobretudo o sistema decimal, bem como explorao dos conceitos, e seus respectivos significados scio-culturais e cientficos, de adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao, radiciao e da logaritmao. O estudo dos Nmeros Racionais comea com as fraes nas sries iniciais do Ensino Fundamental, cujo significado e conceito pode ser explorado a partir da relao parte/todo, da noo de diviso e de atividades com medio, tal como ocorreu historicamente. Nas sries seguintes o conceito ampliado para Nmero Racional, envolvendo a noo de razo entre dois inteiros e podendo tambm ser explorada a noo de proporcionalidade, porcentagem e probabilidade. Assim como ocorre com os Nmeros Naturais, quando a criana inicia o estudo das fraes j tem algumas noes, resultado das interaes cotidianas, tais como: metade, metade da metade (um quarto), e sobretudo de nmeros decimais (Sistema Monetrio). O professor deve identificar estas noes e, caso os alunos no as tenham, cabe-lhe organizar atividades para que estes se apropriem das mesmas. Isto deve ser explorado pedagogicamente pelo professor e comparado com a construo de conceitos mais elaborados cientificamente. importante tambm explorar as diversas formas de representao dos Nmeros Fracionrios geomtrica, concreta e simblica envolvendo grandezas discretas e contnuas em sua dimenso linear, plana e espacial. O conceito de Funo, com a explorao da noo de varivel, contribui significativamente para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem algbrica. O estudo das equaes pode ocorrer em relao com o das Funes (Zeros da Funo). O que ainda pode se considerar que o conceito de Funo est presente em quase todos os contedos matemticos como Geometria, Trigonometria, Matemtica Comercial e Financeira, Estatstica e tambm est na base de outras cincias como a Qumica, Fsica, Geografia e nas Artes. A explorao do conceito de Funo, quando trabalhado a partir de tabelas, com valores variando um em funo dos outros (relao entre grandezas), pode conduzir automaticamente para o estudo de um outro conceito fundamental o conceito de Proporcionalidade. Este conceito fundamental na formao do pensamento matemtico e pode ser trabalhado desde as sries iniciais. Tambm importante pela sua ampla aplicao social na interpretao de tabelas estatsticas, de grficos, de mapas, de ampliao e reduo de figuras, de plantas de construo, de receitas (mdicas, culinrias...) e de outras misturas. O pensamento proporcional deve ser desenvolvido a partir de situaes problemas desafiadoras, sem formaliz-lo, num primeiro momento, atravs de regras e de nomenclaturas como: antecedentes, conseqentes, quarta proporcional, meios e extremos. Quanto ao estudo dos Nmeros Inteiros Relativos, inicia-se explorando os significados social e etimolgico de nmero negativo e da palavra "negativo". A noo de zero relativo (como ponto de referncia) em contraposio a noo de zero absoluto (o qual no admite outro valor inferior) fundamenta o conceito de Nmero Inteiro Relativo. O professor criar situaes que possibilitem ao aluno perceber as limitaes dos Nmeros Naturais e a necessidade de ampliao dos conjuntos numricos. recomendvel que se d nfase gnese do conceito de Nmero Inteiro Relativo, como o Homem se apropria dele e como ocorreu o processo histrico de sua sistematizao. O estudo destes nmeros exige que o aluno articule todos os aspectos (histrico, contextual...) que envolvem seu conceito. Ateno especial tambm deve ser dada para a especificidade e caractersticas de cada uma das operaes. Isto significa a superao da prtica vigente em que o ensino destas operaes se resume memorizao de regras e sinais.

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No estudo dos Nmeros Irracionais, sugere-se como situaes de anlise: o problema vivido pelos pitagricos no clculo da medida da hipotenusa de um tringulo retngulo issceles; o problema de Hipasus ao traar as diagonais de um pentgono regular; a relao entre o comprimento e o dimetro da circunferncia. Estas situaes de anlise possibilitam a compreenso de que existe uma ruptura da concepo de nmero como quantidade discreta para uma concepo de nmero como quantidade contnua. Os Nmeros Reais devem ser entendidos como uma ampliao do Campo Numrico dos Racionais que contribui para resolver matematicamente situaes-problema de natureza diversa. No estudo das operaes com os Nmeros Reais fundamental consider-las nas especificidades dos subconjuntos (N,Z,Q). Por exemplo, a adio de dois Nmeros Naturais envolve um raciocnio operatrio prprio resultando um Nmero Natural que tambm um Nmero Real. J a adio de um Nmero Natural com um Nmero Irracional envolve um outro raciocnio operatrio. Esta expresso aditiva tem dois significados: o resultado da operao e uma representao de um Nmero Real. Entende-se que no estudo destas operaes, preciso ter presente as similaridades com as operaes de polinmios, e estabelecer a relao entre estes contedos. No estudo das equaes de 2 grau, cuja soluo no seja um Nmero Real, surge a necessidade de ampliao do Campo Numrico dos Reais, momento em que o aluno pode ter uma primeira noo de Nmeros Complexos. A Anlise Combinatria um contedo a ser estudado desde a Educao Infantil Pr-Escolar, com atividades de agrupamentos e combinaes que podem ser representadas por meio de desenhos e colagens. O desenvolvimento do pensamento algbrico e de sua linguagem exige atividades ricas em significados que permitam ao aluno pensar genericamente, perceber regularidades e explicitar estas regularidades matematicamente, pensar analiticamente e estabelecer relaes entre grandezas variveis. A lgebra, portanto contribui com uma forma especial de pensamento e de leitura da realidade. Segundo FIORENTINI et alii (1993), o pensamento algbrico pode se desenvolver gradativamente a partir das sries iniciais, antes mesmo de uma linguagem simblica. Isto acontece quando o aluno: estabelece relaes/comparaes entre expresses numricas; percebe e tenta expressar as estruturas aritmticas de uma situao-problema; produz mais de um modelo aritmtico para uma mesma situao problema; ou, reciprocamente, produz vrios significados para uma mesma expresso numrica; interpreta uma igualdade como equivalncia entre duas grandezas ou entre duas expresses numricas; transforma uma expresso aritmtica em outra mais simples; desenvolve algum tipo de processo de generalizao; percebe e tenta expressar regularidades ou invarianas; desenvolve/cria uma linguagem mais concisa ou sincopada ao expressar-se matematicamente; etc. A introduo da linguagem simblica dar-se- gradativamente no Ensino Fundamental, sendo ela um instrumento facilitador na simplificao de clculos, possibilitando as operaes com variveis. No processo de apropriao da linguagem algbrica o registro grfico exerce um papel fundamental. Da a necessidade de utilizao das diversas formas de representao diagramas, tabelas, grficos e expresses matemticas . Portanto, o ensino de lgebra no se reduz ao transformismo algbrico, tradicionalmente entendido como clculo algbrico. Trabalha-se lgebra tambm quando se estudam Equaes e Inequaes, Relaes e Funes; exploram-se os vrios significados das letras (como valores numricos, como incgnitas, como variveis e como smbolos abstratos); atribuem-se significados geomtricos, fsicos ou sociais s expresses algbricas; obtm-se modelos matemticos representativos de situaes problemas da realidade e exploramse geometricamente os processos do transformismo algbrico (operaes com polinmios e fatorao). Um trabalho crtico com a lgebra minimiza o desenvolvimento de habilidades tcnicas de manipulao de expresses algbricas (como por exemplo Equaes Algbricas Biquadradas, Irracionais e Fracionrias) e maximiza o desenvolvimento do pensamento algbrico. No que diz respeito ao ensino dos Campos Geomtricos preciso primeiro refletir sobre as possveis caractersticas e habilidades que constituem o pensamento geomtrico. Algumas destas caractersticas e habilidades socialmente relevantes, que podem contribuir para a formao do pensamento do aluno, so: estudo ou explorao do espao fsico e das formas; orientao, visualizao e representao do espao fsico;

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visualizao e representao das formas geomtricas; denominao e reconhecimento das formas, segundo suas caractersticas; classificao de objetos segundo suas formas; estudo das propriedades das figuras e das relaes entre elas; construo de figuras ou modelos geomtricos; medio do espao geomtrico uni, bi e tridimensional (conceito e clculo de permetro, de rea, de volume e capacidade); construo e justificao de relaes e proposies tendo como base o raciocnio hipottico dedutivo. Desta forma o ensino crtico dos Campos Geomtricos deve dar conta do desenvolvimento das habilidades anteriormente especificadas, a partir da Educao Infantil Pr-Escola e das sries iniciais do Ensino Fundamental onde esse trabalho tem uma abordagem mais experimental e exploratria do espao e das formas presentes no cotidiano do aluno. Gradativamente, passa a ter uma abordagem mais sistemtica, momento em que se intensifica o uso do raciocnio hipottico-dedutivo. Convm salientar que o estudo dos Campos Geomtricos no se restringe s formas e ao Sistema de Medidas. importante explorar tambm a noo de ngulo, envolvendo movimento giratrio, inclinaes e diferena de orientaes no espao fsico, representao no papel, a partir da qual ocorre um estudo mais sistemtico do conceito euclidiano de ngulo. O trabalho sistemtico com ngulo e com a semelhana de tringulo pode conduzir ao estudo da Trigonometria. Feita esta explicitao da relao contedo-forma em Matemtica importante ressaltar que a organizao dos temas aqui apresentados no obedece obrigatoriamente a uma seqncia a ser adotada na prtica pedaggica; apenas uma forma de apresentao dos contedos. Assim, o estudo de um determinado tema deve acontecer de forma contextualizada, tanto no aspecto scio-histrico de produo do conhecimento, quanto nas relaes com os demais contedos da Matemtica, bem como com as outras reas do conhecimento. Uma questo que no se pode deixar de mencionar neste documento diz respeito informatizao cada vez maior dos servios oferecidos populao. Nisso se inclui a chegada do computador e outros equipamentos tecnolgicos nas escolas pblicas. Os contedos matemticos podem ser tambm trabalhados utilizando-se estes recursos que so uma realidade do nosso tempo na formao de sujeitos historicamente situados e capazes de se apropriarem e de dominarem os instrumentos trazidos pelo desenvolvimento tecnolgico. imprescindvel ao professor a compreenso de que a utilizao dos recursos tecnolgicos irreversvel, o que no significa, neste momento histrico, que a mquina o substituir na sua funo de mediador. O acesso tecnologia est se tornando cada vez mais comum e, portanto, necessria ao sujeito a apropriao do conhecimento que a informatizao disponibiliza. Alm disso, a utilizao do computador pode contribuir para a produo de novos saberes. O objetivo desta Proposta apresentar sociedade catarinense as orientaes pedaggicas bsicas para a Educao Matemtica em Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos. Por serem ainda gerais essas orientaes, este documento no pode ser considerado conclusivo ou definitivo e nem se restringe apenas a uma parcela dos professores de Matemtica. Ele, na verdade, representa mais um passo em direo produo de uma "Proposta Curricular Catarinense para o Ensino da Matemtica". Esse processo, portanto, deve ter continuidade e pressupe uma histria que se espera no tenha fim. Nesse sentido, este documento serve de subsdio e guia orientador para que os professores de Matemtica produzam atividades e subsdios didtico-pedaggicos para uso em sala de aula. Entretanto, para que a Proposta Curricular possa ser construda coletivamente, fundamental, como j foi afirmado no incio, que os professores se organizem em grupos regionais. A Secretaria de Educao dar apoio a esses grupos e, sobretudo, promover encontros para troca de experincias e socializao dos subsdios produzidos, os quais pretende publicar.

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Ao finalizar este documento, convm salientar, uma vez mais, que o mesmo foi produzido pelo Grupo Multidisciplinar de Educao Matemtica de Santa Catarina com as contribuies dos professores da Rede Pblica Estadual, em particular nos cursos de capacitao promovidos pela Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Alm das contribuies incorporadas ao texto, so elencadas a seguir sugestes para a implementao da Proposta Curricular, encaminhadas pelos professores: No Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, incluir o trabalho do professor de Matemtica, com o objetivo de ter aliados consecuo do seu trabalho; solicitar s agncias formadoras o trabalho sistemtico com a Proposta Curricular (Instituies de Ensino Superior e cursos de Magistrio da Rede Pblica e Privada), com acompanhamento das Coordenadorias Regionais de Educao; organizar o horrio dos docentes na Unidade Escolar de tal forma que seja respeitado (por regio) um dia por disciplina, para grupos de estudo; formar grupos de estudo com o objetivo de trocar experincias, estudar o histrico de contedos especficos e elaborar subsdios metodolgicos; atualizar-se na bibliografia referente Proposta Curricular, observando, na Escola, as obras enviadas pela Secretaria; utilizar parte do oramento descentralizado, de cada Escola, para atualizar o acervo da Biblioteca; socializar a Proposta com as Secretarias Municipais de Educao; criar uma poltica de pessoal que permita manter os professores habilitados, ACTs, que receberam capacitao, nas Escolas onde esto atuando; incentivar a participao da comunidade no Projeto Poltico-Pedaggico.

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PROPOSTA CURRICULAR (Matemtica)

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GRUPO MULTIDISCIPLINAR/96 ADAUTO ALVES ROLIN IEE ANEMARI R.L.V. LOPES 10 CRE BERTA MARIA SIMO CANI 4 CRE EVANIR CECLIA SENS DOS SANTOS 2 CRE GILVAN LUIZ MACHADO COSTA 2 CRE JUARA TEREZINHA CABRAL SED/DIEF MARCOS FLVIO DA CUNHA 6 CRE MARIA AUXILIADORA MARONEZE DE ABREU SED/DIEF MARIA JOAQUINA P. MENGARDA 8 CRE MARLENE DE OLIVEIRA SED/DIEM MAURCIO DA SILVA 2 CRE GRUPO MULTIDISCIPLINAR/97 ADALBERTO MATIAS BEPPLER 22 CRE BERTA MARIA SIMO CANI 4 CRE ELOIR FTIMA MONDARDO CARDOSO 3 CRE EVANIR CECLIA SENS DOS SANTOS 2 CRE HENRIQUE BREUCKMANN 4a CRE LA REGINA CARDOSO GIL IEE JUARA TEREZINHA CABRAL SED/DIEF MARCOS FLVIO DA CUNHA 6 CRE MARIA AUXILIADORA MARONEZE DE ABREU SED/DIEF MARIA EDITH PEREIRA SED/GETED MARIA IEDA MONTEIRO 20 CRE MARIA JOAQUINA P. MENGARDA 8 CRE MARLENE DE OLIVEIRA SED/DIEM MAURCIO DA SILVA 2 CRE COORDENADORA MARIA AUXILIADORA MARONEZE DE ABREU SED/DIEF CONSULTORIA ADEMIR DAMAZIO UNESC CRICIMA DARIO FIORENTINI UNICAMP CAMPINAS

PROPOSTA CURRICULAR (Cincias)

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CINCIAS
INTRODUO A nova verso da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, no que se relaciona ao ensino das cincias, procura colaborar diretamente com o trabalho do professor, na orientao e no apoio de sua prtica, de forma coerente com a idia de educao, na qual o aluno toma parte ativamente, do desenvolvimento do conhecimento, constituindo-se um processo coletivo, em que a prpria escola se relaciona com a comunidade e com seu entorno social, de uma forma dinmica e participativa. Esta proposta procura tambm responder s novas condies do mundo contemporneo, em que processos globais desafiam cada sociedade dos diferentes pases, na sobrevivncia econmica e cultural. Neste aspecto, procura mostrar a cincia como instrumento essencial construo da cidadania e no como prerrogativa de elites ou de especialistas. Tal posicionamento no se deve unicamente a uma convico democrtica, mas tambm percepo do lugar da cincia na cultura de nosso tempo. Em funo desses pressupostos, as cincias so apresentadas como construo histrico-cultural e no como expresso objetiva da natureza: o educando, por sua vez, tomado como participante da produo do conhecimento, do qual se apropria, e no como receptor de um saber que lhe possa ser meramente transmitido. Isto no significa pensar o aluno como investigador autnomo, e sim, participante de um processo coletivo de questionamento, aprendizagem e desenvolvimento.

A CINCIA, CONSTRUO HUMANA As cincias naturais no so apenas um produto da natureza, mas tambm uma elaborao humana, com histria, portanto, parte da cultura em contnua elaborao. O conhecimento cientfico expressa a percepo humana das regularidades naturais, sendo assim instrumento e, ao mesmo tempo, resultado da capacidade humana de transformar o meio natural. Por isso, as cincias no so independentes das tcnicas, das quais dependem e para as quais contribuem o carter histrico, expressado nas diferentes reas cientficas revela o trabalho de mediao entre homem e natureza, resultando nos conhecimentos que constituem nossa cultura. Tanto quanto o conhecimento tecnolgico, o conhecimento cientfico se transforma muito rapidamente, ambos contribuindo e dela resultando para a cada vez cada vez mais rpida transformao das formas de produo e organizao social. Em funo disso, enorme e dinmica a massa de informao cientfico-tecnolgica de nosso tempo, assim como so inmeras as questes abertas da cincia contempornea.

AS VRIAS DIMENSES DO APRENDIZADO A quantidade e a contnua transformao do saber cientfico por si s, inviabilizam a idia de que algum possa assimilar ou transmitir todo o conhecimento, mesmo que seja de uma nica rea ou especialidade. Por outro lado, o prprio carter do conhecimento cientfico contraria a idia de mera assimilao e transmisso, no processo de ensino e aprendizagem. importante selecionar, para cada etapa da educao, um conjunto de elementos cientficos, como tema da aprendizagem, sendo preciso entender que o conhecimento cientfico, tanto quanto outros conhecimentos, no se resume a fatos e conceitos, mas inclui necessariamente tcnicas e procedimentos, socialmente construdos. Deve estar claro, portanto, que no se aprende cincias pela simples memorizao de idias, s pela leitura ou s pelo discurso. Seu aprendizado exige vivncia e atividade, no s ou necessariamente do tipo

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experimental quantitativa, mas certamente de carter ativo, de forma a permitir a efetiva incorporao dos procedimentos e valores associados prtica cientfica. Estando hoje grande parte dos resultados das cincias j presentes nas tcnicas e nos procedimentos prprios aos equipamentos de nosso uso cotidiano, torna-se, a um s tempo, necessrio e possvel vivenciar de forma investigativa esses elementos. S para apontar dois exemplos domsticos, ao desmontar uma simples garrafa trmica, observando seu princpio construtivo, ou ao operar um controle remoto, verificando quais materiais podem blindar seu efeito, torna-se imediata a experimentao, pelo menos qualitativa, das vrias formas de conduo trmica e da natureza das ondas emitidas. V-se, assim, que so mltiplas as dimenses do aprendizado das Cincias e, mesmo na escola elementar, isto muito mais que guardar fatos dados ou conceitos.

VIDA CONTEMPORNEA, CONHECIMENTO E CIDADANIA A compreenso do que e como ensinar tem mudado com o tempo, no s, mas at particularmente, no que se refere as cincias. No Brasil, por razes prprias ou sob influncia de tendncias internacionais, o que se tem recomendado relativamente a este ensino, tem passado por diferentes fases. Ora se concebeu o ensino de cincias como algo simplesmente livresco, baseado na memorizao de informaes, ora como algo unicamente centrado nas prticas laboratoriais, como se a cincia decorresse da experincia. Houve poca em que se pensava conhecer as cincias s interessaria a uma elite culta, em outro momento se pretendeu preparar cada cada estudante como se este fosse tornar-se um cientista. Hoje, vai se estabelecendo uma conscincia cada vez mais clara de que um aprendizado bsico da cincia e da tecnologia essencial construo da prpria cidadania. Esto se reduzindo drasticamente, a cada ano, os postos de trabalho para pessoas que no tenham uma cultura mnima, alm do domnio da escrita e dos clculos elementares. Esta cultura, certamente inclui uma compreenso de conceitos cientfico-tecnolgicos, assim como algum domnio de procedimentos associados a estes conceitos, que as capacitem a operar sistemas, conceber prticas, oferecer servios e produzir novas informaes. Mesmo como simples usurio direto e indireto das tecnologias, associadas informao, comunicao, medicina, aos transportes, cultura, educao ou ao simples entretenimento, cada indivduo s consegue superar a postura de consumidor passivo, acrtico, a partir do conhecimento, pelo menos, dos princpios operativos dos sistemas com que lida e de cuja existncia depende. Superar tal condio passiva essencial plena cidadania. O aprendizado das cincias de particular importncia, para o desenvolvimento da cidadania, razo pela qual, quanto mais pobre material ou culturalmente for o meio social e a famlia de uma criana, no lhe dando portanto a oportunidade de contato com os equipamentos mais elementares da tecnologia contempornea, tanto maior a responsabilidade da escola em constituir-se como um ambiente cientficotecnolgico diversificado, dando ao aluno acesso e condies de compreenso ativa dos principais equipamentos de uso socialmente difundidos. No se trata, claro, de induzir ao consumo, o que seria at suprfluo dada a simplicidade de manuseio de grande parte dos equipamentos de uso geral, mas sim, de emancipar para uma participao efetiva, o que significa mais do que domnio das tcnicas, uma compreenso de seus princpios. As cincias so um caminho coerente, tambm para isto. A postura ativa, relativamente ao conhecimento tcnico-cientfico, no algo que se possa imaginar surgindo espontaneamente no aluno, nem sequer sendo induzido simplesmente pela atitude do professor. essencial que a prpria escola estabelea uma relao de dinmica interativa com a comunidade de que parte, lidando as questes locais e regionais, com seu diagnstico e com orientaes que possam estar a seu alcance. Certamente o conhecimento cientfico um dos componentes desta relao, ao lado de outros conhecimentos e elementos de cultura.

O QU E O COMO, DO ENSINO ESCOLAR DAS CINCIAS Assim contextualizada, a primeira questo que interessaria responder : que sentido faz tentar

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ensinar cincias e a partir de que elementos, na educao bsica de uma sociedade economicamente perifrica, nestes tempos de globalizao, de enorme acmulo e dinmica do saber cientfico-tecnolgico? At porque, no h qualquer sociedade ou comunidade globalizada que no seja atingida direta ou indiretamente, incluindo aqui a excluso, pelos resultados do sistema contemporneo de cincia e tecnologia, que interfere na produo, nos servios e nos costumes, em suma, em toda a cultura humana. Fica clara a necessidade da aprendizagem das cincias, e fica tambm ntida a oportunidade de se estabelecer seu ensino a partir da vida de cada aluno e professor, assim como da comunidade no entorno escolar, onde a presena das cincias e das tcnicas permite estabelecer um dilogo e uma problematizao, que sero o ponto de partida para o desenvolvimento dos muitos nveis do saber, mesmo os mais abstratos. Pergunta-se: como considerar os conhecimentos e vises que os alunos tm previamente, a seu ingresso na escola, e como lhes dar condies de construir nova viso de mundo, a partir dos conhecimentos cientficos a que sero expostos? Efetivamente, o aluno no aprende na escola seus primeiros modelos interpretativos, pois ele j ter elaborado idias a cerca de sua realidade, do mundo natural, que constituem seu saber prprio, as quais integram seus valores e suas atitudes, prvios a qualquer escolarizao. O conhecimento cientfico, por isso mesmo, s poder ser efetivamente apropriado pelo aluno, se corresponder a uma elaborao de valores, de novas atitudes, e no s de aquisio de informaes. preciso pensar, para cada nvel de ensino, as maneiras de se garantir esta construo de mltiplos componentes.

CINCIAS E ALFABETIZAO O ENSINO DE CINCIAS E A EDUCAO INFANTIL A criana, desde que nasce, interage de diversas maneiras no ambiente fsico e, por isso mesmo, est aprendendo continuamente. Nesse sentido, deve ser vista como parte de um todo que a modifica e que modificado por ela. O ensino que se pretende implementar na educao infantil, visar sempre o desenvolvimento social, entretanto, dever traduzir tambm, alm dos primeiros contatos com as cincias, o aspecto fundamental, neste caso, das opes poltico-pedaggicas. O Ensino de Cincias, nesta perspectiva, deve promover os caminhos iniciais para a apropriao futura do conhecimento cientfico, como forma de interpretar o prprio homem, o mundo em que vive com os seres que nele habitam, as condies econmicas e sociais, enfim, as relaes todas, em sua realidade material, preparando a criana para a vida com seus desafios e transformaes. Isso recomenda, um ensino fundamentado num dilogo constante, com os objetos do conhecimento, por uma metodologia problematizadora, transformando a sala de aula em um palco de contnuas indagaes, buscas e superaes. Tornar-se sujeito do conhecimento cientfico, apreender os conceitos, os procedimentos, os princpios bsicos concernentes s cincias, capacitando-se para compreender e agir sobre a realidade do mundo material. Neste aspecto, as atividades pedaggicas devem ser concebidas para intermediar essa relao entre o educando e o seu meio. No perodo da educao infantil, no processo de mediao, ter prioridade a atividade ldica (jogos e brinquedo) pois esta favorece a socializao de vrias maneiras: as habilidades, os papis e valores necessrios participao da criana na vida social, so por ela internalizados durante as brincadeiras em que ela imita alguns dos comportamentos adultos, apreendendo `regras de seu grupo social; o brinquedo pode levar a criana a estabelecer relaes de comparao. Por exemplo, quando ela se compara a outras, observa que seu tamanho maior ou menor, que tem cabelos curtos e compridos, os olhos claros ou escuros... outras situaes permitem o desenvolvimento moral, a exemplo de quando a criana, por si mesma, procura ajudar um companheiro. As regras nos jogos, medida em que so internalizadas, contribuem para o desenvolvimento de sua auto-determinao, atravs do autocontrole que comea a adquirir;

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a brincadeira enquanto eixo organizador do trabalho pedaggico, tambm poder originar situaes imaginrias, permitindo criana de atuar a partir de representaes mentais. Pelo fato desta estar em contato com objetos prprios do mundo do adulto, o brinquedo passa a ser um desafio dela, que se esfora em conhecer e agir nesse mundo. As atividades pedaggicas a serem desenvolvidas atravs dos jogos e brincadeiras, devero incluir: observao, problematizao, elaborao de hipteses, experimentao, elaborao de tabelas e grficos, anlise, sntese, comparao, classificao, seriao, registro, comunicao, descrio e nomenclatura do mundo mediato e sensorialmente percebido. A observao cientfica, movida pela inteno de compreender, busca objetividade e deve ser feita sistematicamente. Na aprendizagem, a prtica da observao revela o educando como agente de seu aprendizado. Temas tais como: gua, ar, rochas, terra, luz, fogo, Sol, Lua, nuvens, vento, chuva, ferramentas, peas, utenslios e aparelhos, processos, elementos naturais e tecnolgicos, enfim, descritos e classificados de acordo com as propriedades fsicas, qumicas e biolgicas ostensivas, devem constituir mais do que um universo de discurso para o professor mas, especialmente, ser objeto de contnua apropriao pelo aluno. Um exemplo de como promover esta apropriao, desafiar os alunos a colecionar flores, sementes, ossos, parafusos, tampas, vidrinhos e tantos outros objetos de manuseio dirio ou da sucata domstica e urbana, por sua funo, formato, tamanho, cor, material, textura, cheiro, utilidade, origem, entre outras qualidades. O esforo de etiquetar os itens das colees, separando-os em categorias e sub-categorias, pode reforar os sentidos da escrita, assim como a contagem e o agrupamento em conjunto classificatrios pode colaborar a alfabetizao em geral e a alfabetizao matemtica, em particular. Exemplificando: ao trabalhar a classificao de flores, o professor apresentar uma situao problematizadora envolvendo diversos elementos do meio: dentre eles, vrios tipos de flores que os alunos devero separar em grupos e sub-grupos, segundo critrios por eles estabelecidos. A partir dessa situao, o professor poder lanar vrios questionamentos: o que torna a flor diferente de um parafuso? Qual a diferena entre um cachorro e uma flor? O que h de comum entre uma flor e um cachorro? Todas as flores so iguais? Todas as flores tm perfume? Todas as flores tm cor? Existem flores aquticas? A grama de jardim apresenta flores? Para que servem as flores? Que animais visitam as flores de um jardim? Todas as flores tem o mesmo tamanho? Todas as flores so macias? Aqui destacaremos um dos problemas apresentados: Todas as flores so iguais? O professor poder oportunizar s crianas o contato direto com diferentes tipos de flores (visita a uma floricultura, passeio a um jardim pblico, flores trazidas pelos alunos, flores encontradas na escola...), de modo que, atravs da observao detalhada das peas florais e, com o auxlio de uma lupa, as mesmas representem as diferenas e semelhanas encontradas, em forma de desenho, relato oral, recorte e colagem... Os educandos escolhero uma flor ou flores, de sua preferncia, herborizando-a no seu todo e, em suas partes. O material assim obtido poder ser colado em folha de papel sulfite, para a montagem de um lbum seriado, colagem em cartaz, montagem de painel, confeco de cartes e, aproveitando-se o trabalho com as flores, podero produzir, entre outros materiais, tinta e cola. Informaes bsicas: 1) Lupa: No caso de o professor no dispor de lupa, poder obt-la a partir de uma lmpada comum (queimada), sem o filamento interno, que dever ser retirado com o auxlio de um instrumento pontiagudo e um alicate. Aps, este procedimento,a lmpada dever ser enchida com gua e seu orifcio fechado com uma rolha de cortia, durepox e tampa de refrigerante descartvel (2 l ). culos velhos tambm podem ser utilizados como lupa. Chamamos a ateno para os cuidados a serem tomados com o manuseio de lupas ,uma vez que so materiais quebrveis, podendo provocar acidentes em sala de aula. 2) Herborizao: Coloca-se, entre folhas de jornal, uma flor inteira ou peas florais, tomando o cuidado para que no fiquem dobradas ou amassadas. Este material, posteriormente, dever ser colocado em uma prensa (colocar um objeto pesado em cima) e guardado em lugar seco, durante mais ou menos quinze dias, dependendo da flor utilizada; sua utilizao se dar quando o material estiver bem seco

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3) Produo de tinta (a partir de pigmentos extrados das diversas partes do vegetal): Material: flores de diversas cores, folhas de vrios tons, lcool, copo de vidro, soquete, peneira fina. Procedimento: Picar as ptalas ou folhas da cor desejada e, coloc-las no copo, com um pouco de lcool, o suficiente para cobrir o material picado. Com o auxlio do soquete, amass-las bem, at obter uma soluo colorida (a intensidade da colorao, ser proporcional quantidade da parte da planta utilizada). Coar a soluo com o auxlio de uma peneira fina. A soluo obtida, poder ser utilizada como tinta ou poder ser adicionada goma arbica ou a qualquer outro tipo de cola, obtendo-se, assim, cola colorida. Salienta-se, no entanto, que, atravs dessa atividade (e outras mais, que devero ser operacionalizadas pelo professor) vrias operaes bsicas esto sendo envolvidas e desenvolvidas, tais como: classificao (tamanho da flor, cor da flor, perfume, forma, textura...), seriao (maior ou menor, grande ou pequena, mais ou menos perfumada...), elaborao de tabelas e grficos (nmero de flores azuis, vermelhas, amarelas; nmero de flores de acordo com a preferncia dos alunos, tipos de flores estudadas...), estabelecimento de relaes, sntese, anlise, concluso, registro, etc. O que vale para flores, tambm serve para parafusos ou outros objetos, porque, ao discutir essas questes, orienta-se tambm para os elementos de interesse tecnolgico, no devendo restringir esta rea do conhecimento apenas aos exemplos encontrados na natureza . CONTEDOS DE CINCIAS PARA A EDUCAO INFANTIL A CRIANA E A COMPREENSO DE SEU LUGAR NO MUNDO A criana como um ser biolgico, social e histrico: interao com o meio fsico e social Compreenso do corpo biolgico como fenmeno complexo em desenvolvimento no tempo e no espao, e seu registro social: . identificao social do corpo: a criana com um ser que tem uma histria de vida prpria, medida em que se relaciona com outros seres da natureza e do meio social; . a criana e a sada de si mesma para identificao e convivncia com outros; . a criana e sua localizao espao temporal: compreenso de representaes espao-temporais, e sua relao recproca para a situao da criana no meio fsico e social. O meio fsico social em que a criana vive (interaes neste meio): . as coisas e fenmenos que povoam o meio fsico-social da criana: materialidade que a criana constata, e suas manifestaes no cotidiano; . coisas que se podem ver, tocar, sentir o gosto, cheirar, medir, pegar... . desenvolvimento das quantidades materiais (construes das noes de conservao, massa, peso, volume fsico; . caractersticas dos objetos (pesados, leves, grossos, finos, compridos, densos....); . aes realizadas nos objetos e transformaes provocadas ( cozimento, derretimento da vela, fervura da gua, mastigao dos alimentos, derretimento do gelo...) . fenmenos que ocorrem na natureza (chuva, vento, nuvens, trovoadas, existncia do ar e da gua...) A criana em relao constante com o ambiente scio-cultural (atuao no meio social e relaes estabelecidas): . famlia da criana (nmero de pessoas da famlia, idade das pessoas, graus de escolaridade, poder aquisitivo, ocupao das pessoas, papel que a criana desempenha quanto produo, condies de saneamento bsico, descendncia, procedncia...); . experincias profissionais das pessoas da famlia; . organizao da comunidade em que a criana vive (comunidade grande/pequena, escola, igreja, posto de sade, situao das ruas, da rede de esgoto, qualidade da gua consumida, fonte de eletricidade,

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presena de fbricas, tipos de lazer, presena de associaes comunitrias, tipos de comrcio, segurana local, etc.; . histria da comunidade (fotos, memria viva da famlia e/ou parentes e vizinhos); . condies de emprego na comunidade; . a qualidade de vida na comunidade; . papel da escola no meio comunitrio; . espaos de lazer na comunidade; . outras cidades conhecidas pela criana; . lideranas comunitrias. As crianas e suas interaes com outros seres . condies oferecidas pelo fsico e social para a atuao da criana: - recursos naturais existentes na comunidade (plantas, animais, rios, mares, lagos, sangas, florestas, restingas, dunas, mangues, praias, solo, ar, minerais...); - qualidade do ar respirado, da gua consumida, do solo habitvel, do alimento consumido, dos rios, mares e praias, matas adjacentes...; - alteraes na qualidade dos recursos ambientais da comunidade; - evidncias de ocorrncia na comunidade de: queimadas, eroses, poluio do ar, gua e solo, caa e pesca indiscriminada, remoo de pedras e dunas, interferncia na vida dos mangues... . a criana e a interao com os seres vivos que a cercam (questes que podem ser trabalhadas): - seres vivos que a criana conhece; - importncia das plantas; - plantas da convivncia da criana: tipos de folhas, flores, frutos, galhos e razes; - tipo de solo das plantas e lugar onde se encontram; - alimentao das plantas; - seres que se alimentam de plantas; - plantas encontradas em casa; - plantas altas e baixas; tipos de folhas nelas encontradas; animais que as habitam e relaes nelas desenvolvidas; - reproduo das plantas; - mudanas no ambiente das plantas e causas detectadas; contextualizao do ambiente anterior; - plantas utilizadas na famlia e sua destinao; - cuidado com as plantas (casa, escola, comunidade...); tratamento dispensado s plantas arrancadas ou cortadas; - plantas txicas; - causas das queimadas e derrubada das rvores; responsabilidades nestas aes; - formas de preservao das matas da comunidade; - animais conhecidos e da convivncia da criana; - importncia dos animais; - animais e suas semelhanas; caractersticas comuns; - alimentao dos animais mais conhecidos; - locomoo dos animais; - caractersticas presentes nos animais; - animais empregados no trabalho do homem; - cuidado do homem com os animais; - condies de emprego de animais em pocas anteriores e atuais; - formas de aquisio dos animais pelo homem para sua: alimentao; transporte, comrcio...; - Proprietrios de animais na comunidade; emprego destes animais; - Extino de animais; razes de diminuio de animais na comunidade; problemas resultantes; formas de preservao dos animais, na comunidade; - animais caados e abatidos na comunidade; destino desses animais; - relacionamento equilibrado do homem com os animais; - contextualizao da evoluo de plantas e animais;

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- evoluo do homem: caractersticas fundamentais de seu desenvolvimento; - relaes do homem com outros seres, para manter sua sobrevivncia; condies de uma relao homem-natureza mais saudvel e racional; - relacionamento na famlia; contextualizao deste relacionamento familiar; Obs.: Os mesmos tpicos, acima, so vlidos para outras formas de vida: fungos, bactrias, protozorios e vrus. ENSINO DE CINCIAS A ABRANGNCIA DA CINCIA E DA TECNOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL (1.a a 8.a srie) O processo de aprendizagem infantil inicia-se muito antes da educao formal. O aluno, quando chega na escola, traz consigo um conjunto de saberes originados de suas prticas sociais cotidianas (senso comum) produzindo, assim, um modelo explicativo para os fenmenos naturais. Entretanto, ele geralmente no consegue dar conta do real desses fenmenos, que procura representar com sua construo espontnea. Na sries iniciais, so vrias as possibilidades de se trabalhar o ensino de Cincias com as crianas, considerando que elas esto descobrindo (elaborao/reelaborao) o mundo que as cerca atravs da curiosidade, do interesse, da imaginao e da espontaneidade. Esta caracterstica do pensamento infantil permite criana realizar comparaes entre fenmenos, elementos e objetos, e estabelecer seqncias de fatos, mediante a identificao de causas e conseqncias: observando, descrevendo, narrando, desenhando, perguntando, elaborando listas, tabelas, grficos e pequenos textos, como forma de organizar informaes sobre os temas trabalhados. As atividades prticas de observao e experimentao podem ser sistematizadas em relatrios (material utilizado, procedimento, observao e concluso), e as ilustraes que a criana faz, desenhando, assumem um carter formativo fundamental. Neste processo, ao alunos ampliam o seu referencial de contedo cientficos, e operam com maior nmero de informaes e generalizaes abrangentes, buscando-as, autonomamente, em livros, revistas, entrevistas, CD-Rooms, Tv, jornais, entre outros recursos. Isto porque a construo do conhecimento contnua e dinmica, sendo causa e produto da evoluo do indivduo enquanto espcie humana e sujeito de aes, por sua interao com o meio em que vive. O ensino de cincias, se constitui um processo de alfabetizao cientfica e tecnolgica que permitir ao aluno, cada vez mais, estabelecer conexes com os fenmenos naturais, scio-culturais e, em conseqncia, realizar uma leitura e uma interpretao mais elaborada da natureza e, da sociedade. Sabemos que o ensino significativo aproxima, tanto quanto possvel, os elementos da realidade cientfica no tanto pelos contedos e objetos propriamente ditos, mas, pelos mtodos utilizados na investigao de problemas e desafios propostos, em aula. No existem objetos cientficos, em si, mas mtodos cientficos de abordagens, que so maneiras viveis e socialmente reconhecidas como legtimas, do ponto de vista da cincia, para investigar a realidade, apreendendo o carter mediador da atividade entre o sujeito e o mundo, no processo concreto do devir (transformao, sempre em perspectiva) desse sujeito e do mundo que ele descreve. Ao investigar fenmenos naturais, as crianas normalmente realizam atividades, que envolvem habilidades cientficas que so importantes no desenvolvimento conceitual: . elaborar previses (antecipar o que se pensa que deva ocorrer em uma situao determinada, com base em idias e experincia prvias; . elaborar hipteses (sugerir explicaes para o que se acha que deve ocorrer ou sobre o qu, de fato, ocorreu); . planejar e executar experimentao de forma a testar previses; . realizar observaes (aprender a observar e tomar registros); . interpretar observaes (procurar estabelecer relaes com outras observaes e, com hipteses conhecidas); . comunicar idias aos colegas (procurar estabelecer verdadeira comunicao, a qual implica em fazer-se entender e entender o outro).

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Outro elemento determinante na construo de uma nova prtica, a problematizao do saber enquanto abordagem metodolgica, que tem como perspectiva tornar compreensveis as realidades: material, cientfica, tecnolgica, econmica e social. Explicita-se, assim, o contraste com a atual prtica cotidiana das salas de aula, influenciada fortemente pelos livros didticos e suas recomendaes pedaggicas, explcitas ou implcitas. Os livros tiveram, e ainda tm, em grande medida, a capacidade de convencer o professor de que o trabalho dele se resume em apresentar o contedo impresso aos alunos, apenas para memoriz-lo. Deve-se ressaltar que o compromisso poltico do educador se evidencia, numa prtica pedaggica que supere esta situao. As recomendaes dos livros didticos trazem, via de regra, grande comodidade para o professor que pode, inclusive, dedicar seu tempo a outras atividades, enquanto seus alunos copiam trechos ou respondem a questionrios, que trazem na transcrio da pergunta o maior desafio cognitivo a enfrentar. Mais uma vez ressalta-se o compromisso poltico do educador nesse processo, pois a ele caber render-se ou no a essa possibilidade; uma vez que a conseqncia previsvel dessa opo o empobrecimento intelectual e vivencial do aluno, importante a atitude reflexiva do professor e sua postura neste momento. Procurar textos didticos que promovam o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores 17 (FPS) dos alunos, realizando pequenos projetos de investigao na prpria rea das escola ou ento pesquisas junto comunidade na qual ela est inserida, so atitudes que contribuem com o trabalho pedaggico do educador. Neste sentido busca-se romper o crculo vicioso da ignorncia em nosso pas, proporcionando oportunidades de crescimento intelectual e emocional a quem mais precisa: os meninos e meninas da classe trabalhadora, historicamente alijados da educao bsica. Torna-se necessria, desta maneira a apropriao de contedos da cultura geral e cincias, sem os quais essas crianas ficaro cada vez mais, distantes do conhecimento tcnico e tecnolgico e, da possibilidade de serem profissionais competentes e autnomos cidados no verdadeiro sentido da palavra. Exemplificando: faz-se referncia a aplicao de uma diagnstico perceptvel que o aluno pode realizar: . observar o ambiente fsico e escolar, procurando perceber onde se localizam os pontos inadequados para o depsito do lixo produzido pela escola; . estabelecer o diagnstico a partir do momento em que a discusso se inicia, com referncia a essa problemtica ambiental, de forma a encontrar solues alternativas para a resoluo da questo, concluindo que: 1 a poluio ambiental decorre do fato de no se ter conscincia que, ao jogar lixo no cho o ambiente est sendo poludo, e de que todo processo educativo ambiental inicia-se muito cedo. Corrigindo essa atitude, possvel mudar tambm o comportamento daqueles que constituem a comunidade escolar; 2 a proposio de alternativas para separao do lixo na escola e destinao adequada desse, no espao escolar, envolve o cumprimento de um direito e de um dever, garantidos na Constituio e demais legislaes decorrentes desta. Alm disto envolve a conscincia ambiental, formada no indivduo atravs da educao, desde a infncia e que perdura pelo resto de sua vida. 3 a aplicao desta discusso deve ultrapassar o espao escolar, de forma a atingir a comunidade no mbito social. Este princpio encontra-se estabelecido no modelo de desenvolvimento sustentvel, o qual trata da sustentabilidade social, significando no s a resoluo dos problemas macrossociais ambientais, mas a reflexo e a mudana de viso em relao aos mesmos. Em sntese, traduzir a cincia do cientista em saber escolar, envolvendo neste processo a legitimidade da cincia de laboratrio, sofisticada e complexa, e a relao professor-aluno, aluno-aluno, tarefa fundamental da ao pedaggica, mediante o ensino da cincia. A forma de fazer esta traduo, um grande empreendimento para os educadores, os quais devero empenhar-se para evitar a reproduo, a repetio e o marasmo na forma de abordar os contedos, ou de assumir prticas que anulem as perspectivas de introduo do novo, produzido em cada rea cientfica e no exerccio da atividade escolar. Os temas abordados no ensino de cincias, para terem pleno xito, devem ser explorados em sua dinamicidade, de modo que, professores e alunos compreendam a origem, o desenvolvimento e as
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As funes psicolgicas superiores so aquelas que segundo VYGOSTKY (1989) caracterizam o funcionamento psicolgico tipicamente humano: aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato e comportamento intencional.

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transformaes dos fenmenos e processos que as cincias pesquisaram ao longo do tempo. Aprender a fazer relaes e conexes entre os mesmos, procedimento necessrio para que ocorra a apropriao do conhecimento cientfico. A maneira de tratar o contedo fundamental no ensino e a postura do professor, com relao a esse tratamento, determinar a sua efetividade na prtica pedaggica. Para isso, pretende-se orientar o ensino de cincias para que o aluno torne-se agente de sua aprendizagem, atravs do pensar e do fazer (relao cincia-tecnologia), e o professor se legitime como mediador deste processo. A viabilizao e a materializao dessa proposta implica na vivncia efetiva de atividades desafiadoras, com as seguintes caractersticas: . organizao sequencial dos contedos e das atividades curriculares, que devero ser sistematizados e operacionalizados, em patamares das aes envolvendo uma graduao de complexidade, do concreto para o abstrato, considerando o interesse, as necessidades e o desenvolvimento psicolgico do aluno; . nfase na construo dos conhecimentos sobre a natureza, subjacentes relao homem-natureza, e na constituio dos espaos fsicos, social, econmico, ambiental e poltico, buscando-se o dilogo cultural na vinculao entre a cultura do aluno e a cultura cientfica; . enfoque metodolgico centrado na problematizao, para que, na busca de solues conjuntas, cada indivduo passe a atuar como elemento formador do outro; . apresentao do mundo real, e no do mundo como o homem gostaria que fosse (mundo ideal), segundo suas percepes e representaes mais imediatas; . reconhecimento de seu prprio corpo e de suas interrelao com o meio e com outros seres; . problematizao dos fenmenos naturais, sociais, polticos e econmicos e encaminhamento das atividades em sala de aula, para que os alunos possam expressar os conceitos que tm, de acordo com as experincias diferenciadas e acumulas na vivncia do dia a dia, partindo de suas concepes concretas para outras mais abstratas, utilizando-se material didtico disponvel e tcnicas de ensino variadas considerando a devida evoluo destes; . estabelecimento de relao paralela entre conceito construdo e aplicao prtica no dia a dia, tornando a sala de aula uma extenso da vida, de modo que o aluno perceba que tudo aquilo que envolve seu ambiente social resultado de conhecimento acumulado pelo homem, e transformado ao longo de sua histria. Dessa maneira, operacionaliza-se a participao do aluno, de forma que tudo comea e continua com o envolvimento ativo e permanente dele, ficando para o professor a relevante funo de mediador do processo de apropriao e elaborao do conhecimento escolar. Os contedos propostos, a seguir, esto organizados de forma a garantir a integrao entre temas das cincias e o livre trnsito entre as diversas disciplinas que compem o currculo escolar. CONTEDOS DE CINCIAS PARA AS SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL (1. a 8. SRIES) Os temas organizadores so apresentados como possibilidades e/ou sugestes, para serem concretizados na ao pedaggica, onde a seriao no pode ser interpretada como um modelo pronto e acabado, mas sim como um referencial para os contedos escolares. Estes tm por critrios bsicos: a) a realidade concreta, como ponto de partida; b) a relevncia social da produo cientfica; c) a adequao ao desenvolvimento intelectual do aluno, como ponto de partida; os pressupostos tericos e filosficos da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina/91. 1. SRIE O ambiente elementos bsicos: . ocorrncia de seres e objetos no ambiente; . algumas caractersticas dos objetos e seres (forma, cheiro, tamanho, sabor, consistncia...); . ocorrncia de transformaes no ambiente (ciclo da gua, chuva, evaporao da gua, vento, geada,

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trovoada, nascimento e desenvolvimento de um ser vivo, apodrecimento de frutas, ferrugem, formao do solo, decomposio das rochas, tipos de solo...). Os seres vivos como manifestao da natureza: . diversidade dos seres vivos; . ciclo vital; . caractersticas; . o homem: ser vivo, animal e humano descobertas sobre o corpo. A interao do homem com a natureza: . as necessidades humanas: condies mnimas de sobrevivncia; . interdependncia dos seres vivos, entre si, e, com o ambiente: sol, ar, gua, solo (noes de cadeia alimentar); . adaptao das populaes aos diferentes ecossistemas: uma forma de sobrevivncia; . plantas e produtos qumicos que afetam a sade (plantas txicas, automedicao). 2. SRIE Breve retomada de alguns conceitos estudados na 1 srie: ambiente, seres vivos e seu ciclo vital, seres no vivos, fenmenos, entre outros. Elementos biticos: estudando e compreendendo melhor os seres vivos: . algumas funes do organismo humano: alimentao e sua influncia no desenvolvimento e crescimento, movimentos respiratrios, pulsao e batimentos cardacos e eliminao de resduos; . diferentes etapas do crescimento e desenvolvimento dos animais e vegetais; . influncia da alimentao no crescimento e desenvolvimento nos diferentes seres vivos; . modo de obteno dos alimentos; . importncia dos seres vivos na vida do homem e, no equilbrio ambiental (cadeias alimentares relaes entre os seres vivos). Elementos abiticos: estudando e compreendendo melhor o ambiente fsico (interao com os elementos biticos): . O solo: - ocorrncia, tipos e utilidades; - produo de alimentos; - interao com os demais elementos do meio bitico e abitico; - ocupao do solo (aspectos econmicos, sociais e culturais); - sade e bem estar. . O ar: - existncia e importncia; - qualidade do ar respirvel; - agentes poluidores (tabagismo, emisso de partculas, etc.); - sade e bem estar. . A gua: - existncia e importncia; - localizao da gua na natureza; - qualidade da gua consumida; - poluio da gua (agentes poluidores qumicos, fsicos e biolgicos); - distribuio da gua na comunidade; - sade e bem estar.

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. O Sol: - fonte de luz, energia e calor; - sade e bem estar (produo da vitamina D). Interao do homem com a natureza: . utilizao dos recursos naturais renovveis e no renovveis; . ocupao do solo; . distribuio de terras produtivas, queimadas, eroso, assoreamento, desmatamento...; . alimentao, equilbrio da vida. 3. SRIE Retomada de alguns conceitos bsicos, estudados na 2. srie: ciclo vital, elementos abiticos, recursos naturais, entre outros: Elementos biticos: estudando e compreendendo melhor os seres vivos: . diversidade vegetal no ambiente: conhecendo a flora local; . principais grupos e representantes: partes e funes; . utilizao das plantas: alimentao, indstria e medicina (compota, conserva, condimento, cosmticos, essncias, lcool, alopatia, homeopatia, fitoterapia...); . posio dos vegetais na cadeia (teia) alimentar; . influncia no clima da regio: temperatura e umidade do ar; . sade e bem estar; . diversidade animal no ambiente: conhecendo a fauna local; . principais grupos e representantes; . animais vertebrados; . caractersticas bsicas; . grupos (peixes, anfbios, rpteis, aves e mamferos); . funes vitais (nutrio, respirao, excreo, circulao); . relao com o homem: alimentao, indstria, sade e bem estar); . animais invertebrados: - caractersticas bsicas; - funes vitais (nutrio, respirao, excreo, circulao); - diversidade dos invertebrados; - relao com o homem: alimentao, indstria, sade e bem estar); . outras formas de vida (bactrias,fungos e protozorios): - aspectos informativos ligados ao saneamento bsico; . a importncia dos animais na vida do homem. Elementos abiticos: estudando e compreendendo melhor o ambiente fsico ( interao com os elementos biticos): . O solo: - elementos que formam o solo; - tipos de solo; - prticas conservacionistas do solo: irrigao, drenagem, reflorestamento, curva de nvel, etc. - propriedades (cor, permeabilidade e textura) . O ar: - composio bsica do ar; - algumas propriedades (compressibilidade, expansibilidade, presso, massa e movimento); - os ventos , suas causas e conseqncias; - poluio do ar: agentes fsicos, qumicos e biolgicos;

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. A gua: - a gua como elemento essencial vida; - composio qumica da gua: - propriedades da gua (solvente universal, presso, empuxo, vasos comunicantes, tenso superficial, capacidade de realizar trabalho, produzir energia...); - estados fsicos e o ciclo da gua . O Sol : - influncia do Sol sobre os elementos do meio: solo, gua e ar; - a influncia da luz no desenvolvimento dos seres vivos (animais, vegetais, fungos e bactrias). A interao do homem com a natureza: - sistematizao da cadeia alimentar como interao do meio bitico e abitico (relaes entre os seres vivos); - energia e trabalho na vida humana. 4. SRIE Retomada de alguns conceitos bsicos, estudados na 3. srie: diversidade animal e vegetal, funes vitais...: Elementos biticos: estudando e compreendendo melhor os seres vivos: . compreendendo a estrutura organizacional dos seres vivos: - a clula como unidade morfolgica dos seres vivos; - a estrutura bsica de uma clula; - tipos diferentes de clulas; - nveis de organizao dos seres vivos; 18 . estudando a reproduo : - reproduo sexuada e assexuada; - a reproduo nos animais; - a reproduo na espcie humana; - a reproduo nos vegetais; . educao sexual e comportamento: - caractersticas sexuais primrias no homem e na mulher; - caractersticas morfolgicas e de comportamento do aluno ao longo de seu crescimento e desenvolvimento; - papis sociais do homem e da mulher; . substncias txicas que afetam o organismo (lcool, cigarro, solventes e inalantes). Elementos abiticos: estudando e compreendendo melhor o ambiente fsico: . O solo: - o subsolo e suas riquezas minerais; - o solo e a agricultura; - ocupao do solo (aspectos sociais e ecolgicos); - distribuio de terras produtivas; - tecnologia aplicada na agricultura (perspectiva histrica e biotecnolgica).

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Ressalta-se, neste momento, que, ao trabalhar-se a reproduo humana, preciso estar claro ao educador que a educao sexual implica em conhecimento da histria do homem. Sugere-se a leitura do texto Educao Sexual, apresentada na Proposta Curricular de Santa Catarina-97, como tema transversal

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. O ar: - fatores atmosfricos que determinam as condies climticas: presso, temperatura e umidade; - camadas da atmosfera; - camada de oznio; - efeito estufa; - viagens espaciais. . A gua: - os diferentes tipos de gua (proporo da gua doce no planeta, gua salgada, salobra, termais, minerais, potvel, poluda, e contaminada); - necessidade de tratamento da gua devido sua importncia para a sade; - a gua consumida em nossa casa; - fenmenos que ocorrem na atmosfera (chuva, geada, orvalho, sereno, neve, granizo) e sua influncia ambiental e scio-econmica. . O Sol e a Lua: - movimentos da terra (dia e noite; estaes do ano); - utilizao da energia solar; - influncia do sol sobre os elementos do meio (ar, gua, solo e seres vivos); - sade e bem estar; - alimento: fonte energtica bsica para os seres vivos. A interao do homem com a natureza: . energia e o trabalho na vida humana; . processos de produo, fontes e algumas formas de energia (calorfica, trmica, nuclear, magntica, elica, eltrica, qumica...), e como a utilizamos; . as conseqncias sociais, culturais, polticas e econmicas da construo de hidroeltricas e termoeltricas; . processos de produo e formas de manifestao da energia na natureza; a utilizao desta e suas transformaes; . eletricidade na atmosfera: raios, relmpagos e troves; . princpio de funcionamento do para-raio. As sries seguintes so continuidade de um processo de apropriao e interpretao de conhecimentos ensinados, e no um momento inicial de formao escolar desvinculada da histria educativa anterior do aluno. Os contedos propostos na seqncia do Ensino Fundamental tm como base os seguintes temas norteadores: gua, Ar, Solo, Seres Vivos, Corpo Humano, Qumica e Fsica. A materializao destes na escola, fundamenta-se nas relaes do homem com o mundo, sendo o enfoque metodolgico decorrente da concepo filosfica e poltica que orienta a viso do educador e, portanto sua prtica. Na ao pedaggica, deve estar garantida a integrao entre os contedos das e nas diversas sries, permeados pelos temas a seguir sinalizados: CICLO DE MATRIA E ENERGIA . Relao entre os conceitos j estruturados (nas sries iniciais): - comparao entre massa, volume e peso; - relao entre slido, lquido e gasoso. . Diversidade dos materiais extrados da natureza, transformados e produzidos pelos homens: - explorao e apropriao dos elementos apresentados na e pela natureza; - os modos e meios de produo nas relaes de trabalho e na produo de bens de consumo (quem ganha, quem perde, quem produz, quem vende, quem compra).

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. Ocorrncia de transformao nos materiais da natureza e avaliao dos fenmenos: - ocorrncia de misturas no ambiente (gua do mar, gua doce, eroso, vento): implicaes e decorrncias fsico-qumicas, econmicas, culturais, polticas e sociais; - aplicaes industriais e tecnolgicas decorrentes da mudana de estado fsico: vidro, cermica, fundio de ferro e outros materiais; - importncia das reaes qumicas para os seres vivos (digesto, respirao, circulao, excreo, sudao, transpirao, fotossntese, quimiossntese, ciclos biogeoqumicos); - formas de manifestao da energia na natureza e sua utilizao. . Utilizao dos produtos das transformaes da matria e energia: - obteno de novas substncias e de energia, a partir de reaes qumicas (fermentao, combusto...); - transformao de alguns materiais para seu aproveitamento, a partir do trabalho humano (carvo, metais, uva, leite). . Utilizao de energia: - veculos de trao animal, uso da trao animal, uso do trator na lavoura, transporte por caminhes, evoluo dos meios de comunicao, alimentao...; - transformao e transferncia de energia: cadeias e teias alimentares, combustveis fsseis e escassez dos recursos energticos (projetos como o pr-lcool); - distribuio de energia no planeta; - economia de energia e fontes alternativas (nuclear, trmica, solar, elica...); - lcool, mars, biodigestor. . Processos de produo de energia (Sol): - vegetais como produtores de energia; - o calor como fonte de produo de energia (metabolismo, equilbrio trmico, homeostase...); - movimento dos corpos; - relao do calor na produo do movimento (influncia); - o atrito enquanto fenmeno fsico, desgaste de materiais, produo de calor (obteno de fogo) e locomoo (uso de calados); - o trabalho como medida de transferncia de energia na interao de dois corpos (energia cintica, potencial e gravitacional), e sua relao com o organismo (modificaes fsico-qumicas, equilbrio orgnico), sade, cultura, poltica e economia; - aquecimento da Terra (efeito estufa, camada de oznio, radiaes...); - conduo de calor (termologia, conduo, conveco, corpos condutores e isolantes); - eletricidade atmosfrica (relmpagos e raios); - principais fenmenos eltricos (eletromagnetismo, pilhas...); - relao entre o oxignio e a queima de materiais (combusto como fonte de energia e calor, respirao celular, combustveis fsseis...); - reaes qumicas como fontes de energia (energia atmica, solar...); - transformao de eletricidade em outras formas de energia (cintica, sonora, luminosa, magntica, trmica, nuclear); - aplicaes da eletricidade, na vida diria (uso e conservao); - noes de atomstica (histria do tomo, modelos atmicos, presena de energia atmica nas atividades humanas, efeitos benficos e nefastos...); - tabela peridica (histrico, smbolos, nomenclatura, organizao horizontal e vertical dos elementos como estratgia de alfabetizao em Qumica); - identificao, na tabela peridica, dos elementos mais conhecidos; sua ocorrncia, processamento dos produtos tecnolgicos e sua interferncia na natureza e na sociedade; - substncias e misturas (reconhecimento das substncias simples e compostas, homogneas e heterogneas, decorrentes da ao da natureza e do homem, com suas aplicaes e conseqncias;

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- processos de separao de misturas e suas aplicaes mais comuns; - fenmenos qumicos naturais e provocados (identificao de reaes qumicas no ambiente e na comunidade, e os efeitos positivos e negativos de tais transformaes no contexto scio-ambiental); - equaes qumicas, reagentes e produtos (Lei da Conservao da Massa e sua importncia histrica na evoluo da cincia qumica); - cidos, bases, sais e xidos (reconhecimento, das substncias utilizadas pelo homem, da presena desses compostos, sua importncia, implicaes e aspectos positivos e negativos. OS SERES VIVOS . Caractersticas bsicas dos seres vivos (relacionar com as caractersticas dos seres no vivos brutos). . Noes de sistemtica: - Reinos: Monera, Protista, Fungi, Animais, Plantas (principais caractersticas e representantes). O HOMEM . Funes corporais bsicas: - importncia das funes vitais (digesto, respirao, circulao, excreo) para a manuteno da vida. . Relao funcional dos sistemas do corpo humano entre si, em seu meio: - a constituio antomo-fisiolgica do corpo humano; - corpo como unidade orgnica (inter-relao de estruturas); - importncia de uma alimentao adequada e balanceada, para o bom funcionamento do organismo; - os dentes e a sade bucal (produtos cariognicos, regulamentao da venda etc.); - merenda escolar (importncia biolgica, implicaes poltico-sociais...), carncia protica e suas conseqncias. . Relao do homem com outros seres: - alimentao, transporte, medicina etc.; - necessidade de relacionamento (biolgico e social). . O homem enquanto ser social: aspectos afetivos, cognitivos, psicolgicos, culturais, ecolgicos. . O homem e seus mecanismos de percepo de estmulos do meio: - interao organismo-ambiente (sistema nervoso e rgos dos sentidos); - coordenao das funes orgnicas pelos processos de sustentao, movimentao, reao nervosa, complexo hormonal etc. . Os mecanismos de absoro e energia, pelo corpo humano: - necessidade de oxignio no processo respiratrio; - atividades funcionais dos rgos envolvidos (o sangue como elemento integrador dos diversos sistemas) e aspectos biolgicos e scio-culturais. . Os mecanismos de utilizao de energia pelo corpo humano: - ao dos sucos digestivos (saliva, suco gstrico, suco intestinal, bile e enzimas do intestino delgado); - produtos finais da digesto (aminocidos, cidos graxos, glicerol e glicose); - substncias que no sofrem transformaes energticas: sais minerais, vitaminas, gua etc.; - utilizao das substncias pela clula (produo de novas substncias, obteno de energia e regulao de funes); - evidncias da realizao de reaes qumicas (desprendimento de gases, formao de precipitados, alteraes na cor e odor, mudana de temperatura etc.);

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- velocidade das reaes (catalisadores e temperatura); - inter-relao esqueleto/msculo e a vantagem do esqueleto articulado e da contrao muscular na realizao do trabalho (relao entre o trabalho e queima de diferentes materiais, nos movimentos respirtorios e trocas gasosas); - o sistema muscular e sua importncia no trabalho mecnico e como produo de fora de trabalho; - batimentos cardacos e sudorese alterados pelos fatores emocionais e no exerccio do trabalho, nas condies atuais. . Sexualidade: Educao sexual e seu desenvolvimento para a produo da vida (questes sociais, biolgicas, afetivas etc. que se relacionam com o sexo e a sexualidade): - problemas mdicos, sociais e econmicos relacionados com AIDS, DSTs e tambm os provenientes do consumo de fumo, lcool e outras drogas que provocam dependncia com conseqente ao no organismo; . instuies de apoio aos problemas citados. . Noes de gentica: - fecundao e hereditariedade (gametas, ovulognese e espermatognese na espcie humana); - genes, gentipo e fentipo; - caractersticas hereditrias (homozigose, heterozigose, heredograma etc.); - grupos sangneos e fator Rh; - engenharia gentica (melhoramento animal e vegetal) e bio-tica (projeto genoma); - herana biolgica e cultural na espcie humana (aspectos biopsicossociais do controle da reproduo humana); - sexualidade, hereditariedade e educao especial. OS ANIMAIS . Noes de classificao sistemtica: animais invertebrados e vertebrados. . Funes vitais: - meios de obteno de alimentos e sua transformao no organismo dos animais (consumo de alimento, respirao, crescimento, reproduo etc.). . Relao dos animais com outros seres: - modos de obteno de alimentos pelos animais (cadeias e teias alimentares); - interferncia dos animais no equilbrio ecolgico; - adaptao dos animais ao meio fsico e social, mecanismo de preservao na busca de alimento e defesa; - associaes entre animais e outros seres vivos (relaes harmnicas e desarmnicas: colnias, sociedade, parasitismo etc.); - dependncia entre animais e vegetais: reproduo dos vegetais que produzem frutos e, importncia dos animais na polinizao de flores e disseminao de sementes); - fauna local : adaptao (acoplamento estrutural) dos animais ao meio; - dinmica das populaes. . Animais homem: - importncia dos animais na histria da humanidade (relao com a evoluo dos meios de transporte, comunicaes, aspectos msticos etc.); - mecanismos de proteo dos animais (rgos, associaes, legislao, reservas, parques, unidades de conservao, organizaes no governamentais etc.); - cuidados com os animais (procedimentos destinados higiene, sade, preservao e preveno); - fatores que interferem na existncia e sobrevivncia dos animais (ao do homem, intempries etc.);

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- fatores que esto relacionados com as doenas dos animais (brucelose, tuberculose, leptospirose, raiva, psitacicose, fasciolose, neuro-cisticercose, toxoplasmose e outras zoonoses). . Interferncia dos animais na transformao dos materiais: - transformaes qumicas que acontecem nos animais: transformao do alimento em materiais do organismo (digesto, crescimento e formao de excretas). . Utilizao dos produtos e processos de origem animal: - relao da produo de alimentos (fornecimento de alimentos) com a criao de animais (monocultura, pecuria, etc.), abordando os aspectos scio-econmicos- tecnolgicos-culturais; - aplicao industrial. . Os animais como fonte de energia em fins diversos: - interdependncia entre flora e fauna e os vegetais como fonte de alimento para os animais (cadeia alimentar e teia, controle biolgico etc.); - alimentos como fonte de energia para os animais; - circulao de materiais no ambiente e os ciclos biogeoqumicos (carbono, oxignio, nitrognio, gua, clcio etc. e a importncia dos elementos qumicos na natureza (tabela peridica); - cadeia alimentar e teia alimentar (covalncia e eletrovalncia, equaes qumicas e ligaes qumicas). . O animal e sua relao com a fora de trabalho: - evoluo dos meios de transporte, na comunicao (participao dos animais) - processos de inseminao artificial e a seleo de matrizes, com suas implicaes biolgicas e sociais. AS PLANTAS . Noes de classificao: - plantas avasculares (algas e brifitas) e plantas vasculares (pteridfitas e fanergamas: gimnospermas e angiospermas). . Constatao da diversidade vegetal: - plantas fixadas no solo, epfitas, rasteiras, aquticas, manguezais etc. . Funes vitais: - meios de obteno de alimentos e sua transformao no organismo vegetal (fotossntese, respirao, incorporao e armazenamento de substncia nutritivas). . Relao dos vegetais com outros seres: - interferncia das plantas no equilbrio ecolgico; - adaptao das plantas ao meio fsico e social: mecanismos de preservao na obteno de alimentos, proteo e adaptao ao ambiente; . associaes entre as plantas e outros seres vivos: relaes harmnicas e desarmnicas (sociedade, colnia, parasitismo etc.); . flora local. . Cultivo das plantas pelo homem: - importncia das plantas na histria da evoluo da humanidade; - fatores que interferem na existncia das plantas; - doenas relacionadas com as plantas (intoxicaes, parasitose como veculo de contaminao etc.); - tcnicas de cultivo; - mecanismos de proteo s plantas (rgos, associaes, legislao, reservas nacionais, parques, IBAMA, IBDF, FATMA, etc.).

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. Utilizao dos produtos e processos de origem vegetal: - produo de alimentos (fornecimento de energia), culturas de plantas (olericultura, monoculturas e agricultura sustentvel), consideraes sobre os aspectos scio-econmico-culturais-tecnolgicos; - aplicao industrial; - indstria caseira; - plantas com efeitos medicinais. . As plantas como fonte de energia em fins diversos: - interdependncia entre fauna e flora (equilbrio ecolgico e manejo florestal). . Os vegetais como seres produtores de energia: - dependncia dos seres vivos em relao luz solar; - converso de energia radiante (solar) em energia qumica, nos vegetais clorofilados: fotossntese (noes de reaes qumicas); - os vegetais como fonte de alimento para os animais. . As plantas como fonte de energia em fins diversos: - circulao de materiais no ambiente e os ciclos biogeoqumicos (carbono, oxignio, nitrognio, gua), ligaes qumicas. . As plantas e sua importncia, na instrumentao para o trabalho: - participao do homem na modificao da distribuio das plantas, urbanizao, agropecuria, fitogeografia etc.; - cultivo de plantas melhor adaptadas s condies ambientais do ecossistema (flora local). OS VRUS: exceo na sistemtica - caractersticas, viroses em animais e vegetais. O AR . Os diferentes gases e suas funes no ambiente: - utilizao dos componentes do ar; - aplicao do ar comprimido e rarefeito. . Influncia do ar nas alteraes climticas, implicaes sobre os seres vivos: - fatores que determinam as condies climticas: temperatura, umidade, massa de ar fria...; - variaes das condies atmosfricas: diferentes tipos de clima e distribuio dos seres vivos; - previso do tempo (meteorologia). . O emprego do ar nos processos de produo: . evoluo dos meios de transporte (histrico); . importncia do ar na produo industrial com o aproveitamento da circulao do ar pelo homem, na vida diria e na indstria; . efeitos da ao dos ventos, correntes de ar, moinhos... nas atividades humanas; . produo de energia. . As transformaes observadas no ar decorrentes dos processos de produo: - emisso de gases poluentes (implicaes no campo social e na sade); - ar como veculo de transmisso de doenas (ocorrncias locais, regionais e nacionais); - efeitos danosos da ao dos ventos na atividade humana; - a formao das dunas e sua relao com o ambiente formao de eroso elica, formao de relevos etc.;

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- efeito estufa; - destruio da camada de oznio. . Influncia do ar nas alteraes climticas e implicaes sobre os seres vivos: - influncia da presso atmosfrica; - instrumentos de medida (barmetro, hidrmetro, termmetro...). . Influncia dos gases na transformao dos materiais: - combusto, ferrugem, corroso, eletrizao (aspectos fsicos e qumicos), evaporao, etc. . O ar como fonte energtica: - relao entre o movimento do ar e os fenmenos do ambiente: ventos, mars; - o ar e sua relao com a mudana das caractersticas dos movimentos (trajetria, deslocamento, acelerao, velocidade, necessidade de aplicao de uma fora para mudar as caractersticas dos movimentos...); - resistncia do ar ao movimento (gravidade, peso e atrito); - correntes de conveco (ascendente e descendente); - aerodinmica. . O ar e a propagao do som e da luz: - influncia da umidade do ar na propagao do som e da luz; - decomposio da luz no ar (arco-ris, armazenamento e propagao do calor); - relao do oxignio do ar e a queima de materiais; - descargas eltricas atmosfricas (raios e relmpagos, trovo); - o ar e sua relao com a passagem da eletricidade de um corpo para outro (descargas eltricas, atrito etc.); - relao entre o ar e a gravidade (fora de atrao da Terra), e entre o ar e o movimento dos corpos em queda livre (variao do movimento); - vibrao da matria; - ressonncia. . Ondas: velocidade e organizao de ondas sonoras: - freqncia e comprimento de onda (infra-som e ultra-som); - emisso de sons pelos seres vivos; - uso de som na comunicao (noes bsicas de acstica). O SOLO . Litosfera: estrutura da Terra (crosta, manto e ncleo): - rochas e tipos de solos; - influncia dos diferentes tipos de solo nos ecossistemas: solo frtil, agrcola, rido, improdutivo, contaminado, poludo, cido, alcalino; - relao entre o tipo de solo e o tipo de vegetao (topografia e relevo); - adubao (natural-orgnica; industrial-qumica); - agrotxicos; - agropecuria (qualidade do alimento, natureza do produto); - pequena produo: horta, criao de animais, hortifrutigranjeiros (verduras, frutas, granjas) e grande produtor (monocultura, pecuria). . O solo nos processos de produo: - rochas como fontes de materiais para o homem; - obteno de recursos minerais; - minrios e minerais (reservas naturais do Brasil); - uso de rochas pelo homem em outras pocas e na poca atual.

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. Transformao do solo pela ao dos diferentes fatores analisados: - influncia da gua, do Sol e do vento na eroso do solo; - intemperismo e eroso das rochas, por ao da gua e do vento; - ocorrncia de diferentes tipos de fenmenos transformadores da crosta terrestre (vulces, terremotos etc.). . O homem como agente de transformao do solo: - atividades humanas e alteraes do solo ao longo da histria; - implicaes no solo de prticas inadequadas de cultivos; - interferncia do homem no relevo (terraplanagem, escavaes, cortes de montanhas, desmatamentos, dinamitao de pedreiras, curvas de nvel, terraceamento etc.); - processos de recuperao no solo e adequao para o plantio (uso de fertilizantes, corretivos, drenagem, irrigao, queimadas); - crescimento urbano, desmatamento de morros e encostas (relao com a eroso); - a especulao imobiliria e sua implicao com a eroso do solo e a manuteno de sua fertilidade (queimadas, desmatamento, remoo de dunas, aterros de mangues etc.); - a eroso e suas implicaes scio-econmicas e culturais (uso indevido da terra pela falta de conhecimento e procedimentos ligados aos usos e costumes tradicionais, xodo rural, latifndios, expropriao de terras etc.); - reforma agrria. . A influncia dos processos de transformao de matria e energia sobre o solo: - circulao de materiais no ambiente: ciclos biogeoqumicos (carbono, oxignio, nitrognio, gua); - atividades humanas e alteraes nos grandes ciclos de transformaes naturais; - relao entre o processo de acumulao e transformao de matria orgnica e a formao do carvo, petrleo e gs natural; - importncia da reciclagem de materiais (esgoto, lixo, metais, papel, plstico e outros); - funes qumicas e sua relao com o solo. A GUA . Interao da gua com os demais elementos do ambiente: - ciclo da gua: ocorrncia de nuvens, neblina, orvalho, geada, granizo e neve; - separao dos componentes de uma mistura por meio de mudanas de estado fsico: vaporizao, condensao, liquefao, fuso, solidificao; - separao dos materiais slidos suspensos na gua (decantao e filtrao); - tipos de gua. . O emprego da gua nos processos de produo: - moinhos, monjolos, roda dgua; - navegao e economia (transporte, comercializao, turismo, hidrovias...); - criao de plantas e animais (aquicultura, hidroponia, pscicultura...). . Influncia da gua nas transformaes dos materiais: - influncia da chuva, enchentes, secas, geadas e granizo, na agropecuria e nas regies urbanas; - movimentao das guas e ocorrncias de eroses; - fenmenos climticos (El Nio, tornados, enchentes, vendavais...). . As transformaes observadas na gua, decorrentes dos processos de produo: - alterao na qualidade da gua; - gua da chuva (chuva cida); - gua do subsolo (fontes, nascentes, poos, aqferos, galerias filtrantes...);

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- gua da superfcie (rios, mares, lagos); - fontes que alteram a qualidade da gua (algas, turbidez, cor, dureza, pH, DBO demanda biolgica de oxignio); - padres de potabilidade da gua (odor, sabor, colorao, turbidez...), requisitos qumicos (tolerncia das substncias txicas dissolvidas por dosagem controlada); - importncia da anlise da gua no controle de cloro, temperatura, cor, turbidez, pH, alcalinidade, gs carbnico livre, dureza...; - rede pblica de distribuio de gua; - tratamento da gua consumida (processos de tratamento e produtos qumicos utilizados sulfato de cloro). . A gua como fonte energtica: - converso de energia potencial em energia cintica (represas); - transformao da energia mecnica (turbina em rotao) em energia eltrica; - importncia da eletricidade na vida diria; - caminho percorrido pela energia eltrica, desde as estaes distribuidoras locais s residncias, indstrias, propriedades rurais...; - formas de prevenir acidentes, em processos industriais; - utilizao da eletrlise em processos industriais; - importncia e funcionamento dos motores eltricos: funcionamento de um dnamo; - utilizao das diversas transformaes da energia eltrica. INTERAO DO MEIO BITICO E ABITICO . Relao da diversidade dos materiais na composio do ambiente: - ocorrncia de luz, calor, som, eletricidade e gravidade; - materiais orgnico e inorgnico do ambiente, necessrios ao homem (madeira, areia, sal, palha, couro...); - materiais que o homem lana no ambiente (lixo, dejetos, fumaa, implicaes sobre o ecossistema e alternativas); - evidncias da ocorrncia de ar, gua, solo e rochas em diferentes ambientes; - presena de cidos, bases e sais, em materiais do cotidiano do aluno (vinagre, frutas, sal de cozinha, leite de magnsio, leite etc.; - interao cido-base nos ecossistemas. . Adaptao e sobrevivncia das populaes nos ecossistemas: - interdependncia dos seres vivos nos ambientes aquticos e terrestres; - utilizao dos recursos naturais nas diferentes etapas do processo civilizatrio; - recursos naturais mais utilizados na regio (gua, ar, solo, animal e vegetal); - lanamento de resduos poluidores e exploraes inadequadas; - importncia do fogo na histria da humanidade; - plantas e animais utilizados pelo homem (alimentao, ornamentao, medicina, matria-prima etc.); - ao do homem sobre o solo, a gua e o ar do ecossistema- variao da temperatura nas diversas regies do planeta; conseqncias para a distribuio dos seres vivos (fito e zoogeografia); - biomas terrestres; - importncia das manifestaes vitais para a manuteno do equilbrio da Terra; - caracterizao dos fatores abiticos dos ecossistemas: climticos (luz, temperatura e umidade) do solo e da gua (composio qumica); - relao entre os fatores biticos e abiticos nos ecossistemas considerados (ciclos da matria e fluxo de energia); - influncia dos fatores ecolgicos no crescimento das populaes de um ecossistema.

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. Utilizao racional dos recursos naturais: - alternativas para o uso racional dos recursos naturais; - prticas adequadas de cultivo do solo; - aproveitamento racional da energia do carvo, petrleo e gs natural; - fontes alternativas de energia (captadores solares, ventos, biodigestor, carvo vegetal, gs do lixo etc.). . O impacto dos processos de produo de energia sobre o ambiente: - impactos ambientais e implicaes sociais causadas pela queima de combustveis, construo de usinas hidreltricas, termoeltricas e nucleares; - importncia social do som, meios de comunicao e sua evoluo; - efeitos da poluio sonora sobre o organismo. . Preservao, degradao e recuperao ambiental: - destinao de dejetos humanos, animais e industriais; - proteo de jazidas; - desobstruo de canais e rios; - preservao da fauna e flora terrestre e aqutica; - uso de substncias na produo e conservao de alimentos (fertilizantes e aditivos alimentares); - procedimentos de proteo e recuperao do meio ambiente (legislao, fiscalizao, criao de reservas, parques e unidades de conservao, organizao de sociedades de proteo ONGs); - atuao dos clubes de cincias e demais organizaes escolares. . Modificaes (evoluo histrica) nos ecossistemas mais importantes dos municpios, Estado e do Brasil, atravs da ao do homem. . Fatores determinantes dos avanos cientficos e tecnolgicos. A partir de um tema organizador SOLO, representamos graficamente algumas interaes possveis de serem estabelecidas:

AGRICULTURA Adubos propriedades do solo elementos qumicos

GEOLOGIA ciclos biogeoqumicos sambaquis paleontologia

SERES VIVOS adaptao biomas terrestres biodiversidade

POLTICA AGRCOLA reforma agrria latifndio cooperativas incentivos agrcolas

SOLO

RESERVAS NATURAIS petrleo carvo pedras preciosas recursos naturais renovveis

ECOLOGIA desequilbrios ecolgicos intemperismo ocupao de mangues crescimento urbano desmatamento

REAES QUMICAS CaCo3 ------ CaO + CO2 lixiviao chuva cida deposio de resduos pH

INTERAO MATRIA E ENERGIA

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BIBLIOGRAFIA
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PROPOSTA CURRICULAR (Cincias)

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A CINCIA E A TECNOLOGIA NO ENSINO MDIO

No Ensino Mdio, o aprendizado das cincias deve, a partir do conhecimento desenvolvido no Ensino Fundamental, dar aos alunos condies de alcanar o domnio do conhecimento abstrato, princpios gerais e instrumentos especficos das diversas reas cientficas, oportunizando o uso dos mesmos, de forma analtica e propositiva. O professor, ao trabalhar dessa forma, estar, juntamente com seus alunos, organizando idias aparentemente desconectadas entre si, cuja relao s possvel efetivar mediante operaes intelectuais dessa natureza, conferindo sentido a uma determinada realidade descrita, caracterizando a dinamicidade da aprendizagem e a conquista do conhecimento. O ensino das cincias, estruturado de tal forma, a considerar a realidade do aluno, deve proporcionar-lhe a compreenso de seu cotidiano, para que, a partir deste entendimento, chegue a relaes mais abstratas, permitindo intervir no seu meio. A sistematizao disciplinar das cincias compreende, tambm, conhecimentos de Fsica, Biologia e Qumica, os quais proporcionam aos alunos a possibilidade de elaborao de conceitos abstratos necessrios para a ao sobre o mundo. Tambm lhes oferece condies de agir com maior liberdade em seu meio, de uma forma mais autnoma, em relao aproximao imediata e sensvel com os objetos com os quais interage. Alm de instrumentaliz-los para a compreenso e respectiva aplicao tecnolgica, o ensino das cincias deve promover, ainda, as condies fundamentais para que o educando transforme cada vez mais a si mesmo e a seu mundo, sendo ao mesmo tempo transformado neste processo. s cincias j legitimadas, inclui-se neste rol, a Ecologia. Ao buscar sua gnese, verifica-se que evoluiu rapidamente em seus mtodos e objetivos, incluindo o estudo dos ecossistemas em sua totalidade mediante a anlise das interaes de todos os seus elementos. Por outro lado, tambm, vem desencadeando discusses mais comprometidas com a construo do modelo de desenvolvimento sustentvel, o qual se 19 fundamenta na reflexo sobre as condies de equilbrio dinmico, necessrias manuteno da vida . O conhecimento das cincias permite tambm aos indivduos antecipar e relacionar os resultados dos atos por eles praticados, e que no teriam condies de realizar sem o do domnio destes conhecimentos. A escola, ento, deve ser a instituio que, dentro da comunidade, necessita estar atenta a problemtica local, tendo-a como fonte para que os professores e alunos lancem e aceite desafios que exercitem sua aprendizagem. Contextualizar o ensino de cincias, permite escola trabalhar melhor com seus alunos os contedos fundamentais do conhecimento universal e da cultura tecnolgica, de que eles necessitam. Atravs do conhecimento das cincias, os alunos podem entender que h princpios comuns, aplicveis em diferentes tcnicas e tecnologias, e que, quando inter-relacionados, produzem novos efeitos, novas invenes. A grande questo que se coloca para a escola : como os alunos podem traduzir para si os conceitos cientficos, utilizados na sua prtica de vida (conceitos cotidianos), podendo manipular determinados equipamentos tecnolgicos, sem necessariamente ser especializados? O percurso gentico proposto por Vygotsky, para o desenvolvimento do pensamento conceitual, no um percurso linear, pois, segundo este mesmo autor, a estrutura fisiolgica humana, naquilo que inato, no suficiente para produzir o indivduo na ausncia de uma ambincia social. A compreenso terica e como o aprendizado e o desenvolvimento se inter-relaciona, corresponde compreenso de como se desenvolve o conhecimento cientfico e o tipo de relaes que a se estabelece. Os conceitos cotidianos so desenvolvidos no decorrer das atividades experienciadas pela criana nas suas relaes sociais, partindo de suas aes concretas s mais abstratas. Estes conceitos, por sua vez, dizem respeito s relaes entre as palavras e os objetos a que se referem. Por outro lado, os conceitos cientficos so apreendidos em situaes de educao sistematizada, esto na dependncia de uma pauta
19 Faz-se necessrio a leitura do texto Educao Ambiental, apresentado na Proposta Curricular de Santa Catarina (verso preliminar-97), como tema transversal

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interacional especfica, e partem das aes abstratas em direo s concretas; referem-se s relaes das palavras com outras palavras, focalizando a ateno no prprio ato de pensar. Enquanto os conceitos cotidianos se desenvolvem em direo ascendente, os cientficos o fazem em direo descendente; ambos, porm, esto fortemente relacionados na medida em que, forando seu percurso para cima, os conceitos cotidianos abrem caminhos para os cientficos, e da mesma maneira, os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo, fornecendo as estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos cotidianos. Estes conceitos aprendidos de diversas formas pela criana, se desenvolvem em direes contrrias: inicialmente afastados, sua evoluo faz com que terminem por se encontrar. Estes argumentos/fundamentos vygotskyanos, tm evidentes implicaes educacionais, o que parecem torna-se mais claro quando nos dito que ... a disciplina formal dos conceitos cientficos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos cotidianos da criana e ajuda a organiz-la num sistema: isso promove a ascenso da criana para nveis mais elevados do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1989). Se a inter-relao aprendizagem-desenvolvimento, em Vygotsky, entendida dialeticamente, sendo sustentada por uma concepo dinmica do desenvolvimento histrico do sujeito social, o desenvolvimento do pensamento um processo essencialmente dialtico, em que o sujeito transforma e transformado pela realidade fsica, social e cultural que o circunda. Partindo destes pressupostos, os conceitos so compreendidos, como construes culturais ao longo de seu processo de desenvolvimento, ou seja, so generalizaes contidas nas palavras de uma determinada cultura; so formulaes abstratas e genricas, que possibilitam ao sujeito interpretar criticamente o contexto social. Desta forma, os contedos escolares elaborados a partir de uma natureza essencialmente cientfica, consistem inicialmente numa definio verbal aplicada situaes interacionais especficas. medida que a criana deles se apropria, observa-se a reorganizao de seus conceitos cotidianos, possibilitando que ela atinja nveis superiores da conscincia: do discernimento e do controle consciente do ato de pensar, podendo tornar-se criadora. Essas transposies, de uma linguagem cientfica mais elaborada para outra, de tal forma que os alunos possam compreender os contedos escolares, os professores devem realizar continuamente, pois se trata de um ato interdisciplinar.

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FSICA
O sentido do aprendizado da Fsica Freqentemente, a Fsica para o Ensino Mdio tem se reduzido a um treinamento para a aplicao de frmulas na resoluo de problemas artificialmente formulados ou simplesmente abstratos, cujo sentido escapa aos estudantes e, no raro, tambm aos professores. Alm de outras razes histricas, o que refora tal tipo de ensino de fsica a expectativa de que sirva como preparo eficiente para os exames vestibulares, de acesso ao nvel superior. Alm de levar a uma mediocrizao do aprendizado, automatizando aes pedaggicas, tal ensino nem sequer serve adequadamente preparao para o ensino superior, pois a postura de memorizao sem compreenso, conduz ao esvaziamento do sentido das frmulas matemticas, que expressam leis fundamentais ou procedimentos cientficos, conduz enfim a um falso aprendizado. Para evitar que se instale tal burocratizao do ensino da Fsica, alm das recomendaes de natureza metodolgica, tratadas mais adiante neste mesmo texto, so necessrias modificaes do prprio contedo. Por exemplo, para se estabelecer um dilogo real, em que alunos e professores possam efetivamente formular idias e conferir seu aprendizado, pode-se recomendar o tratamento, desde a abertura de cada rea da Fsica, de temas da vida diria, como equipamentos, sistemas, e situaes reais, em perfeita continuidade, alis, com o que foi proposto para a educao fundamental. A Mecnica pode tratar da operao e movimento de mquinas e veculos, e a esttica das construes civis de veculos e de ferramentas, a termodinmica pode lidar com radiao solar, com motores a combusto e ciclos atmosfricos, a tica pode lidar com lentes de culos, de telescpios e de microscpios, com fotografias, com telas de TV e com videogravadoras. Finalmente, o eletromagnetismo dever se referir aos motores eltricos, medidores, geradores, com radiodifuso e processamento de informaes. A elaborao terica, abstrata e geral, expressa em leis e princpios, apoiada em expresses matemticas um dos mais importantes objetivos do aprendizado, mas no necessariamente, nem desejavelmente, seu ponto de partida. intil pensar que se pode superar o ensino tradicional, simplesmente pela alterao nas ordens dos contedos. Alis, ainda que no exista uma ordem universalmente estabelecida para os contedos instrucionais de Fsica, na escola mdia, conveniente adotar uma seqncia dada de disciplinas ou contedos para evitar que a migrao escolar, gerada por mudana residencial do estudante ou por outros fatores, possa resultar em repetio de temas ou em lacunas formativas. Neste sentido, considera-se importante a seqncia majoritariamente adotada em quase todo o Brasil, ou seja, Mecnica cobrindo toda a primeira srie do Ensino Mdio, Termodinmica no primeiro semestre do segunda srie, ptica no segundo semestre da segunda srie e Eletromagnetismo, cobrindo toda a terceira srie. Elementos de Fsica moderna, incluindo estrutura atmica, estariam presentes na segunda e na terceira srie, j se iniciando tambm alguma cosmologia no estudo de gravitao, na primeira srie. A Mecnica, desenvolvida na primeira srie, deveria comear pela dinmica, especialmente pelas leis de conservao das quantidades de movimento e da energia, dirgindo-se sobretudo para os elementos de vivncia diria, tais como veculos, mquinas e outros equipamentos, com sua propulso e seu freiamento, evitando-se as introdues alongadas da cinemtica, to comum em nossas escolas, coibindo-se assim a abstrao e matematizao precoces. O professor que, por tradio ou por outras razes, considerar que a descrio matemtica das posies e deslocamentos em funo do tempo, deva merecer um extenso desenvolvimento, antes da introduo da dinmica propriamente dita, pelo menos deveria limitar tal tarefa a, no mximo, um ms de aulas, ou estar frustrando o programa de aprendizado, em lugar de promov-lo. O desenvolvimento de uma percepo da idia de conservao das quantidades de movimento, por sua vez, deve preceder sua formulao como princpio, assim como deve preceder a prpria formulao das leis de Newton. Ganhar conscincia das regularidades que presidem a prpria definio de quantidade de movimento e de energia uma etapa extremamente importante. Por isto, pretender iniciar um curso com um

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conjunto de definies, a pretexto de que sejam conceitos elementares, revelar insensibilidade pedaggica ou ignorar milnios de elaborao intelectual que precederam nossa era, quando a Fsica ou particularmente a mecnica, h trs sculos, inaugurou a cincia moderna. A busca, pelos alunos, da lgica das regularidades da natureza, ao investigarem movimentos e inrcias, foras conjugadas, torques recprocos, enfim o desenvolvimento da compreenso do que se denomina mecnica, pode ser uma etapa decisiva na sua construo intelectual. A fenomenologia envolvida est toda ao seu alcance, em mquinas, autos e motos, ou num intrigante sistema solar, que desafiou por milnios a inventividade dos astrnomos e, hoje, pode ser visto como um bem azeitado e ajustado mecanismo, graas a leis universais percebidas por Kepler e formuladas por Newton. Neste incio do ensino mdio, uma maturidade cada vez maior para o raciocnio abstrato se associa inquietude dos adolescentes, permitindo o ousado salto de qualidade que acompanhar esta notvel construo do esprito humano. Se a principal vantagem de se aprender a Mecnica na primeira srie est no fato de seu conhecimento poder ser construdo a partir de um sentido prtico e vivencial macroscpico, que dispensa inicialmente modelagens do mundo microscpico ou submicroscpico. Outra razo que ela, no enfoque adotado, privilegia o aprendizado de princpios gerais, como os de conservao das quantidades de movimento e da energia; ferramentas conceituais para as demais disciplinas da fsica e das demais cincias. Talvez to universal quanto a Mecnica, no sentido de estar presente em todas situaes e campos disciplinares, seja a Termodinnica, tratada j no primeiro semestre da segunda srie. Mais uma vez, preciso olhar criticamente o que comumente se ensina, a comear pelo que costuma denominar de termologia, em que as medidas de temperatura se restringem ao estudo dos termmetros clnicos de dilatao e a converses de escala de discutvel utilidade. Pelo contrrio, preciso evitar esta tradicional limitao, mostrando que diferentes faixas de temperatura exigem termmetros de diferentes naturezas, usando diferentes propriedades termomtricas, como os termopares ou como o termmetro ptico, essencial, por exemplo para fornos siderrgicos. Ao mesmo tempo em que se verifica a variao de propriedades dos materiais com a temperatura, se identificam propriedades que permitem a construo de termmetros. Pode-se dizer o mesmo, dos pontos de mudana da fase da gua. Na realidade, os aspectos mais interessantes da termodinmica esto associados transformao de energia trmica em mecnica, ou seja, converso calor-trabalho, onde bastante significativa a introduo da primeira lei da termodinmica, a da conservao da energia, e da segunda lei, a da degradao da energia. Ambas mais vantajosamente tratadas no estudo de mquinas trmicas reais, como a turbina e os motores a combusto interna e refrigeradores domsticos. Os ciclos ideais devem coroar e no substituir o aprendizado das mquinas reais. A compreenso de ciclos naturais, da gua, dos ventos e do carbono, todos essencialmente influenciados pelo Sol, se facilitar em seguida, o conhecimento dos ciclos das mquinas trmicas. O semestre seguinte, dedicado tica, pode ser aberto com o estudo de fontes de luz, como lmpadas, chamas, Sol, e dos registros de imagens, como a fotografia, as fotocopiadoras e as filmadoras de vdeo. Na realidade, isto abre uma srie de questes sobre a natureza quntica da luz, no s por conta da fotoqumica e dos componentes baseados em semicondutores. o que no significa a resoluo de complicadas equaes, mas o desenvolvimento de conceitos. Propor qualquer formalizao maior disto seria um equvoco semelhante nfase incorreta em cinemtica, na primeira srie. essencial a explicitao da natureza quntica da luz, pois inaceitvel trat-la como onda clssica, como muitas vezes ainda se faz. De resto, as cores dos objetos e dos filtros de luz, e a forma como so percebidas pelos nossos olhos ou por equipamentos ticos, so efeitos qunticos, que no so compreensveis de outra forma; isso sem mencionar o laser e outros processos mais especializados, j amplamente incorporados tecnologia de nosso cotidiano, nas tranmisses a cabo e nos CDs. A tradicional tica geomtrica continua tendo seu lugar, no ensino mdio, a comear pelo aprendizado do funcionamento do olho humano, da lentes corretoras e de como atuam sobre os defeitos da viso, antes de se aprender a compor lentes, em aparelhos mais complexos. Poderia ser iniciada a tica por desta parte, mas o risco de se comear pela tica geomtrica, em lugar da tica fsica, semelhante ao risco de, na mecnica, fazer isto com cinemtica, ou na mecnica com a eletrosttica; pode-se perder um tempo precioso, tratando a luz como se fosse um raio, enquanto notveis processos fundados na compreenso

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quntica da luz e j amplamente utilizados continuaro a s ser descobertos por poucos alunos, que eventualmente tenham acesso a revistas e livros de divulgao cientfica. A terceira srie ser quase todo dedicado ao Eletromagnetismo, comeando vantajosamente por um primeiro tratamento formal de sistemas resistivos e, em seguida, por sistemas motores, que so os dois grandes conjuntos de fenmenos com que iniciamos o aprendizado desta disciplina. O que se falou da cinemtica e da tica geomtrica, tambm vale, como mencionado, anteriormente para a eletrosttica. Deixla para depois e com menos nfase poupa tempo, e d mais sentido de realidade ao estudo do eletromagnetismo. A existncia das cargas eltricas pode ser assumida desde cedo, mas so as correntes eltricas que constituem uma realidade mais vivida e perceptvel, por isso, importante iniciar por elas. preciso, desde logo, garantir uma compreenso integrada de fenmenos eltricos e magnticos, o que deveria ser feito com a presena de geradores e motores reais, que podem ser precedidos por medidores analgicos, tendo por base galvanmetros. S isto j constitui uma revoluo no velho ensino mdio da eletricidade que, na prtica, se restringe a um estudo da eletrosttica, de circuitos de corrente contnua, e de efeitos resistivos de correntes e, mesmo assim, terminando sem dar aos alunos critrios para definir por que um dado circuito deve ser protegido por um fusvel para 10 e no para 30 ampres, e sem dar a mnima idia nem de como se opera uma chave disjuntora, que hoje substitui o fusvel. Motores e geradores eltricos...nem pensar! Que dizer de rdio e TV? Para tratar a eletrnica da telecomunicao e da informao, a presena dos semicondutores apresenta uma fenomenologia no explicvel pelo eletromagnetismo clssico. Assim como a fotoqumica e a fotoeletricidade so fundamentais para se compreender a fotografia e a videogravao, seria artificial tratar sistemas de informao e comunicao, com os velhos diodos e vlvulas termoinicas, simplesmente para evitar o carter quntico. Na realidade, no s os semicondutores, como tambm a prpria existncia de condutores e isolantes no explicada sem o modelo quntico. H quem se oponha ao fato de, a fsica do ensino mdio lidar com a teoria quntica. curioso que, ao mesmo tempo, se aceite que a qumica do ensino mdio faa uso destes elementos qunticos da fsica, para explicar a regularidade nos saltos de comportamento dos elementos qumicos, os quais resultam na tabela peridica. A necessidade indiscutvel de tratar de conhecimentos e teorias mais modernas, mesmo considerada a fragilidade dos conhecimentos de fsica clssica pelos alunos e tambm pelos professores, mostra especialmente a impropriedade dos pr-requisitos fechados que, entre outras coisas, proibem a fsica moderna e a teoria quntica, antes de se completar o aprendizado clssico. Na realidade, preciso desenvolver, na didtica especfica da fsica, formas de atender necessidade deste aprendizado. Partindo-se, por exemplo, dos modelos de tomos, com seus nveis de energia, utilizados para ilustrar a fenomenologia quntica na tica, possvel construir um modelo plausvel para isolantes, semicondutores e condutores, com suas bandas de energia respectivamente cheias e semipreenchidas de eltrons. Para isso, basta imaginar uma justaposio de tomos qunticos, levando em conta o princpio de excluso enunciado por Pauli. Outra razo para se fazer um esforo de se dar uml tratamento quntico do tomo e dos materiais, em fsica a continuidade conceitual que se estabelece entre esta e a qumica, at porque os tomos qumicos e os fsicos so os mesmos. Mesmo que j parea ambicioso, para se completar efetivamente uma reformulao de contedos no ensino de fsica da escola mdia, o programa acima esboado ainda est incompleto. Pouco se tocou no microcosmo e nem se falou do macrocosmo. Na realidade, a primeira srie j se prestaria a uma introduo cosmologia, comeando pelo sistema solar, como amplo e mltiplo exemplo sistmico das leis de conservao, no domnio do campo gravitacional, podendo chegar at compreenso da mecnica de nossa galxia. No segundo ano, j se introduz um modelo quntico de tomo, mas no terceiro que caberia a introduo das foras nucleares, seno por outra razo, pelo menos para se explicar por que no explodem o ncleos com tantos prtons to prximos, repelidos por uma brutal fora coulombiana, tendo no denominador da expresso desta fora o quadrado de uma distncia infinitesimal... O espectro de radiaes nucleares alfa, beta e gama pode ser tratado, de incio, fenomenolgicamente, lado a lado com as radiaes eletromagnticas penetrantes, como os raios X, abrindose espao para uma rediscusso da dualidade onda partcula nas radiaes "duras", para as modelagens do ncleo e para a introduo das interaes nucleares fracas e fortes. Independentemente da sequncia, o que parece mais essencial procurar mostrar as interaes nucleares, seu alcance e intensidade, juntamente com

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a interaes gravitacional e eletromagntica, mostrando os domnios em que cada fora hegemnica e os domnios em que elas competem. possvel argumentar-se que no vivel tratar de todas estas coisas com a mesma profundidade, que no h tempo para falar de tudo, que preciso fazer uma seleo, que talvez no seja til ou necessrio explicar todas as foras na natureza, ou esclarecer que no interior das estrelas ocorre fuso nuclear, provocada pela altssima temperatura que elas atingem em seu prprio processo de formao, ao cair sobre si mesmas por autogravitao. Todos estes argumentos devero utilidade de se aprenderem todas estas coisas e quanto a haver ou no tempo suficiente para faz-lo. Se h tempo para cinemtica e eletrosttica, de mais duvidosa "utilidade", que tal selecionar? No to difcil de os alunos entenderem elementos de Fsica Moderna, desde que tais contedos sejam dominados pelos professores. Eis um problema formativo real, a ser enfrentado quando se pretender uma educao cientfica efetiva, no ensino mdio. Cada cidado tem o direito de acompanhar a cultura de sua poca. Se queremos que a cultura tcnico-cientfica desenvolvida em nosso sculo seja apresentada pelo menos para uma parcela da populao que completa o ensino mdio o ltimo antes de qualquer formao profissional ento temos de parar de pretextos e procurar formar melhor nossos professores, para que eles formem melhor seus alunos. Tudo isto, claro, um programa de trabalho que, como j foi dito, no se completa a curto prazo, at porque sabemos que boa parte dos professores que ensinam fsica no Brasil sequer tem qualquer formao especfica em fsica. O que se trata de fazer aqui sinalizar os contedos mais importantes e os menos importantes, para a formao de uma viso de mundo, e a compreenso de sua complexidade, e que continuamente construmos e reconstrumos. Inaceitvel apontar parmetros falsos, diretrizes atrasadas, simplesmente por se pretender que a cincia de todo este sculo s possa ser compreendida por cientistas. Pior ainda, por mera inrcia mental, acreditar ser mais importante fazer clculos eletrostticos ou cinemticos artificiais, do que saber que semicondutores intrnsecos conduzem quando iluminados, ou do que ter uma noo de como se produzem os lasers ou de notar que ncleos nem poderiam existir, na ausncia de foras nucleares atrativas. A proposta de educao, que preside o programa de ensino de Fsica aqui esboado, ao lado do prprio conjunto de contedos instrucionais, de certa forma j indica elementos para uma metodologia educacional, mas vale a pena especific-la melhor. Outra questo como formar os professores para dar conta do conjunto de contedos e para a conduo de seu aprendizado. Podemos tratar brevemente estes aspectos, sem perder de vista, contudo, a necessidade de alteraes mais amplas na escola, envolvendo no s a fsica e no s contedos cientficos, mas tambm o conjunto dos objetivos da educao escolar A metodologia do ensino de fsica e a formao dos professores Tanto quanto no aprendizado das cincias em geral, aprender fsica no se resume a conhecer conceitos e aplicar frmulas, s se efetivando com a incorporao de atitudes e valores, construdos em distintas atividades do educando, que incluem discusses, leituras, observaes e experimentaes, razo pela qual se pode afirmar ser algo que no se realiza pela absoro passiva de conhecimentos. Essa convico aponta para uma nova postura metodolgica, difcil de implementar pois exige a alterao de hbitos de ensino, h muito consolidados. Especialmente no ensino mdio, no se trata simplesmente de professores adotarem uma nova prtica, o que por si s j difcil, mas de alterar o comportamento de alunos e da escola, habituados por muito tempo ao aprendizado passivo, em que o professor no s coordena mas tambm concentra as aes. Especialmente nas cincias, aprendizado ativo , s vezes, equivocadamente confundido com algum tipo de experimentalismo militante, que no sequer recomendvel, pois o ativo deve envolver muitas outras dimenses, alm da observao e das medidas, como o dilogo ou a participao em discusses coletivas e a leitura autnoma. A partir desta compreenso do processo educativo, o desafio primeiro para o professor conseguir ligar a turma de alunos no tema, num sentido mais amplo do que simplesmente faz-los prestar ateno, mas sobretudo significando tomar parte ativa, participar, contribuir para o aprendizado coletivo. Para isto, uma primeira condio estabelecer um dilogo real, ou seja, entender e fazer-se entender; uma outra.condio, tratar os contedos de forma a ter os alunos permanentemente interessados e cientes do sentido do que se

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estuda, condies que permitiro ao professor conduzir o aprendizado de forma solidria com a turma e no em oposio a ela. As estratgias que sero adotadas para cada turma de alunos, recomendando-se leituras prvias ou sugerindo atividades ps-aula, alternando trabalhos coletivos com tarefas individuais, investigao bibliogrfica com verificaes prticas, desafios com reforos, exposies e demonstraes com debates e experimentaes, algo que cada professor pode desenvolver autonomamente, a partir de sua experincia e sensibilidade, levando em conta as caractersticas gerais da escola e de seu entorno social assim como as peculiaridades das turmas. H algumas etapas que podem ser sugeridas, como indutoras de uma metodologia de trabalho participativa. Uma delas definir junto com os alunos, efetivamente com a participao destes, os assuntos a serem tratados no semestre ou no ano. Isto soa estranho para quem toma os contedos como prerrogativa do professor, de quem sabe a matria, mas fica natural quando se pensa em tratar eletricidade, por exemplo, como um campo de conhecimento que trata de aparelhos resistivos, como chuveiros e ferros de passar, sistemas motores como uma furadeira ou um ventilador, sistemas geradores, como um dnamo, sistemas de comunicao, registro e reproduo de informaes, como telefones, rdios e gravadores toca-fitas. Pode-se assim abrir o curso tratando com a turma algo como "eletricidade ...", sem abrir mo de lidar durante o curso, com toda a riqueza abstrata do campo eletromagntico, com todo o seu quadro de leis gerais. Outra etapa, j no final, seria aps a obteno de leis e princpios gerais, convidar os alunos a reverem algumas das questes prticas com que se iniciou o aprendizado, dando-lhes condio de avaliarem por si prprios o sentido do aprendizado que adquiriram. Isto tambm contribui para realmente incorporar a avaliao como um momento do aprendizado, superando-se assim sua concepo regulatrio-punitiva. Alis, conduzir de forma significativa as avaliaes poderia ser uma captulo parte, nas recomendaes gerais de qualquer diretriz curricular, no havendo razo para faz-lo em separado especificamente para o professor de fsica. Para que no fique faltando uma meno especfica formao dos professores, at porque sabido que no existe um contingente de professores capazes de, imediatamente, dar incio ao programa sugerido, da forma proposta, pode-se encerrar este texto com duas consideraes ou recomendaes. Uma diz respeito formao inicial, que no deveria ser considerada concluda sem, por um lado, que o futuro professor tenha uma idia razovel do conjunto da fsica contempornea, hoje descuidada por se pressupor que ele no vai ensinar isto na escola, e por outro lado, sem que o futuro professor tenha efetivamente conduzido, sob superviso, pelo menos um ano de ensino efetivo de uma turma de alunos regulares. A outra recomendao sobre a formao continuada ou permanente, que deve ser realmente continuada, ou seja, fazer parte contnua da vida funcional, remunerada, do professor, e todos os professores devem estar permanentemente envolvidos em programas de atualizaao, seja como como formandos ou como formadores, durante toda sua vida profissional.

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PROPOSTA CURRICULAR (Fsica)

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BIOLOGIA
O sentido do aprendizado da Biologia A Biologia tem como objeto de estudo a relao dos seres vivos com o meio, e, o resultado de todas as interaes realizadas neste mbito, mediante o desenvolvimento de uma lgica mais abstrata nos educandos, para apreender os fatos, os processos e os fenmenos do mundo, realizados face interferncia dos seres que nele vivem , em suas trocas dinmicas como o meio. O Ensino da Biologia deve estar voltado apropriao do conhecimento biolgico e ao desenvolvimento da responsabilidade social e tica dos alunos, inseridos no movimento da sociedade pela conquista da cidadania. importante lembrar que a simples quantidade de informaes, por si s, no capacita o aluno a apreender o mundo em que vive, nem a agir sobre ele, para a realizao desta conquista. A funo social do Ensino de Biologia deve ser a de contribuir para ampliar o entendimento que o indivduo tem da sua prpria organizao biolgica, do lugar que ocupa na natureza e na sociedade e, das possibilidades de interferir na dinamicidade dos mesmos, atravs de uma ao mais coletiva, visando a melhoria da qualidade de vida. O professor de Biologia, por melhor preparado que seja, no pode pretender dominar toda cincia especializada, em termos do domnio dos conhecimentos cientficos, das tcnicas e tecnologias mais modernas. No parece ser possvel, tampouco, ao professor de Biologia, ensinar aos seus alunos a essncia da atividade cientfica, simplesmente pelo fato de no vivenci-la de modo pleno em si mesmo. Do mesmo modo, torna-se impossvel confundir as funes do laboratrio de ensino da escola mdia, com os laboratrios de pesquisas cientficas; so duas instncias diversas e com objetivos especficos, em relao cincia. Assim sendo, o trabalho do professor tem um carter eminentemente pedaggico, no sentido da alfabetizao cientfica que o mesmo pode realizar, em um processo pelo qual o aluno vai decodificando a linguagem cientfica e se apropriando de elementos dessa linguagem, passando a utiliz-la como ferramenta de ao criativa, no seu dia-a-dia. Isso no implica em negar a importncia e a necessidade da busca constante de fontes bsicas de produo cientfica, por serem estas o alicerce fundamental para as aes educativas, em se tratando de cincia. O professor de Biologia precisa estar atento s mudanas que vm ocorrendo nas ltimas dcadas e, levar para a sala de aula as implicaes cientficas e tecnolgicas concernentes s pesquisas no campo biolgico, enfatizando a forma como tais conhecimentos so repassados ao cidado. Compreende-se como alfabetizado, em Biologia, o que reafirmado por KRASILCHICK (1991:3), aquele indivduo que capaz de: a) entender a natureza da Biologia como cincia, suas possibilidades e limitaes; b) distinguir cincia de tecnologia, compreendendo as especificidades de cada uma delas; c) compreender as caractersticas da Biologia como instituio social, as relaes entre pesquisa e desenvolvimento e, as limitaes sociais do desenvolvimento cientfico; d) conhecer os conceitos bsicos e a linguagem da cincia biolgica; e) interpretar dados numricos e informaes tcnicas e tecnolgicas; saber onde e como buscar a informao e os conhecimentos biolgicos. A disciplina de Biologia no Ensino Mdio deve, acima de tudo, oportunizar ao educando uma maior aplicao dos conhecimentos dessa rea, no seu cotidiano. Isso implica em buscar estratgias e metodologias para que este ensino supere a fragmentao, a memorizao de nomenclaturas tcnicas e o agregado de informaes desconexas, desvinculados da realidade do aluno. Os avanos da cincia e da tecnologia ou, pelo menos, de parte deles devem chegar sala de aula, tambm, pelos contedos da Biologia. Se a tecnologia tem se voltado para a transformao do mundo natural, utilizando-se tanto dos conhecimentos quanto da metodologia cientfica, porque no se discutir nas aulas a falsa neutralidade da Biologia aplicada (conhecimentos biolgicos desenvolvidos em outros campos

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especficos, como na medicina, na gentica, na farmacologia, etc.)? E, por outro lado, como discutir a destinao das aplicaes da cincia e os interesses ou benefcios sociais, advindos com as inovaes tecnolgicas, no campo da Biologia? H diversos assuntos em Biologia que se prestariam a essa discusso, entre os quais destacamos: desenvolvimento da Biotecnologia; uso de agrotxicos; melhoramento gentico e gentica humana; produo, acondicionamento e destino do lixo; produo e conservao de alimentos (aditivos qumicos); etc. Promover esse aprendizado no tarefa fcil, nem tampouco imediata. necessrio, porm, que tanto o professor quanto a escola reflitam conjuntamente sobre o que relevante e significativo, no ensino da cincia biolgica, para uma melhor compreenso do mundo, bem como sobre quais as metodologias que devero ser empregadas e, que mudanas se fazem necessrias ao desenvolvimento do trabalho pedaggico. A sala de aula, por sua vez, deve ser um espao construtivo de conhecimento e de interaes constantes com o saber historicamente produzido, onde professor e aluno sejam pesquisadores que formulem suas prprias questes, procurem evidncias no confirmadas, lancem hipteses, consultem fontes bibliogrficas, realizem experimentos e elaborem conceitos, aes estas efetivamente prprias de um ensino ativo. O desenvolvimento do conhecimento biolgico, em sala de aula, o ensino da organizao da vida, em construo contnua e permanente, em que se dinamiza com o trabalho pedaggico, a apreenso do conhecimento mediante novas operaes do pensamento e novas aplicaes do conhecimento trabalhado, em que as experincias e o saber de cada um sejam enriquecidos. O aprofundamento destas questes uma oportunidade para o estabelecimento do dilogo interdisciplinar, em que as especifidades das diversas disciplinas so compreendidas na ao docente, sendo esta um espao de formao continuada do professor e do seu avano inteligvel em relao sua rea de atuao, s suas relaes sociais e intervenes em seu meio. No que se refere aos contedos, a serem trabalhados no ensino da biologia, os temas sinalizados, neste documento, contribuem para a formao de vises sobre o mundo, em construo e reconstruo dinmicas, a exigir novos modelos explicativos, prprios da cincia e das criaes tecnolgicas. Analisemos um exemplo ilustrativo de uma forma de melhor trabalhar o sistema digestivo, comeando pela compreenso da digesto, em sua totalidade. Certamente, o educador se depara, de incio, com a representao que o aluno traz em si mesmo, sobre este fenmeno, representao esta que funciona na sua vida para dar conta de algo que acontece no mbito das suas interaes e, que precisa entender. Sendo assim, muito fcil esperar do aluno que ele compare o estmago humano por exemplo, com o de um ruminante. Como faz-lo refletir sobre o modelo que utiliza e entrar em contradio com sua prpria interpretao, de modo que possa transform-la, sem que se anule sua construo espontnea, ficando, esta ao contrrio, mais enriquecida, a ponto do aluno no voltar ao modelo anterior, superando-o? Considerando-se que s se estabelece relaes iniciais com o mundo via rgos dos sentidos e, mediados por cdigos socialmente elaborados (smbolos, linguagens, etc.), isto supe a necessidade de uma metodologia que coloque o indivduo em interao com o objeto de estudo. Nesse caso, o professor deve oferecer elementos os mais diversos, sobre este objeto de investigao, criando um contexto de embates entre idias. Uma forma de assim proceder, encaminhar os alunos pesquisa bibliogrfica, visita a laboratrio de anatomia, utilizao de modelos anatmicos, visita a abatedouros e a outros recursos disponveis na comunidade, para que os alunos disponham de mais subsdios que possibilitem novas relaes sobre os dois sistemas digestivos estudados. Nesse nvel, entra a grande importncia da interveno do professor como mediador, no processo ensino-aprendizagem. Se o contedo por ele apresentado estiver distanciado dos problemas e questes presentes, no ser encarado pelo aluno como algo que este possa usufruir, intervir ou dar sua contribuio, uma vez que j tem uma idia formada sobre o tema abordado. Em outras palavras, se ao estudante no for colocada a oportunidade de questionar, duvidar e interferir na dinmica desenvolvida, este no se sentir em condies de decidir ou utilizar aquele conhecimento, tanto no plano individual como na perspectiva de sua comunidade e, relaes sociais mais amplas. Resumindo o conhecimento biolgico trabalhado no Ensino Mdio, tem caractersticas prprias, requerendo, alm do desenvolvimento pedaggico anteriormente descrito, a capacidade de abstrao conceitual como condio necessria para o educando elaborar generalizaes, proposies e esquemas explicativos

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adequados sua compreenso das coisas, podendo interferir no seu entorno e aplicar, conscientemente, os conhecimentos apreendidos, nas suas prticas, em benefcio de si prprio e da sociedade. CONTEDOS 1 Srie . Metodologia da Cincia Introduo. . A origem do Sistema Solar: - teoria da grande exploso (Big Bang); - formao da Terra (Terra primitiva atmosfera primitiva); - origem da vida (Biognese e Abiognese); - biosfera (Hiptese de Gaia). . Breve Histrico da Teoria Celular. . Unidades Morfo-funcionais da Clula: - principais estruturas celulares; - mitocndria e a respirao celular; - cloroplasto e a fotossntese; - lisossomo e a digesto celular; - ribossomo e a sntese de protenas; - ncleo: - cidos nuclicos e a informao gentica. . Reproduo Celular: . mitose; . meiose; . produo de gametas no ser humano. . Reproduo Humana: - sexualidade e adolescncia; - aspectos anatmicos, fisiolgicos, psicolgicos e histrico-social. . Elementos de Anatomia e Fisiologia Humana: - elementos de histologia : caracterizao, localizao e funo; - tecidos: epitelial, muscular, nervoso, e conjuntivos; - sistema endcrino. . Funes Vitais do Corpo Humano: - trnsito de gases pelo organismo (respirao e circulao); - trnsito de alimentos pelo organismo (digesto e excreo). 2 Srie . Introduo ao Estudo da Biodiversidade: - nomenclatura e taxonomia; - classificao dos seres vivos em cinco reinos; - vrus; - animais PROTOSTMICOS: a) com dois folhetos germinativos; b) com trs folhetos germinativos; - animais DEUTEROSTMICOS: equinodermos e cordados; - plantas: a) com sementes; b) sem sementes.

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3 Srie . Gentica: - conceitos bsicos; - primeira e segunda Leis de Mendel; - teoria cromossmica da herana; - herana ligada ao sexo; - introduo herana multifatorial e doenas de penetrncia incompleta e expressividade varivel; - gentica e tecnologia: aspectos tico-sociais; - determinismo biolgico: aspectos tico-polticos. . Evoluo: - idias sobre evoluo; - principais conceitos; - variabilidade gentica; - tempo ecolgico; - seleo natural; - adaptao das populaes; - cenrio sul-americano recente. . Ecologia: - organizao ecossistmica da natureza: a) ambiente; b) ecossistema (Leis de ODUM: balano energtico equilbrio dinmico, capacidade de suporte e a emergncia); c) ecossistemas locais catarinenses: costeiros, floresta atlntica, campos e florestas de araucria e floresta sub-tropical do rio Uruguai; - organizao da sociedade: a) sistemas culturais; b) legislao ambiental: internacionais (Conferncias Mundiais), Nacionais (Constituio Federal de 1988 Art. 225 e legislaes especficas), Estaduais (Constituio Federal e legislaes especficas) e Municipais (cdigo de meio ambiente do municpio, entre outras).

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QUMICA
O sentido do aprendizado da Qumica O ser humano, na luta pela sua sobrevivncia, sempre teve a necessidade de conhecer e entender o mundo que o cerca. Assim, das razes histricas ao seu processo de afirmao como conhecimento sistematizado, isto , como cincia, a qumica tornou-se um dos meios de interpretao e utilizao do mundo fsico. O conhecimento qumico sistematizado s tem sentido quando interagindo com os outros campos do conhecimento. Os processo vitais ocorrem como resultado de interaes de fenmenos fsco-qumicobiolgico-ecolgico. A respirao humana, por exemplo, envolve presso, dissoluo de gases, transporte, combusto, capilaridade, etc. Partindo deste pressuposto, percebe-se tambm que o sistema social organizado e mantido por princpios e regras que determinam as atividades produtivas. Assim, o sistema produtivo agrcola depende de uma srie de fatores como processos qumico-fsico-biolgico-econmicos, intrinsecamente ligados. Uma anlise mais profunda de um sistema agrcola deve levar em conta os aspectos cientficos, sociais, econmicos e polticos. Faz parte do trabalho do professor mediar essa viso de conhecimento qumico com os conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula. A mediao visa propiciar mudanas conceituais nos conhecimentos que o educando j tem. Espera-se, que tais mudanas contribuam para cidadania e nas aes que envolvem transformaes sociais. A qumica no ensino mdio deve possibilitar ao aluno uma compreenso dos processos qumicos em si e uma reflexo de sua relao com o social. A partir dessa apropriao supem-se que o mesmo possa realizar abstraes e interaes de maneira reflexiva e consciente. Como as demais cincias, a qumica no um conjunto de conhecimento isolados, prontos e acabados, como geralmente entendida, mas sim uma construo humana, em contnua mudana. A histria da qumica deve permear todo o ensino de qumica, possibilitando a compreenso do processo de elaborao desse conhecimento com seus avanos, erros e conflitos. Exemplificando: o fenmeno da combusto recebeu interpretaes atravs dos tempos, desde a idia inicial da mstica, passando pelas teorias do flogstico, de Lavoisier at as explicaes atuais, que tambm no tm carter definitivo. A representao tem sido uma das formas que o homem utiliza para produzir, sistematizar e socializar o conhecimento. A qumica utiliza-se smbolos, frmulas, equaes e nomenclaturas para representar e classificar o real-fenmenos, substncias e transformaes. As formas de representao acompanham as mudanas de concepes de mundo, de cincia e de conhecimento. Assim, a tabela peridica um exemplo de representao e classificao do real, isto , dos elementos qumicos. Entende-se que o processo de ensino-aprendizagem se inicia, preponderantemente, a partir de fatos concretos observveis e mensurveis, uma vez que os conceitos que o aluno traz para a sala de aula advm principalmente da sua leitura do mundo macroscpico. O referido processo continua atravs de interpretaes baseadas em modelos microscpicos que exige maior abstrao na explicao dos fenmenos. O trnsito entre essas duas abordagens pode ser viabilizado pela aprendizagem como processo ativo, que resultado da interao do sujeitos envolvidos no processo com seus respectivos objetos de estudo. O professor deve atuar como mediador nesse processo. A metodologia do ensino de Qumica Propem-se iniciar a primeira srie pelo estudos dos materiais e sua propriedades macroscpicas, estas entendidas como uma resposta, uma vez que os materiais so submetidos a agentes perturbadores externos. Por exemplo, o calor, incidindo sobre o material, pode aquecer, iluminar, dilatar, fundir, etc. No cotidiano ocorrem muitos fatos que mostram materiais em transformaes. O estudo dessas

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transformaes, qualitativa e quantitativamente observveis, como o crescimento e o envelhecimento dos seres, combustes, fermentaes, dissolues (solues), mudanas de estados fsico, permitem uma compreenso do mundo fsico. Considera-se a transformao qumica um caso particular das transformaes, pois h formao de novos materiais. Tambm aqui pode-se fazer interpretaes macroscpicas qualitativas e quantitativas (Lavoisiser, Proust). Para melhor entender as transformaes macroscpicas tomando-se o exemplo do desenvolvimento das idias atravs do tempo, o aluno dever entrar em contato com as interpretaes microscpicas (Dalton, Rutherford, Bohr, etc.) tendo possibilidade de reconstruir seus prprios modelos. Ressalta-se aqui que as idias esto movimento, isto , em constante transformao.

Materiais e suas propriedades (macroscpico)

transformao qumica qualitativo, quantitativo Lavoisier, Proust ( macroscpico)

Transformao qumica interpretao microscpica (modelo de Dalton)

Aplicao das idias de Dalton: Representao das transformaes (balancea-mento).

limitao das idias de Dalton: no explicao de fatos como condutibilidade eltrica, radiatividade, energia qumica - idias de Rutherford e Bhor, etc,

Na segunda srie , os aspectos quantitativos da transformao qumica j abordados na primeira srie em termos de relaes de massa, devem ser retomados e apronfundados em termos das relaes entre quantidade de matria (mol, estequiometria). Como muitas das transformaes qumicas ocorrem solues aquosas, o entendimento das relaes quantitativas demanda o conhecimento das relaes entre quantidade de soluto e volume da soluo. Abordam-se apenas dois tipos de relaes: massa do soluto-volume da soluo e quantidade de matria (mol) volume da soluo. Nesses estudos das relaes quantitativas admitiu-se que a transformao qumica foi completa. No entanto, a qumica real mostra que a grande maioria das transformaes se completa com a presena de reagentes e produtos. Percebe-se aqui, que h necessidade de reelaborar o conceito da transformao qumica considerando seus aspectos dinmicos (rapidez e extenso-cintica e equilbrio qumico). Recomenda-se tambm a abordagem a partir de fatos observveis (macroscpico) qualitativos, seguindo-se o tratamento das relaes quantitativas e terminado com os modelos explicativos, que desenvolveriam a capacidade de abstrao do educando. Indiscutivelmente, um dos grandes problemas atuais o energtico. Sabe-se que as transformaes pode gerar energia e que a energia pode gerar transformaes dos materiais. Como o aluno j deve estar de posse de idias relativas a estrutura de materiais (Dalton, Rutherford, Bohr), as relaes quantitativas numa transformao, bem como seus aspectos dinmicos, pode-se aprofundar estudos sobre os aspectos energticos envolvidos (termoqumica, eletroqumica e radioqumica)

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PROPOSTA CURRICULAR (Qumica)

transformao qumica relaes entre quantidade de matria (mol, quantitativo, microscpico)

solues relaes: massa-volume quantidade de matria-volume Transformao qumica - aspectos dinmicos - rapidez e extenso (macro, micro, qualitativo e quantitativo)

Transformao qumica energia envolvida: calor, eletricidade, radiatividade. (qualitativo e quantitativo, macro e micro)

Na terceira srie pode-se dividir o mundo fisico em quatro partes em continua interao e relativa harmonia (atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera). Cada uma delas fonte de materiais para a sobrevivncia do ser humano. Assim, prope-se, o estudo de temas que mostram a importncia do conhecimento qumico tanto para o entendimento das referidas partescomo das possibilidades de seu aproveitamento (qumica descritiva orgnica e inorgnica). As aes do ser humano e alguns eventos naturais podero tambm introduzir outros materiais que podem perturbar o equilbrio ambiental (poluio). Sugere-se vrios temas para estudo:

Mundo fsico Atmosfera

Hidrosfera

Litosfera

Tema . compostos de nitrognio (cido ntrico, nitratos, amnia, etc . poluio atmosfrica: efeito estufa, chuva cida, etc . oxignio e vida . propriedades dos gases . petrleo e indstria petroqumica (hidrocarbonetos) . hulha e carboqumica (fenois, aminas) . celulose e papel . alimentos (amido, aucares, gorduras e protenas) . medicamentos . fermentao . poluio . guas naturais . gua do mar cloreto de sdio e indstria cloroqumica (cloro, hidrxido de sdio, carbonato de sdio...) . gua potvel, tratamento de gua e esgoto . minrios e minerais . metalurgia (ferro, cobre, alumnio, estanho e zinco)

PROPOSTA CURRICULAR (Qumica)

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Tema . poluio No que tange ao uso do laboratrio (fixos, autolabor e outros espaos), possvel trabalhar a partir do experimental, desde que, se possibilite ao aluno ampliar sua viso de mundo, dominando os conhecimentos essenciais para tal. Portanto, as aulas experimentais devem funcionar como espao de ensino, de produo de conhecimento, quando o aluno tem a oportunidade de compreender conceitos, formular hipteses e aprender a controlar variveis, entender em como se processa o conhecimento qumico. As atividades experimentais devem ser utilizadas como geradora de conflito nos alunos, pois quando somente, demonstram a veracidade de informaes cientficas podem produzir uma aceitao inquestionvel da cincia, no permitindo compreender sua construo e pouco contribuindo para a visualizao do conhecimento como todo. Quanto avaliao da aprendizagem do ensino da Qumica, freqentemente tem sido um dos fatores de excludncia de alunos das escolas via reprovao e evaso. A forma como o contedo geralmente trabalhado, complexa e dogmtica, tem atribudo ao professor, quando avalia, poder de classificao de seus alunos. A avaliao o sistema de mensagem do conhecimento que deveria apontar as causas dos fracassos para redimensionar o trabalho docente estabelecendo as aes que ajudaro o aluno a avanar e alcanar os resultados desejados no processo educativo.

Mundo fsico

BIBLIOGRAFIA
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PROPOSTA CURRICULAR (Qumica)

O ENSINO DE CINCIAS E O LIVRO DIDTICO

Na reestruturao da Proposta Curricular- SED/96, recomenda-se ao professor uma anlise dos livros didticos disponveis e sua correspondncia com o documento norteador, uma vez que muitos livros tm chegado s mos do educador de forma descontextualizada, contendo falhas e erros conceituais. O ensino de cincias no Brasil, historicamente tem sido dirigido atravs do livro didtico apresentando uma profunda reflexo sobre a qualidade do material editorial disponvel. A ausncia de um contnuo aperfeioamento do educador, associada a m formao acadmica, limita a busca de respostas exclusivamente no livro didtico. importante salientar que o professor no deve se deixar dominar por esse recurso, como se fosse uma tbua de salvao nica, permitindo que ele substitua sua ao pedaggica . As crticas direcionadas ao livro didtico referem-se aos textos ali apresentados, muitas vezes impregnados de ideologias, conferindo um carter superficial ao conhecimento cientfico e cultural, tornando-se cada vez mais distantes da construo do conhecimento que o educando poderia elaborar, atravs do seu desempenho intelectual, convvio com outras instituies sociais (famlia, grupo de amigos, etc.), acesso a recursos educativos e tecnolgicos mais avanados, etc. Considerando a faixa etria do aluno, a quem se destina o contedo a ser desenvolvido, essencial que o que est impresso no livro didtico e que ser estudado seja pertinente, socialmente relevante e acessvel. Deve-se estar atento a alguns aspectos que muitas vezes no tm relao com o real vivido do educando, entre os quais pode-se destacar: a. preconceito: concepo de homem e mulher e seus papis na sociedade, classificao rotulante (cor, idade, altura, etc.); b. ilustraes: estas muitas vezes apresentam-se de forma grosseira, imprecisas, incorretas ou superficiais, dificultando o entendimento do aluno. A viso antropocntrica (homem como centro) que permeia os livros didticos insere o homem num plano superior, rotulando animais em nocivos ou benficos, sem que os mesmo sejam trabalhados numa perspectiva mais ampla, em relao s suas interaes, no e com o meio e, com o prprio homem. O corpo humano por sua vezes, tratado nos livros didticos desvinculado de sua condio de sistema total com relao a sua constituio biolgica, seus processos fsico-qumicos e sua dimenso no mbito scio cultural, poltico e econmico. tambm visvel a fragmentao dos aparelhos e sistemas orgnicos, impedindo que o aluno tenha uma viso do seu conjunto, das interaes resultantes enquanto corpo, reforando o mesmo modelo de funcionamento para este, de uma sociedade pautada em esteretipos reproduzindo a relao exploratria capital-trabalho, da sua forma atrasada, ainda fundamentada na explorao do corpo fsico. Sabemos que nos dias atuais este trabalho penoso est sendo cada vez mais substitudo pelas mquinas, e os recursos intelectuais esto sendo exigidos de forma progressiva (ao invs da fora bruta das partes de um corpo humano, que capaz de exercitar outras funes alm do desempenho de sua condio fsica), num processo ideolgico que a grande maioria dos livros didticos vem reproduzindo. A sexualidade tambm reduzida a meras ilustraes do aparelho reprodutor, sendo realada apenas em sua funcionalidade biolgica, normalmente reprodutiva e com base em esteretipos dos papis sexuais, ficando de lado os aspectos bio-psquico e sociais, e, o que pior, passam ao largo do desenvolvimento da sexualidade, que a prpria histria do desenvolvimento humano, com suas transformaes e resultados. A Educao Ambiental tratada como contedo exclusivo da Ecologia, dentro de uma abordagem memorstica e tcnica, no incorporando ao conhecimento, os prprios avanos acontecidos em relao questo ambiental, inter-relao com outras disciplinas e, s dimenses sociais, econmicas, culturais e tecnolgicas, no incorporando uma viso sistmica. Fica totalmente ausente esta viso sistmica, que d fundamento inter relao componentes biolgicos-meio fsico e social, estruturados em uma mesma unidade.

PROPOSTA CURRICULAR (Qumica)

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O quadro a seguir apresenta alguns aspectos a serem observados na escolha do livro didtico: POSITIVOS . Prope questionamentos . A cincia colocada como historicamente elaborada para todos os homens . Os conceitos so contextualizados . O carter cientfico observado desde as sries iniciais . So reais . So atuais . So contextualizados LIMITAES . A cincia meramente contemplativa . Os conceitos so definitivos e imutveis . Os conceitos so fragmentados . O contedo s apresenta relaes de causa e efeito

Conceitos

Ilustraes

. Transmitem uma imagem ingnua do mundo . So fantasiosas . So defasadas . Contm erros . O ambiente perfeito e irreal (estereotipado) . Propem que a transformao da natureza ocorra para beneficiar o homem

Homem

Atividades

Seqenciament o e coerncia

. Apresenta como agente de dominao e transformao da natureza (aparecem seus conflitos e transformaes . So para o aluno trabalhar, pensar e concluir, analisando a partir do real . Propem pesquisa em relao realidade . H uma concepo nica ligando as lies . Seguem linhas gerais, os contedos da proposta

. So de fixao e memorizao . So reprodues de experincias

. Cada lio possui concepo prpria

(Fonte: PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia de Educao. Departamento de Ensino de Primeiro Grau, Livro didtico: escolha inocente? Curitiba, 1991. p.29 (Cadernos do Ensino Fundamental, 1)

BIBLIOGRAFIA (Livro Didtico)


ACOT, Pascoal. Histria da Ecologia. Rio de Janeiro. Editora Campus, 1990. AGUIAR, Roberto Armando Ramos. Brasil Ministrio do Meio Ambiente e da Amaznia Legal: Direito do Meio Ambiente e Participao Popular/IBAMA. Braslia, 1994. APPLE, Michael W. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. ASTOLFI, Jean; DEVELAY, Michel. A didtica das cincias. 4. ed. Campinas: Papirus, 1995. AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 3 ed. So Paulo: Melhoramentos, 1958. BIZZO, N.M.V.; Cols. Graves erros de conceitos em livros didticos de cincia. Cincia Hoje 21(121): 26-25, (jun, 1996) DI CASTRI, Francesco. Ecologia: gnese de uma cincia do homem e da natureza. In: Correio da UNESCO n 6, ano 9. Rio de Janeiro. Fundao Getlio Vargas, 1981. GIL-PEREZ, Daniel; CARVALHO, Anna M.P. Formao de professores de cincias. So Paulo: Cortez, 1993. HARLEN, W; ELSTEEST, J. UNESCO sourcebook for science in the primary school. A wokshop approach to teacher education. UNESCO Publishing, Paris, (1992). KNELLER, G.G. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar, 1980. KRASILCHICK, Mirian. O ensino de Biologia. Coletneas do III Encontro Nacional de Ensino de Biologia. So Paulo, (Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo), 1991. MATURANA R., Humberto; VARELA G., Francisco. El arbor del conocimento. Santiago. Editorial Universitria, 1993. _______. R., Humberto. Emociones y lenguage en educacin y politica. Santiago Hachette/CED, 1992 MENEZES, Luiz Carlos de. (Org.) Formao continuada de professores de Cincias no contexto bero-americano. Campinas: Coleo formao de professores, 1996 _______. Vale a pena ser fsico? So Paulo: Moderna, 1988.

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PROPOSTA CURRICULAR (Qumica)

ODUM, Eugene. Ecologia. Rio de Janeiro.Editora Guanabara, 1988. PINTO, lvaro V. Cincia e existncia: problemas filosficos da pesquisa cientfica. So Paulo: Paz e Terra, 1979. POLITZER, Georges. Princpios fundamentais de filosofia. So Paulo: Hemus, 1954. PRETTO, Nelson de Lima. A cincia nos livros didticos. Salvador: UFB, 1985. ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1978. SACHS, Ignacy. Ecodesenvolvimento, crescer sem destruir. Vrtice. So Paulo, 1986. SANTA CATARINA Programa de Educao Ambiental Viva a Floresta Viva Governo do Estado, 1996. SEPLAN, Santa Catarina. Atlas Escolar s/d. SERRES, Michel.O contrato natural. Rio de Janeiro. Editora Nova Fronteira, 1991. SILVA, Daniel J. Hacia un paradigma de la question ambiental en America Latina. Revista Interamericana de Planificacion, vol.XXV, n 98, abril junio, 1992. Revistas a serem consultadas: ANDE. Revista da Associao Nacional de Educao. So Paulo: Cortez. CADERNOS CEDES. So Paulo: Cortez. CINCIA HOJE. Rio de Janeiro. FUNDEC. REVISTA DE ENSINO DE CINCIA. So Paulo: FUNBEC REVISTA DE ENSINO DE FSICA. Florianpolis: UFSC

GRUPO DE TRABALHO: CINCIAS, FSICA, BIOLOGIA, QUMICA ARLINDO COSTA 8.a CRE ARNALDO ERWIN MEWS 18.a CRE CSSIA CHILEME LUCHESC 9.a CRE GILSON ROCHA REYNALDO 2.a CRE JOS DOMINGOS DE JESUS 3.a CRE JOSU LOCATELLI 11.a CRE LEDA MARIA DE FARIAS 11.a CRE LCIA CECATTO DE LIMA 7.a CRE

MRCIA MARGARIDA BRATTI SED/DIEM MARIA APARECIDA LEHMKUHL SED/DIEF MARIA CRISTINA FERRONATO 17.a CRE
MARIA ESMRIO MOTA 7.a CRE MARISE BORBA DA SILVA SED/DIEM MARISTELA GONALVES GIASSI 3.a CRE PEDRO DE SOUZA SED/DIEM PEDRO VALMIR DE BORBA 13.a CRE RENI SCARANTO 18.a CRE SRGIO AUGUSTO TORRES SED/DIEM YRA CHRISTINA CESRIO PEREIRA 13.a CRE CONSULTORIA NLIO BIZZO USP (CINCIAS e BIOLOGIA) LUIZ CARLOS MENEZES USP (CINCIAS e FSICA) LUIZ CARLOS ROSA UFSC (DOUTORANDO) (QUMICA) MARIA EUNICE RIBEIRO MARCONDES USP (QUMICA) COLABORADORES LUIZ ROBERTO DE MORAES PITOMBO USP (QUMICA) MARIA IEDA MONTEIRO 20.a CRE (QUMICA) COORDENADORA

MARIA APARECIDA LEHMKUHL SED/DIEF

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HISTRIA
CONSIDERAES SOBRE A CONCEPO NORTEADORA A Proposta Curricular de Histria de Santa Catarina prope como objetivos gerais, alteraes significativas tanto na constituio e gesto da escola pblica quanto nas condies de trabalho e ensino existentes. Considera-se que a gesto escolar deva constituir-se por um projeto de ensino que envolva como equipe todos os membros da unidade, em funo das indicaes do diagnstico dos problemas elencados, das metas a serem atingidas ao longo do desenvolvimento do projeto, responsabilizando desta forma funcionrios administrativos, docentes, direo, pais e alunos na eficcia do trabalho. Nesta dimenso, a avaliao do ensino/aprendizagem no pode ter um cunho finalista, isto , uma avaliao apenas dos resultados das atividades realizadas pelos professores, mas ser processual. Para isto deve-se partir de um diagnstico de entrada a partir do qual os professores identifiquem os conhecimentos que os alunos trazem, determinadas informaes histricas, temas e problemas. Deste conhecimento dos alunos, o professor organizar seu projeto de curso visando a alterar, modificar e completar os conhecimentos que ele julgue necessrios. A Avaliao deve mensurar a apropriao intelectual que os alunos realizaram ao longo do desenvolvimento do projeto de ensino. Nesta perspectiva a Proposta de Histria Verso 88/91 est sendo redefinida para que se adapte aos objetivos acima propostos. Deste modo, ela deve ser reordenada na dimenso de uma concepo de Histria que permita o entendimento da sociedade em suas diversidades histrico-culturais, cujas singularidades devem estar referenciadas tanto no mbito das dimenses macro-estruturais, quanto cotidianas. Deste modo, no que se refere s dimenses simblico-culturais, destacamos as contribuies de Henri Lefebvre, de Nietzsche, de Bloch, de Febvre; historiadores franceses, como Jacques Le Goff e Duby; ingleses, como Perry Anderson e Edward Thompson; assim como do italiano Carlo Ginzburg. Dentre os historiadores brasileiros que trabalham segundo esta concepo, destacam-se entre outros: Maria Odila Leite da Silva Dias, Fernando Novaes, Da Fenelon, Francisco Iglesias, Ktia Matoso, Carlos Guilherme Mota, Caio Prado Jnior, Edegar De Decca e Srgio Buarque de Holanda. Nessa concepo destaca-se o reconhecimento dos nveis histricos do vivido, do refletido e do concebido. No vivido, encontram-se os homens e suas experincias concretas. Trata-se do tempo imediato que observado primeira vista, a descrio do que se v sobre o tema. No refletido acontecem as mediaes entre o tempo imediato e a memria que constituem as dimenses temporais a serem resgatadas. o momento regressivo do mtodo, no qual mergulhamos na complexidade vertical das relaes sociais. Trata-se de ir s fontes e datar cada elemento da vida material e social. O nvel do concebido define-se pelo conhecimento histrico a partir da reconstruo historiogrfica dos processos histrico-culturais, ou seja, a partir dos referenciais tericos do pesquisador, ele procede compreenso e anlise do problema abordado. Este conhecimento requer uma operao em diferentes temporalidades permitindo o entendimento dos vrios e simultneos tempos que coexistem num fenmeno, movimento ou processo. A produo desse saber principia na identificao de um tema a ser investigado. Este tema s pode ser formulado a partir da existncia do problema que o referencia. A formulao do problema supe um exerccio de recuperao historiogrfica em suas polaridades (isto : o historiador clssico que estudou o problema e seus desdobramentos crticos) e a elaborao de hipteses que sero testadas pela pesquisa. Deste modo, o presente mobiliza o processo de produo deste conhecimento, j que o historiador s recorre ao passado para entender ou explicar o presente. Essa forma de investigao do presente/passado/presente intitulada por Henri Lefebvre de Mtodo Progressivo- Regressivo-Progressivo e sua explicao pode ser consultada na obra Sociologia Rural, organizada por Jos de Souza Martins. A soluo do problema que a pesquisa prope, permite o reencontro entre o vivido e o concebido e a abertura das vrias possibilidades de superao que remetem ao devir ou ao novo tempo.

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Nessa dimenso, na busca de superar o ensino de Histria enquanto simples repasse de informaes, entendemos que o conhecimento histrico uma construo de vrios sujeitos. H que se buscar, atravs de projetos de pesquisa, uma melhor compreenso do cotidiano das pessoas, possibilitando-lhes a capacidade de se compreenderem enquanto sujeitos da sua histria. Pretende-se que a histria no seja apenas a introduo de novos temas, mas tambm, a abertura para novas abordagens sobre as temticas convencionais onde sejam consideradas como histricas no apenas as experincias vitoriosas, mas tambm as vencidas que, muitas vezes, so mais ricas e reveladoras de novos sentidos. Desta forma, ser possvel viabilizar a interpenetrao de contedo/forma entre as relaes estabelecidas no cotidiano da Escola e o conhecimento produzido universalmente. As categorias bsicas a serem destacadas, so: TEMPO Esta categoria deve ser entendida em seus mltiplos aspectos : Tempo Cronolgico uma das dimenses a serem trabalhadas. O tempo do relgio, do passar dos dias, dos eventos, da seqncia dos meses, dos anos, etc. que seguem calendrios diferenciados como o gregoriano, o chins, o judaico, cujas dataes diferem por histricos referenciados pela religiosidade e pela cultura. Tempo Histrico o tempo do significado dos processos de desenvolvimento tcnico, produtivo, das dimenses consideradas relevantes pelos grupos dominantes em oposio aos dominados em determinadas sociedades. Nesta categoria, temos o tempo circular que define a lgica das comunidades agrcolas (plantio, crescimento, colheita): nascimento, desenvolvimento e morte, e os tempos diacrnicos, ou seja, moderno x arcaico, antigo x novo. Estas dimenses de tempo coexistem num mesmo lugar e poca. Numa cidade moderna e informatizada sobrevivem as demais noes em expresses de grupos especficos. Na histria tradicional ou positivista h uma nica compreenso do tempo. Esta supe uma natural superao dos tempos cclicos, circulares e antigo pelo tempo moderno definido atravs da evoluo da tcnica. A concepo de histria definida nesta proposta, analisa as mltiplas dimenses do tempo de modo a capturar o sentido da superao das noes anteriores para a compreenso dos mltiplos e simultneos tempos histricos. Como exemplo disto podemos considerar que um homem comum que vive numa cidade moderna e opera sua conta bancria com um carto magntico, fruto da nova revoluo industrial, vive no tempo moderno. Entretanto, pode tambm viver o tempo circular (referenciado por inmeras crenas religiosas) ou o tempo arcaico de suas concepes sobre a vida, a natureza e seu passado. Estas dimenses explicam o modo contraditrio do vivido e a relao entre a memria e a insero histrica dos sujeitos sociais. Ao historiador e ao professor de Histria esta simultaneidade pode ser significativa no entendimento da diferena entre sua insero econmica e mesmo produtiva e sua relao desigual nos nveis das crenas, valores e mesmo da ao poltica. Entre o econmico e o cultural h vrias dimenses de tempo que impedem uma resposta mecnica dos homens na histria. ESPAO Esta categoria no pode ser dissociada da noo de tempo. O homem produz socialmente o espao e com ele articula seus modos de vida. No possvel encontrar a natureza sem o homem. A prpria paisagem fruto dos processos histricos sociais. Deste modo, entender a espacialidade das relaes sociais supe o reconhecimento das dimenses mais simples (lateralidade, verticalidade, horizontalidade) e devem ser percebidas pelas crianas na formulao de representaes em plantas e posteriormente em mapas, at as dimenses mais complexas do urbano, das redes de comunicao, de ligao entre os espaos ou mesmo as redes subterrneas de gua e

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esgoto ou metr. H ainda espaos significativos nos nveis polticos, culturais, religiosos e ou educacionais. A escola um espao que pode ser decodificado em sua complexidade. A rua e o bairro; a edificao e os lugares atribudos a vrios papis vivenciados na instituio; a sua relao com o municpio, Estado e com o Pas. Suas diversidades tnico-culturais que remetem a outros lugares e tempos e a relao entre o espao pblico e o espao privado. RELAES SOCIAIS Esta categoria central para o estudo da Histria, uma vez que interessa a este campo do conhecimento as transformaes e os significados das sociedades humanas. Deste modo deve-se trabalhar a maneira como o homem se organiza e se relaciona nas diferentes pocas e espaos, de modo a introduzir nesta noo as dimenses de classes sociais, papis sociais e os conflitos decorrentes de interesses antagnicos na sociedade. Alm disso necessrio perceber nas relaes sociais o sentido da ideologia (viso de mundo) da classe dominante e as formas por ela encontradas para transformar seus valores particulares em valores universais. Deve-se ainda ressaltar como as classes subalternas organizam suas resistncias contra os imperativos dominantes e analisar se estas resistncias promovem rupturas superficiais ou profundas na dominao. Deste modo a noo de revoluo passa a ser fundamental para indicar a superao de uma dominao exercida por uma formao econmico-social em direo construo de outra. RELAES DE PRODUO As sociedades humanas organizam-se em funo do atendimento de necessidades materiais, culturais e religiosas. As necessidades materiais envolvem formas produtivas que definem papis sociais. As primeiras divises referem-se a gnero e idade e paulatinamente foram sendo complexificadas por interesses e hierarquias. As sociedades americanas pr-conquista apresentavam formas mistas entre o sentido religioso e as funes de abastecimento, por exemplo, na Meso-Amrica, os astecas dominavam a comunidade maior referenciada pela cosmogonia do sol e as aldeias coletivizadas pelo trabalho igualitrio. Entre estas e a teocracia do chefe supremo existiam tributos em espcie e servios que representavam relaes de poder e de reciprocidade entre ambas. O templo maior armazenava os tributos e os distribua para as aldeias nos momentos de escassez. Da o sentido do sol e da vida. Na antigidade clssica os escravos representavam o poder do imprio e no eram compulsionados pelo nvel econmico, mas pela derrota militar. Eles no estavam responsabilizados pela produo. Na Europa Ocidental entre os sculos VIII e XIV a compulso dos servos se dava pelo princpio da origem e da limpeza de mos e sangue. Ele era pea chave na demarcao territorial e esta devia obrigaes e vassalagem para ser parte do territrio. Na sociedade moderna a hierarquia passa a ser definida pelo dinheiro. Os homens dividem-se em proprietrios dos meios de produo ou da fora de trabalho. Neste segundo esto aqueles que se dedicam s atividades produtivas e os que realizam servios. Formam-se assim as classes sociais, categoria que pode ser utilizada para as sociedades no modernas, com ressalvas. A noo de classes construda por Marx e Engels permite o entendimento do conflito(luta de classes) e abre um campo novo para a anlise das relaes de produo. Entretanto, estes autores no reduziram esta noo ao nvel da produo. Em obras como os Grundisses, a Ideologia Alem ou mesmo no l8 Brumrio, Marx chama a ateno para as subjetividades que colocam concretamente problemas e impasses entre a vida econmica e os demais nveis dos interesses no vivido. Os homens fazem a Histria, mas no segundo sua vontade pessoal. Valores, crenas, cultura, interesses em conflitos tambm fazem os homens e a Histria. Trata-se portanto de superar as noes de falsa conscincia, nveis de conscincia (atribudo pelos dirigentes sobre as massas) formulado por correntes Leninistas, Luckacciana ou Goldmanianas pela noo de experincia formulada pelo marxista ingls Edward Thompson. Esta noo permite compreender que as experincias dos vrios grupos sociais revelam a conscincia de classes. Ela parte do vivido e por ele os homens lutam e transformam as sociedades.

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COTIDIANO Esta categoria deve ser trabalhada em duas dimenses: o cotidiano como produto da sociedade moderna onde a separao entre o trabalho e a criao cultural promovem a quebra da totalidade, o homem compartimentando trabalho manual e intelectual cuja relao com o tempo se d de forma linear (a repetio diria de um fazer alienado) e a cotidianeidade que permite o reencontro dos tempos desiguais e simultneos, espao das resistncias e do vivido. Os homens atuam no cotidiano. Nele est todo o potencial de rebeldia, mas tambm os controles, a alienao e as formas de dominao. Trabalhar com a noo de cotidiano supe sair do nvel do aparente (as coisas so o que aparentam mas tambm no so) e penetrar na essncia dos fenmenos. A anlise das contradies propicia a reflexo crtica sobre o cotidiano e desvenda os conhecimentos significativos sobre o vivido. neste processo que as reflexes histricas e historiogrficas permitem projees sobre o devir, e para tanto, cabe ao professor formular hipteses sobre as mltiplas possibilidades abertas pelos homens no tempo imediato. Assim comparando cotidianos e cotidianeidades diversas poder-se- garantir aos estudantes instrumentos de reflexo sobre o futuro. MEMRIA E IDENTIDADE A memria um atributo pessoal e absoluto. Ela indica como o homem se relaciona com o passado e quais os elementos significativos deste passado. Ela indica nveis de comparao, seleo de valores, hierarquia de acontecimentos da vida humana. A histria relaciona-se com as memrias produzidas coletivamente, ou seja, o que determinadas sociedades guardaram como referncias do passado. Na sociedade moderna o apego aos cones da memria produziram espaos de preservao daquilo que identifica um passado. Assim os museus so constitudos como lugares de preservao de memrias. Entretanto neles no se pode encontrar o passado em suas mltiplas dimenses nas lutas e nos conflitos. Portanto, a memria um elemento na recuperao histrica. Esta dimenso permite encontrar a subjetividade do indivduo que fala do presente sobre o passado. Assim tambm, as histrias oficiais representam a memria da dominao sobre o passado e sua relao conflituosa com as outras histrias. Se tomarmos como exemplo a idia de Brasil formulada pelos artfices da independncia, encontramos os nexos da relao entre memria e identidade. As elites paulistas formularam no processo de independncia uma relao com o passado pr-conquista atravs do indigenismo. Os bravos e aristocrticos indgenas relatados naquele processo, uniram-se aos valentes portugueses dlicos louros no desbravamento dos sertes (os bandeirantes) e construram um Estado civilizador contra a barbrie. Santa Rita Duro, no poema Y Juca Pirama, promove o casamento de Peri com a loura Dona Ceclia nas cortes de Versalhes. Jos Bonifcio e seu grupo formularam a idia de um Brasil unido (o pas continente) contra as chamadas Repblicas das Bananas (os pases independentes da Amrica Latina). Esta idia de civilizao contra a barbrie produziu uma memria ideologizada sobre o passado colonial e informou toda a historiografia do final do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX. Historiadores como Capistrano de Abreu, Silvio Romero, Oliveira Lima, Oliveira Vianna reproduziram esta memria do passado e articularam as identidades das elites para alm deste tempo. As poucas vozes dissonantes ficaram esquecidas, e esta representao do passado, ainda informa um significativo contingente da populao, no apenas entre as elites. Deste modo a noo de identidade refere-se a pertencimento do sujeito a um determinado grupo ou valores de grupos distintos. Trabalhar estas noes supe a recuperao histrica da produo das memrias e sua crtica radical. Identidade e alteridade so categorias analticas e como tal devem estar referidas ao mtodo dialtico, ou seja, construo efetuada por Marx. Entretanto, entre as dimenses da tese, sua negao e a construo do novo conhecimento realiza-se um dilogo intelectual entre o velho e o novo saber. A inteleco das noes a serem trabalhadas na formao histrica supe generosidade do pesquisador/professor no entendimento das noes formuladas e sua historicidade para a construo de novas categorias. No h conhecimento sem o entendimento do passado, definido a partir da anlise do presente na formulao de novas categorias ou hipteses. Negar a contribuio do passado um ato de violncia contra a histria, uma vez que as verdades apreendidas so

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parciais, j que no se pode recuperar o passado tal como ele ocorreu (pretenso dos historicistas alemes chefiados pelo positivista Otto Von Ranke). Finalmente, o momento atual no permite a elaborao de nova grande sntese, uma vez que os processos sociais e polticos degladiam-se sobre dogmas do passado e propostas de futuro esquecendo-se do presente como um tempo a ser decodificado. Assim, num mundo onde a apologia do mercado e da globalizao projetam o fim da memria e o esquecimento das singularidades, o estudo das macro-estruturas e o debruamento sobre a histria local e a necessidade das pesquisas particularizadas passam a ser determinantes para a resistncia transformadora. Ainda, nesta concepo de Histria, no se pode entender o ensino como mera transmisso de conhecimento. Faz-se necessrio o dilogo com a historiografia especializada, com os documentos histricos orais ou referentes cultura material, fazendo do ensino de Histria um processo ativo de produo de novos saberes e no apenas a vulgarizao ou difuso de saberes j consagrados. Para que os alunos se apropriem do conhecimento a produo deve ser estimulada, atravs da formulao de hipteses que devero ser tratadas pela pesquisa e anlise do material coletado. O ensino da Histria deve incluir o processo de comparao atravs da estimulao da controvrsia. O fato s se materializa pela multiplicidade dos significados a ele atribudo, tanto no nvel do vivido como no concebido. No h verdades absolutas, uma vez que a singularidade dos processos se produz no outro e indica como determinada sociedade, grupo social e/ou individualidade se qualifica na relao com o mesmo. A alteridade decorrente desta apropriao-superao permite o reconhecimento dos valores positivos ou negativos de uns sobre os demais. Os europeus, por exemplo, definiram seu modo de ocupao dos continentes americano e africano na dade civilizao versus barbrie. As culturas autctones foram desqualificadas e incorporadas de modo subalterno no processo colonial, dando hegemonia para o europeu que se fez poderoso por ter tomado do outro os elementos centrais de sua cultura, uma cultura rica, diversificada e singular. A desqualificao produzida reafirmou o poder desses colonizadores. Assim, os significados singulares dos processos histrico-culturais precisam ser tratados no ensino de Histria atravs de centralidades mveis, onde as dimenses econmicas, sociais, polticas e culturais devem ganhar relevncia. Alm disso, o conhecimento s ser apropriado se envolver nesse processo as dimenses subjetivas das paixes e dos sentimentos.

CONSIDERAES SOBRE OS CONTEDOS PROGRAMTICOS EDUCAO INFANTIL Nesta fase escolar, o conhecimento histrico deve centrar-se na auto-identificao da criana e dos membros de suas relaes prximas. Assim, trabalhar o nome da criana e as razes que permitiram essa nomeao iniciar um processo de descoberta de momentos de sua vida onde os adultos, atravs de narrativas, descrevem o passado. A descoberta de momentos em que os outros decidem e valorizam a criana introduz uma dimenso de presente e passado que no poder ser apropriado nesta fase escolar, mas que engendrar as dimenses de um tempo a ser descoberto. As histrias infantis podem servir de instrumento para que a criana reflita sobre tempos desconhecidos. Os procedimentos pedaggicos devem garantir tambm a compreenso do antes e do depois; do prximo e do distante; e da dimenso temporal de semana, ms, ano. Do mesmo modo, as funes de espao devem ser trabalhadas inicialmente na perspectiva das lateralidades e dos olhares horizontal e vertical. A proposio desses sentidos permite a elaborao de plantas da sala de aula, da escola, do trajeto de casa escola, do bairro e da cidade. Atravs da oralidade e dos registros pictricos o aluno deve ser estimulado elaborao de cenas que relacionem tempo e espao. As noes do cotidiano e relaes sociais devem brotar das identificaes de papis sociais que envolvam a escola e o lugar em que vivem. Estas noes iniciais devem ser continuamente trabalhadas de modo a no produzir distores.

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ENSINO FUNDAMENTAL A proposta de 1988 a 1991 seccionou em dois ciclos a 1 parte do Ensino Fundamental, objetivando trabalhar nas duas primeiras sries a histria do aluno e suas dimenses mais prximas. Entretanto, ao formular temas e subtemas perdeu esta dimenso abrindo orientao para aspectos que se afastam do objetivo proposto. Deste modo, consideramos que a centralidade na histria do aluno e da classe permitir o entendimento de lugares, funes sociais, relaes de trabalho e de produo que diferenciaro os contedos a serem trabalhados. O professor deve inserir nos seus procedimentos de trabalho as pesquisas, histrias e fontes documentais (certido de nascimento, casamento, fotografias, cantigas, brincadeiras, etc...) que o orientem na elaborao de atividades para a discusso das noes definidas nesta fase escolar. Partindo da realidade prxima, como a rua, o bairro, a criana vai tomando conscincia de todos os aspectos da vida cotidiana e de outros tempos presentes em nosso dia-a-dia. As atividades sobre esta realidade possibilitam a elaborao de conceitos mais complexos, tais como: espao, tempo em suas mltiplas dimenses. Nesta perspectiva, no se consegue atingir o pblico e o privado com os elementos apresentados. Entretanto, estas noes podero ser iniciadas pelo reconhecimento da escola e seu lugar. Nas 3 e 4 sries a proposta 88/91 define um conjunto de temas que oscilam entre o estudo das dimenses histricas locais e regionais, bem como de temas que remetem para a recuperao histrica de circunscrio colonial e nacional. Deve-se ressaltar a impossibilidade dos professores destas sries de trabalharem os contedos histricos da especialidade do professor de Histria. As dimenses metodolgicas e historiogrficas necessrias no esto disponveis na formao do professor generalista. Prope-se, deste modo, que nas sries referidas o estudo da Histria se fixe na recuperao histrica do Municpio e do Estado no presente e que as dimenses pretritas sejam referidas por estudos do meio, do patrimnio cultural e de grupos tnico-culturais, atravs da histria oral, da fotografia ou mesmo de documentos escritos (jornais, revistas e documentos oficiais). Nas sries terminais do Ensino Fundamental a proposta 88/91 retorna diviso cronolgica da Histria positivista, enfatizando Histria do Brasil nas 5 e 6 sries e Histria Geral nas 7 e 8 sries. Esta reafirmao j presente desde a dcada de 1970 nos guias curriculares anacrnica, uma vez que as mais variadas avaliaes demonstraram o carter formal e linear desta abordagem. O que se prope um redimensionamento radical, na abordagem eurocntrica e colonizada desta dimenso. Deste modo, consideramos que as abordagens da histria europia e mundial devam ser referidas para possibilitar o entendimento das relaes do Brasil e Amrica no mundo e no o inverso. preciso superar as contradies da abordagem que privilegia as histrias oficiais de pases, regies e continentes, para se debruar na reflexo da histria do lugar em suas mltiplas dimenses temporais, espaciais, conjunturais e estruturais. Para maior clareza do que foi exposto acima, podemos indicar como tema geral para a 5 srie a Diversidade tnico-cultural de Santa Catarina. A abordagem deste tema deve ser entendida como sntese da histria da vida e do lugar (Municpios e Estado) j desenvolvidos nas 3 e 4 sries. Na 5 srie o reconhecimento das especificidades de Kaingang, Xokleng, Guarani, negros, lusobrasileiros, espanhis, aorianos, italianos de Trento, Vneto, e Lombardia, alemes da Bavria, hngaros, tiroleses da ustria, poloneses, teuto-russos, japoneses, dentre outros, so centrais no entendimento da histria catarinense. Este mosaico de formaes culturais nos remete para a histria do lugar em relao s regies originrias destes conjuntos sociais e para os diferentes momentos histricos referenciados pelo confronto destas culturas. Deste modo, a Histria de Santa Catarina se entrecruza com a Histria nacional e com as vrias regies do planeta que interagiram com o pas nos processos imigratrios a partir do sculo XVI. A presena destes grupos em suas dimenses histricas atuais reporta-nos a diferentes momentos do passado, no entendimento das motivaes que possibilitaram estes encontros de culturas. Mas ainda nos impe a necessidade de reconhecimento daquelas culturas em seus lugares de origem e compreenso das transformaes produzidas pelas adversidades ocorridas durante o processo imigratrio. Na 6 srie pode-se elencar como tema central a ocupao territorial e os vrios conflitos fundirios.

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Partindo-se da ao coordenada da luta pela terra no momento atual, recuperar a histria dos conflitos que tem sua origem na ao missionria sobre as reas indgenas e que se prolonga nos vrios enfrentamentos que se produziram e ainda permanecem presentes nesta regio. Na 7 srie, o tema da cultura pode nos permitir o trabalho de reconhecimento e anlise das vrias tipologias culturais em diferentes momentos histricos. Pela msica, literatura, artes plsticas, cinema, podese recuperar a produo cultural de Santa Catarina, brasileira e mundial. O estudo das manifestaes culturais permite articulaes temporais (festas religiosas e outras); o desvendamento das produes tcnicas (qumica das tintas, celulose para pelculas, mquinas para fotografias, filmagens e projees); relaes de produo, transformao da arte em mercadoria e produto. Tambm nos remetem para a recuperao de histrias singulares como a da Itlia renascentista, da Alemanha romntica, da literatura francesa, do cinema americano, do barroco mineiro, das festividades regionais do Brasil, como o carnaval, o cordel, as folias de reis, a farra do boi, a bossa nova, dentre outros. Na 8 srie, pode-se finalmente buscar uma nova sntese, escolhendo-se o tema das relaes sociais de produo. Para isto o estudo e a comparao das sociedades escravistas antigas e modernas permitiro o entendimento das singularidades das formaes econmicas, sociais e polticas como totalidades abertas e em movimento. O estudo das sociedades agrcolas, por sua vez, possibilitar o entendimento e a comparao entre sistemas fundados na dimenso consangnea e nobilirquica e sociedades hierarquizadas pela compulso econmica. A anlise do artesanato, da manufatura e do sistema fabril nos remeter ao entendimento da singularidade da transio feudal-capitalista. A recuperao das formas produtivas existentes em Santa Catarina e nas demais regies do Brasil so significativas e esto inseridas na modernidade e na contemporaneidade. Este olhar, que parte do momento presente e busca no passado a gnese do seu sentido, realiza uma operao de entendimento das permanncias e mudanas do processo histrico-social. A modernidade constitui-se de modo a globalizar procedimentos produtivos, revolucionando a produo mundial. A lgica da fbrica impulsionou as vrias formas produtivas, que passaram a responder segundo o seu ritmo e intensidade. Novas relaes foram sendo efetivadas e aquelas existentes entre o produto e os meios de produo culminaram na formao de classes antagnicas a burguesia e o proletariado propiciando a existncia de concepes que separaram o pensar do fazer criativo. O entendimento que parte do passado para o presente no permite recuperar os problemas atuais, uma vez que eles aparecem no como engendramento de conflitos, mas como conseqncia de fatos passados, reafirmando a mecnica linear de causas e conseqncias. No ou no da alterao no perfil do trabalhador, que fora treinado no mundo atual, a nova revoluo tecnolgica exige um estudo profundo sobre a necessidade fordismo e/ou taylorismo, e adestrado para seguir ordens e executar movimentos mecnicos. O chamado toyotismo exige um trabalhador capaz de tomar decises e operar equipamentos de alta preciso. Reduzindo a massa de trabalhadores em funo da mecanizao e robotizao, a nova fbrica exige contraditoriamente, uma formao de base slida e crtica, mas expulsa do mundo do trabalho enormes contingentes populacionais que tm se transformado em populao sobrante. Esta nova fase do processo produtivo deve ser estudada como problema e seu entendimento deve ser priorizado no estudo desenvolvido pela Histria no final do Ensino Fundamental. ENSINO MDIO A proposta 88/91 para o Ensino Mdio afirma o sentido cronolgico da Histria e a linearidade da articulao passado/presente. Entende-se que essa nfase retira a possibilidade dos jovens entenderem o mundo em que vivem e dimensionarem os vrios e simultneos tempos histricos. A proposta secciona contedos para cada uma das sries e observa-se a ausncia da disciplina de Histria na 3 srie, em inmeras escolas do Estado. Deste modo, os alunos no teriam possibilidade de estudos referentes ao sculo XX, fato de enorme gravidade na formao dos mesmos. Prope-se que no Ensino Mdio o ensino de Histria tome como ponto de partida a nova ordem mundial do ponto de vista do Brasil e da Amrica Latina, especialmente a geopoltica da globalizao em

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seus nveis poltico e cultural. A formulao de temas e sua problematizao neste mbito permitiro retornos ao passado prximo e distante, tanto no aspecto geogrfico como no cronolgico, e o aprofundamento das noes desenvolvidas no Ensino Fundamental poder estimular os alunos na compreenso da complexidade do conhecimento acadmico. Deste modo, abrem-se novas possibilidades na escolha do campo acadmico e/ou terico referentes a sua opo para profissionalizao. Alm disso, o ensino deve constituir-se como referencial crtico para o reencontro da integridade do humano, no vivido. Esta integridade necessita romper com os sentidos instrumental e funcional da educao, para constituir-se na formulao de proposies na direo da liberdade de pensar, de criar, de escolher e de mudar as relaes sociais existentes. A presente proposta pretende preservar o mtodo progressivo-regressivo-progressivo. Isto implica em dizer no linearidade tradicional e optar por uma nova temporalidade, ou seja, tomar um tema que diz respeito ao cotidiano atual, problematizar este tema, remet-lo aos diversos tempos da histria passada e nela buscar elementos que permitam uma melhor compreenso do tempo presente. Com isso pretende-se tornar o aluno apto a compreender o seu cotidiano e qualific-lo para intervir consistentemente sobre ele. A remisso dos temas ao passado histrico nos permitir contemplar os temrios clssicos dos programas de Histria e, ao mesmo tempo, possibilitar a compreenso desses temas em funo da sua importncia para a histria presente dos nossos alunos. Permite aos alunos perceber como eles e seus iguais esto colocados nos diversos espaos (locais, regionais, nacionais e internacionais) e nas diversas temporalidades presentes no cotidiano. Nesta perspectiva o livro didtico no pode mais ser adotado como condutor do programa e seqncia dos contedos, mas sim, como um auxiliar no processo. O professor passar a utilizar o livro didtico como um recurso a mais a auxili-lo para melhor realizar a sua tarefa. A partir destas colocaes, passamos a sugerir alguns temas que dizem respeito vida quotidiana atual dos nossos jovens. Lembrando sempre que devem ser encarados como uma sugesto e um exemplo e que o tempo destinado a cada tema, bem como a srie em que devem ser debatidos, so do arbtrio exclusivo do professor e do ritmo dos seus alunos.

DETALHAMENTO DE UM TEMA REFERENCIADO NOS PRINCPIOS DESTA PROPOSTA 1. TEMA: MOVIMENTOS CULTURAIS: TRADIOES TRANSFORMADAS 2. PROBLEMA Santa Catarina est inserida no mundo moderno, onde a indstria cultural difunde um modo de vida que ultrapassa fronteiras e valores homogeneizando a produo cultural como mercadoria (moda, msica, os programas de rdio e televiso, etc.). Como atender os movimentos culturais deste Estado frente a esta homogeneizao? 3. PROCEDIMENTO 3.1. Selecionar alguns fenmenos de indstria cultural. Exemplo: moda; msica; programas televisivos Representar estes exemplos como uma fotografia; perguntando sobre o valor atribudo ao produto. Como este valor difundido? Como esta mercadoria produzida? Retroceder histria desta produo, no passado mais remoto desta forma industrial, comparar com momentos anteriores onde estes valores no seguiam o modelo atual. Exemplo: a formao da indstria txtil de Santa Catarina, suas relaes de produo, sua insero no desenvolvimento do Estado, as cidades criadas em torno da mesma, os servios complementares a ela (tinturaria, estamparia, atividades dos designes, etiquetaria, etc.).

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Comparar este sistema industrial Revoluo Industrial na Inglaterra e ao incio da Industrializao brasileira. Identificar neste processo a formao tnico-cultural tanto da Indstria de Santa Catarina, como das cidades da organizadas, destacando os valores e padres culturais de cada grupo e suas transformaes. Analisar a imigrao e as migraes tanto no sentido das razes destes deslocamentos, da memria do que foi o lugar de origem, quanto das tentativas de reproduzi-los no novo espao. Recuperar as tradies decorrentes das experincias anteriores e as reinventadas como elos identitrios de agregao dos grupos. Selecionar alguns movimentos culturais do Estado. Exemplos: Festas Farra do Boi, do Rosrio, Boi de mamo, do Tiro, So Joo, Reisado, Divino, CTGs. Construo das cidades nos padres arquitetnicos de origem dos vrios grupos. Manifestaes religiosas (suas diferenas e seus modos de preservao e difuso). Representar estes exemplos no momento atual como uma fotografia buscando a maioria diversidade possvel. Retroceder a origem dos exemplos escolhidos recuperando os processos histricos destes grupos. Estudar o sentido da colonizao ibrica em Santa Catarina destacando as alteraes no modo de vida da populao autctone e a introduo da escravido negra. Recuperar o neo-colonialismo europeu no sculo XIX e a imigrao italiana e alem no embate da Unificao Europia destes Estados. Analisar a chegada destes imigrantes em Santa Catarina, as colnias especficas criadas e o desenvolvimento econmico da regio. Diferenciar os grupos tnico-culturais existentes atravs da ocupao do espao, edificao das cidades, suas festas e manifestaes religiosas. Comparar as festas e tradies culturais atuais s originrias dos vrios grupos. Responder a problemtica proposta no incio das atividades sobre a homogeneizao e as singularidades culturais de Santa Catarina atravs de uma sntese a ser produzida pelos alunos. 4. MATERIAIS 4.1. Caderno de anotaes para que os alunos registrem os dados colhidos ao longo do projeto. 4.2. Textos: didticos; para-didticos; jornais e revistas; literatura; depoimentos; dirios de migrantes e imigrantes, etc. 4.3. Imagens fotografias; desenhos; quadros; filmes/vdeos. 4.4. Mapas e plantas dos vrios lugares. 4.5. Entrevistas com personagens significativos. 4.6. Msicas (letra e melodias). 4.7. Os alunos devem ser estimulados a produzir materiais correspondentes, dramatizaes e performances. SUGESTO DE OUTROS TEMAS A modernidade e o Estado Oligrquico. A questo fundiria e a luta pela terra.

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Racismo e multiculturalismo. O neoliberalismo e seus efeitos sobre a sociedade catarinense e nacional. 5- Os processos de desenvolvimento econmico, a questo regional e os novos blocos. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Na Educao de Jovens e Adultos o ensino de Histria pautar-se- pelas proposies formuladas para o Ensino Fundamental e Mdio. Compete ao professor selecionar, em consonncia com o nvel de escolaridade dos alunos, temas, problemas e contedos referidos neste documento. O procedimento metodolgico deve ser organizado em funo da maior necessidade destes alunos e no na reduo desqualificada de um ensino minimizado. necessrio reafirmar que, nesta modalidade de ensino, o professor deve considerar que o aluno no escolarizado possui um saber complexo, no nvel do vivido, e que a operao cognitiva deve atuar de modo enftico, para permitir que a formulao do conhecimento escolar promova um encontro e interpenetrao e, portanto, a apropriao entre o vivido e do concebido.

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GRUPO DE TRABALHO ANTONIO DIAS MAFRA 22 CRE CELSO OGLIARI 17a CRE GELTA MADALENA JNCK PEDROSO 5a CRE JOS CARLOS RADIN 9a CRE MARIA DE LOURDES AVELLAR 20a CRE MRIO CSAR BRINHOSA 1a CRE NORMLIO PEDRO WEBER 13 CRE PEDRO POLIDORO SED/DISU ROZANA FERRAZ DE DEUS 18 CRE COORDENADOR PEDRO POLIDORO SED/DISU CONSULTORIA ZILDA MRCIA GRICOLLI IOKOI USP

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GEOGRAFIA
INTRODUO O desafio que se coloca hoje educao escolar abrange uma srie de situaes que vo desde como a escola se situa perante as determinaes sociais, at a postura daqueles que efetivamente conduzem o processo educativo no interior das instituies. Atualmente a escola concorre, em condies de visvel desigualdade, com uma srie de outros elementos sociais e, em especial, com os meios de comunicao de massa, que atingem, com maior dinmica e perspiccia, todas as dimenses sociais. Repensar currculo, metodologias e recursos tem sido a tnica da grande maioria das escolas em todos os ramos e graus de ensino. O objetivo de todo esse esforo se justifica pelos baixos resultados que a educao formal tem obtido, seja no aspecto da permanncia do aluno na escola, no desempenho de aprendizagem, seja na qualidade dos profissionais egressos do ambiente escolar. na perspectiva de se produzir uma educao com maior qualidade que situamos o ensino de Geografia, como responsvel pelo estudo do espao construdo pelos homens em relao com a natureza. O compromisso social da Geografia define-se por sua responsabilidade em estimular o pensamento crtico/reflexivo sobre o meio em que vive o aluno. Se toda luta da escola hoje est baseada na construo de uma sociedade cidad e se essa cidadania passa necessariamente pela formao social e poltica dos sujeitos, ento a Geografia deve contribuir significativamente para a concretizao desse postulado. O elemento pedaggico no ensino de Geografia realmente constitui um fator significativo, uma vez que proporciona a forma e a dinmica do ato educativo. O pedaggico visto aqui enquanto elemento social e poltico da ao educativa concretizada por atitudes planejadas, portanto intencionais e caracterizadas por objetivos e meios previamente determinados. Se pretendemos um ensino de Geografia fundamentado numa concepo cientfica onde o espao geogrfico produzido e organizado pelo homem, e se estudar essa produo supe perceber as relaes que os homens desenvolvem entre si e com o meio, a forma(mtodo), como se desenvolve o processo de estudar tambm decisivo para a verdadeira apropriao dos significados e sua contextualizao. Por isso, o professor de Geografia dever ser o mediador entre o conhecimento geogrfico (produo cultural) e o aluno (sujeito da produo cultural) facilitando o processo de compreenso das relaces sociedade-natureza, numa perspectiva sempre crescente de apropriao e saber. imprescindvel que o professor de Geografia tenha clareza dos processos pedaggicos que se manifestam na educao formal, especialmente compreenda o significado dos paradigmas tericometodolgicos que embasam a educao atual, pois toda filosofia do trabalho docente fundamenta-se na percepo poltico- ideolgica dos processos sociais que se manifestam diretamente na educao. Esta percepo torna-se ainda mais significativa se considerarmos que o conhecimento geogrfico est intrinsecamente comprometido com as questes de ordem histrica, scio-poltica e econmica que se manifestam no contexto da sociedade. O processo escolar deve considerar os avanos da cincia geogrfica, principalmente no que se refere s profundas transformaes pelas quais tem passado o mundo atual, como forma de compreenso desta realidade que o espao de vida de seus alunos. A CONCEPO DE GEOGRAFIA: novas contribuies A partir de um trabalho de reformulao curricular, iniciado em 1988 e desencadeado pela SED-SC Secretaria de Estado da Educao e do Desporto de Santa Catarina, estamos hoje diante de um novo momento histrico, que nos faz repensar a teoria e a prtica pedaggica na rea de Geografia. O questionamento sobre a prtica fez com que o professor buscasse novos caminhos. Sentiu-se no

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decorrer do processo uma mudana considervel na sua postura. Este profissional, habituado a tratar dos contedos de sua disciplina de forma fragmentada, onde os aspectos fsicos e os humanos permaneciam desarticulados, viu-se diante de uma situao conflitante. O processo assim posto, provocou nas prticas de ensino de Geografia, um questionamento sobre a postura profissional do professor frente a sua disciplina, gerando reflexes permanentes, contraditrias ou no; essas podem estar referidas a dois nveis: um deles, especificamente Geografia, que diante o processo de globalizao deve repensar a sua prtica de estudar os lugares e o mundo, incorporando novos e rediscutindo velhos conceitos, a fim de dar conta desse novo cenrio mundial; um outro, referente LDB, que prope alteraes na estruturao do ensino e no encaminhamento da aprendizagem. Na busca de uma nova postura frente ao processo de aprendizagem, com base na Proposta Curricular, o professor de Geografia transforma sua prtica, desconsiderando, ainda, muitos aspectos fundamentais. A Geografia hoje, nas escolas, difere da trabalhada anteriormente. Por outro lado, muitos conceitos, habilidades e metodologias indispensveis para o entendimento das cincias geogrficas no ficaram explcitos no primeiro documento de Proposta Curricular Catarinense. Isto ocorreu pelo fato do no aprofundamento e entendimento dos pressupostos tericos, filosficos e metodolgicos norteadores, fato que ocasionou a dicotomia teoria e prtica na sala de aula, gerando o distanciamento entre o saber popular (senso comum), e a relao com o conhecimento cientificamente produzido. A nossa posio diante do exposto a de colaborar para uma interpretao adequada das concepes de Geografia da Proposta Curricular, visando um avano efetivo do processo de aprendizagem no cotidiano escolar. Neste sentido, temos como objetivo central: Possibilitar a efetiva implementao da Proposta Curricular para transformao da escola pblica em local no qual ocorra apropriao, elaborao e reelaborao do conhecimento cientfico, erudito e universal, de forma sistemtica para a formao da cidadania do educando.(SANTA CATARINA,Proposta Curricular l991) Esse avano no processo de aprendizagem vem sendo acompanhado tambm por mudanas em alguns livros didticos de Geografia. Estes passaram nos ltimos anos por transformaes nas formas de abordagem de contedos, impulsionados tanto pelas mudanas das relaes no mundo atual, quanto pelas presses das propostas curriculares nacionais e pelas produes acadmicas. O importante no denunciar apenas, mas partindo da teoria, conhecer a realidade e planejar uma ao. Denunciar que o livro didtico mente, traz implicaes serssimas: vamos fazer um livro que fale a verdade! Mas nasce a pergunta: possvel? (FARIA,1994 p.9) Porm, ainda que continuemos questionando a utilizao dos livros didticos como instrumento de alienao nas salas de aula, sua utilizao deve ser entendida como um instrumento de apoio prtica pedaggica, pois todo livro didtico traz sua concepo geogrfica. Queremos usar o livro didtico como instrumento de intermediao para o desenvolvimento da nossa proposta. Reiteramos as concepes da Geografia na proposta curricular, pois entendemos que elas so imprescindveis para o entendimento da sociedade em que vivemos, buscando a superao das contradies da prpria sociedade: A Geografia que propomos seja ensinada deriva de uma concepo cientfica em que o espao geogrfico produzido e organizado pelo homem. Conceber a Geografia como estudo da organizao do espao pelas comunidades humanas, significa estudar as relaes que os homens desenvolvem no e com o meio: pressupe o conhecimento de como os homens em suas relaes com outros homens se apropriam da natureza, pensam, produzem e organizam o espao ao longo dos tempos (SANATA CATARINA, Proposta Curricular 1991) A Geografia no Brasil teve, na dcada de setenta, uma efervescncia de movimentos de mudana,

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que culminaram em 1978 com o Encontro Nacional da AGB em Fortaleza, onde os ideais pragmticos at ento predominantes passaram a ser questionados por novas concepes fundamentadas no Materialismo Histrico. Essa concepo nos permite: ... a passagem da imagem catica do real para uma estrutura racional, organizada e operacionalizada de um sistema de pensamento. A primeira etapa deste mtodo , pois, a busca de elementos essenciais comuns que estruturam o real. A perspectiva marxista encontra no mtodo materialista-histrico o instrumento capaz de projetar a percepo para alm do fenomenolgico, fazendo sobressair as verdadeiras essncias escondidas atrs das aparncias. A realidade ltima , portanto revelada por intermdio da razo, que reconhece no movimento catico da sociedade, os fatores fundamentais de sua organizao e de seu desenvolvimento (GOMES, 1996, p. 281.2) A dcada de oitenta foi caracterizada pela produo de uma Geografia comprometida com os anseios da sociedade, autodenominada Geografia Crtica. Na escola pblica, estas idias foram divulgadas principalmente por propostas curriculares, em diversos estados e municpios brasileiros, modificando consideravelmente as prticas educacionais. O compromisso social deve ser maior do que o interesse pessoal, que vivemos, nesta ltima dcada do Segundo Milnio, um dos momentos das transformaes mais agudas da sociedade, e a Geografia nasceu no s como uma cincia social, mas tambm como uma cincia eminentemente poltica. ( ANDRADE, 1994, p.55.6) Neste sentido, vrias experincias na rea de ensino da Geografia vm acontecendo pelo Brasil. A partir dessa base terica diversas propostas alternativas esto surgindo e oferecendo maiores possibilidades de entendimento das transformaes que a sociedade atual enfrenta, tornando a disciplina mais significativa para a compreenso da realidade social. Diante disso, a Geografia que deve ser ensinada a que concebe o espao geogrfico como produo do homem, num processo de construo social que dinmico e contraditrio. Como produto do trabalho humano, ela tambm influenciada pelos processos contraditrios de transformao da prpria sociedade, e das formas de apropriao da natureza. Nos anos noventa gestam-se outras perspectivas de Geografia, no entanto ainda no efetivamente traduzidas como prticas de sala de aula. A Geografia a ser ensinada hoje uma cincia que estuda aquilo que marcado no territrio, que expressa o espao como resultado das lutas, das disputas, do jogo de interesses e de poder dos povos, das sociedades, e dos homens. Homens concretos, historicamente situados no espao e no tempo, no apenas na dimenso de uma extenso (horizontalidade), mas na sua condio de posicionamento social (verticalidade) numa sociedade hierarquizada, compreendendo sua identidade de classe.

PRESSUPOSTOS TERICOS Os pressupostos tericos que constituem o referencial para o trabalho de Geografia devem ser salientados no sentido de que se tenha um pano de fundo que fundamente tanto a investigao geogrfica quanto a disciplina que componente curricular da Educao Bsica. Considerando que a Geografia uma cincia social, h que se perceber as decorrncias disto, visto que se estuda a sociedade e a natureza. A j reside um aspecto fundamental que d Geografia seu carter social, expressa na forma como considerada a natureza, no apenas em seus aspectos fsicos, mas na possibilidade de sua apropriao pelo homem. A realidade una, e cada cincia a interpreta, a partir do que sejam os seus pressupostos, o seu fazer especfico. E o da Geografia ter o olhar espacial desta realidade. Este olhar espacial o modo com que se interpreta a realidade, que se busca conhec- la e compreend-la. Ao analisar o espao construdo como o resultado das relaes entre os homens, considera-se a materializao/concretizao destas relaes. Ao se materializarem, do caractersticas especficas ao territrio, que deve ser considerado em sua dimenso interna e na sua contextualizao. No entanto, este

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espao no pode ser entendido apenas como suporte, palco onde acontecem fatos, mas tambm, como parte do processo de organizao. Tudo o que est estruturado nele, seja social, econmico, cultural, assume, com o natural, as caractersticas do lugar. Nossa premissa baseia-se no pensamento de (CARLOS, 1994 e l996), que entende que o estudo de um fenmeno lugarizado reproduz a mesma lgica da totalidade, mesmo em diferentes escalas, sem com isso perder as particularidades da histria. Na produo do lugar encontram-se as mesmas determinaes do espao como um todo. No entanto, para a determinao do processo espacial de produo a partir de uma parcela determinada, deve-se levar em conta a sua relao com a totalidade. Esse ponto de vista tem sua origem na viso da realidade concreta e total, no qual s entendemos as partes a partir do entendimento do todo ao qual pertencem. No mundo em processo de globalizao, a discusso sobre o estudo do lugar nos parece indispensvel. O lugar no/do mundo globalizado atingido por redes articuladas que intervm na sua histria. Cada lugar se organiza em funo de uma cultura, uma tradio, suas lnguas e seus hbitos. Essas caractersticas so constitudas por influncias internas e externas, que vo ser produzidas em consonncia com o processo global. No entanto, o local a escala da produo e reproduo da vida, e precisa ser analisado sob a trade: habitante, identidade e lugar. O espao local aquele em que ocorre a produo e a reproduo da vida cotidiana, apropriada, vivida, tornando-se de fcil apreenso. A anlise do espao local nos faz apreender as relaes conflituosas e problemticas do cotidiano, que hoje estabelecido a partir da constituio da sociedade mundial. Na medida em que se entende significativo estudar o lugar, fundamental compreender que ele do mundo ou o mundo se expressa nele. Assim, necessrio perceber que qualquer lugar est localizado (situado) num contexto maior, que pode ser a vizinhana contgua e/ou o mundo, com os quais se estabelecem as relaes. A partir das relaes de produo geram-se as foras que impulsionam a organizao social no sistema capitalista. Neste sentido, o processo de acumulao do capital influi diretamente na estrutura espacial, produzindo e reproduzindo o espao. O espao torna-se um conjunto de usos da terra, por vezes contraditrias, refletindo claramente o grau de desenvolvimento das foras produtivas. O capital pode ser acumulado de diversas maneiras, em diversos locais e tempos. Na anlise da produo do espao, devemos levar em conta que o processo no comum em todos os lugares, tampouco esttico, pois transforma-se a cada momento. Por isso, existem espaos diferenciados que assumem caractersticas particularizadas. Isso ocorre pelo jogo de foras entre os homens do prprio lugar, e de outros lugares, e das formas de uso/apropriao da natureza e da prpria forma como ela se apresenta (Zona da Mata, litoral, campos, rea montanhosa). A dinamicidade do espao proporcionada pela estreita ligao com a sociedade, tornando-se um perfeito retrato das aes que se realizam no presente, aliadas s marcas das aes passadas. O carter dinmico da vida humana materializada no espao expressa as contradies sociais, culturais, polticas, religiosas, e fragmenta o espao, como se percebe, por exemplo, nas reas urbanas. A temporalidade dos processos espaciais determina, por exemplo, que reas hoje desvalorizadas numa cidade na medida em que vo crescendo, urbanizem-se, ganhem infra-estrutura aumentem o valor do solo . O inverso tambm ocorre, pois reas centrais valorizadas, no decorrer do tempo, devido a deteriorao da qualidade de vida por elas oferecidas, vo perdendo seu valor. Um outro aspecto importante a levar em conta reside no fato de que a produo espacial desigual, na medida em que o espao fruto da produo social capitalista que se realiza e se reproduz desigualmente, privilegiando determinadas classes e marginalizando outras. Tal dinmica conduz reestruturao das reas j ocupadas, movimentando atividades e habitantes, bem como incorporao de novas reas que interessam expanso do espao ocupado. Cada lugar resultado de um jogo de foras que desencadeado a partir do modo como os homens vivem e trabalham e das caractersticas internas que apresenta, que so resultado das condies naturais e das vrias relaes internas, de um lado, e de outro lado, dos impactos gerados a partir das influncias que vm de fora. Na anlise de um lugar, deve-se considerar estes dois nveis de interferncia: o interno e o externo. Em decorrncia, um lugar no pode ser estudado isolado do contexto em que est. A escala social fundamental em qualquer anlise geogrfica, ou por outra, fundamental que ao estudar um lugar sejam considerados os demais nveis da escala social de anlise: o local, o regional, o nacional e o

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mundial. Cada lugar estudado deve ser considerado no como o nico, mas no conjunto, quer dizer, como o lugar de concretizao das relaes universais/globais. De acordo com Corra (1997) um dos temas mais questionados atualmente na Geografia diz respeito ao conceito de regio. Tanto a chamada geografia radical quanto a humanista, a poltica e a cultural, fazem referncias a este conceito. No livro Trajetrias Geogrficas, Corra (1997) utiliza a classificao de Gilbert para a conceituao de regio, desenvolvida aps 1970. Cabe aqui, rapidamente rever as vises que a aparecem. A primeira, fundamentada numa viso materialista histrica, concebe a regio como espao de materializao dos processos scio-espaciais, tendo a existncia de uma economia de mercado como premissa bsica. Nesta viso a regio reflete os conflitos existentes na diviso do trabalho e das disputas poltico-ideolgicas e econmicas. A segunda ,utilizada sobremaneira pela Geografia humanista e cultural, concebe a regio como espao vivido, ou seja, a relao que um grupo social mantm com o seu lugar de vivncia. Com isto, podemos conceber que a regio apresenta uma identidade, possuindo sua particularidade. A terceira d uma viso eminentemente poltica para o conceito de regio. Nesta linha, cada regio possui um distinto poder que a diferencia das outras. O poder e a dominao so elementos essenciais para a sua determinao. O pluralismo conceitual, emergente a partir de 1970, tem em comum a idia da diferenciao de rea. Esta discusso conceitual vem tona exatamente quando o mundo, em processo de globalizao, percebe a anttese da lugarizao. exatamente esta regio diferencial, particular, que buscamos retratar aqui. Uma regio ao mesmo tempo fragmentada e intensamente articulada. A regio continua sendo uma categoria de anlise da Geografia ,porm, como se percebe, ela supera e desconsidera o uso da antiga regio natural a partir dos critrios fsicos. Neste sentido, nas regies catarinenses observam-se duas dinmicas: uma restrita s relaes de interdependncia entre regies vizinhas, intra-regional, como o caso da integrao na produo agroindustrial do Oeste, e outra mais abrangente, a inter-regional, como a relao entre a regio produtora agroindustrial no Oeste e o litoral, para exportao. O outro nvel da escala de anlise o nacional. necessrio que se tenha sempre presente a dimenso da formao scio espacial em qualquer anlise que se faa, pois neste nvel que so definidas as polticas pblicas, e que existem as regras a que se subordinam as populaes. Este nvel de anlise perpassa os demais. Ao mesmo tempo que se estuda o lugar ele tem de estar referido a uma identidade nacional, que , por exemplo: o Brasil, a sua histria, o seu espao, acontecendo num determinado ponto do territrio Nesta linha de raciocnio, a paisagem a aparncia do espao construdo. a forma que o territrio mostra, aparenta, tudo o que ficou registrado nele como resultante do processo desencadeado. no estudo geogrfico da paisagem , o momento de se perceber, reconhecer a aparncia possvel de descrever. Porm no se pode ficar restrita a ela, devem ser buscadas as explicaes que a produziram. O espao como resultado da produo social dos homens traz em si a materializao de um jogo de foras, que ganham significado a partir das relaes de poder. de suma importncia levar em considerao o micro-espao do poder, que o espao do indivduo, seu lugar de interao social. onde ele se identifica e se faz valer nas regras pr-estabelecidas, modificadas quando de sua interao, apropriao de bens de produo, conhecimento, enfim da sua cidadania que se autodetermina frente ao espao de relaes sociais de poder. E assim chegar a entender no mbito do macro espao, em dimenses maiores, que mais indivduos ocupam e se relacionam; espao este, que precisa de relaes baseadas em normas e leis, que delimitam territrios interligados de poderes. Identifica-se assim o espao do municpio, do estado, do pas, das empresas nacionais e transnacionais, dos poderes polticos, econmicos, sociais e religiosos dos pases, instituies, organizaes, etc. A populao, o territrio e os recursos so mquinas do poder utilizadas pelo Estado e grupos dominantes. As instituies religiosas, escolares, familiares, jurdicas, polticas, sindicais, de informaes e culturais so aparelhos ideolgicos que fortalecem os domnios de poder do Estado e dos grupos dominantes, fazendo o jogo da subordinao na medida em que os grupos so organizados ou na subjugao na medida que no so organizados. A famlia, por sua vez, desempenha outras funes, pois ela intervm na reproduo da fora de trabalho e tambm produtora de trabalho, como de consumo, dependendo do modo de produo, estabelecendo relaes de poder macro e micro. Essas relaes so matizadas pelos contedos veiculados pelos meios de comunicao, pelo marketing, pelas igrejas, crenas, escolas, cultura...

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A escola, como espao de relaes de poder, est localizada num lugar geogrfico determinado por interesses diversos e por ela passam pessoas com diferentes nveis econmicos, profisses, conhecimento, tipos de famlia, moradias, crenas, num contexto de muitas tradies. Nesse espao de relaes sociais de conhecimentos , ideologias que acontece a excluso, ou a incluso, no processo de ensino. Cabe escola clarear as relaes de poder, instrumentos, trunfos que esto sob domnio das estruturas que comandam o espetculo global/local ou vice-versa. E a partir da o educando sinta-se capaz de transformar as relaes sociais pelo seu trabalho, estudo, inovaes, tcnicas e deteno de suas foras coletivas voltadas para os interesses comuns da maioria. Para alm de se perceber esta dimenso de poder que se faz presente tanto no micro como no macroespao, necessrio considerar que a aparncia do espao (paisagem) revela essas relaes. Esta aparncia tem de ser investigada para se verificar os motivos que a originaram. Por isso, na anlise geogrfica deve-se considerar sempre a dimenso histrica, para buscar os motivos, as explicaes. A histria se faz presente tanto no macro-espao, no espao das formaes scio-espaciais, quanto no micro-espao, no lugar de encontro e vivncia diria. a dimenso do cotidiano que deve ser incorporada aos estudos de Geografia, seja para compreender a realidade concreta do dia-a-dia, seja para dar conta de teorizar sobre ele. Ou ainda: compreender como fatos globais, nacionais, regionais tm a ver com explicaes de questes muito prximas de ns. Como afirma Santos (1996),vivemos num mundo aparente no sentido de abrangncia de nossas relaes. Cada lugar , a sua maneira, o mundo. Mas tambm cada lugar torna-se exponencialmente diferente dos demais. A vida cotidiana faz ento esta mediao: da tentativa de consolidar, configurar o espao, dominando-o no tempo, multiplicidade de escolhas, maneiras de viver, situaes vividas, etc. A anlise do processo de produo do espao nos coloca diante de profundas transformaes possveis de serem apreendidas no plano do vivido. O cotidiano diz respeito ao encadeamento de aes que se desenvolvem num espao e tempo ligados produo das relaes sociais. A Geografia no pode ignorar as contribuies do cotidiano para a produo do conhecimento. Deve-se considerar a bagagem cultural de cada indivduo, elemento fundamental na construo do processo social. Santos (1996) complementa dizendo que vivemos um tempo de mudanas aceleradas. O movimento se sobrepe ao repouso. A circulao mais intensa que a produo. No s os homens mudam de lugar como migrantes, mas tambm os produtos, as imagens, as idias. Tudo acontece muito rapidamente. H uma produo acumulada que ser sempre suporte para elaborao de novos referenciais cotidianos. A memria olha para o passado. A conscincia olha para o futuro. Quanto mais inovador for o espao, mais surpreender o indivduo. Da a importncia de se valorizar este conhecimento, acumulado de modo espontneo, como impulso ao aprimoramento dos processos de pensamento e da capacidade de aprender. O conhecimento vai sendo construdo na interao com o meio. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudana no indivduo. nas relaes cotidianas que o ser humano vai construindo suas caractersticas (seu modo de agir, de pensar, de sentir) e sua viso de mundo. No ambiente escolar as contribuies trazidas pelos alunos devem ser partilhadas e acrescidas mediante a contribuio do professor, que aprende e ensina na construo desse cotidiano cada vez mais enriquecido. Essa compreenso permite responder as perguntas e necessidades do aluno na medida em que supera a dicotomia artificializada (e construda muitas vezes ideologicamente) de separao entre os aspectos fsicos e humanos do espao. Por muito tempo trabalhou-se com uma Geografia que fragmentava o espao, que acentuava aspectos de Geografia Fsica como se fossem as cincias especficas; por exemplo: climatologia, geologia, geomorfologia, etc. Partia-se, alm disto, de uma concepo de que o conhecimento da natureza era inquestionvel. Era a parte cientfica e imutvel da Geografia, era a parte de cincia exata. Ao entender-se a Geografia como uma cincia social, h que se considerar as questes da natureza nesta perspectiva: elementos como o relevo, a vegetao, o clima, os rios etc. no tm uma formao e transformao independente do homem, das relaes que acontecem na sociedade, portanto no h como analis-los independentemente desta. Por exemplo, partindo-se de um lugar, ao procurar entender como ele se organiza, quais so os processos que ocorrem, qual o uso que o homem, o grupo social faz do espao e da natureza, pode-se encontrar o caminho para estudar as questes da chamada Geografia Fsica. No mais como aspectos anteriores ao homem, mas como resultado e motivo de como os grupos sociais convivem e produzem o espao em que habitam.

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Ao estudar uma rea em suas caractersticas naturais como a base fsica do processo de ocupao e as transformaes ocasionadas pelo uso social do espao estar-se- oportunizando o tratamento e a compreenso dos vrios conceitos especficos da tradicional parte fsica da Geografia. O aluno compreender o que um rio, um riacho, uma rea de inundao, um planalto, uma plancie, uma vertente ngreme, a formao rochosa, etc... a partir da realidade concreta e no a partir de conceitos prontos , idealizados e distantes da sua vivncia cotidiana. A superao da dicotomia fsico/humano da Geografia urgente e se faz necessria por dois motivos pelo menos: a) no possvel fazer uma anlise geogrfica desconsiderando a dimenso da natureza na produo do espao; b) no mais possvel fazer-se a fragmentao do espao em fsico e humano, com o risco de no compreend -lo; e por outro lado, a anlise no ser geogrfica. Em resumo, no deve haver separao entre Geografia Fsica e Geografia Humana. Os conceitos bsicos de uma e de outra devem sustentar as anlises temticas, e na medida em que forem significativos devem ser aprofundados para que seja realizada uma anlise globalizada. Finalmente, deve-se levar em conta, ao estudar a Geografia, que a simples descrio do espao restringe-se a apenas um momento da anlise geogrfica. A descrio fundamental para a anlise, pois ela permite identificar e reconhecer as vrias mudanas do espao. Mas assim como no se pode ficar na descrio apenas, no se pode tambm descrever o espao todo. As relaes no mundo se complexificam e o tornam cada vez mais interligado, ao mesmo tempo em que pelo avano dos meios de comunicao pode-se acumular cada vez mais um volume espantoso de informaes. As descries e o uso das informaes se tornam impossveis de serem apreendidas em sua totalidade. H que se selecionar o que pode e deve ser estudado. O critrio de seleo/delimitao do que estudar em Geografia no deve ser o tradicional critrio geolgico geomorfolgico. No h mais sentido isolar os continentes para estud -los, eles no tm identidade em si prprios que os diferencie essencialmente entre si. O novo arranjo mundial no se assenta exclusivamente no critrio fsico, embora ele possa estar presente. A organizao em mercados comuns, por exemplo, demonstra isto. Neste nvel de raciocnio, o critrio de seleo/delimitao do contedo deve estar referido a temas, enunciados o mais das vezes por problemticas que vo ser situadas em um espao e num tempo. Para isso, deve-se ter a referncia da cartografia. As noes de cartografia devem ser constantemente trabalhadas, no como um contedo em si, mas como um instrumento capaz de permitir que se conhea e represente o espao estudado. O mapa o instrumento fundamental, capaz de proporcionar as informaes que se precisa e capaz, por outro lado, de fazer as representaes que se pretende. A linguagem cartogrfica, como tal, exige tambm uma alfabetizao, para que se possa entender e incorporar as habilidades deste modo de expressar a realidade. O aluno deve passar por um processo de compreenso do que sejam estes smbolos e ser capaz de us-los. Para conseguir ler e compreender um mapa preciso tambm saber constru-lo. Portanto os trajetos, percursos, os desenhos da sala, da casa, da planta da escola, do bairro, etc... vo permitir ao aluno que se familiarize com as formas de representao e com as possibilidades de us-las, como uma linguagem adequada a compreender o espao. Hoje, com a cartografia informatizada, melhora-se este instrumental que no de modo algum o contedo de Geografia, mas o meio, o instrumento apenas. E como tal, fundamental na anlise geogrfica.

METODOLOGIA Na metodologia reside a grande possibilidade de encaminhar um estudo coerente com a realidade do mundo atual. Deve-se, portanto, superar a leitura pura e simples do texto e o questionrio para responder; assim como deve-se dar conta de usar as informaes como instrumento para a compreenso da realidade que o espao expressa. preciso compreender o espao construdo pelos homens como resultado de um jogo de foras e de poder entre os homens, e destes com a natureza. preciso conhecer as formas como se associam nos diversos lugares os fenmenos fsicos e humanos em si e entre si, e conseguir explicar as paisagens resultantes.

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fundamental um conhecimento cada vez mais preciso do espao terrestre, das possibilidades que o ambiente natural coloca e das condies que os homens tm de construir o seu espao. As informaes so, como j foi dito, os meios com os quais se vai poder pensar o espao, compreend-lo e buscar as alternativas para transform-lo. Mas para alm destas(de sua memorizao), cabe ao ensino de Geografia algo que seja mais permanente, pois as informaes so, de um lado, passageiras e temporrias, e de outro, oportunizadas todos de um modo mais eficaz pelos meios de comunicao. A Geografia deve dar conta tambm da formao de determinadas competncias e habilidades. Competncia para que se possa verificar no aluno a sua capacidade de fazer a leitura do espao, de que consiga organizar o seu saber, oriundo do senso comum, diante do saber cientificamente produzido e repassado ou pelo livro-didtico, pelo mapa ou pelo professor, criando um novo conhecimento prprio, que resulte da interlocuo dos saberes. Habilidades no sentido de conseguir se orientar no espao, enfim, de saber trabalhar com a linguagem cartogrfica. A noo de espao uma das categorias essenciais de pensamento. E como pensamos, cada vez mais, basicamente por meio de imagens espaciais, a orientao fundamental no ensino da Geografia. A orientao vai muito alm do saber onde nasce o sol, e de qual a distncia que precisa ser percorrida para ir de um lugar a outro. Ela vista tambm de modo mais complexo, ligado noo de espao, de tempo, de custos, de eficincia, na comunicao. Esta orientao dada, construda a partir da percepo que o aluno tem do seu lugar no mundo, e guardados os nveis de escala que ele seja capaz de compreender. A anlise geogrfica supe que se faa o estudo da realidade considerando certos critrios que so dados pelo referencial terico e por um mtodo de trabalho. Este assenta em determinados aspectos que so fundamentais, tais como: a observao direta das paisagens, ou de figuras que representam espaos, fotos, pinturas e mapas. na anlise de apreenso do espao geogrfico que as descries, as observaes, devem servir para qualificar as explicaes dando-lhes as informaes que vo justificar seu estudo. Ao invs de uma simples memorizao de informaes, estimular-se- no aluno a capacidade de pensar criticamente atravs da Geografia. A educao no mais ensinar regras, decorar definies etc. As definies mudam a cada instante. So facilmente superadas. Importante se faz, considerar os conhecimentos que o aluno traz consigo, do que conhece da sua realidade e permitir-lhe o acesso aos instrumentos para a compreenso terica e a interligao com o conhecimento cientificamente produzido. dado inquestionvel que o homem, por conta de sua inteligncia, atua sobre o meio em que vive, transformando-o continuamente, criando sempre novos instrumentos, no intuito de desvend-los, domin-lo e coloc-lo a servio de seu bem-estar. Cria sempre novos meios , novos instrumentos, novos conhecimentos que o auxiliem no desempenho de suas atividades. So processos, mtodos, tcnicas e tecnologias sempre renovados. Perceber a presena da tecnologia no cotidiano de nossas vidas e da Geografia j uma realidade. Basta olhar para os inmeros aparelhos e mquinas que nos rodeiam. cada vez mais freqente, tambm o uso da Cartografia Automatizada na produo final de mapas,e o uso do Sistema de Informaes Geogrficas. Da mesma forma, a linguagem e a operacionalidade computacional tm-se revelado como instrumentos tcnicos muito empregados no conhecimento cientfico. recomendvel valermo-nos desta tecnologia no processo de ensino, propiciando ao aluno maiores possibilidades de interpretao do mundo atual. Diante, pois, das muitas alternativas que a moderna tecnologia coloca disposio do ensino, em geral, e da Geografia em particular, no se pode prescindir deste rico instrumental, sob pena de comprometer toda uma gerao. O aproveitamento da tecnologia pela escola e, principalmente, pelos professores de Geografia, no desenvolvimento de sua profisso, ajudar, por certo, na ampliao do horizonte dos alunos, por imprimir, ao trabalho pedaggico, um ritmo mais dinmico e uma dimenso mais atual. Envolver-se em estudos e debates sobre o assunto, refletir para que servem estas tecnologias, so oportunidades que traro, ao professor de Geografia, novas e mltiplas possibilidades pedaggicas, e, por conseguinte, melhores resultados. Acreditando na capacidade do professor de desenvolver a sua autonomia e conduzir ele prprio o seu trabalho, as reflexes a seguir encaminham possibilidades de realizar a operacionalizao da prtica de

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sala de aula. Os temas sugeridos so abertos e podem ser relacionados ou ampliados na medida do conhecimento da realidade dos alunos, da comunidade escolar e do Projeto Poltico Pedaggico da Escola. Apresenta-se, a seguir, exemplo de tratamento de um tema que poder ser trabalhado em todos os nveis de ensino: 1 TEMA: A INDSTRIA DE SANTA CATARINA 2 PROBLEMTICA A Indstria de Santa Catarina diversificada e produz espaos regionalizados distintos entre si, organiza a economia e coloca o Estado em evidncia no contexto da Formao Scio Espacial Brasileiro. uma indstria de bases tecnolgicas avanadas, e ligada s condies naturais que o Estado oferece, e s etnias que a constituiram. 3 CONCEITOS POSSVEIS PARA DESENVOLVIMENTO - industrializao - mo-de-obra - tecnologia - processo industrial - recursos naturais - regio industrial Obs.: os conceitos sero construdos a partir das discusses e anlises realizadas com os alunos. Nunca tirados do livro e ditados para memorizar. 4 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO Coletar folhetos informativos das vrias indstrias de Santa Catarina; Organizar um painel que identifique os vrios tipos de indstria, mostrando as suas caractersticas e localizao; Fazer um mapa de Santa Catarina indicando a sede de cada indstria, e a rea de influncia; Fazer um mapa do Brasil, do Cone Sul da Amrica do Sul, da Amrica ou do Mundo, indicando o destino da produo; Escolher uma indstria a ser visitada (organizar o planejamento da visita); Construir maquetes da indstria visitada; Pesquisar sobre a origem da indstria - a importncia econmica para o municpio - a importncia econmica para a regio - a importncia econmica para o Estado - a importncia econmica para o Brasil Verificar em que outros lugares do Brasil existem os tipos de indstrias estudadas; Procurar nos livros de Geografia o que existe sobre indstria e analisar. Estabelecer comparaes com o processo de industrializao do incio da Revoluo Industrial e da industrializao brasileira. Discutir a importncia da indstria para: - a populao - a economia - na questo ambiental - no desenvolvimento tecnolgico Levantar temas possveis de serem estudados a partir das discusses gerados.

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EDUCAO BSICA Educao Infantil Nesse momento da escolaridade, se espera da Geografia que introduza no universo da criana a discusso de determinados conceitos que so fundamentais tanto para dar as bases ao aprendizado da Geografia quanto a que ele aprenda a situar-se no mundo da vida. A questo bsica trabalhar a noo de identidade e pertencimento do aluno ao grupo. Os conceitos bsicos a serem trabalhados, e dos quais decorrero outros, so: o espao, o tempo, o grupo em que vivem os alunos. Os jogos de casinha, jogos com bola, brincadeiras, dramatizaes, histrias infantis, passeios, e outras (que podem ser encontradas na orientao bibliogrfica, ou podem ser criadas pelo professor, de acordo com a realidade de seu aluno) servem para desenvolver noes de limite, espao ocupado, espao de relaes, durao, distncia, tamanho, lugar, orientao, grupo envolvido. Fazer a atividade, realizar conversas para planej-las e avali-las, fazer a representao por desenhos (pr-mapas) contar a histria do que foi feito, dramatizar, so atividades ldicas, motivadoras, do aprendizado que se quer neste momento.

Ensino Fundamental O perodo inicial de escolaridade o momento, por excelncia, do processo de alfabetizao da criana. A Geografia contribui, junto aos demais componentes da rea de cincias sociais, para possibilitar o acesso ao contedo no processo de alfabetizao, ao aprender a ler e escrever o mundo da vida. A Geografia a disciplina que permite decodificar a realidade sob o olhar espacial, na medida em que o aluno contrape ao conhecimento que ele traz consigo os conceitos cientificamente elaborados, produzindo ento o seu prprio conhecimento. O papel fundamental da Geografia nesta fase construir estes conceitos utilizando-se das informaes da prpria realidade, considerando o espao vivenciado e visvel. Este o momento de concretizar e complexificar a busca da identidade do aluno e a sua situao no mundo social. o momento tambm de desenvolver as bases da linguagem cartogrfica realizando atividades referentes a percursos, trajetos, incorporando as noes de escala, legenda e orientao. A representao do espao vivido pelo aluno permite a ele ser um aprendiz do processo de construo de mapas, ao elabor-los (a partir dos pr-mapas). s a partir de ele saber fazer, ser um mapeador que ele conseguir percorrer o processo de abstrao que lhe dar a capacidade de ler e analisar o mapa pronto que lhe apresentado. O processo de construo dos conceitos na prtica o avano sucessivo que o aluno capaz de realizar ao conhecer e interpretar a realidade, fazendo as abstraes, construindo cdigos que intermedeiam a realidade concreta no que ela . a abstrao capaz de expressar o espao mental, para alm do espao concreto, vivido. Esta construo no um processo linear, mas contraditrio, pois ao ir e vir se acrescenta a cada passo, maior complexibilidade no caminho para a abstrao e a possvel representao do espao concreto. Este o momento da escolaridade em que o aluno vai estudar o lugar em que vive, contextualizado nos demais nveis da escala de anlise. Como temas podem-se considerar: - Quem so os homem que vivem nesse lugar? - Como eles se organizam(tipos de grupos) - Como so as condies do lugar em que se vive; (meio ambiente, infra-estrutura urbana e social)? - Como o espao produzido pelo homem neste lugar? - Quais so as atividades que essas pessoas exercem? - Quais as paisagens, desses lugares em que se vive, como aparncia dos processos sociais e das relaes da sociedade com a natureza?

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O municpio como um lugar de vivncia pode ser considerado o objeto de estudo nesse momento. Ele pode constituir a fonte de informaes e o campo a ser trabalhado. Por exemplo: ao estudar o municpio em Santa Catarina (como de qualquer outro Estado) deve-se considerar o espao local e a sua posio no espao maior, isto , no interior do Estado e do Brasil. A caracterizao do lugar decorre de elementos internos e do fluxo de relaes. Este no necessariamente oriundo do espao circunvizinho, pode ser de reas mais distantes com as quais o municpio mantm relaes. O mundo globalizado no supe, necessariamente, um espao linear e contnuo, mas um espao de relaes. Cada lugar assume as caractersticas e tem paisagens especficas, pois ali, no lugar concreto, que as questes globais se materializam. o momento de considerar ,nesta perspectiva, o municpio ,a regio da qual faz parte, do Estado enfim. Portanto, o municpio como um lugar, pode ser considerado, no seu conjunto, e/ou aspectos dele (as comunicaes, a industrializao, urbanizao, etc.) ou partes dele, tais como, a cidade, o bairro, a rua, a comunidade local, os distritos, a igreja, o clube, o comrcio, a escola, o sindicato, as agremiaes esportivas, as relaes entre os bairros da zona rural com a cidade. Mas na perspectiva geral, um municpio do litoral ,ou da rea central do Estado, que um municpio interno, no sentido de ter como circunvizinhana apenas outros municpios assemelhados, ou do oeste, na fronteira com a Argentina, vo apresentar uma dinmica social e seu espao construdo, caractersticas diferenciadas entre si. Embora a lgica que preside o desenvolvimento seja a mesma, cada lugar reage a partir de suas particularidades, de sua dinmica interna, a partir do jogo de foras, dos fluxos internos e externos. A identidade de cada um, portanto, resultado desta situao/localizao absoluta, que trazem as marcas do lugar. Estas, em contraposio com as possibilidades de localizao relativa geradas a partir, principalmente, dos avanos das comunicaes e das possibilidades de relaes econmicas, culturais criam espaos diferenciados. O municpio como um lugar especfico deve ser considerado como o resultado do jogo de foras internas e externas. um lugar do mundo. Pode-se dizer que determinado municpio um lugar situado no espao e no tempo da histria de Santa Catarina e por decorrncia da Histria do Brasil. Para compreender o o Estado Santa Catarina, o municpio, fundamental que se conhea, no sentido de estudar para alm dele, o Brasil e o Mundo. Portanto ao estudar qualquer municpio deve-se reconhec-lo na sua referncia aos demais municpios, ao Estado de Santa Catarina, mas tambm aos demais Estados, e na medida em que seja pertinente, ao Brasil e s demais regies nacionais e/ou internacionais(caso do Mercosul). Na medida em que se avana nas sries, os temas devem ser tratados de modo mais aprofundado e complexo, mais problematizado. Ao finalizar as sries iniciais, o aluno dever ter organizado o conhecimento do seu mundo cotidiano, na perspectiva do seu municpio de moradia, da regio do Estado e da sua insero local e regional no Estado. Ter as bases para desencadear o estudo de Santa Catarina como uma Unidade da Federao, na qual vive, com suas especificidades regionais e sua integrao no espao brasileiro e sul-americano. O fundamental desenvolver determinados conceitos (acima referidos), a partir de temas que sejam significativos para a turma e para o momento. Os temas escolhidos at podem se repetir, nas vrias sries, sendo no entanto interessante aprofund-los mais, conforme a capacidade do aluno. O tema pode ser selecionado a partir da vivncia do aluno, sendo escolhido aquele que fica mais perto dele. Perto, no sentido de interesses, e no de lugar/espao em si. Neste caminho o aluno dar incio ao aprendizado do que seja a linguagem cartogrfica, fazendo desenhos, percursos, trajetos, plantas, aprendendo a fazer o mapa (pr-mapa), a legenda, a escala. Vai desenvolver a capacidade de compreenso do que seja a orientao, a localizao, as distncias. Para isso trabalhar com a sua rua, o campo de futebol, a escola, a praa, a circulao de produo e de pessoas, os meios de transporte... interessante conhecer as paisagens que se pode ver e observar, e o espao construdo expresso pela questo do meio ambiente, das reas de risco, do lixo, e demais problemas afins. Tambm diversas formas de associao em que os homens se agrupam, as vrias instituies que existem. Na 5 srie o aluno j possui habilidades que lhe permitem avanar na compreenso de problemticas mais complexas, centrando o estudo no Brasil a partir da anlise de Santa Catarina. Estudar o Estado catarinense significa estudar o espao e a histria do Brasil, situada num

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determinado tempo e lugar. O estudo deve considerar o conjunto do territrio, fazendo-se a anlise globalizada e regionalizada; quer dizer, Santa Catarina referenciada ao Brasil e ao conjunto do seu desenvolvimento e nos espaos caractersticos regionalizados internamente. A anlise deve estar centrada num tema e no num espao circunscrito, ou melhor, deve partir de problemticas. Por exemplo, o tema industrializao de Santa Catarina deve considerar a sua participao no contexto nacional. significativo compreender o tipo de industrializao, o nvel tecnolgico, o mercado que atende, a mo-de-obra envolvida, a capacidade de desenvolvimento industrial brasileiro. Em outras palavras, qual o papel da indstria de Santa Catarina no contexto da industrializao nacional. A nvel regionalizado, deve-se perceber quais so os espaos industriais significativos que geram regies industrializadas no interior do Estado. Por exemplo, o plo metal-mecnico, a indstria txtil, a agroindstria (integrados), a cermica e o extrativismo mineral, o setor moveleiro, o madeireiro, o turstico, a colonizao, as etnias, os conflitos regionais alm de outros. Estes so exemplos que devem ser considerados no sentido de se perceber como cada aspecto/fenmeno se regionaliza gerando o avano de desenvolvimento do conjunto do Estado. Ainda no caso da indstria deve-se considerar as bases nas quais se origina e desenvolve o processo. Se uma indstria ligada ao meio natural deve-se ir a fundo no sentido de perceber quais as condies que a natureza oferece, e estudar o fsico a partir da. No outro ponto a indstria de base tecnolgica deve estar referida aos centros tecnolgicos que podem estar no local, ou em outros pontos do Brasil ou do mundo, sendo parte de um processo de relaes que so internos e externos. O estudo pode ser feito a partir de folhetos informativos sobre a indstria, partindo deles para desencadear todo o processo. Buscar em bibliografia especfica-livros, artigos em peridicos e jornais, em revistas especializadas, as informaes e anlises referentes ao fato industrial. interessante considerar o tipo de indstria de Santa Catarina que seja significativa no Brasil e a partir da verificar quais os espaos regionais e municipais que ela ocupa, como ela integra o espao de Santa Catarina e quais as suas caractersticas, ou de outra forma, partir daquele tipo de indstria que importante no lugar onde mora o aluno, para desencadear o estudo. Na seqncia deve ser considerado o tipo de produto, o destino da produo, a mo-de-obra envolvida e, a partir desses dados, as relaes nacionais e internacionais, seja de transferncia, ou de criao de tecnologia, seja de destino final do produto, ou mesmo de parcerias em qualquer das fases. Delineia-se toda a teia de relaes que so econmicas, mas que so significativamente sociais e culturais tambm e que produzem um espao marcadamente caracterstico. Este um tema sugerido. H outros que podem ser trabalhados tambm, como a urbanizao, a agricultura, a questo fundiria, a questo indgena, os transportes, a circulao em geral, a cultura, o turismo, a migrao, as riquezas naturais e sua explorao ou potencialidades. Cada tema deve relacionar-se com o fenmeno em nvel de Brasil e internacional, no descuidando nunca da abordagem nos vrios nveis da escala de anlise. Os aspectos de orientao devem ser referidos nesta etapa, no sentido de resgatar os conceitos bsicos trabalhados nas sries iniciais e para dar continuidade com a ampliao, aprofundamento e complexificao. Pode ser o momento inclusive de discutir os conceitos de espao para alm da realidade concreta do espao vivido, considerando outros nveis de espao. Porm deve-se ter o cuidado de observar que estes aspectos so de orientao, e como tais so instrumentos para dar conta de uma aprendizagem mais significativa que a simples informao. Enfim, estudar Santa Catarina significa considerar espaos diferenciados: o Estado como Unidade da Federao, mas ao mesmo tempo entrecruzando-se com o espao nacional e o espao local de vrios municpios e regies no interior do Estado. Deve-se buscar o entendimento do espao catarinense, resultante do tipo de homens, de grupos sociais que a se instalaram e do tipo de economia que desenvolvem e de relaes sociais e culturais que produzem. a Na 6. srie o momento de considerar o estudo do Brasil como ponto de partida e interligar com aspectos do mundo. Deve ter a continuidade em sua iniciao na linguagem cartogrfica, trazendo consigo as habilidades necessrias para a construo e leitura de mapas. o momento de complexificar o aprendizado dos conceitos bsicos da Geografia e os demais conceitos decorrentes, que as condies da sua realidade exigem.

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Retomando aspectos j referidos, o aluno deve continuar na sua instrumentalizao para aprender a pensar e se posicionar diante dos fatos do mundo da vida, sabendo, inclusive, transitar no espao em que vive. Estudando o Brasil, estar considerando o espao construdo do territrio brasileiro como resultado da histria dos homens que aqui vivem. Estudar o espao brasileiro supe partir da realidade que se vive, isto , a realidade do Estado de Santa Catarina, e considerar o conjunto do territrio brasileiro fazendo a anlise globalizada e regionalizada. O estudo do Brasil deve estar centrado, em temas/problemas, e a partir da deve-se fazer a anlise do fenmeno como se apresenta no conjunto do territrio e de que modo ele regionalizado. A idia de formao scio-espacial deve permear todo o trabalho, pois o aluno tem que entender o Brasil no seu processo de formao e na sua situao atual. Temas com possibilidade de serem desenvolvidos: a constituio da populao brasileira e a ocupao do territrio nacional (processo de colonizao etnias/cultura, estrutura e dinmica da populao); organizao da populao e a apropriao da natureza; distribuio da populao e a atividade econmica; circulao de mercadorias, pessoas e idias; diviso social e territorial do trabalho; a questo ambiental no Brasil; o Brasil no MERCOSUL. Nas 7.a e 8.a sries deve-se, a partir da Formao Scio-Espacial brasileira, considerar os aspectos e questes relevantes do continente e do mundo em sua relao e interligao com o Brasil. Cada questo estudada deve ser situada nas vrias regies onde elas acontecem, e v-las alm desta localizao geogrfica, onde mais aconteceu e como a posio do Brasil em relao a elas. Os temas podem ser: o Brasil e os grandes mercados mundiais (o caso do Mercosul, Globalizao); as organizaes mundiais e o posicionamento do Brasil (ONGs, BIRD); a questo da energia e as condies de produo e consumo no Brasil; o meio ambiente e as relaes internacionais; geopoltica e o espao do poder; a urbanizao e o desenvolvimento econmico; a pobreza urbana e a questo agrria no Brasil; conflitos tnicos, sociais, culturais, econmicos. Ao concluir o ensino fundamental o aluno deve conhecer a realidade em que vive, considerando o seu espao prprio, seja em nvel de comunidade, de municpio ou de Estado, seja em nvel de Brasil na sua formao scio-espacial e nos seus aspectos regionalizados, ou nas questes mundiais que tenham significado. O aluno deve ser capaz de realizar a leitura de mapas nas mais variadas escalas, dimensionando os espaos e redimensionando as relaes que produzem o espao geogrfico. Deve reconhecer quais so os espaos caractersticos do Brasil, e entender as relaes internacionais e a posio brasileira. Ensino Mdio Nesta fase o aluno precisa entender o mundo, no contexto de sua globalizao. Este mundo o das relaes de trabalho, sociais, culturais, que ao mesmo tempo possuem dinmicas prprias e tambm so inter-relacionadas. O aluno precisa ser preparado para o mundo do trabalho, pois se vive atualmente num processo de constantes transformaes, e nesse sentido a Geografia, no Ensino Mdio, deve contribuir para que o aluno acompanhe o processo de transformao e os novos modos de organizao das economias, das populaes e dos espaos. a partir do entendimento da realidade global que se vai proporcionar elementos para que os alunos questionem esta realidade. Para que a Geografia se torne significativa tanto para o professor quanto para o aluno, preciso que os contedos desenvolvidos pela disciplina proporcionem o entendimento da realidade presente. Este entendimento passa pela abordagem do processo em sua totalidade, no de forma fracionada, mas tambm passa pela relao do local-global. Quanto compreenso e tratamento do espao geogrfico, o mesmo deve ser encarado como produto do trabalho de homens histricos, no desvendamento da lgica de sua produo. E assim colocado, o espao deve ser concebido considerando que se trata de uma das lutas pela moradia, sobretudo para aqueles que vivem nos meios urbanos; um espao que reflete as desigualdades sociais, na medida em que uns detm a sua posse e a maioria no; um espao onde a natureza tida como parte presente e integrada ao trabalho, em particular para aqueles que vivem no meio

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rural. Assim concebido, o espao geogrfico inegavelmente um espao poltico, palco de intensas e conflituosas relaes sociais. (...)Ao se trabalhar os contedos nessa perspectiva, fica evidenciado que sociedade e natureza podem e devem ser tratadas em conjunto, e no separadamente uma aps a outra. (SANTA CATARINA, Proposta Curricular 1991) Com isso, a Geografia, no Ensino Mdio, deve dar continuidade ao processo iniciado no Ensino Fundamental, contribuindo para a formao efetiva do aluno, e assegurando o entendimento do processo de produo da sociedade em que vive. Nesse sentido, ... No se trata, portanto, de ensinar ao aluno a fazer funcionar uma mquina e sim ir alm, de forma a assegurar-lhe conhecimentos mais amplos que lhe permitam apropriar-se de informaes que dem conta do processo de produo na sua totalidade. Se por um lado a Geografia no ir tratar de questes ligadas mecnica ou metalurgia, tratar de contedos que so parte de sua especificidade e que permitiro os educandos apreenderem o processo de produo como um todo. (...)Ao se trabalhar os contedos nessa perspectiva, fica evidenciado que sociedade e natureza podem e devem ser tratados em conjunto, e no separadamente uma aps a outra. (SANTA CATARINA, Proposta Curricular-1991) Sociedade concreta, formada por homens reais, constituda de conflitos e contradies. Reais como os professores e os alunos. Reais e concretos porque histricos, trabalhadores e portanto produtores daquele que o objeto de ensino na Geografia: o espao. Assim, o ponto de partida e de chegada no encaminhamento dos contedos de Geografia no pode ser outro que no o espao real e vivido pelos professores e alunos. Espao como um todo, que envolve no s a sociedade como tambm a natureza. (...)A natureza deve ser analisada no seu conjunto, onde os seus elementos interagem dentro de um equilbrio dinmico. A alterao de uma parte implica em alteraes nas demais partes e no todo. Natureza como fonte de recursos, e tambm como fonte de acumulao de riqueza. E assim o sendo, solo, gua, vegetao, minerais e animais so entendidos como riquezas que beneficiam apenas uma minoria de nossa sociedade. E na medida em que buscamos contribuir para o desenvolvimento da cidadania, o modelo de apropriao e aproveitamento dos recursos naturais em nosso Pas deve ser um entre os diversos temas de debate e questionamento em sala de aula, tendo em vista a melhoria das condies de vida da grande maioria da populao. (SANATA CATARINA, Proposta Curricular 1991) Uma vez, os alunos instrumentalizados para o exerccio da cidadania, ... julga-se pertinente que o trabalho com os contedos tambm se d ao nvel da produo do conhecimento. Nesse sentido, os trabalhos com mapas e aqueles envolvendo a pesquisa de campo, alm dos mais recentes trabalhos desenvolvidos pelas Universidades devem estar presentes em sala de aula atravs da interpretao de textos, debates, palestras, visitas de campo, apresentao de trabalhos realizados pelos alunos, entre outros.(SANTA CATARINA, Proposta Curricular-1991). Neste sentido, para o Ensino Mdio prope-se os seguintes temas: a Geografia como cincia; o espao para alm da Terra; a conquista do espao e as novas tecnologias para conhec-lo e represent-lo; as questes de orientao; relaes de Poder; a fome no mundo; Diviso Internacional do Trabalho; a Terceira Revoluo Industrial; Tecnologia e Meio Ambiente; Urbanizao Oriente e Ocidente (aspectos culturais, econmicos e religiosos); Mercado Financeiro; Amrica Latina/sia/frica no contexto do mundo atual; os Sem-Terra e a questo agrria; conflitos tnicos; a urbanizao e a distribuio da populao; circulao de mercadorias. O estudo de Santa Catarina no ensino mdio deve ser realizado do modo como est proposto para o Ensino Fundamental, resguardando a complexidade e o aprofundamento das questes. A Unidade de Federao Estado de Santa Catarina ao ser estudada deve referir-se formao scio espacial brasileira por seu mbito mais geral, e s vrias formas de regionalizao que existiam. Isto

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pode ocorrer ao se considerar temticas possveis de serem desenvolvidas e que englobou as questes significativas para que se entenda o nosso Estado. Os temas podem ser os seguintes: o Estado de Santa Catarina no processo de globalizao (especialmente a questo do MERCOSUL); o processo de ocupao econmica, a distribuio da populao de Santa Catarina e o processo de apropriao de natureza; o desenvolvimento econmico e a indstria; o Turismo e os recursos naturais; o Contestado uma questo regional no reordenamento da populao; a questo indgena e o acesso terra.

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ARTE
HISTRICO DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL A histria do ensino da arte no Brasil iniciou-se no perodo correspondente ao estilo BarrocoJesutico 1549 a 1808 quando, devido s condies prprias da Colnia, este estilo de caractersticas europias adaptou-se s peculiaridades locais. Tal fato originou um tipo de arte com caractersticas prprias: o Barroco brasileiro. Nesse perodo, realizaram-se montagens teatrais de carter didtico no contexto das prticas da catequese jesutica. Estas concepes se constituram como prticas incipientes do ensino da arte, pois os padres jesutas preparavam a populao indgena para a materializao do seu teatro religioso. Podemos observar que tambm a msica foi utilizada como instrumento no processo de catequese, o qual se deu a partir da utilizao do Canto Gregoriano. A inexistncia de escolas de arte direcionou um processo de aprendizagem artstico vinculado s oficinas dos artesos, s ruas e s instituies religiosas. Foi um perodo bastante produtivo que contribuu para a formao de uma arte nacional popular, na qual se destacava o processo informal, que no fazia distino entre msica erudita e msica popular. Em 1808, a vinda da famlia real para o Brasil, decorrente de questes polticas instauradas na Europa, fez surgir na Colnia um novo panorama artstico-cultural. Este caracterizou-se, sobretudo, pela imposio dos padres artsticos vinculados ao neoclassicismo. O estilo neoclssico, apropriado tardiamente da Europa, incorporado ao Brasil pelo decreto de 1816, institudo por D. Joo VI. Coube Misso Artstica Francesa administrar a Academia Real de Arte e Ofcios e, atravs desta, divulgar a proposta neoclssica. A imposio do modo de produo acadmico e elitista provocou um distanciamento entre a arte e o povo. As artes plsticas ganharam um contorno neoclssico sendo destinada elite brasileira. A msica, que era muito apreciada pela famlia real, tendo quase todos os seus membros o domnio de pelo menos um instrumento musical, recebeu grande incentivo nesse perodo. Em 1841, foi criado o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro. A criao do Conservatrio originou a Escola de Msica da Universidade Federal, e, em conseqncia disso, oficializou-se o ensino da msica no Brasil. Na mesma poca, o ator Joo Caetano publicou o primeiro manual para a formao de atores, introduzindo, assim, a discusso sobre a necessidade da criao de alternativas para o ensino das tcnicas teatrais. Em decorrncia das idias advindas do liberalismo americano e do positivismo francs (final do sculo XIX), o ensino da arte no Brasil passou a ser visto como a possibilidade de preparao para a indstria. Com isso, o desenvolvimento econmico resultante da Revoluo Industrial e abolio da escravatura provocaram uma acentuada valorizao do trabalho manual, em detrimento das Belas Artes. Em 1890, visando ao desenvolvimento da racionalidade, introduziu-se o ensino do desenho geomtrico, com vistas a atender aos interesses positivistas. O incio do sculo XX foi marcado, por um lado, pelas influncias liberais, que entendiam o ensino do desenho como linguagem tcnica, e por outro, pelo positivismo, como preparo para a linguagem cientfica. A partir de 1920, foram introduzidas idias e tcnicas pedaggicas norte-americanas: a criana era vista como pessoa com caractersticas prprias, necessitando, assim, de investigaes acerca de suas potencialidades orgnicas e funcionais antes de se definir objetivos e mtodos pedaggicos. Com a Semana de Arte Moderna de 1922, surgiu um novo momento para o ensino da arte no Brasil. A vinda de informaes sobre os movimentos de arte moderna como fauvismo, expressionismo, entre outros, teve forte influncia na arte local, motivando um novo olhar para a produo artstica infantil. Estes novos olhares originaram-se, essencialmente, em Anita Malfatti e em Mrio de Andrade, inspirados pelo austraco Franz Cizek. A postura metodolgica era a da livre-expresso, isto , no deixar fazer livremente, dando

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grande nfase ao espontanesmo infantil. Porm, para Mrio de Andrade, essa liberdade de criao deveria ser portadora de originalidade e de significao para a criana. A dcada de 30 viveu o iderio da Escola Nova, influenciado por Dewey, Decroly e Claparde. A incluso da Arte na escola primria foi discutida de maneira acirrada, no como disciplina a ser ensinada, mas apenas como forma de expresso. Entretanto, por questes polticas, este movimento foi sendo diludo. desse perodo a introduo do ensino da msica na escola regular, que usava o mtodo do canto orfenico idealizado por Heitor Villa-Lobos. Opondo-se ao Canto Orfenico, posteriormente foi introduzida a Educao Musical, cujo mtodo era oriundo da Europa e utilizava-se da experimentao, improvisao e criao com sons. Aps o ano de 1948, sob forte influncia de tericos como Herbert Read e Viktor Lowenfeld, criouse a proposta de uma Educao atravs da Arte, vista como processo criador. Ainda no final dos anos 40, surgiu no Brasil o Movimento das Escolinhas de Arte, talvez o mais fecundo em termos de ensino da arte realizado no Brasil. Foi idealizado por Augusto Rodrigues, iniciado nos corredores da Biblioteca Castro Alves, e denominada espontaneamente pelas crianas como Escolinha. A finalidade deste movimento era de desenvolver a capacidade criadora da criana, visando o seu desenvolvimento esttico. No incio dos anos 5O, sob a influncia da modernizao do teatro brasileiro, foi criada a Escola de Arte Dramtica (EAD) em So Paulo, com o fim de proporcionar uma formao sistemtica do ator, pois anteriormente este tipo de atividade era informalmente desenvolvido no interior das companhias profissionais. Os anos 60 foram marcados pela livre-expresso, porm, omitindo a caracterstica da originalidade pensada por Mrio de Andrade. Este pensamento foi desvirtuado, pois a interferncia do professor como mediador do contedo era vista como negativa ao desenvolvimento da criatividade infantil. Ainda sob essa influncia, em 1971, com a Lei 5692, o ensino da arte em todo o territrio nacional passa a ser obrigatrio. Porm, no havia uma escola superior que formasse o profissional para ministrar a disciplina. Os nicos professores de arte existentes eram aqueles formados pelas Escolinhas de Arte. Foram, ento, criados os cursos de licenciatura curta que, entre outros agravantes, tinham como caracterstica a formao polivalente do professor, capacitando-o a ministrar aulas de artes plsticas, artes cnicas, desenho e msica. Como reflexo desse processo, e aps anos de experincias e pesquisas comprovando o fracasso desse tipo de organizao escolar (polivalncia) afinal, raro um professor com domnio nas vrias linguagens artsticas atualmente a formao de professores de arte, no mbito dos cursos universitrios, prev o profissional especfico para cada linguagem artstica (Artes Plsticas, Artes Cnicas, Desenho Geomtrico, Msica). Entretanto, surge uma contradio com as polticas implementadas pelas instituies responsveis pelo ensino pblico, pois enquanto as universidades formam professores especializados em cada linguagem artstica, o ensino pblico demanda professores polivalentes que trabalhem simultaneamente com todas as artes. A demanda uma disperso na prtica pedaggica, que poderia ser sanada a partir de uma prtica integrada de professores de diferentes artes (interdisciplinaridade). Se a realidade educacional atual no permite a prtica interdisciplinar em arte, mais coerente que o professor concentre o seu campo de contedos a partir da rea de formao, apenas transitando de forma cuidadosa e segura nas outras linguagens artsticas, para no fazer de suas aulas meras tentativas superficiais, sem um aprofundamento consistente. Neste mesmo perodo, em decorrncia da mesma lei, as disciplinas Desenho Geomtrico e Educao Musical foram retiradas do currculo. De l para c a msica tem sido ministrada em algumas escolas, mas de maneira solitria. O ensino mais efetivo do exerccio musical e a conseqente sensibilizao das pessoas para a importncia do mundo sonoro que nos cerca passou a ser privilgio de algumas pessoas com condies financeiras e predisposio para freqentar escolas especficas (ensino informal). Uma gerao formou-se sem ter sido despertada para a significao que possui o som em suas vidas. Embora a citada Lei enfatizasse o processo expressivo e criativo dos alunos, em si ela tornou-se mais tecnicista. Os programas eram inadequados e quase sempre enfatizavam o uso da tcnica pela tcnica, sequer percebendo a dimenso prpria da arte. Em conseqncia desse perodo entre pedagogia novista e tecnicista, no final dos anos 70 surgiu o movimento de Arte-Educao, com o objetivo de repensar a funo da arte na escola e na vida das pessoas. Os professores sentiam-se confusos com relao aos rumos do ensino da arte, percebendo a importncia de juntar foras para discusses, estudos, pesquisas e novas aes. Estava surgindo uma conscincia mais reflexiva sobre o encaminhamento filosfico/metodolgico para o ensino da arte.

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Assim, na dcada de 80, as associaes de professores de arte em vrios estados brasileiros estruturaram-se, criando a Federao das Associaes de Arte-Educadores do Brasil FAEB, movimento que, paralelo s aberraes na legislao oficial, ativou acirradas discusses sobre o ensino da arte. Organizaram-se eventos que chegaram a reunir at 2700 professores. Muito se discutiu, muito se trabalhou para uma melhoria da qualidade do ensino da arte. Entretanto, vemos ainda uma realidade educacional que se vem arrastando, com vises distorcidas e prticas inconsistentes. Segundo BARBOSA (1991:1), nesta mesma dcada, mais especialmente no ano de 1986, com a aprovao da reformulao do currculo comum, cria-se uma situao paradoxal, pois a rea de comunicao e expresso deixa de ser bsica, porm exigida. Em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao comeou a ser discutida na Cmara e no Senado. Ora contemplava devidamente, ora exclua o ensino da arte enquanto disciplina obrigatria, o que demandou movimentos dos professores no sentido de demonstrar aos parlamentares que o ensino da arte investigao dos modos como se aprende arte nas escolas, nos museus, nas ruas, nas universidades e na intimidade dos atelis. Nos anos 90, novamente inciaram-se os trmites da LDB nas instncias de competncia para sua aprovao. A permanncia ou no da obrigatoriedade da disciplina tornou-se, outra vez, polmica nacional. Devido ao intenso movimento dos professores, de norte a sul do pas, visando mostrar que arte conhecimento e que possui um campo terico especfico, conquistou-se a incluso, no corpo da lei, da obrigatoriedade da disciplina em todos os nveis de ensino. Art.26 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO N 9394, 1996: 30) Paralelamente a toda essa questo, avanou-se em termos terico- metodolgicos em se tratando do ensino da arte. Cursos em nvel de Ps-Graduao (Especializao, Mestrado e Doutorado) sobre a arte e seu ensino crescem no Brasil. Ainda no o suficiente; porm, tem-se um nmero crescente de pessoas refletindo sobre a arte e seu ensino. Duas grandes tendncias, que no so excludentes, tm sido motivo de reflexes e geradoras de bons resultados: de um lado, uma que trata da esttica do cotidiano, como forma de melhor apreenso da realidade atravs da alfabetizao esttica; de outro lado, uma postura pedaggica comprometida com a viso de que o objeto artstico deva ser apreendido dentro de um contexto histricocultural, onde a leitura, a produo artstica e a contextualizao so reas de conhecimento que fundamentam a compreenso histrico-cultural dos alunos. Esta tendncia, que no Brasil recebe o nome de Metodologia Triangular, uma adaptao brasileira do Disciplin Basic Art Education DBAE, desenvolvida nos Estados Unidos pela Getty Foundation, nos setores de arte-educao dos museus de arte contempornea, onde teve grande contribuio. O DBAE originou-se por inspirao na experincia mexicana das Escuelas Ar Libre (l9lO) e no movimento ingls de estetizao nas escolas de preparao dos adolescentes nas reas de produo artesanal. Sabe-se que muito j se avanou e se caminha a passos largos para reflexes cada vez mais consistentes sobre a arte e o seu ensino. H uma busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem de arte nas escolas. A arte, hoje, compreendida como patrimnio cultural da humanidade. Este pequeno histrico tenta dar conta da longa trajetria do ensino da arte no Brasil, visando oferecer aos professores de Arte subsdios para a reflexo de sua prtica pedaggica.

PRESSUPOSTO FILOSFICO METODOLGICO DA PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO DA ARTE A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina, no que diz respeito ao ensino da Arte, tem como pressuposto que arte gera conhecimento. Possuidora de um campo terico especfico, relaciona-se com as demais reas, desenvolve o pensamento artstico e a reflexo esttica. Compreende e identifica (...) a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas (PCN, 1996: 30) e, atravs dessa dimenso social, possibilita o (...) modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. (PCN,1996: 5)

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A presente proposta entende: que o objeto artstico portador de ndice que propicia um encontro ativo entre o espectador e a obra (visual, cnica e musical); que o fruidor do objeto artstico, ao viver a experincia esttica, vive tambm um processo de criao; que esse momento da experincia esttica absolutamente individual, mesmo quando vivido no coletivo, pois o modo de fruio particular. Vive-se uma experincia intransfervel, entretanto, ao viv-la, tem-se a possibilidade de acesso aos bens culturais produzidos pelas diversas culturas, apreendendo os seus significados. Os contedos a serem abordados devero contemplar uma postura interdisciplinar e devem corresponder s linguagens visual, cnica e musical. Isto significa dizer que o professor de arte ter como ponto de partida, no seu planejamento, a linguagem especfica de sua formao. Entretanto, as outras linguagens enriquecem as possibilidades de criao e produo. Contudo, ao transitar por outras linguagens, o professor necessitar selecionar os contedos de maneira sensata, para que eles no fiquem fragmentados e distantes do objeto de estudo, evitando, assim, um encaminhamento polivalente ao invs de interdisciplinar. Este documento prope uma postura filosfica/metodolgica na qual o professor assume o papel de mediador no desenvolvimento cognitivo do aluno. Desta forma, indispensvel que o professor tenha domnio do saber, que busque a ampliao dos conhecimentos de maneira contnua, no que diz respeito histria da arte, que desenvolva a reflexo esttica e as possibilidades de leitura das manifestaes artsticas e culturais. O professor deve, ainda, ter habilidade tcnica e vivncia artstica, pesquisar novas formas de aplicao; enfim, deve participar de todo o processo artstico. O professor de arte no precisa necessariamente ser um artista , mas precisa ser alfabetizado esteticamente, compreender o processo de produo do artista, estar atento s questes culturais do seu contexto, e precisa estimular e comprometer seu aluno a tambm participar ativamente do seu contexto, percebendo as manifestaes culturais, atravs de museus, do cinema, do objeto artstico, de vdeos, de outdoors, de revistas, de jornais, de computao grfica, de livros, etc. Esta proposta tem no seu encaminhamento metodolgico a viso de que um ensino da arte significativo compreende o objeto artstico a partir de trs reas do conhecimento: a produo, a fruio e a contextualizao (das linguagens visual, musical e cnica). A seqncia das vertentes ser determinada pelos objetivos traados no planejamento do professor; no entanto, importante que ele tenha clareza dos modos como se aprende arte na escola e trace o seu prprio caminho. por isso que a atividade artstica do aluno deve ser significativa e progressiva, permitindo-lhe adquirir clareza do modo de construo da obra estudada e da sua prpria produo, que possibilite entender a sua instaurao dentro de um contexto histrico-cultural, que propicie a oportunidade de vivenciar um encontro ativo com o objeto artstico, que oportunize pensar de maneira inteligente a imagem visual, bem como o som e a msica, favorecendo o desenvolvimento do seu pensamento artstico. Sendo assim, busca-se fundamentar a concepo de criao, fruio, leitura, produo artstica e contextualizao.

CRIAO Numa perspectiva criativa, o aluno abre-se para novas possibilidades de aes, assim como para mudanas internas e externas. Segundo LEITE: A criatividade uma dimenso da existncia humana que evidencia o potencial do indivduo para mudar, crescer e aprender ao longo da sua vida. A capacidade criadora est comumente associada ao processo de viver e organizar experincias vividas, ampliando o repertrio existencial do indivduo. (LEITE, 1994: 207) O ser humano pode manifestar-se de forma criativa na peculiariedade de programar a sua vida, na produo artstica e na produo cientfica. O contato com a sua identificao cultural possibilita-lhe valorizar as suas razes histrico-culturais, permitindo-lhe uma viso mais ampla de suas vivncias como extenso da existncia humana. na socializao e na humanizao que o indivduo desenvolve o seu processo criativo, pois a (...)

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socializao valoriza o papel do cidado participante e criador da histria e transformador da cultura; humanizao valoriza e desenvolve a conscincia da dignidade humana e seu potencial criador. ( LEITE, 1994: 209)

FRUIO A palavra fruio deriva do verbo latino fruere( da forma fruitione fruir) cujo sentido o de estar na posse de, de possuir. A relao do sujeito com o objeto artstico est no campo da recepo esttica e a ao decorrente dessa relao a de fruio. Se posse o sentido de fruir, ento, na fruio do objeto artstico, o receptor desenvolve um processo de apropriao dos significados ali presentes. (LAMAS e MORAIS, 1997) Um ensino da arte que propicie ao aluno o desenvolvimento das possibilidades de ver, ouvir, interpretar e julgar as qualidades dos objetos artsticos e das manifestaes culturais deve compreender os elementos e as relaes significativas ali estabelecidas e, assim, oportunizar o conhecimento de que portador o objeto. No processo de fruio est implcita a atividade de leitura, entendendo-se que ler uma atividade humana produzida em situaes scio-histricas especficas e mobiliza mecanismos lingsticos, psicolgicos, sociais, culturais e histricos que resultam na produo de sentidos.

LEITURA Artes Visuais O ato de ler (...) envolve um trajeto de investigao cuidadoso e lento pois exige uma srie de reflexes de carter interdisciplinar. (SILVA, 1987:9). Nessa perspectiva, evidencia-se a necessidade da busca de outros campos de conhecimento que possibilitem diferentes interpretaes do mesmo objeto artstico, pois ler requer apreenso, apropriao e transformao de significados. Ler (...) pressupe um enriquecimento do leitor atravs do desvelamento de novas possibilidades de existncia. Portanto, a leitura deve ser colocada como um instrumento de participao e renovao Cultural. (SILVA, 1987:96) PILLAR, ao refletir sobre a leitura da imagem, afirma: H uma decomposio visual da imagem no momento da leitura e ao mesmo tempo uma interpretao pessoal do observador. Comparar imagens destacando semelhanas e diferenas um estudo muito enriquecedor acerca da gramtica visual, dos significados que as obras possibilitam, de sua sintaxe e do vocabulrio prprio de cada linguagem. (PILLAR, 1992: 9) Para uma ampla interpretao do objeto artstico, diversas abordagens so possveis, entendendo-se que nenhuma sozinha d conta do objeto a ser interpretado, devido ao seu carter aberto e ambguo. H sempre vrias leituras possveis da mesma obra, que poder ser interpretada em vrias perspectivas. A busca de outros campos de conhecimento permite a reflexo interdisciplinar. Entretanto, as abordagens devem acontecer de maneira a perceber o objeto artstico de forma integral, sem fragmentao, dentro de um contexto histrico-cultural. O objeto artstico apreendido atravs de uma viso sociolgica possibilita perceber como o artista estabelece uma comunicao entre o objeto e o grupo, suscitando sua participao na sociedade. Perceber o objeto artstico nos quadros sociais e estabelecer a relao entre a conscincia criadora, a sensibilidade e a vida social entender que a sensibilidade socializada, que ela no pura, resultado de debate com o mundo, ou seja, com a natureza e os homens. A abordagem semiolgica, por sua vez, enfatiza os signos, os smbolos e os sinais presentes na imagem. A anlise aborda os sistemas de smbolos e signos construdos pelo sujeito como um texto que nos remete a outros textos, a uma relao entre objetos artsticos de diferentes autores e pocas. Esta relao intertextual um modo de criar, de inventar, de construir a partir de objetos artsticos. Segundo SANTAELLA (1994), a ao do signo, que ao de ser interpretado, apresenta com perfeio o movimento autogerativo,

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pois ser interpretado gerar um outro signo e assim infinitamente, num movimento similar das coisas vivas. Nesta perspectiva, interpretar perceber e compreender a dinmica da construo e reconstruo de signos nos meios de comunicao e na produo cultural das sociedades. Nas abordagens iconogrfica/iconolgica apreende-se o tema ou mensagem do objeto artstico em contraponto sua forma. A primeira levanta caractersticas prprias do estilo, estuda o contedo e o significado do objeto artstico, observando sua forma (configurao do geral cores, linhas e volumes que constituem o mundo da viso). Pressupe uma identificao exata dos motivos, corresponde descrio e classificao das imagens, sem se preocupar com a gnese e significao do que se evidencia. A segunda procura entender o objeto artstico dentro de uma cultura, de uma filosofia ou de uma crena. Busca o significado intrnseco ou contedo. Trata o objeto artstico como um resultado de algo mais que se expressa numa variedade incontvel de outras manifestaes culturais. So as descobertas e interpretaes dos valores simblicos. A leitura do objeto artstico na perspectiva da esttica considera a expressividade, o que h de eterno e o que h de transitrio, de circunstancial de uma poca no objeto a ser analisado. Procura identificar o carter universal presente no objeto artstico. A leitura a partir de uma perspectiva gestltica considera os elementos da linguagem visual como a linha, o ponto, a cor, a luz, o volume, a organizao espao/temporal, os planos, as relaes de proporo e equilbrio, o ritmo, etc., ou seja, analisa a estruturao formal. Esses elementos so considerados em separado e no todo da forma. Verifica-se como eles estruturam o espao e as formas e o que esta organizao expressa. possvel perceber os significados histricos e culturais de cada sociedade, em cada poca, atravs do tratamento formal presente na sua produo cultural. Estas e outras abordagens de leitura podero ser desenvolvidas no processo de interpretao dos objetos artsticos, dos meios de comunicao e dos produtos culturais, devido interao mediada pela percepo esttica, pois, atravs da experincia da fruio artstica que se estabelece o dilogo significativo entre o espectador e o objeto, possibilitando-lhe a recriao de significados e o desvelamento de novas possibilidades de existncia. O ato da leitura interpretativa deve ser desenvolvido de maneira dinmica e integral, sem fragmentao; entretanto, necessrio que essa leitura transcorra atravs de passos metodolgicos que auxiliem o aluno a adquirir a autonomia. Edmund Feldman, no livro Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience in the School, publicado em 1970, afirma que apreender a linguagem da arte significa desenvolver o conhecimento tcnico, a crtica e a criao, assim como as dimenses social, cultural, criativa, psicolgica, antropolgica e histrica do homem. Desta forma, o autor prope etapas de leitura como meio pedaggico de apreenso do objeto artstico, sendo elas: a descrio, a anlise formal, a interpretao e o julgamento. As etapas so desenvolvidas de maneira dinmica, permitindo ao aluno uma apreenso gradual e desafiante dos significados presentes no objeto artstico e cultural, possibilitando-lhe a recriao de novos significados. A etapa da descrio possibilita a identificao do ttulo do trabalho, o lugar, a poca em que a imagem foi criada, a linguagem plstica empregada, o material utilizado, o tipo de representao e a tcnica usada pelo artista. Os elementos que compem a estruturao da obra interessam to somente num primeiro olhar atento, sem se preocupar com significados. A etapa da anlise formal discrimina as relaes entre os elementos formais da imagem, o que as formas criam entre si, como elas se influenciam e como se relacionam. Os modos como as formas esto dispostas, as relaes de tamanho, de forma, de cor, de textura, de superfcie, de espao e de volume. As relaes entre as formas variam de acordo com suas propriedades. Por exemplo, formas curvas prximas de retas ou formas recortadas prximas das uniformes criam combinaes visuais diferentes. Na anlise formal possvel apreender os significados presentes no tratamento formal a partir do contexto histrico-cultural em que foi criado o objeto artstico. Nesta etapa da leitura, o professor deve explorar e aprofundar o conhecimento dos elementos visuais a partir de como a obra se estruturou, levando o aluno a observar que diferentes estilos e obras exploram e do nfase de maneira diferenciada a este ou quele elemento. Por exemplo, o elemento luz importante tanto no barroco como no impressionismo; entretanto, no primeiro, a luz enfatiza o efeito de claro-escuro e possui um carter mais dramtico; no segundo, a luz perde este carter dramtico e enfatiza o instante presente, o aspecto cientfico da luz. Quando o aluno percebe esta diferena como o mesmo elemento pode, e efetivamente usado de maneira diferenciada, e que este uso est relacionado com uma concepo

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prpria de ver o mundo ento sua compreenso sobre os elementos toma uma dimenso mais ampla. Cabe ao professor estabelecer a relao dos contedos formais e espaciais com o objeto artstico e o estilo que est sendo estudado, tornando, assim, mais significativa a abordagem. A etapa da interpretao define o significado da imagem, procurando dar sentido s observaes visuais. Interpretar organizar as observaes de modo significativo, ou seja, conectar idias que explicam sensaes e sentimentos que se tem frente a uma imagem. Quando se interpreta o objeto artstico e imagens do cotidiano, a experincia artstica levada em conta. Assim, conhecer a histria da arte e os estilos artsticos pode ser de grande utilidade para que se conheam certas inquietaes que os artistas abordam. importante considerar que o que as pessoas dizem a respeito de uma imagem, tanto no tempo como nos modos de sentir e pensar, mudam uma interpretao no a mesma em qualquer poca e lugar. A interpretao procura dar sentido s evidncias visuais do objeto artstico e das imagens e estabelecer relaes entre esta e a vida das pessoas que a apreciam. Interpretar , acima de tudo, confiar em si mesmo, revelar sua intuio, inteligncia e imaginao e combin-las com os conceitos e as observaes realizadas nas etapas anteriores. apropriar-se de uma imagem num sentido prprio e especial. fazer perguntas para o objeto artstico e tirar dele as respostas possveis. A etapa do julgamento implica juzo de valor. quando se decide sobre a qualidade de um objeto artstico, a partir do que foi lido e interpretado nas etapas anteriores. Entretanto, no processo educativo isso no to significativo, devido complexidade de se estabelecer juzo de valor. Msica As etapas de leitura propostas por Feldman, podero tambm ser utilizadas dentro da abordagem da leitura do objeto artstico musical, uma vez que a msica tambm passvel de uma descrio, de uma anlise, de uma interpretao e de um julgamento. No entanto, deve-se ter claro que, na obra musical, sero trabalhados os elementos pertinentes a essa linguagem, tais como o nome da msica, seu autor, o seu contexto cultural, social e histrico no momento da sua criao, qualidades sonoras, tipo de orquestrao, instrumentos, formas musicais, gnero e todos os demais elementos que, juntos, contribuem para que a obra musical passe a existir. A maneira como esses elementos foram combinados constitui a composio musical e permite ao ouvinte analisar, interpretar e julgar o objeto artstico. importante ressaltar ainda que, no objeto musical cada nova execuo estar sujeita a conter uma nova criao, uma vez que nessa linguagem a obra somente existir se e quando executada, no que isso implica: quem, quando e como a executa. Teatro Para analisar o espetculo teatral, temos a necessidade de utilizar diferentes instrumentos tericos (sejam eles a semitica, a sociologia, a antropologia entre outros), pois a complexidade e multiplicidade dos espetculos cnicos atuais no nos permitem abordagens fundamentadas em um nico e exclusivo instrumento de leitura. Assim, os semilogos teatrais representados por Patrice Pavis e Anne Ubersfeld tentaram dar conta dos sistemas significantes do espetculo teatral e, posteriormente, descobriram que esta prtica gerava o risco de produzir leituras que criavam enormes distncias entre a obra analisada e o espectador. Assim, ao final da anlise, o espetculo aparecia como uma estrutura cheia de significados, mas vazia de vida sensvel. Como decorrncia desta constatao, estudiosos do teatro propuseram abordagens cujo eixo passou a ser, alm dos significados sugeridos, a anlise dos fundamentos culturais do espetculo a partir de um processo que busque desvendar as relaes existentes entre o produto analisado e os dados culturais do receptor. A leitura do espetculo adquire, ento, aspectos de uma abordagem scio-antropolgica, na qual uma das principais caractersticas a compreenso das prticas culturais que constituem o ato social de representar/assistir aos espetculos teatrais. Sob este ponto de vista, devemos considerar como aspecto fundamental no processo de leitura do espetculo toda classe de vnculos possveis entre espectador e representao, sejam eles de ordem intelectual, esttica ou afetiva. S uma abordagem multidisciplinar poder estabelecer uma relao vital com o objeto artstico to diversificado como o teatro na contemporaneidade.

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CONTEXTUALIZAO Artes Visuais A contextualizao histrica, nesta proposta, encaminha um estudo no linear, em que o objeto artstico e cultural est colocado no tempo e no espao. A arte, neste caso no est isolada do contexto cultural, da histria pessoal do aluno, nem das questes econmicas, polticas, ecolgicas e dos padres sociais que operam na sociedade. Estabelece relaes entre o objeto artstico e as manifestaes culturais. O objeto artstico identificado no seu tempo, mas apreendido a partir de um olhar do hoje, isto , o passado significativo quando responde as indagaes do presente e projeta o futuro. O estudo da histria da arte de grande importncia, pois possibilita a compreenso do objeto artstico temporalmente, e a formao de uma cultura visual. Essa cultura permite ao aluno estabelecer relaes entre estilos e obras, ampliando sua viso dos bens culturais produzidos pela humanidade, bem como a sua viso de mundo. A civilizao ocidental est alicerada nos valores da cultura grega; assim, para melhor compreenso do pensamento e da produo cultural do homem contemporneo, necessrio conhecer os princpios da civilizao grega e como esses princpios influenciaram o mundo ocidental. O objeto artstico, nessa civilizao, configura-se, at o advento do modernismo, como representao, quer seja da natureza ou da realidade social. No modernismo apresenta-se como criao do novo; o original condio de ruptura com o passado clssico. No perodo contemporneo, tem-se uma concepo desse objeto artstico como construo de novos significados; no h a negao do passado, mas um novo olhar, revelador, em que se contempla o objeto artstico num contexto multicultural. A partir do pressuposto aqui apresentado, dois autores fundamentam o enfoque da contextualizao nesta proposta: Fayga Ostrower, atravs de seu livro O Universo da Arte, e Renato de Fusco com o livro Histria da Arte Contempornea. Esses autores apresentam uma abordagem da arte atravs de correntes estilsticas (Fayga) e linhas de tendncia (De Fusco), dando assim uma dimenso ampla e no linear histria da arte. Entretanto, importante ampliar e complementar a viso sobre objeto artstico e os estilos atravs de autores que possuam outros enfoques de abordagens, tais como Hauser, Hadjinicolaou, Argan, Gombrich, Read, Kari, Chipp, Stangos, Guilar, Brito, Cocchiarale e outros. A contextualizao nesta proposta, pressupe o entendimento histrico da produo artstica a partir da perspectiva da histria social em que (...) as recentes experincias no ensino da nova" histria da arte apresentaram-se como tentativas no sentido de romper o foco estreito da abordagem tradicional estritamente cronolgica, ou daquela que procede pela discusso dos artistas famosos, dos grandes perodos da arte e dos livros importanntes que se tomaram sinnimo de histria da arte; ao mesmo tempo, as novas tendncias procuraram tomar a histria da arte mais relevante socialmente. (COELHO, 1997: 57) No que diz respeito s correntes estilsticas, Fayga argumenta que possvel distinguir trs atitudes bsicas entre as mltiplas possibilidades de enfoques da expresso humana. Os diversos estilos histricos e individuais dos artistas esto caracterizados sob trs grandes correntes estilsticas Naturalismo, Idealismo e Expressionismo. So formas prprias de representar uma maneira de estar no mundo, de vivenciar e elaborar a experincia de viver. Em cada corrente, identificam-se estilos ocorridos em diferentes pocas e locais e que, no entanto, possuem caractersticas comuns. Na corrente do Naturalismo, os estilos tm em comum o fato de captarem, de maneira simultnea, o objeto e as emoes, sendo o artista fiel ao que v e sente em relao natureza. Na corrente do Idealismo, ocorre um processo de abstrao de aspectos individuais, que so generalizados. A representao da realidade parte de uma perspectiva idealizada e racionalizada. Na corrente do Expressionismo, a manifestao de sentimentos fica evidenciada nos fortes contrastes de cores e de luzes, no exagero das composies, nos arranjos irregulares e assimtricos, nas fortes tenses espaciais e na emoo exacerbada das figuras presentes nas obras. Corresponde a uma maneira emotiva de ver a realidade. De Fusco, ao analisar as dificuldades de compreenso da arte contempornea, coloca que, ao abandonar cdigos universais e adotar cdigos particulares e especializados, o objeto artstico apresenta

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dificuldades de compreenso, necessitando de chaves que auxiliem o acesso a ela. O referido autor expe algumas linhas de tendncias que, de maneira autnoma (...) rene, relaciona e explica movimentos, obras e fenmenos artsticos que tm entre si laos morfolgicos, objetivos afins, fatores de semelhana. (DE FUSCO, 1988: 10) As linhas de tendncias citadas pelo historiador so: de expresso, da formatividade, do onrico, da arte social, da arte til e da reduo. No que se refere histria da arte brasileira, o enfoque dado no segue nenhum autor em especial, mas to somente a seqncia dos grandes marcos at o momento atual. Entretanto, faz-se necessrio conhecer o processo de modernizao na arte e seus desdobramentos na arte atual, alm de identificar as razes locais em dilogo com as manifestaes da arte hegemnica.

Msica Uma vez que a histria da msica somente passa a ser documentada a partir do final da Idade Mdia, e o que sabemos da sua anterior existncia se d atravs de documentos literrios e obras plsticas, podemos trabalhar esse perodo anterior levantando, com os alunos, possveis maneiras de entender como essas msicas eram, em funo do contexto de que temos conhecimento sobre determinados momentos histricos. Aps o final da Idade Mdia at o princpio do sc. XX, possvel encontrarem-se com facilidade reprodues fonogrficas, principalmente eruditas, que podero ser utilizadas para ilustrar o contedo de histria da msica. A abordagem no linear, calcada na experincia da prtica, torna o contedo histrico mais significativo, permitindo um trnsito mais livre e mais rico entre as demais linguagens artsticas. A abordagem da Histria da Msica erudita, a partir do sc. XX, em funo da dificuldade em se obter reprodues fonogrficas, infelizmente dever se bastar na maioria das vezes na leitura de partituras, contrapondo-se riqueza de gravaes populares existentes no mercado especializado do ramo.

Teatro Estudar a histria do teatro pode ser pouco atraente para o aluno da rede escolar, pois o teatro, como uma arte efmera que desaparece depois do ato de representar, no oferece muitos elementos de referncia alm do prprio espetculo. Os vdeos, as fotografias so apenas alguns instrumentos acessrios. Por isso, o tratamento da histria do teatro deve necessariamente ser articulado com processos culturais mais amplos, de forma a que o aluno possa descobrir vnculos entre os diferentes contedos, que tomem o estudo da histria do espetculo teatral uma forma de compreender o nosso universo de representao cnica. Trabalhar os principais momentos (teatro Grego, Medieval, etc.) da histria do espetculo uma forma de aproximar o aluno da tradio teatral. Para isso, essencial que esse contedo seja considerado como um processo dinmico, no qual se articulam textos dramticos e espetculos, estilos e tcnicas diversas, perodos e gneros teatrais. importante destacar que, apesar de ser mais fcil trabalhar a histria do espao teatral a partir dos textos dramticos (que so de fcil acesso), interessante propor abordagens cujo eixo dever ser como se construam os espetculos, como se davam as representaes e como era o processo de representao. Este tipo de abordagem permitir reflexes diversificadas que tambm contemplam a anlise de textos dramticos.

PRODUO ARTSTICA Artes Visuais A produco artstica uma experincia potica, na qual a tcnica e a produo articulam significados e experimentao de suportes e materiais variados, e na construo de formas visuais em espaos bidimensionais e tridimensionais.

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O ensino da arte (...) situa [a produo artstica] como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suas caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na criao de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre [a produo artstica] em todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel. (PC N, 1997:25) Tambm com relao a produo artstica, importante esclarecer que esta pode ser considerada como um texto plstico que, conscientemente, remete a um outro texto (artista); seja por meio de uma simples referncia ou citao, seja atravs da mais completa reelaborao. Na produo artstica, o aluno apropria-se do objeto artstico, sentindo-se um co-participante dessa produo, assim como um produtor ativo de seu processo histrico-cultural. Desta forma, relevante apontar questes referentes a produo artstica, para que o professor amplie cada vez mais as suas aes pedaggicas, fundamentando-se em alguns procedimentos acerca da leitura e da produo para que haja uma melhor compreenso das alternativas possveis para um bom encaminhamento do ensino da arte. Contudo, esses encaminhamentos no devem ser considerados como alternativas nicas e definitivas, pois o professor ser sempre um criador e pesquisador de mtodos os quais lhe indiquem caminhos significativos no seu percurso pedaggico.

Obra: ABAPURU * Artista: Tarsila do Amaral (1890 1973) Tcnica: leo sobre tela Dimenso: 85 x 73 cm Ano: 1928

* A nomenclatura ABAPURU foi retirada do livro: Do Modernismo a Bienal Museu de Arte Moderna de So Paulo Junho: 1982. Em outras fontes so encontradas outras nomenclaturas, como: ABAPORU e ABAPU-RU.

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Sobre o contexto da obra Esta obra pertence a um perodo bastante significativo da arte brasileira, que o modernismo, mais especificamente a fase denominada antropofgica. A arte moderna brasileira transcorreu de maneira diferente do modernismo europeu, pois, l, o incio se deu no sculo passado, em decorrncia de um processo profundo de abstrao e decomposio do objeto artstico. Segundo BATISTA (1982) a arte moderna aqui se implanta no por evoluo, mas por revoluo, pela ruptura violenta com o academismo ainda existente. Esta ruptura se deu com a Semana de Arte Moderna de 1922, evento ocorrido em fevereiro daquele ano, na cidade de So Paulo, embora suas origens estejam na exposio de Lasar Segall, em 1912, e de Anita Malfatti, em 1917. O perodo entre as duas guerras foi marcado por um acelerado desenvolvimento: a chegada de grande nmero de imigrantes e o incio da industrializao de So Paulo. O ambiente acirrou os nimos nacionalistas, o que levou os artistas e intelectuais a buscarem uma arte com caractersticas brasileiras, despertando, assim, o desejo de desenvolver uma nova linguagem. A partir deste quadro, duas questes bsicas se impuseram: a contemporaneidade e a identidade nacional. Embora os artistas transitassem com facilidade entre a Europa e o Brasil, e l convivessem com o Cubismo, Surrealismo, Fauvismo, isto , com os movimentos da vanguarda europia, e sofressem influncias destas linguagens, buscava-se uma linguagem nossa, que tivesse identidade com a cultura brasileira. Tarsila do Amaral, nos anos vinte, transita entre So Paulo e Paris com muita freqncia, procurando equilibrar as conquistas formais adquiridas na capital francesa, com artistas como Fernand Lger e Cendrars, e as questes de sua terra. Uma viagem a Minas Gerais, em 1924, lhe faz lembrar sua origem rural e a instiga na procura do primitivo. Constri paisagens sintticas e de forte colorido, inspirado nas cores do caipira. Abapuru pertence fase antropofgica de tendncia surrealista. As formas e as cores surgem do inconsciente, embora suas formas sejam mais espontneas, ainda so presas aos princpios estticos. Tarsila busca uma construo econmica do espao, uma nova maneira de estar no mundo.

Sobre a obra

A tela de 85 x 73 cm compe-se de uma figura humana, uma vegetao, o sol e um gramado, estilizados. O plano de fundo em cor azul celeste, sugerindo a idia de cu. Um pouco mais frente tem um cacto (em verde) e o sol ( com um tom de amarelo mais escuro ao centro), sugerindo que ambos estejam lado a lado. Sentada sobre uma vegetao verde, uma enorme figura humana, cuja cabea totalmente desproporcional ao restante do corpo, os braos longos, mos grandes e o p enorme. Os elementos que compem a obra recebem um tratamento modelado na cor, sugerindo um volume atravs da nuana de claro e escuro, sem, no entanto, ser detalhista; a forma econmica no tratamento. As cores tm fora, so definidas mas no so agressivas; h equilbrio entre as formas e as cores. A figura humana irreal, a cabea muito pequena e est apoiada sobre a mo esquerda. Entretanto, o brao direito ultrapassa o tamanho do corpo, a mo grande e forte. A parte inferior da perna tambm grande e o p, maior ainda. Tarsila enfatiza a mo e o p, estabelecendo uma desproporo entre a cabea e a extremidade destes dois membros. A paisagem a rural, a presena do cacto e do sol escaldante faz, de certa maneira, referncia seca do serto, solido e desesperana do trabalhador do campo. Usando o imaginrio surreal, Tarsila cria uma composio rigorosa na questo formal, mas espontnea na sua concepo das figuras. O seu pensamento visual forte e rico.

Possibilidades de Desenvolvimento A partir das referncias sobre a obra, o estilo a que pertence, a artista que a concebeu e dependendo da srie escolar em que vai ser trabalhada, diferentes atividades podem ser planejadas. Por exemplo:

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Partindo da Contextualizao Estimular pesquisa terica sobre o modernismo brasileiro e de suas vrias fases. Identificar as influncias estrangeiras e artistas para os quais o pensamento visual teve evidente significao na construo da potica brasileira modernista. Pesquisar sobre outros artistas brasileiros do mesmo perodo e comparar com a obra de Tarsila, procurando identificar a formao da potica de cada um. Concluda a pesquisa, estimular a criao de trabalhos inspirados nesse momento artstico, em que possa reelaborar os signos, os smbolos e o tratamento formal, apreendido nas obras estudadas e articulados significativamente no prprio trabalho. Partindo da leitura Apresentar a imagem da obra evitando dar referncias de poca, da artista e do ttulo, iniciando a leitura. No primeiro momento, identificar os elementos presentes na obra, independentes de seu significado, mas como se apresentam na composio. No segundo momento, observar as relaes formais quanto composio, cor, luz, ao volume, linha, textura, aos planos etc. No terceiro momento, tentar interpretar, identificar tudo sobre o que a composio fala visualmente. A partir do que est sendo observado, estimular indagaes que auxiliem no processo de interpretao. Que lugar este? Onde acontece esta cena? Qual o significado do cacto? Por que o cacto tem trs pontas para cima? Por que a artista colocou um crculo to definido neste sol? Por que a figura humana to desproporcional? Por que a cabea to pequena, as mos e os ps to grandes? Por que mos e p esto prximos um do outro e pousados to explicitamente sobre o cho? O que a artista diz com esta indicao? Qual a relao entre o tema e a poca em que foi criada? Qual a relao desse tratamento formal e o contexto histrico-cultural da poca? Qual o significado dessa obra quando foi instaurada? E hoje, qual o seu significado? Estas e muitas outras perguntas podem ser dirigidas obra com vistas a decomp-la e recomp-la , para ser apreendida na sua totalidade. Depois de feita a leitura da obra e esta ter se tornado prxima pois afinal os alunos incorporaram ao seu pensamento visual questes colocadas a partir do pensamento visual da artista ampliar as informaes bsicas sobre a artista e o contexto em que a obra foi criada, alm de estimular a curiosidade sobre esse perodo to rico da arte brasileira, levando os alunos a pesquisarem sobre o assunto e as outras obras de Tarsila e seus contemporneos. Sugerindo que busquem informaes sobre a questo rural atual, imaginem: se a artista estivesse viva hoje, como estabeleceria esta sntese do formal com o imaginrio primitivo? Coloquem-se como ela e criem um trabalho. Partindo da produo Sem mostrar a imagem, sugerir que os alunos criem uma composio que tenha uma figura humana, um cacto e um sol. Que a figura humana tenha p e mo exagerados no tamanho. Que a composio seja portadora de uma sensao de solido e desesperana. O imaginrio dos alunos pode ser estimulado a partir de informaes sobre um contexto semelhante, ou de alguma histria. Aps o trabalho concludo, analisar com os alunos as suas composies e, posteriormente, apresentar a obra de Tarsila. Sugerir que observem atentamente como a artista estruturou sua obra. Fazer com eles a leitura da obra. Dar informaes sobre a poca em que foi concebida a obra e o modernismo. Estimular os alunos para que pesquisem sobre outras obras da artista e as comparem com as de outros artistas da mesma poca e de pocas diferentes.

Msica Trabalhar o som e a msica fazendo uso exclusivo da teoria torna o aprendizado musical improdutivo, desvinculado da realidade e pouco significativo. Por serem os alunos filhos de um pas extremamente musical, se faz imprescindvel o aproveitamento desta musicalidade, pesquisando as razes deste contexto, explorando a sonoridade do ambiente natural e cultural, produzindo, interpretando e improvisando; fazendo isso das mais diferentes maneiras para que o aluno possa ampliar os seus conhecimentos dos cdigos musicais. importante ressaltar que qualquer produo musical est inserida dentro de um contexto maior, relacionado produo artstica da humanidade, e que a produo do aluno no uma mera atividade

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isolada, feita apenas com o intuito de festejar datas comemorativas, desvinculando a produo da fruio e do conhecimento.

Teatro O fazer teatral no contexto escolar ser compreendido como uma prtica cultural importante, mas que deve ser considerada dentro do marco dos processos pedaggicos nos quais esto inseridos os alunos, e no apenas como evento para ocasies festivas. O estmulo criao de espetculos teatrais dever respeitar o contexto cultural da comunidade escolar e supor uma estreita relao entre este e as propostas de representao teatral. E a partir desta relao, busca-se a melhor qualidade tcnica e esttica para o espetculo. Portanto, esta qualidade dever estar relacionada com o processo de interao existente entre os realizadores do espetculo e seu marco cultural.

CONTEDO Os contedos ora apresentados devero ser selecionados pelo professor de acordo com: - a sua rea de formao; - a realidade do contexto escolar; - o plano poltico-pedaggico da escola; - a avaliao realizada em cada etapa do processo pedaggico. Assim, preciso esclarecer que o professor no necessita abordar todos os contedos apontados nesta proposta, devendo selecionar apenas aqueles que tm relao com o contexto escolar. Por sua vez, o planejamento ser organizado pelo professor, de acordo com os critrios acima relacionados. No entanto, importante que o planejamento esteja em consonncia com os pressupostos filosficos/metodolgicos que norteiam esta proposta.

EDUCAO INFANTIL Os contedos abaixo relacionados so bsicos para que a criana possa descrever, analisar e interpretar o objeto artstico. Assim, no devem ser ensinados isoladamente mas sempre a partir da sua produo (visual, musical, cnica) e da produo da humanidade (objeto artstico, reprodues, propaganda, vdeo, computao grfica, etc.). importante, nessa fase escolar, que a criana interaja com materiais, instrumentos e procedimentos variados em arte (visual, musical e cnica), experimentando-os de modo individual e coletivo, articulando a percepo, a imaginao, a leitura e a produo artstica nas diferentes linguagens, contextualizando os contedos a partir de suas vivncias. Artes Visuais . Leitura e Representao das Formas e do Espao - Cor - Luz - Linha - Ponto - Textura - Bidimensional - Tridimensional - Planos

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- Direo - Movimentos . Leitura e Representao das Imagens - Obras de arte do modernismo brasileiro - Ilustraes - Cartazes - Placas . Contextualizao - nfase s obras figurativas do modernismo brasileiro. - Distino de gneros artsticos: paisagem, marinha, natureza morta e figura humana.
. Produo Artstica

A partir da produo infantil, do objeto artstico e de imagens diversas (TV, propaganda, revistas, jornais, objetos cotidianos, livros, computao grfica, cinema, etc.) - Desenhar, pintar, recortar, modelar e construir objetos - Refletir sobre os espaos atravs de performances, montagens de instalaes e exerccios corporais - Criar e recriar histrias a partir de livros, textos, imagens diversas, expressando-as visualmente (desenho, pintura, recorte/colagem, escultura, o verbal e o corporal) Msica . Leitura e Representao do Som no Tempo e no Espao - som - silncio - rudo (poluio sonora) - fontes sonoras: naturais e culturais - movimentos sonoros: localizao, direo e distncia - qualidades sonoras: durao: som longo, som curto; - intensidade: som fraco, som forte; - altura: som grave, som agudo; - timbre: a textura do som sons dos objetos, vozes, sons - naturais, sons culturais; - ritmo: orgnico (natural) e cultural (provocado); - andamentos rtmicos: rpido, mdio, lento. . Leitura Auditiva - Atravs de atividades que promovam a percepo, identificao e apreciao: - ouvindo conscientemente; - pesquisando auditivamente; - movimentando-se corporalmente; - desenhando; - pintando; - representando; - contextualizando. . Contextualizao Tendo-se claro que nessa idade a criana encontra-se na fase sincrtica, ainda sem condies de fazer uma leitura musical que diferencie claramente os vrios elementos de composio, e que ainda no apresenta condies de estruturar uma cronologia de longo alcance, e conscientes da necessidade de respeitar o seu sistema defensivo natural, sugere-se trabalhar com:

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- sons musicais ou no, que apresentem carter extremo (volume, timbre e intesidade); - msica popular catarinense; - msica erudita catarinense; - msica folclrica catarinense. . Produo Sonora Para que os contedos trabalhados durante a leitura auditiva e a histria da msica possam ser introjetados, necessrio que a criana os utilize de forma afetiva, criando com eles novas realidades dentro de seu prprio contexto pessoal e cultural: - cantando; - danando; - percutindo; - sonorizando situaes, fatos, imagens; - declamando; - reproduzindo sons de natureza e qualidade diferentes, em diversas pulsaes rtmicas, reproduzindo estruturas meldicas. Teatro Atividade centrada nos aspctos ldicos do teatro . Jogo Desenvolvimento da funcionalidade. Contar histrias. Trabalho coletivo. - Estruturao de jogos a partir do desempenho de tarefas que propiciem o contato com a linguagem teatral. Estes jogos no devem buscar a estruturao de cenas teatrais, mas sim permitir que as crianas desenvolvam prticas criativas grupais, com o fim de contar histrias e investigar temas de seu interesse. - Aproximao para se trabalhar as linguagens teatrais: - uso do espao (transformao do espao cotidiano em espao teatral); - o corpo e o gesto; - a voz.
. Contar Histrias

- Representao de narrativas do prprio grupo - Utilizao de objetos cotidianos na narrativa - Utilizao do corpo e da voz. Nesta fase da Educao Infantil, importante trabalhar a seguinte noo: o corpo no espao criando potencial de teatralidade.

ENSINO FUNDAMENTAL Os contedos abaixo relacionados so bsicos para que o aluno possa descrever, analisar e interpretar o objeto artstico. fundamental, nesta fase escolar, buscar e saber organizar informaes sobre as artes atravs do contato com artistas, com documentos, com acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, CDs, propaganda, concertos musicais, teatro, etc.) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas, etc.), reconhecendo e compreendendo a variedade de produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias. Assim, importante a ampliao das leituras estticas nas diferentes linguagens para que o aluno possa melhor compreender o seu tempo, a sua histria e a sua cultura.

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Desta forma, os contedos no devem ser ensinados isoladamente, mas sempre dentro de um contexto histrico-cultural, no qual o objeto artstico, a mdia e a produo do aluno atravs de prticas criativas (utilizando-se das linguagens visual, musical e cnicas) devem ser pontos de partida para a ao pedaggica. Artes Visuais . Leitura e Representao das Formas e do Espao - Elementos visuais: ponto, linha, cor, luz e volume - Ponto: densidade, localizao e representao - Linha: direo, extenso, modulao, criao de planos e volumes - Cor: primria, secundria, terciria, complementar, anloga, quente e fria - Escala: monocromtica e policromtica - Luz: contraste, claro/escuro e sombra - Luminosidade cromtica - Volume: dimenses e profundidade - Profundidade: sobreposio, justaposio, diminuio dos elementos e perspectiva - Profundidade com cor: modelado, modulado e cores em chapa - Textura: natural, artificial, prpria, produzida, condensao e rarefao - Proporo: altura, largura e profundidade - Posio da forma no espao: horizontal, vertical e diagonal - Formas: bidimensionais e tridimensionais - Planos: sobreposio, justaposio, diminuio dos elementos e perspectiva - Planos bsicos: figura e fundo - Tempo: movimento (esttico, dinmico), seqncia, repetio e alternncia - Direo: esquerda, direita, para frente e para trs - Rtmo: calmo, lento e nervoso - Movimento: vertical, horizontal, inclinado, circular, extenso, contrao e alterao - Situao: perto, longe, acima, abaixo, interior e exterior - Semelhanas e diferenas das formas - Pontos de vista: frontal, de perfil e de topo - Distncia: longe, perto, em cima e embaixo - Articulao das partes com o todo - Equilbrio, tenso e unidade - Simetria e assimetria - Harmonia - Deformao e estilizao - Estudo das formas geomtricas e orgnicas . Leitura e Representao de Imagens - Ilustrao - Cartaz e reproduo - Outdoor - Histria em quadrinhos - Objeto artstico - TV, vdeo e computao grfica - Imagem: descrio - Anlise formal - Interpretao: o momento mais rico da leitura e deve ser bastante explorado. Utilizar mais de um tipo de abordagem de leitura, fazendo articulao com o contexto cultural do aluno. - Contedo do objeto artstico: objetivo, subjetivo, estilstico e social

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. Contextualizao - Obras de arte catarinense: figurativas e no-figurativas, privilegiando a arte local - Obras de arte brasileira: geomtrica e informal (dando nfase a arte moderna e contempornea) - Arte brasileira: Indgena, Barroco, Rococ, Neoclssico e Moderna - Estilos dentro da corrente estilstica naturalista: pr-histria e impressionismo - Estilos dentro da corrente estilstica idealista: grego, renascimento e neoclssico - Estilos dentro da corrente estilstica expressionista: helenismo, barroco, romntico e expressionismo (figurativo e abstrato) - Arte Moderna - Arte Contempornea . Produo Artstica - Elaborar e reelaborar de vrias maneiras os objetos do cotidiano. - Representar e imaginar, de vrias formas, os espaos. - Gneros artsticos: paisagens, natureza morta e figuras humanas. - Representar textos escritos e verbais atravs da expresso plstica - Criar e reelaborar histrias, representando-as plasticamente. - Criar e reelaborar, plasticamente, histrias escrita, verbais e temas. - Desenho de observao, de imaginao e de memria - Reelaborao de imagens, atravs da produo artstica, alterando aparncia, significado dos objetos, dos espaos e de temas - Criao e produo artstica de estruturas bidimensionais e tridimensionais - Transposio grfica do cotidiano e do imaginrio - Desenho de observao - Composio: projetos a partir de temas, imagens, propagandas, idias fantsticas e objeto artstico - Instalaes e Performances Msica . Leitura e Representao do Som no Tempo e no Espao - Som - Silncio - Rudo (poluio sonora) - Fontes Sonoras: localizao, direo, distncia - Qualidades Sonoras: durao, intensidade, altura e timbre - Durao: longo, mdio e fraco - Altura: grave, mdio e agudo - Timbre: textura dos sons naturais orgnicos e provocados, de sons culturais, de objetos - Voz: timbre, altura, respirao, dico - Andamentos rtmicos: rpido, mdio e lento - Organologia: timbre dos instrumentos. - Organologia: instrumentos de percursso, de corda, de sopro e eltrico. - Instrumentos de percusso: de sons determinados e de sons indeterminados - Instrumentos de cordas: friccionadas, dedilhadas e de teclado - Instrumentos de sopro: mecnico e humano - Instrumentos eltricos - Msica: vocal, instrumental e mista - Msica vocal: voz (afinao), letra musical - Gneros musicais: popular, folclrico e erudito - Notao musical: valores de notas musicais (sons e silncios) - Partitura: pauta, clave de sol, distribuio das notas musicais - Ritmo: orgnico (natural), cultural (provocado) - Ritmo: andamento (rpido, mdio, lento), pulsao (tempo forte, mdio e fraco)

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- Ritmo musical: ritmo, compasso, andamento - Elementos da msica: ritmo, rnelodia e harmonia. Ritmo Musical - Ritmo, compasso e andamento - Compasso: binrio (dois tempos), ternrio (trs tempos), quaternrio (quatro tempos), pulsao (forte, fraco) - Andamento: lento, mdio e rpido - Lento: grave, largo, larguetto, adgio e lento - Mdio: andante, moderato e animato - Rpido: allegro, vivace, presto e prestssimo - Alteraes rtmicas Melodia - Voz: tessitura (classificao da voz) - Notao da msica: valores das notas musicais e das pausas (sons e silncios) - Partitura: pauta, clave de sol, f e d distribuio das notas musicais e das pausas - Ponto de aumento - Ligadura Harmonia - Acordes de d, r, mi, f, sol, l e si - Msica: vocal, instrumental e mista - Letra musical - Gneros musicais: popular, folclrico, erudito (religioso, popular), sacra - Formas musicais populares brasileiras: sertaneja, marcha (hinos musicais), samba, samba-enredo, choro, caipira, vanero, frevo, tropicalismo, samba-cano, bossa-nova, rock e funk - Formas musicais folclricas: cantigas de roda, de ninar, comemorativas, festivas, religiosas, para danar e para exaltar personalidade - Formas musicais eruditas: polca, valsa, sonata, sinfonia, pera e contempornea - Conjuntos musicais: vocal, instrumental e misto - Vocal: dupla, quarteto, coral - Instrumental: fanfarra, banda militar, orquestra de cmara, orquestra sinfnica - Misto: orquestra popular, orquestra e coral - A msica e suas utilizaes: sonoplastia, fundo musical, propaganda, terapia, poluio, entretenimento

. Leitura Auditiva Pode ser realizada a partir de atividades que promovam a percepo, a identificao e a apreciao: - Ouvindo e identificando sons de diferentes qualidades e procedncias - Ouvindo e identificando diferentes gneros e formas musicais - Pesquisando auditivamente sons de diferentes qualidades - Danando - Desenhando - Pintando - Representando graficamente os sons ouvidos e produzidos - Contextualizando as msicas ouvidas. - Analisando msicas conforme sua utilizao - Lendo partituras - Criando partituras - Escrevendo msica com a notao tradicional

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. Contextualizao - Msica popular catarinense, brasileira e mundial - Msica folclrica catarinense brasileira mundial - Msica erudita catarinense, brasileira e mundial ( medieval, renascentista, barroca, clssica, romntica, contempornea) . Produo Sonora - Cantando - Percurtindo - Danando - Sonorizando situaes, fatos, imagens, representaes grficas e partituras - Improvisando - Reproduzindo estruturas rtmicas e meldicas (eco rtmico e meldico) - Declamando - Produzindo e reproduzindo sons de natureza e qualidade diferentes, em diversas pulsaes e andamentos rtmicos e diferentes compassos - Representando graficamente os sons - Reproduzindo as representaes grficas de sonorizaes - Dialogando ritmicamente e melodicamente - Cantando e tocando com partitura (caso o professor tenha domnio de um instrumento musical especfico que possa ser ensinado ao aluno) Teatro . Jogo Teatral ( aspectos ldicos e estruturas narrativas) - Estruturao de grupo (noo do papel do aluno na tarefa grupal) - Uso do espao. - Construo do espao da fico. - Gestualidade - Narrativa - Voz - Jogos de ateno e observao . Improvisao - Jogos de improvisao nos quais aparecem regras. Busca da soluo de problemas. Estabelecimento de foco de ateno. - Explorao da expressividade a partir de estmulos vinculados ao universo das relaes sociais e afetivas dos alunos. - Produo de estruturas narrativas. - Improvisaes livres com o fim de elaborar estruturas dramticas - Improvisaes sugeridas sobre textos com o fim de desenvolver personagens A improvisao estar centrada na produo de estruturas narrativas. O aluno dever ser estimulado a criar cenas a partir de estmulos diversificados, mas que estejam vinculadas com seu universo de relaes sociais e afetivas. O objetivo dessas atividades ser o de propiciar ao aluno que organize estruturas de narrativa teatral. Como passo posterior, se buscar o desenvolvimento de personagens. . Contar Histrias Representao de histrias a partir de narrativas do prprio grupo. - Utilizao de objetos cotidianos - Utilizao do corpo e da voz - Manipulao e animao de objetos (diversos tipos de bonecos e reutilizao de sucata). importante trabalhar as seguintes noes: - O corpo no espao criando potencial teatral.

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- O ato de contar histrias atravs do teatro, que surge a partir da conjugao das linguagens gestual, sonora (verbal ou no) e espacial. . Criar Personagens - Introduo da idia de personagem - Corpo, gesto e voz - Funo da personagem nas cenas . Apreciao de Espetculos Cnicos - Assistncia a espetculos cnicos com posterior discusso grupal. Estes espetculos podero ser provenientes de diferentes origens, desde grupos profissionais ou amadores, da comunidade ou da prpria escola. No entanto, necessrio frisar que a assistncia a espetculos, cuja realizao tem padres de qualidade de alto nvel esttico/tcnico, contribui para a reflexo sobre modelos teatrais. importante trabalhar as seguintes noes: o corpo no espao, criando potencial teatral; - o ato de contar histrias atravs do teatro, a partir da conjugao das linguagens gestual, sonora (verbal ou no) e espacial; - relao espetculo/ pblico. criar e mostrar o resultado teatral; - aprofundar a noo de personagem; - equipe criativa e suas tarefas especificas; - noo de histria do espetculo teatral. O ato teatral supe a existncia de convenes com o pblico. Isto quer dizer que para haver teatro deve existir, por parte do pblico, conscincia de que est assistindo a um espetculo de fico. . Abordagem de Textos Dramticos - Introduo de textos dramticos sem perder o aspecto ldico e a relao com o universo cultural do aluno - Primeiras leituras de textos teatrais infantis - Compreenso do funcionamento da ao dramtica . Ensaiando - Leitura ativa do texto dramtico (prtica de ensaio que supe discutir o texto e suas exigncias durante o ato de ensai-lo) - Construo de personagens - Experimentao das diferentes linguagens (corporal, vocal, espacial, musical, etc.) com vistas prtica de montagem teatral . Representando - Inventar e sustentar personagens convincentes - Criar voz e movimento com as necessidades dos papis - Realizar trabalho grupal para viabilizar as apresentaes teatrais - Articulao e funcionamento das diferentes linguagens teatrais (espao cenogrfico, som, figurino, luz, corporalidade, interpretao, etc.) . Criticando - Avaliao do processo de criao, do funcionamento da equipe de trabalho e do produto alcanado - Prticas de apreciao e crtica de espetculos cnicos importante considerar: - a experimentao da prtica de criao e representao de espetculos teatrais; - noes detalhadas das tarefas constituintes da equipe de trabalho; - noes de histria do espetculo teatral.

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ENSINO MDIO No ensino mdio necessrio que o aluno tenha conhecimentos mais amplos acerca da produo artstica nas diferentes linguagens do seu tempo. Para que isso acontea, fundamental o estudo das artes visuais, msica e teatro contemporneo, contemplando a leitura do objeto artstico, a contextualizao e a produo artstica. Os contedos no devem ser abordados isoladamente, mas dentro de um contexto histrico-cultural, capaz de refletir sobre a produo humana, a leitura de mundo e a produo e participao do aluno frente ao seu espao histrico-cultural. Em arte, possvel analisar os elementos visuais (cor, linha, textura, etc.), sonoros e cnicos dentro de um contexto histrico, artstico e cultural. Ao interpretar o objeto artstico o aluno se apropria do entendimento de vrios elementos, desenvolvendo a sua percepo, imaginao, criatividade e ampliando o seu conhecimento. Desta forma, os contedos devem ser tratados de forma dinmica em constante dilogo entre passado, presente e futuro. O ensino da Arte no curso Magistrio est sendo abordado em edio especfica: Fundamentos Terico-Metodolgicos. Artes Visuais . Leitura e Representao das Formas e dos Espaos - Ponto: densidade, localizao e representao - Linha: direo, extenso, modulao, criao de planos e volumes - Cor: escala cromtica, tonalidade, cores quentes e frias - Luz: contrastes, claro-escuro e sombra - Volume: dimenses e profundidades - Textura: prpria, produzida, condensao e rarefao - Profundidade: sobreposio, justaposio, diminuio dos elementos e perspectiva - Profundidade com cor: modelado, modulado e cores em chapa - Ritmo: calmo, lento e nervoso - Movimento: vertical, horizontal, inclinado, curvo, extenso e contrao, modificao e alterao - Situao: perto, longe, acima, abaixo, anterior, posterior, interior e exterior - Simetria e assimetria - Harmonia por semelhanas e contrastes - Deformao e estilizao - Equilbrio, tenso e unidade - Articulao das partes com o todo . Leitura e Representao da Imagem - Anlise formal - Interpretao com diferentes abordagens - Contedo da obra de arte: objetivo, subjetivo, estilstico e social . Contextualizao - Arte moderna e contempornea . Produo Artstica - Transposio grfica dos objetos do cotidiano e do imaginrio - Desenho de observao e de imaginao com materiais variados - Composio visual a partir de: temas, imagens, propagandas, idias fantsticas, reprodues artsticas e obras de arte - Instalaes - Performances

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Msica . Leitura e Representao do Som no Tempo e no Espao - Som, silncio, rudo - Fonte sonora: natural e cultural - Qualidades sonoras: durao, intensidade, altura, timbre - Msica: melodia, ritmo, harmonia - Voz - Notao musical - Organologia - Gneros musicais - Formas musicais - Conjuntos musicais - A msica e sua utilizao . Leitura Auditiva - Ouvindo e identificando sons de diferentes qualidades e procedncias - Ouvindo e identificando msicas de diferentes gneros e formas musicais - Pesquisando auditivamente sons de diferentes qualidades - Danando - Desenhando - Pintando - Representando graficamente os sons ouvidos e produzidos - Contextualizando as msicas ouvidas - Analisando msicas conforme sua utilizao - Lendo partituras - Criando partituras - Escrevendo msica com a notao tradicional . Contextualizao - Msica popular mundial atual - Msica folclrica mundial - Msica erudita mundial - Msica contempornea: tcnicas seriais, eletrnica e aleatria . Produo Sonora - Cantando - Percutindo - Sonorizando situaes, fatos e imagens - Representaes grficas, partituras - Improvisando - Reproduzindo estruturas rtmicas e meldicas (eco rtmico e meldico) - Dialogando rtmica e melodicamente - Declamando - Produzindo sons de natureza e qualidade diferentes, em diversos andamentos rtmicos e diferentes compassos - Sonorizando as representaes grficas de sons - Cantando e tocando com partitura Teatro No decorrer do ensino mdio interessante desenvolver uma prtica centrada na assistncia a espetculos teatrais com um aprofundamento da crtica. Esta abordagem deve dar-se fundamentada por um

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panorama da histria do teatro universal que fornea um marco referencial. Esta proposio no se deve opor possibilidade do desenvolvimento de um trabalho centrado em prticas criativas, pois ambas so importantes no desenvolvimento do contedo cnico. As dificuldades relacionadas com carga horria e espao fsico no devem ser justificativas para que o teatro seja desprezado enquanto contedo programtico para o ensino mdio, pois o universo cultural dos alunos est repleto de experincias cnicas com as quais estes se relacionaro quotidianamente e isso, certamente, possibilitar situaes de interao entre a prtica escolar e a vida social dos alunos. . Tpicos sobre Teatro Universal - Origens do teatro enquanto fenmeno cerimonial - Teatro Grego. Gneros dramticos (drama satrico, tragdia e comdia) - Teatro Medieval. Mistrios e Milagres - Teatro Renascentista: a Comdia D'ell Arte; o Teatro Elizabetano (Shakespeare) - Teatro Naturalista e primeiras oposies (Zola, Ibsen, Stanislasviski e Allfred Jarry) - Sculo XX: o teatro poltico de Bertold Brecht; o teatro do absurdo . Tpicos sobre o Teatro Brasileiro - Os jesutas e o teatro didtico - O teatro de revista e o gnero cinematogrfico - A modernizao do teatro brasileiro: o Teatro Brasileiro de Comdia (TBC). - Os anos 60 e o teatro de contestao (Teatro de Arena, Opinio e Oficina). - O teatro e o gnero televisivo. . Tpicos a serem trabalhados a partir da Assistncia a Espetculos Teatrais - Gnero dramatrgico - Anlise das linguagens cnicas (espao cnico, gestualidade, voz, etc.) - lntertextualidade (cruzamento do texto teatral com outros textos tais como literrios, cinematogrficos, televisivos, etc.) . Tpicos a serem trabalhados a partir de Processos da Representao Teatral O ensaio: - leitura ativa do texto dramtico (prtica de ensaio que supe discutir o texto e suas exigncias durante o ato de ensai-lo); - construo de personagens; - experimentao das diferentes linguagens (corporal, vocal, espacial, musical, etc) com vistas prtica de montagem teatral. . A Representao - Articulao e funcionamento das diferentes linguagens teatrais (espao cenogrfico, som, figurino, luz, corporalidade, interpretao, etc.) . A Crtica - Avaliao do processo de criao, do funcionamento da equipe de trabalho e da produo. - Prticas de apreciao e crtica de espetculos cnicos - Noes detalhadas das tarefas constituintes Analisando o funcionamento das linguagens do espetculo e procurando compreend-las como parte de uma estrutura articulada, ainda que nem sempre se apresentem de forma simultnea, podemos desarmar o texto espetacular e voltar a arm-lo, elucidando suas significaes. Este procedimento no dever ser levado a cabo se no estiver sustentado por uma abordagem que contextualize histrica e socialmente o objeto artstico em questo. Assim, fundamental que o professor desenvolva o trabalho de leitura do texto espetacular teatral como uma prtica cujo foco no seja a busca de valoraes segundo escalas de valores, mas sim, que esta prtica analtica esteja direcionada pela preocupao de desvendar sentidos e de descobrir pontos de vinculao entre o espetculo e a vida social.

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AVALIAO Artes Visuais No percurso do ensino das artes visuais, espera-se que os alunos na interao com o professor se apropriem dos conhecimentos artsticos, tcnicos e cientficos, frente produo da humanidade e a sua prpria, bem como no contato com o patrimnio artstico. importante esclarecer que os critrios aqui definidos partem do entendimento que a avaliao na perspectiva desta proposta, considera todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem (alunos, professores, pais, enfim, toda a comunidade escolar). -Criar formas artsticas, demonstrando algum tipo de capacidade e habilidade. -Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas ,sem discriminao esttica, artstica, tnica e de gnero. -Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas realidades. -Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte atravs das prprias emoes, reflexes e conhecimentos. -Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica. (PCN, 1997: 53 e 54) Msica Para que seja efetuada uma avaliao abrangente, o professor dever estar atento a todos os tpicos que compreendem o processo da aprendizagem que esto sendo sugeridos nesta proposta, observando, ainda, que a avaliao dever levar em conta o processo e no apenas a produo final. de fundamental importncia que no apenas o professor , mas o aluno e o grupo avaliem a aquisio e a manipulao dos novos conhecimentos levando em conta alguns critrios. - identificar e compreender os vrios cdigos contidos dentro do som e da msica; - utilizar esses cdigos de forma que os mesmos possam ser meio de comunicao e expresso de suas idias, sentimentos e emoes; - analisar e relacionar a msica como sendo o produto gerado dentro de um determinado contexto histrico cultural. Teatro O primeiro parmetro a ser avaliado o desenvolvimento de uma compreenso da linguagem teatral, isto , verificar se no processo ensino-aprendizagem houve uma ampla viso do funcionamento da produo teatral e relaes entre espao, corpo, voz e a prtica de contar histrias dos envolvidos no processo. Tambm fundamental desenvolver a percepo dos elementos sociais das prticas teatrais, seja no processo de criao seja no momento da representao. Por ltimo, necessrio considerar a capacidade de realizar uma leitura crtica, no processo de criao e nos espetculos a que assiste.

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GRUPO DE TRABALHO MARIA DE FTIMA LOPES GONZAGA SED/DIRT SILVIA SELL DUARTE PILLOTTO 5 CRE e UNIVILLE COLABORADORES ANA DO CANTO PEREIRA 1 CRE DULA DA GRAA BELTRAMI SED/GECAP NEIVA STEINGER BATISTA 7 CRE VALDZIA PEREIRA 2 CRE COORDENADORA MARIA DE FTIMA LOPES GONZAGA SED/DIRT CONSULTORIA ANDR LUIZ ANTUNES NETTO CARREIRA CEART/UDESC EVELISE MARIA VIEIRA DIETRICH 5 CRE

NADJA DE CARVALHO LAMAS UNIVILLE

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PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

EDUCAO FSICA
INTRODUO A concepo histrico-cultural, base referencial da Proposta Curricular do Estado, estuda o ser humano a partir da prtica social e da evoluo histrica da sociedade atravs dos tempos, vendo-o enquanto produto e processo de contradies e transformaes. Nesta concepo, todo o sistema educacional tem o compromisso com um indivduo crtico, participativo, consciente e politizado, deixando clara a opo de buscar a superao das condies reinantes em nossa sociedade. Em decorrncia desta intencionalidade originou-se o Grupo Multidisciplinar, dentro do sistema educacional de Santa Catarina, com o objetivo de revisar e aprofundar a Proposta Curricular do Estado/91. Os estudos foram direcionados no sentido de explicitar alguns tpicos nela contidos propiciando assim um melhor entendimento para a apropriao de seus fundamentos terico-metodolgicos, atravs da interao entre os contedos veiculados e as metas scio-polticas projetadas para a sociedade catarinense. O grupo da Educao Fsica, frente realidade escolar, selecionou corporeidade e movimento humano pelo seu carter amplo e indissocivel aos temas da Educao Fsica, e por estes necessitarem de uma melhor discusso entre os professores da rea, nas diversas Unidades de Ensino. Ressalte-se que a Educao Fsica, ao trabalhar com o movimento humano dentro das diversas formas em que se apresenta, deve pautar-se pela possibilidade de um movimento que ultrapasse as condies reinantes de conscincia biologizante e eminentemente de performance, quer no mbito individual quer no coletivo, e se projete para uma conscincia mais participativa e cooperativa, portanto cidad. com base neste pensar que os temas jogo e esporte sero abordados constituindo-se numa influncia basilar para os demais ginstica e dana que tambm integram a ao educativa exercida pela Educao Fsica no mbito escolar. Os temas ginstica e dana, to importantes quanto jogo e esporte na aprendizagem da Educao Fsica Escolar, no esto contemplados neste documento, devido a restrita bibliografia que os subsidiam na perspectiva do histrico-cultural. Este texto, como j mencionamos acima, reviso e aprofundamento da Proposta Curricular de Santa Catarina/91; assim faz-se necessria sua releitura para maior compreenso de seus pressupostostericos-metodolgicos. A avaliao no est sendo contemplada neste documento, uma vez que foi produzido um texto especfico sobre o tema abrangendo todas as reas do conhecimento de que trata a proposta.

EDUCAO FSICA NUMA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL A Educao Fsica Escolar, por ser parte do conhecimento historicamente produzido, acumulado e transmitido s novas geraes, deve reunir o que for mais significativo ligado ao movimento humano, para ser vivida, compreendida e, via reelaborao, contribuir na formao do cidado. Este componente curricular, portanto, um direito de todos que passarem pela escola. A partir deste entendimento, alguns fatores devem ser melhor considerados para consubstanciar tal inteno de formao, atravs da ao pedaggica a produo histrica do conhecimento todos os temas da Educao Fsica Escolar devem ser entendidos na perspectiva histrica. A sua localizao no tempo/espao 20 possibilita o desvelar dos interesses e necessidades de suas origens, o que vai nos remeter a uma interveno pedaggica mais consistente e adequada inteno da proposta. desta forma que se entende dar maior sustentao para a possibilidade de mudar as regras produzir novos jogos e atividades que favoream a produo coletiva, a convivncia entre as diferenas e os interesses dos participantes. Estas intencionalidades de interveno pedaggica
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As noes de tempo e espao no se restringem linearidade cronolgica: incluem as relaes histricas e culturais que neles se processaram.

PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

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podero ser oriundas do prprio grupo com o qual se est trabalhando, para que ele as enfrente coletivamente, apoiado no conhecimento/entendimento do professor, e as projete em benefcio dos limites individuais e coletivos. Neste processo, tanto o aluno como o professor devem apropriar-se do conhecimento de forma dialtica 21, para que possam compreender a reciprocidade entre as coisas (fenmenos), ou seja, o carter histrico leva-nos a perceber a provisoriedade da verdade e suas relaes. o desenvolvimento do aluno como ser social independente de ser mais ou menos dotado (viso Inatista), todos os alunos so capazes de aprender a partir da mediao do professor e dos demais participantes do grupo. A mediao a essncia para o acesso ao conhecimento humano. (Marx apud Konder, 1992:105). Isso implica na participao efetiva de todos, durante todo o processo (problematizao, execuo, avaliao) dos diversos contedos e metodologias a serem desenvolvidos. o movimento humano o que nos diz respeito. Orienta a ao do professor de Educao Fsica atravs das diferentes formas de manifestao. Deve extrapolar os limites orgnicos e biolgicos, reconhecendo-se sua fora expressiva e de relao, pois o Homem um ser eminentemente cultural e, no mundo de hoje, mesmo as necessidades biolgicas so satisfeitas socialmente. a seleo dos contedos e metodologias como meio educacional Os contedos no devem ser trabalhados a partir de uma teorizao abstrata ou de um praticismo que nos remeta a velhas receitas ou regras imutveis geradas fora da escola. Uma e outra forma estariam se distanciando dos indivduos concretos que chegam escola com conhecimento e vivncias que os constituem enquanto seres histricos, situados num determinado contexto scio-cultural. Faz-se necessrio buscar um novo fazer, reflexivo, criativo e que enriquea as aulas sobre os temas da Educao Fsica. Os temas ginstica, dana, jogo, esporte, historicamente produzidos pela humanidade, tambm so reconhecidos na Proposta Curricular (SC, 1991). O que se pretende so novas formas de abord-los, com inteno crtica de superao. Para tanto, preciso que se busquem conhecimentos nos autores da Educao Fsica e de outras reas que desenvolvem aes que, sustentadas na perspectiva histrico-cultural, apontem novos rumos. Esta abordagem deve considerar os aspectos sociais, polticos, culturais, o saber representativo do cotidiano do aluno, trazidos de fora da escola, em busca de sua superao, o que o levar apropriao do conhecimento da rea relacionando-o aos demais conhecimentos. A postura do professor, frente aos contedos e mtodos da Educao Fsica, deve ser a de um pesquisador incansvel, com profundo conhecimento especfico e uma viso de totalidade 22. nesta viso de totalidade que se deve situar a especificidade dos contedos da Educao Fsica, que alm de ter um fim motivacional especfico e um significado prprio, dever constituir-se num meio, para que o aluno se produza, no coletivo, enquanto cidado. Desta forma, a aula de Educao Fsica passa a ser um espao mais criativo, tanto para os alunos como para os professores, oportunizando a produo individual e a coletiva. CORPOREIDADE No desenrolar da histria, as manifestaes do homem como ser corpreo se diferenciam, dependendo do seu contexto scio cultural. Nas sociedades primitivas, o corpo se relacionava numa dependncia direta e harmnica com a natureza, pois o homem se submetia ao seu ritmo para satisfazer suas necessidades bsicas de subsistncia. A civilizao grega, marco da civilizao ocidental, nos legou a viso dualista de Homem corpo e alma, onde, antes de tudo, havia uma dependncia do primeiro em funo do segundo. Plato fez do corpo apenas o lugar de transio da existncia no mundo de uma alma imortal (Coste 1981:10). Este dualismo ainda se faz presente na sociedade atual, sob renovadas formas (corpo x mente; trabalho manual x trabalho intelectual) e na Educao Fsica se materializou atravs da mxima de Juvenal mente s em corpo so. Na Idade Mdia, o pensamento platnico reforado, sobretudo pelas releituras de Santo Agostinho, que enfatizava a alma, essncia do homem, como o elevado, e o corpo como portador do pecado, que devia ser purificado pela dor (sacrifcios corporais, auto-flagelo), desprezando assim tudo que estava ligado materialidade terrena e ao corpo. Mas ao enfatizar a alma como essncia do homem, Santo Agostinho expe
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Segundo Politzer, a dialtica explica o movimento pela luta dos contrrios (Politzer, 1954:29). Totalidade no quer dizer todos os fatos e nem soma das partes. O conceito totalidade implica uma complexidade em que cada fenmeno s pode vir a ser compreendido como um momento definido em relao a si e em relao aos outros fenmenos. ...A totalidade, ento s aprensvel atravs das partes e das relaes entre elas. (CURY, 1986:36).

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a idia de ser a alma o Eu que pensa, que sente e que unifica, inaugurando com isso uma perspectiva para um outro entendimento do corpo. Ou seja, um corpo penetrado pela alma, que no s anima o corpo, mas o torna sensvel ao mundo exterior conforme sua interioridade. (Gonalves, 1994:45) Com o movimento renascentista, grandes transformaes marcam o final da Idade Mdia, e o advento das cincias que vai determinar um novo enfoque sobre o dualismo reinante. Gradativamente, o mundo sagrado e divino que reinara at ento, submete-se racionalidade. Surge o monoplio da racionalidade sobre todas as demais manifestaes humanas, onde o humano confunde-se com a razo, ou seja, a supremacia da mente (cognio). Com a revoluo da cincia e o advento do progresso pela sociedade industrial e sua necessidade de ampliar a produo, o corpo passa a ser visto como instrumento a servio da produtividade e, consequentemente vai perdendo sua espontaneidade e fora de expresso; o seu controle e disciplinamento se faz necessrio frente s aes rotineiras do trabalho. Segundo Foucault (1983) a sociedade estabelece uma relao de poder no controle dos corpos, buscando sua docilidade e submisso. Esta ao mecanicista vai fortalecer o modo de produo capitalista e v o homem como um ser que pode ser manipulado, sujeito a controle e explorao. A civilizao industrial acentua a distino entre trabalho corporal (manual) e trabalho intelectual, sendo que o manual sempre foi destinado s classes inferiores, pela idia de ser mais fsico (pouco pensante), exigente na condio do vigor fsico, e o intelectual destinado classe dominante, por ser mais nobre, de racionalidade, de projeo e abstrao. No sistema capitalista, o domnio da natureza pela tecnologia interfere diretamente nas relaes do homem com sua corporalidade, empobrecendo suas vivncias corporais, pela exigncia de produo em massa (srie) e crescente mecanizao de sua forma de produo. Neste contexto, o corpo reduzido a um objeto, tratado como mercadoria, entendido quase sempre fora de um contexto mais amplo. Visto desta maneira, o corpo passa a ser um artefato que dever estar preparado/aperfeioado para desempenhar da melhor forma possvel os movimentos dentro dos padres de rendimento exigidos pela cincia e pela tecnologia. A produo criativa, pela qual o homem expressa sua totalidade, transformada em tempo de trabalho e absorvida pelo capital. A automatizao fsica priva a manifestao do esprito, no s alienando o corpo do trabalhador, mas tambm deformando-o pela precariedade de movimentos. Enquanto o trabalho em mquinas agride o sistema nervoso ao mximo, ele reprime o jogo polivalente dos msculos e confisca toda livre atividade corprea e espiritual(Engels.F. apud Gonalves, 1994:63). Marx in Gonalves (1994) refere-se corporalidade humana a partir de uma viso de totalidade. Ou seja, o homem, ao afirmar-se no mundo objetivo, o faz em todos os sentidos, no somente em pensamento, no havendo dissociao entre conscincia e corpo. Consequentemente, o homem seu corpo e humaniza-se na medida em que se relaciona com os outros. Portanto, pensar em um ser de relaes s possvel a partir do princpio da totalidade. A existncia do homem no mundo e seu processo de humanizao no possvel sem a presena corporal: o corpo ao se movimentar, expressa idias, sentimentos, valores, emoes. Sendo assim, para compreendermos melhor a corporeidade tambm necessrio considerarmos o mundo do abstrato e das emoes, transcendendo, desta forma, a simples classificao e conceituao das cincia fsicas e biolgicas em relao ao corpo ou a mera mensurao, quantificao do movimento humano. Corporeidade presena no mundo via corpo que sente, que pensa, que age, corpo que, ao expressar-se na histria, traz suas marcas, desvelando-as. A partir de agora faz-se necessrio clarificar o entendimento de movimento humano, diferenciando-o do movimento que inerente a todos os seres vivos. Nesta inteno imprescindvel atentarmos para algumas caractersticas que o identificam como sendo o movimento do Homem e, consequentemente, instrumento de transformao: Linguagem O movimento humano, uma das manifestaes de relao do Homem com o mundo, tambm linguagem da qual o ser se utiliza para comunicar-se ao longo de sua existncia, expressa em postura/gestos com sentidos/significados. Em cada postura, em cada gesto, estamos exteriorizando nosso potencial do ato criador e transformador ou da submisso e do descomprometimento, sendo ambos resultado do processo histrico-

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cultural. linguagem na medida em que desvelamos, via movimento humano, a histria de cada um de ns, e quando pela mesma via tambm nos permitido conhecer o outro. O fazer-se presente no mundo pressupe movimento, pois a corporeidade se faz histrica na dimenso espao-tempo. O movimento humano, portanto, no pode ser considerado apenas o deslocamento de um corpo, mas tambm expresso de um ser que dialoga com os outros seres humanos e com a realidade, sendo produzido e produtor numa relao dialtica. No o que dizemos que convence mas a maneira de dizer...O gesto o agente do corao, o agente persuasivo. Cem pginas talvez no possam dizer o que um s gesto pode exprimir, porque, num simples movimento, nosso ser total vem tona... (Delsarte apud Garaudy, 1980:81) Historicidade Ao nascer, o Homem tem uma constituio biolgica especfica Funes Psicolgicas Inferiores (FPI) 23 ou elementares (emoes primitivas, memria direta...) que representam as suas possibilidades de. O corpo neste momento considerado como organismo biolgico, sendo mais um objeto entre os outros. Este condicionante da natureza, porm, no lhe suficiente para viver em sociedade. no curso da histria social da humanidade, na sua interao, tendo o outro como mediador das relaes que estabelece com o objeto de conhecimento, que se produz a condio de humano, portanto, resultado das condies existenciais de cada sujeito (corpo humanizado produo humana). Sendo assim, a ao humana no se traduz em simples gestos instintivos ou mecnicos, tendo somente como determinantes os fatores biolgicos herdados. O andar, o correr, o arremessar, o saltar, entre outros, no so movimentos naturais, mas tambm resultado de um contexto histrico das relaes sociais estabelecidas entre os seres humanos e destes com o meio processo de hominizao. ao longo da sua histria social, de acordo com suas necessidades e interesses, que as diferentes possibilidades de movimento foram sendo produzidas (por exemplo, da necessidade de transpor obstculos surge o salto). Na busca da satisfao de suas necessidades e interesses, o Homem transforma a natureza de modo a control-la. Atravs destas aes modifica no somente o ambiente fsico, provocando uma segunda natureza, modifica inclusive as relaes sociais, pois novos elementos vo sendo incorporados realidade objetiva. Por exemplo: O Homem, ao proteger-se dos rigores da natureza, usa recursos da mesma para a produo de abrigos. Os animais ao contrrio, no planejam aes, no transformam a natureza de modo a control-la de uma forma reflexiva, racional e conseqente. Adaptam-se a ela somente para satisfazer suas necessidades de sobrevivncia(alimentao, procriao...), tendo nesta ao, como determinante, fatores biolgicos herdados. Intencionalidade Todas as aes humanas so intencionais, caracterstica exclusivamente humana. Estas so produzidas no social atravs dos instrumentos 24 de interao estabelecida pelos homens, mediadas pela linguagem (signos) 25, provocando o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores (FPS) 26 (abstrao, generalizao, conscincia racional e reflexiva). Desta forma, o movimento se caracteriza como sendo uma ao conscientemente controlada, voluntria, reflexiva, racional e conseqente, que possibilita ao homem abstrair sobre a mesma, planejar e estabelecer relaes. Sentido/Significado no contexto histrico-cultural em que cada um de ns est inserido (intersubjetividade) que nos produzimos como sujeito nico e singular (subjetividade) e nele que tambm produzimos e estabelecemos significados e sentidos ao movimento humano. Por exemplo: ao nos reportarmos ao voleibol (objeto de conhecimento) estamos nos referindo a uma forma institucionalizada de movimentos com caractersticas especficas e regras definidas. Portanto, com um significado objetivo produzido nas relaes sociais modalidade esportiva -, que compartilhada por todos que o praticam. O sentido particular, subjetivo, decorrente do contexto de uso em que cada praticante se situa. Nestas condies, ao praticarmos o voleibol, podemos faz-lo de forma competitiva, de trabalho, ou de lazer. Est ainda ligado ao carter afetivo, que diz respeito s relaes que se estabelecem com quem o pratica como: satisfao, superao, excluso, raiva etc. Ao se fazer presente no mundo, o Homem o faz atravs de seu corpo (corporeidade), que vai alm de sua poro biomecnica, portanto, um ser que se movimenta. Movimento cujo sentido e significado representa um fato da cultura e ao mesmo tempo um fator de cultura. Como o movimento constitui-se na
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Sobre estas funes do desenvolvimento da aprendizagem ver contribuio da obra de Vygotsky. Os instrumentos so elementos produzidos pelo homem com o objetivo de auxili-lo na compreenso e transformao da natureza. 25 Signos podem ser definidos como elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes (Oliveira, K. 1993:28) 26 Iden, ibidem 4.

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razo de ser da Educao Fsica, temos que entender a influncia que ao longo do tempo este sofreu e sofre, projetando-o mais especificamente para a atuao no ambiente escolar. O ensinar/aprender deste componente curricular, de acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina, dever estar centrado numa prxis 27 transformadora, buscando a autonomia de um ser em movimento, tendo, desta forma, como objeto de estudo, o prprio Movimento Humano, o qual permear todos os saberes da Educao Fsica. no confronto entre os seres humanos das diferentes classes sociais e suas relaes de produo que a cultura de movimento vai sendo produzida, marcada pelas ideologias nela presentes. Esta sociedade de relao e sua cultura determinam nos indivduos sua maneira de sentir, pensar e agir sua totalidade existencial. A escola reconhecidamente a instituio que promove, de forma sistematizada, a socializao deste processo. Nesta perspectiva, falar em educao, processo ensino/aprendizagem, produo do conhecimento, sem nos referimos corporeidade permanecermos no reducionismo da dualidade corpo e mente. Neste sentido, Assmann (1995:106) faz uma importante contribuio quando afirma que a corporeidade no fonte complementar de critrios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. Quando a criana vai escola e vivencia o processo de elaborao e reelaborao do conhecimento via movimento, a criana em sua totalidade que participa. Propiciar a vivncia da corporeidade de fundamental importncia para a Educao Fsica Escolar. Assim, para reforar as idias acima, nos valemos da reflexo de Gonalves (1994:176): A Educao Fsica, lidando com a corporalidade e movimento, no tem diante de si um corpo simplesmente biolgico, que seria um instrumento da alma, nem apenas um feixe de reaes a estmulos externos ou internos, mas a exterioridade visvel de uma unidade que se esconde e se revela no gesto e nas palavras. Conceber a corporeidade integrada na unidade do homem significa resgatar o sentido do sensvel e do corpreo na vida humana. A prxis humana se efetiva porque o homem um ser corpreo, que possui necessidades materiais e espirituais. Sua relao com o mundo no simplesmente a relao de uma conscincia que pensa o mundo, sem deixar-se tocar, mas a relao de um ser engajado no mundo que tem emoes, que ama, que odeia, que tem fome, que tem dor, que vive a solido, a amizade, o desprezo etc. -, enfim, um ser que sente,... Eis o redirecionamento da Educao Fsica Escolar.

TEMAS DA EDUCAO FSICA JOGO Ao tentarmos sistematizar o conhecimento a respeito do jogo, deparamos com concepes diferentes e at conflitantes. Talvez seja um tanto difcil apresent-lo de forma mais coesa, mas alguns pontos de referncia so necessrios. Segundo o Dicionrio Aurlio(1988:377) Jogo, s.m. 1. Atividade fsica ou mental organizada por um sistema de regras que define a perda ou ganho. 2. Brinquedo, passatempo, divertimento 3. Passatempo ou loteria sujeito a regras e no qual, s vezes se arrisca dinheiro. 4. Regras que devem ser observadas quando se joga. O Coletivo de Autores(1992:65) traz que O jogo (brincar e jogar so sinnimos em diversas lnguas) uma inveno do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente. Segundo Luise Weisse(1989:24) atravs do brinquedo, a criana inicia sua integrao social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. Ela se exercita brincando. Para Huizinga(1993:33) o jogo uma atividade de ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
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De forma simplificada, a Prxis pode ser entendida como a relao prtica/teoria/prtica.

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obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana. Com base nos autores apresentados, observam-se as diferentes interpretaes e significados atribudos ao jogo. Sua diversidade nas discusses tericas so muitas, o que evidencia a riqueza com que se apresenta na vida das pessoas, e, na mesma proporo, sua possibilidade como um fazer pedaggico. A criana, por exemplo, que joga/brinca de uma forma individual num primeiro momento, centrada em si, evolui para formas coletivas de relacionamento em grupo, e nestas supera at mesmo o adulto. Basta que lhe proporcionem espao, liberdade e estmulo criatividade. Aspectos estes possveis na ao educadora, porm tolhida pela atuao comumente centralizadora dos professores. O jogo corriqueiramente considerado uma atividade em que a criana se exercita e se distrai, de forma alegre e quase sempre prazerosa, proporcionando liberao de energias acumuladas, alm de contribuir para o desenvolvimento de aspectos importantes na formao da personalidade. Com a inteno de no permanecermos nesta concepo que percebe o jogo com um fim restrito, ou seja, utilitrio e compensatrio, nos valemos das idias de Vygotsky (1989), que ao se referir ao papel do brinquedo no desenvolvimento infantil, apresenta que este pressupe uma situao imaginria e necessariamente possui regras. So estas caractersticas que definem o jogo. Apresenta tambm, que ocorrem mudanas no desenvolvimento do prprio brinquedo que passa de uma predominncia de situaes imaginrias para a predominncia de regras. H ento, uma evoluo do jogo de regras de comportamento (ocultas), para o jogo de regras formais (s claras). A situao imaginria est, em princpio, intimamente ligada situao real. A criana pequena brinca reproduzindo situaes reais, vivenciadas por ela no seu dia-a-dia, sem separar a situao imaginria da situao real. Estes jogos de papis envolvem regras, porque neles esto presentes normas que determinam os comportamentos a desempenharem. Quando a menina brinca de mame e filhinha, ela assume estes papis, portanto, est reproduzindo aes vivenciadas no cotidiano. A imitao do real pressupe um comportamento preexistente. Desta forma se estabelecem as regras. Inicialmente, nos primeiros anos de vida, a ao determinada pelo objeto, isto , ao ver uma escada, a criana sente vontade de subir nela. A ao desta criana est sendo determinada pelo objeto escada. Ao brincar, a criana se desenvolve e o prprio brinquedo evolui. Neste sentido ela vai buscando cada vez mais o seu objetivo atravs do jogo, ultrapassando o modelo concreto para atingir o abstrato, ocorrendo uma divergncia entre os campos do significado e da viso, passando a ao a ser regida por idias e no mais pelos objetos. E ns, professores de Educao Fsica, at que ponto estamos superando o modelo concreto? Quantas vezes estamos apenas reproduzindo o que existe? Por exemplo, ao ultrapassarmos o modelo concreto no jogo de futebol, partimos de alguns questionamentos para a reflexo sobre o mesmo: sua origem; seu processo de produo e divulgao no tempo/espao histrico; suas diferentes interpretaes a partir das diferentes faixas etrias; o valor atribudo em diferentes povos a partir de suas condies sociais, polticas, culturais e econmicas. Estaremos, assim, oportunizando o jogar na escola de diferentes formas e, nestas circunstncias, possibilitando a elaborao e reelaborao do conhecimento, partindo do concreto para o imaginrio. Isto diferente de estarmos apenas reproduzindo o real, quando na escola tratamos o conhecimento referente ao jogo de futebol luz do esporte de rendimento, como produto pronto e acabado, com regras imutveis que devem ser assimiladas, sem a possibilidade de produzir novas situaes a partir do que existe. O jogo nada mais que a representao de fenmenos sociais e podemos citar como exemplo o jogo de xadrez, que mostra claramente atravs de suas peas e movimentao, as relaes de poder que a se estabelecem. no seu grupo social que a criana aprende os jogos e prticas de uma poca ou a utilizao de objetos que perduram por muitas pocas. Por exemplo, a boneca pode trazer os significados passados como tambm pode representar a projeo para o futuro, interpretando diferentes papis sociais. Em idade escolar, os jogos com regras claras despertam maior interesse nas crianas. medida que o brinquedo se desenvolve, observamos um movimento em direo realizao consciente de seu propsito. (...) Nos jogos (...) pode-se ganhar ou perder (...) o propsito justifica o jogo e justifica a atividade(Vygotsky, 1989:117). Sabe-se que correr simplesmente sem propsito no uma atividade interessante, mas quando o correr tem um objetivo claro, uma regra, como por exemplo, tocar no maior nmero de coleguinhas para deix-los congelados, isto faz com que a corrida adquira significado, e a criana se motive e se envolva afetivamente, estabelecendo sentido ao movimento.

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Enquanto mediador, o docente deve ter clareza da importncia do jogo para o desenvolvimento infantil, na apropriao do conhecimento, hbitos, habilidades e valores. Atravs do brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto (Vygotsky, 1989:113). Por exemplo, durante o jogo Lobo Mau e Chapeuzinho a criana desempenhar papis e assumir posturas, onde h o confronto do bom e do mau, do novo e do velho, da perseguio e da fuga presentes na habilidade de correr, esquivar-se e esconder-se, e ainda a necessidade de tomar decises e fazer escolhas sobre seu papel inicial. A histria, o dilogo sobre ela e o brincar faz com que conceitos, objetos e palavras se tornem algo concreto. interessante percebermos tambm que, no jogo, a criana representa papis que a coloca em nvel mais desenvolvido do que realmente se encontra. Por exemplo, quando ela imita o piloto de frmula l, vivencia em seu imaginrio uma situao que, na realidade, ainda no pode assumir. Isto significa dizer que o brinquedo promove uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) na criana, onde ela se comporta para alm do comportamento habitual real. Saber que h uma aprendizagem/desenvolvimento no jogo fundamental para decidirmos sobre qual contedo e metodologia devero ser utilizados a partir do conhecimento que a criana traz ( Nvel de Desenvolvimento Real NDR), para produzir novas Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que propiciam as diferentes aprendizagens e, consequentemente, ampliam o desenvolvimento. Isto significa dizer que todas as atividades que a criana realiza sozinha representa seu Nvel de Desenvolvimento Real. As atividades que ela ter possibilidades de vir a realizar caracterizam seu Nvel de Desenvolvimento Potencial. A Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o Nvel de Desenvolvimento Real e o Nvel de Desenvolvimento Potencial, espao este, em que ocorre a aprendizagem. onde o professor faz sua interao mediando o seu conhecimento com o aluno, possibilitando assim novos saberes levando-o a um novo Nvel de Desenvolvimento Real. Portanto a aprendizagem precede o desenvolvimento, num processo crescente e infinito. A metodologia adequada aquela que interage com o contedo e coloca o professor como mediador no processo de conhecimento, favorecendo a discusso das dificuldades e/ou das sugestes para super-las. Professor e aluno so seres que se produzem na busca constante de conhecimento. Por isso, juntos, devem refletir suas aes para avanar na compreenso de fatos e acontecimentos prximos ou remotos. Os jogos nos possibilitam trabalhar as mais variadas formas de movimentos. A corrida, o salto e o arremesso, entre outros, no so aes isoladas do indivduo. Isto significa dizer que no so atos puramente mecnicos; so expresses humanas com sentido/significado e nesta perspectiva que devem ser trabalhados. Os questionamentos que se apresentam nos jogos estimulam a busca de respostas mltiplas, que devem acontecer dentro do grupo, possibilitando a troca de experincias e a vivncia de movimentos diversificados bem como dificuldades que surgem no decorrer do jogo e que devem ser discutidas, favorecendo a aprendizagem, que ocorre entre o dilogo e o conflito, na busca da superao do individualismo. Nesta relao dialtica, recorremos a Vygotsky, que se posiciona contrrio s teorias que dizem que o prazer uma caracterstica definidora do brinquedo, pois seguir as regras pode constituir-se num caminho difcil e o resultado desfavorvel do jogo pode causar imenso desprazer. Para Santin (1993:23) jogar significa distribuir lugares e funes onde os fatos podem ou no acontecer. As regras so a organizao do acaso. O incerto, o inesperado, o eventual imprimem um sabor de aventura. Porm, se este acaso for exagerado, o prazer do jogo ser substitudo pela angstia da espera. Desta forma, como j destacamos, devemos levar em conta o desenvolvimento da criana enquanto ser social e a produo histrica do conhecimento acerca do jogo, e dos diversos elementos da cultura corporal, considerando o referencial de experincia que a criana traz de sua comunidade, a possibilidade de mudar as regras e produzir novos jogos, favorecendo a reflexo e a produo coletiva. sabido que o indivduo se humaniza na convivncia com outros seres humanos. Nesta relao interpessoal, ele aprende a colaborar, repartir, ceder, expor suas idias e compartilhar suas experincias. Na convivncia coletiva, tanto os tmidos quanto os agressivos podem ser beneficiados com os aspectos sociais do jogo. A competio, presente no jogo, deve servir para estimular o jogar com o outro de forma cooperativa, onde o adversrio seja visto como parceiro que possibilita a realizao do prprio jogo, no como inimigo a ser vencido ou aniquilado.

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Finalmente, o jogo, pela sua importncia no desenvolvimento do ser humano, deve contribuir para que este se relacione melhor, faa uma leitura crtica da realidade e se perceba como sujeito histrico, que precisa de outros sujeitos, para poder interferir e transformar, sendo, ao mesmo tempo, produtor e produto desta sociedade. Se, enquanto educadores, assim nos propusermos a proceder, com certeza estaremos contribuindo para legitimar a Educao Fsica no mbito escolar comprometida com uma sociedade mais justa. E o jogo, como um de seus contedos, torna-a mais rica, oportunizando a todos usufru-la, rompendo com o processo seletivo e elitista, que muitas vezes nele projetado e que tende a prevalecer, fruto de valores de outras instituies sociais que no so adequadas s necessidades educacionais. ESPORTE O esporte um fenmeno social que exerce em homens e mulheres uma forte atrao, independentemente de raa, sexo ou ideologia. Desde a antigidade, sua prtica est atrelada a tempo livre dos homens e mulheres, onde o lazer era um privilgio de poucos abastados, e no dos trabalhadores, do campo ou da cidade, estabelecendo sutilmente a distino de classes. Pois que utilizar o tempo livre para a prtica de esportes significa ter, alm de um tempo livre, condies financeiras para tal. No desenrolar da histria e com o processo de industrializao, ocorreu uma valorizao do trabalho produtivo em detrimento do ldico. Segundo Bruhns(1993:15) Paralelamente ao surgimento e crescimento da ideologia da utilidade e produtividade, um fenmeno surge e ganha fora com rpida expanso: o esporte moderno. Este passa a ser mais coerente com a nova ordem voltada ao trabalho, que via no corpo um meio de explorao e domesticao necessrias ao crescimento econmico. O ldico no sendo disciplinador incompatvel, de certa forma, como reposio de fora de trabalho, que a funo do lazer no espao-tempo em que o trabalho se constitui como valor marcante. neste perodo que surgem na Inglaterra alguns dos esportes mundiais to disputados na atualidade, como futebol, tnis, natao e outros. A partir da, popularizaram-se e difundiram-se pelo mundo, mas sua prtica continua elitista, por no possibilitar grande maioria da populao vivenci-la. No Brasil, para surpresa de muitos, a primeira manifestao esportiva no foi o futebol, tudo leva a crer que a primeira prtica esportiva introduzida no Brasil foi o remo (1566)( Marinho, 1983:50). O futebol, importado da Inglaterra, foi introduzido no Brasil aps a Proclamao da Repblica, em 1894, sendo seguido pela natao(1896), o tnis e o basquete (em 1898). Na dcada de 30, o futebol, que inicialmente se restringe a uma classe privilegiada da sociedade, populariza-se e transforma-se neste fenmeno social que hoje conhecemos. Segundo Gonalves(1994:161) Sendo um complexo fenmeno social, um produto especfico da sociedade industrial, o esporte competitivo participa de suas contradies e ambigidades, tornando-se um fator poltico de propaganda a servio das classes dominantes. J neste perodo, o esporte competitivo de alto nvel ou de rendimento vai se estabelecendo e abrindo espao dentro da sociedade e influenciando fortemente a Educao Fsica. No perodo de 1964 a 1968, o esporte utilizado com o objetivo de desarticular os movimentos estudantis, que faziam uma forte oposio ao regime militar que se instaurara no pas 28. Outro objetivo era o de projetar, atravs do esporte, o pas no cenrio poltico internacional, com o intuito de ajudar a legitimar o regime vigente, alm de desviar a ateno do que dele se originava. A partir da dcada de 70, torna-se mais forte o carter ideolgico imputado ao esporte: podemos citar a COPA de 70, com o slogan publicitrio 90 milhes em ao, pra frente Brasil salve a seleo, como se realmente todos os brasileiros estivessem participando ativamente do evento, enquanto os brasileiros passivamente sofriam com a represso arbitrria do governo militar. Outro fato que mobilizou o pas foi o Esporte para Todos, cujo objetivo era o da conscientizao geral de que o esporte no se limita competio entre excelentes atletas, mas que
28 Para um maior aprofundamento, ler Guiraldelli Jnior, Educao Fsica progressista- a pedagogia crtico-social dos contedos e a Educao Fsica brasileira. So Paulo: Loyola, 1988.

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representa uma oportunidade e tambm uma tarefa a realizar por qualquer um; de que a prtica de esporte uma questo pessoal, de que pode ser realizada independentemente de normas e regras genunas do esporte de competio de alto nvel, podendo ser praticado quase em qualquer lugar e a qualquer hora, por qualquer um, homem ou mulher, jovem ou velho (Dieckert, 1994:1), e com este slogan ingnuo mascarava as desigualdades sociais, pois colocavam patres e empregados em igualdade de condies no jogo, mas no na vida real. Alm disso, ocupava o tempo livre de outras camadas da populao que no se envolviam com o esporte de performance. Frente a estes fatos histricos e os interesses que os originaram, pode-se entender melhor o porqu da Educao Fsica Escolar hoje estar muito mais voltada para o treinamento esportivo, a busca de talentos, justificando o valor educativo do esporte, atravs da aptido fsica dos alunos e a iniciao desportiva, decorrncia do Decreto n 69.450/71, 1 do artigo 03, que orientava a Educao Fsica nos estabelecimentos de ensino a uma ao desportiva e recreativa. Na dcada de 80, inicia-se o processo de abertura poltica. Com o enfraquecimento do regime militar e a chamada abertura poltica, abre-se tambm um espao para a educao. Voltam para o Brasil educadores que foram exilados pelo golpe de 1964. Os livros que haviam sido proibidos pela censura voltam a ser publicados e os educadores, aos poucos, comeam a falar em educao e poltica sem o receio de serem acusados de subverso. A Educao Fsica enriquecida pelo aparecimento dos seus primeiros mestres nesta rea no Brasil (1977, primeiro curso de Mestrado da Escola de Educao Fsica da USP), contribuindo significativamente para o seu processo de discusso e reflexo enquanto educao e rea do conhecimento. Consequentemente, passa-se a rediscutir tambm o valor educativo do esporte, ou o que dele est presente na escola. A Educao Fsica tem preponderantemente conduzido o esporte escolar luz do esporte de rendimento, sustentado a partir dos referenciais do treinamento esportivo. Assim sendo, ela no se diferencia, de forma significativa, dos clubes e das instituies esportivas, pelo menos em intencionalidade (embora materialmente seja bastante desigual), pois tanto a instituio escolar quanto as demais seguem a orientao dos cdigos e princpios do esporte instuticionalizado. Tais instituies so representadas e organizadas pelas Confederaes e Federaes Esportivas que padronizam o esporte mundial, exacerbando a competio e a busca de recordes. Esta uma prtica que est cristalizada em nossas instituies escolares, sem a devida reflexo conscincia do por que se age desta forma, servindo para fortalecer as desigualdades, promovendo experincias de sucesso para uma minoria e experincias de fracasso para uma grande maioria, tendo como conseqncia a excluso, e, o que muito mais grave, a auto-excluso de um nmero significativo de nossos educandos das aulas de Educao Fsica. Desta forma, a instituio escolar, no caso da Educao Fsica, submetida aos valores de outras instituies, descaracterizando sua finalidade e possibilidade educativa. O esporte institucionalizado est apoiado na competio e concorrncia, sendo orientado pelos princpios da sobrepujana e o das comparaes objetivas, que padronizam o movimento humano e o limitam a locais e meios para a sua prtica. O princpio da sobrepujana parte do entendimento de que devemos vencer o adversrio de qualquer forma, e nele est muito forte uma opo de competio, e por trs, o discurso ideolgico de que quem vence no jogo tambm um vencedor na vida, dando a idia de que o esporte exclusivamente a comparao de desempenho e que s os melhores vencero. Assim sendo, desconsideram completamente as diferentes realidades em que vivem os competidores. Este carter predatrio da competio no prprio do esporte ou do jogo; ele lhe imputado pela sociedade capitalista. Nesta perspectiva, no importam os meios, mas o fim a ser alcanado. O esporte escolar tem um fim educativo. Portanto, necessrio sermos crticos ao trabalhar a produo de seus valores, tais como: enfatizar sempre que no jogamos contra, jogamos com; vitria e derrota so fatores interdependentes. Se quisermos uma sociedade igualitria, produzida no coletivo, deveremos trabalhar a questo do vencer, e do perder, e no o princpio de apenas sobrepujar. Outro princpio o das comparaes objetivas: coloca os competidores e competies em igualdade de condies a partir da determinao dos espaos e locais das realizaes das disputas esportivas e de suas normas (regras), que devem seguir o mesmo padro, passando a ser universais. Estes princpios trazem como conseqncia os processos de Selecionamento, Especializao e a Instrumentalizao do esporte.

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Selecionamento Ocorre atravs de forma implcita e explcita, classificando os alunos por suas habilidades esportivas, sexo, biotipo e idade. Pela simples observao do biotipo, as crianas so conduzidas a praticarem esta ou aquela atividade desportiva e vai alm, discriminando os gordos, os baixos e todos aqueles que no se enquadram em algum padro corporal esportivo exigido. Por exemplo, toda criana alta um jogador de basquete em potencial, eliminando sumariamente os baixos a prtica deste esporte. A separao por sexo fruto de uma produo cultural e est muito presente nas aulas de Educao Fsica e, mais ainda, no esporte de alto nvel, cuja finalidade o mximo rendimento fsico. Necessrio se faz enfatizar que o rendimento produto das experincias de movimentos fsicos, e que, por uma questo cultural, meninas praticam atividades mais amenas, pouco exigentes em fora fsica (brincar de boneca) enquanto que meninos se dedicam a atividades mais violentas (jogar bola). Apesar deste esteretipo cultural a necessidade de brincar/jogar deve ser preponderante. Segundo H. Marcuse (apud Saraiva-Kunz, 1993) as verdadeiras necessidades so as necessidades humanas e no masculinas ou femininas. Essas necessidades precisam ser descobertas e suprimidas em trabalho e alegria conjuntos entre homens e mulheres. Portanto, se a sociedade produzida pela ao conjunta de homens e mulheres, e a escola uma das responsveis pela educao desses homens/meninos e mulheres/meninas, no pode reforar essa separao, mas possibilitar vivncias mtuas ...propiciando a ambos os sexos a desenvolver um entendimento comunicativo, que no se situasse a nvel de relao homem mulher, porm a nvel de relao entre seres humanos, portanto iguais, no tocante ao desempenho de seu papel social, (Idem, ibidem) Especializao Leva o aluno prtica de apenas uma modalidade esportiva, tendo como objetivo atingir o mximo rendimento fsico. Para Gonalves(1994:36) A valorizao excessiva do rendimento absorve o professor com medidas e avaliaes e privilegia aqueles alunos que possuem melhores aptides esportivas, incentivando a competio e a formao de elites. Impondo a produtividade como objetivo prioritrio, a Educao Fsica torna-se um veculo de transmisso ideolgica do sistema dominante. O processo de especializao limita as possibilidades de movimentos que as diferentes modalidades esportivas podem oferecer, ligando-se diretamente ao tipo de modalidade esportiva predominante em cada momento histrico,(efeito Guga, por exemplo), influenciando e disciplinando dentro das normas e regras do sistema esportivo oficial, at mesmo aqueles que praticam o esporte de final de semana para se divertirem. Os fatores mais comuns que neles observamos vo desde as vestes, semelhantes aos uniformes oficiais, locais esportivos padronizados, aos gestos tcnicos do esporte em evidncia, at a imitao de caractersticas pessoais do dolo esportivo. Todos estes aspectos elevam os nveis de exigncia (tcnicas cada vez mais apuradas e parcializadas) conduzindo adaptao e especializao. A busca do mximo de rendimento leva muitas vezes a um treinamento especializado precoce. Este ocorre ...quando crianas so introduzidas, antes da fase pubertria, a um processo de treinamento planejado e organizado a longo prazo e que se efetiva em um mnimo de trs sesses semanais, com o objetivo do gradual aumento de rendimento, alm de participao peridica em competies esportivas. (Kunz, 1994:45) Esta especializao precoce pode significar prejuzo ao desenvolvimento fsico, psquico e social da criana. Exemplificando: uma criana que se dedica precocemente ao treinamento esportivo especializado, em funo dos treinos e das competies prejudica seu desempenho escolar, deixa de brincar e restringe sua vida social ao mundo do esporte, e mais: tem prejuzos fisiolgicos provocados por uma sobrecarga de atividades fsicas. Portanto, ao trabalhar com a criana, os educadores devem ter conscincia das implicaes negativas deste treinamento precoce, a fim de no pratic-lo ou enfatiz-lo, pois, neste sentido, estar priorizando o esporte em detrimento da criana. Instrumentalizao Visa o desenvolvimento do gesto puramente tcnico, utilizando mtodos e tcnicas que padronizam o movimento humano, privilegiando a performance esportiva em detrimento do movimento como forma de expresso criativa. Segundo Gonalves (1994:37) A busca do desenvolvimento de capacidades fsicas e habilidades motoras, de forma unilateral, utilizando unicamente critrios de desempenho e produtividade, ignorando a globalidade do homem, gera uma Educao Fsica alienada, que ajuda a acentuar a viso dicotmica de corpo e esprito do homem contemporneo. Estes processos sustentados pela teoria do treinamento esportivo, aliado medicina dos esportes, nos levam a compreender como no esporte ocorrem as normatizaes e padronizaes do movimento humano e tambm a organizao de espaos fsicos e materiais para a sua prtica. Esta normatizao e padronizao leva

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alunos e professores a limitarem a produo e explorao de movimentos expressivos, reproduzindo-os de forma automatizada, impedindo uma prtica pedaggica que atenda aos diversos interesses e intencionalidades. Existe um interesse muito grande por parte das instituies esportivas de utilizar a Educao Fsica Escolar com o objetivo de buscar talentos para o esporte de rendimento. Segundo Bracht(1992:22) A escola a base da pirmide esportiva. o local onde o talento esportivo vai ser descoberto. Este fato nos mostra que a instituio esportiva depende da Educao Fsica Escolar, no s pela sua condio de fornecedora de talentos, mas tambm pelo fato de que, atravs dela, poder ter apoio financeiro oficial. Para tanto, se utiliza do argumento de que o esporte cultura, sade, educao, e a ele atribuem-se valores educativos que o justificam nos currculos escolares. As instituies esportivas buscam na escola sua razo social e o professor de Educao Fsica, dentro de uma conscincia transitiva ingnua 29, alia-se a elas quando troca seu papel de educador para o de treinador, tcnico e rbitro, desvirtuando sua atuao pedaggica. Uma das formas que a Educao Fsica tem encontrado para justificar o esporte na escola a socializao, subentendendo-se participao, cooperao, integrao e solidariedade, uma vez que o ser humano no vive isoladamente no mundo; ele necessita do outro para viver, pois o convvio social projeta valores de como deve ser este viver. Esta justificativa pode ter vrias conotaes, mas vamos nos ater a duas: aquela que reproduz os valores da classe dominante e consequentemente refora as desigualdades sociais, e aquela que transforma estes valores no intuito de produzir uma nova ordem social, mais justa e igualitria. A socializao como reprodutora de mecanismos de dominao pressupe que, para viver socialmente com o outro, se faz necessrio ter um padro de comportamento que compreende respeitar as regras, disciplinando e submetendo o educando ao controle da autoridade na figura do professor ou do rbitro. Nesta perspectiva, o esporte escolar, ao ser ministrado na escola, reproduz os valores de uma sociedade autoritria, onde as regras devem ser respeitadas sem possibilidade de refletir ou questionar, e conviver com a vitria e a derrota mais uma maneira de educar, enfatizando que a vitria s possvel pelo esforo pessoal (reforando o individualismo) e que este esforo desenvolve a autoconfiana e o senso de responsabilidade. Isto leva imobilidade social, contribuindo para a manuteno do sistema capitalista. Podemos chamar a esta forma de ensinar de pedagogismo conformista. A socializao como agente de transformao subentende um trabalho coletivo com participao de todos, em qualquer atividade desenvolvida no esporte. Dentro deste contexto, as regras do esporte escolar no podem ser as mesmas do esporte de rendimento, uma vez que estas devem ser respeitadas incondicionalmente. Ao trabalharmos o futebol, o voleibol ou qualquer outra modalidade esportiva da escola, as regras no podem ser rgidas, limitando no s o nmero de participantes como tambm sua atuao. Muito pelo contrrio, elas devem ser produzidas pelo grupo, tendo como um dos objetivos maiores possibilidades de viver autnticas experincias de movimentos que expressem a sua corporeidade e neguem a excluso. importante ressaltar que o jogo/brincar e o esporte possuem basicamente as mesmas caractersticas constitutivas. O que os diferenciam so a maior ou menor flexibilidade e intencionalidade no trabalhar regras, espaos, tempo e resultados. O jogo/brincar possui e enfatiza algumas particularidades como a criatividade a expressividade, a espontaneidade, o parceiro etc. Em contrapartida, o esporte no considera devidamente estas particularidades, pois busca a perfeio do gesto e resultados. Apesar destas limitaes, o esporte no pode ser desconsiderado como mais um meio para o desenvolvimento e aprendizagem do educando. A aprendizagem dos conhecimentos tericos e metodolgicos do esporte no se restringe a uma ao prtica do movimento tcnico que leva automatizao, mas compreenso e reflexo do gesto esportivo que possibilita a sua elaborao e superao. Portanto, no se nega a tcnica, o que ressaltamos que a mesma seja vista com outros olhos. O professor como mediador do conhecimento deve estar consciente de que o processo ensino/aprendizagem do esporte na escola ocorre pela apropriao (internalizao) do conhecimento referente s diferentes modalidades esportivas, e no pela imitao (repetio) de gestos mecnicos. Superar uma prtica significa avanar sem, no entanto, desprezar ou negar a histria. Portanto, os diferentes esportes devero ser abordados a partir da realidade presente(realidade do aluno, do professor e da escola).
29 Segundo Paulo Freire (1980), quem possui este nvel de conscincia tem uma interpretao simplificada dos problemas que o rodeiam, sua argumentao frgil, e acredita em tudo que l e v sem questionar, mesmo que no entenda, chegando muitas vezes ao fanatismo; no procura transformar a realidade, acomoda-se a ela.

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O esporte no um fenmeno isolado, mas uma produo do homem pela necessidade de estabelecer relaes com o meio e com outros homens portanto, uma produo social que institucionalizou os movimentos corporais, materiais e locais para sua prtica, manifestando-se de diversas maneiras, atravs de cdigos e regras que os normatizaram com significados e sentidos prprios da sociedade que os produziu. Tem-se manifestado como um fenmeno cultural, e nos tempos atuais tambm como um produto poltico- econmico em todo mundo. Devendo ser trabalhado na escola de forma integral, enfatizando-se a importncia da corporeidade e do movimento humano; as relaes sociais (intersubjetividade) que propicia a reelaborao do conhecimento; a contextualizao dos fenmenos sociais na produo de novas regras e as possibilidades de vivncias corporais, sendo observadas as diferenas individuais e os interesses dos participantes (subjetividade). No entanto, precisamos rever o esporte estudantil numa tica transformadora, fundamentar sua prtica em valores educativos, para que o prprio esporte de alto nvel possa tornar-se o fator que promova a humanizao do homem.(Gonalves, 1994:162) Neste contexto, o esporte deve ser refletido, analisado e reestruturado dentro do papel educacional que a escola deve desempenhar. Cabe dizer que o educador de Educao Fsica comprometido com o aluno e, consequentemente, com a transformao social, dever fazer um esporte planejado, crtico, com inmeras formas de movimento e organizao, transformando-se em uma ao pedaggica participativa. A Proposta Curricular do Estado no pretende eliminar o esporte da escola, mas transform-lo numa prtica educativa, conscientizando os alunos das relaes que existem entre o esporte e os fenmenos sociais, portanto contextualizando-o, problematizando-o, superando, desta maneira, os fatores que ainda hoje permeiam a prtica pedaggica: o rendimento, a competitividade, a discriminao, a excluso, para uma ao mais condizente com o ambiente escolar, que emancipe o homem e seja um dos sustentculos de transformao da sociedade. Neste texto, as posies desenvolvidas sobre corporeidade/movimento, jogo e esporte devem sustentar todos os demais temas da Educao Fsica, com o intuito de torn-la mais dinmica, ampliando sua ao de modo a desenvolver os aspectos poltico, educativo, contextualizando-os no tempo presente. O homem, ao movimentar-se, est sempre ocupado com algo. Em cada gesto, em cada postura, em cada expresso estamos estabelecendo um dilogo silencioso, mas profundamente revelador, com os outros e com o mundo. neste dilogo, no e com o mundo, que evidenciamos ou ocultamos nossas limitaes corporais, desvelando, via linguagem corporal, a nossa histria social. Se o homem um ser que se expressa pelo movimento, a Educao Fsica, enquanto espao pedaggico, no pode ignorar esta caracterstica prpria do ser humano, utilizando, de forma articulada e organizada, propostas de movimentos com mltiplas intencionalidades. Portanto, alm de ter um corpo imprescindvel ser corpo. E esta tese que sustentamos como diferenciadora para a ao educativa da Educao Fsica no meio educacional.

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PROPOSTA CURRICULAR (Educao Fsica)

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GRUPO DE TRABALHO GEONETE MARIA BERNARDI AGOSTINHO 13 CRE HUGUES BRASLIO TORRES 5 CRE JOSEMIR TRENTINI 6 CRE LILIAN BEATRIZ SCHWIMM RODRIGUES 11 CRE ROSANE APARECIDA BETT SORATTO 3 CRE ROSELI CECLIA LAURENTINO 1 CRE SRGIO TEUTNIO DE AMORIM 6 CRE VANIA SANTOS RIBEIRO SED/DIEF COORDENAO VANIA SANTOS RIBEIRO SED/DEIF CONSULTORIA JLIO CESAR S. ROCHA UFSC FLORIANPOLIS.

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EDUCAO RELIGIOSA ESCOLAR SED CIER


A EDUCAO RELIGIOSA ESCOLAR uma constante preocupao para todos ns. Ela visa a educao plena do aluno, a formao de valores fundamentais atravs da busca do Transcendente e da descoberta do sentido mais profundo da existncia humana. Ignor-la ignorar e desprezar a pessoa humana, violentando-a naquilo que ela tem de mais ntimo: o direito a uma educao completa, respeitando a liberdade de cada um . A SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPPORTO, de Santa Catarina, solicitou ao CONSELHO DE IGREJAS PARA EDUCAO RELIGIOSA CIER a elaborao de uma Proposta Curricular de Educao Religiosa Escolar. Atendendo a esta solicitao, o CIER, na ASSEMBLIA realizada em Lages , no dia 09 de setembro de 1997, aprovou o presente texto. Ele afirma: O Ensino Religioso, como disciplina integrante do currculo escolar , tem como compromisso o estudo do desejo de transcendncia dos educandos, das suas comunidades e da sua histria. O CIER agradece a todos os que, de uma forma ou doutra, colaboraram para que o texto fosse concludo e aprovado, fazendo votos que ele possa contribuir para uma educao religiosa sempre mais autntica e libertadora. Dom Oneres Marchiori Presidente do CIER

HISTRICO DA EDUCAO RELIGIOSA ESCOLAR NO BRASIL E EM SANTA CATARINA O Ensino Religioso no Brasil at 1889 caracterizou-se como aula de religio na perspectiva exclusivamente catlica. Com a Proclamao da Repblica, acontece a separao entre Estado e Igreja. No entanto, o Ensino Religioso continua sendo contemplado. A partir da dcada de 30 passa a ter carter facultativo para o educando e obrigatrio para as escolas pblicas. Na Constituio de 1946, o Ensino Religioso passa a ser considerado dever do Estado. Neste mesmo perodo ocorrem debates entre intelectuais catlicos que defendiam a importncia do Ensino Religioso na escola pblica e educadores da Escola Nova, adeptos do positivismo, que se posicionavam contra, porque defendiam a escola laica, gratuita e obrigatria. Desde ento, todas as Constituies tm mantido o Ensino Religioso como disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ciclo bsico e mdio e de matrcula facultativa para o educando. Santa Catarina um Estado fortemente marcado pela colonizao europia, sua cultura e, conseqentemente, seu substrato religioso cristo. Desde 1955, com a regulamentao do Ensino Religioso nas Escolas da Rede Pblica Estadual (decreto no 498/55) ansiava -se por um Ensino Religioso no mais catequtico e confessional catlico, mas sim voltado s exigncias de um grupo social de confisses de f diversificadas. Com a implementao progressiva do Ensino Religioso em todas as escolas da Rede Pblica do Estado de Santa Catarina urgia a necessidade da elaborao de um programa de contedo/atividades, solicitao esta que parte da Secretaria da Educao. 30 So constitudos grupos de trabalhos com telogos de diferentes denominaes crists, vrios
30

Na oportunidade o secretrio da Educao era o Prof. Jaldir Boering Faustino da Silva.

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professores e coordenadores de Ensino Religioso da Rede de Ensino para empreenderem tal tarefa. O Ensino Religioso deixou, portanto, de ter carter exclusivamente catlico, passando a ser ecumnico. Nessa ao nasce o Conselho Interconfessional para Educao Religiosa, constitudo de representantes (autoridade religiosa maior) de cada uma das confisses religiosas presentes no Estado de Santa Catarina. A partir de 1970, conforme Parecer 72/70 e Parecer 78/70, o Ensino Religioso em Santa Catarina passa a ser de carter ecumnico, sob a orientao do Conselho Interconfessional para a Educao Religiosa, juntamente com a Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina. Tem como objetivo a implantao de um programa integrado com os demais componentes curriculares, do ensino de 1.o e 2.o graus nas escolas da rede pblica estadual e a implementao e formao dos professores de Ensino Religioso que iro ministrar essas aulas. O Conselho de Igrejas para Educao Religiosa (a partir de 1979 tem alterado sua nominao), a fim de melhor garantir os seus princpios, objetivos e finalidades, em Santa Catarina, se organizou em Assemblia Geral, Diretoria, Comisso Regional para Educao Religiosa CRER, Conselho Fiscal e servio de Secretaria Executiva, com recursos prprios. O CIER tem testemunhado atitude de respeito e dilogo, demonstrando que possvel viver a unidade a partir de uma ao concreta. Para melhor alcanar seus objetivos na busca de unidade, o CIER tem princpios que o sustentam na busca constante de maior fraternidade. Procura respeitar a diversidade, as tradies, as normas, os cultos e as interpretaes teolgicas das Igrejas que representa. Com a aprovao do Decreto n.o 13.692, de 14/04/81, o Ensino Religioso passa a ser caracterizado como Educao Religiosa Escolar ERE nas escolas pblicas de Santa Catarina, e de acordo com a Portaria n.o 008/81/SEE de 20/08/81, as aulas de Educao Religiosa Escolar passaram a ser, gradativamente, remuneradas. Para agilizar e articular a Educao Religiosa Escolar em Santa Catarina, a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto (SED) e o CIER mantm um convnio, estabelecendo um sistema de cooperao tcnica, pedaggica e administrativa, para execuo de atividades inerentes Educao Religiosa Escolar no Pr-escolar e Ensino Fundamental e Mdio das Unidades Escolares da Rede Pblica Estadual, atravs da utilizao dos recursos humanos e materiais de forma integrada (cf. Convnio n.o 036/95). A Educao Religiosa Escolar atua em todas as escolas pblicas catarinenses como componente curricular sistematizado dentro de um quadro religioso plural. Nesta perspectiva, na escola pblica do Estado de Santa Catarina a Educao Religiosa Escolar prope como centro valores e objetivos comuns a todas as crenas. Sua proposta pede de todos um esforo na busca de caminhos para a unidade, respeitando e promovendo a diversidade cultural e religiosa. A Educao Religiosa Escolar sofre o impacto da cultura moderna e ps-moderna. A centralidade da religio como nica chave de explicao da realidade desaparece. Com o quadro religioso plural presente nas escolas pblicas do Estado,prope-se firmar valores relacionados vida, tica, ecologia, paz, solidariedade, justia, fraternidade, alteridade, histria, cultura, f. As religies tm escrituras sagradas e/ou tradies orais, ritos e teologias que fundamentam estes valores. A Educao Religiosa deve cultivar esperanas naquilo que a escola precisa desenvolver: capacidade de observao, reflexo, criao, discernimento, julgamento, comunicao, convvio, cooperao, deciso e ao frente realidade da vida. (1) A Escola deve possibilitar ao educando a apropriao do conhecimento histrico elaborado pela humanidade. A dimenso religiosa do ser humano um dos componentes deste conhecimento, e que precisa por isso "estar disponvel a todos os que a ele queiram ter acesso." (2) A presente proposta foi apreciada e aprovada pela Assemblia Extraordinria do CIER, no dia 09 de outubro de 1997, em Lages. Para que atinja seus objetivos necessrio a capacitao permanente e sistemtica dos educadores de Educao Religiosa Escolar, sob a assessoria da SED e do CIER. Neste documento, quando usado o termo Ensino Religioso faz-se referncia, a Constituio Federal, em seu Artigo 210. Quando usado o termo Educao Religiosa Escolar faz-se referncia apenas a Santa Catarina, de acordo com o Decreto n.o 13.692 de 14 de abril de 1981.

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FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DO ENSINO RELIGIOSO


ENSINO RELIGIOSO E PARTICIPAO SOCIAL

O ser humano na essncia um ser em relao. E, buscando sobreviver e dar significados para a sua existncia, ao longo da histria, vai construindo formas desse relacionamento, na tentativa sempre de superar sua provisoriedade, sua limitao, ou seja, sua finitude. Assim, questes fundamentais acompanham o ser humano ao longo da Histria: - Quem sou? - De onde vim? - Para onde vou? - Para que vivo? Essas indagaes vo se complexificando cada vez mais num mundo moderno marcado pela industrializao, tcnica, secularizao, materialismo. O fato que o ser humano sempre vai desenvolvendo novas formas de se relacionar e, perante suas indagaes, constri conhecimentos que lhe permitem interferir no meio e em si prprio. E, o conjunto dessas suas atividades e conhecimentos representa o ser humano dotado de um outro nvel de relaes: a Transcendncia. Assim, a hominizao se constri no relacionamento do homem consigo mesmo, com os outros, com o mundo e com o Transcendente (Deus). Em toda produo de cultura, desencadeada sempre pela tentativa de superao de suas limitaes, est presente o religioso. Pode-se afirmar que "cada cultura tem em sua estruturao e manuteno o substrato religioso que a caracteriza e o unifica vida coletiva diante de seus desafios e conflitos." (3) Logo, a Transcendncia companheira de toda busca de superar-se do ser humano. Da poder-se dizer que o ser humano essencialmente um ser religioso e que ao longo da existncia quer entender e explicitar essa sua busca de Transcendncia, o fenmeno religioso.

O FENMENO RELIGIOSO E A ESCOLA

O ser humano cresce, humaniza-se, na medida em que o sentido que confere a sua vida vai se aproximando do sentido que ela tem de si mesma, do Transcendente. O homem finito, inconcluso, tende a buscar fora de si respostas para o desconhecido. Como no se lhe aparecem respostas imediatas, prontas, acabadas, ele fica inseguro e procura solues que venham apaziguar sua ansiedade. Da a importncia de se educar o que est na pessoa que busca o Transcendente, pois na busca de respostas que transcendem os prprios limites que o ser humano procura reorientar o prprio pensamento sobre a vida e a sua finalidade. Esta a raiz do fenmeno religioso: o somatrio das variadas perguntas que surgem em determinado tempo, nas diferentes culturas religiosas que buscam o sentido da vida. O Ensino Religioso, como disciplina integrante do currculo escolar, tem como compromisso o estudo do desejo de transcendncia dos educandos, das suas comunidades e da sua histria. A religiosidade, nas suas diferentes expresses, uma dimenso constitutiva do ser humano, j que, desde os primrdios constata-se a sua manifestao nas culturas, servindo de referncia para as pessoas que buscam respostas. O fenmeno religioso, nesta perspectiva, uma forma histrica que assume a capacidade de abertura ao Transcendente, inscrita na experincia de vida, e o Ensino Religioso oportuniza o estudo das diferentes possibilidades e as razes pelas quais temos acesso percepo do Transcendente. Ento, de suma importncia informar e comunicar sobre as manifestaes e smbolos das culturas religiosas no contexto em que elas esto inseridas. Este conhecimento aberto e no doutrinrio,em meio a essa pluralidade, leva o educando a fazer relaes consigo mesmo, com os outros e com o universo numa atitude de construo do prprio caminho. O fenmeno religioso, na perspectiva da pluralidade, no definitivo, "precisa ser analisado a partir de inmeras manifestaes, para que se possa chegar a uma compreenso positiva e diversificada dos caminhos pelos quais o ser humano se orienta para o Transcendente." (4)

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Enquanto histrico, o fenmeno religioso base concreta do ser humano, adaptado s circunstncias de determinado tempo em funo da sobrevivncia. Por isto, o discurso religioso deve estar sempre amarrado na experincia cotidiana das comunidades que fazem a histria. Este ponto de vista d importncia fundamental universalidade do fenmeno religioso fato cultural indispensvel compreenso da vida humana. A dimenso cultural abrange as dimenses materiais, intelectuais e espirituais, e o fenmeno religioso vai se formando e transformando base de uma contnua experincia histrica. A Escola, sendo um espao de construo de conhecimentos e de socializao dos conhecimentos historicamente produzidos e acumulados, assume a tarefa de educar do ponto de vista religioso, colocando o conhecimento religioso disposio de todos os que quiserem acess-lo. A Metodologia do Ensino Religioso garante que todos os educandos tenham a possibilidade de estabelecer um dilogo aberto e permite que, na sala de aula, educador e educandos realizem intercmbios, num respeito profundo alteridade.

C O CONHECIMENTO RELIGIOSO NA ESCOLA

A escola, como instituio de cultura, articuladora de todo e qualquer processo de educao que promova o reencontro da razo com a vida; que faa coincidir o espao onde reside a vida com as aspiraes do ser criativo, em contnuo desenvolvimento, a adquirir e a produzir cultura, segundo as suas necessidades essencialmente vitais, as suas aspiraes e conhecimentos baseados nos princpios que o ajudam a estabelecer confrontos entre o que promove a vida e o que a depreda, entre o que favorece o desencadear do processo e o que limita a sua ao, levando estagnao do ser criativo, receptivo, dinmico. (5) Como a Escola o espao privilegiado pela sociedade para construo de conhecimentos e principalmente de socializao dos conhecimentos, historicamente produzidos e acumulados, o conhecimento religioso, mesmo revelado, como conhecimento humano deve estar disponvel a todos que a ele queiram ter acesso.(6) Hoje, numa proposta histrico-cultural, Escola cabe a socializao dos conhecimentos e tambm a tarefa de criar novos conhecimentos. E, como a utilizao do conhecimento depende das condies scioeconmicas da comunidade, todo conhecimento (poltico, religioso, cientfico) uma vez produzido patrimnio da humanidade. Com isso, torna-se claro que o Ensino Religioso no visa adeso ou vivncia desse conhecimento religioso, enquanto princpios de conduta religiosa e confessional (propriedade sempre de uma determinada religio), mas necessita subsidiar o entendimento do fenmeno religioso, com elementos que antecedem prtica religiosa. (7)

A DISCIPLINA ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA

A razo de ser do Ensino Religioso na escola, como disciplina, constituda ao longo da dcada de 90, em torno dos debates da redao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

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ENSINO RELIGIOSO

TRANSCENDENTE

FENMENO RELIGIOSO

CULTURA

TRAD RELIGIOSAS

DILOGO E REVERNCIA

Assim, o Ensino Religioso tem seu objeto que o Transcendente, ncleo e razo de ser do fenmeno religioso, substrato de toda cultura. Desta forma, o Ensino Religioso, se desenvolve na Escola com a funo de subsidiar o entendimento do fenmeno religioso atravs do conhecimento das culturas e tradies religiosas presentes no convvio social dos educandos, com a finalidade de entre eles se educar o dilogo (cultura) e a reverncia ao Transcendente (religio). Essa a nica maneira de se educar para a justia e a paz ...reconhecer que Deus nos deu, na sua infinita criao, uma diversidade e pluralidade expressas nas mltiplas culturas e humanidades. E que, exatamente por isso e em nome deste Deus UM e MAIS, temos o dever de ensinar as nossas crianas e juventude o reconhecer, na prtica das suas vidas, o direito diferena. Deus quis que assim fosse... se no, nos teria criado um s. Quis Deus que muitos fossem os seus nomes e manifestaes, para que houvesse uma partilha permanente entre homens e mulheres de todos os tempos e lugares, para se enriquecerem mutuamente com as suas maneiras mltiplas de busc-Lo!...(8)

PRESSUPOSTOS Os pressupostos para a Educao Religiosa Escolar so de carter antropolgico, teolgico e pedaggico.

ANTROPOLGICOS

O ser humano um ser relacional. A Educao Religiosa Escolar quer firmar este princpio fazendo com que o educando aprenda a relacionar-se com a natureza para preserv-la, e com o universo que racionalmente

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deve transform-lo, ordenadamente para o bem. Igualmente, aprenda a conviver com o seu semelhante e respeitlo. Sentir-se dependente do Transcendente(9) que o criou, e tambm relacionar-se consigo mesmo. Vivemos num mundo marcado por contradies. Enquanto uns se beneficiam com o progresso, a grande maioria excluda destes benefcios. Centenas de milhes de seres humanos em nosso planeta cada vez mais padecem desemprego, pobreza, fome e destruio em suas famlias. Foge de ns a esperana de uma paz duradoura entre as naes. Existem tenses entre os sexos e as geraes. Crianas morrem, matam e so mortas. Cada vez mais pases so abalados por corrupo na poltica e nos negcios. Est cada vez mais difcil viver juntos pacificamente em nossas cidades por causa dos conflitos sociais, raciais e tnicos, do abuso de drogas, do crime organizado e da anarquia. (10) Surge uma conscientizao de que o ser humano no tem direito de destruir-se. Aparece o esforo por parte de homens e mulheres, para viverem comprometidos com seus semelhantes e com o mundo que est ao redor deles. Nesse contexto encontram-se as escolas e a Educao Religiosa Escolar. A tarefa desta disciplina ser de cultivar nos educandos a religiosidade, atravs da transmisso de conhecimentos a respeito das Culturas e Tradies Ritos e Celebraes Ethos de cada povo; e lev-los a partir da vivncia de sua religio, a serem pessoas que participem e contribuam na transformao da cultura de morte, em que se encontra o mundo, para a cultura de vida. Essa vida compartilhada, que deve ser defendida, protegida e enaltecida, no reservada somente aos cristos. As palavras de Jesus so claras neste sentido: Eu vim para que todos tenham vida, e a tenham em abundncia. (Jo 10,10)(11) CULTURAS E TRADIES RELIGIOSAS De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais a Histria das Culturas e Tradies Religiosas o estudo do fenmeno religioso luz da razo humana, analisando questes como: funo e valores da tradio religiosa, relao entre tradio religiosa e tica, teodicia, tradio religiosa natural revelada, existncia e destino do ser humano.(12) Os Estudos e Histria das Culturas Religiosas passam a integrar o currculo em substituio ao Ensino Religioso Tradicional. imprescindvel, ento, que se inicie o estudo da cultura, com o intuito de buscar a raiz das manifestaes religiosas e compreender o modo de ser, pensar e agir no cotidiano das pessoas. Desta forma, os educandos pensam sobre a origem, significado e influncia dos mitos e crenas, expressos na cultura, assumindo uma postura de anlise para alm do senso comum que apenas descreve e dramatiza ritos. Estudar manifestaes culturais pode ser o incio da compreenso do que cultura e de como se estabelecem as relaes entre os homens. Nas diferentes culturas, a religio se expressa em uma teia de smbolos, desejos no imaginrio e em prticas (entre as quais os festivais e celebraes). O ensino religioso o estudo de culturas e tradies religiosas. Entende-se por tradies religiosas o conjunto sistemtico de teologias, escrituras sagradas, ritos e ethos vivenciados pelo ser humano.

RITOS E CELEBRAES Os rituais abrangem atos e cerimnias programadas atravs dos quais seus fiis, individual e coletivamente, oram, meditam, peregrinam... como expresso de f ao Transcendente. So prticas celebrativas das tradies religiosas formando um conjunto de: a) rituais que podem ser agrupados em trs categorias principais:

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1) os propiciatrios que se constituem principalmente de oraes, sacrifcios e purificaes; 2) os divinatrios que visam conhecer os desgnios do Transcendente em relao aos acontecimentos futuros; 3) os de mistrios que compreendem as vrias cerimnias relacionadas com certas prticas, limitadas a um nmero restrito de fiis, embora, tambm, haja uma forma externa acessvel a todo o povo; b) smbolos que so sinais indicativos que atingem a fantasia do ser levando-o compreenso de alguma coisa; c) espiritualidades que alimentam a vida dos adeptos atravs de ensinamentos, tcnicas e tradies, a partir de experincias religiosas e que permitem ao crente uma relao imediata com o Transcendente. (13) ETHOS a forma interior da moral humana em que se realiza o prprio sentido do ser. formada na percepo interior dos valores, de que nasce o dever como expresso da conscincia e como resposta do prprio 'eu' pessoal. O valor moral tem ligao com um processo dinmico da intimidade do ser humano e para ating-lo no basta deter-se superfcie das aes humanas(14) O contedo das aulas de Educao Religiosa Escolar dever tratar o aspecto tico. Na tica, as religies parecem estar mais prximas umas das outras do que no dogma. No entanto, mesmo na tica, preciso partir de alguns pontos comuns. Todas as pessoas buscam ser felizes, aqui e no alm, e todas as religies procuram respostas a este anseio da humanidade. As aulas de Educao Religiosa Escolar podem, por isso, apresentar as respostas das grandes e das pequenas religies, deixando sempre a liberdade para que o educando a partir de sua religio, tome decises. Todas as religies apresentam mandamentos e mximas que seus fiis devem assimilar e cumprir. Alguns destes mandamentos e mximas se repetem em todas as religies do mundo. Entre eles: no matar, no mentir, no roubar, no praticar imoralidade, respeitar pai e me, e amar filhos e filhas. As aulas de Educao Religiosa Escolar podem, a partir das mximas, apresentar s crianas, aos adolescentes e aos jovens a importncia das normas para uma convivncia solidria e pacfica. Existe uma norma que aparece em quase todas as religies. Confcio, que viveu aproximadamente entre 551 e 489 a.C., formulou-a assim: Aquilo que no desejas para ti, tambm no o faas s outras pessoas. No judasmo, esta mesma regra aparece na boca do Rabi Hillel, que viveu entre 60 a.C. e 10 d.C.: No faas aos outros o que tu no queres que te faam." Por fim, a lei urea encontra-se de forma plenificada nos ensinamentos de Jesus: "Tudo quanto, pois, quereis que os homens vos faam, assim fazei-o vs, tambm, a eles. (Mateus 7,12) Com freqncia, as pessoas e as naes tendem para os extremos. Prova disso so as constantes guerras, ditaduras, rebelies e manifestaes anrquicas. As religies muitas vezes tambm tm cado nesta prtica. No entanto, elas, muito mais do que a filosofia e os governos, tm a fora moral para propor um sensato caminho entre o libertinismo e o legalismo. Dessa fora moral pode tambm se utilizar as aulas de Educao Religiosa Escolar.(15) TEOLGICOS A dimenso religiosa um componente da antropologia universal. A fenomenologia da Religio tem demonstrado que em todos os tempos e em todas as culturas, o ser humano se questiona a respeito de si mesmo e de sua existncia: Quem sou? De onde vim? Para onde vou? Vrias respostas foram construdas no decorrer da histria dando origem s diferentes religies. Nos ltimos sculos, no perodo da modernidade, com a exaltao da razo, substitui-se "o pensamento religioso pelo pensamento cientfico"(16) No entanto, apesar do progresso da tecnologia das transformaes em todas as reas, o ser humano no viu respondidos os seus questionamentos. Em conseqncia disso, vemos hoje o renascimento da busca da Transcendncia num quadro de feies pluralistas. Em razo disto a Educao Religiosa Escolar, ministrada na Escola quer possibilitar ao educando o

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acesso ao conhecimento religioso acumulado no decorrer da histria que se encontra expresso nos diferentes textos sagrados (Escrituras Sagradas) e nas afirmaes teolgicas (Teologias) Escrituras Sagradas so textos que transmitem, conforme a f dos seguidores uma mensagem do Transcendente, onde pela revelao, cada forma de afirmar o Transcendente faz conhecer aos seres humanos seus mistrios e sua vontade, dando origem s tradies e esto ligados ao ensino, pregao, exortao e aos estudos eruditos. Contm a elaborao dos mistrios e da vontade manifesta do Transcendente com o objetivo de buscar orientaes para a vida concreta neste mundo. Esta colaborao se d num processo de tempo-histria num determinado contexto cultural como fruto prprio da caminhada religiosa de um povo, observando e respeitando a experincia religiosa de seus ancestrais, exigindo a posteriori uma interpretao e uma exegese . Nas tradies religiosas que no possuem o texto sagrado escrito, a transmisso feita na tradio oral.(17) Apesar de no ser sistematizada de forma escrita, a tradio oral possui uma revelao, uma histria das narrativas, um contexto cultural e uma exegese. Teologias so o conjunto de afirmaes e conhecimentos elaborados pela religio e repassados aos fiis sobre o Transcendente de um modo organizado ou sistematizado. Como o Transcendente a entidade ordenadora e Senhor Absoluto de todas as coisas, expressa-se esse estudo nas verdades da f. E a participao na natureza do Transcendente entendida como graa e como glorificao, respectivamente no tempo e na infinidade. Para alcanar essa infinidade o ser humano necessita passar pela realidade ltima da existncia do ser, interpretada como ressurreio, reencarnao, ancestralidade, havendo espao para a negao da vida alm morte.(18)

PEDAGGICOS O conhecimento religioso precisa ser socializado, porque ele implica na maneira da pessoa estabelecer relaes. Falar em socializao do conhecimento na Escola implica em encarar a relao desse conhecimento com outras modalidades, tais como, o conhecimento popular e religioso. No se trata de negar a existncia, nem a importncia dessas modalidades de conhecimento. Trata-se de lidar com essas modalidades como ponto de partida, uma vez que o educando j as traz consigo para a Escola, na perspectiva da apropriao do conhecimento. A apropriao do conhecimento religioso se pe como necessria, na funo de subsidiar a compreenso do fenmeno religioso. Socializar o conhecimento religioso implica em oportunizar uma maneira dinmica de pensar que permita a autonomia de cada um na compreenso do fenmeno religioso e da busca na elaborao de novas respostas s questes fundamentais da existncia. A Educao Religiosa Escolar tem a tarefa de provocar nos educandos, a partir de suas inquietaes e anseios,a busca de caminhos para a construo do seu ser, na sua prtica, trabalha com valores universais, defende a vida no cotidiano e se coloca a servio da esperana e da justia. Para tanto preciso que o educador aproprie-se da realidade plural , tenha clareza quanto a sua convico de f, seja aberto ao dilogo, e mediador de conflitos entre educandos, escola e comunidade. Assim, o objetivo da Educao Religiosa Escolar, destinada aos educandos da Escola Pblica do Estado de Santa Catarina, : Possibilitar ao educando o conhecimento das diversas culturas e tradies religiosas para maior abertura e compromisso consigo mesmo, com o outro, com o mundo e com o Transcendente, de forma reflexiva, transformadora e integrada ao contexto de Santa Catarina.

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A presente proposta fundamenta-se nos princpios norteadores do Ensino Religioso no Brasil: . Valorizar o pluralismo e a diversidade cultural presente em nosso Estado. . Facilitar a compreenso do educando, ao outro que o diferencia, ao mundo com que se interrelaciona e ao Transcendente que se manifesta no processo histrico da contsruo da Humanidade. . Garantir e afirmar o direito diferena na construo de uma sociedade solidria que tenha na liberdade seu valor inalienvel. . Desenvolver na relao professor/aluno, aluno/professor, aluno/aluno o psicolgico, o social, o poltico e o espiritual das novas geraes. . Estimular a participao do educando na sua comunidade de f. . Analisar e facilitar a compreenso das tradies religiosas nas suas estruturaes, manifestaes scio-culturais e o significado das afirmaes, smbolos e verdades de f. Na escola pblica do Estado de Santa Catarina a Educao Religiosa Escolar prope como centro do currculo o conhecimento de culturas e tradies religiosas, a busca do respeito mtuo e a necessidade de firmar e resgatar valores relacionados vida, ecologia, tica, paz, solidariedade, justia, fraternidade, alteridade, histria, cultura e f, promovendo assim a unidade. Por trabalhar com a diversidade humana, comporta uma ampliao de horizontes para o professor e o aluno, uma abertura para a conscincia de que a realidade em que vivem apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador. Diz respeito ao conhecimento e valorizao tnico-cultural-religiosa dos diferentes grupos sociais e das diferentes realidades dos alunos de nossas escolas. Considerar a diversidade no significa negar a existncia de caractersticas comuns. Significa, pelo contrrio, garantir a afirmao da diversidade como trao fundamental para a construo da identidade que se pe e repe permanentemente e o fato de que a humanidade de todos se manifesta em formas concretas e diversas de ser humano. Respeitar e valorizar as diferenas no significa aderir aos valores do outro, mas respeit-los como expresso da diversidade, respeito que , em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrnseca sem qualquer discriminao. As culturas so produzidas pelos grupos sociais ao longo de suas histrias, na construo de suas formas de subsistncia, na organizao da vida social, poltica e religiosa, nas suas relaes com o meio e com outros grupos. A diferena entre culturas fruto da singularidade desses processos em cada grupo social. Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatrias so finalidades que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mtuos, o que tarefa para a sociedade como um todo. A escola tem um papel importante a desempenhar nesse processo porque um dos espaos em que se d a convivncia entre educandos de origens diferentes, com costumes diferentes daqueles que cada um concebe, com vises de mundo diversas daquela que cada um compartilha em famlia. A Educao Religiosa Escolar tem uma linguagem prpria: - acessvel ao educando enquanto educando e no enquanto fiel; - aberta ao dilogo religioso que atenda a pluralidade do universo escolar; - questionadora, sem pretender ser a verdade absoluta sobre o tema abordado. (19) O tratamento didtico dos contedos do Ensino Religioso Escolar prev, ainda, como nas outras disciplinas, a organizao social das atividades, organizao do espao e do tempo, seleo e critrios de uso de materiais e recursos. Essa previso acontece no Ensino Religioso Escolar: * pela organizao social das atividades a fim de produzir o dilogo; * atravs da organizao do tempo e do espao, no aqui e agora, pela observao direta, pois o sagrado acontece no cotidiano e est presente na sala de aula; a conexo com o passado no mesmo espao e em espaos diferentes tambm parte do presente e da limitao geogrfica; na dimenso Transcendente no h tempo, nem espao; o limite encontra-se na linguagem de cada tradio religiosa; * na organizao da seleo e critrios de uso de materiais e recursos; prev-se a colaborao de cada educando na indicao e no fornecimento de seus smbolos, a origem histrica, os ritos e os mitos da sua tradio religiosa.(20)

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PROPOSTA CURRICULAR (Educao Religiosa)

A interao educando/educador, educando/educando e educando/comunidade, educador/comunidade precisa ser constante a fim de permitir o desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica e busca de solues diante das situaes do cotidiano. Para isso, faz-se necessria uma metodologia: VIVNCIA -> AO INTERRATIVA -> CONHECIMENTO

VIVNCIA . Levantamento da realidade a pa