FUNDAMENTACIN TERICA

Recordemos que todo se basa en: Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes. " Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo"; partiendo de lo que el nio ya sabe. Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) y significativos(Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.

BASES PSICOPEDAGGICAS El anlisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas bases psicopedaggicas para la enseanza de la lectoescritura. Los nios de 4y 5 aos tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta.En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparicin independientemente de su escritura. Se evitarn ciertas prcticas escolares y se dar importancia a la utilizacin social adulta del lenguaje escrito. No se puede pensar que los nios estn motivados a leer y a escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos tambin quieran hacerlo. El nio aprender a travs de la imitacin y la participacin en actividades propias del adulto. Poner al nio en situacin de utilizacin del lenguaje, que vea el funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla). Si el nio aprende de la interaccin, en situaciones de enseanzaaprendizaje es interesante distribuir a los nios en pequeos grupos, para que practiquen el intercambio de informacin y de elaboracin de escritos y lecturas en comn. La fuente de informacin es tanto escolar coma extraescolar y los nios pueden aprender de sus compaeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetizacin. Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetizacin es necesario distinguir coma hace E. Ferreiro: 1. El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema de escritura ( orientacin, tipo de letras.).

2. El aprendizaje de la forma de representacin del lenguaje que define el sistema alfabtico. Entre los conocimientos que van adquiriendo los nios, podemos reconocer la precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a condicin de: 1. Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del sistema. 2. Aceptar como lectura la simulacin de la actividad lectora de textos retenidos en la memoria. La maestra otorgar intencin significativa desde el principio a las producciones del nio, especialmente cuando las producciones no son an convencionales. Los textos que han de leer los nios no tienen porque dar ms importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son portadores. Por ltimo, es IMPRESCINDIBLE: Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de enseanza aprendizaje. Que la metodologa utilizada se base en el dilogo, que permita la continua negociacin entre nios y entre nios y maestra, para que los nios puedan salir de sus teoras infantiles y construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en las actividades de leer y escribir. El maestro ha de:
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Averiguar lo que sabe el nio. Saber la informacin que necesita el nio para aprender. Poder dar orientaciones que ayuden al nio en el momento evolutivo que est. *Importancia correcciones adecuadas.

Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollar una pedagoga del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje oral.
o

INTERACCIN: La maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje.

SITUACIONES DE USO:

El nio no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o aislando fonemas, Lo aprende utilizndolo como comunicacin. Utilizaremos la escritura para ensear a escribir y la utilizaremos en situaciones de uso.
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CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:

El nio no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una situacin que sea necesario, dentro de situaciones donde se cumpla una funcin.
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INTENCIONALIDAD:

Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber accin por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el nio dice. FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raz de intentar entender uno de los problemas educativos ms serios de Amrica Latina: El analfabetismo, la repeticin y la desercin escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura. Entonces comenzaron a estudiar la adquisicin y comprensin de la escritura en nios pequeos, cmo aprenden los nios, con que mtodos. Despus de analizar los dos tipos de mtodos, analticos - fonticos y el global, concluyeron que: a. Se basan en habilidades como la discriminacin de sonidos, de formas grficas, en correspondencias de sonido y forma grfica, en la discriminacin visual. b. Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente est en interaccin con el medio, y de esta interaccin aprende, no puede ser que nicamente una serie de habilidades sean la explicacin de la adquisicin. No siempre la explicacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el nio.(Qu pasa por la cabeza del nio). Factores que inciden: a. Factor lingstico. b. Factor cognitivo. a. Factor lingstico

El nio de prvulos es hablante de su lengua. Tiene un conocimiento completo del lenguaje:

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Discrimina sonidos. Conoce cierto vocabulario. Conoce ciertas estructuras sintcticas. Los psicolingistas afirman que lo nico que le falta son determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que tambin se adquiere con el uso.

a. FACTOR COGNITIVO: El nio piensa: El nio est en el mundo y mantiene una interaccin con el medio (El nio aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseadas directamente). La Lengua escrita est en el medio El entorno proporciona mucha estimulacin: carteles, televisin, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, es un objeto cultural. El nio sabe que la lengua escrita existe. El nio ha hecho una interpretacin de aquello que ha observado. Tiene una serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la funcin de los escritos, para qu sirven, dnde est puesto el texto..... Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas sern ms o menos errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de acercar las ideas errneas del nio al sistema establecido de nuestro cdigo escrito. Hemos de partir de lo que el nio sabe para conducirlo a las ideas correctas.

CARACTERISTICAS MAS FRECUENTES QUE PRESENTAN LAS ESCRITURAS DE LOS/AS NIOS/AS (ALGUNOS CONFLICTOS HABITUALES ENTRE FASE Y FASE) No separan las palabras: esto no es un error, es un proceso evolutivo. Para el/la nio/a no tienen significado las preposiciones, los verbos, es difcil para ellos/as delimitar la palabra. (Una madre a un nio: duerme que el
angelito te cuida. Nio: dnde est el angelito?. Mam: No se ve. Nio: Por qu?.Mam: porque est en tu imaginacin. Nio: Si, en la imaginacin. Poco despus, Nio: Oye mam, dnde est imaginacin?)

Conflictos ms frecuentes en el paso de la escritura silbico-alfabtica a la alfabtica: Inversin de letras: SETUDIO ( estudio). Omisin de consonantes en posicin final silbica PATIDO ( partido). Respetan la alternancia consonante ms vocal

ARBOLO ( rbol). Sustitucin de una letra con valor sonoro prximo CASTIO ( castillo).

Todos estos conflictos se irn solucionando con la prctica de ciertas actividades para separar las palabras, y con la autocorreccin que hace el/la nio/a cuando se le pide que vuelva a leer lo que ha escrito, o una parte del texto. Y con el simple trabajo diario de ver y leer muchos textos en clase. EJEMPLOS: Cuando escribimos ttulos: "Digo muchas cosas, a ver qu digo primero, despus qu digo..." Juego de borrar palabras de un texto Qu palabra falta?".Se introduce el trmino "palabra".
* *

Cortar una frase y volverla a componer (un ttulo de un cuento) Maestra :"Estudio, por qu letra empieza?"

Nio/a : "Por la E" Maestra : Pues aqu (SETUDIO), qu pasa?

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La maestra lee "PARTIDO" y pregunta Dnde pone "PAR"?

Todos estos errores son el producto de las "contradicciones" que tienen los/as nios/as entre el paso de una escritura a la otra.(Y podramos decrselo para que lo aprendiera antes pero...., no sera tan eficaz y duradero como si es l mismo el que lo aprende). Lo que debemos hacer es ayudar a los/as nios/as a reflexionar

ESCRIBIR PRIMERO, LEER DESPUS. (Chomsky, C)

Indice: 1. Lectoescritura y Constructivismo (Razones para un cambio). 2. Puntos clave del S de lectoescritura. 3. Bibliografa bsica. 4. Para saber un poco ms (enlace con un documento ms mplio e interesante).

LECTOESCRITURA Y CONSTRUCTIVISMO:
NECESITAMOS: Innovarnos, mejorar, superarnos, "utilizar tecnologa punta"(Carlos Gallego). NUESTRAS METAS SON: Lectoescritura en E.I. S? o No?; Objetivos LOGSE...// Coord. Primaria, LECTOESCRITURA: Es fcil, super fcil. (Si lo pensamos dos veces, nos asusta su sencillez. Cmo hemos podido estar tan ciegas durante tanto tiempo?). Adems es bonito, gratificante, eficaz, genial... Incluso las Madres se sorprenden y os sorprendern. "Pero no dijiste que no les ibas a ensear a leer?"(madres de 4 y 5 aos)// "No sabamos que lea y la encontramos leyendo el peridico"(madres de 5 aos).
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"El constructivismo es todo lo que yo hago para mejorar la comunicacin entre mis alumnos/as y yo". Carlos Gallego. Este S de lectoescritura no es tal, es ms una actitud, basada en investigaciones rigurosas, es pionero, cientfico por primera vez, necesario, y se engloba en el constructivismo.

 Slo pensad una cosa :el rea del cerebro que interpreta el lenguaje es la misma para leng. escrito que para lenguaje hablado porqu entonces nos planteamos el leng. Escrito de forma diferente al hablado? (Doman)// Observad el paralelismo entre las primeras fases de una nia/o cuando comienza a hablar y las primeras hiptesis de la nia/o cuando comienza a escribir, cmo no lo habra visto antes? Es interesante tener en cuenta: Coordinacin con primaria. Coord. con ciclo. Expectativas de las madres/padres.
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NO PODEMOS ESPERAR MS: ACCION!: Es fcil. Si necesitamos apoyo ah estn los CPR's. En el da a da: Grupo de Trabajo con gente como nosotros, libros amarillos(son muy buenos y nos marcan bien la pauta), edeb (usar este material podra conducirnos en los primeros pasos), hablar unos con otros nos relaja y ayuda a eliminar dudas.

PUNTOS CLAVE DEL S DE LECTOESCRITURA: Tratamiento del error. (no existe el error, los fallos son fases, pasos de aproximacin hacia el modelo correcto.NO OS IMAGINAIS HASTA QU PUNTO ESTO ES CIERTO SIEMPRE! Manejar muchos textos y variados en cuanto tipologa, grafas.... Conocer muy bien las fases por las que todos/as pasan.(Nos evitaremos as miedos y angustias, adems son necesarias para evaluar y seguir el trabajo adecuadamente). Coordinacin con Primaria (Interesante, pero no imprescindible.-Debemos ser autnomos intelectualmente, como nos deca Piaget-.) Coord. con el propio Ciclo (Interesante, pero no imprescindible. Por que 1 no quiera avanzar, el resto no puede, ni debe quedarse atrs.) Informacin a madres. (Importante).

BIBLIOGRAFA BSICA: FERREIRO E., TEBEROSKY A. "Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio". Ed. Siglo XXI. Mexico. 1.979 (Agotado en editorial) DOMAN G. "Cmo ensear a leer a su beb"(Agotado en editorial) MARUNY LL., MINISTRAL M., MIRALLES M., "Escribir y leer" (3 tomos). Ed. Edelvives-MEC (Imprescindibles)

LA ESCRITURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL NIO

ANA TEBEROSKY Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de la escritura no es una tarea simple y sencilla para el nio; por el contrario. Requiere un largo y complejo proceso de construccin, en el que las ideas del nio no siempre coinciden con las suposiciones del adulto. Es importante sealar las divergencias entre cl punto de vista infantil y el del adulto para entender el proceso de aprendizaje. La enseanza de la lectura y la escritura se ha basado en ciertas presuposiciones que ahora resultan cuestionables. Vamos a comentar una que podra expresarse como sigue: "Nuestro sistema alfabtico de escritura es "natural", la nica dificultad consiste en aprender las reglas de correspondencia entre fonema y grafema. En funcin de este principio, para aprender a leer y a escribir es necesario "reactualizar" el habla, fundamentalmente su aspecto sonoro. Podemos demostrar que las ideas infantiles no coinciden con esta presuposicin. Hacia los 4 aos, los nios intentan comprender qu tipo de objetos son las letras y los nmeros de nuestro sistema de representacin convencional. Ferreiro (1981) ha demostrado que inicialmente, las grafas son consideradas Solamente como "letras", "nmeros", "cincos", "a, e, i, o, u", etc. Para el nio de esta edad las "letras" o los nmeros" no sustituyen nada, slo son lo que son: un objeto mas dentro del mundo que, como muchos otros, tienen nombre. Posteriormente, se da un gran paso. Las grafas sirven para sustituir otra cosa, pasan a ser "objetos sustitutos" Que tienen un significado. Pero a diferencia de nuestro punto de vista de adultos alfabetizados, para el nio las grafas no representan sonidos. El significado viene determinado por la naturaleza de los objetos a los que acompaa. El primer tipo de relacin consiste en buscar alguna correspondencia entre las seales grficas y los objetos del mundo. La primera separacin entre los smbolos y lo simbolizado empieza cuando el nio es capaz de diferenciar entre "lo que es" (-letras" o "nmeros-) y -lo que significa- (segn el tipo de objetos a los que las grafas aparecen unidas). Como los objetos tienen nombres, se denominan de una determinada manera, la relacin se establece cuando a un conjunto de letras se le atribuye el nombre del objeto o imagen que le acompaa. Pero el nombre no es an la representacin de una pauta sonora, sino que pasa a ser una propiedad de los objetos que pueden ser representados a travs de la escritura (Ferreiro y Teberosky, Cap. III y IV). La atribucin depende ms de las

correspondencias en relacin con el objeto que de las propiedades de lo escrito. De esta manera un mismo conjunto de letras "significa" perro junto a la imagen de un perro, sin que ello excluya que pueda "significar" tambin otra cosa si se relaciona con otras imgenes, Esta relacin tan directa entre los smbolos y lo simbolizado hace que muchos nios elaboren curiosas hiptesis. Para escribir "casa", por ejemplo, hacen falta mas letras o de mayor formato que para escribir "casita" (Ferreiro, 1979). Como podemos observar, el nio est lejos de pensar en trminos de correspondencia fonema-grafema. pero, si se nos permite, daremos un salto en el proceso evolutivo hasta llegar al momento en que los nios establecen alguna hiptesis sobre la relacin entre los sonidos y las letras. La primera hiptesis que aparece es que las letras representan slabas. La gnesis de esta hiptesis est conectada con un problema cognitivo ms general: el de la relacin entre las partes y el todo. Efectivamente, las partes del escrito, (sus letras) son elementos que se constituyen en observables en determinados momentos de la evolucin conceptual de la escritura. De la necesidad de interpretar estas partes surge la descomposicin del nombre en slabas. La hiptesis silbica consiste en atribuir una slaba a una letra -a cualquiera de ellas-. La correspondencia es ms cuantitativa que calificativa. Para un nombre trislabo hacen falta 3 letras. Pero en el caso de los nombres bislabo o monoslabo, dos y una letras son "pocas". Con pocas letras, (menos de tres) se viola otra de las hiptesis del nio.que consiste en exigir una cantidad mnima para que una cosa sea aceptada "para leer". As nos damos cuenta de que las ideas del nio son muchas y de que ninguna coincide con las Presunciones de la enseanza sobre la "naturalidad y simplicidad del sistema alfabtico. Ni el secreto del aprendizaje consiste en establecer la correspondencia fonema-grafa, ni el sistema alfabtico es un cdigo "exclusivamente" fonogrfico. Como ha indicado Sinclair (1980), ningn sistema de simbolizacin retiene todas las caractersticas de lo que representa. Tanto el proceso de seleccin de los aspectos a representar como las convenciones de la manera de representacin, son construcciones mentaIes que no pueden ser reducidas a una simple transferencia de lo oral a lo escrito. La relacin entre escritura y lenguaje no es un dato inicial. El nio no parte de all, sino que llega all. Para llegar a este punto, ha pasado de un perodo de correspondencia de tipo lgico (una letra para cada slaba, a una correspondencia motivada y estable (no cualquier letra para cualquier slaba). Las vocales se estabilizan con mayor rapidez que las consonantes (en el caso del castellano y del cataln) y adquieren valores silbicos en el contexto de los nombres en los que aparecen. As, la J ser la "jo" para "Joaqun" y la N ser la "na" para "Natalia". Si hemos dedicado esta exposicin a cuestionar la tan mencionada correspondencia fonema-grafema es porque los antecedentes evolutivos de la escritura estn lejos de reducirse a una simple asociacin entre fonemas y sonidos.

La idea de que la escritura tiene significado (es decir, que es un objeto sustitutivo) no depende, exclusivamente, de la representacin de los fonemas. Recordemos los diferentes sistemas de escritura y los distintos sistemas simblicos que representan elementos no-lingsticos (representacin matemtica, grficos, mapas, msica,.. ). Recordemos, tambin, el dibujo. El proceso de comprensin de la escritura no puede ser identificado con los ltimos pasos: interpretacin silbica o fonolgica del cdigo.
IN-FAN-CIA Marzo-abril de 1.991

COSAS IMPLICADAS EN LA LENGUA ESCRITA 1.-. Convenciones perifricas: Son unas convenciones que no tienen una lgica, y perifricas porque no son lo principal ni central del sistema. La direccionalidad, la forma, la lateralidad, el trazo...; todos estos prerequisitos no son la parte fundamental, slo son una parte ms. Esto nos da elementos de lo que es la lengua escrita. 2.Aspectos de representacin: La escritura es un sistema de representacin con una serie de reglas internas. Hemos de hacer ver al nio que la lengua escrita es ms que saber un determinado numero de letras. 3.- Aspecto lingstico: Ensear que no todo el lenguaje oral es transportable al lenguaje escrito. 4Aspecto funcional: Ensear la comprensin del uso de la lengua. La decisin que se tome a la hora de pensar en como ensear a leer y a escribir depende de estos cuatro aspectos. Talvez el aspecto que mejor podramos considerar a la hora de tratar el aprendizaje sea el de representacin. Tambin es importante reflexionar sobre el significado de leer y escribir: Leer no es descifrar. Saber leer y escribir quiere decir ser capaz de producir o interpretar diferentes tipos de textos segn sea necesario en determinadas situaciones. No se aprende a leer y a escribir, sino a leer y escribir textos diferentes para finalidades diferentes.

Podemos afirmar que leyendo, leyendo las nias y los nios deducen el sistema de lenguaje escrito y cuando por fin manifiestan sus escritos en la fase alfabtica, justo entonces, son capaces de interpretar correctamente los escritos de los dems, esto es, cuando ellos primero han sido capaces de producir escritos en fase alfabtica.

UTILIZACIN DE DIFERENTES TIPOS DE TEXTO Generalmente las maestras se enfrentan tres veces con la dificultad de elegir textos para la enseanza de la lectura y la escritura: 1.Elegir material inicial a partir del cual empezar la enseanza. Los mtodos plantean:

La palabra, entonces han de ser palabras cortas y familiares y de slabas directas (es decir, con restriccin respecto a los tipos de combinaciones consonante vocal;. La frase, han da ser frases correspondientes al supuesto lenguaje infantil.

En ambos casos se plantea asociar las caractersticas del texto con las (supuestas) dificultades del aprendizaje. 2.Elegir textos como material de primeras lecturas: En los ms pequeos sin letra o bien con letra cursiva. El tipo de texto ha de ser bajo los mismos criterios de longitud y familiaridad. Estas propuestas intentan hacer coincidir el material de lectura con el de escritura. 3.Cuando se han de elegir textos que llegan indirectamente al nio:

Cuando ha de leer libros al nio, a menudo el maestro recurre a la simplificacin para aproximar el lenguaje del libro a la experiencia. En las tres ocasiones subyace la idea de simplificar los textos para convertirlos en material didctico accesible al nio y ordenarlos segn criterios de dificultad. Detrs de todo esto est la idea de asociar metodologa y posibilidades cognitivas del nio. Teniendo en cuenta que, de lo que se trata es de que hay que tener en cuenta " aquello que pasa por la cabeza del nio", y por lo tanto sus capacidades para interpretar la escritura y para escribir, se propone la utilizacin de cualquier tipo de texto escrito para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Entendiendo por texto "Cualquier parte del discurso oral o texto escrito que se haya producido en una situacin social real. Textos que se pueden utilizar: Nombres Listas. Ttulos. Cuentos. Cartas Poesas Adivinanzas Refranes Notas-mensajes

 Recetas-de-cocina. - Etiquetas Con la utilizacin de todo tipo de textos: Ampliamos el uso del lenguaje. No todo lo escribible son los nombres y ttulos. Se permite un enfoque de intervencin interactivo: texto-lector, autor-contexto entre los nios que escriben un mismo texto... Cuanto mayor sea la diversidad de usos del lenguaje, mayor ser el despliegue de operaciones lingsticas y cognitivas para realizarlas. Caractersticas que ofrecen algunos textos:

La mayora presentan unas regularidades que implican unas reglas de construccin y son de transmisin oral (familiar, televisin, radio...). Cuentos

Los cuentos populares infantiles afectan mas all de su contenido, ofrecen aspectos como: Frmulas de inicio y final, determinadas por tiempos verbales. El uso de referencias espaciales y temporales no precisas. La cohesin de tiempos y lxico. Los cuentos permiten actividades de: Lectura (comprensin lectora, aunque no lean). Todos los nios pueden escribir.

Escritura. Copia.

Dictado.

Estructuracin de ideas. Primero pasa esto, despus lo otro. Trabajo de ttulos: Predicciones que nos sirven para iniciar el resumen. Listado de los personajes (act. de nombre) Las recetas de cocina: Tienen una estructura propia. Qu necesitamos? Cmo se hace?

La receta de cocina permite: Lectura. Escritura espontanea.

Ampliacin del vocabulario Conceptos matemticos (Kg. unidades de medida, tiempo) Secuenciacin. Aspectos relacionados con el nombre propio "Ttulo de la receta Trabajar diferentes tipos de texto: Listas de los ingredientes y descripcin de la preparacin.
o

Las noticias :

Responden a preguntas como qu?, dnde?, quin, por qu, para qu.

Algunos elementos que aparecen en un texto informativo son la mencin del personaje protagonista, el lugar, el tiempo de los hechos, sus causas y consecuencias.
o o

Los nios aprenden a nivel cognitivo: Organizacin de datos proporcionados por la memoria, organizacin de un plan de trabajo, extraccin y puesta en relacin de informacin sobre temas actuales o pasados. En el mbito grfico aprenden:

Compaginacin de la disposicin grfica y tipografa de la representacin, medida y longitud del texto, bsqueda de ilustraciones. A nivel lingstico aprenden: Diferenciacin entre una narracin de ficcin y una narracin de temas reales, adecuaciones de vocabulario, sintaxis, etc. Los anuncios:

Se refieren a la presentacin de ciertas propiedades con argumentos para el consumo. La poesa:

Afecta a rasgos de organizacin discursiva del texto para obtener efectos de rima, ritmo, repeticin sonora. Rasgos de organizacin del espacio, con tendencia a la distribucin en versos y estrofas.

El que el nio sepa una poesa de memoria, permite una actividad de escritura de copia en diferido. En cuanto a la estructura y composicin de otros tipos de textos como son los refranes o las adivinanzas, ofrecen las mismas posibilidades lingsticas (lenguaje descriptivo, comprensin...) - La cancin: Las letras de las canciones nos pueden servir como texto, de similar tratamiento que una poesa.

METODOLOGA Utilizacin del nombre propio. Utilizacin de los ttulos . Utilizacin de diferentes tipos de texto. EL NOMBRE PROPIO: NOMBRE, para el nio es el nombre del objeto o personaje con el cual se relaciona. Nombre es tanta la forma de designar aquello que esta escrito, como el contenido del texto. La hiptesis de nombre es la primera hiptesis que se hace el nio. EL NOMBRE PROPIO: Muchos psiclogos han constatado la precoz tendencia infantil a "marcar" las producciones grficas iniciales (sobre todo los dibujos). La funcin primordial es la de la identificacin de la produccin. Cuando les preguntamos a los nios sobre el significado de esas marcas, contestan: Soy yo", "es mo", "es mi nombre", "Pone Anna, "Dice Anna etc. Muy pronto se le escribe su nombre al nio, proporcionndole dos informaciones: La denominacin, la expresin verbal que habr de acompaar a las marcas y Formas grficas convencionales y por tanto, estables.

El nombre propio adquiere ms importancia al iniciarse la escolaridad. La entrada en la escuela presupone marcar la bata, la cartera, bolsa del desayuno etc. Y una vez en la escuela el nio encontrar su nombre en muchos sitios. Por lo tanto, el nombre propio se va haciendo muy importante para el nio/a. Independientemente del reconocimiento que los nios puedan hacer de su nombre, de la interpretacin cabal que le atribuyan y la capacidad de representacin grfica que tengan, no han comprendido su composicin, no pueden otorgar valor a cada una de las partes. Se propone un posible inicio de la enseanza de la lectura y la escritura a partir del nombre propio porque: 1. Tanto desde el punto de vista lingstico como grfico, el N.P. de cada nio es un modelo estable, siempre se escribe igual y es el mismo.

2. Es una escritura fuera de contexto. El N.P. es un nombre que se refiere a un solo objeto, con esto se elimina, para el nio, la ambigedad de la interpretacin. 3. El N.P. tiene un valor de verdad porque tiene un referente singular, sirve para nombrar a una sola presencia. 4. El N.P. es una escritura que facilita una informacin segura sobre el orden de los elementos, el orden no puede ser cualquiera. Rpidamente la inicial del N.P. se convierte en "La ma, "la de mi nombre" 5. Desde el punto de vista de la funcin, queda claro que marcar, identificar objetos o individuos, forma parte de los intercambios culturales de nuestra cultura. Mediante el trabajo con el N.P. conseguimos: El nio aprender le diferencia entre dibujo y escritura. Crear conflictos en el nio para hacer que avance en sus hiptesis.

Es una fuente de conflictos entre la escritura (nombre) y el objeto (cualidades) substitutivo (nio). Por ejemplo, el nio no entiende que la cantidad de letras no est relacionada con la estatura o el tamao oso, hormiga No entiende que su letra pueda aparecer en otras escrituras. Que el nio aprenda que las letras del N.P. no son cualquier letra y este hecho ser clave para avanzar en la estabilidad de la escritura. Que aprenda que cada nombre se escribe de la misma manera

El trabajar con todos los nombres de la clase da repertorio de letras al nio, sin ocultarle informacin. El nombre propio servir para que el nio vaya haciendo diferencias entre el todo y las partes (Para el nio cada una de las partes del nombre, contiene la totalidad del nombre. A partir de aqu, ir avanzando en su h. (establecer relacin entra lo oral y lo escrito). El nio confirmar el cmo de la lengua escrita. No realizaremos actividades didcticas falsas, hacemos nombres porque sirven para algo.

Las listas de nombres. Dentro del campo del nombre se trabaja mucho con LISTAS.

"Las listas son un ejercicio discursivo" (Benveniste l984) Las enumeraciones son una forma de expresin lingstica.

A estas palabras se les aplica una restriccin, que provengan o puedan estar relacionadas con un mismo campo semntico y que pertenezcan a la misma categora gramatical (generalmente nombres). Esta restriccin ayuda al nio ya que le da un significado a lo que est haciendo y por otro lado cumple una funcin. Si hacemos una lista ser para algo: Ej. Saber quien va de excursin, quien ha triado los ingredientes de una receta, quien no ha venido hoy a clase. Cuando se trata de elementos sintcticamente homogneos, se adopta una disposicin grfica vertical; cuando son composiciones que implican diferentes elementos sintcticos, la disposicin grfica es lineal y horizontal. Desde muy pronto el nio comprende que la escritura es un hecho visual que por medio de disposiciones visuales grficas se pretende hacer evidente hechos no visuales que corresponden al lenguaje. Ej. Las recetas de cocina, los nios se distribuyen los espacios grficos ellos solos, los ingredientes estn escritos verticalmente y la preparacin est dispuesta horizontalmente. LOS TITULOS:

Llamaremos "Titulo" al texto escrito con el objetivo de hacer trabajar al nio textos diferentes a las listas de nombres. Como dice Stubbs 1982, llamaremos TEXTO a "cualquier parte del discurso oral o texto escrito que se haya producido en una situacin social real.". Los TITULOS son los "enunciados del contenido de un libro o escrito cualquiera" (Molier 1979) y, por extensin a los enunciados de pelculas, emisiones de T.V., dibujos, noticias... En el mundo convencional, los ttulos son indicadores sobre el contenido temtico de una obra escrita. Los ttulos, subttulos, interttulos, separaciones de prrafo etc., contribuyen a la comprensin del texto y a la captacin de la atencin.

Caractersticas de este recurso desde un punto de vista grfico, lingstico y funcional. a. Segn su aspecto grfico, la compaginacin de los materiales de lectura se hace para que resalte el ttulo. Se le da un lugar relevante. Los peridicos explotan ampliamente los recursos grficos hasta situaciones extremas en la colaboracin de eslganes, palabras o frases impacto. b. En cuanto a la forma sintctica de los ttulos, podemos observar una frecuencia de formas centradas en el nombre.

As por ejemplo tenemos construcciones con un solo nombre, con dos nombres unidos por una conjuncin y con uno o ms nombres adjetivados. c. En cuanto a su funcin, los ttulos sirven Para expresar el contenido temtico de un texto, para orientar en cierta medida la lectura. . Un ttulo puede crear unas expectativas al respecto del texto. Si en el ttulo aparece un nombre, esperas que sea el protagonista El titulo da nombre a un texto. El trabajo con ttulos permite:

1. El ttulo es un tipo de texto que desde el punto de vista cognitivo, es aceptable como texto propio de aquello que est escrito. 2. La escritura de ttulos puede ser resuelta a diferentes niveles de complejidad. Desde una escritura presilbica hasta una alfabtica, desde el ttulo como nico texto, hasta el ttulo como introductor del tema del texto. 3. Los ttulos pueden responder a construcciones sintcticas de ms de un nombre y entonces permite al nio pequeo ensayar una manera de escribir distinta a la de una lista de nombres. Por esto facilita el conocimiento de la separacin convencional de las palabras. 4. La escritura de ttulos se realiza en una gran diversidad de tareas: Cuentos, dibujos, pelculas, series de Tv. , noticias... 5. El nio puede comparar sus producciones con los resultados de los otros. 6. Puede utilizar recursos grficos para diferenciar los ttulos (subrayar, enmarcar, situar en medio de la hoja, letras de prensa...) 7. El nio puede recurrir a un modelo convencional no escolar (libros, carteles etc.), que hacen resaltar grficamente el ttulo, desde el momento inicial de su aprendizaje. 8. El nio ms grande puede abstraer el tema a partir del ttulo, puede ordenar el texto sobre la base del uso de ttulos y subttulos o puede resumir el contenido temtico de un texto en un ttulo. 9. El trabajo con ttulos prepara para la posterior comprensin lectora. Partes de un texto, donde hay una palabra, partes iguales de un texto, anticipa lo que despus leeremos (prediccin) 10. Los ttulos pueden ser como el propio nombre, fuentes de conflictos entre las ideas del nio y la realidad convencional. Recordemos las ideas de los nio

El contexto determina la interpretacin. Hiptesis de nombre. El texto representa el nombre del objeto Ej.: Ttulo: La nia juego Contexto: Una nia jugando a la pelota Interpretacin: Nia-pelota Por un lado la frecuencia de nombres propios en los ttulos ayuda a la interpretacin autosuficiente del texto, pero la de que los ttulos son el nombre ir cambiando. Si tomamos el texto como un objeto, el objeto ser un referente del mundo grfico. El ttulo nos anticipar el texto (lo que pasa), y por tanto no slo ser un nombre. Delimitamos el mundo de referencia posible. Recordemos que las propiedades del texto tambin le imponen ciertas restricciones. Tanto para la interpretacin como para la produccin: El nio atribuye tantos nombres como segmentos grficos hay.

H. de cantidad: El nio ha exigido una cantidad mnima de letras para que el texto sea legible. A las palabras monoslabas no les atribuye significado, al artculo no le atribuye significado. H. de variedad: Presencia de determinadas letras, son textos diferentes (nia, pelota). El nio en los ttulos ver palabras cortas, largas, separaciones, monoslabos, letras diferentes, (si son unas, otras no y tendr que conjugarlo con SUS h. de cantidad y variedad. La influencia del contexto y las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto, muestran la progresin que hay desde la interpretacin del texto a partir de la imagen hasta la interpretacin del texto independientemente de la imagen

PASO DE LA MAYSCULA A LA MINSCULA Para pasar de la letra mayscula a la minscula el procedimiento es muy sencillo y los nios y nias lo aprenden rapidsimo. Consideraciones previas: Cabe decir que el aprendizaje de la lectoescritura de forma constructiva se puede realizar igualmente con letras minsculas (ligeramente desligadas) siendo los pasos y procesos los mismos que con letras maysculas. Incluso las nias y los nios aprenden al mismo tiempo (desde los 3 aos) y con mnimo esfuerzo los dos cdigos (maysculas y minsculas), si tienes cuidado de ir presentndolos de forma paralela. (Lgico si recordamos las enseanzas de Doman, G.
que dice que pueden aprender un nmero casi ilimitado de idiomas entre los 2 y los 5 aos, edad a partir de la cual se dificultan los aprendizajes).

La ventaja de las maysculas es que permite adelantar ms en el trazado de letras desligando as la produccin escrita de la capacidad para realizar trazos grficos, de modo que el nio se centre ms en el objeto a estudiar (el sistema alfabtico). Adems nos permite evitar la confusin que algunos nios cometen entre p-b, qp, b-q ... CMO Y CUNDO REALIZAR EL PROCESO: Si hemos trabajado con maysculas desde los tres aos, parece interesante introducir la minscula, de cara a una coordinacin con primer ciclo cuando as lo requieran las circunstancias, a mediados del segundo trimestre de 5 aos (3 de E.I.) 1. En primer lugar es necesario conocer el cdigo de las minsculas, para lo cual durante unos quince das aproximadamente (o toda la segunda mitad del segundo trimestre, segn veamos a nuestros alumnos) escribiremos en la pizarra con doble cdigo. HOLA CMO ESTS Hola cmo ests 2. Al mismo tiempo es interesante ir presentando un programa mnimamente atractivo de grafomotricidad que permita adquirir de forma cmoda la direccionalidad y trazo adecuados de las minsculas. 3. Al principio (1 mitad del segundo trimestre) no exigiremos que escriban en minsculas, an cuando nosotros ya lo escribamos todo en minsculas. As pues, la copia ser libre en cuanto al cdigo a utilizar. 4. Tampoco utilizaremos pauta de ningn tipo. No podemos pretender que pasen de la nada al todo en dos das. 5. Cuando por fin, en el tercer trimestre obliguemos a escribir con minscula "porque es como escriben los mayores y ya somos muy mozos", estaremos un tiempo, 15 20 das al menos, o ms si se considera necesario, escribiendo sin pauta, aunque con minscula.

Tras esto introduciremos una pauta de dos lneas muy ancha que ensearemos a usar sin grandes exigencias al principio, dando tiempo a que se acostumbren a los nuevos lmites.

6. Progresivamente podremos reducir el tamao de la pauta