1.

INTRODUCCCION Uno de los primeros psiclogos ocupados en la problemtica de la psi-comotricidad es Wallon, para quien sta no se reduce o se confunde slo con la vida fisiolgica; ni se reduce o confunde slo con el movimiento. La vida del organismo es un todo cuya unidad se complica con la diferenciacin de sus funciones, sin que desaparezca su condicin unitaria. Todo progreso en la especializacin, responde a un progreso en la unificacin, la cual afecta tambin a los rganos. No es posible pensar en la actividad de un sistema sin la intervencin de otros y an es ms difcil dividir un sistema en partes independientes. Vista desde el movimiento, la psicomotricidad se relaciona con todo lo que es motor, y el mo-vimiento, contribuye a la evolucin psicolgica del nio. La psicomotricidad es una tecnica educativa que utiliza el movimiento corporal para lograr ciertos fines educativos y de desarrollo psicologico. Actulmente se ha superado el concepto de Educacin fsica como mero desarrollo de la condicin fsica hasta llegar a un concpto mas amplio de globalizacin. Al utilizar el movimineto corporal la Educacin Fsica, entre otros objetivos, al igual que la psicomotricidad trata de desarrollar el esquema corporal, como base del desarrollo psicolgico. Ante cualquier movimiento, por ejemplo, oscilacin de un brazo, actualmente la Educacin Fsica, no solo se plantea el desarrollo de los msculos del brazo, sino tambin la toma de conciencia en el nio de la movilidad de sus brazos y de los distintos planos espaciales en que tal movimiento se desarrolla, para que sea capaz de adaptar sus movimientos de forma pecisa al fin perseguido. 2. HISTORIA DEL CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD 2.1 ANALISIS DE SU CONCEPTO Numerosos profesionales con formacin tcnica diferente: mdicos rehabilitadores, fisioterapeutas, profesores de educacin fsica, reeducadores de la psicomotricidad, estimuladores del desarrollo temprano, psiclogos, pedagogos, maes-tros y animadores socioculturales,... emplean para alcanzar objetivos distintos, un mismo recurso o medio: el movimiento o actividad corporal. Igualmente acep-ciones dispares se han contrapuesto o entremezclado en actividades mdicofuncionales, psicolgicas y educativas al utilizar indiscriminadamente trminos de: fisioterapia, kinesiterapia, terapia corporal dinmica, reeducacin psicomoto-ra, estimulacin psicomotriz, expresin dinmica, corporal, dramatizacin, juego dramtico, juego psicomotor y educacin psicomotriz... insistiendo en vertientes neurolgicas, psicolgicas o pedaggicas. Esta reflexin inicial, sirve como marco introductorio a la afirmacin, consta-tada en mltiples trabajos, en torno a la ambigedad del trmino psicomotriz. Ambigedad, recogida por el profesor Zazzo (1980, 10) de la forma si-guiente: La expresin psicomotriz es un compuesto, una especie de quimera, que puede ser reveladora de todas nuestras ambigedades concernientes a la g-nesis del psiquismo a partir del cuerpo con el cuerpo. Ambigedad expresada tambin por M. Bernard que subraya el equvoco de la yuxtaposicin de dos trminos: psico y motricidad, haciendo referencia al misterioso dualismo: almacuerpo. Asimismo, esta ambigedad del trmino est ligada, y tiene su origen, en las distintas concepciones filosficas del cuerpo que han subyacido en la historia de las diferentes civilizaciones: orientales y occidentales.

Con Maine de Biran y los trabajos de los neuropsiquiatras de principios de siglo, se realiz un intento de superacin del dualismo cartesiano, al intentar en-contrar una solucin con bases psicolgicas y cientficas, al crear el trmino psicomotrica. Pero el trmino psicomotrica, es una primera aproximacin psicolingstica, es un pleonasmo, dice Maigre y Destrooper (1976, 1718) puesto que el movi-miento constituye siempre parte integrante del comportamiento. En un anlisis simple lingstico de los dos componentes, que configuran el trmino psicomotricidad, aparecen en su composicin: psico y motricidad. El concepto psico (de psyke, alma) hace referencia a la doble actividad psquica del ser humano con sus dos manifestaciones comportamentales: la cognos-citiva y la socioafectiva. El concepto componente: motricidad, puede ser entendido segn De-fontaine: como una entidad dinmica que se ha subdividido en nocin de organici-dad, organizacin, realizacin y funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la maduracin. Todo ello se agrupa bajo la terminologa de: funcin motriz, que se traduce en el movimiento del cuerpo. El cuerpo dispone para esta funcin, de la organiza-cin neurofisiolgica adecuada, compuesta por dos grandes sistemas: El sistema nervioso diversificado y especificado en: El subsistema piramidal o encargado del movimiento voluntario. El componente crticocerebral o sistema del cerebro, regulador del equilibrio interno del movimiento. El subsistema extrapiramidal que asume la motricidad automatizada. El aparato locomotor, compuesto por los sistemas: muscular y seo, que integran funciones perceptivo sensoriomotrices. La unin de ambos componentes: psico y motricidad en una funcin uni-taria y globalizadora, expresa la relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz, siendo ste el sentido bsico del trmino psicomotricidad. Cuando el componente motriz, es dotado de intencionalidad y significa-cin, a travs del psiquismo, lo motriz, se constituye en praxia, y sta es clula y unidad bsica de movimiento intencionado, encuadrado en una coordenada es-paciotemporal, dotado de significado, para que el individuo inicie el aprendizaje psicomotor, con esquemas de movimiento ms complejos: movimientos auto-matizados, hbitos psicomotores y habilidades psicomotrices finas. La psicomotricidad acoge y engloba aspectos anatmicos, neuropsicolgicos, mecnicos, locomotores que son integrados en el cuerpo dotado de lenguaje para emitir, recibir, significar y ser significante. La psicomotricidad es segn J. De-fontaine: un itinerario, un movimiento de la motricidad hacia la psicomotricidad, es decir la integracin de la motricidad elevada a nivel de deseo, y de hacer, querer hacer, de saber hacer y poder hacer. 2.2EVOLUCION DE LA PRAXIS DEL TERMINO PSICOMOTRICIDAD 2

A finales del siglo XIX y comienzo del XX, las ciencias mdicas consiguen grandes logros, en neuroanatoma con Golgi (1875) y con Ramn y Cajal (1899), y en neurofisiologa Sherrington (Hubel 1983). Igualmente las experiencias clni-cas de neuropsicologa de P. Chanchard y los trabajos realizados por E. Dupr en 1920, en torno a la psicopatologa, cuando formula la Ley de la Psicomotrica, que ocup un papel importante en la neuropsiquiatra infantil. Este desarrollo de las ciencias mdicas, incidieron en el florecimiento de experiencias clnicas, en un intento de asociacin de trastornos neurolgicos y motrices con alteraciones del comportamiento y la conducta. Igualmente el desarrollo en Amrica y Europa de diferentes modelos en la concepcin del desarrollo humano, centrado bsicamente en las etapas primeras de la vida, y la apertura de centros de investigacin infantil en Ginebra, como el Instituto J. J. Rousseau, donde Piaget profundiza en la teora cognoscitiva, o en Viena donde el matrimonio Bhler, desarrolla sus teoras basadas en el compo-nente afectivo, junto a la Fundacin Rochefeller que en Amrica patrocin in-vestigaciones en hospitales y universidades, fueron el marco para un importante desarrollo del trmino psicomotriz vinculado a travs de todas las experiencias sealadas, a diferentes praxis de tipo neurolgico y clnico. Las aportaciones ms significativas que engendraron el trmino psicomotri-cidad con una proyeccin reeducadora en sus inicios, hasta la actualidad, consi-derada como metodologa educativa integral en la etapa infantil y primaria, han sido las siguientes: El modelo psicoanaltico y la psicomotricidad Tanto Freud, con la sistematizacin de sus teoras, como posteriormente Anna Freud y Melanie Klein o R. Spitz, pusieron de manifiesto la implicacin e importancia del componente afectivo en la toma de conciencia de la elaboracin del yo corporal (Geets, 1972). La teora piagetiana y la actividad corporal Piaget desarrolla y fundamenta su teora cognoscitiva a partir de la actividad corporal como componente primero y bsico en la construccin y elaboracin de los diferentes esquemas de pensamiento. La experiencia corporal es la canalizadora del desarrollo sensoriomotor del in-fante, y en este estadio, se fundamentan los diferentes tipos de pensamiento: preoperacional, lgico concreto y formal. A travs de la actividad corporal, el nio accede a la somatognosia, o conjunto de datos perceptivos integrados en una co-ordenada funcional corporal, con proyeccin espaciotemporal (Piaget, 1967). Enfoque psicohiolgico de H. Wallon La mayor parte de su obra ha pretendido demostrar la importancia del movi-miento en el desarrollo psicolgico del nio. El movimiento para este autor prefigura las distintas direcciones que podr tomar la actividad psquica y adopta tres formas, teniendo cada uno su rol asigna-do en la evolucin psquica del ser humano: Movimientos pasivos o exgenos que son el reflejo de equilibracin y reac-ciones a la gravedad. Movimientos activos o autgenos que configuran los desplazamientos cor-porales y la relacin con el medio exterior como la locomocin y la prehen-sin. Reacciones posturales manifiestas en el lenguaje corporal (Wallon, 1968). Sus investigaciones en torno al tono muscular, le condujeron a manifestar en sus trabajos, que ste, est 3

implicado en la vida afectiva y relacional, y a asociar ciertos sndromes de insuficiencia psicomotriz con perturbaciones y trastornos comportamentales. El tono, componente esencial, en la interiorizacin que el ser humano, realiza de su cuerpo, condiciona la evolucin de la individualizacin y la toma de conciencia del cuerpo propio, a travs de la combinacin automtica de la sensi-bilidad interopropio y extereoceptiva, a travs del cual el nio estructura su yo en su medio social (Wallon, 1970). Posteriormente las teoras de Wallon, han sido desarrolladas ampliamente en paidopsiquiatra, cuyo representante ms genuino en las investigaciones psico-motrices infantiles, ha sido Ajuriaguerra, al sistematizar diferentes trastornos psi-comotores y proponer una reeducacin a travs de la actividad corporal psicomo-triz, previa tranquilizacin afectiva del sujeto. Paidopsiquiatra infantil y reeducacin psicomotriz Como se ha sealado anteriormente, Ajuriaguerra y un equipo de especialistas en campos diversos del desarrollo infantil, tomaron las investigaciones en H. Wallon y la aportacin que el modelo psicoanaltico, haba legado a la Psicologa del Desarrollo, para estructurar y sistematizar aspectos clnicos, reeducadores y educativos, centrados en los trastornos corporales ms significativos que pertur-ban la relacin de cada sujeto: consigo mismo, con los aprendizajes que debe conquistar, y con la relacin del medio social. El centro HospitaloUniversitaire de La Salptrire de Pars, ha continuado su labor hasta la actualidad, siendo ste, uno de los centros de mayor calidad investi-gadora de la patologa psicomotora infantil y adolescente. Investigaciones sobre el desarrollo psicomotor Gessell en Estados Unidos, se interes por las dificultades de la evolucin motriz, y elabor tests, muy precisos para seguir la evolucin psicolgica del beb. Estas pruebas son psicomotoras, ya que estudian el desarrollo global infan-til, a travs de la expresividad corporalpsicomotriz. El trabajo descriptivo de Gessell constituy una aportacin valiosa al conocimiento evolutivo psicomotriz del infante. R. A. Spitz desde una ptica psicoanaltica, y 1. Lezine desde una postura ex-perimental, pusieron con sus aportaciones descriptivas, psicoanalticas y experi-mentales del desarrollo infantil, la evidencia del desarrollo motor, en la construc-cin de la personalidad del nio. Guilmain, pedagogo, extrajo consecuencias reeducadoras de la obra de H. Wallon, al poner de manifiesto, el paralelismo entre trastornos psicomotores y trastornos del comportamiento. Guilmain sistematiz una serie de pruebas cuan-titativas y cualitativas sobre funciones: afectivas, actividades corporales postu-rales, sensomotoras e intelectuales. En 1935 public este examen psicomotor que revis posteriormente. Igualmente hizo un anlisis del test psicomotor de Ozeretsky y lo modific para poder ser utilizado a enfermos. Propuso ejercicios y actividades para nios con deficiencias diversas, siendo su aportacin de enorme utilidad para la conso-lidacin de la psicomotricidad, como metodologa y tcnica, ya que sintetiz, las ideas principales de la medicina y la pedagoga en campos comunes de lo psquico y motriz. Las aportaciones anteriormente sealadas, a la psicomotricidad en su doble vertiente: terica y prctica, nacieron desde el campo de la neurologa, al investi-gar aspectos anatomofuncionales de la motricidad y sus implicaciones en el desa-rrollo global del ser humano, y tambin desde el mbito de la investigacin psi-colgica, al plantear diferentes experiencias clnicas, la significacin de la motricidad. Ambas vertientes: la neurolgica y la psicolgica pueden resumirse en cuatro grandes lneas de investigacin, 4

donde actualmente se ha asentado la proyeccin educativa y didctica de la psicomotricidad, en doble sentido: el preventivo y el reeducadorteraputico: Elaboracin del sndrome de debilidad motriz y su vinculacin a la debili-dad cognitiva, recogidos ambos trminos en la Ley de la Psicomotrica, enuncia-da por Ernest Dupr a principios de siglo. Estudio del desarrollo motor y psicomotor del nio y sistematizacin de pruebastestdiferentes, de las conductas motrices bsicas que el sujeto debe pose-er segn su edad. Numerosos autores aportaron sus pruebas de medida motriz y psicomotriz: Wallon, Piaget, Huelle, Gessell, Guilmain, Ozeretsky, Harrel, etc. Investigaciones en torno a la lateralidad dominante y la asociacin de tras-tornos perceptivo/motores y su proyeccin en los aprendizajes escolares bsicos, en nios con un C.I. dentro de los lmites normales. El profesor Ajuriaguerra y su equipo, junto a Zazzo y sus colaboradores, han aportado medidas de tipo diag-nstico y pautas reeducadoras. Elaboracin de test psicomotores que permiten determinar las dificultades afectivoexpresivas del nio, y de esta forma establecer un paralelismo entre tras-tornos psicomotrices y comportamentales Bucher y Defontaine. Aportaciones de la psicopedagoga Las relaciones subrayadas por Guilmain, entre el comportamiento psicomotor y los trastornos conductuales, condujeron en los aos 19501960 a que la psico-pedagoga experimental realizara numerosos tanteos en la reeducacin de nios con problemas en su desarrollo. Autores como BonvalotSoubiran, M. Stambak, Ajuriaguerra, L. Picq y P. Vayer sistematizaron medios corporales para realizar una intervencin psicopedaggica, en sujetos caracterizados por trastornos psico-motores, con fines diferentes, a la educacin fsico tradicional. Jean Le Bouch (1971) en un intento crtico hacia la educacin fsica tradicio-nal, implanta con su obra Hacia una nueva ciencia del movimiento humano, un modo cientfico de concebir la educacin fsica. A partir de su teora psicocinti-ca, desarrolla la sntesis del conocimiento psicolgico del nio, mediante la edu-cacin del movimiento de su cuerpo. La actividad corporal, como medio educativo, destacada desde la obra de Pes-talozzi y aplicada posteriormente por M. Montessori en su mtodo de educacin sensorial para nios deficientes en su inicio, fue tomando cuerpo y sistematizn-dose en torno a tcnicas educativas reeducadoras o paramdicas a travs de estos mtodos: Mtodo Montessori, basado en la actividad sensomotora infantil. Mtodo Bon Depart, que conjuga el aspecto motrizrtmicovisual. Mtodo de BorelMaisonny aplicado a la reeducacin de trastornos del habla y lenguaje y las dificultades que implica ste en los aprendizajes escolares bsicos. Mtodo Ramain, basado en el aprendizaje y control postural y la coordina-cin gestualmanual, con el fin de un ajuste motriz global y diferenciado. Igualmente los mtodos de educacin rtmica de Dalcroze, expresin corporal de M. Bjart, relajacin de Schultz, Jacobson y Wintrebert, la eutona de Gerda Alexander, y la aplicacin de mtodos musicales: Mastemot, Kodaly y Willens a la educacin, adems de tcnicas de bienestar y equilibrio psicosomtico, como el yoga, han confluido en la divergencia de mtodos y tcnicas corporales aplica-das a las ciencias pedaggicas y psicolgicas. La praxis psicomotriz, como se ha sealado anteriormente ha sido utilizada en mbitos mdicos, psicolgicos y educativos, por profesionales con mtodos y fines diferentes, de acuerdo a una serie de factores sealados 5

por Maigre y Des-trooper (1976, 57): Origen y formacin tcnica de los profesionales. Intereses especficos educacionalesreeducadores, teraputicos y mdicos, provocando confusiones terminolgicas y contraponiendo conceptos de: educacin reeducacin, pedagoga psicologa terapia. Segn la formacin de estos profesionales, en los diversos modelos del pen-samiento: psicologa gentica, psicoanlisis, conductismo, psicopedagoga Elementos que han confluido en un hacer distinto psicomotriz vehiculado en las tres grandes corrientes actuales de la P.M.: Psicopedaggica, Dinmico-vivencial y globalizada que trataremos en el captulo III. 2.3 CONCEPTO ACTUAL Puede definirse la motricidad como el desarrollo psquico que se obra en el sujeto a travs del movimiento, o tambien como una identidad entre las funcines neuromotrices del organismo y sus funciones psquicas, siendo as un proceso nico. Las tecnicas desarrolladas en la psicomotricidad se basan en el principio general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales de anlisis, sntesis, abstraccin, simbolizacin, etc. Se logra a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal. El propio cuerpo es el elemento basico de contacto con la realidad exterior. Para llegar a la capacidad de representacin, analisis, sintesis y manipulacin mental del mundo externo de los objetos, acontecimientos y sus relaciones, es imprescindible que tal analisis, sintesis y manipulacion se hayan realizado previamente por el nio de forma completa y a traves de su propia actividad corporal. Segn estos principios la psicomotriidad es una tecnica corporal qiue tiene como finalidad la potenciacion del nboo de forma global, en el aspecto socioafectivo, cognitivo y motor para conseguir que se relacione consigo mismo, con el exterior y con los demas, los objetivos propuestos serian: Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del propio cuerpo a traves de las informaciones relativas al propio cuerpo y al mundo exterior. Educar la capacidad perceptiva estructurando y ordenando la informacion anterior en esquemas perceptivos que den sentido y unidad a la informacin disponible atravs de tres vertientes: Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema corporal. Estructuracion de las sensaciones relativas al mundo exterrior en patrones perceptivos (estructuracion de las relaciones espaciales y temporales). Coordinacion de los elementos corporales con los elementos del mundo exterior. Educar la capacidad representativa y simbolica. 3. NOCIONES SOBRE EL DESARROLLO Y CRECIMIENTO 3.1 DESARROLLO Y CRECIMIENTO Desde el momento de la fecundacin del vulo hasta el individuo adulto, el ser humano sigue un proceso complejo de evolucin marcado por diferentes etapas, proceso que suele ser designado con el trmino de "desarrollo". Como todo proceso de desarrollo, el desarrollo somtico no si-gue una lnea regular y continua, sino que procede por saltos en los que a un aumento cuantitativo le sigue un cambio cualitativo. As, por ejemplo, tras 6

un rpido crecimiento cuantitativo indife-renciado de las clulas embrionarias a partir del vulo fecundado, sigue un proceso de diferenciacin y especializacin cualitativa de dichas clulas que cambian de estructura y funcin. El proceso de desarrollo somtico comprende, pues, dos subpro-cesos distintos, pero muy relacionados: El crecimiento, como aumento puramente cuantitativo. Con el trmino de "crecimiento" se designa generalmente el aumento de la talla y del peso. La diferenciacin morfolgica y funcional, como diversifica-cin cualitativa de los diferentes rganos y sistemas. En este proce-so de diferenciacin se distinguen, como ms importantes: el des-arrollo seo, el desarrollo dentario, el desarrollo qumico, el des-arrollo psicomotor y el desarrollo sexual. 3.2 REGULACION DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO En todo proceso de desarrollo podemos distinguir entre causas internas y causas externas del desarrollo. Las causas internas son aqullas que estn inscritas en la propia esencia del ser que se desarrolla, mientras que las causas externas son aquellas interacciones y relaciones con otras cosas que consti-tuyen una condicin necesaria para que se produzca el desarrollo. As, por ejemplo, el aporte alimenticio es una condicin impres-cindible para que el nio se desarrolle y se convierta en un indivi-duo adulto; pero ese mismo aporte alimenticio nunca podr hacer que un simio se desarrolle en un ser humano adulto, porque la esencia del ser humano, su dotacin gentica, es distinta a la del si-mio. Por tanto, la causa bsica del desarrollo del ser humano reside En el interior de su propia esencia, mientras que su interrelacin e interaccin con otras cosas constituye una causa secundaria y ex-terna de su desarrollo, que acta a travs de la causa interna y bsi-ca. Distinguiendo entre estos dos tipos de causas o factores del des-arrollo y crecimiento somtico, podemos sealar como ms impor-tantes las siguientes: a. Potencial Gentico En la dotacin gentica que el nio recibe de sus progenitores estn inscritas sus potencialidades de desarrollo y crecimiento; su genotipo. Sin embargo, el desarrollo y crecimiento real van a de-pender tambin de los factores externos. La interaccin del genoti-po con estos factores externos es lo que va a constituir el fenotipo, siendo muy difcil en la prctica distinguir qu se debe a uno o a otro factor. b. Sistema Neuroendocrino Tanto el crecimiento como la diferenciacin morfolgica y funcional est regulado por las hormonas de las glndulas endocrinas y por los estmulos neurovegetativos. Sin embargo, en cada fase de la edad evolutiva podemos observar una situacin neuroendocrina distinta. En el momento del nacimiento el sistema neurovegetativo es imperfecto, pero rpidamente alcanza un desarrollo progresivo. En los primeros meses, el crecimiento est regulado fundamentalmen-te por el timo, el pncreas y la corteza suprarrenal. A partir de los 6 meses comienza a intervenir el tiroides; a partir del primer ao, la hipfisis, y despus del 5, 6 ao, las hormonas sexuales, con una influencia progresiva hasta la pubertad. c. Metabolismo

Aunque la alimentacin sea correcta, slo es eficaz cuando el metabolismo es adecuado. Cualquier alteracin en tino de estos pa-sos: digestin, absorcin intestinal, intercambio gaseoso, circula-cin sangunea, metabolismo celular y funcin renal, tienen impor-tantes consecuencias en el crecimiento y desarrollo. d. Alimentacin Para el crecimiento y desarrollo es imprescindible un aporte su-ficiente de materiales alimenticios (protenas, vitaminas y oligoele-mentos). La falta de vitamina D, por ejemplo, da lugar al raquitis-mo, y una hiponutricin prolongada o en un momento clave del crecimiento puede afectar definitivamente a la talla del nio. e. Ambiente Algunos factores como las condiciones geogrficas y climatol-gicas, y otros como los hbitos de higiene, la situacin econmica de la familia, factores psicolgicos (afecto), etc., tienen tambin una accin importante sobre el crecimiento y desarrollo. De todo cuanto hemos dicho hasta aqu se desprende que en el desarrollo y crecimiento somtico intervienen tanto factores inter-nos como factores externos. Sobre los factores internos no pode-mos a veces actuar o, en todo caso, quedan circunscritos a la medi-cina, pero en los factores externos s podemos influir mediante tina mejor educacin higinicodiettica de los padres y educado-res, simultneamente con la elevacin del nivel de vida y la mejora de las condiciones socioeconmicas de la familia y la escuela. 3.3 VALORACION DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO La valoracin del crecimiento y desarrollo abarca diversos aspec-tos tales como: talla, peso, longitud de las extremidades, perme-tro craneal, permetro torcico, maduracin sea, maduracin se-xual, desarrollo dentario, desarrollo psicomotor, evolucin morfo-lgica y desarrollo y crecimiento de los diferentes rganos y siste-mas. Sin embargo aqu nos vamos a limitar a ofrecer los ndices para la valoracin del crecimiento de la tal la y del peso, por cuanto que por un lado, son de fcil aplicacin y, por otro, son los ndices que normalmente presentan mayor inters. a. La estatura La estatura o tal la es la distancia que existe entre el vrtice de la cabeza y la planta de los pies, y constituye una buena valoracin del crecimiento. En los nios menores de 5 aos se mide en decbito supino y en los mayores de 5 aos en posicin de pie. Una vez obtenida la medida, se compara con los valores que apa-recen en la tabla correspondiente. b. El peso El peso debe obtenerse estando el nio desnudo, en ayunas y despus de la evacuacin de la vejiga y el recto. Esta medida tiene un inters especial para valorar el estado nutritivo. Una vez obtenida la medida, se compara con los valores que apa-recen en las tablas correspondientes. 4. DESARROLLO PSICOMOTOR Y PSICOLOGICO DEL NIO

De la misma manera que las grandes corrientes del pensamiento, contemporneo parecen diferentes, ya que abordan los problemas del ser y del ser frente al mundo bajo un ngulo diferente, la psicologa del nio tampoco a sido abordada de la misma forma por las diversas escuelas. Se puede resumir en un cuadro la elaboracin progresiva de la personalidad del nio, dejando bien entendido que las fronteras entre cada etapa son relativamente flexibles, por ser cada nio un ser unico, es decir, teniendo su propia historia y sus propias vivencias. 4.1 REA DEL LENGUAJE Como premisa inicial, es necesario indicar que la comunicacin no es exclusiva del lenguaje verbal, sino que por medio de gestos, caricias y, en definitiva, utilizando todos los sentidos, nos comunicamos unos con otros. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un instrumento de comunicacin, y mediante su uso expresamos y comprendemos las ideas y mensajes que transmitimos. La adquisicin del lenguaje implica el aprendizaje de un repertorio de sonidos y de palabras, as como la progresiva utilizacin, de forma cada vez ms compleja, de las reglas para su uso. Con todo, es un rea de aprendizaje muy importante, denominada instrumental, ya que forma parte del resto de ellas. Veamos esquemticamente el proceso que realizan los nios y nias para adquirir y desarrollar el lenguaje. Recordamos que las edades citadas en cada etapa son orientativas, ya que cada nio/a sigue su ritmo. 2 aos: Es una etapa caracterizada por el inicio de la formacin de la gramtica (normas que rigen el lenguaje); utiliza las concordancias de gnero y nmero pelota blanca y tiempos verbales. Comprende diferentes partes de su cuerpo, tamaos, para que sirven algunas cosas, etc. El habla articulada se halla en un estado de creciente actividad. Puede poseer hasta 1000 palabras. Trmino medio de vocabulario adquirido: 300 palabras. Predominan los nombres de las cosas, personas, acciones y situaciones. Los adverbios, adjetivos y preposiciones se hallan en minora. Los pronombres mo, m, t(tos, ta) y yo, comienzan a ser usados. Canta sus frases. Le gusta escuchar por razones de lenguaje y sonoras, ya que escuchando adquiere un sentido de fuerza de las palabras. Cuando cuenta sus propias experiencias lo hace con fluidez, aunque en presente(no en pasado). Su sentido del tiempo est dado por una sucesin de acontecimientos personales. Su comprensin no depende del vocabulario(depende de cierta maduracin neuromotriz). Los nios usan palabras aisladamente en frases y en oraciones (combinaciones de 3 4 palabras). Desde el punto de vista intelectual, su mrito ms alto es su capacidad para formular juicios negativos(ejemplo: un cuchillo no es un tenedor), este representa un progreso comparado con el simple rechazo o sacudida negativa de la cabeza. Ha comenzado a decir no en un elevado plano de la lgica. Encontrar la correspondencia entre objetos y palabras le producen placer y un juicio negativo expresa una nueva consecuencia de discrepancia cuando palabras y objetos no coinciden. 3 aos: En esta etapa, la gramtica se desarrolla, utiliza el tiempo pasado se ha cado los plurales, frases interrogativas, exclamativas, y es capaz de hacer definiciones sencillas. Habla con frases. Las palabras estn separadas del sistema motor grueso y se convierten en instrumentos para designar preceptos, conceptos, ideas y relaciones. 9

 El vocabulario aumenta rpidamente alcanzando un promedio de 1000 palabras. Las palabras que pronuncia tambin van dirigidas a l, y mientras aprende a escuchar, escucha para aprender. 4 aos: Se desarrolla la comunicacin; explica historias, hechos que han pasado, comprende algunos conceptos de espacio, tiempo y nmero (ordinales). Puede elaborar e improvisar preguntas interminablemente. An articula de manera infantil. A veces charla solo para llamar la atencin. Se divierte con los ms absurdos desatinos. Le interesa observar la forma en que las respuestas a las distintas preguntas se ajustan a sus propios sentimientos. No suele hacer preguntas cuyas respuestas ya conoce. No construye estructuras lgicas coherentes, sino que combina hechos, ideas o frases, solo para reforzar su dominio de palabras y oraciones. Es verbal, tiende a complicar las respuestas, su forma de pensar es asociativa. Su lenguaje es mediano. No le gusta repetir las cosas. Puede sostener largas y complicadas conversaciones; puede contar una extensa historia mezclando ficcin y realidad. 5 aos: Est muy adelantado. Habla sin articulacin infantil. Sus respuestas son ms sucintas y ajustadas a la pregunta. Pregunta solo para informarse. Sus preguntas son razonables para qu sirve esto?, Cmo funciona esto?, Qu quiere decir esto?, Quin lo hizo?. Las preguntas tienen ms sentido y tienen un verdadero deseo del saber. Es pragmatista. Sus definiciones estn hechas en funcin utilitarista. Los cuentos de hadas excesivamente irreales lo molestan y confunden. Es serio y emprico. Ve y escucha los detalles. Es capaz de aislar una palabra y pregunta su significado. En esencia, el lenguaje ya est completo en estructura y forma. Ha asimilado las convecciones sintcticas y se expresa con frases correctas y terminadas. Su vocabulario se ha enriquecido, llegando a 2200 palabras. Su juego teatral rebosa de dilogo y comentarios prcticos relacionados con los acontecimientos cotidianos del trabajo, la cocina, el almacn, el transporte, el garaje. Puede dramatizar fenmenos naturales(sol, luna, lluvia, etc.) como personajes. Mucho de lo que dice es en forma de Monlogo colectivo. Distingue su mano derecha e izquierda, pero no de las dems personas. No hace distincin entre lo fsico y lo psquico. Posee animismo. 4.2 REA PERSONAL SOCIAL La incorporacin del nio/a al medio social en que vive tiene dos vertientes, la adaptacin al mundo de los dems y la autonoma progresiva frente a ese entorno que le rodea y a las necesidades de la vida diaria. As pues, en este apartado abordaremos los elementos ms prximos al nio en relacin a la adquisicin de hbitos bsicos y la evolucin que experimenta en el juego. Alimentacin Vestirse y desvestirse Higiene Desplazamientos Juego y sociabilidad 2 aos: 10

 Mastica antes de tragar Bebe en vaso Usa la cuchara Se descalza intencionadamente Cierra una cremallera Ayuda a vestirse y desvestirse, se saca medias y comienza a interesarse por el abotonamiento y desabotonamiento de las ropas. Participa en el lavado y peinado Se inicia en el control de esfnteres (pip y caca) Va solo por la casa (con vigilancia) Abre y cierra puertas, cajones, se sube a la silla, sof... Corre. Busca y recoge objetos que se le piden. Juega al lado de otros nios individualmente. Los contacto con sus compaeros es exclusivamente fsico. Usa la palabra Mo, manifestando su inters por la propiedad de las cosas y personas. Cuando ve su imagen en el espejo, se reconoce y se nombra, puede llegar a decir: soy yo. Demuestra reserva con respecto a los extraos, no es fcil de persuadir y obedece a sus propias iniciativas. Ha adquirido un alto grado de conformidad con las convicciones domsticas. Esconde juguetes para asegurarse de que podr usarlos ms tarde (as refleja su sentido de posesin). Demuestra cario espontneamente por iniciativa propia. Obedece encargos domsticos simples. Se re contagiosamente, crea situaciones socialmente incongruentes por medio de algn exabrupto. Muestra sntomas de compasin, simpata, modestia y vergenza. Si se le reta hace pucheros y sonre si se le alaba. Oscila entre la dependencia y la reserva. Esta empezando a comprender esta relacin madrehijo, lo que significa que l mismo se est convirtiendo en algo separado de su madre. 3 aos Empieza a usar tenedor Come solo sin derramar y puede servirse agua de una jarra. Desata el nudo de los zapatos Se desviste y viste sin ayuda (pero sin abrocharse) Se seca las manos Pide sus necesidades (pip y caca) Sube escaleras sin ayuda Va solo por la casa Se distrae solo Evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos, cerillas...) Cierta capacidad para ordenar sus cosas. Sabe que l es una persona. Tiene un fuerte deseo de agradar. Es capaz de negociar transacciones en favor de un beneficio ulterior. Permanece sentado en su silla esperando la tarea siguiente. Usa palabras para expresar sus sentimientos, deseos o problemas. Escucha atentamente palabras e indicaciones. Si se le pide realiza pequeos encargos en la casa o alrededores. 11

 Posee cierto sentido del yo y de la posicin que ocupa, pero su nocin del yo es imperfecta y fragmentaria. Sus estallidos emocionales son breves. La aparicin de un rival (hermano) puede producir angustia y sensacin de inseguridad. Sus temores estn altamente localizados. Habla mucho con sgo mismo, peor tambin como si se dirigiera a otro yo o a una persona imaginaria. Proyecta su propio estadio mental sobre los dems. Capta las expresiones emocionales de los otros. Manifiesta un inters creciente por el juego con otros nios, aunque an le gustan los juegos solitarios. Comprende los que significa esperar su turno, le gusta esperar y compartir juguetes. Se sobrepone rpidamente a los berrinches. Comienza a dormir toda la noche sin mojarse y puede atender l solo sus necesidades durante el da. Hace una siesta de una hora o ms. Muchas veces hace a los adultos preguntas cuyas respuestas ya conoce. 4 aos: Come solo con tenedor Bebe con paja Ayuda a poner la mesa Se calza el zapato que corresponde al pie Se viste sin ayuda (distingue delante y detrs) Es capaz de abrocharse Se lava y seca las manos solo. Control de los esfnteres No ensucia la cama. Sube y baja escaleras. Sube escaleras sin ayuda Va solo por la casa Se distrae solo Evita las situaciones u objetos peligrosos (cuchillos, cerillas...) Cierta capacidad para ordenar sus cosas. Se peina y cepilla los dientes solo( bajo vigilancia). Efecta comentarios sin que se lo pidan. En las comidas le gusta elegir su plato; puede mostrarse muy locuaz, sin por ello dejar de comer. Necesita pocas recomendaciones. No hace siesta. Trata de dilatar el momento de irse a la cama, pero cuando se acuesta se duerme enseguida ininterrumpidamente durante toda la noche sin tener que levantarse y no necesita llevar juguetes a la cama. Cuando va al bao necesita muy poca ayuda. Muestra en sus juegos mezcla entre independencia y sociabilidad. Prefiere jugar en grupos de 2 3 nios. Comparte las cosas que trae de su casa y sugiere turnos para jugar, pero no sigue un orden consecuente. Es hablador. Es excelente para encontrar pretextos. Su autocrtica y autoestima tienen implicaciones sociales. Critica a los dems. Sufre de ciertos temores( Por ejemplo: a la oscuridad, a los viejos, a los gallos, a las plumas y a los copos de algodn). Tiene fama de embustero. No puede distinguir entre verdad y fbula. 12

5 aos: Goza de independencia y facultad de bastarse a s mismo. En la casa es obediente y puede confiarse en l. Da poco trabajo para ir al bao, vestirse o cumplir obligaciones cotidianas (le gusta barrer y lavar y secar platos). Con los compaeros ms chicos que l y con los hermanitos se muestra protector. Sabe decir su nombre y direccin. Juega en grupos de 2 a 5 nios y tambin juega con compaeros imaginarios. El triciclo y monopatn son sus juguetes favoritos para la calle y en la casa lo son el lpiz y tijera. Le gusta ir de excursin y a veces colecciona objetos. Le gusta disfrazares. Le gusta impresionar a sus compaeros y empieza a darse cuenta que aveces sus compaeros hacen trampa en los juegos y l mismo comienza a crear engaos y frustrerias. Tiene un sentido de la vergenza, deshonra y de su posicin relativa. Tiene mayor conciencia de la diferencias culturales de los sexos. 4.3 REA MOTORA 2 aos: El nio tiene una mentalidad motriz. Disfruta de la actividad motriz gruesa. Ha progresado en el control postural. Tiene rodillas y tobillos ms flexibles y un equilibrio superior, en consecuencia puede correr. Hay cambios importantes en su locomocin, como saltar, correr y saltar sobre los dos pies. Puede acercarse a una pelota y patearla. Sube y baja solo las escaleras, pero an apoya los dos pies en cada escaln,. Puede saltar desde el primer escaln sin ayuda adelantando un pie en el salto. Su equilibrio y precisin le permiten correr ms rpido, girar, saltar, trepar, inclinarse par coger cosas y saltar sobre los dos pies. Su mueca ha adquirido mucha flexibilidad y tiene bien establecida la presin fina, por lo que puede hacer garabatos, reproducir los trazos del adulto, pasar la hojas de un libro una a una, abrir y cerrar puertas y lavarse y secarse la cara l solo, cortar con tijeras y ensartar cuentas con una aguja. El control de sus movimientos manipulativos, ha mejorado, por eso acta con mayor precisin; puede construir torres de 6 cubos(coordinacin motriz fina), manejar la taza para beber solo y cooperar para comer y vestirse, sujeta el mango de una cuchara con al pulgar y la palma hacia arriba o abajo. Le deleita fuerte y de revolcones. Tiende a expresar sus emociones de alegra bailando, saltando, aplaudiendo, chillando o rindose. Puede menear el pulgar y mover la lengua. Le gusta hablar, aunque no tenga nada que decir. Parlotea sus palabras. Su musculatura oral ha madurado(mastica casi automticamente). 3 aos: Le gusta la actividad motora gruesa. Se entretiene con juegos sedentarios durante perodos ms largos, le atraen los lpices y se da una manipulacin ms fina del material del juego. Ante una caja con una pelota dentro, trabaja tenazmente para sacarla y una vez que lo consigue prefiere estudiar el problema a jugar con la pelota, lo que refleja un cambio en los intereses motores. El dibujo espontneo e imitativo muestra una mayor capacidad de inhibicin y delimitaci n del movimiento. Sus trazos estn mejor definidos y son menos difusos y repetidos; puede hacer trazos controlados, lo que revela un creciente descernimiento motor. Tambin en la construccin de torres muestra mayor control, construye torres de 9 10 cubos. Puede doblar un pedazo de papel a lo largo y a lo ancho, pero no en diagonal. Tiene sus pies ms seguros y veloces. Su correr es ms suave, aumenta y disminuye su velocidad con mayor facilidad, da 13

vueltas ms cerradas y domina las frenadas bruscas. Puede subir escaleras sin ayuda alternando los pies, aunque bajar le resulta ms difcil, puede saltar del ltimo escaln con los pies juntos. Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta 30 cm. Pedalea en un triciclo. En el andar hay menos balanceo y vacilaciones, est cerca del dominio completo de la posicin erguida y durante un segundo o ms puede pararse sobre un solo pie. 4 aos: Corre con facilidad y puede alternar ritmos regulares a su paso. Puede realizar un salto a lo largo de la carrera o parado. Tambin puede brincar(salto con rebote sobre una sola pierna). Puede mantener el equilibrio sobre una sola pierna durante varios segundos. Le gusta realizar pruebas motrices que no sean difciles. Le gusta salir airoso. Sus nuevas proezas atlticas se basan en la mayor independencia de su musculatura de las piernas. Hay menos totalidad en sus respuestas corporales, piernas, tronco, hombros y brazos no reaccionan tan en conjunto, por esto sus articulaciones parecen ms mviles. Tambin le proporcionan placer las pruebas que exigen coordinacin fina . toma una aguja a manera de lanza y la introduce en un pequeo agujero, sonriendo ante el xito. Se abotona las ropas y hace el lazo de las zapatillas con facilidad. Demuestra mayor refinamiento y precisin. Al dibujar puede centrarse en un solo detalle. Al copiar un crculo lo hace en sentido de las agujas del reloj. Puede trazar sobre el papel entre lneas paralelas distantes un centmetro. Imitando una demostracin previa, puede doblar 3 veces una hoja de papel, haciendo un pliegue oblicuo la ltima vez. 5 aos: El nio adquiere madurez en el control motor general. Se establece la lateralidad. Posee mayor dominio en los gestos finos, as se le puede ver recortando, picando o pegando sobre una lnea recta sin salirse. Sin embargo, la actividad grfica an es deficiente y el manejo de lpiz sigue siendo torpe. A lo largo de los 5 o 7 aos ir adquiriendo precisin. Brinca sin dificultad y tambin salta. Puede superar la barra de equilibrio de 4 cm de ancho con una altura de 60 cm o con una pendiente de 30 cm. Puede pararse sobre un solo pie y puede conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos. Es ms apto para la enseanza de la danza, ejercicios y pruebas fsicas. Puede coger una docena de bolitas una por una y dejarlas caer dentro de un frasco con la preferencia de una mano. Tiene ms precisin y dominio del manejo de las herramientas, maneja bien el cepillo de dientes y sabe labarse la cara. Maneja el lpiz con ms seguridad y decisin. Puede dibujar una figura reconocible de un hombre. Cuando baila lleva mejor el ritmo. 4.4 REA DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA 2 aos: Ha ampliado el radio de accin de su memoria. Busca los juguetes perdidos, recuerda lo que paso ayer. Hay una estrecha relacin entre el desarrollo mental y motor, parece pensar con los msculos. Frecuentemente habla mientras acta y al mismo tiempo ejecuta lo que dice ( no puede separar la palabra de la accin). Empieza a imitar trazos horizontales y a construir hileras horizontales de cubos. 14

 Utiliza un medio para alcanzar un fin ( por ejemplo se trepa a una silla para alcanzar un objeto). 3 aos: Tiene mayor discernimiento. Su coordinacin motriz es superior. Tiene un nuevo sentido del orden, arreglo de las cosas y del aseo. Al darle 4 cubos para jugar tiende a alinearlos espontneamente. Tiene sentido de la forma. Es capaz de hacer corresponder las formas simple se insertan con facilidad un crculo, un cuadrado o un tringulo en los tres agujeros correspondientes de la tabla de formas. Sus estmulos visomotores ms finos no son bastante fuertes, no le permiten copiar un modelo, necesita de una demostracin. Gracias a fu floreciente vocabulario continuamente nombra cosas, da voz a su discernimiento con ete, eche, ay. Sus frecuentes Qu es echo?, Dnde va et? revelan su tendencia a la clarificacin perceptual. Reconoce el carcter parcial de las dos mitades de una figura cortada y cuando las dos mitades estn separadas las une. 4 aos: Posee capacidad de generalizacin y abstraccin. Acosa con preguntas a los mayores, estas preguntas representan un impulso hacia la conceptualizacin de las multiplicidades de la naturaleza y del mundo. Comienza a sentirse a s mismo (incluso como uno solo entre muchos). Posee una conciencia definida de clase( de su propia clase). Su comprensin del pasado y del futuro es muy escasa y manifiesta muy poco inters por el argumento. Puede contar hasta 4 o ms de memoria, pero su concepto numrico no va ms all de 1, 2 y muchos. Puede tener un compaero de juegos imaginario. An en el juego teatral no mantiene un mismo papel por mucho tiempo. Su pensamiento es de tipo consecutivo y combinatorio ms que sinttico( al realizar una eleccin entre lindo y feo, se refiere por turno a cada uno). Cuando escucha un cuento, puede conmoverlo literalmente en un sentido muscular. El nio tiende a reproducir por medio de su actitud corporal y ademanes lo que est oyendo. En sus dibujos existe una primitiva mezcla de simbolizacin e ingenuo positivismo. El dibujo tpico de un hombre consiste en una cabeza con dos apndices y aveces tambin con dos ojos ( el torso no aparece). Cuando se le presenta un dibujo incompleto de un hombre, puede suplir tres partes ausentes. Si se le agrega ojos entonces comenta: ahora puede ver. Juega espontneamente con los cubos construyendo en la dimensin vertical y horizontal y da nombre a lo que construye. Le gusta crear y producir de primera intencin. Le gusta pasar de una cosa a otra ms que repetir. 5 aos: Resuelve problemas simples que implican relaciones geomtricas y espaciales. Puede insertar sucesivamente una serie de cajas, unas dentro de otras, realizando inmediatamente juicios prcticos respecto al orden de sucesin y orientacin. Puede guardar juguetes de forma ordenada. Cuando dibuja a un hombre se diferencian las partes y cierto aspecto de cosa terminada de la cabeza a los pies. El dibujo incompleto de un hombre le agrega ojos y orejas. Al dibujar una bandera traza el asta, franjas y estrella: es realista. En los juegos le gusta terminar lo que ha empezado. Muestra mayor acabamiento y autocrtica. 15

 Hace gala de un mayor discernimiento. Puede contar inteligentemente 10 objetos y es capaz de hacer algunas sumas simples y concretas dentro de la magnitud de su edad y sabe decir su edad. El sentido del tiempo y la duracin se hallan ms desarrollados. Sigue la trama de un cuento y repite una larga sucesin de hechos. Puede efectuar un plan de juego programando de un da para otro, lo cual se halla correlacionado con una apreciacin ms vivida del ayer y el maana. Tiene un recuerdo ms claro de lugares remotos y un inters ms preciso por ellos (es capaz de recordar una meloda) y cuando pinta o dibuja, siempre la idea precede a la obra sobre el papal. Sus pies estn firmemente clavados en la realidad. Siempre est listo y ansioso por conocer realidades. Su modo de dibujar refleja su realismo. A partir de los seis aos el desarrollo psicomotor se define por el perfeccionamiento de las adquisiciones de las anterirores etapas; de forma general se puede concretar de la forma siguiente: 6 aos Actividad corporal Es ahora ms lento y en ocasiones hasta torpe, pero maneja y trata de utilizar las herramientas y materiales. Con ojos cerrados supera una pista de obstculos sin perder la direccin ni tropezar fuertemente. Ejecuta siguiendo un ritmo, movimientos rpidos y lentos. Supera una pista de obstculos que exija alternativamente, correr, saltar, reptar, arrastrase... Baja una pendiente corriendo. Da volteretas. Altera conscientemente el tipo de movimiento. Hace botar con las dos manos una pelota por encima de su propia estatura. Coje con las dos manos que le han lanzado. Anda sobre zancos, mantiene el equilibrio sobre la barra de 10 centmetros. Monta en bicicleta. Salta a la comba. Coordinacin fina Hace rodar un aro sobre una pista determinada. Corta a lo largo de una lnea. Dobla, corta y pega cartn y papel siguiendo unos marcos. Colorea una superficie sin rebasar el contorno. Construye con fichas de construccin diversos objetos. Sociabilidad Juega con otros nios; busca y encuentra a sus amigos. Aprende a jugar a los juegos de mesa. Tiene mucha imaginacin: ejecuta movimientos tpicos cuando juega a interpretar y adopta la mmica y los gestos del personaje. Cuidado personal Se descalza y calza solo atndose los cordones. Hace labores fciles en casa. Abrocha y desabrocha, sube y baja cremalleras. 16

 Se peina solo. Se sostiene sobre una pierna para ponerse alguna prenda. Utiliza el cuchillo en la mesa. Comprensin general Sabe el nmero de dedos. Nombra los das de la semana. Distingue mano derecha y mano izquierda. Perodo de 6 a 9 aos La disgregacin de la subjetividad primitiva que se opera en esta etapa, se produce gracias a tres factores principalmente: Intensificacin y establecimiento de las relaciones sociales entre iguales (pandillas). Una actitud ms objetiva con respecto a la realidad y a la superacin de la intuicin por el razonamiento. Aparicin de lo que se puede llamar interioridad. Todo ello coincidente con el ingreso en la escuela. A los 7 aos la efervescencia motora es menor que en el perodo anterior aunque tiene repentinos estallidos de comportamiento activo. En esta edad repite incansablemente una actividad hasta dominarla. Los movimientos corporales del nio de 8 aos tienen fluidez, y a menudo, gracia y equilibrio. Camina con libertad. Tienen conciencia de su propia postura. Le producen placer las actividades teatrales y la expresin mediante una gran diversidad de posturas y gestos. Hace pruebas de acrobacia y se deleita jugando a seguir al jefe. A los 8 aos el nio est en continua actividad. Corre, salta, lucha, persigue a otro nio, etc. El juego del escondite o parecidos son sus juegos preferidos. La fuerza crece de un modo regular durante toda esta etapa, desempeando desde los 6 aos un papel importante en los juegos violentos de lucha y acrobacia que hacen las delicias del nio, para culminar alrededor de los 9 aos, que es la edad de la fuerza, en la que el nio no busca sino luchar, levantar grandes pesos, destacar por sus proezas fsicas, a veces excesivamente y hasta el agotamiento. La coordinacin no progresa menos: a los 6 aos el nio puede hacer botar una pelota ante l y cogerla correctamente; prueba a emplear los tiles y a coser con grandes puntadas. Durante el octavo ao la escritura se regulariza y adquiere soltura; el dibujo y la pintura son fuentes de grandes satisfacciones y da lugar a obras a veces encantadoras e incluso de vigor. El noveno ao, edad de la danza y de la comba para las nias, pero tambin de las imitaciones y de las muecas, testimonian progresos que desarrollarn sus efectos aun en las habilidades y los trabajos manuales correctos de las siguientes edades. El desarrollo proseguir en el sentido de la precisin y de la resistencia: juegos de equipo y competicin organizados sern el terreno preferido en el estadio eminentemente social que nos ocupa. Perodo de 9 a 13 aos

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Caracterizaremos con Gessell las edades que componen el presente estadio, para apreciar as mejor que ste aparece simultneamente como culminacin del perodo infantil y como principio de la adolescencia: 9 aos: edad de la autodeterminacin y de la autocrtica; dominada tanto por la intensidad de vida y de experiencia como por cierta tensin, unida al hecho de una voluntad naciente de control y de dominio. 10 aos: con su equilibrio, su buena adaptacin, su tranquila pero fuerte seguridad, su aire desenvuelto, constituye la cima de la infancia, el momento de la plena expansin y de la integracin de las caractersticas del nio mayor. 11 aos: el nio puede situarse en la primera etapa de deslizamiento hacia la adolescencia, tanto por las transformaciones intelectuales y fsicas que se esbozan como por cierta inquietud y agitacin que aparecen. 12 aos: toma cuerpo el inters predominante por s mismo, que ser propio del joven adolescente; es una edad de vehemencia y de razn en la que, segn Gessell, aparecen modos de pensamiento, de sentimiento y de accin que prefiguran el espritu adulto, es la edad por excelencia donde se revelan las potencialidades futuras que la educacin debera respetar y aprovechar. 13 aos: salimos de la infancia. El individuo se interioriza e interioriza el medio ambiente: se absorve en s mismo. La actitud tpica en toda la infancia ardientemente vuelta hacia el exterior se invierte. El polo interior se sobrepone, con el ensueo narcisista y el ensimismamiento que expresan esa inversin. Al desentenderse del exterior el joven se sentir slo, nico e incomprendido. 5. EL ESQUEMA CORPORAL 5.1 CONCEPTO El esquema corporal es la imagen mental que tenemos de nuestro cuerpo, primero esttica y despues en movimiento, con sus segmentos y limites y su relacin con el espacio y los objetos. M. FROSTIG afirma que l conciencia corporal (esquema corporal) es esencial para el desarrollo psicologico y fsico normal. Sin ella el nio no puede comprender que es un esr independiente, separado del mundo que lo rodea, que es un yo. Segn esta autora el esquema o conciencia corporal se basa en tres conceptos. Imagen corporal Esquema corporal Concepto corporal Imagen corporal: seria la suma de todas las sensaciones y sentimientos que conciernen al cuerpo, el cuerpo como se le siente. Tiene sus races en las primeras experiencias: sensacin de calor y fro, hambre o saciedad, tocar o ser tocado, en definitiva en la relacin madrehijo. Se forma y es influida adems por la totalidad de experiencias vitales y procesos mentales por cuyo intermedio se reconoce al mundo, y el individuo se reconoce a si mismo y por todos los sentimientos y emociones por los cuales el ser humano se relaciona con el mundo que le rodea. Est influenciada por las caractersticas fisicas~ de una 'persona, lo que Ista siente ac;rca de si misma, su percepcin de lo que dtros sienten por o sobre l, sus estados de nimo, humores y actitudes. Todos los estimulos eferentes contribuyen a la formacin de la imagen corporal, pero en especial los que 18

vienen del interior y superficie del cuerpo: Estmulos Kinestsicos que se originan en las funciones de los msculos y producen las sensaciones propioceptivas. Estmulos tactles que se originan.en la piel. Concepto corporal: se refiere al conocimiento fctico (prctico) del cuerpo: saber que el ser humano tiene dos ojos, so; hombros que se unen a los brazos, que hay partes externas e internas en el cuerpo, etc. Esquema corporal Se refiere a la adaptacin automtica de las partes esquelticas del cuerpo y a le tensin y relajacin de los msculos que son necesarios para mantener una posicin, etc. El esquema corporal se va desarrollando a medida que el nio aprende a mantener una posicin a voluntad y a moverse, gatear, pararme, caminar, equilibrio, etc. La base sobre la que se asienta el esquema corporal es la progresiva integracin de los datos sensoriales y de los desplazamientos del cuerpo globales y segmentarios. Los sistemas senriales nos informan como sigue: El sistema propioceptivo: cuyos datos provienen de los terminales de las articulaciones, musculos y tendones, nos d puntos de informacin sobre sensaciones de distinta ndole: Sensaciones cinestsicas. Sensaciones de contraccin y descontracin de los msculos al mverse (movimiento). Sensaciones labirinticas vestibulares. Sensaciones de equilibrio, desequilibrio, posicin del cuerpo. Sensaciones postulares. Posicin de los msculos, contacto con el suelo, etc. El sistema interoceptivo: nos informa del estado general del organismo, reflejo de la superficie interna del cuerpo y las visceras (repiracin, latido cardiaco, ganas de orinar, hambre, sexualidad). El sistema exteroceptivo: aporta datos sobre el exterior o superficie del cuerpo, incluyendo datos visuales, tctiles, termicos, olfativos y auditivos. Sin una correcta elaboracin de la propia imagen corporal sera imposible el acto motor voluntario, ya que la realizacin de ste presupone, la formacin de una representacin mental del acto a realizar,de los segmentos corporales implicados y del movimiento necesario para lograr el objetivo propuesto. Sin esta elaboracin mental de la imagen corporal, toda tarea motriz implicara un proceso indefinido de tanteos hasta lograr, por ensayo y error, el fin perseguido, ya que seria imposible la previsin del acto motor necesario antes de su realizacin. La conciencia de todos los segmentos corporales y de sus posibilida-des de movimiento~es lo que permite la elaboracin mental del gesto preciso a realizar previamente a su ejecucin y la posibi-lidad de corregir los movimientos innecesarios e inadaptados. Podemos decir a modo de resumen que el esquema corporal, entendido como conocimiento del propio cuerpo a nivel representa-tivo, se va constituyendo muy lentamente hasta los 11 aos. La construccin del esquema corporal aparece a partir de la madura-cin de estructuras nerviosas, de la propia actividad del nio as como de factores emocionales y sociales. La funcin verbal y simblica facilitan la aparicin de los significados de las diversas partes del cuerpo que llevarn al conocimiento ms o menos abstracto del mismo. 5.2 ELABORACION DEL ESQUEMA CORPORAL: ETAPAS El esquema corporal, como imagen mental se construye siguiendo la evolucin del pensamiento: un esquema de accin, con la capacidad de la funcin simblica (lenguaje, imitacin, juego simblico) se convierte en representacin o accin interiorizada, despues deriva a una intuicin (interiorizacin de las percepciones y movimientos sin coordinacin) rigida e irreversible, para dar paso por ultimo a la imagen corporal como 19

operacin concreta y despues formal. El esquema corporal hasta convertirse en imagen mental evoluciona siguiendo unas etapas, que segn Le Boulch son: 5.2.1 ETAPA DEL CUERPO VIVIDO (03 AOS) Se caracteriza por un comportamiento motor global fuertemente emocionalizado y mal controlado. Al finalizar la etapa delimita el propio cuerpo de los objetos con lo que el nio adquiere el primer esqueleto del yo. Desde el nacimiento hasta el tercer mes. El nio al nacer posee una serie de automatismo o reflejos primarios subcorticales que guardan relacin con la estructura neurolgica y la maduracin del sistema nervioso. Se entiende por reflejo la reaccin del organismo a un estimulo del medio ambiente. Toda respuesta refleja es innata al estimulo, idntica, el mismo estimulo desencadena siempre la misma respuesta, involuntaria e irreflexiva. Entre estos reflejos podemos encontrar: reflejo de succin, reflejo de marcha automtica, reflejo de prensin o de Grasping, reflejo del moro, etc. Estos reflejos son la base de toda la actividad motriz y estn ligados a las variaciones de los datos espontneamente recogidos de su cuerpo. Desde el cuarto mes al ao Despus del tercer mes aparecen de forma clara, la primera manifestacin del inters del nio por una parte de su cuerpo: la mano. Al entrar en su c Campo visual , el nio mira su mano durante largos periodos de tiempo, la relacin entre la vista y la mano es sumamente importante ya que esta es la primera vez que el nio pone en relacin una parte de si mismo con la vista. La coordinacin entre la visin y el juego de las manos propicia el que se establezca una relacin entre las sensaciones visuales y las propioceptivas, relacin que lleva a la bsqueda de nuevas relaciones sensitivas. Hasta el quinto mes el inters por el cuerpo se limita a las extremidades superiores siendo la mano la que va a permitir al nio la siguiente adquisicin de su esquema corporal. A partir de aqu el nio va a hacer toda una serie de adquisiciones como son: el explorar una mano con la otra, su pie con la boca, etc. Aparece as una nueva actividad creadora de nuevos enlaces msculotctiles . Adquiere la experiencia de su cuerpo a travs de los datos propioceptivos de las actividad cintica y tnica, tambin tienen importancia los datos auditivos y tctiles. La piel sirve de transmisora de mensajes que la madre comunica al nio al coger, lavar, vestir, etc. La sensibilidad articular en el nio, asociada a la sensibilidad cutnea, parece ser el nico medio perceptivo en el cual l se sita en el curso de los primeros meses. Lo ms importante de esta etapa es que los datos propiocep-tivos van perdiendo importancia en la adquisicin del esquema corporal para irla ganando progresivamente el movimiento y la accin del propio sujeto. A partir de los seis meses el nio ve el mundo de forma diferente, ya que lo ve en posicin vertical, y puede de esta manera adquirir una mayor posibilidad de accin, ya que puede alcanzar con su mano los objetos cercanos a l, es decir, que puede ejercer su accin en el espacio prximo. Aun al comienzo de este periodo el nio no reconoce sus miembros como parte de l mismo; hacia el octavo mes y acostado de espaldas, mira con mucha atencin sus miembros superiores levantados y parece considerarlos como objetos exteriores. Es durante el noveno mes cuando el nio comienza a distinguir sus manos de los objetos que ellas cogen.

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Gesell ha seguido de manera extremadamente precisa las diferentes etapas de la toma de conciencia del esquema corporal: Segundo y tercer mes: comienzo de la exploracin visual del espacio exterior y de su propio cuerpo. Muestra atencin particular ante una determinada situacin y juega con sus manos. Cuarto mes: mira sus manos mientras juega, chapucea con las manos en el agua, manifiesta con energa su deseo de que le cojan. Quinto mes, sigue con los ojos los movimientos de un objeto y de sus manos. Sexto mes, busca coger un objeto que ve, golpea con la mano sobre la mesa, distingue las caras nuevas de las que le son familiares. Sptimo mes, busca su imagen en el espejo y la quiere tocar. Octavo mes, acaricia su imagen en el espejo y la son-re. Novenodecimo mes, reconoce su imagen en el espejo. Decimoprimer mes, marcha cuando se le sujeta, va toman-do conciencia del espacio gracias a la locomocin. Esta toma de conciencia del espacio, como algo independiente de l, contri-buye a la formacin de la imagen de si. Desde el ao a los dos aos El nio a los doce meses an no reconoce las formas corpo-rales. La marcha que aparece entorno al ao amplia el espacio de movimiento, as como la independencia del nio. Entre los dieciocho meses y los dos aos se forman las primeras imitaciones diferidas, estas imgenes diferidas son las imgenes mentales; es en ese momento cuando ya se puede decir que existe una imagen corporal. 5.2.2 ETAPA DE LA DISCRIMINACION PERCEPTICA (37 AOS) Dos factores fundamentales para el desarrollo del esquema corporal en la etapa de dos a cinco aos son: La accin mediante la prensin se hace cada vez ms precisa, asocindose a los gestos y a una locomocin cada vez ms coordinada. El cuerpo es vivido ya como unidad afectiva y expresiva sobre la que se centra todo como punto de referencia organizativo y relacional. La motilidad y kinestesia. Entendemos por kinestesia con Coste uno de los sistemas de informacin del propio cuerpo, su posicin en el espacio: posturas, movimientos, equili-brio, orientacin". La kinestesa es el factor determinante de las relaciones cuerpomedio. Permite la adaptacin a una realidad espaciotemporal (orientacin y ritmo). Hasta los cinco aos los aspectos motores prevalecen sobre los perceptivos. La motricidad sigue siendo global y los mayores progresos se producen en el ajuste postural (mejor regulacin tnica, mejor equilibrio, mas armonioso) y en el ajuste motor (habilidad manual y coordinacin motriz general). En la organizacin espacial el nio solo capta relaciones dentro de una misma figura, la experiencia cotidiana proporciona al nio mltiples ocasiones de encuentro con las diferentes nociones espaciales: cercelejos, dentrofuera, arribaabajo, altobajo, delantedetras. El nio comprueba mediante la observa-cin que la habitacin donde se encuentra tiene unos limites con aberturas por donde entran y desaparecen las personas. Aprende a distinguir los objetos por el contorno que los delimita y as encuentra diferencias entre objetos cerrados (pulsera) y abiertos (luna). El nio emplea el vocabulario espacial con bastante preci-sin alrededor de los cinco aos, utilizando trminos como all, aqu, cerca,lejos, arriba, abajo. Empieza a distinguir a esta edad la mano derecha de la izquierda. No obstante, el espacio en este periodo, al igual que el cuerpo, son ms vividos que representados. La representacin del espacio aparece ms tarde. 21

La orientacin temporal requiere situar el presente con relacin a un antes y un despus que se prolongan en un ayer y un maana para convertirme en un pasado y un porvenir con sus correspondientes puntos de referencia lgicosociales. Estas adquisiciones son solo posibles a partir de los seissiete aos por lo que cabe concluir que la nocin de tiempo es de adquisi-cin tarda pues hasta entonces el tiempo escapa a las posibili-dades de captacin del nio. El tiempo subjetivo es una estructura que se forma durante la niez, ligada a la capacidad de representarme lo percibido y experimentado, al desarrollo de la memoria y de la expresin verbal y la capacidad de retencin y memorizacin. Esta compleja situacin funcional explica el desarrollo tardo de la nocin de tiempo con respecto a la nocin de espacio. El recin nacido vive en un sin tiempo orgnico, desde las primeras semanas aparece cierta rtmizacn temporal resultado de la inclusin del nio en las secuencias temporales de la vida familiar: horas regulares de comer, estar despierto, jugar, etc. que junto a los ritmos exte-riores del da y de la noche dan lugar a una ritmizacin temporal de las expectativas, deseos y exigencias del nio. En el enfrentamiento del nio con el mundo que le rodea, se experimenta como un si mismo" en un mundo continuamente cambiante. Las vivencias de entonces se van desta-cando cada vez con ms precisin. Primero comprende dos nociones. Por contraste perceptivo o de asociacin: es de da cuando hace sol, hay claridad o cuando desayunamos, es de noche cuando est oscuro, nos acostamos. O das que no se va a la escuela (festivos) y das que se va (restantes de la semana). Mas adelante va comprendiendo tres nociones: maana, tarde y noche. La representaciones de tiempo en este periodo carecen de exactitud, el presente, el futuro y el pasado se mezclan y lo mismo sucede en los modos existenciales del nio en los que el juego, la realidad y la fantasa se confunden.. Hacia los dos aos los nios usan trminos como pronto, esperar, no falta mucho. Hacia los tres aos los intervalos son ms largos, al nio sabe. lo que har al da siguiente. Entre los tres y cuatro aos suele haber inseguridad en cuanto a la ubicacin temporal de los recuerdos, a los cuatro aos se empieza a utilizar trminos de pasado, presente y futuro, aunque no con gran precisin. Entre los cinco y los siete aos con la integracin progresiva del cuerpo aparece la posibilidad de representacin y concienciacin del propio cuerpo. El nio puede representarse a si mismo mentalmente y puede tambin representar a los dems. En esta etapa empiezan a hacerse presentes las posibilidades de control postural y respiratorio. El control postural o equilibrio postural, condiciona las actitudes del sujeto frente al mundo exterior y constituye el lazo de unin entre la conciencia del cuerpo y la accin. El control respiratorio guarda estrecha relacin con el juego del trax del abdomen y d la atencin interiorizada, imprescindibles para la relajacin muscular global y el relajamiento de los brazos, piernas, etc. Queda afirmada definitivamente la lateralidad o predominio lateral. Adquiere el nio tambin la independencia de los brazos con relacin al tronco. El nio en esta etapa empieza ya a representarse el espacio. Es la etapa del espacio proyectivo en la cual se buscan rela-ciones entre los distintos objetos o figuras. En cuanto al tiem-po, el nio puede hablar ya en futuro. Hacia los seis aos apa-rece cierto inters por la edad, hacia los siete aos; conoce el reloj y planifica el tiempo, aunque el tiempo histrico le resulta de difcil comprensin. 5.2.3 ETAPA DE LA REPRESENTACION MENTAL DEL PROPIO CUERPO EN MOVIMIENTO (712 AOS) Hacia los cinco aos el nio tena una imagen mental del propio cuerpo,. pero ms como esquema corporal o como imagen esttica. En este nivel la imagen del cuerpo se compone de dos imgenes: el esquema postural, que es seal de estabilidad y equilibrio, y la imagen dinmica que corresponde al esquema de accin. 22

Desde el punto de vista neuroafectivo con la maduracin cortical el nio, a partir de un esquema postural consciente a los 9 aos, es capaz de relajar voluntariamente tal o cual grupo muscular sin variar la postura global. EL control de las reac-ciones emocionales se mejora y se pasa de la expresin espontanea a la socializada y convencional. Se instala la independencia de los brazos y piernas con relacin al tronco, de la derecha respecto a la izquierda y se transpone el conocimiento de s a los dems. En relacin con la estructuracin espacio temporal a partir de los siete aos puede traspasar las nociones de derecha a izquierda a otros y entre los 8 y los 12 aos se convierte en un esquema general de pensamiento. A los once o doce aos el esquema corporal est elaborado, pasando a formar parte de los esquemas generales de pensamiento y posibilitando una adecuada relacin del sujeto con los otros y con el mundo. Al conocimiento del propio cuerpo se llega dando al nio el conocimiento de su partes del cuerpo y llegando a la idea de que tiene dos partes simtricas. El educador debe llamar la atencin del nio sobre las acciones que efecta y sobre las partes del cuerpo que interviene. En los nio pequeos es de gran utilidad encubrir sus acciones en forma de cuentos. pasamos por encima de una piedra, levantamos mucho la pierna y la exten-demos... vamos a coger una fruta: estiramos mucho la mano y el brazo hacia arriba... La localizacin denominativa y designativa, se efecta mostrando y nombrando al nio las diferentes partes del cuerpo (se recomienda trabajar frente a un espejo). Despus lo hace sobre un compaero, una mueca. Imita las diferentes posiciones del educador, obedeciendo sus rdenes sin efectuar, este, ninguna demostracin: levantar la pierna, poner la mano sobre la cabeza... En un segundo momento los ejercicios irn encaminados a adquirir o precisar las nociones de simetra del cuerpo: un mediocuerpo derecho y un mediocuerpo izquierdo, primero se especfica que se trata de la mano derecha... Acciones que precisan poner en movimiento un solo lado del cuerpo. Insistir que la mano, oreja, ojo, pie estn a un mismo lado del cuerpo. Posteriormente los ejercicios se complican, pues exigen un ademan cruzado: ojo izquierdo mano derecha. Estos ejercicios se realizan, la mayor parte de las veces, con mucha lentitud Ejercicios de tocar por ejemplo, la mano al nio que teniendo los ojos cerra-do tiene que reconocerla y enunciarla. Juegos de la estatua.. Juegos en que se distribuyen cartones con siluetas que el nio debe imitar, son otros medios de llegar a este conocimiento. 5.3 ELEMENTOS INTEGRANTES DEL ESQUEMA CORPORAL 5.3.1CONDUCTAS MOTRICES DE BASE O COORDINACION MOTRIZ Cualquier movimiento, por pequeo que sea, requiere una coor-dinacin psquica y motriz. La flexin de una falange viene dada por una accin activa de los flexores de los dedos (msculos agonistas) y por una accin pasiva de los extensores (msculos antagonistas), es decir, siempre que realicemos una accin se le opondr otra coordinada. Todo esto est controlado por el S.N.C. Cuando hablamos de coordinacin motriz todo es ms complejo. El S.N.C. debe mandar infinidad de impulsos a un sinnmero de msculos que intervienen en cualquier gesto, por ejemplo un lanzamiento. En l, debemos colocar en una mano el objeto (pelo-ta, peso, etc.) mientras que la otra quedar libre para equili-brar; una pierna se utilizar de apoyo y la otra quedar igual-mente libre para equilibrar; el tronco se balancear hacia ade-lante y hacia atrs, y todos a la vez se contraern para que ese movimiento tan complejo se convierta en una realidad efectiva y positiva. Cuando los gestos dejan de ser torpes y poco precisos, podemos empezar a hablar de movimientos coordinados. Estos depen-dern de: Un buen desarrollo del sistema nervioso central 23

 Los ejercicios aprendidos o adquiridos. Experiencias motoras anteriores. Podemos considerar la coordinacin como la capacidad neuro-muscular de ajustar con precisin lo requerido y pensado con lo realizado o tambin la capacidad de sincronizacin de la accin de los msculos productores de movimientos, agonistas y antago-nistas, interviniendo los mismos en el momento preciso con la velocidad e intensidad adecuadas. La coordinacin es en definitiva una adecuada excitacin muscular controlada por el sistema nervioso. Del concepto de coordinacin psicomotriz se desprende la importancia que tiene esta con la economa de movimiento y por lo tanto, en la fatiga. En un movimiento bien coordinado, se elimi-nan las acciones no necesarias y en muchos casos contraproducen-tes. Coordinacin y no simple madurez o dominio motriz porque el objetivo no es limitarnos a proponer el perfeccionamiento de una serie de movimientos aislados sino la correcta conexin de todos ellos en un gesto gil y eficaz. Dentro del amplio tema de la coordinacin pueden diferen-ciarse tres apartados segn el profesor Le Boulch: Coordinacin dinmica general y manual. Coordinacin visomotora. Coordinacin esttica o equilibrio. Coordinacin Dinamica General Puede considerarse la coordinacin dinmica como la puesta a punto de grupos musculares diferentes, que requieren un recproco ajuste de todas las partes del cuerpo y en la mayora de los casos, implican locomocin. Juega un papel esencial en el mejoramiento de los mandos nerviosos y en el afinamiento de las sensaciones y percepciones. Tiene como finalidad hacer vivir el cuerpo en toda su entidad y suscitar el placer de su funcionamiento as como el aprendizaje y la automatizacin de las coordinaciones globales, una acomodacin del movimiento al espacio y al tiempo y un aumento de las posibi-lidades tnicomotrices. Es necesario, sin embargo, no confundir la satisfaccin de la necesidad innata de actividad, que forma parte de la naturaleza del nio y la educacin de las actividades motrices esenciales, ya que son dos cosas diferentes. Lo que es educativo en el ejercicio muscular o mejor dicho neuromuscular no es la cantidad de trabajo efectuado ni la marca o rcord realizado, sino el control de si mismo obtenido por la calidad del ejercicio solicitado, es decir, por la precisin y la maestra de su ejecucin. La educacin de estos movimientos propios de la coordina-cin, va ligada a las conductas de equilibracin y a la percep-cin de la sucesin temporoespacial, las cuales se adquieren mediante conductas giles que les permiten vencer el miedo y cobrar seguridad. Los ejercicios encaminados a conseguir esta coordinacin dinmica son: Marcha: van unidos a los ejercicios de equilibracin, le ayuda a la percepcin de la sucesin temporal ahora, antes, despus, deprisa, despacio y a asociarla al espacio hacia adelan-te, hacia atrs, de lado. Carrera. mejorar la equilibracin general y la confianza en si misma. Es necesario hacer 24

sucesivamente marcha y carrera. Ser igualmente til para captar la nocin temporoespacial. Trepar y suspensiones: tienen un valor neuromotor secunda-rio, pero son, sin embargo, un excelente medio para luchar contra el miedo. La progresin se deja a su gusto y si ciertos nios inadaptados no muestran la misma seguridad y agilidad que el nio normal, es no obstante un ejercicio que les place. Salto: es el ejercicio de coordinacin global por excelen-cia. Como el anterior ejercicio de trepar <~ ej. en las espalde-ras) este suscita tambin el inters de los nios. Fcil de efectuar en cualquier momento, va asociado a una coordinacin neuromotriz precisa, una lucha contra la aprensin y una educa-cin del querer ligada a la nocin del esfuerzo. La falta de coordinacin dinmica general trae consigo un retraso en el rendimiento motor, que afecta a los resultados de los ejercicios de habilidad y equilibrio. Coordinacion dinamica manual Cuando se pone en juego ambas manos hablamos de ejercicios de coordinacin manual. Va encaminada a la posibilidad de repetir un mismo gesto sin perder precisin, a la independencia derechaizquierda, a la adaptacin al esfuerzo muscular, a la adaptacin sensoriomotriz y a la precisin ligada a la equilibracin general y a la independencia muscular. En definitiva podemos decir que la habilidad manual es la capacidad para realizar movimientos coordinados y disociados de manos o dedos. Se entiende tambin como la manipulacin de obje-tos y la funcin que permite la realizacin de gestos coordinados y eficaces que se llaman PRXIS. Tienen como finalidad afinar la sensibilidad y la indepen-dencia de los movimientos de los dedos as como desarrollar la destreza y precisin de actividades sencillas ligadas a las manos. Como ejemplos podemos citar: romper papeles, lavar ropa, abrochar botones, modelar, hacer punto, estrujar una esponja mojada, ejercicios de pinza de dedos: coger objetos pequemos de uno en uno, arrugar papeles, hacer nudos, pulsar botones, etc. Coordinacin visomotora Es preciso prestar especial atencin a la coordinacin ojomano, por cuanto de ella depende la destreza manual indispensable para el aprendizaje de ciertas tareas escolares y un nmero de prcticas necesarias en la vida corriente. Este tipo de coordinacin corresponde al movimiento bimanual que tras una impresin visual establecida, se efecta con preci-sin, dando al acto una ejecucin armoniosa. Exige la participa-cin de las dos manos y para que la ejecucin sea correcta es necesario que haya una disociacin del movimiento. Esta capacidad de disociacin implica cierta madurez neuromotriz que para llegar a su fin pasa por diversos estadios: todos los movimientos tienen una evolucin fisiolgica que se expresa en una disminucin progresiva de los movimientos asociados y en una independencia cada vez mayor de los grupos musculares; a los movimientos glo-bales y difusos del beb en el que todo el cuerpo responde a un estimulo dado, le suceden movimientos precisos y localizados de todas las partes del cuerpo. Una vez que se van localizando se empieza a independizar la derecha e izquierda. Podemos distinguir varios movimientos dentro de la coordina-cin manual: Por el modo de ejecucin Simultneos: ambas manos se mueven al mismo tiempo, por ejemplo escribir a mquina. Los movimientos pueden ser convergen-tes <haca el mismo lado) o divergentes. 25

 Alternativos: las dos manos no actan al mismo tiempo sino en sucesin p. ej. tocar el tambor a dos tiempos. Disociados: las dos manos efectan movimientos de distinta clase en los que la mano dominante realiza la tarea primordial p. ej. cortar la carne .. . y casi todos los actos de nuestra vida. Por la clase de dinamismo puesto en juego Digitales puros: enroscar. Manipuleo: precisin afinada exige disociacin digital p. ej. ensartado precisin general no exige disociacin digital p. ej. tomar un vaso Gestuales: gestos de expresin facial y corporal que acompaan a nuestras conversaciones. Los clasificados en el segundo apartado quedan incluidos a su vez dentro de los del primero p. ej. un pianista efecta unos movimiento que exigen movimientos digitales puros y movimientos simultneos. La educacin de la coordinacin visomanual persigue desarro-llar la atencin visual, la prensin, la rapidez de reacciones y la continuidad en una actividad. Los ejercicios por excedencia para la educacin de la coordinacin visomanual son los de lanza-miento y recepcin. Ellos perfeccionan los movimientos de mano y ojo, que son la base de esta coordinacin a la vez que ejercicios importantes de control y precisin. Nos explicaremos, lanzar es colocar un objeto a larga dis-tancia; y se nos podra objetar: qu importancia tiene el lanzamiento para el desarrollo global de la coordinacin pues, es precisamente el enlace entre el campo visual y la coordinacin oculomanual , es decir que en lugar de llevar la mano hasta el punto distante en que debemos colocar el objeto, el sujeto pro-longa la influencia de su mano a travs del espacio intermedio. Sin duda la siguiente pregunta debera ser cual es el valor del ejercicio de recibir? gracias a l se logra una adaptacin sensomotriz, una coordinacin de las sensaciones visuales y tc-tiles. As al realizar les actividades de lanzar y recibir se establece una relacin espacial y temporal de la velocidad y trayectoria que recorte un objeto, lo cual es un excelente medio para ejercitar el sentido del espacio, y sensacin del propio cuerpo en funcin de un objeto concreto. Equilibrio Podemos definirlo como el mantenimiento estable del centro de gravedad del cuerpo en situaciones estticas o desplazndose en el espacio, resistiendo o ayudndose de la gravedad. 0 Factores que intervienen en el equilibrio Los factores que intervienen en el equilibrio de una forma especial son los sensoriales, es decir, los propios sentidos, la vista, el odo, el tacto y los rganos kinstesicos. El odo: interviene a travs de los canales semicirculares y el aparato vestibular situado dentro de l. Todo este sistema nos informa constantemente de nuestra posicin. La vista: a travs del ojo podemos observar las distancias de los objetos y establecer referencias, contrastes, etc. interviniendo con ello de lleno en el equilibrio. 26

 El tacto: este sentido al igual que los otros interviene informando de las diferentes posiciones que experimentamos a travs de las presiones, distensiones, etc. Organos propioceptivos kinestsicos: estos rganos estn situados en los msculos y los tendones y nos informan constante-mente sobre que msculos se estn activando en cada movimiento. Los receptores de estas estructuras, captan informacin de la situacin espacial de la cabeza, de los distintos segmentos corporales entre si y de la presin ejercida sobre cualquier zona de la piel. De que depende el equilibrio? Existen cuatro puntos importantes y bsicos a la hora de intervenir en el equilibrio, estos son: Fuerza de gravedad: es la fuerza que la tierra ejerce sobre los cuerpos atrayndolos y a la que todos estamos sujetos. fi esta fuerza le oponemos otra de igual magnitud y de sentido contraro para poder mantenernos equilibrados. Centro de gravedad: es el punto por donde pasan todas las fuerzas que actan sobre el cuerpo. Est situado en un punto que es el 55~27Z de la altura del sujeto. Base de sustentacin: es el lugar donde se apoya el sujeto en el movimiento. Cuanto mayor sea, mayor y mejor ser el equili-brio. Lnea de gravedad: es una lnea imaginaria que debe pasar siempre por la base de sustentacin para que el equilibrio se mantenga. Es la lnea que une el centro de gravedad con el centro de la tierra Clases de equilibrio El equilibrio puede ser esttico , dinmico y postmovimien-to. El equilibrio esttico, lo podemos considerar como la capa-cidad o facultad del individuo, para mantener el cuerpo una posicin esttica en un movimiento o gesto ,de este tipo de equi-librio podemos considerar el equilibrio postural, en el cual el individuo trata de mantener su postura. El equilibrio dinmico puede decirse como la capacidad para desplazar el cuerpo de forma estable por el espacio, resistiendo o ayudndose de la gravedad. zar. Los problemas que se plantean en el equilibrio dinmico, son mucho ms complejos que en el equilibrio esttico, ya que en accin, el individuo se ve condi-cionado a las fuerzas externas que constantemente actan sobre l. El equilibrio postmovimiento seria la capacidad de mantener una posicin esttica despus de una dinmica. Hay que tener en cuenta que la actitud equilibrada no se corresponde con un equilibrio en el sentido fsico del termino, sino que es un desequilibrio permanente pero constantemente com-pensado, que asegura una disponibilidad inmediata de todos los sent dos. La mala actitud, por el contrario,constituye un equilibrio ms estable que la actitud correcta. De ah la dificultad para el nio de solucionar su problema de equilibracin. Una mala equilibracin trae como consecuencia la prdida de consciencia de la movilidad de algunos segmentos corporales, lo cual afecta a la correcta construccin del esquema corporal. Por otra parte,cuanto ms defectuoso es el equilibrio, ms energa y atencin acapara, en detrimento de las dems actividades. 27

Un equilibrio correcto es la base primordial de toda coordi-nacin dinmica general como as mismo de toda accin diferenciada de los miembros superiores, de tal forma que mientras el nio se sienta desequilibrado no puede liberar sus brazos ni sus manos, lo cual constituye un claro handicap para todo tipo de aprendizajes en los que las manipulaciones constituyen un elemen-to esencial. Otro factor que hace del equilibrio un elemento importante en la educacin psicomotriz del esquema corporal es el hecho de que constituya la base de la actividad relacional y el sustrato fsico de la capacidad de iniciativa y de autonoma del nio. Tan es as que casi todos los nios que, por una u otra razn, presentan dificultades en su equilibrio, suelen ser nios tmi-dos, retrados y excesivamente dependientes, quiz como consecu-encia de las mltiples frustraciones y fracasos vividos con oca-sin de experiencias sensoriomotoras como correr, saltar, trepar, etc., experiencias que constituyen la base fsica y real de la capacidad de autonoma e iniciativa en cualquier nio. Tambin interviene el equilibrio, y de modo esencial, como una de las condiciones necesarias para una correcta estructura-cin y orientacin del espacio, ya que la posicin de la cabeza, en donde se localizan la mayor parte de los analizadores de la sensibilidad exteroceptiva (y en especial el sentido de la vista) y los analizadores de la orientacin (sentido vestibular), es uno de los elementos de la asimilacin del espacio. En el mbito de la personalidad y de la caracterologa "no es por casualidad el hecho de que una misma palabra, actitud, designe indistintamente el comportamiento fsico de la bipedestacin (el equilibrio, la postura) y el comportamiento psicolgico frente al mundo exterior, y ello es debido a que la actitud, integrada en la motricidad general e infraestructura de sta, es un modo de expresin corporal" (Lapierre), y constituye una de las manifestaciones del principio bsico de la psicomotricidad de la identidad entre lo somtico y lo psquico. La mejor manera de desarrollar una facultad consiste en emplearla con la mayor frecuencia posible en las condiciones que ms se aproximen a aquellas en que deba utilizarse y los reflejos de equilibracin se educan practicndolos. Para obtener dicha equilibracin se pueden efectuar variados ejercicios. Como ejemplo pueden servir: ejercicios estticos sobre un solo pie, en puntillas con ambos, en cuclillas y con los brazos extendidos, todos ellos con los ojos cerrados, saltar sobre uno y otro pie, seguir una lnea o un camino trazado en el suelo, llevar algo sobre la cabeza , etc. El material es utilizado aqu al mximo y los tacos, hemicilindros, sacos de arena, banco sueco, etc. nos proporcionan junto con la variedad, los elementos de una progresin casi ilimitada. Todos estos ejercicios estar estrechamente relacionados, se preparan y complementan mutuamente, prestndose a mltiples com-binaciones entre ellos. En cuanto a la confianza se establece progresivamente gra-cias a: Una progresin lenta, precisa y minuciosa Educacin de la cada Habituacin a la altura Disminucin progresiva de la ayuda facilitada al nio. Relajacin La relajacin es la distensin voluntaria del tono muscular acompaada de una sensacin de reposo. La relajacin es un apren-dizaje del control tnicoemocional. De la toma de conciencia de los diferentes grupos 28

musculares de contraccin y relajacin, de los ritmos propios, en especial del respiratorio. Permitiendo la percepcin global y segmentaria a la vez que rtmica del propio cuerpo. Un mtodo de relajacin es aquella tcnica fsica o mental encaminada a que el sujeto consiga un estado de equilibrio fsico y mental que le facilite su capacidad de ser persona. Segn los objetivos propuestos existen varios tipos de mto-dos: * Relajacin fsica o psquica. * Relajacin global o segmentaria. * Relajacin automtica o consciente. Relajacin global: tcnica que atiende al control muscular o tnicomotor del conjunto del organismo. Relajacin segmentaria: tcnica que pretende el control muscular y tnicomotor de determinado segmento o parte del organismo. Relajacin automatica: tcnica de la eliminacin de la fatiga y equilibracin del estado mental, sin intervencin del sujeto ni agente externo. Relajacin consciente: tcnica de la eliminacin de la fatiga y equilibracin del estado mental, gracias a la intervencin del sujeto. Relajacin psiquica: trata de la reeducacin del control cerebral que vuelve a dar al sujeto, perdido en los impulsos inconscientes y el vagabundeo cerebral, la direccin de sus conductas. Relajacin fsica o muscular: consiste en aprender a dirigir la atencin, que es una funcin esencial del cerebro. Durante la relajacin, el sujeto toma conciencia del estado de sus msculos y despus los relaja, de esta manera aprende a controlar su atencin. Aprende a crear la armona en su cerebro. El buen funcionamiento cerebral de la atencin que no est cris-pada, permite al sujeto una buena imaginacin y una buena percep-cin. La atencin evoca mentalmente un estado de calma que per-cibe en su cuerpo Los mtodos empleados para la relajacin se pueden dividir en dos grandes grupos: Tcnicas de relajacin esttica que permiten actuar sobre el fondo tnico en una situacin de relativa inmovilidad o en ciertos tipos de movilizacin. Entrenamiento autgeno de Schultz Tecnica de sapir Relajacin psicotnica de Ajuriagerra Relajacin progresiva de Jacobcson Metodo de relajacin por los movimientos pasivos de Wintrebert Relajacin terepeutica de Berges y Bounes en el nio Otros Tcnicas de relajacin dinmica o mtodos activos en que el movimiento se trabaja bajo todos sus 29

aspectos (regulacin tnica, equilibrio, coordinacin, desarrollo espaciotemporal, ritmo, expresin, etc.), estos son, con frecuencia ms fciles de aplicar, e incluso en ciertos casos los nicos posibles de utilizar. Metodo de relajacin de la gimnasia alemana (H. Forstreuter) Metodo de Moshe Feldenkrais La etonia de Gerda Alexander Metodo de gimnasia china: Taichichuan Biofeedback Metodo de relajacin de Idelette Cretegny y de conciencia del cuerpo de Rosalia Chladek La educacin gestual de MarieLouise Orlic Metodo psicodinamico de Raoul Dupont Los primeros mtodos inventados para disminuir el tono se inspiraron en el YOGA y en la HIPNOSIS. El yoga es ms una filosofa que un mtodo de educacin fsica. Pero en esta filosofa entran una serie de principios de educacin corporal. Lo mental y lo fsico estn unidos. Existe una concepcin unitaria de la personalidad. Se trata de liberar al individuo de las contingencias naturales y sociales para que pueda unirse al infinito. Propone un nmero de prcticas fsicas, entre ellas tomar conciencia de la respiracin y de tomar pos-turas que fisiolgicamente tienen un cierto valor y que permiten concentrarse en ellas, as el sujeto se asla de los estmulos exteriores e interiores que pueden perturbar el curso del pensa-miento. Al mismo tiempo que adopta una postura, el sujeto se concentra en esta postura y al hacerlo se asla de toda incitacin perturbadora. La segunda gran fuente de inspiracin fue la hipnosis. Desde finales de: siglo XIX y comienzos del XX se ha utilizado la hipnosis como tratamiento de las enfermedades mentales. Consista en poner al sujeto en un estado particular, prximo al sueo. En este estado el sujeto es especialmente sugestionable, se va a dejar influir por lo que el otro le proponga. Segn Winter y Dubreuil todos los mtodos de relajacin tienen caractersticas comunes, como son: Su fin, que es obtener una relajacin total que comprenda la abolicin de las actividades musculares y la quietud psicolgica. La necesidad de esfuerzo personal del sujeto, ya que los ejercicios son activos. Su aprendizaje comprende la repeticin frecuente de ejer-cicios progresivos. Un ambiente de calma es, al comienzo, un elemento impor-tante. Aspectos generales para aplicar las tcnicas de relajacin. Un ambiente ni fro ni caliente, la habitacin debe de estar templada. No debe de haber excesiva luz, pero si la suficiente para no despertar la ansiedad del sujeto. La luz, ya sea artificial o natural debe de quedar de espaldas al sujeto. El sujeto debe de tener una posicin cmoda, ya sea tumbado o sentado. En caso de estar tumbado el soporte no debe de ser demasiado blando. La voz del que relaja debe de ser tranquila, no muy alta ni muy baja, con un tono profundo, no importa tanto la calidad del contenido como el tono persuasorio. EI ambiente no debe de ser ruidoso. El que relaja debe sentirse lo suficientemente seguro de su tcnica y de su modo de actuar para no depositar en el sujeto su propia ansiedad. La instruccin se realiza con el Vd. que permite generalizar instrucciones pudiendo darse cualquiera por aludido y no implica demasiado al sujeto. Repetir las consignas de forma mecnica y con altibajos de voz para lograr que se asocie tensin incomodidad, suavidadprofunddad. 30

 Es conveniente recapitular ejercicios por lo menos una vez hacia la mitad de la sesin y siempre que se produzca ansiedad de forma generalizada o partcular. Respirar profundamente cuando se vaya perdiendo relax. El eje corporal Todos los autores coinciden en la importancia que tiene el eje corporal en el conocimiento del esquema corporal y el espacio que rodea al nio. Este eje corporal se materializa en la linea media que est representada desde la nuca a travs de toda la columna vertebral a la que competen funciones tnicas motrices y de orientacin en el espacio. Como sealan Furth y Wachs el nio, para manejarse con eficacia en su medio, debe saber coordinar tanto los dos lados de su cuerpo como la parte superior e inferior del mismo. El cuerpo humano, por tanto, est subdividido en cuadrantes y la integra-ci n intelectual de estos, nos d el conocimiento interno de un esquema espacial corporal. Podemos decir que antes de que el nio pueda trabajar con el espacio tridimensional y con las coordenadas espaciales debe de haber reconocido intuitivamente los ejes corporales. Debido a la importancia que tienen los ejes corporales, la educacin psicomotriz, se ocupa de la toma dc conciencia de estos ejes y de la funcin de referencia espacial que representan. Tanto la espalda como la nuca, debido a su localizacin son inaccesibles a la percepcin por parte del sujeto y la denomina-cin dc estos segmentos ser el inicio de esta educacin. El contacto cutneo de esta zona con el suelo y la pared Tonicidad Podemos definir el tono muscular como la tensin ligera a la que se haya sometido todo msculo en estado de reposo y que acompaa tambin a cualquier actividad postural o cintica. Esta tensin puede ir desde una contraccin exagerada (hipertona o catatona) hasta la decontraccin (hipotona) y no es constante sino sumamente variable en cada msculo. La base neurolgica de la funcin tnica se haya en la inervacin de la musculatura estriada, que son los msculos de la va de relacin, encargados de asegurar el movimiento a los diferentes segmentos corporales. Este msculo de fibra estriada es sensible al estiramiento, ya que al ser estriado tiende a volver a su posicin original, es decir, tiende a contraerse de nuevo. Para la realizacin de una contraccin muscular, el SNC, por medio de las vas eferentes, manda las seales oportunas hasta el msculo a travs de la placa motora, que responde provocando un movimiento. Desde el msculo, y por medio de unos receptores especializados situados en tendones, articulaciones y en el propio msculo, se enva informacin al SNC sobre el estado de tensin muscular y velocidad de contraccin de agonistas y antagonistas, para que sta sea valorada. En base a estas informaciones perifricas, recibidas en el SNC a travs de las vas eferentes, se modifican los impulsos enviados para la contraccin muscular, verificndolos de nuevo y corrigindolos hasta lograr el movimiento correcto. Los msculos pueden contraerse para dar fuerza al movimiento o bien para ofrecer resistencia o control. Segn esto tenemos tres tipos de contraccin muscular: Contraccin excntrica (lejos del centro): cuando un grupo muscular desarrolla una tensin continua 31

con alargamiento y separacin de los puntos de inserccin Contraccin isomtricaesttica: cuando un msculo desarrolla una tensin sin que existan cambios en su longitud, bien por mantenimiento, bien porque la resistencia a desplazar sea superior a la fuerza ejercida Contraccin concntrica (hacia el centro): cuando un grupo muscular desarrolla suficiente tensin para superar una resistencia, de manera que realmente se acorta, aproximando sus insercciones. En condiciones normales un msculo nunca acta aisladamente para producir movimiento o para asegurar estabilidad. Los msculos trabajan funcionalmente juntos, en grupos, aunque dentro de su conjunto cada msculo desempea una accin especfica. El trabajo armnico de varios grupos musculares da como resultado el movimiento coordinado. Los msculos que intervienen en la realizacin de cualquier movimiento reciben diferentes nombres de acuerdo con su accin: Msculos agonistas: constituyen el grupo que con su contraccin producen la fuerza necesaria para conseguir el movimiento. stos realizan el acto motor de forma directa y esencial. Msculos antagonistas: son msculos que facilitan lar realizacin del acto motor. Mientras que en un movimiento los agonistas se contraen activamente de forma concntrica, stos se distienden activamente efectuando una contraccin excntrica. Msculos sinergistas: ayudan a los dos msculos anteriores a realizar su accin anulando acciones colaterales o secundarias. Msculos fijadores: son aquellos que, sin una intervencin directa en el acto motor, estabilizan los distintos segmentos corporales con objeto de aumentar la eficacia de los msculos responsables del movimiento. Normalmente se distinguen tres tipos fundamentales de tono: Tono de reposo: que es el estado de tensin permanente que existe en un msculo cualquiera. Representa la actividad mnima de las clulas musculares y nerviosas que las inervan. Tono de actitud: que es el que nos permite mantener una actitud, el simple hecho de estar de pie pone en juego la funcin tnica que lucha contra el peso. Permite mantener cualquier actitud sin demasiado cansancio. Tono de accin: que es una funcin que acompaa a la actividad muscular y que es indisociable de la fuerza muscular. Las reglas de la evolucin normal del tono se pueden resumir de la siguiente manera: Para el tono de reposo. El nio al nacer es hipertnico (poco extensible) ya que las estructuras inhibidoras no funcionan, su tono est regulado por los centros subcorticales que no estn an inhibidos por el crtex. Es una hipertona en flexin (si tiramos del pie del beb ste vuelve a su sitio como si tuviese un muelle). A esta hipertona general se le opone una hipotona axial a nivel de cuello y columna. La evolucin del tono pasa progresivamente a una hipertona en extensin: De 2 a 6 meses la hipertona de los miembros disminuye y se nota la aparicin de un cierto tono axial A los 6 meses llega a una rigidez generalizada en extensin El crtex va mielinizndose, el tono va disminuyendo progresivamente y en torno a los 12 meses aparece una hipotona, muy pequea al principio, que va aumentando hasta los 3 aos. A los 12 meses la actividad tnica axial est suficientemente desarrollada para permitir la posicin de pie A partir de los 3 aos la hipotona va disminuyendo progresivamente (el tono va hacindose ms elevado) Hasta los 78 aos el tono no es importante, pero a esa edad ya empieza a serlo. 32

 Para el tono de actitud. El tono de actitud permite mantener la postura corporal y no existe en el nio hasta los 8 10 aos. Hasta esa edad el nio mantiene su posicin de pie mediante contracciones sucesivas mientras que en el adulto es una contraccin continua y refleja: A los 67 aos el tono no est totalmente desarrollado y aparecen las deformaciones de la edad escolar A los 1012 aos el tono aumenta En la pubertad existe otra modificacin tnica debido a una transformacin hormonal que se acompaa de una hipotona. Es sta una poca propicia a deformaciones de la columna. Adems el tono muscular, a travs de uno de los sistemas que lo regulan, la formacin reticular, est estrechamente unido con los procesos de atencin, de tal forma que existe una estrecha interrelacin entre la actividad tnica muscular y cerebral. Por tanto, al intervenir sobre el control de la tonicidad muscular intervenimos tambin sobre el control de los procesos de atencin, imprescindible para cualquier aprendizaje. As mismo, a travs de la formacin reticular, y dada la relacin entre sta y los sistemas de la reactividad emocional (circuito de Papez, hipotlamocngulorbitofrontal) la tonicidad muscular est muy relacionada con el campo de las emociones y de la personalidad, con la forma caracterstica de reaccionar del individuo. Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios tendentes a proporcionar al nio el mximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones: de pie, sentado, a gatas, reptando..., en actitudes estticas o en desplazamientos, y todo ello con distinto grado de dificultad que exigirn del nio adoptar para cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de tensin muscular. Para terminar diremos que existen 8 calidades tonales bsicas: Flotar. Es una sensacin en la cual se siente el agonismo y antagonismo muscular, pues de alguna manera las fuerzas estaran completamente compensadas para llegar a un tono bajo de todos los msculos. Empujar. Es decir, todo agonismo para luchar contra la fuerza de empuje. Estos dos conceptos podran ser los extremos de una escala. Retorcer. Mantener el aire. Sera mantener un tono constante para conseguir el control respiratorio. Golpear. Es lanzar en una fraccin de segundo toda la fuerza muscular, concentrar en un solo punto la fuerza. Teclear. Es la capacidad de producir espasmos musculares mnimos. Se pueden realizar con pocos msculos (ojos, dedos), pero hay algunos involuntarios como la risa, llanto, estornudo, bostezo. Presin. Es la capacidad de ir subiendo el tono de forma constante (para notar el efecto se utiliza material de gomaespuma). Sacudir. 5.3.2 CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES Organizacin perceptiva Los adultos estamos acostumbrados a ver el mundo como un conjunto de objetos y formas perfectamente definidos en su configuracin y en las posiciones que ocupan en el espacio. Pero para llegar a esto, lo cierto es que se requiere un proceso de apren-dizaje largo y complicado. La mente infantil no ve el mundo a nuestro modo, el recin nacido ve vagas masas de contorno indefinido, carente de forma reconocible y sin posicin definida en el espacio que slo difieren unas de otras por su extensin, lumino-sidad y quiz color. El 33

aprendizaje perceptivo comienza en los primeros das de la vida y poco a poco el nio va apreciando ciertos detalles como pertenecientes a las formas, y se van destacando seales que le ayudan a su reconocimiento. Posteriormente estas seales se diferenciarn mas hasta que se haya dis-tinguido gran nmero de elementos singulares, caractersticos del objeto, capaces de caracterizar una forma singular. Ya en las primeras semanas de vida, todo movimiento atrae la atencin del nio. A los tres meses mira fascinado y con evidente concentracin hacia los objetos mviles y aprende a observarlos. Por eso todo aquello que se mueve viene a ser una ayuda eficaz para el desarrollo de su capacidad de atencin y de percepcin. Los objetos mviles de diferentes tipos hacen que el nio concen-tre su atencin y vaya desarrollando su sentido del movimiento: el nio observa y toma conciencia del objeto. Posteriormente el nio es capaz de seguir por propia iniciativa un objeto que se mueve: se arrastra hacia un baln que rueda y intenta atraparlo. As aprende a orientarse y. a controlar la direccin. Los objetos ldicos no deben ser uniformes, sino variables en la forma y color. Solo as aprende el nio a esta-blecer diferencias. La observacin y la imitacin no son el nico camino para perfeccionar la capacidad perceptiva. La percepcin puede realizarse: Opticamente (por la vista) Acsticamente (por el odo) Tctilmente (por el tacto) A travs del gusto y del olfato. El aprender perceptivo tiene por objeto el perfeccionamiento y depuracin de las imgenes del movimiento. Hay que proporcio-narle al nio la gama ms variada posible de impresiones, ya que las modificaciones en el ritmo, en combinacin con las varia-ciones en la direccin y con una dinmica cambiante, llevan a nuevos movimientos. Para despertar en el nio de un modo intuitivo el sentido de las diferencias, conviene presentarle diversas situaciones en relacin con sus propios actos. No se trata tanto de que el nio llegue a captar exactamente las diferencias, sino di que se d cuenta de que existen y que este conocimiento le proporcione una idea clara de lo que hace o quiere hacer. Hay una edad para los ejercicios sensoriales, es la de cuatro a cinco aos. Antes, a los tres aos, parece ser que el nio se satisface con el habla. Despus de los cinco aos, los ejercicios sensoriales toman otro aspecto y constituyen la prepa-racin indirecta para la lectura. En esta edad, es fundamental dedicar una especial atencin al desarrollo de los sentidos. Son muchos los autores que afirman que las funciones perceptivas y motoras son inseparables y que por lo general, las experiencias motoras van acostumbrando al nio a estructurar e interpretar correctamente los hechos que le ofrece la vida. Por medio de los sentidos le llega al nio el conocimiento del mundo que le rodea. Las aptitudes perceptivas tendrn espe-cial importancia en la toma de conciencia del propio cuerpo y de la formacin del esquema corporal. Su desarrollo en relacin con el propio cuerpo, al depender del nivel de maduracin intelec-tual, permite, que sea capaz de elaborar el proyecto y realizar despus movimientos de los segmentos y de todo el cuerpo, en relacin con los tres planos fundamentales. El sentido del odo 34

Por medio del sentido del odo, al nio le llegan los sonidos que transmiten por los distintos rganos del mismo, hasta el nervio encargado de conducir el correspondiente mensaje al cere-bro. Al tratar de educar el odo, por medio de diferentes actividades, intentaremos que el nio desglose los diferentes sonidos que le llegan y aprenda a identificar, mejorar la memoria auditi-va, escuchar en silencio y atencin, distinguir diferentes volmenes, reconocer de donde vienen ciertos ruidos o sonidos, etc. El sentido de la vista El objetivo fundamental de su desarrollo ser conseguir que los nios tomen una actitud activa en el mirar, que no se queden en mirar, sino que vean. Comparar diferentes objetos, fijarse en los diferentes colores, tamaos, distancias, numero de objetos, memoria visual, etc. El sentido del tacto Generalmente el sentido del tacto es uno de los sentidos menos empleados para el conocimiento del entorno y como consecu-encia, de los menos desarrollados. Por medio del tacto tratamos de hacerles descubrir: La existencia de materiales diversos. Variedad de formas o volumen. Consistencia de la materia. Su resistencia. Nocin del peso. Nocin de la temperatura. Nocin de lisos, rugosos o speros. Los sentidos del gusto y del olfato Ambos sentidos se encuentran muy relacionados desde el punto de vista perceptivo, producindose en muchos casos confusin entre ellos; pues gran parte de lo que creemos que son sabores son realmente olores. Se persigue con su educacin que el nio reconozca por el gusto, lo dulce, amargo, salado, cido, jugoso, seco. Y por el olfato olores familiares. Esquema espacial Su elaboracin se hace paralelamente al esquema corporal y podemos considerar dos tipos de espacio: Espacio fsico o espacio de accin, sera: Lugar de las acciones y desplazamientos. Marco d la manipulacin precisa de objetos Desplazamiento sin tropiezos Adaptacin de amplitud y direccin de los movimientos Espacio psicolgico, sera: 35

 Marco de pensamiento donde se inscriben los datos de la experiencia Representativo y conceptual. El espacio fsico es fuente de sensaciones para el nio y este dispone de dos sistemas de receptores: Sistema de receptores sensoriales: Visual: los receptores estn en la retina y reciben datos referidos a superficies como las propiedades de formas, tamaos, luminosidad o color. Tacticokinestsico: los receptores de este sistema estn por todo el cuerpo y son ms diferenciados presin, tacto, posiciones relativas a los miembros, tensin de los msculos que estn en accin, etc. Odos: los receptores: vestibulares informan de la sensacin de aceleracin. Sistemas de informacin: Postural del sujeto fundamentalmente centrada, en la posicin relativa de las diferentes partes del cuerpo. Desplazamientos del cuerpo o de sus miembros Superficies objetivas con datos sobre las caractersticas estticas, textura, tamao, distancias, rigidez y, caractersticas dinmicas sobre la velocidad y sentido del desplazamiento del sujeto o de la superficie en caso de colisin. El esquema espacial est integrado: Localizacin espacial: podemos definirla como la funcin mediante la cual cada sujeto sita los objetos en relacin a si mismo y unos en relacin con los otros. El punto de referencia es el esquema corporal. Se elabora primero la localizacin egocntrica o desarrollo del espacio subjetivopropio y despus la localizacin objetiva mediante la cual el nio consigue situar los objetos sin necesi-dad de hacerlo en relacin consigo mismo. As pues, al comienzo de su desarrollo, el nio localiza dos objetos, cada uno de una manera independiente y con respecto a si mismo. A medida que avanza en su desarrollo, consigue concebir situar los objetos sin necesidad de hacerlo en relacin consigo mismo (por ej. un objeto a la derecha de otro). Orientacin espacial: es la habilidad para orientarse en una direccin determinada del espacio y viene dada por dos dimen-siones bsicas: El eje corporal y las nociones espaciales arribaabajo, delantedetrs, izquierdaderecha y las direcciones oblicuas. Los tres planos bsicos de referencia derivan de las dimen-siones del espacio y se hallan en ngulo recto entre si: El plano sagital o anteroposterior; si dirige de delante atrs, es vertical y divide al cuerpo en parte derecha e izquierda da. El plano frontal se dirige de izquierda a derecha, es vertical y divide al cuerpo en parte anterior y posterior. El plano horizontal o transversal es horizontal y divide al cuerpo en parte superior e inferior. En cuanto a los ejes, podramos decir que son lineras reales o imaginarias alrededor de las cuales tiene lugar el movimien-to. Relacionados con los planos se hallan en ngulo recto con ellos. Existen tres tipos bsicos de ejes El eje sagital se extiende de delante atrs <direccin anteroposterior>. Los movimientos de este eje tienen lugar en el plano frontal. 36

 El eje frontal se extiende de derecha a izquierda'. Los movimientos de este eje tienen lugar en el plano' sagital. El eje vertical se extiende de arriba abajo. Los movimi-entos di este eje tienen lugar en el plano transversal. Los patrones de referencia como son: El espacio propio con la localizacin topogrfica de los elementos del propio cuerpo. El espacio inmediato compuesto por los objetos directamen-te accesibles al tacto del nio y referenciados al propio cuerpo. El espacio inmediato integrado por los objetos que inciden en el campo visual del sujeto y que, como ya hemos indicado, primero son caracterizados por unas nociones espaciales proyecta-das de las del propio sujeto y, posteriormente, se les atribuye un esquema espacial y direccional propios. En sntesis, como dice ANTON: "La orientacin espacial con-siste en establecer un sistema de referencia a partir del propio individuo; este sistema abarca todas las direcciones que antes se han apuntado y que tienen razn de ser para el individuo indepen-dientemente del espacio que le rodea, es decir, sin tener como punto de referencia ningn objeto exterior, es un sistema de patrones de desplazamiento. Organizacin o estructuracin espacial: es la capacidad para localizar simultneamente varios objetos en el espacio, reconociendo a la vez las relaciones que guardan entre ellos, y con respecto a nosotros mismos. Para poseer un conocimiento suficiente de la estructura del espacio en su totalidad hemos de retener en el sistema nervioso central los resultados de una localizacin dada y agregar al mismo tiempo las localizaciones adicionales de otros objetos existentes en nuestro medio espa-cial. Nada puede omitirse, aadirse o cambiarse de lugar, pues si se dan tales errores en nuestra informacin sensoperceptiva, se producirn otros similares en nuestro comportamiento. Son formas de organizacin, las nociones espaciales: Delante dedetrs de. A la derecha dea la izquierda de. Hacia y hasta. Antes y despus. cerca y lejos. junto y separado. dentro y fuera. largo y corto. Relaciones espaciales Tipolgicas: el espacio dentro de un objeto o figura: Proximidad. Separacin. Orden. Cerramiento. Continuidad. Proyectivas. Perspectiva. De objeto nico De grupo de objetos 37

 Pares referidas a: Laterales (ID) Anteroposteriores Euclidianas. Ejes de coordenadas Paralelismo Sistemas mtricos Para que el nio pueda darse cuenta de la funcin. fundamen-tal de su propio cuerpo en la localizaci6n espacial, proponemos los siguientes ejercicios: "qu tienes delante? y detrs? Cuando el nio responde co-rrectamente se le cambia de posicin y se realizan las mismas preguntas. Con ello se va formando el espacio subjetivo. Posteriormente se realizarn los ejercicios para que pueda localizar espacialmente dos objetos y relacionarlos consigo mismo Nuestros objetivos sern despus ayudarle a estructurar el espacio estableciendo una estructura espacial completa para cual-quier medio en que se encuentre el nio situando simultneamente cada objeto en relacin consigo mismo y en relacin con todo lo dems. Evolucion de la construccion del espacio Ya antes del nacimiento, en el tero materno, el sistema tctilkinestsico est recogiendo sensaciones de tacto, presin, movimiento y en los ltimos tres meses sensaciones auditivas. Como dice MORRIS : "Estas son, pues, nuestras primeras y verdaderas experiencias vitales: notar en un l-quido tibio, permanecer acurrucados en un abrazo total, balancearnos con las oscilaciones del cuerpo en movimiento y escuchar los latidos del cora-zn de la madre". Estas situaciones y otras del recin nacido entre las que cabe citar el estar tumbado boca abajo o de costado, el que la madre le tome en brazos, le mueva, etc. Hacen que el nio "sienta" y "vivencie" el arribaabajo, el delantedetrs, derechaizquierda y direcciones oblicuas de forma agradable y afectiva con lo que se sienta una base su-mamente positiva para el aprendizaje vivencial de estas posiciones. El nio recin nacido desarrolla una actividad motriz global y anr-quica determinada por centros de necesidad y estmulos propioceptivos. La vivencia fundamental del espacio es la existencia de un espacio con obst-culos y otro sin ellos. Esta informacin es recogida en su prctica tota-lidad por los analizadores tctilokinestsicos, ya que los visuales por su inmadurez aportan una informacin ms bien difusa. El periodo sensoriomotor (4 semanas 2 aos). El nio lograr una nocin perceptiva o sensoriomotora del espacio, la que PIACET llama "espa-cio topolgico y que es la base para la construccin representativa del espacio. Las estructuras perceptivas o sensoriomotoras constituyen, en primer lugar el punto de partida y, a continuacin, la subestructura de toda la construccin representativa del espacio". Intentaremos recoger de forma selectiva los datos ms importantes a nuestro juicio: Durante los primeros meses de este periodo lo caracterstico es la nocoordinacin de los diversos espacios sensoriales entre si. Hay tantos espacios como mbitos sensoriales, falta coordinacin entre la visin y la prensin, el espacio visual y tctilokinestsico no son integrados en una totalidad nica (3). Sin embargo, en los dos primeros meses los receptores sensoriales, sus vas de transmisin y conexin con el sistema nervioso central maduran rpidamente con lo que aumenta la recogida de informa-cin y el nio descubre el 38

mundo externo. Entre el tercer y sexto mes se inicia la coordinacin de la prensin manual y la vista. Elemento fundamental ya que la elaboracin del espacio se origina por la coordinacin de movimientos y por el paso a la actividad. Hacia los cinco meses el nio adquiere la constancia de los tamaos y la permanencia de los objetos. Hacia el sptimo mes toma conciencia de la individualidad del objeto: peso, tamao, forma, textura. Hacia el dcimo mes descubre el chupete escondido. Descubre la profun-didad y adquiere la constancia de las formas (si le damos el bibern inver-tido es capaz de enderezarlo). Tambin toma conciencia del desplazamiento de un objeto. A los oncedoce meses se organizan los desplazamientos y es capaz de imaginar relaciones de causa y efecto entre dos objetos o entre sus accio-nes, siempre que haya contacto fsico y espacial. Cuando el nio comienza a andar, la posibilidad de coordinacin de movimientos y de accin se amplan. Se desencadenan de forma muy acuciante las actividades y conductas exploratorias. Comienza a desarrollarse la me-moria espacial, adquiere la idea de recorrido, reconoce el lugar donde colocamos cada objeto en la casa y, si esta fuera de su alcance, lo reclama. Conoce las palabras alto y bajo, aqu y all. Es al final del segundo ao, cuando "existe ya un espacio general, que comprende a todos los dems, y que caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo La elaboracin del espacio se debe esencialmente a la coordinacin de movimientos". En sntesis, durante este periodo, que se extiende hasta el momento de aparicin del lenguaje y la representacin, a partir de los datos sensoriales (sobre todo visuales) y la coordinacin de movimientos, se desarrolla un espacio general integrado por las nociones espaciales como formas de localizacinorientacinorganizacin espacial; pero exclusivamente como esquemas de accin. Se constituye un espacio de accin, topolgico, en el que predominan las formas y las relaciones elementales de vecindad, separacin, orden, continuo. El periodo preparatorio (27 aos) Se inicia con la aparicin, hacia los dos aos, de la funcin simblica y el comienzo de la interiorizacin de los esquemas de accin en represen-taciones. La funcin simblica, como ya veamos, mediante: el lenguaje, el juego simblico (en contraste con los anteriores de ejercicio y los poste-riores reglados), la imitacin diferida y la imagen mental como imitacin interiorizada, marca los inicios y es la funcin generadora de la represen-tacin. Sin embargo, esta representacin naciente tiene dificultades de apli-cacin de los esquemas del espacio, ya utilizados en la accin efectiva, al espacio no inmediato. Los objetos tienen que ser directamente accesibles al tacto y vista del nio y referidos al propio yo. Dos caractersticas fundamentales de este subperiodo (24 aos) son el pensamiento egocntrico o egocentrismo (: predominio indiferenciado del pensamiento propio sobre los otros)y el centraje (el nio centra su atencin en un solo rasgo del objeto de su razonamiento). De los 4 a los 7 anos el pensamiento es intuitivo. Las intuiciones son rgidas e irreversibles, "simples interiorizaciones de las percepciones y los movimientos en forma de experiencias mentales, que prolongan los esquemas sensoriomotores sin coordinacin propiamente racional". Recorde-mos que, al igual que en el periodo sensoriomotor los datos sensoriales y la coordinacin de movimientos daban lugar a los esquemas de accin, en ste la coordinacin de percepciones y movimientos Interiorizados sentar la base para el pensamiento operatorio concreto y formal. Al final de este periodo, debido a la interaccin dialctica entre pensamiento y contactos sociales, el nio pasar del lenguaje monolgico al dialgico, del juego simblico al reglado y del pensamiento intuitivo al operacional concreto. En definitiva, se va abandonando el egocentrismo, el centraje y la irreversibilidad. Nos parece interesante anotar que estas adquisiciones logradas ahora a nivel representativo haban sido 39

conseguidas al final del perodo sensoriomotor a nivel perceptivo. Como dice PIAGET: "aprovechando en un sentido las conquistas de la percepcin y la motricidad... La representacin procede ab initio, como si ignorase todo sobre las relaciones mtricas y proyectivas, las proporciones, etc. Los logros fundamentales en la construccin del espacio son: A los dos aos se completan las nociones de altura. Aparecen los juegos simblicos y la memoria de evocacin. Hacia los dos aos y medio Conoce las palabras ir, venir, retroceder. En el momento del desarrollo de la idea de finalidad. Hacia los tres aos aumenta la frecuencia de los juegos simblicos. Tam-bin aumenta la memoria de localizacin y direccin. Clasifica objetos y los ordena en lnea recta. Hacia los tres aos y medio realiza asociaciones. Tiene conciencia de que existen varias direcciones posibles entre las que es necesario elegir. Conoce las palabras grande, chico, grueso, delgado. A los cuatro aos el mundo imaginario se aproxima al real. Puede reproducir un cuadrado. Su imaginacin se coordina con su desarrollo espacial, adquiere la percepcin de simetra y conoce el significado de las pala-bras igualdiferente. Se desarrolla su orientacin abstracta para los trminos altobajo. Reconoce y designa su mano derecha e izquierda. A los cinco aos conoce el significado de las palabras minsculo, liso, alguno, adelante. Se interesa por lo abstracto. Es capaz de respetar consignas. Hacia los seis aos comprende el concepto de igualdad; pese a seguir siendo el centro del universo l mismo, comienza a interesarse por el mundo externo. Adquiere el concepto de localizacin espacial "en todas partes". Es capaz de reproducir un tringulo. Hacia los siete se produce el apogeo de los juegos simblicos. Comienza la descentracin, base de las operaciones concretas. Se inicia el desarrollo de la idea de perspectiva. Distingue un rombo de un cuadrado. Se representa mentalmente un objeto en movimiento. Adquiere la seriacin ope-rativa (principio de la matemtica moderna). En el periodo de las Operaciones concretas (7/812 aos) El nio ha abandonado, prcticamente en su inicio, el egocentrismo, el centraje y la irreversibilidad. Las intuiciones se transforman en operaciones desde el momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez comparables y re-versibles. Estas operaciones son concretas, es decir, interesan a los ob-jetos mismos, sus clases y relaciones, y se organizan slo a partir de las manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos. Las operaciones con-cretas estn integradas por operaciones aditivas y multiplicativas de cla-ses y relaciones: clasificaciones, seriaciones, correspondencias, etc. en forma de "agrupamientos". El espacio hacia los nueve o diez aos es un sistema de coordenadas o de referencias (representacin de las verticales y horizontales en relacin con estas referencias). Y es igualmente el nivel de la coordinacin de las perspectivas. Con lo cual es un esquema general de pensamiento, un espacio racional. Nos interesa destacar los siguientes momentos: A los ocho aos el nio es capaz de comprender la conservacin del tamao, la superficie y la sustancia. La memoria espacial est muy desarrollada. Puede viajar solo en medios de transporte si se le espera en el punto de partida y a la llegada. 40

 A los 1112 anos, final de este periodo, comprende la conservacin del volumen, Los objetos ya tienen organizacin espacial propia. Es capaz de admitir que, tomados los objetos CBA, el objeto B puede estar al mismo tiempo a la derecha de A y a la izquierda de C. Podramos decir a grosso modo que las nociones de localizacinorientacinorganizacin espacial se construyen como sigue: En el periodo preoperatorio(26/7 aos) estn referidas al propio cuerpoespacio egocntrico, topolgico o propio y con dificultades en el espacio no inmediato. Al fi-nal de este periodo se abandona progresivamente el centraje y el egocentrismo y se construye un espacio objetivo primero como proyeccin del ego-cntrico y despus como nociones espaciales propias de los objetos, pero siempre estando los objetos presentes (periodo de las Operaciones "concre-tas"). Para, finalmente, convertirse en esquema general de pensamiento. Para finalizar este apartado y como ya hemos indicado a nivel general y de esquema corporal, la educacin psicomotriz debera respetar taxativa-mente estas etapas. No sirve de nada correr y saltrselas, creyendo que, de esta forma, se llegar antes a la construccin del espacio como esquema racionalabstracto y formal de pensamiento (sistema de coordenadas y coor-dinacin de perspectivas, etc.). Mediante el uso del lenguaje, el juego simblico y ms tarde reglado, la imitacin primero inmediata y despus dife-rida, el nio deber ser capaz de vivienciar las nociones espaciales. Y, cuando las tenga claras, representarlas grficamente. La educacin psicomotriz del espacio va unida al conocimiento del esquema corporal; es decir, el nio deber tomar conciencia de su cuerpo y despus de su localizacinorientaclnorganizacin espacial en referencia a si mismo y, posteriormen-te, en referencia a los otros y a los objetos. Esquema temporal Ya que el ejercicio rtmico no puede ser el punto de partida de una educacin de las relaciones temporales, cmo se puede con-cebir este aprendizaje esencial en educacin psicomotriz? El tiempo no se ve ni se percibe jams como tal, puesto que contrariamente al espacio o a la velocidad, aqul no entra en el dominio de los sentidos, dice PIAGET en Le dveloppement de la notion de temps chez l'enfant, aadiendo nicamente se per-ciben los acontecimientos, es decir, los movimientos y las acciones, sus velocidades y resultados. Actuar, es tomar posicin en el tiempo irreversible pero asimismo, en relacin con lo que denominamos a esos momentos: Presente, pretrito y futuro (MALRIEU en Origine de la conscience du temps). Prescindiendo del tiempo psicolgico (nocin de edad, duracin interior), la educacin psicomotriz limita su accin a la adquisicin y perfeccionamiento de las nociones elementales del tiempo fsico, proponindose dar esencialmente una base lgica a la organizacin de las relaciones temporales, verdadera gramtica del tiempo, por medio de la representacin mental de los momentos clsicos del tiempo y de sus relaciones recprocas y progresivamente hacer tomar consciencia de la sucesin, condicin de los medios de ex-presin grficos. Puesto que el tiempo no es percibido directamente como tal, siendo en parte el resultado de una operacin anmica, para faci-litar su reconocimiento en educacin psicomotriz, necesitamos dar una forma material y una traduccin visible a los diferentes ele-mentos que entran en el concepto de tiempo, tales como velocidad, duracin, sucesin, etc. Es necesario objetivar el desarrollo de las acciones sucesivas y esta materializacin se obtiene: asociando ntimamente los elementos estudiados a la actividad del propio cuerpo; multiplicando las sensaciones: kinestsicos, visuales, auditivas, etctera; de la misma manera que en los primeros estadios del desa-rrollo el tiempo se confunde con el orden 41

espacial, se pueden transponer al espacio las diferentes nociones; y en fin, para reforzar ms an la impregnacin de las diferen-tes sensaciones o asociaciones, para visualizarlas y memorizar-as, debe asociarse ntimamente la transcripcin grfica, que es un medio pedaggico esencial, al ejercicio que se trate. Organizacin progresiva de las relaciones en el tiempo. Aunque se mantienen ligados a la actividad psicomotriz, conviene distinguir tres estadios sucesivos en esta organizacin progresiva de las relaciones en el tiempo: Etapa: adquisicin de los elementos bsicos: Nocin de velocidad estrechamente ligada a la accin propia del nio. Nocin de duracin que se valora en funcin del camino recorrido o del trabajo realizado: enlace con el espacio y el esfuerzo. Nocin de continuidad e irreversibilidad. Etapa: Toma de consciencia de las relaciones el el tiempo: Crear la espera paciente (lucha contra la ansiedad inesta-bilidad, impulsividad, etc. Aguardar consiste en una representa-cin de la situacin esperada y en una preparacin de los actos cuya ejecucin est diferida... la espera activa es el hacerse cargo ya en el presente. Aprehender los diversos momentos del tiempo: el instante, el momento justo, antes, durante, despus y sus relaciones rec-procas. Para llegar a las nociones de simultaneidad y sucesin. Etapa: Alcance del nivel simblico: Coordinacin de los diferentes elementos. Apartamiento progresivo del movimiento y del espacio para llegar solamente a la audicin. Extensin y aplicacin a los aprendizajes escolares de base. Transposicin y asociacin a los ejercicios de coordinacin dinmica. Ritmo El trmino ritmo cubre actividades y nociones bien diferentes. El ritmo no es un concepto unvoco, sino un trmino genrico, dice F. FRAISE y aade: Hay un sentido muy general de la palabra ritmo con dos polos principales: periodicidad y estructura Por la misma razn que la construccin progresiva de las rela-ciones espaciales se elabora sobre dos vertientes bien distintas: Plano perceptivo y plano representativo, parece igualmente que se debe, de acuerdo con VAN BLIJENBURGH (Principios fundamentales de la Educacin Fsica), establecer una distincin bien marcada entre el sentido del ritmo (sentido fisiolgico) y el sentido de las relaciones en el tiempo (sentido psicolgico), es decir, entre la actividad rtmica y la organizacin de las relaciones en el tiempo. La observacin nos ha permitido afirmar que: no parece haber ver-daderas relaciones entre la capacidad de sentir, de comprender, de transcribir las relaciones en el tiempo y la ejecucin de un movimiento con un ritmo dado; son dos elementos diferentes de la actividad psicomotriz que pueden coexistir, pero no necesariamente. Papel y lugar del ejercicio rtmico en educacin psicomotriz. 42

Es bien sabido que una sucesin de movimientos rtmicos es ms fcil de ejecutar y ocasiona menos fatiga que la sucesin de los mismos movimientos pero sin ritmo. Esta facilidad en la eje-cucin y esta disminucin de la fatiga quedan incrementadas con la audicin simultnea de sonidos rtmicos de igual cadencia. Al eliminar los movimientos parasitarios, la actividad rtmica regulariza el consumo de energa nerviosa procurando incontestable-mente sensaciones agradables. El ejercicio rtmico es econmico; gracias a la alternancia de los tiempos fuertes y dbiles, de esfuerzo y relajamiento, presenta un extraordinario inters en la actividad del trabajo. Pero ello induce a no pensar, ya que una propiedad del ejercicio rtmico, es el de separar el espritu del movimiento que se ejecuta. Y lo corrobora el hecho de que si el movimiento acompasado es ms fcil de ejecutar, es porque exige menos esfuerzo intelectual que el otro en el que la fatiga aumenta con la complejidad de la tarea neuromuscular y el acrecimiento de la concentracin de la aten-cin sobre el gesto. Para que un ejercicio sea educativo tiene que ser voluntario, es necesario mezclar el espritu en l. El ejercicio rtmico es educativo cuando hace intervenir la atencin del nio para seguir la cadencia impuesta, y se hace inte-resante porque permite, en un ejercicio de marcha por ejemplo, materializar la sucesin temporal y sus variaciones. De todas ma-neras si lo que se busca nicamente es el desarrollo de la aten-cin, hay que admitir que se puede obtener igualmente con las dems formas de ejercicios motores y psicomotores. Para nosotros el verdadero inters de la actividad rtmica en educacin psicomotriz estriba en otro aspecto: al ayudar a la supresin de las contracturas debidas a una actividad voluntaria mal controlada, el ritmo permite la flexibilidad, el relajamiento, la independencia segmentaria, elemento indispensable de la soberana motriz. Y as, el ejercicio rtmico, al intervenir para liberar el brazo del hombro, por ejemplo, forma parte de la base de los ejercicios de coordinacin de los miembros superiores como ejer-cicios de preparacin de educacin de la mano y por ende del grafismo y la escritura. Ensear al nio a ejecutar rtmicamente ciertos movimientos es, uno de los medios de la educacin psicomotriz, sin que ello quiera decir que sea toda la educacin psicomotriz, va que lo que es educativo no es el ejercicio global e impersonal aunque sea rtmico, sino el anlisis. 5.3.3 CONDUCTAS NEUROMOTRICES Dentro de las progresivas diferenciaciones que van teniendo lugar en el proceso de desarrollo del nio tiene una importancia capital la evolucin neuromotriz. Se puede decir que existen tres tipos de actos motores que pueden inducir el movimiento: Acto motor reflejo Acto motor voluntario Acto motor automatico Acto motor reflejo. El estmulo, a travs de los analizadores sensitivos llega alos centros de regulacin motorica produciendo una descarga en el aparato muscular de carcter automtico e incontrolado. Estos actos motores son innatos y constituyen, junto con los movimientos bruscos, amplios, irregulares y privados de intencionalidad, la primera manifestacion de la motricidad del recin nacido. ANALIZADORES SENSITIVOS CENTRO AUTOMATICOS DE REGULACION MOTRIZ

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APARATO MUSCULAR Acto motor voluntario El estimulo, a traves de los analizadores sensitivos, llega ala zona prefrontal de representacin, esta a su vez, creada la imagen mental, enva sus impulsos a las zonas motoras del cerebro y a los centros automaticos de la regulacin motriz. A si mismo estos centros han recibido la informacin de los analizadores sensitivos con todo ello se elabora la respuesta del aparato muscular que prsenta un carcter intencionado y preciso. Un acto motor voluntario, lo constituye, por ejemplo, el hecho de coger un vaso de agua y llevarlo ala boca para saciar la sed. En el acto motor voluntario podemos distinguir tres momentos bien diferenciados: La apreciacin de una estimulacin relacionada con el ambiente y la experiencia personal del sujeto La intervencin del rea cortical responsable de una imagen mental del acto motor. La ejecucin del acto mediante el desplazamiento del cuerpo o de sus segmentos con el fin de terminar. El acto motor voluntario va a ser, pues, uno de los medios con que cuenta el educador para provocar el desarrollo de las representaciones mentales en el nio, ya quer constituye el enlace entre la imagen mental y el lenguaje. El esquema del actoo motor voluntario es el siguiente: Acto motor automtico. El estimulo, a traves de los analizadores sensitivos, llega alas zonas motoras de la corteza cerebral, produciendo un impulso que, regulado en los centros automticos, produce la respuesta del aparato muscular. El acto motor automatico se crea por la repeticios de actos voluntarios que se van transformando en un hbito, de forma que ya no se hace necesaria la representacin o imagen mental para su realizacin. La importancia de la formacion de este tipo de actos estriba en el ahorro de energia que comportan. El esquema del acto motor automatico es el siguiente: La progresiva evolucin de la funcin motorica va paralela a la maduracin anatomica y funcional del sistema nervioso, y en especial: Mielinizacin de las fibras nerviosas motoras, que se produce despus de la de las fibras sensoriales, no siendo completa antes de los tres aos. Maduracin del cuerpo estriado: este fenmeno podemos concretarlo en una creciente funcin inhibidora del neoestriado sobre el paleoestriado. Esto no se preduce hasta los cuatro meses y medio aproximadamente, y es la causa de que podamos encontrarnos con movimientos cada vez mas disociados, menos amplios y menos rapidos. Maduracin de las reas motoras corticales: esto se manifienta en un predominio del sistema piramidal sobre el extrapiramidal, que se produce a partir de los seis meses. El aprendizaje motor se facilita enormemente en este proceso. Integracion de los procesos nerviosos elementales en funciones progresivamente mas complejas. En este sentido cabe recordar la idea de que las nuevas funciones que surgen en el desarrollo van asumiendo tareas de niveles precedentes. El desarrollo motor procede a travs de la progresiva maduracin de los diversos niveles, desde los mas bajos (centros espinales) hasta los mas elevados (corteza cerebral) y cada nivel superior toma bajo su control a los 44

niveles inferiores, agregandoles al mismo tiempo la funcin que le es propia. Paratonias y sincinesias Se define las paratonias como un aumento generalizado del tono muscular determinado por la realizacin de un determinado movimiento o una actividada mental (calculo elemental, situacin de tensin emocional, etc). En ocasiones, en lugar de lograr la relajacin que se busca, se produce una contraccin tanto mas irreducible, cualto mas se hace por vencerla. Se pueden considerar tres tipos de paratonias: Paratona infantil de tipo madurativo. Paratona normal tarda que se da con frecuencia en los ancianos. Paratona patologica como alteracin en el desarrollo de la motricidad. Podemos observar las paratonas sometiendo al nio a una serie de actividades que facilitan su aparicin. Como por ejemplo, realizar en un papel bucles, dictar nombres o realizar calculos matematicos simples. A la vez que el nio esta realizando las actividades tomaremos el brazo opuesto al que realice el ejercicio imprimiendole una movilizacin pasiva al codo para valorar la resistencia al movimiento. Las sincinesias son movimientos involuntarios o innecesarios que a veces acompaan a la realizacin del movimiento deseado. Pueden aparacer con carcter normal en la infancia, en el periodo de maduracin de las estructuras nerviosas. En otras ocasiones tienen carcter patolgico. Pueden distinguirse dos tipos: Sincinesias de difusin tonica o embaramiento generalizado. Sincinesia de difusin tnicocintica imitadora del movimiento. Aunque la semiologa de estas alteraciones sigue siendo vaga y la fecha de desaparicin incierta STAMBAK ha comprobado que los nios de seis, siete y ocho aos forman un primer grupo con importantes sincinesias, pero con grandes diferencias entre unos nios y otros dentro de la misma edad. Entre los nueve y diez aos, an habiendo sincinesias, son claramente menos acusadas y se aprecian en casi todos los nios. A partir de los doce aos no se presentan. Por otra parte se ha comprobado que las sincinesias tnicocinticas desaparecen progresivamente con el crecimiento, mientas que las tnicas se mantienen entre los seis y diez aos pero con muchas diferencias de unos nios a otros. A los doce aos, mientras que las sincinesia tnicocinticas son muy poco numerosas en el 64% de individuos todava hay tonicas. Podemos decir que as como las sincinesias tnicocinticas estn intimamente unidas a la evolucin y van desapareciendo con esta, las tnicas son independientes del factor evolucin. Con frecuencia este segundo tipo se asocia a las paratonas, provocando tensiones tnicas siempre propicias a las difusin del movimiento. El paratnico sincinsico parece combatir en dos frentes: la necesidad de vencer el obstaculo de mover su masa y la busqueda de un freno para sus movimientos involuntarios. Si bien en realidaad parece vivir esta lucha, los hechos nos muestan que una situacin aparentemente antinmica como esta (totalmente coherente en la fase temprena del desarrollo) puede alterarse al modificarse alguno de sus aspectos, por ejemplo la relajacin del fondo tonico. Control respiratorio 45

Dejando aparte la anatomomecanica y la bioqumica de la respiracin, nos centramos en sus aspectos neuro y psicomotrices, la respiracin corriente se encuentra regulada por el auto reflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automtica la respiracin alas necesidades de cada momento. No obstante la respiracin tambin se encuentra sometida a influencias corticales de dos tipos, conscientes e inconscientes. Gracias a estas influecias es posible el aprencdizaje respiratorio, ya que constituye un acto motor voluntario aunque con ciertas limitaciones: cuando la concentracin de los niveles de CO2 en sangre alcanza un determinado nivel se desencadena la respiracin automatica. Dada la influencia de la respiracion sobre procesos psicologicos tan importantes como la atencin y las emociones, su educacin es importante Para lograr el control respiratorio se utilizan diversos ejercicios de inspiracion e inxpiracion tanto bucales como nasales y de retenciones de la inspiracin y expiracin en diferentes estados de reposo y esfuerzo tendentes a afianzar la respiracin nasal, desarrollar la amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia. Se trata con todo ello de lograr que el nio llegue a un control consciente de su respiracin para convertirse progresivamente en un proceso automatico. El objetivo de los ejercicios respiratorios se centrara en cuatro aspectos: Toma de conciencia del acto respiratorio Mejora y ampliacin de la capacidad respiratoria y la ventilacin pulmonar. Facilitacin de su control durante el movimiento. Correcion de posibles anomalias en la inspiracion expiracin. A travs de la respiracin se encuentra la unidad del cuerpo, es pues, punto de apoyo del movimiento y del gesto. Por ello, la educacin de la respiracin es, no solo posible sino necesaria. Lateralidad Puede definirse la lateralidad como el promedio de un Hemisoma respecto al otro en las realizaciones motrices y sensitivas, concretado fundamentalmente en los miembros mano, ojo, pie y oido. Hay personas que usan preferentemente y con mayor destreza un lado de su cuerpo. Esto se puede observar en el dominio derecho en los diestros e izquierdo en los zurdos de manos, ojos, pies y oidos. La base explicativa a estos hechos la encontramos en el concepto neurolgico de la simetria neuronal hemisferica, rasgo cerebral que podemos considerar nico. Efectivamente, todos los animales, incluido el hombre, poseen un cerebro simetrico. Sus mitades derecha e izquierda estan construidas de forma identica. Pero as como en los animales las dos mitades realizan el mismo trabajo, en el hombre en cambio, tienen funciones diferentes y regulan diferentes tipos de actividad. El hemisferio derecho direge la mitad izquierda del cuerpo y el izquierdo la parte derecha. Segn esto, en los individuos diestros predomina el hemisferio izquierdo especializado funcionalmente en el lenguaje y pensamiento abstracto.en los zurdos predomina el hemisferio derecho e, encargado de las imgenes de la realidad concreta. En estado normal cada hemisferio inhibe en cierta manera la acividad del otro. Existe una interaccin comlplementaria de los hemisferio con el objeto de asociar sus capaciadades, por lo que en sentido estricto no se podra hablar de hemisferio dominante y subsidiario. Patrones de lateralidad. Circunscribimos la dominancia lateral a las manos, los hojos los pies y los oidos, principalmente a los dos primeros. Se pueden distinguir varios patrones: 46

 Segn la clase de gestos o movimientos a realizar: Lateralidad de utilizacin. Es la preponderancia manual en la realizacn de tareas cotidianas Lateralidad espontanea, tnicogestual o neurolgica. Se manifiesta en la ejecucin de los gestos espontaneos. Ambas generalmente coinciden y en casos de discordancia originan dificultades psicomotrices. Los test de lateralidad en su mayora intentan descubrir la lateralidad espontana como patrn de adecuacin de la de utilizacin en caso de discordancia. Segn su naturaleza: Normal. Es el predominio del hemisferio derecho o izquierdo. Patolgica. Por lesin de un hemisferio el otro sa hace cargo de sus funciones. Segn su intensidad: Totalmente diestro Totalmente zurdo ambidestro segn el predominio de los cuatro elementos (mano, pie, ojos y oido). Podemos establecer las siguientes formulas de lateralidad: destreza homogenea. Cuando se usan preferentemente los miembros del lado derecho zuredra homogenea. Si psima el uso del lado izquierdo ambidestreza. Si se usan indistintamente los miembros de un lado y de otro del cuerpo. Lateralidad cruzada. Se usa prioritariamente un elemento del lado derecha, por ejemplo mano, y otro del lado izquierdo, por ejemplo ojo. Zurdera contrariada. Se da esta formula cuando a un sujeto zurdo se le ha obligado a usar el miembro homologo diestro. Evolucin de la lateralidad. Al principio el nio reacciona como un todo sin diferenciar un lado del otro, a los dos aos experimenta con las dos manos alternativamente o de forma sucesiva, a los tres o cuatro aos reafirma la utilizacion de un hemisoma, entre los cinco y los ocho aos las nociones de dereecah e izquierda son consideeradas solamente desde el punto de vista del propio sujeto. Entre los ocho y once aos las nociones de derecha e izquierda son consideradas ya desde el punto de vista de los otros cara a cara. Entre los once y los doce la izquierda y derecha empiezan a ser considerada desde el punto de vista intrinseco de los objetos. A pesar de que hoy en da no existe acuerdo entre si la lateralidaad es innata o fruto de la educacion, podemos decir que en la actualidad se admite generalmente que la lateralidad normal, diestra o siniestra queda virtualmente determinada al nacer, de modo que no es esencialmente una cuestin de educacin. Cuando el nio es lo suficientemente mayor (34 aos) se puede probar su lateralidad: haciendo que dibuje, que borre con una goma, que tire una pelota, etc. El pi dominante se suele descubrir haciendo que de patadas a un baln. El oido dominante se suele probar colocando un reloj frente a el en la linea media y haciendo que los escuche. El ojo domimnante se descubre haciendo un rollo de cartn y que mire a traves de l. 6. PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACION

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A la unidad de la personanio debe corresponder una accin educa-tiva que contemple al ser completo. Las facetas que condicionan el desa-rrollo armnico de la personalidad del nio, de acuerdo con Vayer (1973) son: El nio: construccin de su Yo corporal. El nio frente al mun-do de los objetos: organizacin, percepciones, conocimientos, relaciones entre los objetos. El nio frente al mundo de los dems: conocimiento, aceptacin, colaboracin y respeto al otro. La motricidad es el origen de todos los conocimientos relativos al Yo corporal mundo de los objetos, mundo de los dems. Desde la ptica educativa, la educacin psicomotriz es una educa-cin general de la persona a travs de su cuerpo. Desde la ptica reedu-cativa la educacin psicomotriz es una accin psicolgica que utiliza la accin corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento ge-neral del nio facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su perso-nalidad (Vayer, 1973) 6.1 DIFERENTES ACEPCIONES DEL CUERPO EN LA ACCION EDUCA-TIVA PSICOMOTRIZ El cuerpo, y sus diferentes acepciones a lo largo de la historia, han dado ori-gen a modos diferentes de estructurar la prctica educativa corporal o psicomo-triz. En un lento y progresivo desarrollo, los distintos modos de educacin psi-comotriz, se han formulado de acuerdo a una concepcin concreta del cuerpo, que forma el marco terico para desarrollar: presupuestos y principios, formular objetivos y proponer unos medios, que en algunas ocasiones han rebasado lo educativo, para acceder incluso a fines reeducadores y teraputicos. Maigre y Destrooper (1976) realizaron, un anlisis formal de las concepcio-nes de cuerpo, que subyacen en toda prctica educativa. Las diferencias encontra-das en el modo de entender el cuerpo se sitan en plantear una metodologa educativareeducadora o teraputica con fines y medios dispares de unas concep-ciones a otras. Las divergencias encontradas en el planteamiento corporal inicial, pueden sistematizarse de la forma siguiente teniendo en cuenta distintos aspectos tericoprcticos (Ramos 1979). Lugar que ocupa la educacin psicomotriz en el proceso global psicopedaggica y didctico del nio. Ajuriaguerra y sus colaboradores creen que la educacin psicomotriz es una tcnica corporal bsica en procesos reeducadores y teraputicos. Es un modo de relacin con los dems, a travs del cuerpo, para establecer un equili-brio y dilogo tnicoemocional necesario para el desarrollo psicolgico del ser humano. J. Le Boulch, representante de una educacin corporal denominada psicocintica, afirma que la educacin a travs del movimiento, es el medio ptimo para el desarrollo global de la personalidad. Las corrientes actuales de Educacin Fsica, toman como modelo, numerosas propuestas de J. Le Boulch, para integrar la Educacin Fsica, como una discipli-na necesaria en el planteamiento educativo general. Tanto Vayer y los seguidores de una concepcin psicopedaggica de lo corporal, como Lapierre y Aucoutourier, representantes de una concepcin psico-motriz: relacionalvivencial, sitan la accin corporal, dentro de una concep-cin global educativa, necesaria en el proceso psicopedaggico. Diferencias en el planteamiento de objetivos Objetivos que tienden al perfeccionamiento de gestos y coordinaciones ge-nerales para facilitar la 48

incorporacin al medio y la relacin con las personas (Le Boulch y sus seguidores). Objetivos que se presentan para potenciar habilidades de aprendizajes ins-trumentales en el mbito escolar (PicqVayer, y colaboradores). Objetivos con fines reeducadores de trastornos psicomotores del esquema corporal. Trastornos del desarrollo general psicomotor, debilidad motriz, inesta-bilidad e inhibicin, alteraciones de la imagen corporal y de la percepcin espa-ciotemporal, son el marco patolgico para que Defontaine y su escuela desarro-llen un mtodo psicomotor. Objetivos que favorecen la relacin con el otro, vivida correctamente sobre un plano tnicoemocional que desarrolla la organizacin del yo y de las funciones cognoscitivas (Psicomotricidad relacional, operatoria y globalizada). Diferencias en el modo de plantear las situaciones educativas Ejercicios y situaciones directivas y parcializadas, planteadas como tcni-cas de gimnasia correctiva, o rtmica, o fsica, estructuradas de forma ms o menos coherente. Presentacin de situaciones libres, mediante el favorecimiento de la espon-taneidad con el fin de favorecer acciones, reacciones y comunicacin del nio. Diferencias en la relacin educativa: nioadulto Estas diferencias se enmarcan en un amplio abanico de actividades de rela-cin, que oscilan entre una directividad total y una ausencia de la misma. Una dificultad presente en buena parte de los distintos modos de accin psico-motriz, estriba en las necesidades de armonizar y adaptar los conceptos tericos y las propuestas prcticas en la relacin: adultonio que giran en torno a sesiones educativas como: Conjunto de ejercicios programados de antemano, rgidos y directivos. Conjunto de tcnicas no directivas, o sesiones abiertas a la espontaneidad, creatividad del nio y del adulto. Conjunto de situaciones globalizadas de contenidos educativodidcticos, articulados y desarrollados a travs del juego psicomotor, con formula-cin de objetivos generales, que evolucionan a la par que marca la rela-cin nioadulto. Las diferencias sealadas anteriormente, surgidas por acepciones distintas en torno al concepto cuerpo, forman parte de metodologas de intervencin psico-motriz que han sido desarrolladas a lo largo de la historia de la psicomotricidad. A. Lapierre (1978) sistematiz en algunos de sus cursos, en la Escuela de Ex-presin de Barcelona distintos modelos de cuerpo, sustrato de mtodos diferen-tes: Cuerpo anatmico: especie de complejo mecnico, hecho de palancas seas articuladas entre ellas y movidas por fuerzas musculares. Este cuerpo no es ms que un instrumento al servicio del pensamiento, y el fin de la educa-cin en el mismo, es perfeccionarle: aumentar su potencia muscular, flexibilizar articulaciones, equilibrar armoniosamente las fuerzas... mediante entrenamiento racional. Esta concepcin biomecnica del cuerpo, ha constituido la base inicial de la educacin fsica tradicional. Cuerpo neurolgico: el cuerpo es una compleja mquina electrnica, racio-nalmente construida, que responde a leyes precisas. Es visto por el reeducador como una mquina que debe construir o reparar.

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Concepcin de cuerpo como organismo, al que es preciso tratar... origen este modelo corporal, de la Fisioterapia. Cuerpo psicolgico: organismo capaz de sentirse, de percibirse el mismo y esto aade una dimensin nueva y es la dimensin psicolgica de la consciencia. Este es el cuerpo sensomotor, perceptivomotor, que Piaget explica en su teora genticacognitiva. El cuerpo es un lugar de sensaciones propioceptivasintereoceptivas y extereo-ceptivas, capaz de percibir tensiones msculoarticulatorias, posiciones, actitudes y movimientos del propio cuerpo. La asociacin de estas sensaciones propioceptivas con las sensaciones extereo-ceptivas van a permitir situar el cuerpo en el mundo exterior. De esta concepcin de cuerpo, surge una psicomotricidad, que contiene y desa-rrolla nociones de cuerpo propio y esquema corporal coordenada espaciotemporal, etc. Concepcin de cuerpo que sustenta corrientes psicomotrices psicopedaggi-cas de matices diversos, aunadas por conseguir objetivos que normalicen el com-portamiento del nio, con dificultades consigo mismo que se proyectan frecuen-temente en la conquista de aprendizaje escolares. Dislexia, disgrafa, discalculia, etc. son mbitos tratados, desde este modelo de cuerpo. Cuerpo vividocuerpo expresin: El cuerpo es fuente de satisfacciones, deseos, pulsiones, relacin, comunicacin, es el medio nico e irrepetible de sen-tirse, expresarse, comunicarse con... El cuerpo vehculo de aprendizaje debe integrar objetivos ante todo de tipo: psicolgico que apuntan a la liberacin de conflictos, a la apertura hacia el otro y el mundo, a la creatividad, disponibilidad, a la autonoma... Este tipo de objetivos psicolgicos, deben favorecerse y prevalecer sobre ob-jetivos de tipo racional, que se dirigen a lo cognoscitivo para organizar concep-tos y aprendizajes de tipo escolar. Desde esta concepcin de cuerpo vivenciaexpresin, la psicomotricidad, ha sido sistematizada por A. Lapierre y B. Auto-coutourier, en obras diferentes, que han evolucionado con matices distintos: a) Educacin Psicomotriz en la escuela maternal (Lapierre, 1978) b) Educacin vivenciada. Los contrastes (Lapierre y Aucoutourier, 1977) e) Simbologa del movimiento (Lapierre y Aucoutourier, 1977) d) Prctica psicomotriz: Reeducacin y terapia (Aucoutourier, 1985) Agrupadas estas sistematizaciones de intervencin psicomotriz diversa, en torno a la denominacin actual de: Psicomotricidad dinmicovivencial. Cuerpo utilizado como recurso globalizador de objetivos educativodidcticos, origen y objeto de la actual metodologa psicomotora, que integra la accin educativa corporal en el diseo curricular, como alternativa a una forma distinta de aprender, conocer, comunicarse, relacionarse y acceder a las diferentes reas curriculares a travs de la utilizacin del mbito corporal. 6.2 METODOLOGAS ACTUALES DE INTERVENCION PSICOMOTRIZ EDUCATIVA

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Aunque el objetivo de este captulo es realizar una sistematizacin de los aspectos ms relevantes de las tres corrientes de talante fundamentalmente educativo que hoy utilizan la prctica psicomotrz, integrada en el proceso educa-tivo, y que son conocidas por: metodologa psicopedaggica metodologa dinmicovivencial metodologa globalizada La educacin psicomotriz, en el marco de la educacin, ha de estar en correspondencia con la edad e intereses de los nios de manera que: En la primera infancia 03, toda educacin es educacin psi-comotriz, como afirman Wallon, Piaget y Gesell, en esta etapa, psiquis-mo y motricidad se confunden. Son aspectos inseparables de una misma organizacin funcional. En la segunda infancia, 36 aos, la educacin psicomotriz contina siendo el ncleo central de la accin educativa que empieza a diferenciarse en actividades de expresin, orga-nizacin de relaciones lgicas y los aprendizajes instrumentales de preescritura, prelectura, etc. En la tercera infancia 67 aos a 1011, la diferenciacin entre las actividades educativas se acenta en la educa-cin psicomotriz y contribuye a relacionar las diferentes actividades que concurren en el desarrollo de la personalidad global. La educacin psicomotriz ha de ser pensada en funcin del nio y para ello es conveniente poner al nio en situacin, es decir, propor-cionarle situaciones ad hoc. Podemos entonces precisar el papel y el lugar de la educacin psicomotriz en el nio en el siguiente cuadro: 6.3 PSICOMOTRICIDAD Y APRENDIZAJES INSTRUMENTALES Uno de los aspectos del mundo exterior con que el nio ha de tratar y dominar en su intento de adaptacin a l es el de los aprendizajes es-colares. Estos constituyen una modalidad de la organizacin de ciertos datos espaciotemporales asociados a la representacin, con un alto valor so-cial. Los aprendizajes de la escritura, lectura y matemticas, demandan para su adquisicin, el dominio de mecanismos psicomotores que nin-gn maestro puede obviar. Las capacidades generales necesarias para estos aprendizajes pueden resumirse en el siguiente cuadro: Escritura Uno de los mecanismos que el nio ha de dominar cuando aprende a escribir, es el de la mano, que depende de la maduracin nerviosa. El dominio de la mano pasa por tres momentos: Autonoma brazo hom-bro. Autonoma manobrazo. Autonoma dedosmanos (movilidad digital). La educacin psicomotriz, mediante los ejercicios de relajacin segmentaria, los ejercicios de independencia derechaizquierda e indepen-dencia funcional, se completan con ejercicios de independencia de los de-dos, control de la presin, prehensin, coordinacin, precisin, etc. El ma-nejo de los tiles para escribir es tambin objeto de entrenamiento psi-comotriz. La educacin grafomotriz a la vez que educar la coordinacin, precisin y la adaptacin al ritmo, prepara directamente para la escritura. El acto grfico, antes de constituirse en lenguaje escrito, significativo, es coordinacin de movimientos fijos y 51

precisos en los que intervienen los siguientes aspectos: Condiciones generales: Capacidad de inhi-bicin y control neuromuscular. Independencia segmentaria. Coordinacin oculomanual. Organizacin espaciotemporal. Coordinacin funcional de la mano. Factores determinantes: Inde-pendencia manobrazo. Independencia de los dedos, coordinacin en la prehensin y la presin. Hbitos neuromotrices correctos bien esta-blecidos. Visin y transcripcin de izquierda a derecha. Rotacin habitual de los bucles en giro hacia la izquierda. Mantenimiento co-rrecto del lpiz, bolgrafo, etc. Lectura El aprendizaje previo a la lectura consistente en automatizacin de me-canismos, implica: Condiciones generales: Edad mental de 56 aos, condicin de las posibilidades de anlisis y de acceso a la simbolizacin. Deseo de leer. Hbitos motrices y neuromotrices relacionados con la escritura: visin y transcripcin de la izquierda hacia la derecha. Ca-pacidad de organizacin de las relaciones en el espacio lineal y en el tiem-po (sucesin y estructuracin espaciotemporal) desarrolladas, que con-tribuyen a la aprehensin inmediata de los conjuntos (ordenados en se-rie lineal> en el espacio, y la aprehensin inmediata de las series ordena-das en el tiempo: nocin de tiempo inmediato. Posibilidad de movi-lizar y mantener la atencin en una situacin bien determinada: las ca-pacidades de atencin estn vinculadas al equilibrio tnicoafectivo de una parte, de otra a la evolucin de la imagen del cuerpo, en la cual el control del cuerpo propio, una postura equilibrada estable y el control respiratorio, son imprescindibles. La matemtica Los trminos aado, quito, me llevo. pongo, etc., utilizados en el aprendizaje tradicional del clculo, son todos ellos trminos de mo-vimiento. Es a travs de la actividad del movimiento como el nio puede adquirir las nociones fundamentales que le proporcionarn el concepto de nmero y su manipulacin. De acuerdo con Dienes, parece que el mo-vimiento, y manipulacin del material didctico, contribuye a la forma-cin de las propias representaciones mentales y conceptos matemticos, ms que la enseanza de los principios bsicos. Dienes propone los si-guientes principios de la psicomatemtica: La abstraccin de una es-tructura, se hace despojando diferentes estructuras ms concretas de todo lo que tiene de particular y reteniendo la estructura que tienen en co-mn. La comprensin de una situacin se adquiere, cuando se incor-pora a la estructuracin de la experiencia anterior personal del nio y por referencia a ella. La comunicacin simblica y verbal no es pro-blema urgente en el aprendizaje. La aprehensin de una situacin slo es posible cuando es suficientemente rica. Papert, centrndose ms en el mtodo que en el contenido, asiente con Dienes en que: Los ni-os aprenden actuando y reflexionando sobre lo que hacen. Toda si-tuacin es vlida cuando el nio es capaz de reflexionar sobre ella. 52

 A la comprensin de la matemtica, se llega por la va del propio cuerpo, tomando consciencia de lo que se hace simbolizndolo, etc., en la activi-dad psicomotriz. Dentro del contexto educativo actual, la educacin psicomotriz o edu-cacin por el movimiento se considera como disciplina que junto a las de lectura, escritura, clculo, constituyen los instrumentos bsicos de aprendizaje. Los resultados de un esquema corporal borroso, o inadecua-damente estructurado suponen una limitacin en la relacin sujetomun-do que se traduce en el triple plano, de; La percepcin ya que el cuer-po es el punto de referencia de las percepciones. Sobre la base de una per-cepcin estable se funda la relacin con el mundo. El movimiento. Los esquemas motores que dan origen a las actividades ms comunes, se elaboran en base a la formacin del esquema corporal. El plano de las relaciones y el carcter. La funcin tnica de la actividad motriz, como queda dicho, guarda una relacin estrecha con las emociones y establecimiento de relaciones con los dems. 7. CONCLUSIONES La psicomotricidad naci en los servicios de neuropsiquiatra infantil, con el nombre de reeducacin psicomotriz. Su imagen primera est pues ligada a la patologa. Sin embargo, una corriente educativa se ha superpuesto poco a poco a la prctica inicial. (L e Boulch). La psicomotricidad entiende que el desarrollo de las complejas capacidades mentales, se logra solamente a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, o dicho de otra forma a partir de la correcta construccin y asimilacin por parte del nio de lo que se denomina "esquema corporal". (Pastor). El trmino psicomotricidad es muy genrico, dentro de la postura psicomotricista hay varias versiones, las cuales presentan diferencias tericas y prcticas, como por ejemplo: educacin psicomotriz, educacin psicomotora, educacin vivenciada, expresin dinmica, expresin corporal, psicocinesia, educacin fsica de base, etc. No debemos identificar la psicomotricidad exclusivamente con el mbito de la educacin fsica, el trmino psicomotricidad se refiere a una concepcin de la naturaleza humana definida desde un modelo global y unitario que permitir, en el universo de la educacin, sustentar diversas estrategias educativas y elegir unos determinados objetivos educativos, sea cual fuere el medio elegido (el matemtico, el sonoro y musical, el plstico). Etc.(Pastor). Tradicionalmente la educacin fsica estaba compuesta por unas series de ejercicios construidos, repetitivos y analticos, que pretendan desarrollar aptitudes concretas como: incremento de fuerza, resistencia, agilidad, destreza y afn de superacin. La introduccin de la psicomotricidad cambia esta idea del movimiento el cual se ve ahora mas como un medio que como un fin. La psicomotricidad y sus diversas corrientes entran con fuerza en el mtodo pedaggico escolar. En concreto, la influencia en la educacin fsica es muy importante, puesto que se observa que el modelo existente no puede atender a las necesidades de una educacin real del cuerpo. La psicomotricidad aporta nuevas ideas y mtodos de trabajo, los cuales se recogen en los bloques de contenido oficiales de la asignatura de educacin fsica. La educacin psicomotriz debe ser considerada como una educacin de base en la escuela elemental. Ella condiciona todos los aprendizajes preescolares y escolares; stos no pueden ser conducidos a buen termino si el nio no ha llegado a tomar conciencia de su cuerpo, a lateralizarse, a situarse en el espacio, a dominar el tiempo, si no ha adquirido una suficiente habilidad de coordinacin de sus gestos y movimientos. (Le Boulch). Le Boulch crea el mtodo psicocintico, que se trata de un mtodo general de educacin que, como medio pedaggico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas. (Le Boulch). Le Boulch y su mtodo sientan las bases de la actual educacin fsica de base, el no utiliza el deporte como instrumento de aprendizaje ni lo 53

recomienda, pero sus mtodos sirven para un posterior desarrollo de la educacin fsica de base, la cual debe ser considerada como una educacin motriz bsica que sirve de fundamento a toda especializacin posterior (deportiva, expresiva o laboral). 8. BIBLIOGRAFIA AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatra infantil. Ed. Massn. Barcelona 1983. ARNAIZ. Fundamentacin de la practica psicomotriz en bernard Aucuturier. Ed Seco Olea. Madrid 1988. AUCUTURIER, B. La practica psicomotriz: reeducacin y terapia. Ed. Cientificomedica. Barcelona 1985. AUCUTURIER Y LAPIERRE. Simbologa del movimiento. Ed. Cientificomedica. Barcelona 1975. BALLESTEROS, S. El esquema corporal. Ed. Tea. Madrid 1982 BUCHER, H. Los contrastes. Ed. Cientificomedica. Barcelona 1985. BUCHER, H. Estudio de la personalidad del nio a traves de la exploracin psicomotriz. Ed. Toray Masson. Barcelona 1975. CASTRO, J. Metodologa psicomotriz y educacin. Ed. Popular. Madrid 1988. COSTE, J. C. Las cincuenta palabras clave de la psicomotricidad. Ed. Medicotecnica. Barcelona 1979. DEFONTAINE, J. Manual de reeducacion psicomotriz. Ed. Medicotecnica. Barcelona 1981. FROSTIG, M. Educacion del movimiento. Ed. Panamericana. Buenos aires 1987. GARCIA, J. A. Psicomotricidad y educacin preescolar. Proyecto CITAP. GARCIA, M. J. Metodologa de intervencin psicomotriz en el aula y propuesta de diseo curricular. Ed. Amar. Salamanca 1990. LAGRANGE, G. Educacin psicomotriz. Ed. Martinez Roca. Barcelona 1986. LAPIERRE, A. La educacin psicomotriz en la escuela maternal. Ed. Cientificomedica. Barcelona 1977. LE BOULCH, J. El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis aos. Ed. Doate. Madrid 1983. LE BOULCH, J. La educacion por el movimiento en la edad escolar. Ed. Paidos. Barcelona 1990. MESONERO, A. La educacin psicomotriz: necesidad de base en el desarrollo personal del nio. Universidad de Oviedo. Oviedo 1987. PEIR, S. Programacin de la psicomotricidad en la educacin especial. Ed. CEPE. Madrid 1987. PICQ Y VAYER. Educacin psicomotriz y retraso mental. Ed. Cientificomedica. Barcelona 1979. ROSSEL, G. Manual de educacin psicomotriz. Ed. Masson. Barcelona 1983 SCHINCA. Psicomotricidad ritmo y expresin corporal. Ed.Escuela espaola. Madrid 1983. SPITZ, R. El primer ao de vida del nio. Fondo de cultura economica. Mjico 1969. VAYER, P. Dialogo corporal. Ed. Cientificomedica. Barcelona 1985. VAYER, P. El nio frente al mundo. Ed. Cientificomedica. Barcelona 1977. Otras fuentes: GUEREDIAGA, X. Temas de Educacin Fisica de Base. E. U. Magisterio P. Enrique de Oss. NISTAL, P. Temas de Aprendizaje y Desarrollo Motor. . E. U. Magisterio P. Enrique de Oss. Cursos de Psicomotricidad. Universidad Pontificia de Salamanca. Temas Master Psicomotricidad. Universidad Complutense de Madrid. Pagina web: www.univlyon2.fr www.univmontp2.fr/ www.rincondelvago.com 54

ZONA PREFRONTAL Representacion mental CORTEZA CEREBRAL Impulso motriz CENTROS AUTOMATICOS DE REGULACION MOTRIZ ANALIZADORES SENSITIVOS APARATO MUSCULAR ANALIZADORES SENSITIVOS CORTEZA CEREBRAL Impulso motriz CENTROS AUTOMATICOS DE REGULACION MOTRIZ APARATO MUSCULAR

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