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Escola Superior de Educao Joo de Deus MEPE - Fundamentos Pedaggicos e Curriculares

Mapa de conceitos e Aprendizagem dos Alunos Sanso, M. O., Castro, M. L., Pereira, M. P. (2002)

1. Introduo habitual os alunos trazerem para a sala de aula concepes diferentes, pois diferentes so as suas vivncias quotidianas (Sanso, M. O., Castro, M. L., Pereira, M. P., 2002). Confrontando-se com esta realidade, os professores deparam-se com turmas cuja heterogeneidade, sob o ponto de vista cultural, econmico e social, prev que aqueles detenham um sem-nmero de estratgias para conseguir ir ao encontro dos diferentes modos e ritmos de aprendizagem e necessidades individuais. Sanso et al. (2002) sustentam que o uso de estratgias diversificadas poder facilitar a compreenso do conhecimento cientfico, quer ilustrando a forma como este construdo, quer realando o seu carcter evolutivo. Este artigo reporta-se a uma investigao mais vasta, inserida no estudo das estratgias de aprendizagem, que tem como finalidade contribuir para uma aprendizagem mais efetiva e uma melhor compreenso da cincia. Trata-se de uma aplicao prtica da teoria de aprendizagem significativa de Ausubel (1968) e constitui uma estratgia segundo uma perspetiva construtivista (Carvalho, 1993), que se reconhece com os pressupostos sustentados pelas autoras. 1.1. Fundamentao bibliogrfica A teoria proposta por David Ausubel em 1963, prope que os conhecimentos prvios dos alunos, anteriores ao ensino formal, sejam valorizados. Atravs dessa conceo, o professor dever seguir uma linha de pensamento segundo a qual Ausubel reflete: o factor mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe; identifique-o e ensine em conformidade. Seguindo os pressupostos tericos de Ausubel, os mapas de conceitos foram propostos por Joseph Novak (1976) como estratgia, instrumento ou recurso da aprendizagem significativa. So instrumentos que podem auxiliar na pesquisa das ideias prvias dos alunos e na organizao hierrquica dos conceitos. Consistem em esquemas/mapas visuais que representam relaes significativas entre conceitos, alm de poderem expressar a compreenso dos alunos sobre o campo conceptual do tema em estudo. Sanso et al. (2002) explicitam: os mapas funcionam como uma ponte entre o que o aluno j sabe e a aprendizagem que est a realizar. As mesmas autoras avanam: com o aspeto de diagrama esquemtico, representam o modo como o aluno trabalhou e incorporou no seu esquema mental os novos conceitos que aparecem destacados, bem como as relaes significativas entre eles.

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Atravs da adaptao do esquema apresentado por Novak, Gowin e Johansen (1983), Sanso et al. (2002) sintetizaram o mesmo, nas seguintes linhas orientadoras:

Identificar os conceitos por um substantivo; Evidenciar uma estrutura hierrquica, desenvolvida num ou em mais nveis; Situar os conceitos mais especficos em nveis inferiores aos mais gerais; Permitir a incluso de outros conceitos, sem dificultar a leitura; Identificar relaes entre conceitos; Ilustrar as relaes entre os conceitos com setas; Traduzir as relaes entre conceitos por um nmero mnimo de palavras; Estabelecer, sempre que possvel, ligaes laterais entre conceitos com os mesmos graus de generalidade e pertencentes a nveis hierrquicos diferentes;

2. Material e mtodos

2.1. Amostra

A investigao foi realizada em contexto escolar (escola secundria da rea da grande Lisboa), na disciplina de Cincias Fsico-qumicas, incidindo sobre a unidade corrente eltrica. Os sujeitos foram 41 alunos de duas turmas do 10. ano de escolaridade e a professora respetiva. 2.2. Instrumentos Para a recolha de dados, foram utilizados os seguintes instrumentos: mapas de conceitos, gravaes udio da discusso nos grupos, questionrios aos alunos e entrevistas realizadas aos alunos e professora. 2.3. Descrio do estudo Anlise dos instrumentos de acordo com a teoria de Joseph Novak.

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A metodologia seguida foi a de estudo de caso, de natureza qualitativa, com uma base emprica, focada na descrio e interpretao (Bogan e Biklen, 1984). Pretendeu-se pesquisar alguns aspetos considerados importantes: Modo como decorre a aprendizagem de uma unidade de Cincias Fsico-qumicas, com a aplicao da estratgia mapa de conceitos num contexto real de sala de aula e uma metodologia de trabalho, quer individual, quer em grupo; As dificuldades sentidas pelos alunos na sua aplicao; A preceo que os alunos e o professor tm acerca da evoluo da aprendizagem baseada nesta estratgia.

O trabalho de campo decorreu nos 2. e 3. perodos do ano letivo de 1994/95. Os alunos procederam execuo de mapas, antes e depois da lecionao da unidade didtica corrente eltrica: individualmente, antes da aprendizagem (35 minutos); depois da aprendizagem, individualmente (35 minutos) e, seguidamente, em trabalho de grupo (em dades e trades), numa aula de 110 minutos; por ltimo, comparam-nos e construram o seu mapa de conceitos, individualmente.

A anlise global dos mapas reportou-se aos seguintes aspetos:

O nmero de conceitos/palavras de ligao escolhidos pelos alunos; O nmero de conceitos por eles introduzidos; O conceito considerado mais geral; As relaes (ou falta delas) entre conceitos; As palavras de ligao atribudas (ou no); A hierarquizao; O cruzamento (ou no) de linhas.

3. Apresentao e anlise de resultados

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Antes da aprendizagem, alguns mapas revelaram um lembrar superficial do tema corrente eltrica, traduzido, de acordo com Sanso et al. (2002) numa possvel aprendizagem mecnica.

Da anlise integral dos mapas de conceitos realizados por todos os alunos, salientaram-se diferenas antes e depois da aprendizagem e, particularmente, aps o trabalho de grupo, ilustradas por Sanso et al. (2002): -

Modificao, nalguns casos, do conceito mais geral; Estabelecimento de uma nova hierarquia; Aumento do nmero de conceitos includos; Alterao nas relaes estabelecidas entre conceitos; Recurso a palavras de ligao mais diversificadas, significativas e apropriadas aps a aprendizagem; Utilizao de linhas cruzadas.

Da anlise cruzada dos mapas de conceitos realizados nos diferentes momentos da aprendizagem e dos dados recolhidos na discusso havida na realizao em grupo dos mapas de conceitos, as mesmas autoras verificaram que a discusso em grupo, nalguns casos, foi favorvel construo dos conceitos e, noutros desencadeou uma participao pouco ativa dos alunos. Tal, veio a refletir-se na construo do mapa final. Contudo, na totalidade, registou-se um progresso da aprendizagem dos alunos, revelado no mapa final.

4. Discusso de resultados

Questes a debater:

1. Quais as vantagens da realizao de mapas de conceitos?

Os mapas de conceitos apresentam diferentes vantagens para os professores e para os alunos, sendo possvel organiz-las segundo a seguinte apresentao:

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Para os alunos, facilita a:

Compreenso de novos conceitos; Organizao do contedo conceptual; Integrao do contedo; Desenvolvimento da capacidade de uso de diferentes linguagens.

Para os professores:

Auxiliam na compreenso da compreenso dos alunos; Facilitam o ensino; Passam uma imagem geral, integral dos contedos; Ajudam na visualizao dos conceitos e suas relaes; Auxiliam na avaliao dos alunos.

Sanso et al. (2002) esclarecem: o facto de um aluno no construir correctamente um mapa pode resultar da falha de conhecimentos dos conceitos ou da no interligao entre eles (aprendizagem no significativa) ou ainda, da dificuldade de verbalizao de conhecimentos pouco ou mal interiorizados. Novak e Gowin (1984) e Heinze-Fry (1997) citados por Sanso et al. (2002) inferem que: ao possibilitarem um olhar sobre a mente, os mapas de conceitos so um bom recurso educativo quer para o aluno, quer para o professor

Da investigao efetuada, Sanso et al. (2002) concluram que a estratgia de mapas de conceitos interessa a todo o professor preocupado, no como resposta do aluno, mas como este chegou resposta, ou seja, o professor tem em mente a realizao de uma aprendizagem significativa do aluno, em detrimento de uma aprendizagem mecnica.

Trabalho elaborado por:

Escola Superior de Educao Joo de Deus MEPE - Fundamentos Pedaggicos e Curriculares Brbara de Brito e Cunha Rosa n. 10 Ana Patrcia de Deus n. 5

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