UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

FACULTAD DE EDUCACIN

MONOGRAFA PREVENCIN DE LA DISLEXIA

PRESENTADO POR LA BACHILLER GLADYS ANAHY, GALLARDO CHAGUA

PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

ASESORA Lic. Lilia Ruth Cndor Peraldo Huacho Per 2012

PREVENCIN DE LA DISLEXIA

PRESENTACIN

En el siguiente trabajo se pretende definir y describir la dislexia, adentrndonos en las bases cognitivas de su desarrollo, para as analizar el factor fonolgico y luego profundizar en algunas estrategias para su prevencin, puesto que se ha comprobado que tanto la conciencia fonolgica y la percepcin visual, facilitan el aprendizaje de la lectura tanto en nios pre-lectores como en nios con riesgo de presentar dislexia. Por ello, afirmamos que facilitando precozmente los aprendizajes fonolgicos, se pueden prevenir problemas lectores que apareceran posteriormente. Se evidencia que los nios pequeos tienen una conciencia muy escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, y estas ltimas en slabas y mucho menos que las slabas pueden estar formados por uno o varios sonidos. Esta habilidad se llama conciencia fonolgica y se puede desarrollar con la ejercitacin. As que, el presente trabajo pretende explicar el pronstico y diagnstico de la dislexia evolutiva, llamada tambin de desarrollo, abordando estrategias para su prevencin y temprana deteccin. As esta monografa de investigacin se ha organizado de la siguiente manera: I Capitulo: Etiologa, Prevencin y Diagnstico de la Dislexia como Trastorno Especfico del aprendizaje II Capitulo: Descripcin de las Caractersticas y Sntomas Predictivos de la Dislexia: Protocolo de Deteccin III Capitulo: Desarrollo de la Conciencia Fonolgica y Percepcin Visual como Estrategias Predictivas de Trastornos Dislxicos. Es evidente que el concepto de Umbral Lector y su relacin con el xito en la lectura, aporta de mucho en torno a las condiciones cognitivas y lingsticas que debe poseer el nio antes de enfrentar el aprendizaje de la lectura. Postulamos, porque a partir de ello se promuevan las condiciones necesarias a fin de prevenir los futuros problemas lectores interviniendo oportunamente, al asumir la conciencia fonolgica como zona de desarrollo prximo para el aprendizaje de la lectura inicial.

DEDICATORIA

Al maestro, forjador de mentes, constructor de sociedades y mediador del conocimiento en esta abnegada tarea de educar.

AGRADECIMIENTO

A la maestra Lic. Isela Guerrero Pacheco, a quien se le dio la oportunidad de compartir con nosotras

experiencias en torno a Currculo General y Especfico, facilitndonos conocimientos actualizados manejo del Diseo Curricular Nacional. en torno al

INTRODUCCIN
Sabemos que la dislexia hace su aparicin cuando el nio comienza el primer grado de primaria, puesto que se inicia la lecto-escritura, de modo tal que en forma inesperada no puede aprender a leer. Hasta ese momento nadie detect la dificultad que se avecinaba. De pronto el nio se olvida las letras a los pocos minutos de ser aprendidas en el aula. No quedan fijadas en su memoria visual y auditiva; por lo tanto no saben pronunciar sus sonidos o escribirlas espontneamente al dictado. Cuando culmina el primer grado, an persisten muchas dificultades y no logra la decodificacin correcta del lenguaje, manifestando muchas veces imposibilidad parcial o total de leer. Pero, Cmo es posible que estas dificultades no se hayan anunciado antes de ingresar a la primaria?, Es qu no se presentan sntomas de riesgo en nios dislxicos, ya cuando asisten al aula de inicial? Muchos profesionales observan que nios, ms de los que creemos, se encuentran en inferioridad de condiciones para comenzar el aprendizaje sistemtico de la lectura; sin embargo, son muy pocos los que recomiendan que se le brinde al alumno una evaluacin y un diagnstico preciso de sus dificultades. Creen que el tiempo y la escuela ayudarn a que el nio madure sus funciones bsicas; pero no siempre es as. Por tanto, se le debe ayudar a tiempo con un diagnstico precoz a cargo de un especialista en dislexia; ya que la lectura incompleta o excesivamente lenta, montona, con confusiones de letras y sonidos, afecta su aprendizaje actual. De ello que es de muy mal pronstico para su futuro aprendizaje, pues este nio ya comienza a quedarse rezagado en su comprensin lectora. De ello la importancia del tema asignado, ya que es posible y necesario, detectar y prevenir la dislexia cuando el nio no ha comenzado an el aprendizaje sistemtico de la lectura. La prevencin va mucho ms all del recortado de figuras o de la ejercitacin motriz. An el simple reconocimiento de letras es insuficiente. Por esa razn, consideramos que el tema desarrollado en la presente monografa de investigacin tiene impacto en la comunidad magisterial, puesto que, es necesario, que cuando los nios ingresan al nivel inicial, se evale la agudeza visual o el umbral auditivo del nio. Una evaluacin profesional de los posibles sntomas de riesgo de padecer dislexia, que debera exigirse como condicin necesaria para el ingreso al inicial, pues es entonces que de existir los mencionados sntomas estaramos a tiempo de subsanar importantes problemas que podra padecer el nio en el futuro, no slo en cuanto al aprendizaje de la lectura, sino a nivel emocional y social, pues las frustraciones no resueltas que acarrea un problema de aprendizaje, conlleva a transtornos crnicos de personalidad.

NDICE

PRESENTACIN DEDICATORIA AGRADECIMIENTO INTRODUCCIN 06 NDICE 07 FORMULACIN DEL PROBLEMA 09 OBJETIVOS.. 10 MTODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. 11

CAPTULO I ETIOLOGA, PREVENCIN Y DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA COMO TRASTORNO ESPECFICO DEL APRENDIZAJE
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Generalidades: Dislexia adquirida y Dislexia de desarrollo... Pronstico del Trastorno Dislxico. 12

Etiologa de la Dislexia.. 13 15 Diagnstico de la Dislexia 16 Los Problemas de Aprendizaje de la Lectura.... 19 La Progresin de la Dislexia... 20

CAPTULO II DESCRIPCIN DE LAS CARACTERSTICAS Y SNTOMAS PREDICTIVOS DE LA DISLEXIA: PROTOCOLO DE DETECCIN

2.1. Caractersticas Principales de la Dislexia.. 21 2.2. Sntomas de carcter preventivo de la Dislexia 2.2.1. Exploracin de Gnosias visuales... 2.2.2. La Memoria Visual. 2.2.3. Agnosias de Color. 2.2.4. La Coordinacin Visomotora. 22 23 24 25

2.2.5. La agnosia Auditiva.....

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2.2.6. Rimas y Sntesis.... 26 2.2.7. El Reconocimiento del Esquema Corporal. 27 2.2.8. La Organizacin Espacial.. 2.2.9. Las Agnosias Temporales. 2.3. Evaluacin de los Trastornos Fonolgicos y el Riesgo de Lecto-Escritura. 2.4. Descripcin de Sntomas Dislxicos por Edades. 2.5. Protocolo para la Determinacin de Subtipo de Trastorno Fonolgico. 2.5.1. Repertorio Fontico..... 2.5.2. Repertorio Fonolgico. 33 34 28 29 30 32

2.5.3. Percepcin de Fonema..... 34 2.5.4. Prueba de Consistencia. 35 2.6. Descripcin de los Subtipos de Trastornos Fonolgicos 35 36 36 37 38 2.6.1. Trastorno Articulatorio..... 2.6.2. Retraso Fonolgico.. 2.6.3. Trastorno Desviante-Consistente. 2.6.4. Trastorno Inconsistente.. 2.7. Descripcin de pruebas asociadas a Trastornos Fonolgicos.

CAPTULO III DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLGICA Y LA PERCEPCIN VISUAL COMO ESTRATEGIAS PREDICTIVAS DE LOS TRASTORNOS DISLXICOS

3.1. El concepto de umbral lector y su relacin con el xito en la lectura... 3.2. La conciencia fonolgica y la percepcin visual como estrategias psicolingsticas 3.3. Ejercicios prevencin dislexia 3.3.1. Rimas y Asociar Sonidos... 3.3.2. Asociar Imagen y Slaba.... 3.3.3. Actividades para Memoria y Percepcin tanto Auditiva como Visual 3.3.4. Actividades Ritmo y Seriacin CONCLUSIONES... BIBLIOGRAFA ANEXO N 01: GLOSARIO...... ANEXO N 02: PRUEBA DE CONSISTENCIA DE LA PRONUNCIACIN..

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FORMULACIN DEL PROBLEMA

El sistema educativo actual contempla que a los seis aos de edad, la mayora de los nios han logrado el aprendizaje de la lectura con xito inicindose as su ingreso al nivel primario de la Educacin Bsica Regular con probabilidad de tener un adecuado rendimiento acadmico. Sin embargo, hay un porcentaje de alumnos en los que este proceso no es regular, ya que se realiza en forma lenta y costosa, por tanto, empiezan a retrasarse respecto a su grupo. Algunos de estos alumnos, simplemente madurarn ms tarde y es cuestin de tiempo, pudindose hablar de un retraso de aprendizaje de la lecto-escritura; pero otros, avanzan con excesiva lentitud y a los ocho aos, an no han logrado una adecuada eficacia lectora respecto a exactitud o precisin (cambian palabras, invierten letras o slabas, omiten letras, etc.) y velocidad (lectura silbica, con bloqueos y poco fluida). Es decir, al leer de manera muy lenta, estos nios se cansan y no recuerdan lo que leen, por tanto, no comprenden el texto. Este ltimo grupo de alumnos son los llamados dislxicos porque presentan un trastorno de lecto-escritura y no han conseguido una eficacia lectora correspondiente con su edad, grado y potencial intelectual. De ello que, sea necesario detectar desde el nivel inicial, alrededor de los cinco y seis aos, los signos que prevalecen en un nio dislxico: Inversiones de palabras al hablar y luego al escribir letras y nmeros, le cuesta trabajo ubicarse en el espacio, ordena las cosas al revs, demuestra problemas importantes de movimiento, se tropieza fcilmente, no define su dominancia lateral, confunde derecha e izquierda. En tal sentido se debe actuar pronto, ya que slo se puede hablar de prevencin si actuamos durante la etapa pre-escolar. En el sistema educativo peruano esto significa en el nivel inicial, es decir, antes de iniciarse el aprendizaje de la lecto-escritura. Lamentablemente esto no es as, es evidente pues, que el problema radica en que muchas maestras del nivel inicial desconocen e ignoran la gran cantidad de investigaciones que muestran que la conciencia fonolgica facilita el aprendizaje de la lectura tanto en nios pre-lectores como en nios con riesgo de presentar dislexia. De ello, que no estimulen y ejerciten precozmente los aprendizajes fonolgicos para prevenir los problemas lectores que aparecen posteriormente, es decir, la dislexia.

Por tanto, ya habiendo ingresado este nio con trastornos en el aprendizaje de la lectura al primer grado de primaria, la manera en la que aprende a leer, hace que progresivamente desarrolle Destrezas Bsicas que le permiten unir los sonidos y reconocer la palabra, cuanto esta ya ha sido vista por el varias veces, no necesita deletrearla, sino que forma parte del caudal de palabras que reconoce por impacto visual. De esta forma el docente a cargo del inicio de la lecto-escritura deber proveer la metodologa adecuada, evaluando esta agudeza visual y el umbral auditivo a fin de que con la prctica el nio automatice el cdigo, tales como la habilidad fonolgica, la sintaxis, la memoria de trabajo, el aspecto semntico y la ortografa progresivamente. As que, si un nio de cuarto grado de primaria deletrea todas las palabras al leer, es simplemente porque no comprende lo que lee. Esta situacin de desventaja limita tambin el desarrollo de la memoria auditivo-verbal y no le permite la anticipacin sintctica. Si entendemos que a esta dificultad a partir de los ochos aos de edad se le denomina Dislexia, podremos atender desde el nivel inicial o el pre-escolar a aquellos nios que no muestran inters por aprender a leer, ya que a los cinco aos, se pueden reconocer aquellos nios que se resisten a este aprendizaje. En consecuencia, no debemos esperar a que un nio aprenda a leer y escribir cuando y como pueda. La lectura y escritura deben ser enseadas por el docente, ya que al ser un cdigo que permite la comunicacin, requiere de una enseanza sistemtica y estructurada; slo de esta manera podremos hablar de prevencin. En este contexto, planteamos el anlisis de nuestra problemtica a partir de la siguiente interrogante Cul es la influencia de la conciencia fonolgica y la percepcin visual como estrategias que previenen la dislexia en estudiantes de Educacin Bsica Regular?

OBJETIVOS
1. Explicar la etiologa, prevencin y diagnstico de la dislexia evolutiva como trastorno especficos del aprendizaje.

2. Describir las caractersticas y los sntomas predictivos de trastornos dislxicos en el III Ciclo de Educacin Bsica Regular utilizando un protocolo para su deteccin.

3. Determinar la influencia del desarrollo de la conciencia fonolgica y percepcin visual como estrategias que previenen la dislexia en estudiantes de Educacin Bsica Regular.

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METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

Para la elaboracin del presente trabajo monogrfico se ha utilizado el mtodo descriptivo-explicativo para determinar la influencia de la conciencia fonolgica y la percepcin visual como estrategias preventivas del trastorno dislxico. As mismo se ha empleado el procedimiento de la observacin para recoger la informacin requerida, mediante la aplicacin de instrumentos formales. La tcnica textual ha sido de gran apoyo ya que se han revisado diversas fuentes bibliogrficas que describen la dislexia, como trastorno del aprendizaje desde un enfoque cognitivo, incidiendo en su prevencin, deteccin e intervencin.

En la elaboracin de esta monografa predomina un enfoque cientfico, considerando que es necesario un marco terico que sustente las estrategias de prevencin de la dislexia a travs de la estimulacin de las funciones cognitivas que permitan superar este trastorno especfico del aprendizaje asociado al desarrollo, en este caso en particular.

As que, los resultados tcnicamente comprobados y descritos en la presente monografa, contribuir atendiendo la inquietud de muchos docentes del nivel primaria, en cuanto al conocimiento de estrategias de prevencin y deteccin de la dislexia.

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CAPTULO I ETIOLOGA, PREVENCIN Y DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA COMO TRANSTORNO ESPECFICO DEL APRENDIZAJE

1.1. GENERALIDADES: DISLEXIA ADQUIRIDA Y DISLEXIA DE DESARROLLO Existe una diferenciacin bsica entre la dislexia adquirida y la dislexia del desarrollo. La primera tiene como substrato una lesin cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la funcin que ha quedado alterada. Mientras que la dislexia evolutiva o llamada del desarrollo, de la cual tratar la presente investigacin, es un trastorno especfico del aprendizaje, es decir, un trastorno escolar derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico y est circunscrito a dificultades especficas y persistentes, asociadas a anomalas cognitivas en el desarrollo temprano del lenguaje. Al respecto (Bravo L.; 2000; pp. 796) afirmaSe ha buscado la correspondencia entre ambas, bajo la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localizacin precisa cuya disfuncionalidad ser similar tanto si se ha perdido la funcin ya adquirida, como si esta no ha llegado a desarrollarse.

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1.2. ETIOLOGA DE LA DISLEXIA La dislexia evolutiva ha sido ampliamente estudiada desde comienzos del siglo pasado. Entendida en sus inicios como una entidad monocausada provocada por fallas en el establecimiento de la lateralidad, as como en la dominancia hemisfrica (Orton, 1937) se describe en la actualidad otra serie de factores que se encuentran ntimamente ligados a la aparicin inicial de este trastorno y a su consecuente proceso de evolucin. Es as pues, como a lo largo de las dcadas de estudio de la dislexia, se han planteado diversas etiologas, las cuales hacen referencia a dficit lingstico, perceptivo, problemas afectivos, problemas de lateralidad, problemas pedaggicos o multicausalidad. (Bravo, 2005; pp.176) manifiesta que el retraso en el aprendizaje de la lectura puede deberse a mltiples factores, desde el nivel socio-econmico hasta las caractersticas de interaccin en los procesos de enseanza. Sin embargo, investigaciones han mostrado que existen caractersticas que son constantes entre los nios con deficiencias en la lecto-escritura. Estas caractersticas apuntan a procesos del lenguaje y a la conciencia fonolgica. Una teora neuropsicolgica actual de la dislexia que se apoya en evidencias experimentales es aquella propuesta por Bakker, quien dice que las dislexias se originaran en una alteracin del proceso de lateralizacin de los hemisferios cerebrales, lo cual determinara el predominio de algunos procesos cognitivos durante el aprendizaje de la lectura. (Bakker, 1992; citado en Bravo, 1995)Considera que en este aprendizaje se produce una interaccin entre las estrategias cognitivas que los nios utilizan para aprender con la activacin preferente de uno de los hemisferios. Los nios de aprendizaje normal procesaran, en una primera etapa, la informacin visual y espacial de las letras y las palabras (HD), para luego reconocer su significado verbal (HI). En los lectores normales ese traspaso de la actividad cognitiva- desde el HD al HI- se produce entre los seis y ocho aos de edad y coincide con el aprendizaje de la lectura. En los dislxicos, esta secuencia sufre alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisfricas equivocadas para leer en un caso, con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificacin, a lo que denomin (Dislexia Perceptiva P), y en el otro, con una aplicacin prematura de estrategias verbales (Dislexia Lingstica L)

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Dislexia tipo L
(LINGSTICA)

ENFOQUE DE BEKKER (1992)

Hemisferio derecho

Hemisferio izquierdo

Estimulacin del hemisferio

Insuficientemente activo

Dislexia tipo P
(PERCEPTIVA)

Los dislxicos P ponen mayor atencin en el anlisis perceptivo visual de las palabras, lo que produce una lectura lenta; formalmente exacta; pero con baja comprensin. Son los denominados hiperanalticos en la decodificacin. Mientras que los dislxicos L; aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender el texto, sin prestar atencin a toda informacin grfica, lo que produce errores en la decodificacin. Cabe destacar que las primeras investigaciones en torno a la dislexia apuntaron a comprobar si los nios con dislexia tenan problemas en la percepcin visual y/o espacial de las letras. Por mucho tiempo se pens que errores que cometan los nios al leer eran causados por una deficiencia en esa rea, lo que afectara al reconocimiento de las letras semejantes o en las que cambia su orientacin espacial como sucede con las letras: d, p, q, b. Este enfoque sobre dislexia dio lugar a programas de rehabilitacin, algunos de los cuales an tienen popularidad, pese a que no estn probados con estudios experimentales controlados, por lo cual carecen de validez cientfica. De todo lo manifestado, concluimos en que el dficit cognitivo de la dislexia puede encontrarse en distintas etapas del desarrollo del aprendizaje lector, con especial nfasis en el procesamiento fonolgico; pero adems existen otro dficit que pueden clasificarse dentro de estos tres grupos: Los fallos en la memoria verbal de corto plazo, los trastornos perceptuales y los trastornos motores.

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Bakker ha propuesto unos mtodos de tratamiento que se

Mediante

la

estimulacin

hemisfrica especfica por medio de la vista o el tacto

neuropsicolgico

basan en la estimulacin del hemisferio cerebral

insuficientemente activo.

TRATAMIENTO BAKKER (1992)

Enfoque neuropsicolgico de la dislexia norma el conocimiento metafonolgico

Mediante una estimulacin alusiva hemisfrica.

1.3. PRONSTICO DEL TRASTORNO DISLEXICO Al entenderse la dislexia como un trastorno de desarrollo, que tiene su origen en dificultades fonolgicas es razonable pensar que se pueden observar manifestaciones previamente al inicio de la lectura. Los sntomas precoces que suelen exhibir los nios dislxicos en la etapa pre-escolar, asumidas en el sistema educativo peruano como nivel inicial, se resumen en los siguientes: PRONSTICO DE LA DISLEXIA Retraso en el lenguaje. Confusin de palabras que tienen una pronunciacin similar. Dificultades expresivas. Dificultad para identificar las letras. Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras. Historia familiar de problemas de lecto-escritura.

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Sin embargo, si bien los sntomas enunciados deben alertar sobre la necesidad de ofrecer medidas preventivas que mejoren las capacidades preceptoras, no es posible en una edad temprana establecer con seguridad el diagnstico de dislexia, ya que entre los malos lectores habr un grupo que a pesar de adquirir lentamente las habilidades lectoras, estas alcanzarn un nivel satisfactorio, aunque ms tarde de lo previsto. Estos casos se pueden interpretar como un retraso madurativo, y no se debera aplicar el diagnstico de dislexia, sino que sera ms ajustado diagnosticar el retardo simple de la lectura o simplemente deficiente capacidad lectora. De todos modos, la idea de que puedan existir deficientes lectores o dislxicos como dos grupos separados no est aceptada de forma generalizada y el debate no est an resuelto.

1.4. DIAGNSTICO DE LA DISLEXIA Los enfoques neuropsicolgicos y cognitivos han aportado un conjunto de conocimientos que han permitido establecer una base ms slida para elaborar estrategias de diagnstico y tratamiento sobre la dislexia. Sin embargo, y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas pre-lectoras, a decir de (Bravo, L; 2000, pp. 798) En ningn caso es adecuado hacer el diagnstico de dislexia antes de la edad en que los compaeros con aprendizaje normal logran aprender, lo que establece un umbral en la edad de 7 a 8 aos- segn sea el nivel sociocultural de la familia y de la escuela- para efectuar este diagnstico. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de confundir dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales. DIAGNOSTICO DE LA DISLEXIA Dificultad para descodificar palabras aisladas. Dificultades ms importantes para leer no-palabras o palabras raras. Lectura con errores y muy laboriosa. Lectura lenta. Dificultades ortogrficas. Problemas sutiles en el lenguaje Dificultad para nombrar figuras. Mal rendimiento en los tests fonolgicos. Historia de dificultades en la lecto-escritura Lectura correcta pero no automtica Lentitud en la lectura Penalizacin en los tests de eleccin mltiple.

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La catalogacin de un nio como dislxico es distinta al despliegue de acciones preventivas ante deteccin de aquellas caractersticas que son indicativas de una futura dislexia. Segn (Nieto-Herrera, 1995, citado en Etchepareborda, 2002, pp. 14)El tratamiento ideal consiste en la deteccin de los nios afectados cuando se encuentran en el jardn infantil, aunque a esa edad los signos de Identificacin de su problema se hallan en fallos preceptales o de praxis y, quiz, el trmino ms apropiado sea el de predislexia, al no presentarse todava el aprendizaje de la lectura. Adems, se pueden diagnosticar como dislxico solamente a los nios con dificultades en la lectura, que se mantengan en los rangos inferiores del aprendizaje, por un periodo superior a un ao, luego de recibir algn tipo de ayuda pedaggica especial. Al respecto hay que considerar que alrededor el 10% de los nios con atraso en el aprendizaje inicial logran un rendimiento normal luego de una ayuda psicopedaggica temprana.

DIAGNOSTICO DE LA DISLEXIA
DISLEXIA TIPOS DE DIAGNOSTICO COMO DIGNOSTICAR CADA TIPO

La dislexia suele diagnosticarse entre los 5 y los 6 aos, cuando los Nios(as) tpicamente comienzan a aprender a leer y a reconocer las letras y sus sonidos. En algunos casos, la dislexia no se hace aparente hasta que el nio(a) crece e intenta aprender gramtica y Sintaxis, y a leer temas ms largos y complejos. Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lecto-escritura, es la Existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades Fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas Palabras) y las

DIAGNSTICO ESCOLAR

DIAGNSTICO DIFERENCIAL

DIAGNSTICO INTELECTUAL

DIAGNSTICO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES

Dentro del aula se observaran todas las escrituras y actividades de lectura y escritura, para confeccionar un registro de observacin y otro registro de datos, con los cuales se elaborar un informe escolar, para dejar constancia de las dificultades y solicitar la inter consulta. Quedar a cargo del departamento psicopedaggico. De no contar con este dentro del colegio, luego de la deteccin y el diagnstico escolar, se informara a los padres y se realizar la consulta a psicopedagoga. El diagnstico diferencial psicopedaggico deber abarcar una evaluacin completa del nio y sus dificultades. Apreciacin del C. I. y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual (tcnica sugerida, Test de inteligencia infantil WISC). El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo. Memoria, atencin, concentracin, percepcin, comprensin y coordinacin vasomotora. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.

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dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

DIAGNSTICO DE MADUREZ

Obtencin de la edad madurativa y de la madurez del aprendizaje, tcnica sugerida: Test de Laureta Bender, que mide madurez vasomotora y mediante la versin y, mediante la versin de Koppitz, se puede investigar edad de maduracin vasomotora, factores emocionales y lesin cerebral. Diferenciando las distintas alteraciones: rotaciones, inversiones, confusiones, omisiones, agregados, contaminaciones, distorsiones y disociaciones. Especificando el tipo de anomalas: lenta, dificultosa, con escasa comprensin de lo ledo, con adivinacin de silabas o palabras, con perseveraciones. Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lectoescritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado. Tcnicas sugeridas: Bateria de Ren Zazzo y Galifret-Grajon, las pruebas de cartas, diadococinesia, rayuela y sighiting. Mediante las mismas se puede explorar lateralidad de mano, ojo, pierna (zurdera, lateralidad cruzada, ambididextria, etc.). La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias. Tcnica sugerida: Batera de Zazzo, compuesta por las pruebas de Piaget Head que investigan esquema auto y heterorreferencial. Tcnica sugerida: Reversal Test, consistente en una serie de dibujos en los que el nio debe describir la identidad o diferencia en la orientacin de los elementos cotejando un patrn. Tcnica sugerida: Mira Stambak, consiste en la repeticin de escrituras rtmicas por medio de golpes y en la comprensin de dichas estructuras. Destinado a determinar la edad psicomotora del nio, detectar anomalas (debilidad motriz, inestabilidad psicomotora, hiperkinesia, etc.).Se sugiere la Tcnica desarrollada por Brucher: Trastornos Psicomotores en el nio y examen psicomotor de Picq y Vayer. En aquellos casos en que la problemtica afectiva lo requiere. Tcnicas sugeridas: pruebas proyectivas. Dibujo de la figura humana (D.F.H), C.A.T, Test de apercepcin temtica, familiar kinetica, etc. Ya que es un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.

DIAGNSTICO DE LA ESCRITURA

DIAGNSTICO DE LA LECTURA

DIAGNSTICO DE LATERALIDAD

DIAGNSTICO DEL ESQUEMA CORPORAL DIAGNSTICO DE LA ORIENTACIN ESPACIAL DIAGNSTICO DE RITMO

DIAGNSTICO PSICOMOTOR

DIAGNSTICO DE LA PERSONALIDAD

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1.5. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Estos problemas tienen potencialmente muchas vertientes. En sentido amplio, las deficiencias pueden afectar a una o ms de las siguientes reas: a) La dificultad de leer palabras enteras con exactitud y finalmente leerlas con fluidez en el contexto. b) Deficiencias cognitivas, de lenguaje y vocabulario que limitan la capacidad de los nios para derivar el significado de los libros. c) Deficiente motivacin. Estas tres reas no son independientes, puesto que la prdida de inters y motivacin para leer puede ser consecuencia de las dificultades de la lectura o del procesamiento del lenguaje. En cada una de estas reas hay procesos adicionales que pueden degradar y contribuir a tener unas habilidades de lectura deficientes. Desde el punto de vista neurobiolgico La dislexia est caracterizada por dificultades con el reconocimiento exacto, fluido o ambos, de la palabra y por una pobre habilidad para el deletreo y la decodificacin. Estas dificultades son inesperadas en relacin con las dems capacidades cognitivas y se producen a pesar de una instruccin eficaz de la lectura. Esta definicin, generalmente aceptada, indica que los individuos con dislexia muestran deficiencias en el proceso ms bsico de la lectura, que es la descodificacin de las palabras, que puede limitar la comprensin del material ledo. De ello que la lectura necesita que los nios sepan que las palabras estn compuestas por smbolos y sonidos. Una vez que los nios comprenden que cada letra y muchas combinaciones de letras tienen sonidos que deben distinguirse entre s, han conseguido el principio del alfabeto, que es un requisito previo para el desarrollo de las habilidades eficaces de lectura de palabras. Los nios que tratan de desarrollar el principio del alfabeto, probablemente tienen dificultades para establecer las habilidades de decodificacin y creen que el proceso de aprender a leer es un desafo. En pocas palabras, la dislexia es un trastorno especfico de la lectura caracterizado por deficiencias de la lectura de las palabras o de la fluidez de la lectura.

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1.6. PROGRESIN DE LA DISLEXIA La conexin entre deficiencias tempranas y persistentes en el lenguaje y la lectura est bien establecida. Existen signos tempranos de alerta que sugieren que los nios estn en mayor riesgo de deficiencias de descodificacin. Recientemente, (Schatschneider y Torgeson; (2004), citado por Rivas Torres Rosa M.; pp.65) subrayaron la progresin del desarrollo en este transtorno, lo que sugiere que la mala comprensin del principio alfabtico por los nios al final del jardn de infancia o en los primeros grados de la primaria les hace difcil leer palabras no familiares (en ese momento de su vida), aunque las palabras puedan formar parte de su vocabulario oral. Incluso antes de intentar descodificar las palabras, los nios deben ser capaces de reconocer las letras del alfabeto. A esta edad, la capacidad de los nios para identificar las letras del alfabeto al azar es un mejor factor de prediccin de las posteriores dificultades de lectura que toda una batera de pruebas. Pasar del reconocimiento de la letra a la correspondencia sonido-smbolo necesita de la capacidad de trazar el mapa de las propiedades ortogrficas de la letra respecto a las propiedades sonoras. Los nios afectados de dislexia se esfuerzan con estas tareas, lo que les hace leer con lentitud, intentando aplicar las capacidades de descodificacin fontica a la mayora de las palabras, cometiendo frecuentes errores al leer y evitando demasiado a menudo el proceso de lectura porque lo encuentran frustrante y difcil. Tras dominar el principio alfabtico, la mayora de los nios empiezan a aplicar eficazmente las capacidades de descodificacin fontica y a proceder (como se analiz anteriormente) a una lectura frecuente, que aumenta el vocabulario de palabras vistas y, a su vez, la fluidez. La mala capacidad de descodificacin de las palabras, junto a las pocas palabras vistas, ejerce un impacto negativo en la capacidad del nio de leer con fluidez un texto. Para los nios dislxicos, sus pobres habilidades (proceso fonolgico y descodificacin de las palabras) crean un cuello de botella en su progreso acadmico. La alteracin de la lectura incide en su capacidad de intervenir en el conocimiento.

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CAPTULO II DESCRIPCION DE LAS CARACTERSTICAS Y SNTOMAS PREDICTIVOS DE LA DISLEXIA: PROTOCOLO DE DETECCIN

2.1.

CARACTERSTICAS PRINCIPALES DE LA DISLEXIA (Scarborough; 1991; citado en Bravo, 2000) encontr que los nios que llegaron a

ser dislxicos se caracterizaban, a los cuatro aos de edad, por una debilidad en el lenguaje, que se manifest en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones (sintaxis oral), menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonolgica. Un estudio retrospectivo de los mismos grupos seal que muchos nios dislxicos presentaron una insuficiencia persistente en la comprensin de oraciones. Tambin estaban casi 6 meses atrasados que los lectores normales en la complejidad y longitud de su lenguaje oral. Sin embargo, esta demora en el desarrollo del lenguaje tambin estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los grupos dislxicos y de lectores normales, especialmente la experiencia que tenan con los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. Estos antecedentes familiares indican que, a pesar de los factores genticos involucrados en las dislexias, tambin hay un factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los nios en edad pre-escolar, en el contexto peruano, ello hace referencia al nivel inicial.

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Otras investigaciones a nivel pre-escolar sealan que el aprendizaje de la lectura est asociado con la velocidad para nombrar rpidamente letras, colores y objetos. (Coronen, 1986, citado por Bravo, 2000) tambin encontr en nios pre-escolares que la dificultad para nombrar rpidamente algunos objetos o para recordar su nombre era suficiente para predecir una dislexia de larga duracin.

2.2. SNTOMAS DE CARCTER PREVENTIVO DE DISLEXIA Segn (Etchepareborda, 2002; pp. 14) estos sntomas que se deben reconocer en las etapas de jardn infantil y pre-escolar son: a) Retraso en el habla. b) Inmadurez fonolgica. c) Incapacidad de rimar a los cuatro aos de edad. d) Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles, en grado ms intenso que la mayora de los nios. e) Imposibilidad de atarse los pasadores. f) Confundir palabras y conceptos direccionales.

g) Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha o la izquierda, entre una tarea y otra, o bien dentro de la misma). h) Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonolgica. i) j) Dificultad para prender nombres de letras o sonidos del alfabeto. Antecedentes familiares de dislexia o transtorno por dficit de atencin (TDA).

Afirma de igual modo, que paralelamente a la deteccin de los sntomas de carcter preventivo, el diagnstico debe cubrir los siguientes puntos: a) La exploracin de las Gnosias visuales.- Incluye la evaluacin de varios procesos funcionales relacionados con la percepcin visual y su interpretacin simblica (la percepcin figura-fondo, que consiste en la capacidad de distinguir la figura principal del campo visual en que se encuentra).

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Ubica y pinta la manzana

b) La memoria visual.- Es la capacidad de retener imgenes visuales de forma, tamao, posiciones, colores, secuencia visual del conjunto y del detalle, etc.
PERCEPCIN VISUAL (Constancia perceptiva)

Ubica y pinta las figuras iguales a las del recuadro

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c) La agnosia de color.- Los nios de cuatro aos deben reconocer y nombrar espontneamente de cuatro a siete colores: a los cinco aos, de siete a nueve; y a los seis aos, de nueve a once colores. La dificultad en la Identificacin de colores constituye un sntoma precoz de dislexia.

Colorea cada figura como la del modelo

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d) La coordinacin visomotora.- En su evaluacin en el nivel pre-escolar, se necesita en el reconocimiento del respeto por las leyes direccionales del trazo y la correccin del mismo. Si un nio no puede imitar trazos simples a esta edad, indicar un sntoma predictivo de dislexia.

Sigue con una lnea central y sin tocar los bordes, el camino que lleva a la paloma hasta su nido.

e) La agnosia auditiva.- Incluye la percepcin auditiva, la memoria auditiva y auditivo secuencial, el grado de inteligibilidad de la palabra y la comprensin de la frase.

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Pinta todos los dibujos que comiencen con la letra inicial de la palabra uva.

f) Rimas y sntesis.- Se le pide al nio que repita rimas y frases, que haga sntesis de palabras cortadas en slabas y de palabras deletreadas letra por letra. La incapacidad de realizar sntesis es un sntoma predictivo de dislexia.

Doa Mariana tiene una rana que come manzana por la maana.

Tres pollitos tiene mi ta Dos le cantan, otro le pa siempre entonan con alegra una misma meloda.

Arriba en la puna vi una gran luna baando su cuna en la laguna.

La nia Killa se sienta en su silla y come pan fresco con mantequilla.

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g) El reconocimiento del esquema corporal.- Es muy importante. A los cuatro aos, el nio debe ser capaz de reconocer diferentes partes del cuerpo. A los siete aos, ya debe reconocer detalles del esquema corporal como ser: prpados, mejillas, muecas, etc. y tambin, reconocer las partes de un mueco, imitar movimientos y, finalmente, el dibujo de la figura humana.

Recorta, arma y pega estas figuras.

h) La organizacin espacial.- Se refiere a la orientacin del cuerpo en el espacio y con relacin a las cosas y personas que lo rodean. Es importante que el nio reconozca las nociones espaciales de arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-detrs y derecha-izquierda. A los cuatro aos, el nio debera reconocer las nociones de arriba-abajo y dentro fuera; a los cinco aos, las nociones cercalejos y adelante-detrs; a los seis aos el nio debera reconocer en s mismo la nocin de derecha-izquierda y; a los ocho aos, en los dems y en las cosas.

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Ubica y pinta la figura que est en direccin contraria.

i)

La agnosia temporales.- Se refieren al conocimiento del hoy, del ayer y del maana. A los seis aos, el nio debera ser capaz de distinguir los das de la semana y; a los ocho los meses del ao; tambin, el reconocimiento del sentido rtmico del movimiento de la palabra y de la frase; con el acompaamiento, por ejemplo, de cada slaba con una palmada.

Coloca el nmero que corresponde ordenando secuencialmente las imgenes.

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Coloca el nmero que corresponde ordenando temporalmente las acciones de este nio durante el da

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j)

Los movimientos simultneos y alternos.

k) La praxis bucolinguales, digitomanuales y oculomotoras.- Deben poder realizarse sin problemas desde los seis aos. l) Examen de la articulacin y de la mecnica del lenguaje.

2.3. EVALUACIN DE LOS TRASTORNOS FONOLGICOS Y EL RIESGO DE DIFICULTAD DE LA LECTO-ESCRITURA Aunque sabemos que existen relaciones entre los trastornos del lenguaje oral y las dificultades de aprendizaje de lectura y escritura no podemos determinar con absoluta precisin qu nio con un historial de retraso de lenguaje o habla tendr dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito. Sabemos que el riesgo es mayor que en la poblacin normal. Sin embargo, no todos los nios que han tenido trastornos de lenguaje- no al menos transtornos del habla-sufren esas dificultades. Cualquier logopeda o maestro de audicin y lenguaje ha tenido que enfrentarse a tal tipo de prediccin ante la demanda de las instituciones educativas o de la familia. Por otra parte, la intervencin en nios en edad pre-escolar debe favorecer el desarrollo del lenguaje y, en la medida de lo posible, evitar secuelas en otros aprendizajes. De ello que el trabajo efectuado por (Jos Fco. Cervera e Ygual, 2001; citado en Etchepareborda, 2002) explica pautas de actuacin en la intervencin logopedica de nios con transtornos fonolgicos que pueden implicar un riesgo de aprendizaje en la lectura y escritura. Estos investigadores afirman: Nos enfrentamos a dos retos: Intentar predecir qu nio presenta alto riesgo de dificultades de aprendizaje y conseguir que la intervencin logopdica sea eficaz como prevencin de las dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura. As, proponen tres objetivos principales a la hora de evaluar nios que han tenido problemas del habla y que pueden tener escasas habilidades metafonolgicas: a) Identificando el subtipo de transtorno del habla, ya que la probabilidad de implicar riesgo de dificultad de aprendizaje en lectura y escritura no es la misma para todos los subtipos de transtornos fonolgicos. b) Evaluar su nivel de conciencia fonolgica en nios de cinco aos.

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c) Incluir un programa de desarrollo de habilidades fonolgicas en todos los casos de cuatro aos si se sospecha que el transtorno del habla conlleva a dificultades de aprendizaje de lecto-escritura. De ello que propongan el desarrollo de programas de meta fonologa como parte del tratamiento logopdico en los casos de mayor riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura. Las investigaciones en psicologa de la lectura (Jimnez Gonzles, Juan E. y Ortiz Gonzles, M del Rosario, citados en Cervera e Ygual, 2001) han determinado que el factor que mejor predice el fracaso en el aprendizaje de la lectura es la falta de conciencia fonolgica. Actualmente, han aparecido dos test que pueden servir para determinar ese conocimiento fonolgico en nios de cinco aos, por lo que se disponen varios mtodos y materiales para trabajar con los nios el conocimiento metafonolgico. De ello, se puede determinar el subtipo de transtorno fonolgico, proponen un conjunto de cuatro pruebas clsicas en la evaluacin del habla, las cuales se muestran en el siguiente cuadro:

Instrumento de evaluacin Repeticin de silabas

Significacin Repertorio fontico: Repertorio fontico positivo. Repertorio fontico negativo. Procesos fonolgicos: Normales. Retrasados. Desviados. Percepcin fonolgica de rasgos sustituidos: Buena percepcin de los rasgos implicados. Dificultad de discriminacin de rasgos. Dificultad de reconocimiento de rasgos. Consciencia de los errores: Errores consistentes. Errores inconsistentes.

Anlisis fonolgico

Pruebas de percepcin de fonemas

Prueba de consistencia

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2.4. DESCRIPCIN DE SNTOMAS DISLXICOS POR EDADES SINTOMAS DE LA DISLEXIA POR EDADES Un dislxico tiene :
Dificultad para el aprendizaje de la lectura y escritura Divergencia entre los resultados escolares en la lectura y la ortografa, as como entre otras disciplinas (clculo especialmente). Divergencia entre el nivel de lectura y ortografa y el nivel mental del alumno. Un nivel de lectura y ortografa inferior al medio de la clase.

Dislexia en nios de 3 a 5 aos

Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras. Torpeza al correr y saltar. Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas. Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad. Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre. Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los colores y las formas. Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras. Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales.

Dislexia en nios de 6 a 10 aos

Invierte letras, nmeros y palabras. Confunde el orden de las letras dentro de las palabras. Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros. Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas. Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras, invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo slabas. Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo. Su coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes. No agarra bien el lpiz. Su trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre caligrafa. No completa una serie de instrucciones verbales. Su comprensin lectora es pobre. Es lento para recordar informacin. Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, da, mes y ao. No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramtica y ortografa son deficitarias. Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numricos bsicos y no puede aplicarlos en clculos o para resolver problemas.

Dislexia en nios de 12 aos en adelante

Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe. Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad con la comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemticas Interpreta mal la informacin, por su falta de comprensin de conceptos abstractos y porque lee mal. Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y sus Pensamientos al escribir o al hablar. No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas. Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos. No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones. Finalmente evita leer, escribir y las matemticas y se bloquea emocionalmente.

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2.5. PROTOCOLO PARA LA DETERMINACIN DEL SUBTIPO DE TRASTORNO FONOLGICO Para determinar el subtipo de trastorno fonolgico proponemos un conjunto de cuatro pruebas clsicas en la evaluacin del habla, establecidos por (Jos Fco. Cervera e Ygual, 2001), estas son: La repeticin de slabas, el anlisis fonolgico de produccin de palabras, las pruebas de percepcin de fonemas y la prueba de consistencia de errores de pronunciacin. 2.5.1. Repertorio Fontico.- Se define como repertorio fontico positivo el conjunto de fonemas y silabas que el nio puede pronunciar. El repertorio fontico negativo es el conjunto complementario: tipo de slabas y fonemas que el nio no puede pronunciar. En el repertorio fontico negativo solo se incluye aquellas slabas o fonemas que el nio nunca puede realizar ni siquiera con apoyos visuales o correccin por parte del adulto. Para obtener el repertorio fontico se recurre a la prueba de repeticin de slabas. Obtener el repertorio fontico a partir del anlisis fonolgico plantea dificultades metodolgicas muy grandes: La ausencia de slabas o fonemas puede deberse a los procesos fonolgicos que aparecen en las palabras y no la imposibilidad rtrica. La muestra de palabras debiera ser muy amplia para recoger todo el repertorio fontico. Dado que el repertorio fontico nos informa de las posibilidades articulatorias, parece conveniente usar slabas para su obtencin. Si se usara palabras intervendran procesos fonolgicos de organizacin de la palabra que podran enmarscarar la apreciacin. El repertorio fontico negativo deber ser analizado en funcin de las habilidades motoras y prxicas del nio. La posibilidades que podemos encontrar son dos: a) La dificultad articulatoria se relaciona con aspectos anatmicos, fisiolgicos o psicomotores como respiracin bucal, mala musculacin de la cara, hbitos orales para tpicos o torpeza motora. b) La dificultad articulatoria no se relaciona con aspectos anatmicos o fisiolgicos que afecten a la zona oral.

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Para determinar este extremo se recurre a los test de praxias orales no verbales o test de movilidad buco facial (Lpez, M.J, Bustor Barcos, 1995).

2.5.2. Repertorio Fonolgicos.- El anlisis fonolgico es la prueba clave de evaluacin del desarrollo fonolgico. Consiste en determinar el tipo de procesos fonolgicos de simplificacin del habla que caracterizan el habla del nio, para poder compararlos con el desarrollo normal de edad. Este anlisis debe determinar: a) Si los procesos fonolgicos son normales para la edad y por tanto podemos descartar que los errores de habla deban ser tomados como patolgicos. b) Si los procesos que presenta el nio suponen pautas evolutivas normales pero retrasadas en el tiempo. c) Si los procesos que presenta el nio suponen pautas desviadas del desarrollo normal. 2.5.3. Percepcin de fonemas.- Determinar la percepcin de rasgos fonolgicos pueden ser imprescindibles en los casos en los que el nio comete errores de sustituciones entre consonantes,, tanto constante como aleatorios. En ambas ocasiones no es posible determinar mediante la observacin de la articulacin si el nio es capaz de distinguir o no el fonema que est sustituyendo. Si el defecto de pronunciacin fuera constante (el fonema o slaba forma parte del repertorio fontico negativo) es probable que la sustitucin no implique un error perceptivo, pero no es posible determinar con seguridad ese extremo a menos que somatamos al nio a una prueba que revele el proceso interno perceptivo. Puede darse el caso que el nio ni sea capaz de percibir el fonema ni sea capaz de reproducirlo. Los defectos de pronunciacin aleatorios-pronunciacin correcta en ocasiones, y en otra sustitucin- tambin pueden implicar un fallo perceptivo. El nio no es capaz de discriminar el rasgo-o conjunto de rasgos- que diferencia ambos fonemas, o la representacin mental de esos sonidos es lbil y no permite un almacenamiento en su memoria correcta. Aunque algunos test de discriminacin auditiva (ver Brancal, 1998 y Gotzens 1999, citados por Antonia M. Gotzens Busquels) incluyen algunos sub test para evaluar discriminacin fonolgica con tareas muy bien seleccionadas, no pueden ser usados con absoluta seguridad para determinar si un rasgo fonolgico concreto es bien percibido o no, porque no estn incluidos todos los rasgos fonolgicos o porque no contienen suficientes tems de los que si estn incluidos.

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2.5.4. Prueba de consistencia.- La mayora de nios con transtornos de habla muestran consistencia en sus defectos de pronunciacin. Consistencia se define como la regularidad al cometer un error de pronunciacin. Evidentemente los nios que comenten erares de tipo articulatorio son muy consistentes: nunca pueden enmendar su error dado que no pueden llegar a realizar los sonidos o slabas de su repertorio fontico negativo. Los nios con transtorno fonolgico cometen errores regulares basados en los proceso de simplificacin del habla. Deforman las palabras siguiendo un conjunto de reglas y mantienen la forma errnea de la palabra cuantas veces la pronuncian o al menos muestran poca variabilidad en las formas errneas resultantes. Un subgrupo de nios con transtorno fonolgico muestra una alta inconsistencia. Sus errores no son regulares y no obedecen ni a dificultades artricas ni a reglas fonolgicas de simplificacin. Las formas errneas de las palabras mal pronunciadas pueden mostrar gran variabilidad incluso en una corta conversacin. Para determinar la consistencia se propone un test de repeticin de palabras que denominamos test de consistencia (Ver anexo N 02).

2.6. DESCRIPCIN DE LOS SUBTIPOS DE TRASTORNOS FONOLGICOS

2.6.1. Trastorno Articulatorio.- Se puede definir el transtorno articulatorio como la incapacidad para realizar uno o ms sonidos tanto de forma aislada como en las palabras. La imposibilidad para pronunciar adecuadamente es constante y no depende de la modalidad del habla-espontnea, repeticin o lectura-ni del segmento en el que se encuentra-slabas, palabras o frases. No se debe considerar los defectos articulatorios hasta la edad en la que al menos el 90% de la poblacin alcanza la pronunciacin correcta, aunque el profesional experto suele poder hacer predicciones acerca de las probabilidades de correccin espontnea, basndose en la forma de pronunciacin y en el tipo de error. La pronunciacin resultante puede ser una distorsin, una omisin o una sustitucin. Los nios ms mayores no suelen cometer sustituciones ya que son conscientes del valor de cambio fonmico e incluso del posible cambio de significado. Cuando pronuncian consciente y cuidadosamente suelen cometer distorsiones que se deben interpretar como intentos-a veces conscientes.- de

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pronunciar correctamente el fonema pero sin que exista un programa neuromotor o praxia que permita ejecutar con elegancia el sonido requerido. Los nios ms mayores con este tipo de transtorno son conscientes de su error y no suelen cometer el error anlogo al escribir palabras que contienen el sonido en cuestin. En la bibliografa espaola este es el tipo de transtorno ms veces descrito como dislalia o dislalia funcional. En la bibliografa americana se ha usado, entre otros, los trminos de transtorno articulatorio, transtorno fontico o incluso error residual del habla. 2.6.2. Retraso fonolgico.- Se define como retraso fonolgico la presencia de procesos fonolgicos retrasados para la edad pero que siguen las pautas de desarrollo normal. La mayora de los autores fijan el lmite de 12 meses para considerar el retraso fonolgico como una dificultad del lenguaje. Carecemos de estudios extensos en espaol-adems del conocido de Laura Bosch (1983)- y ello nos obliga a un cierto grado de subjetividad cuando valoramos la importancia de estos cuadros. Normalmente los especialistas conjugan la cantidad de procesos retrasados y lo importante del retraso evolutivo para valorar la severidad de estos casos. Una caracterstica de los casos ms benignos de este retraso fonolgico es el hecho de su rpida evolucin. Los nios con buen pronstico suelen mostrar cambios apreciables en poco tiempo. En caso de duda se recomienda una segunda evaluacin a los tres meses ya que puede ser muy reveladora la observacin de la evaluacin. Los casos menos benignos mantienen ms tiempo un estancamiento en un determinado nivel de desarrollo. Hay que tener en cuenta que el desarrollo fonolgico es muy rpido en el nio normal. En la bibliografa espaola este subtipo se ha denominado frecuentemente inmadurez articulatoria. Probablemente corresponde tambin a los casos ms leves englobados en el retraso del habla. 2.6.3. Trastorno Desviante-Consistente- Los defectos de pronunciacin se explican bien en trminos de procesos fonolgicos pero en estos casos son muy retrasados o son diferentes a los del desarrollo normal. Se entiende por procesos muy retrasados aquellos que corresponderan a nios de una diferencia de edad igual o superior a 12 meses. Frecuentemente encontramos procesos tpicos del consonantismo mnimo en nios que han cumplido cuatro o cinco aos de edad y deberan estar en la fase fonolgica II-de

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adquisicin del morfema simple- o en la fase III- de culminacin- Por ejemplo: la omisin e slabas atonas debe considerarse un rasgo desviante en nios que han cumplido tres aos. En general cualquier proceso tpico de consonantismo mnimo debe considerarse desviante para nio de ms de tres aos. Tambin se consideran procesos desviantes los que no aparecen en el desarrollo fonolgico normal. Por ejemplo: La sustitucin de consonantes laterales por vibrantes. pelo =pero; pantaln =pantaron.

2.6.4. Trastorno Inconsistente- Este subgrupo se caracteriza por la presencia de procesos fonolgicos desviantes y falta de consistencia en la pronunciacin. La inconsistencia se define como la tendencia generalizada a pronunciar las palabras con formas diferentes. Hay que tener en cuenta varias excepciones que no deben considerarse patolgicas: a) La variabilidad se limita a un tipo de segmento fonolgico y se debe a que el nio est reorganizando su sistema fonolgico. Por ejemplo: Si un nio est aprendiendo a pronunciar las slabas sinfn, es probable que en determinadas palabras muestre variabilidad, incluso dependiente de la frecuencia de la palabra en su lexicn o de lo cuidadosa o descuidada que sea su habla en el momento que lo observamos. Quiz en ese caso podamos observar: playa=palaia o plaia, en todo caso paia. b) Si comparamos diferentes formas de elicitar las palabras. Es frecuente que la pronunciacin vare si se observa cuando el nio denomina palabras aisladas o cuando emite enunciados en discursos fluidos. Esta fuente de variabilidad debe ser considerada normal y se aprecia como una variabilidad lgica en el proceso de maduracin del nio. Sin embargo, hay otros nios que muestran una gran variabilidad en cuanto a la pronunciacin. En el curso de una misma conversacin las palaras son pronunciadas de tres o ms formas diferentes sin que se cumpla ninguna de las situaciones que hemos descrito anteriormente. (Jos Fco. Cervera e Ygual, 2001) afirma: Segn los trabajos de Dodd se puede considerar que una variabilidad superior al 40% en las pruebas de consistencia es patolgica y define este subtipo de transtorno. No conocemos trabajos experimentales que hayan replicado estos datos en castellano. Sin embargo si hemos identificado en nuestra prctica estos nios con metodologa muy similar a la expuesta por Dodd.

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2.7. DESCRIPCIN DE LAS PRUEBAS ASOCIADAS A LOS TRASTORNOS FONOLGICOS

Subtipo

Repeticin de silabas Repertorio fontico negativo inadecuado para la edad. Repertorio fontico negativo adecuado para la edad con algunas dislalias. Repertorio fontico negativo adecuado para la edad con algunas dislalias. Repertorio fontico negativo adecuado para la edad con algunas dislalias.

Anlisis fonolgico Los procesos son relativos al repertorio fontico negativo. Procesos fonolgicos retrasados para la edad.

Pruebas de percepcin de fonemas Normal

Pruebas de consistencia Consistente

Trastorno articulatorio

Puede estar comprometida

Consistente

Retraso fonolgico

Trastorno desviante consistente

Procesos fonolgicos desviados para la edad.

Puede estar comprometida

Consistente

Trastorno desviante Inconsistente

Los procesos fonolgicos no explican la falta de inteligibilidad.

No tenemos datos que se quedan generalizar sobre este aspecto

No consistente. Revela un 40% o ms de variabilidad en la pronunciacin.

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CAPTULO III DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLGICA Y LA PERCEPCIN VISUAL COMO ESTRATEGIAS PREDICTIVAS DE TRASTORNOS DISLEXICOS

El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como un marco de referencia para planificar estrategias de diagnstico y rehabilitacin, destinadas a mejorar la decodificacin lectora y la organizacin de la informacin verbal para la comprensin del texto. Adems proporciona fundamentos para hacer una intervencin psicopedaggica destinada a desarrollar estrategias de organizacin del pensamiento verbal, que puedan compensar, al menos parcialmente, el efecto producido por dficit en los procesos intermediarios abordando la lectura como una totalidad. Esta intervencin

psicopedaggica tiene como objetivo facilitar la transformacin de los estmulos visuales en significado verbal y se puede efectuar tanto desde el acceso de estmulos grficos como desde la activacin de algn proceso verbales superiores.

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Algunos autores argumentan la importancia de una intervencin temprana en la dislexia, basndose tanto en la persistencia en la edad adulta de los dficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnstico a lo largo del tiempo. De hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingsticas en educacin infantil dirigidos a nios en situacin de riesgo por presentar dficits metalingsticos parecen reducir la prevalencia de dislxicos en segundo curso, siendo ms efectivos aquellos programas que combinan le entrenamiento en consistencia fonolgicas con un entrenamiento en la correspondencia grafema- fonema. Luego de ms de 40 aos de estudio e investigacin, Luis Bravo Valdivieso se ha convertido en una autoridad internacional en materia de Dislexia y problemas de lectura en nios de habla hispana. Este investigador tuvo dos motivaciones muy fuertes que lo impulsaron a estudiar el fenmeno de la lectura y sus alteraciones. La primera, y la ms importante, fue la de haber tenido un hijo dislxico. Este hecho lo lanz, tempranamente, al estudio del tema impulsado por el afn de encontrar las races de su manifestacin y garantizar su recuperacin. La segunda fue la frustracin sufrida cuando, atendiendo en un consultorio psicolgico, no poda explicarse el permanente fracaso escolar de una serie de alumnos que eran remitidos por sus respectivos docentes porque no aprendan a leer a pesar de tratarse de sujetos inteligentes. Es cierto que Bravo Valdivieso, no ha sido el primer intelectual que estudio la Dislexia y los problemas de lectura; pero ha aportado mucho en estos estudios. As, afirma La Dislexia no es culturalmente neutra. Es imposible entender ahora, ms an cuando se habla de los enfoques holsticos para entender al ser humano, no tomar en cuenta las variables que actan como factores concomitantes al propio proceso de aprendizaje escolar, en este caso, la lectura. De ello que el mrito de Bravo Valdivieso es haber sealado particularidades sociales y culturales en las que se manifiestan los procesos lectores y sus transtornos. Este hecho constituye un enorme aporte terico y cientfico que nos permite explicar el aprendizaje de la lectura en situaciones concretas y complejas como el Per.

3.1. EL CONCEPTO DE UMBRAL LECTOR Y SU RELACIN CON EL XITO EN LA LECTURA Toda aquella persona que haya tenido la maravillosa experiencia de ser docente se ha encontrado con una palpable pero dolorosa realidad: Comprobar que no todos los nios que ingresan al primer grado de educacin primaria cuentan con las condiciones cognitivas y lingsticas para aprender a leer.

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Tal como se seala en los prrafos anteriores, esto depende del conjunto de experiencias y vivencias tanto cognitivas como verbales que el nio haya tenido desde los primeros momentos de su existencia. A este nivel de dominio, con el cual el nio se enfrenta al aprendizaje de la lectura, (Bravo, 2004) lo denomina Umbral Lector. El umbral lector es el conjunto de habilidades y procesos cognitivos y lingsticos con los cuales el nio se inicia en el aprendizaje de la lectura. De ello que para que el nio aprenda a leer, primero tiene que haber logrado una serie de pre-requisitos que forman parte del dominio de su lenguaje oral a nivel lxico, sintctico, semntico y fonolgico. Al grado de dominio que tiene el nio de estos pre-requisitos psicolingsticos se le denomina Umbral lector. Es de enorme importancia determinar el nivel de umbral lector con el cual parte el nio para iniciar su aprendizaje de la lectura porque no slo explica las causas de sus dificultades (si las tiene) sino que, adems, posibilita el diseo de una serie de experiencias psicopedaggicas factibles de ser aplicadas durante la Educacin Inicial orientadas a la prevencin de futuras deficiencias; ello permitir conformar un sistema educativo ms eficiente. Los estudios de seguimiento actuales consideran al nivel de aprendizaje de la lectura en el primer grado de educacin primaria como la variable que mejor predice el futuro desempeo escolar del estudiante. Al respecto (Bravo, 2004) La mayor parte de las investigaciones internacionales de seguimiento muestran que el aprendizaje de la lectura en primero y segundo ao es determinante del rendimiento de los aos siguientes, lo cual indica que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso cognitivo continuo cuyo xito depende del Umbral Lector. Entonces, en la medida que el maestro de educacin inicial detecte alumnos que carecen de habilidades psicolingsticas, podr aplicar, inmediatamente programas de compensacin de estas deficiencias para neutralizar sus efectos posteriores cuando se vea enfrentando al aprendizaje de la lectura. De esta manera se previenen los futuros problemas lectores y se garantiza el xito en su rendimiento escolar. El rea que hay que detectar, fundamentalmente, es el nivel de conciencia fonolgica alcanzado puesto que sta es la variable que ms significativamente se relaciona con el xito de la lectura.

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3.2.

LA CONCIENCIA FONOLGICA Y LA PERCEPCIN VISUAL, COMO

ESTRATEGIAS PSICOLINGUISTICAS PREVENTIVAS DE LA DISLEXIA Tradicionalmente la lectura ha sido considerada como un proceso perceptivo-visual, de ah que se haya dado un especial nfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los nios determinadas capacidades de naturaleza perceptiva o viso espacial. La hiptesis tradicional de que los problemas de lectura eran causados por dficit perceptivos perdur pro cerca de cincuenta aos, de la dcada de 1920 a 1970. Actualmente el volumen de estudios realizados en el campo de investigacin tanto bsica como aplicada sobre la lectura, coinciden en demostrar la importancia de las habilidades fonolgicas en este tipo de aprendizaje. Igualmente, hemos credo que la edad en que al nio se le prepara para el aprendizaje de la lectura es a los cinco aos, cuando se encuentra en el ltimo ao de la educacin inicial (II Ciclo). El docente de inicial invierte su tiempo educativo en estimular muchas funciones (que no son las indicadas) pensando que a travs de ello estar preparando al nio para que logre con xito su tarea lectora en el primer grado. Sin embargo, bajo la concepcin psicolingstica que entiende la relacin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, el nio se prepara para el aprendizaje de la lectura desde el momento que nace, es decir, cuando se encuentra enfrentando al lenguaje oral del adulto, principalmente de la madre, quien lo estimula desde la etapa prelocuional. Los nios que tienen un buen desarrollo de su lenguaje oral, no slo a nivel sintctico y semntico-habilidades para contribuir directamente al xito en la comprensin lectora- sino a nivel fono articulatorio, es decir, que pronuncian clara y correctamente los sonidos del palabras, van a ir desarrollando, de manera implcita la conciencia fonolgica. Ellos van a ir distinguiendo, con mayor facilidad, que aquellos que poseen un lenguaje deficiente, la diferencia y similitud de los sonidos; y luego con una enseanza implcita e tareas fonolgicas en educacin inicial podrn lograr un mayor umbral cognitivo que le garantizar el aprendizaje eficiente de la lectura. La posibilidad de articular estrechamente la educacin inicial y primaria permite promover una evolucin cognitva y psicolingstica que le posibilite tener el umbral necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura con xito e intervenir oportunamente, en aquellos casos en que muestren dificultades con el programa de compensacin psicolingstica. Adems permitir apuntar hacia las funciones cognitivas que si tienen que ver directamente con las variables subyacentes a la lectura, ya que se debe estimularlas, hacemos referencia a la conciencia fonolgica y percepcin visual.

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Es necesario mencionar que la percepcin visual interviene en casi todas las acciones que ejecutamos, su eficiencia ayuda al nio a aprender a leer, a escribir y a desarrollar las dems habilidades necesarias para tener xito en el rendimiento escolar. De ello que estimularla desde los primeros aos de vida la convierte en una herramienta asumida posteriormente como ruta para la comprensin lectora.

3.3. EJERCICIOS PARA LA PREVENCIN DE LA DISLEXIA .3.1. Las rimas son un potencial para trabajar la conciencia fonolgica

Rimas Dentro de un haba un comiendo un cajn ratn melocotn

que encontr en un rincn en la casa de Ramn.

.3.2.

Asociar sonidos, para trabajar la conciencia fonolgica

Encerrar en un crculo las palabras que empiecen con

sa

sapo zancudo

zapallo

salsa

zarpazo

zapatilla

saco

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.3.3.

Asociar sonidos, para trabajar la conciencia fonolgica

Encerrar en un crculo las palabras que empiecen con la palabra

perro Pera Escalera piso buzo peso nios permiso pelo

colegio

3.3.4. Asociar imagen segn slaba:

Pinta todos los dibujos que comiencen igual que la palabra

ba

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APRENDEMOS LAS VOCALES MEDIANTE IMGENES (Tambin se le puede ensear el abecedario con imgenes)

ABEJA

ARBOL

ELEFANTE

ESTRELLA

IGLESIA

IGUANA

OSO

OLLA

UVA

UNICORNIO

La conciencia fonolgica debe ser asumida como zona de desarrollo prxima: Primero decodificacin lectora y luego comprensin lectora

3.3.5. Actividades para memoria y percepcin auditiva: Decir el nombre de objetos, juguetes, muebles, lminas, etc. Identificar, por el ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo produce. Por ejemplo: campanilla, silbatos, vidrios rotos, materiales, etc. Reconocimiento de canciones familiares. Por ejemplo:arroz con leche, la farolera

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 Reconocimiento de ruidos onomatopyicos. Por ejemplo: cruck, cruk(el tren):riin, riiin, riiin (el timbre), etc. Imitacin de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo: voz alta, voz baja, palabra cuchicheada. Imitacin de los ritmos en lenguaje. la maestra dice y los alumnos repiten, por ejemplo: ta, ta-ta-ta-ta-ta-ta, etc. Repeticin de fonemas pronunciados por la maestra. la maestra pronuncia las letras F , R, S, etc., y el alumno repite. Repeticin de familias de palabras que terminan con el mismo sonido. Por ejemplo: combinacin, estacin, nacin, narracin, televisin, correccin, oracin, etc. El alumno cumplir una serie de rdenes, yendo de las ms simples a las ms complicadas. Por ejemplo: cierra la puerta, cierra la puerta y alcnzame el borrador, etc. 3.3.6. Actividades para memoria y percepcin visual: Agrupacin por el alumno de lminas de igual tamao e idntico motivo. Agrupacin de lminas de distinto tamao y de igual motivo. Agrupacin de lminas de igual tamao y de motivo distinto. Agrupacin de lminas de igual tamao y color. Agrupacin de lminas de distinto tamao e igual color. Agrupacin de objetos de Igual forma. Agrupacin de objetos de igual forma y tamao. Percepciones visuales ritmadas. La maestra pondr dos formas iguales y una desigual, y el alumno repetir el modelo. La maestra pondr como modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno lo repetir. Aqu puede usarse el tablero perforado y las clavijas de colores. Empleo de loteras y rompecabezas, usando modelos con lminas y con colores. Repeticin de los ejercicios del punto 1 y del punto 2, utilizando los elementos graduados del grafismo. Repeticin de los ejercicios del punto 1 y del punto 7, con letras, sin dar el nombre o el sonido de las mismas. A esta altura de la ejercitacin, puede introducirse el componente verbal. Por ejemplo, al agrupar laminas, puede decirse el nombre. Lo mismo puede hacerse con los objetos o dems elementos. Agrupacin de muecas, palitos, botones, maderas, etc.

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3.3.7. Actividades ritmo y seriacin La maestra, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce golpes de distinto ritmo, que el alumno deber imitar. Uso del piano. El ritmo en una cancin marcado con las manos. El ritmo en un verso, etc. Ejercicios vocales ritmados. por ejemplo: ratata, ta, ta, ta, ratata, etc. Ejercicios de marcha con ritmo. se golpea un pie, se golpean las manos despus de dos pasos, alterando, etc. Detencin brusca de la marcha despus de dos o tres pasos, a la orden de la maestra. Imitacin de los modelos que realiza la maestra, con bolitas, cubos, palillos, etc. Por ejemplo, ooX, Xoo, oooX-, ooxxoo-etc. Agrupacin de objetos segn su tamao, de menor a mayor, y viceversa. Agrupacin de figuras humanas por las edades que representan, de las ms jvenes a las ms ancianas, y viceversa. Por ejemplo: puede agrupar las etapas de la vida. La maestra indicara al orden sucesivo en que el alumno debe ir colocando sobre el pupitre lminas u otros objetos, a la manera de un dictado. Por ejemplo:tomen primero una bolita de la caja y pnganla sobre la mesa y ala lado de la bolita coloquen un palito de chupete. Ahora, al lado del palito un juguete, etc.

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Periquito el bandolero Se meti en un El era de

Se meti en una La era de

Se meti en un El cajn era de pino

Se meti en un

El

pepino maduro

Y periquito se escapo

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CONCLUSIONES

1. La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje que tiene sus bases en una alteracin neuropsicolgica evidenciables en procesos cognitivos que dificultan su aprendizaje de la lecto-escritura.

2. Hemos evidenciado la importancia del diagnstico precoz de la dislexia junto con las caractersticas principales que lo permiten.

3. Segn el enfoque cognitivo el nio dislxico tarda en alcanzar el periodo alfabtico de la lectura, puesto que no ha superado exitosamente el desarrollo de la

conciencia fonolgica, la cual se debi promover desde la etapa logogrfica.

4. Las dificultades evidentes en los trastornos del aprendizaje, son causadas por un dficit de los procesos cognitivos bsicos: percepcin, memoria y atencin, toda vez que no se han desarrollado debidamente por diversos factores.

5. El concepto de umbral lector tiene vigente en la actualidad, por cuanto es necesario que exista una articulacin en los niveles inicial e inicios de la primaria a fin de promover el desarrollo de la conciencia fonolgica, asumindose esta como zona de desarrollo prximo, dentro de los postulados de Vigostky.

6. Hemos podido determinar la influencia de la conciencia fonolgica y percepcin visual ya que al leer siempre optamos por una de estas vas. Por tanto, se debe estimularlas en la fase de educacin inicial para prevenir trastornos dislxicos posteriores.

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BIBLIOGRAFA

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Rivas Torres; Rosa Mara; Fernndez, Pilar (2004): Dislexia, Disortografa y Disgrafa. Ediciones Piramide. Pp. 156.

Snchez; Manuel Lizardo; Coveas Rodrguez; Rafael (2011)Espaa: Dislexia: Un Enfoque multidisciplinar. Pp114.

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Anexo N 01: GLOSARIO

1. Agnosias.- Alteraciones que imposibilitan reconocer objetos a travs de una modalidad sensorial. Por tanto es considerada un transtornos de percepcin. Se otorga mayor atencin a las digitales y las manuales. 2. Conciencia Fonolgica.- Es la reflexin dirigida a comprender que un sonido o fonema est representado por un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forma unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado. 3. Coordinacin visomotora o visomotriz.- Movimiento manual o corporal que responde a un estimulo visual. Implica el ejercicio de movimientos controlados y deliberados que requieren de mucha precisin. Son requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultnea los ojos, las manos, los pies y los dedos. Por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir. 4. Dislexia de desarrollo.- Trastorno del aprendizaje derivado directamente de alteraciones del desarrollo neuropsicolgico y est circunscrito a dificultades especificas, en este caso la lectura. 5. Gnosias.- Facultad que permite percibir y reconocer, tanto en lo relativo a objetos externos como al propio cuerpo, un objeto a travs de distintas modalidades sensoriales. Por tanto, los objetos pueden ser conocidos a travs de los distintos sentidos. 6. Percepcin visual.- Facultad de reconocer y discriminar estmulos visuales y de interpretarlos a partir de las experiencias anteriores. Por ello, este concepto difiere al de agudeza visual el cual est relacionado con la claridad de visin ms no con la capacidad de procesamiento de la informacin visual por parte del cerebro. 7. Retraso del habla.- Es el retraso fonolgico que siguen pautas de desarrollo normal. La mayora de autores fijan de 12 meses para considerar este retraso como una dificultad en el aprendizaje. 8. Trastorno articulatorio.- Incapacidad para realizar uno o ms sonidos de forma aislada como es las palabras, no pronuncia adecuadamente. Es la llamada dislalia funcional. 9. Umbral lector.- Conjunto de habilidades y procesos cognitivos y lingsticos con los cuales el nio se inicia en el aprendizaje de la lectura.

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Anexo N 02:

PRUEBA DE CONSISTENCIA DE LA PRONUNCIACIN

DEFINICIN Se trata de una prueba de denominacin de imgenes que pretende determinar el grado de consistencia de los errores de pronunciacin. Est basada en la propuesta de Dodd (1995). La pronunciacin es consistente cuando la misma palabra es pronunciada de la misma manera -sea correcta o incorrecta-; la pronunciacin es inconsistente cuando una misma palabra se pronuncia de maneras diferentes. PROCEDIMIENTO Se usa un conjunto de 25 imgenes que se presenta al nio tres veces. Entre cada presentacin se deja transcurrir unos minutos en los que el nio realiza alguna actividad manipulativa (puzle, dibujo...). Se le pide al nio que diga el nombre de la figura. Debe obtenerse una respuesta por denominacin no por repeticin. Se pueden dar ayudas semnticas (Es una fruta..., es un animal...) o sintcticas (Por la carretera van los...), pero no se le debe decir la palabra para que la repita. Si el nio desconoce el nombre de la figura no queda ms remedio que decirla pero no se anota su intento de pronunciarla hasta que lo vuelve hacer cuando han pasado unos minutos. Definimos como "intento" cualquier forma de pronunciar la palabra, sea correcta o incorrecta. No contabilizamos el intento si el nio se equivoca de palabra (ejemplo: dice "coche" ante la imagen de una moto). Se anota la pronunciacin espontnea del nio. Si realiza varios intentos cada vez se anotan esos intentos. No se admite los intentos obtenidos en repeticin. VALORACIN 1. Se considera que una palabra muestra variabilidad si al menos dos intentos de los tres producidos son diferentes. Se contabilizan tanto los errores en vocales, consonantes, estructura de slaba o palabras. 2. Se considera pronunciacin inconsistente cuando se obtienen una variabilidad de palabras igual o superior al 40%. En la muestra de 25 palabras corresponde a 10 o ms palabras. Esta es una valoracin criterial. No se ha establecido con criterios psicomtricos. Debe ser valorada subjetivamente por el examinador. 3. No se consideran variables las palabras que presentan intentos ligeramente diferentes a causa de distorsiones de fricarivas o vibrantes. Las distorsiones pueden mostrar variabilidad debido a que el nio realiza esfuerzos conscientes por mejorar su pronunciacin en las pruebas de denominacin de imgenes. 4. Ejemplos de palabras con variabilidad: "chupete": utuchete, chepetete, puchuete

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PRUEBA DE CONSISTENCIA. HOJA DE RESPUESTAS

PALABRA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 bicicleta calcetines sacapuntas serpiente tobogn chupete chocolate mariposa dinosaurio elefante tortuga flauta plancha pltanos calzoncillos delfn tijeras bombilla conejo pintalabios camello cocodrilo vaca cepillo ambulancia

INTENTO 1

INTENTO 2

INTENTO 3

consistente SI o NO

Nmero de palabras

Nmero de palabras inconsistentes

% palabras inconsistentes

VALORACIN FINAL CONSISTENTE

NO CONSISTENTE

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Dr. Filomeno Zubieta Nuez PRESIDENTE

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Lic. Vctor Gernimo Oviedo Aldave SECRETARIO

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Mg. Cristina Lillian Estupian Chumbes VOCAL

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