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UNESCO 2003 Edio publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil

As autoras so responsveis pela escolha e pela apresentao dos fatos contidos nesta publicao e pelas opinies aqui expressas, que no so necessariamente as da UNESCO e no comprometem a Organizao. As designaes empregadas e a apresentao do material no implicam a expresso de qualquer opinio que seja, por parte da UNESCO, no que diz respeito ao status legal de qualquer pas, territrio, cidade ou rea, ou de suas autoridades, ou no que diz respeito delimitao de suas fronteiras ou de seus limites.

edies UNESCO BRASIL


MEC Ministro da Educao Cristovam Buarque Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica Antonio Ibaez Ruiz Diretora de Ensino Mdio Marise Nigueira Ramos UNESCO Representante Jorge Werthein Conselho Editorial da UNESCO no Brasil Jorge Werthein Cecilia Braslavsky Juan Carlos Tedesco Adama Ouane Clio da Cunha Reviso: Eduardo Percio DPE Studio Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite Diagramao: Fernando Brando Projeto Grfico: Edson Fogaa Comit para a rea de Educao Angela Rabelo Barreto Clio da Cunha Candido Gomes Lcia Maria Resende Marilza Machado Regattieri

UNESCO 2003 Abramovay, Miriam Ensino mdio: mltiplas vozes / MiriamAbramovay e Mary Garcia Castro. Braslia: UNESCO, MEC, 2003. 662p.

1. Educao Secundria-Brasil 2. Educao Secundria-Opinio-Professor-Aluno 3. Situao dos Jovens-Educao Secundria-Brasil 4. Situao dos ProfessoresEducao Secundria-Brasil 5. Reforma Educacional-Educao Secundria-Brasil 6. Polticas Educacionais-Brasil I. Castro, Mary Garcia II. UNESCO III. MEC. IV. Ttulo CDD372

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Representao no Brasil SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar. 70070-914 Braslia DF Brasil Tel.: (55 61) 321-3525 Fax: (55 61) 322-4261 E-mail: UHBRZ@unesco.org.br

EQUIPE RESPONSVEL

COORDENAO Miriam Abramovay (Universidade Catlica de Braslia) Mary Garcia Castro (Pesquisadora da UNESCO) ASSISTENTES DE PESQUISA Ana Amlia da Silva Danielli Jatob Frana Danielle Oliveira Valverde Diana Teixeira Barbosa Fabiano de Sousa Lima Fernanda Pereira de Paula Lorena Bernadete da Silva Lorena Vilarins dos Santos Marta Franco Avancini Viviane Matos Aquino Yuli Hostensky LEITURA CRTICA Cndido Alberto Gomes (Universidade Catlica de Braslia) PLANO AMOSTRAL Milton Mattos de Souza CRTICA E EXPANSO DA AMOSTRA Mrcio Machado Ribeiro

NOTA SOBRE AS AUTORAS

MIRIAM ABRAMOVAY professora da Universidade Catlica de Braslia e vice- coordenadora do Observatrio de Violncias nas Escolas no Brasil (UNESCO, Universidade Catlica de Braslia e Universidade de Bordeaux 2). Formou-se em Sociologia e Cincias da Educao pela Universidade de Paris, Frana (Paris VII Vincennes) e possui mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil. Foi coordenadora do Programa de Conservao Social da UICN para a Amrica Central e Mxico e do Programa de Gnero na FLACSO para a Amrica Latina. Trabalhou como consultora para o Banco Mundial, UNICEF, OPAS, UNIFEM, IDB, ACDI/Canad, FAO, UN ODCCP, entre outros. Entre muitos trabalhos publicados destacam-se: Gangues, Galeras, Chegados e Rappers. Rio de Janeiro: Garamond, 1999; Escolas de Paz. Braslia: UNESCO, 2001; As relaes de Gnero na Confederao Nacional de Trabalhadores Rurais. In: Rocha, Maria Baltar. Trabalho e Gnero. So Paulo: Editora 34, 2001; Violncias nas Escolas (Co-coord.). Braslia: UNESCO, 2002; Escola e Violncia. Braslia: UNESCO, UCB, 2002. MARY GARCIA CASTRO Pesquisadora da UNESCO, Representao no Brasil. Mestrados em Planejamento Urbano UFRJ e em Sociologia da Cultura UFBA. Ph.D em Sociologia pela Universidade da Flrida, Estados Unidos. Pesquisadora associada do Centro de Estudos de Migraes Internacionais UNICAMP e professora aposentada da UFBA. Publicaes na rea de gnero, migraes internacionais, estudos culturais e juventude. Entre trabalhos recentes, destacam-se: Identidades, Alteridades, Latinidades (Coord.). Caderno CRH, 32, janeiro-junho 2000; Transidentidades no Local Globalizado: no-identidades, margens e fronteiras. Vozes de Mulheres Latinas nos EUA. In: Feldman-biano, bela; Carpinha, Graa (Org.). Identidades: Estudos de Cultura e Poder. So Paulo: Hucitec, 2000; Marxismo, Feminismo e Feminismo Marxista: mais que um Gnero em tempos neoliberais. In: Critica Marxista, n 11, 2000; Mujer y Feminismos em Tiempos Neoliberales em America Latina: balance y utopias de fin de dcada. In: Poggio, Sara; Sagot, Montserrat (comp.). Irrumpiendo em lo Publico: seis facetas de las mujeres en America Latina. LASA y Maestria Regional de Estudios de la

Mujer, U. Costa Rica, U. Nacional, S. Jose, 2000; Migraes Internacionais: subsdios para polticas (Coord.). Braslia: CNPD-IPEA, 2001; Dividindo para Somar: gnero e liderana sindical bancria em salvador nos anos 90 (Coord.). Salvador: EDUFBA, 2002.

AS

DUAS PESQUISADORAS SO CO-AUTORAS DAS PUBLICAES:

Jovens em Situao de Pobreza e Violncias: casos em reas urbanas, Brasil, 2000. In: Istienne, Bernard; Milesi, Rosita; Guertechin, Thierry. Populao e Pobreza. So Paulo: Loyola, 2003. Marcas de Gnero na Escola. Sexualidade e Violncia / Discriminaes: representaes de alunos e professores. In: Seminrio Internacional Gnero e Educao. So Paulo: Coordenadoria Especial da Mulher, Prefeitura de So Paulo, Conselho Britnico, 2003. Jovens em Situao de Pobreza, Vulnerabilidades Sociais e Violncias. Cadernos de Pesquisa, n 116, pp.143-176, jul. 2002. Juventude, Violncia e Vulnerabilidade Social na Amrica Latina: Desafios para Polticas Pblicas. Braslia: UNESCO, BID, 2002; Cultivando Vidas, Desarmando Violncias: experincias em educao, cultura, lazer, esporte, cidadania com jovens em situao de pobreza (Coord.). Braslia: UNESCO, Brasil Telecom, Fundao Kellogg, Banco Interamericano do Desenvolvimento, 2001. Engendrando um Novo Feminismo: mulheres lderes de base. Braslia: UNESCO, CEPIA, 1998. Gnero e Meio Ambiente. Braslia: Cortez, UNESCO, UNICEF, 1997. Drogas nas Escolas. Braslia: UNESCO, Coordenao DST/AIDS do Ministrio da Sade, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministrio da Justia, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundao Ford, CONSED, UNDIME, 2002.

EQUIPES LOCAIS DE PESQUISA DE CAMPO

ACRE Universidade Federal do Acre Fundao de Apoio e Desenvolvimento ao Ensino, Pesquisa e Extenso Universitria no Acre Coordenao de campo: Mark Clark Assen de Carvalho e Jos Ronaldo Melo Trabalho de campo: Edinar Gomes de Moura, Gilvan Malveira de Moura, Luclia de Sousa Maia, Lcio Alessandro Arajo de Souza, Maria do Socorro de Moura Holanda, Rogerson Charles Vieira da Silva, Sued Lopes Viana, Tatiane do Nascimento Filgueiras. ALAGOAS Fundao Alagoana de Amparo Pesquisa e Cultura Centro Avanado em Capacitao Profissional Coordenao de campo: Dayse Cristina Lins Teixeira e Ana Paula Nunes da Silva Superviso: Laura Maria Lins Teixeira, Ramires Eugenio da Silva Jnior, Simone Marinho Nunes. Trabalho de campo: Adriana Carla Rodrigues da Silva, Analycia Alves de Carvalho, Christiane Patrcia Moreira de Lima, Danielle Santos da Rocha, Emylia Anna Ferreira Gomes, Erika Cavalcante Marques, Janaina Christina Norberto de Souza, Jao Carlos Costa Acioli, Juliana Medeiros de Omena, Laura Patrcia de Omena, Lcia Paula Alves Barbosa, Luciana Maria de Morais, Lucicledja Cavalcante de Santana, Luisa Maria Holanda Guimares, Michelane Rocha Souto, Nelize Beltro Tavares, Romero Dias Sampaio, Simone de Holanda e Silva, Thatsa Maria Lucena Vila Nova. AMAP Universidade Federal do Amap Pr-Reitoria de Ensino de Graduao, Extenso e Interiorizao Coordenao de campo: Dilene Ktia Costa da Silva Superviso: Almiro Alves de Abreu Trabalho de campo: Adalberto Jnior Ferreira Paz, Andra Correia, Andra Cristina Magalhes Pessoa, Danielson Luiz Arajo Pinheiro, Dorinaldo Barbosa Malafaia, Edilma Rosi Alves Pantoja, Geane Silva Avinte Evangelista, Ivonete da Conceio Dias, Lcia Macdo Almeida, Luciane Galdino de Lima, Mrcia Jane Almeida Gibson, Mirian Dornelas da Veiga, Oliene Isabel Sarmento Correa, Sandro Patrick Ferreira Nobre, Waldenir Silva Correa, Yollanda Karoline Costa Sousa.

BAHIA Universidade Federal da Bahia Centro de Recursos Humanos Coordenao de campo: Vera Lcia Bueno Fartes Trabalho de campo: Amanda Marocci Rivas, Eliete Nunes dos Santos, Elisngela Correia da Silva, Girlene Nunes de Andrade, Mara Oliveira Dourado, Maria do Amparo Evangelista dos Santos, Osvalneide dos Santos, Rita de Cssia Brito Pereira, Trcio Rios de Jesus. GOIS Universidade Federal de Gois Fundao de Apoio Pesquisa Coordenao de campo: Nomia Lipovetsky e Verbena Moreira Soares de Sousa Lisita Trabalho de campo: Alessandra Mendes de Freitas, Aline Silva da Costa, Anatlia Borges Azevedo, Cssia de Castro Leite, Cludia Cristina Grecco Bandeira, Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues, Denise Nogueira Sobrinho, Flvia Carolyne Gomes Valado, Flvia Fonseca Capelari Pila, Gisely Rosa de Souza, Gislene Margarte Avelar Guimares, Helenice Batista Venino, Jucelma de Paula Teixeira, Knia Simone de Freitas, Luciana Nunes da Silva, Lucimrcia Mendes de Sousa, Marialice Thomaz Soares, Silvia Helena Ferreira da Silva. MATO GROSSO Universidade Federal de Mato Grosso Instituto de Educao Coordenao de campo: Eugenia Coelho Paredes Assistente: Sumaya Persona de Carvalho Trabalho de campo: Antnia Gedy Simes Dutra Correa, Daniela Silva Freire Andrade, Daniela Zanetti, rica Rascher, Eugenia Coelho Paredes, Larissa Freire Spinelli, Lea Saul, Maria Aparecida de Amorim Fernandes, Miriam Ross Milani, Sheila de Souza Arajo, Solange Thom Gonalves Dias. Bolsistas: Cssia Fabiane dos Santos, Dejacy de Arruda Abreu, Fabiane Cristina Correa Rangel, Flvia Palazzo, Flaviane Evangelista, Ivanildes Tavares Costa Ferreira, Mrcia Maria Guimares, Maria Evilsia Ximenes Melo, Viviane Thom Gonalves Dias.

MINAS GERAIS YKS Servios Ltda. Coordenao de campo: Angela Maria Siman Carvalho Assistentes: Antonia da Rocha Montenegro, Denise Amaral Soares e Snia Katahira Trabalho de campo: Anderson Xavier de Souza, ngela Maria Siman, Antera Lcia da Rocha Montenegro, Cristiane Faria Terra, Derly Antonio Lazzarine Jnior, Dimas Pereira Neto, Fernanda Marques Vilela, Fernanda Takahashi, Larissa Siman Carvalho, Leandro Henrique Monteiro de Oliveira, Letcia Fernandes Bhering, Lucas Carneiro de Carvalho, Suzana Monteiro de Oliveira. PAR Instituto Universidade Popular Coordenao de campo: Lcia Isabel da Conceio Silva Trabalho de campo: Altina Marques de Almeida, Francisco Conceio da Silva, Iranildes da Conceio Silva, Lcia Isabel da Conceio Silva, Norma Suely Penafort da Silva, Paulo Roberto Fonseca da Silva, Rosangela Maria Soares dos Santos, Selma Costa Pena, Simone Maria Wanzeler Neves, Valria Soares Gonalves da Costa. PARAN Centro de Formao Urbano Rural Irm Arajo Coordenao de campo: Ana Ins Souza Trabalho de campo: Adriane Antunes de Campos, Ana Ins Souza, Ana Paula Fernandes Ferreira, Ana Tereza Reis da Silva, dison Lus de Paula Taques, Jaqueline de Ftima da Silva, Liliane Nikoski, Lourdes Marchi, Luciane da Silva Machado, Maria Alice Pires de Miranda, Maria Cristina Hein Lacerda, Marildegardis Briski Young, Marli Pereira, Melayne Macedo Silva, Michele Raposo Gonalves, Paulo Roberto Nolasco, Vera Maria Cronpulos. PIAU RECURSOS Consultoria & Treinamento Coordenao de campo: Maria do Carmo Cardoso Matos Assistentes: Maria de Jesus Lopes Campelo e Roberto Alves dos Reis Filho Trabalho de campo: Ana Cludia Neiva Nunes do Rego, Ana Herclia Clementino Santos, Anderson Porto da Costa, Francisca Juliana Castelo Branco Evaristo de Paiva, Hylka Ibiapina da Trindade, Indira Cardoso Matos, Isabela Rocha Soares, Janaina Macedo Santana, Joanna Manoella Castelo Branco

Evaristo de Paiva, Karenina Cardoso Matos, Larissa Santos Soares, Liliane Vieira Landim Moraes, Loane Maranho da Silva Th, Mara Clia Rios Carneiro, Rachel da Rocha Soares, Smia Macedo Santana. RIO DE JANEIRO SAP Servios de Apoio Pesquisa em Educao Coordenao de campo: Alexandre da Silva Aguiar Assistente: Rosangela de Ftima Souza Barbosa Trabalho de campo: Fernando Antonio de Medeiros, Mrcia Cavalcante Ribeiro, Marco Aurlio Pereira Vasconcelos, Rita de Ftima de Lima Frank e Silva, Rosnea Ovdeo Louvisi Matins, Valria Cristina Azevedo de Souza Martins. RIO GRANDE DO SUL Themis Assessoria Jurdica e Estudos de Gnero Coordenao de campo: Ielena Azevedo Silveira e Miriam Steffen Vieira Trabalho de campo: Alicia da Silva, Geiza Ribeiro Vargas, Anelise Gregis Estivalet, Bianca de Freitas Linhares, Leciara da Cunha Borges, Leciara da Cunha Borges, Maria da Graa da Silva, Maria das Dores Abreu da Rosa, Maria Favorina Borges, Maria Salete da Silveira Pinto, Marilisa Bier, Marly Comissoli S, Patrcia Arajo Hoeveler, Rosemar R. Gomes, Salete dos Santos Bier, Silvanira Nunes Portinho, Sueli dos S. Marques. SO PAULO Ao Educativa Assessoria, Pesquisa, Informao Coordenao de campo: Vera Masago Ribeiro e Fernando Farias Valentin Assistente: Hayde Lobo Trabalho de campo: Barbara Lopes, Beatriz Sposito, Camila Fernanda de Souza, Danielle Pechuti, Dbora Costa Matos, Ftima Cristina, Francisco Eduardo, Francisco Lopes, Israel Pacheco, Jeremias Correia de Lima, Jussara Menezes de Oliveira, Karen Chicolet, Leda Maria Batista, Letcia Kuromoto, Luciana Braga, Marco Aurlio Paz, Maria Dirce, Maria Jos Arajo Dias, Maria Nilda de Almeida, Maria Tereza de Lima, Regina Rodrigues de Oliveira, Renata Sommerman, Rosangela Silva, Shirlei Costa Marcolino, Silvani Arruda, Soraia Ramos, Tais Noronha, Vilma Amorin.

SUMRIO

Apresentao .....................................................................................................................17 Agradecimentos .............................................................................................................. 9 Abstract ............................................................................................................................ 13 Apresentao ................................................................................................................... 21 1. Alternativas Excluso Social ................................................................................. 15 Abstract ............................................................................................................................ 23 2. Breve Histria da Bolsa-Escola .............................................................................. 37 Introduo ....................................................................................................................... 25 3. Metodologia ................................................................................................................ 51 1. A Bolsa-Escola Cruza Fronteiras ........................................................................... 37 1.1 A pesquisa quantitativa ..................................................................................... 37 4. Os Efeitos da Bolsa-Escola na Construo da Cidadania ................................ 46 1.2 A pesquisa qualitativa ........................................................................................ 79 5. Proposta para a frica ........................................................................................... 113 2. Caractersticas dos Atores Pesquisados ................................................................. 53 2.1 Caractersticas dos alunos ................................................................................ 54 6. Concluso ................................................................................................................. 135 2.1.1 Caractersticas sociodemogrficas ........................................................ 54 2.1.2 Estrutura familiar: famlia original e famlia constituda ................... 71 Bibliografia .................................................................................................................... 143 2.1.3 Grau de escolaridade dos pais ............................................................. 76 2.1.4 Filiao religiosa ...................................................................................... 84 Bibliografia Complementar ........................................................................................ 147 2.1.5 Exposio a atividades de formao extra-escolar .......................... 87 2.2 Caractersticas dos professores ..................................................................... 105 2.2.1 Caractersticas sociodemogrficas ...................................................... 105 2.2.2 Filiao religiosa .................................................................................... 113 2.2.3 Exposio a atividades de formao extra-escolar ........................ 115 2.2.4 Formao profissional ......................................................................... 130 2.2.5 Caractersticas do exerccio do magistrio ....................................... 133 3. Objetivos e Finalidades do Ensino Mdio ........................................................ 151 3.1 O ensino mdio e suas finalidades de acordo com a legislao brasileira ........................................................................................... 152 3.1.1 Relao escola-mercado de trabalho: implicaes na identidade do ensino mdio e nas expectativas que se criam em torno dele ........................................................................................ 154

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

3.2 O ensino mdio e suas finalidades na perspectiva dos membros da comunidade escolar ................................................................................... 162 3.2.1 A preparao para o ingresso na educao superior (vestibular) .... 164 3.2.2 A busca de um futuro melhor ............................................................ 182 3.2.3 A preparao para o mercado de trabalho...................................... 190 3.2.4 A educao para a cidadania............................................................... 199 4. Percepes sobre a Reforma do Ensino Mdio .............................................. 217 4.1 A reforma do ensino mdio e seus impactos: revisando a literatura ....................................................................................... 218 4.1.1 Marcos legais da reforma do ensino mdio no Brasil ................... 218 4.1.2 Reaes no mbito do debate acadmico ....................................... 225 4.1.3 Impactos na organizao do sistema: currculos, mecanismos de avaliao e promoo ............................................. 231 4.2 Percepes de alunos, professores, diretores e supervisores/ orientadores escolares sobre a reforma do ensino mdio e seus impactos ................................................................................................ 237 4.2.1 O conhecimento e o desconhecimento da reforma....................... 238 4.2.2 A avaliao de alunos, professores, diretores e supervisores/orientadores sobre a elaborao, implementao e impactos da reforma ............................................ 260 4.2.3 Percepes sobre os entraves da reforma ....................................... 268 5. Infra-Estrutura Escolar .......................................................................................... 279 5.1 Infra-estrutura e adequao do espao ........................................................ 282 5.1.1 O sentido e a adequao do espao .................................................. 282 5.1.2 Limpeza e conservao ....................................................................... 289 5.1.3 M utilizao dos espaos e recursos ................................................ 292 5.2 Focalizando ambientes especficos ............................................................... 295 5.2.1 Salas de aula ........................................................................................... 297 5.2.2 Laboratrios de informtica............................................................... 309 5.2.3 Laboratrios de cincias e lnguas ...................................................... 321 5.2.4 Bibliotecas e livros didticos ............................................................... 328 5.2.5 Quadras e outros espaos para esportes .......................................... 344 5.2.6 Ptios ....................................................................................................... 354 5.2.7 Espaos para atividades artsticas e culturais .................................... 359 5.2.8 Cantinas e refeitrios ............................................................................ 362 5.2.9 Banheiros ................................................................................................ 365
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6. Relaes Sociais ....................................................................................................... 373 6.1 Percepo dos professores sobre juventude .............................................. 374 6.2 Principais problemas na escola ...................................................................... 377 6.2.1 Alunos desinteressados......................................................................... 378 6.2.2. Alunos indisciplinados .......................................................................... 384 6.3 Imagens sobre os alunos ................................................................................ 391 6.4 Imagens sobre os professores ....................................................................... 401 6.5 O bom e o mau professor ............................................................................ 409 6.5.1 Principais qualidades dos professores ............................................... 410 6.5.2 Principais defeitos de um mau professor ......................................... 425 6.6 Imagens sobre o diretor ................................................................................. 439 7. Aprendizagem e Insucesso Escolar ..................................................................... 459 7.1 Os sentidos do aprender ................................................................................ 469 7.1.1 Como os professores ensinam e avaliam os alunos ....................... 477 7.1.2 Ensino e avaliao: a opinio de alunos e professores ................... 480 7.1.3 O que e para que aprender ................................................................. 485 7.1.4 Por que fcil ou difcil aprender ...................................................... 489 7.2 Insucesso escolar e suas conseqncias ........................................................ 496 7.2.1 Da reprovao repetncia ................................................................ 497 7.2.2 As circunstncias da repetncia ........................................................... 508 7.2.3 Repetncia: vises positivas e negativas ............................................. 514 7.3 O abandono dos estudos .............................................................................. 527 7.3.1 O retorno escola ................................................................................ 539 8. Consideraes Finais e Recomendaes ............................................................. 549 Lista de Siglas ................................................................................................................ 573 Lista de Tabelas ............................................................................................................. 575 Lista de Grficos .......................................................................................................... 587 Lista de Quadros .......................................................................................................... 591 Anexo Tabelas ........................................................................................................... 593 Anexo Grficos ......................................................................................................... 647 Bibliografia .................................................................................................................... 651
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AGRADECIMENTOS

Ao representante da UNESCO no Brasil, Dr. Jorge Werthein, por sua nfase nos nexos necessrios entre pesquisa, avaliao e propostas de polticas pblicas, estimulando reflexes sobre escola e juventude. Aos Secretrios Estaduais de Educao, por terem facilitado o acesso s escolas e colaborado para a operacionalizao deste trabalho. A Marilza Machado Regattieri, pelo apoio e parceria em todos os momentos, assim como pelo seu olhar crtico e sua ajuda na reviso de todo o livro. A Jane Margareth de Castro, pelo suporte institucional, sua cooperao e leitura crtica do trabalho. A Izabel Azevedo Moreira, pela assistncia administrativa, to importante ao processo de organizao da pesquisa. A Vera Masago Ribeiro, da Ao Educativa, pela valiosa colaborao terica. A Maria Ins do Rego Monteiro Bonfim, pelas contribuies sobre o caso do Rio de Janeiro. A Eike Frehse, Hildevana Almeida, Mirna Batista, Paula Siqueira, Bruno Sadeck e Renato Carvalheira pela colaborao em determinadas fases da pesquisa, principalmente na categorizao dos depoimentos. A Ana Leite e Eliane Ribeiro Andrade, pelas sugestes. A Mara Serli do Couto Fernandes, por sua leitura crtica e sugestes. A Renata Assis de Matos, por sua colaborao na elaborao, edio e reviso de grficos e tabelas.
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ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

s equipes locais, pela realizao da coleta dos dados nas cidades de Macap, Rio Branco, Belm, Teresina, Macei, Salvador, Cuiab, Goinia, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, So Paulo, Curitiba e Porto Alegre. Aos jovens do ensino mdio, professores e membros do corpo tcnico-pedaggico das escolas, pelo seu tempo, infor maes e confiana. A todos que, direta ou indiretamente, contriburam com informaes necessrias para a realizao dessa pesquisa.

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QU LES QUEDA A LOS JVENES? Mario Benedetti

Que les queda por probar a los jvenes en este mundo de paciencia y asco? Slo grafitti? rock? escepticismo? tambinlesquedanodeciramn no dejar que les maten el amor recuperar el habla y la utopa ser jvenes sin prisa y con memoria situarse en una historia que es la suya no convertirse en viejos prematuros qu les queda por probar a los jvenes en este mundo de rutina y ruina? cocana? cerveza? barras bravas? les queda respirar/ abrir los ojos descubrirlasracesdelhorror inventar paz as sea a ponchazos entenderseconlanaturaleza y con la lluvia y los relmpagos y con el sentimiento y con la muerte esalocadeatarydesatar qu les queda por probar a los jvenes en este mundo de consumo y humo? vrtigo? asaltos? discotecas? tambin les queda discutir con dios tanto si existe como si no existe tendermanosqueayudan/abrirpuertas entre el corazn propio y el ajeno sobretodolesquedahacerfuturo a pesar de los ruines del pasado y los sabios granujas del presente.

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APRESENTAO

As Declaraes de Jomtien e Dacar enfatizaram, a seu tempo, a necessidade de o mundo cumprir objetivos e metas h muito discutidos sobre a educao para todos. Mais que isso, as duas conferncias se destacaram por, pelo menos, duas caractersticas. Em primeiro lugar, a considerao de que no a matrcula de toda uma faixa populacional, ou seja, o simples acesso, que constitui a realizao do direito de todos educao. No se trata de uma educao qualquer, mas da que atenda, com a necessria qualidade, s necessidades bsicas de aprendizagem. Em segundo lugar, o conceito de educao para todos transborda do ensino fundamental obrigatrio ou da escola primria, como chamada em muitos pases, para incluir, num conceito de educao bsica, especialmente em Dacar, a educao infantil e o ensino mdio. Aquela, focalizada sobretudo nos grupos socialmente menos privilegiados, constri condies de sucesso para o nvel fundamental ou primrio. Por outro lado, quando se cumprem os objetivos da educao para todos no nvel fundamental, grande nmero de jovens necessita de alternativas de prosseguimento de escolarizao e de preparao para o trabalho. A Lei Darcy Ribeiro Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , que acaba de fazer seis anos, no por acaso estatuiu o conceito de educao bsica como um bloco integrado pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Mais que isso, incorporou os objetivos da Educao para Todos ao texto legal, criando a Dcada da Educao e tornando o Brasil um dos raros, seno o nico, pases do mundo que teve a ousadia de inscrever na sua lei geral de educao os compromissos de Jomtien. Assim, no Brasil, como em numerosos outros pases, vai-se delineando uma nova paisagem: medida que se universaliza e se consolida o ensino fundamental, grandes contingentes de jovens egressos buscam novos caminhos e preciso atend-los. Estes so tempos que exigem cada vez mais escolaridade, que, por sua vez, passa por formatao mais complexa.
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ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

A universalizao do ensino vai-se aproximando da realidade, mas a autocrtica nacional tem cincia e conscincia do quanto preciso, ainda, avanar em qualidade nessa escola obrigatria, para que ela no seja apenas figurativa. O ensino mdio uma rea nova de preocupaes e debates a que a UNESCO-Brasil est atenta h vrios anos, contribuindo com a sua assistncia tcnica, inclusive com a publicao de vrios ttulos sobre o assunto. No queremos para o Brasil um ensino mdio que seja um simples reparador das deficincias do ensino fundamental. No queremos um ensino mdio diludo, de acesso fcil, porm de qualidade e democratizao insuficientes. preciso um ensino mdio digno de atender plenamente ao direito dos jovens e que seja sensvel s suas necessidades e linguagens. nesse sentido que o MEC e a UNESCO empreenderam o esforo conjunto de realizar uma pesquisa deste porte, de abrangncia nacional, que recorre a diversos tipos de metodologia, explora vrias dimenses do cotidiano da escola, assim como os dispositivos legais do campo da educao, com o singular cuidado de escutar mltiplas vozes em diversos tipos de comunidades escolares. Mais uma vez a UNESCO, com a preocupao de propor polticas pblicas pautadas em participao democrtica, mapeia, de forma ampla e pormenorizada, situaes e subjetividades dos jovens escolarizados e seus educadores, discutindo desejos, expectativas, frustraes e vontades. Ao explorar percepes de alunos, professores, diretores e outros membros da comunidade escolar, atentos a diversidades e desigualdades sociais de distintas ordens, a pesquisa traduz ditos e no ditos, discursos que pedem respostas, intenes que pedem gestos. Para o MEC, para a UNESCO, assim como para todos os pesquisadores participantes desta pesquisa, so muitos os desafios que a contento foram enfrentados, quando emoes e informaes vrias se fizeram verbo. A parceria entre o MEC e a UNESCO assume o repto que a pesquisa, por suas mltiplas vozes, apresenta, ao tempo em que considera que com este estudo em muito se avana no conhecimento sobre o ensino mdio. Cristovam Buarque
Ministro de Estado da Educao
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Jorge Werthein
Representante da UNESCO no Brasil

ABSTRACT

This book examines the perceptions on private and public secondary schools in Brazil of students, teachers and technicalpedagogical staff members, considering different dimensions and social relations in daily school life, as well as expectations, desires, evaluations and proposals of different school actors. The study includes 13 Brazilian capitals and it is based on quantitative surveys, qualitative interviews, and focal groups. The study analyses how the youth and their teachers perceive secondary school goals, evaluate social interactions at school, its space and infrastructure, as well as aspects of the learning process. Other issues include the meeting points and discrepancies found between the current Law of Educational Guidelines (Law # 9394/96), and the expectations of different participants surveyed with regard to secondary education. Current curricular reform is discussed along with the difficulties surrounding its implementation. The research focuses on gains made regarding infrastructure offered by the schools to students, teachers and other participants in the school community, as well as critics on such themes. Potential obstacles in the educational process are stressed in order to avoid undesirable consequences, such as: subject failure, being held back a grade and dropping out. These phenomena are taken into consideration in the context of the students life history, allowing a more integral approach on such topics than the conventional one. These discussions aim to contribute to ensure quality education, and it envisages the fulfillment of youths needs and expectations. Recommendations on public policies regarding the issues brought about are presented at the final chapter, and they are based on suggestions raised by the wide variety of voices heard in the research.

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INTRODUO*

A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9.394/96) o ensino mdio passou a fazer parte da educao bsica no Brasil, abrindo aos jovens a possibilidade de acesso a um nvel de escolaridade mais elevado. Com a prioridade conferida universalizao do ensino bsico, criou-se uma nova e expressiva demanda por essa etapa, materializada pelo crescimento das matrculas: segundo dados do censo escolar divulgado pelo Ministrio da Educao MEC, em 2000, o nmero de alunos matriculados no ensino mdio cresceu 5,4% em relao ao ano de 1999 1. Acompanhando uma srie de medidas visando progressiva ampliao das vagas nesse segmento educacional, o MEC, por meio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica SEMTEC, criou o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio Projeto Escola Jovem. Seu desafio definir um atendimento de qualidade adequado aos jovens a partir de suas necessidades e identidades, capaz de inovar o processo de ensinoaprendizagem e reduzir os ndices de reprovao e abandono escolar. Segundo dados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, sobre a educao no Brasil em 20012, j possvel identificar tendncias de melhorias no aproveitamento dos alunos da educao bsica, incluindo o ensino mdio. Nesse nvel, houve uma evoluo da taxa de aprovao dos alunos, de 71,6% para 75,8% entre 1996 e 2000, e uma diminuio no nmero de reprovaes, de 9,5% para 7,5% no mesmo perodo. A quantidade de alunos que abandonam a escola tambm tem diminudo. Nesse mesmo intervalo de tempo ela caiu de 18,9% para 16,7%.

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Este captulo contou com a colaborao da Consultora Vera Masago Ribeiro, da Ao Educativa. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp>. Acesso em: 20 fev. 2002. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Geografia da Educao Brasileira, Braslia: O instituto, 2002.

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Embora a melhora desses indicadores represente um aumento no nmero de concluintes da educao bsica, chegar ao ensino mdio continua sendo um desafio para grande parte dos jovens. Em cada 100 daqueles que ingressam no ensino fundamental, apenas 59 conseguem conclu-lo e apenas 40 alcanam o diploma do ensino mdio. Apesar dos avanos ocorridos entre 1996 e 2000, esse nvel de ensino ainda concentra os maiores ndices de distoro idade-srie3, 53,3%. Em 1996, o nmero de alunos do ensino mdio em atraso escolar era de 55,2% (INEP). Diante das melhorias apresentadas nos nmeros da educao no Brasil nos ltimos cinco anos, cabe investigar em que medida eles so acompanhados por melhorias na qualidade do ensino. Nos captulos que se seguem, a discusso sobre os diversos aspectos relacionados construo de um ensino de qualidade, tais como aproveitamento escolar (aprovao, reprovao, abandono, etc.), qualificao do corpo docente, condies das instalaes fsicas da escola, alm das expectativas e possibilidades oferecidas pelo ensino mdio, toma forma nas palavras de alunos e educadores. importante ter em mente que a discusso sobre os avanos nesse nvel de ensino deve passar pela construo de uma identidade que permita definir claramente quais os objetivos a serem alcanados e o modelo de educao que se deseja oferecer. Considerando a tese de Tedesco (1998) de que a crise da escola, hoje, j no consiste no fato de que ela no cumpre adequadamente seus objetivos, mas no fato de que esses objetivos no so claros, no ensino mdio que esta situao mais diretamente observvel.

Taxa de distoro srie/idade ou atraso escolar: em um sistema educacional seriado, existe uma adequao terica entre a srie e a idade do aluno. No caso brasileiro, considera-se a idade de 7 anos como a idade adequada para o ingresso no ensino fundamental e a de 14 para a concluso. A faixa etria correta para o ensino mdio vai de 15 a 17 anos. Este indicador permite relacionar o percentual de alunos, em cada srie, que se encontra com idade superior recomendada. O clculo feito dividindo-se o total de matrculas de alunos acima da idade em uma determinada srie pelo total de matrculas iniciais nesta srie.

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O ENSINO MDIO E SUA IDENTIDADE O ensino mdio no Brasil, por diversas razes, sempre se configurou como um espao de difcil equacionamento. O ensino fundamental entendido socialmente como um espao unitrio no qual o aluno deve se apropriar de conhecimentos bsicos e necessrios, de carter universal. Ao contrrio do ensino fundamental e do ensino superior, que, apesar de todos os seus problemas, contam com um certo consenso sobre a sua identidade, o ensino mdio carece de tal marca. O ensino mdio assim como seus equivalentes histricos sempre oscilou entre duas alternativas bsicas: oferecer um ensino profissionalizante com carter de terminalidade ou oferecer um ensino propedutico voltado ao prosseguimento dos estudos em nvel superior, cabendo ainda nessa segunda possibilidade a sua segmentao em funo da rea do curso superior que o aluno pretenda seguir. Na prtica, apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1971 ter institudo a profissionalizao obrigatria em nvel de 2 grau atual ensino mdio , essa oscilao pendeu muito mais para um carter propedutico. No entanto, a profissionalizao obrigatria no se efetivou e a determinao da LDB de 1971 foi revogada em 1982, at ser superada pela atual LDB, promulgada em 1996. No balano da coletnea de artigos dos Cadernos de Pesquisa que tratam do ensino mdio entre os anos 1972 e 1992, Zibas (1992) observa que a profissionalizao imposta e, dez anos depois, o reconhecimento da inevitvel dualidade do ensino profissionalizante e do propedutico foram os problemas que mais ocuparam a ateno dos autores no perodo. Com base nessa relevante amostra de estudos, Zibas descreve como foi-se tornando majoritria, entre os especialistas, a proposta de uma escola de ensino mdio que desse continuidade ao ensino fundamental, veiculando uma cultura de carter geral voltada compreenso do mundo atual, e, ao mesmo tempo, que mantivesse as especializaes tcnicas para atender s demandas de uma clientela que, em grande parte, j era de trabalhadores e que tinha menores chances de alcanar a educao superior. Ao longo da dcada de 90, o crnico problema da falta de identidade da educao mdia se tornou mais premente, tendo em vista
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o enorme crescimento do contingente de alunos que a ela tem acesso. De fato, os nmeros so eloqentes: de acordo com o Censo Escolar do Ministrio da Educao, no ano de 2001, cerca de 8,4 milhes de alunos estavam matriculados no ensino mdio, mais que o dobro do nmero de alunos matriculados no incio da dcada de 90. Esse aumento na demanda deve-se, por um lado, progressiva ampliao de concluintes do ensino fundamental e, por outro, s caractersticas de um mercado de trabalho que, cada vez mais limitado e exigente quanto s credenciais educacionais requeridas, impulsiona os jovens e suas famlias a prolongarem seu investimento na escolarizao. No mbito das polticas educacionais, a ampliao da oferta de ensino mdio nos sistemas pblicos de ensino est respaldada pela Constituio Federal promulgada em 1988 que, em seu artigo 208, obriga o Estado universalizao progressiva desse nvel de ensino (Brasil, 1998a) e pelo Plano Nacional de Educao, que estabelece como meta o atendimento de 100% da demanda de ensino mdio no prazo de dez anos (Marchezan, 2000). Cabe mencionar, entretanto, que apesar do enorme crescimento verificado no perodo recente, o Brasil ainda est longe de universalizar esse nvel de ensino. Em 1997, apenas 38,6% dos jovens entre 15 e 19 anos estavam matriculados (Zibas e Franco, 1999). Comparando-se os dados do Censo Demogrfico 2000 com os do Censo Escolar do mesmo ano, verifica-se um ndice de matrcula no ensino mdio correspondente a 45,7% da populao nessa mesma faixa etria. Analisando dados relativos ao ensino mdio de 1985 a 1997, Zibas e Franco (1999) indicam algumas das tendncias que caracterizam esse processo de crescimento acelerado, conformando o novo perfil do alunado. O primeiro aspecto a destacar que o crescimento no atendimento deu-se principalmente nas redes pblicas municipais e estaduais. No intervalo 1985-1997, a taxa de crescimento de ambas foi, respectivamente, 173,6% e 160,9%, enquanto na rede particular essa taxa foi de 26,2%. Em 1997, as trs redes pblicas (municipais, estaduais e federais) eram responsveis por algo mais que 80% das matrculas no ensino mdio, sendo que mais da metade dessas matrculas (55,9%) correspondiam a cursos noturnos. Tambm eram majoritrios os alunos
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com idade acima do esperado para as sries do ensino mdio (17 anos), resultando num corpo discente bastante heterogneo com relao composio etria. Ainda que no estejam disponveis dados censitrios nacionais a esse respeito, diversos levantamentos parciais indicam que uma grande parte desses alunos j est inserida no mercado de trabalho, conjugando o estudo com a atividade produtiva: em 1997, entre os quase 660 mil concluintes submetidos ao Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em nove estados brasileiros, 60% exerciam alguma atividade remunerada (INEP, 1998). Assistiu-se, portanto, na ltima dcada, a uma intensificao do processo de massificao da escola mdia no Brasil, tal como ocorreu em outros pases latino-americanos em perodos mais ou menos concomitantes. Em muitos deles, como aqui, se discute a necessidade urgente de superar o modelo tradicional de educao mdia, predominantemente voltado preparao da elite para ingresso no ensino superior.

EDUCAO MDIA NA PERSPECTIVA LATINOAMERICANA A reviso da literatura latino-americana que trata dessa problemtica indica, mais do que qualquer outra coisa, uma extrema perplexidade frente s perspectivas para o ensino mdio. Aponta-se a necessidade de reformas radicais, estruturais, mas, ao mesmo tempo, nota-se a existncia de dificuldades quase insuperveis para a implantao dessas reformas necessrias, a comear pela inexistncia de fundos pblicos suficientes para elas, a rpida expanso das matrculas e os limites impostos por ajustes econmicos estruturais que implicam reduo ou estagnao de investimentos pblicos em educao em quase todos os pases da regio. Os textos reunidos no boletim Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y Caribe, de abril de 1997, focado na educao mdia, trazem uma amostra significativa das questes em pauta. Caillods & Villar (1997), alm da expanso das matrculas, mencionam outras duas realizaes positivas do ensino mdio no continente latino-americano: a superao
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da desigualdade de gnero e a implantao de mecanismos de avaliao. No mais, enfatizam a baixa qualidade do ensino, atribuindo-o insuficiente qualificao dos professores, escassez de material didtico, aos contedos curriculares irrelevantes e s prticas administrativas ineficientes. Destacam o crescimento da oferta de formao tcnicoprofissional nesse nvel de ensino, que, em 1984, chegava a 25% das matrculas, apontando questionamentos quanto eficincia desse investimento, j que muitos dos alunos egressos de escolas tcnicoprofissionais seguem estudos superiores em vez de se inserirem diretamente no mercado de trabalho, em ocupaes de nvel mdio. J Ottone (1997) considera que a ineficincia do ensino tcnicoprofissional se deve ao fato de que os cursos oferecem formao de qualidade inferior e defasada das necessidades do mercado: no atual quadro de transformaes produtivas, a especializao se transformaria mais em barreira do que em vantagem para os trabalhadores de nvel mdio. Ibarrola (1997) destaca a importncia de integrar as polticas de educao mdia num conjunto mais amplo de polticas para a juventude, alm da inovao curricular e investimento na profissionalizao dos professores, sendo enftica ao afirmar a necessidade de se aumentar substancialmente o investimento pblico nesse nvel de ensino. Hallak (1997) aceita a evidncia de que o rigor oramentrio imposto aos pases latino-americanos, somado tendncia de crescimento da matrcula, ocasionar reduo do gasto pblico por estudante do ensino mdio, sugerindo a diviso de responsabilidades com o setor privado como uma alternativa para se melhorar a qualidade e adequao da formao profissional s demandas do mercado. Em ensaio onde realiza um balano crtico da situao e das perspectivas da educao mdia na Amrica Latina, Cariola (2000) elabora uma sntese expressiva da perplexidade que a problemtica provoca nos atores educacionais:
Em sntese, de distintos pontos de vista, se pode pensar que a educao secundria principalmente uma fonte de problemas. Ocupa-se da adolescncia, considerada a etapa mais conflitiva. Dirige-se ao jovem, a quem ultimamente se atribuem toda classe de culpas. No se sabe qual

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sua utilidade. Supe-se que prepara para a universidade, mas, por diversos motivos, nem todos os egressos acedem a ela. Pensa-se que deveria favorecer a incorporao ao mercado de trabalho, mas esse no satisfaz as aspiraes dos jovens. Ao mesmo tempo, os empregadores e os professores do ensino superior se mostram descontentes com a preparao dos egressos. Os alunos secundaristas se queixam do tdio que lhes provoca o estudo e seus professores da desmotivao deles para estudar (Cariola, 2000: s/p).

Braslavsky (2001a) arrola pontos consensuais entre especialistas europeus e latino-americanos que cotejaram num seminrio as experincias da educao mdia nos dois continentes. Com relao ao contexto socioeconmico, poltico e cultural, destaca o fato de que mudanas no mercado de trabalho, principalmente a decrescente oferta de empregos, obriga os jovens a permanecer mais tempo na escola: o prolongamento da escolaridade afigura-se como uma obrigao subjetiva vivida pelos jovens das camadas populares, que se submetem ento a um modelo de escola que no foi originalmente desenhado para responder s suas necessidades. Tanto na Europa quanto na Amrica Latina, os descontentamentos com relao educao mdia so generalizados, mas faltam diagnsticos claros especialmente sobre os problemas que afetam as escolas e os estudantes.

A IMPORTNCIA DOS ATORES E SUAS REPRESENTAES Segundo vrios especialistas, a educao mdia no poder mais ser pensada como mecanismo de seleo, orientao ou especializao. Seu papel deve ser o de integrar, de criar um sentido em si mesma como lugar de convivncia entre geraes e de vivncia entre os jovens e, assim, form-los para viver melhor. Decorre dessa viso a nfase na construo de uma escola que incorpore a cultura prpria da juventude que a compe. Sugere-se tambm que a escola mdia propicie opes para os estudantes, abrindo-se para a diversidade ao mesmo tempo em que se persegue a eqidade.
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A construo de uma escola voltada para a condio juvenil deve levar em conta uma outra dimenso importante, aquela em que ela vista como um espao privilegiado de encontros, trocas e socializao, alm de lugar para a vivncia de processos de aprendizagem e de afetividade. Quer pela importncia da escola no imaginrio juvenil, quer por suas possibilidades de formao existencial, tica e profissional, ou por ser idealizada como lcus especializado de transmisso de conhecimentos, vale ouvir e conhecer os jovens, sujeitos-objeto da escola, e saber o que pensam dela. E por extenso, pelas mltiplas formas de interaes sociais vividas fora do ambiente escolar, onde tambm ocorre a construo de representaes sobre a escola, importa conhecer melhor o cotidiano dos jovens em diversos espaos sociais. Esta uma das premissas das pesquisas realizadas pela UNESCO no Brasil que j dispe de diversos ttulos sobre juventudes e escola4. Os professores, supervisores e diretores tambm so atores importantes na modelagem da escola, principalmente pela posio singular de poder que dispem nas relaes sociais das quais participam. Suas representaes sobre a escola se configuram em testemunhos-chave sobre o mundo escolar e emprestam um contraponto que serve, ao mesmo tempo, de complemento ao discurso juvenil sobre a escola e de indicador sobre as distncias e silncios em relao aos pensares dos jovens. De fato, as representaes dos jovens, professores, supervisores e diretores sobre a escola so mais que uma estratgia metodolgica que visa a conhecer a escola por diferentes ngulos, elas so capazes de dizer muito sobre os mtuos reconhecimentos de tais atores e sobre as relaes sociais que so em si, construto bsico do que uma escola.

Ver, Barreira, Csar (coord.) Ligado na Galera: juventude, violncia e cidadania na cidade de Fortaleza. Braslia: UNESCO, 1999; Castro, Mary Garcia (coord.) Cultivando vida, desarmando violncias: experincias em educao, cultura, lazer, esporte e cidadania com jovens em situao de pobreza. Braslia: UNESCO, 2001; Abramovay, M. (coord.) Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO, Instituto Airton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundao Ford, CONSED, UNDIME, 2002.

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Segundo Mollo (1974), as anlises baseadas somente em indicadores formais sobre os componentes da escola so limitadas para a compreenso dos seus significados e do que se espera dela, da a importncia em se focalizar os encontros e desencontros na comunicao entre professores e alunos e as representaes vividas por esses atores para conhecer melhor o ambiente escolar:
A instituio escolar se constitui em uma rede de comunicaes, tanto no nvel dos indivduos como dos grupos e dos sistemas sociais, formada por idias, regras morais e conhecimentos considerados indispensveis insero dos jovens na sociedade (Mollo, 1974: 109).

A palavra de membros do corpo pedaggico e, em particular, a dos jovens, somando suas expectativas e crticas, pode colaborar para dar corpo aos objetivos de uma educao orientada a uma escola para o jovem. Uma proposta de educao que no deve-se apoiar apenas em construes de saberes competentes, especializados ou no poder de fazer polticas pblicas, mas que deve estar sensvel s representaes, ao mundo de significaes sobre a escola. (Mollo, op.cit.5). Considerando os jovens no somente como grupo de ressonncia, mas como atores estratgicos para o desenvolvimento da sociedade, o olhar sobre a educao e sua casa a escola pede referncias a aspectos e valores diversos, capazes de incorporar uma reflexo sobre a sociedade em constante mudana dentro de um mundo ambivalente e contraditrio. Nessa linha de preocupao, situa-se o Relatrio da UNESCO coordenado por Jacques Delors (2001). Para esse autor, a educao deve buscar a realizao do ser humano como tal, e no como meio de produo, proporcionando a todos os indivduos as oportunidades e os instr umentos necessrios para desenvolver livremente suas potencialidades. Ainda sob a tica do desenvolvimento integral do ser humano, Morin (2000), nos Sete saberes necessrios educao do futuro,

Ver tambm sobre representao do mundo escolar, Abramovay e Rua, 2002, e Castro e Abramovay, 2002.

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chama a ateno para o fato de que o conhecimento racional-empricotcnico, tpico do preparo para o mercado de trabalho, jamais anulou ou substituiu o conhecimento simblico, mtico ou potico que se inscreve na esfera do desenvolvimento cultural, psicolgico e filosfico do indivduo. Fanfani (2000) pergunta, em um de seus trabalhos sobre Culturas Juvenis, o que oferece a escola para os jovens, levando em conta as suas necessidades, condies de vida, e as mudanas que caracterizam a educao no nosso continente. Se, por um lado, a disseminao da escolarizao tem contribudo para a construo de novos sujeitos sociais, por outro, seu processo de massificao tem produzido uma srie de transformaes na nossa sociedade. Ao mesmo tempo em que a escola se abre a novos contingentes de alunos, ela se v obrigada a responder a essa demanda sem estar preparada para uma mudana qualitativa que lhe permita lidar com os anseios desse novo tipo de ator. Estas transformaes colocam em crise a oferta tradicional da educao, trazendo consigo sintomas de fracasso, mal-estar, conflito, violncia, dificuldade de integrao por parte dos jovens e, sobretudo, ausncia de sentido da experincia escolar e da incorporao dos jovens a uma escola que no foi pensada nem feita para eles (Fanfani, 2000). Se freqentar a escola uma obrigao, chegar ao ensino mdio quase um prmio para as classes populares, tendo em vista os nmeros ainda incipientes da escolarizao dessa parcela da populao. A nica forma de pensar em uma mudana que possibilite uma relativa ascenso social6 a adequao do espao escolar s reais necessidades da clientela juvenil. Mas o que seria uma escola feita para os jovens, que caractersticas deveria possuir, qual seria a escola adequada para as suas condies de vida? Fanfani (2000) enuncia uma srie de caractersticas necessrias: a) uma instituio aberta, que valoriza os interesses, conhecimentos e expectativas dos jovens;
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Esta idia se expressa claramente na declarao de jovens de uma escola pblica do DF: Eu sei a diferena de um cara que tem estudo e de um cara que no tem. Quem tem estudo anda de carro bacana, gerente, quem no tem vai andar de nibus. (Waiselfizs et ali. Juventude, Violncia e Cidadania: os Jovens de Braslia, pag. 52)

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b) uma escola que favorea o desenvolvimento de liderana entre os jovens e onde os seus direitos sejam respeitados em prticas e no somente enunciados em programas e contedos; c) uma instituio que se proponha a motivar, mobilizar e desenvolver conhecimentos que partam da vida dos jovens; d) uma instituio que demonstre interesse pelos jovens como pessoas e no somente como objetos de aprendizagem; e) uma instituio flexvel, com novos modelos de avaliao, sistemas de convivncia e que leve em conta a diversidade da condio de ser jovem; f) uma instituio que forme pessoas e cidados; g) uma instituio que atenda s dimenses do desenvolvimento humano e, na qual, jovens possam aprender sobre felicidade, tica e identidade; h) uma instituio que acompanha e facilita um projeto de vida; i) uma instituio que desenvolva o sentido de pertencer, e que os jovens sintam-se identificados. Os problemas relativos escola e juventude tm sido objeto de preocupao de vrios estudiosos e gestores da coisa pblica. Tal preocupao se expressa na constante busca de solues inovadoras para os problemas enfrentados pela escola e pelos jovens. nesse campo, que esta pesquisa se insere, avanando, na compreenso da escola, considerando os atores que a vivenciam e que, em princpio fazem a sua histria ainda que no necessariamente na forma desejada. Considerando a crtica de Calvo (1997) de que a educao secundria uma zona cinza da pesquisa e das polticas, esse trabalho pretende contribuir para diminuir a escassez de estudos capazes de subsidiar uma reflexo global sobre esse nvel de ensino e orientar, de forma mais consistente, as reformas necessrias. Nesse sentido, so exploradas as percepes e representaes de alunos, professores, supervisores e diretores sobre o ensino mdio em treze capitais, considerando diversas dimenses relacionadas ecologia fsica e social da escola. A pesquisa focaliza as caractersticas sociodemogrficas dos atores, discute os objetivos e finalidade do nvel
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de ensino em questo, alm de fazer referncia aos componentes da Reforma do Ensino Mdio, proposta pela LDB de 1996, inserindo-se no debate sobre a construo de sua identidade. A pesquisa rene, ainda, discursos e avaliaes sobre infra-estrutura e espaos da escola; explora as diversas relaes sociais engendradas no mbito escolar e investiga as percepes de professores e alunos sobre aprendizagem e fracasso escolar. Tal elenco temtico serve de apoio para inferncias sobre significados da escola de ensino mdio e formulao de recomendaes e subsdios para polticas.

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1.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada na execuo da pesquisa abrange duas abordagens diferentes, uma quantitativa e outra qualitativa. Embora distintas, essas abordagens so complementares, sua combinao tem por finalidade realizar um mapeamento das caractersticas e das percepes dos sujeitos e qualificar tal quadro por testemunhos e dilogos sobre os temas propostos. A caracterizao dos atores e o mapeamento de posies e situaes desenvolveu-se a partir de uma pesquisa quantitativa, em que foram apresentados questionrios auto-aplicveis a uma amostra de alunos e de professores. A pesquisa qualitativa, por sua vez, procurou apreender as motivaes e o contedo das manifestaes sociais de alunos, professores, diretores e supervisores, recorrendo para tanto a tcnicas de entrevistas, grupos focais e observaes in loco. Cada uma dessas abordagens ser detalhada nas sees seguintes. A pesquisa foi realizada em 13 capitais brasileiras, compreendendo: Rio Branco, Macap, Belm, Teresina, Macei, Salvador, Cuiab, Goinia, Curitiba, Porto Alegre, So Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Todas elas constituem-se em grandes concentraes urbanas, onde se rene grande parte da matrcula do ensino mdio. Esse nvel de ensino tem sido historicamente urbano, metropolitano e, sobretudo, oferecido nas capitais que renem maior infra-estrutura (Gomes et al., 2001). 1.1 A PESQUISA QUANTITATIVA As tcnicas de seleo amostral utilizadas nas pesquisas quantitativas podem seguir critrios diferenciados, a depender dos recursos
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disponveis e do alcance dos resultados que se pretende obter. Em virtude desses dois fatores, essa pesquisa trabalha com tcnicas de seleo distintas para a amostra de alunos e para a amostra de professores. Na primeira, o levantamento das informaes em cada capital e em cada unidade de ensino foi feito de forma que se pudesse construir uma amostra probabilstica que permitisse a realizao de inferncias para todos os alunos do ensino mdio nas capitais selecionadas. Para a seleo dos alunos do ensino mdio, a par tir do correspondente universo, utilizou-se o cadastro das escolas do Censo Escolar 2000 (INEP/MEC), que constitua, poca em que foram colhidos os dados, a fonte de informao mais atualizada sobre unidades escolares das capitais em estudo. A distribuio do nmero do universo de escolas, turmas e alunos do ensino mdio segundo as capitais apresentada na Tabela 1.1.
TABELA 1.1 - Nmero de escolas, turmas e alunos do ensino mdio no universo segundo as capitais das Unidades da Federao

Fonte: INEP/MEC, Censo Escolar, 2000. UNESCO, Pesquisa do Ensino Mdio, 2002.

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A amostra de professores, de outro modo, de carter no probabilstico e, portanto, no suscetvel a inferncias e generalizao para o total da populao de professores nas referidas capitais. Os resultados obtidos referem-se apenas ao nmero de docentes pesquisados. Para a obteno dos dados dos professores, foram pesquisados os docentes das escolas selecionadas no primeiro estgio de seleo da amostra de alunos, perfazendo um total de 7.020 professores, como mostra a Tabela 1.2.
TABELA 1.2 - Nmero de professores do ensino mdio na amostra segundo as capitais das Unidades da Federao

Fonte: UNESCO, Pesquisa do Ensino Mdio, 2002.

A tabela com os dados da amostra ser apresentada na seo referente ao plano amostral.
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INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS Para o levantamento das informaes dos alunos, a pesquisa quantitativa utilizou como instrumentos de coleta de dados um questionrio semiestruturado e auto-aplicvel, com questes relativas aos seguintes tpicos: Caractersticas do aluno, de seus pais ou responsveis e composio familiar; Percepes sobre infra-estrutura da escola; Percepes sobre o corpo tcnico-pedaggico da escola; Percepes sobre qualidade da aprendizagem; Percepes sobre sentidos do ensino mdio; Percepes sobre atividades extra-classe; Percepes sobre interaes e formas de lidar com identidades na escola; Expectativas sobre o futuro. As informaes sobre os professores tambm foram obtidas por meio de um questionrio semi-estruturado e auto-aplicvel. Alm de abordar questes relativas a vrios dos tpicos detalhados para o caso dos alunos, esse questionrio tambm explorou questes relativas a: Formao e aspectos da vida funcional no magistrio; Grau de satisfao com a renda obtida como professor; Quadro de valores sobre educao e trabalho; Conhecimento e percepes sobre os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM); Percepes sobre o currculo do ensino mdio.

PLANO AMOSTRAL A populao da pesquisa quantitativa probabilstica constituda de alunos das unidades de ensino mdio, pblicas e privadas, dos turnos diurno e noturno. Levando em considerao a abrangncia geogrfica da pesquisa (13 capitais) adotou-se uma metodologia de amostragem para cada combinao de dependncia administrativa das escolas (pblica e privada), turno (diurno e noturno) e capital pesquisada.
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Um dos objetivos do plano amostral definir o tamanho da amostra. Esse tamanho diretamente proporcional a uma medida de variabilidade entre os elementos pesquisados, ou seja, quanto maior a medida de variabilidade entre estes elementos, maior ser a quantidade de elementos na amostra. As informaes disponveis para analisar tal variabilidade entre as escolas e entre as turmas foram o nmero de turmas por escola e o nmero de alunos. O tamanho da amostra inversamente proporcional ao erro mximo admitido nas estimativas dos parmetros de interesse da pesquisa, ou seja, quanto menor o erro esperado, maior o tamanho da amostra. Para esta pesquisa o erro mximo esperado foi de 5% e o ndice de confiabilidade, 95%. O procedimento amostral adotado foi o de amostragem estratificada, com probabilidade igual de seleo aleatria das unidades amostrais, por intermdio de conglomerados em duas etapas, descritas adiante. A partir da estratificao das escolas foi possvel obter estimativas para cada subdiviso, conforme a figura abaixo:
FIGURA 1.1 Estratificao das Unidades Escolares

As amostras obtidas so independentes em cada estrato. Desta forma, as estimativas so representativas em cada um deles, e, para cada estrato superior, a estimativa a soma dos estratos inferiores:

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Na seleo das unidades amostrais, tem-se que, na primeira etapa, foram selecionadas as escolas, denominadas unidades primrias de seleo, com probabilidades proporcionais ao nmero de turmas em cada unidade de ensino, isto , quanto maior o nmero de turmas, maior a probabilidade de a escola ser selecionada. Na segunda etapa, foram selecionadas as turmas, denominadas unidades secundrias de seleo, com probabilidades proporcionais ao nmero de alunos em cada turma. Por ltimo, investigaram-se todos os alunos nas turmas selecionadas na amostra, denominados unidades terminais de observao. Excepcionalmente, em alguns estratos, o procedimento adotado foi a seleo aleatria simples das turmas, em outros, para a preciso estipulada, optou-se por investigar todos os elementos, devido ao pequeno nmero de unidades. A distribuio do nmero de escolas, turmas e alunos amostrados segundo as capitais constam na Tabela 1.3.
TABELA 1.3 - Nmero de escolas, turmas e alunos do ensino mdio na amostra segundo as capitais das Unidades da Federao

Fonte: INEP/MEC, Censo Escolar, 2000. UNESCO, Pesquisa do Ensino Mdio, 2002. Nota: Pode haver dupla contagem de escolas devido a estratificao da amostra.

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EXPANSO DA AMOSTRA A expanso da amostra permite que, a partir do nmero de alunos pesquisados, possam ser feitas inferncias e generalizaes para o total de alunos matriculados no ensino mdio em cada uma das capitais pesquisadas. Os resultados expandidos, aqui apresentados, representam o universo de alunos das escolas pblicas e privadas, turnos diurno e noturno, das capitais estudadas. Este tipo de delineamento amostral leva utilizao de um estimador de razo para as propores das caractersticas dos alunos e de um estimador de razo combinado para a expanso das quantidades do universo, uma vez que so conhecidos os totais dos alunos em cada capital estudada. Neste caso o estimador de razo escrito como:

onde o estimador da proporo da caracterstica x, e o estimador do total de elementos com a caracterstica x; wi o peso por indivduo, dado pelos inversos das fraes amostrais em cada estgio; xi uma varivel aleatria indicadora da existncia da caracterstica em estudo e Y o nmero de alunos encontrado no Censo Escolar.

ANLISE E APRESENTAO DOS DADOS QUANTITATIVOS Para cada uma das 13 capitais pesquisadas foi construda uma amostra independente. Dessa forma as informaes obtidas em cada uma delas devem ser trabalhadas separadamente. A partir desse delineamento possvel realizar a comparao entre escolas pblicas e privadas, nos turnos diurno e noturno em cada uma das capitais.
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Os resultados so apresentados em tabelas de freqncia e analisados a partir de distribuies de freqncias simples e relativas, como tambm em cruzamentos entre duas ou mais variveis. Tem-se, tambm, a disponibilizao grfica como forma de apresentao agregada dos resultados obtidos. Para verificar a associao entre as variveis qualitativas dos questionrios utilizou-se o teste de independncia de Qui-quadrado. No caso das variveis quantitativas utilizou-se o teste T de Student, o qual compara duas mdias de amostras independentes, certificando se as mdias obtidas so estatisticamente iguais ou diferentes. Nos testes realizados, foi adotado um nvel de significncia de 5% para a tomada de deciso. Outra medida estatstica calculada foi o intervalo de confiana para a distribuio total da varivel. Este resultado, que associado ao nvel de confiana da pesquisa, disponibiliza um intervalo de valores em torno da estimativa, mostrando sua preciso.

ALGUMAS ADVERTNCIAS Embora a amostra de alunos tenha sido construda a partir do Censo Escolar 2000 INEP/MEC, registro de dados mais atualizado existente no perodo, a pesquisa de campo verificou que entre a elaborao da amostra e a realizao do campo algumas escolas foram fechadas e outras alteraram o seu nmero de turmas. Nos casos onde isso ocorreu, escolas reservas foram utilizadas para realizao da pesquisa. O processo de substituio de turmas e/ou escolas tambm foi adotado quando a escola ou turma no pde ser pesquisada por motivos externos ao controle da coordenao. A amostra reserva foi selecionada previamente, utilizando o mesmo mtodo de seleo da amostra principal. Tal procedimento tem como finalidade evitar as possveis perdas na coleta de dados. A distribuio do nmero de escolas substitudas por capital apresenta na Tabela 1.4.
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TABELA 1.4 - Nmero de escolas do ensino mdio substitudas na amostra segundo as capitais das Unidades da Federao

Fonte: UNESCO, Pesquisa do Ensino Mdio, 2002.

Houve dificuldade na coleta de dados no perodo noturno, principalmente nas escolas privadas. No trabalho de campo verificouse que poucas escolas da rede privada oferecem o ensino mdio no turno da noite, e, quando o fazem, o nmero de turmas bastante reduzido. Esse fato impossibilitou a utilizao das escolas de substituio, fazendo com que a pesquisa nas turmas noturnas fosse realizada apenas nas escolas pblicas. Dessa forma, as anlises por turno diurno e noturno referem-se somente aos alunos da rede pblica. Em Salvador e no Rio de Janeiro, no foi possvel realizar a coleta de dados nas escolas privadas nos dois turnos. Em Salvador, os administradores dessas escolas fizeram exigncias incompatveis com as normas ticas das pesquisas realizadas pela UNESCO, que preza pela
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privacidade e liberdade no preenchimento dos questionrios, de forma que, tal instrumento no pode ser submetido a quaisquer espcies de censura prvia. No Rio de Janeiro, o perodo de pesquisa de campo coincidiu com uma greve das escolas privadas, tornando impossvel o acesso aos alunos. Em So Paulo no se pesquisou o turno noturno nas escolas pblicas em funo de incompatibilidades apresentadas entre o cadastro de base da pesquisa para clculo da amostra e o encontrado quando do levantamento de campo nessa cidade. Diante disso, optou-se por realizar a pesquisa nessa capital somente no turno diurno, no caso das escolas pblicas, j que no se pde garantir a confiabilidade esperada e com a qual se trabalhou nos demais casos. importante ressaltar que, como o ensino mdio oferecido pelas escolas pblicas apresenta um grande contingente de alunos matriculados no turno da noite, provvel que a ausncia de informaes sobre esse turno em So Paulo resulte em valores discrepantes das demais capitais, quando considerados os percentuais encontrados nas escolas da rede pblica. Dessa forma, nas tabelas onde a varivel dependncia administrativa utilizada, h um certo grau de subestimao dos valores apresentados para essa capital.

1.2 A PESQUISA QUALITATIVA A pesquisa qualitativa adotada neste estudo recorreu s tcnicas de grupos focais, entrevistas individuais semi-estruturadas e observaes in loco. A seguir, detalha-se como cada tcnica foi utilizada nessa investigao.

GRUPOS FOCAIS Entre as tcnicas de que se vale a abordagem qualitativa, uma das mais profcuas a que recorre a grupos focais. Essa tcnica vem, desde a dcada de 80, conquistando um locus privilegiado nas mais diversas
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reas de estudo. Tal crescimento foi, em grande medida, impulsionado pela pesquisa de mercado, sendo, nesse mbito, reelaborada com o objetivo de captar os anseios dos consumidores:
A funo do grupo focal para cientistas sociais e pesquisadores de mercado diferente. Os primeiros pretendem observar o processo por meio do qual participantes especialmente selecionados respondem s questes da pesquisa para que, posteriormente, possam os dados ser teoricamente interpretados. A pesquisa de mercado busca propostas imediatas e custos reduzidos. Por meio do trabalho com grupo procura-se apreender a psicodinmica das motivaes, para a imediata obteno de lucro (Westphal, 1992: 91).

O grupo focal uma tcnica de entrevista na qual os membros do grupo narram e discutem vises e valores sobre eles prprios e o mundo que os rodeia 7 . O grupo focal vem-se mostrando uma estratgia privilegiada para o registro de representaes, atitudes, crenas e valores de um grupo ou de uma comunidade relacionada aos aspectos especficos pesquisados. A principal caracterstica da tcnica permitir que a palavra de cada um dos participantes possa ser discutida pelos demais. A utilizao da tcnica requer a seleo aleatria dos membros para, controlando alguns denominadores comuns como sexo, idade e posio institucional dos respondentes, formar grupos que possibilitem obter maior pluralidade de opinies. Nesta pesquisa, formaram-se diversos grupos de jovens (homens e mulheres) em cada uma das cidades pesquisadas, segundo a srie escolar (1, 2 ou 3 srie do ensino mdio), a dependncia administrativa da escola (pblica ou privada) e o turno (diurno e noturno). No caso dos professores, os grupos foram compostos controlando o turno e a dependncia administrativa da escola em que trabalham. Por ser uma tcnica que visa coleta de dados qualitativos, o nmero de grupos focais a ser realizado no regido por frmulas matemticas, mas pelo esgotamento dos temas.

Freqentemente usado nas Cincias Sociais para buscar respostas aos por qus e comos dos comportamentos.

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Nesta pesquisa, para determinar o nmero de grupos focais utilizouse a tcnica de saturao do contedo, na qual observa-se quando os contedos das entrevistas passam a ser repetitivos e no apresentam mais elementos novos. Foram realizados 126 grupos focais com alunos e 76 grupos focais com professores, abrangendo escolas pblicas e privadas (ver Tabela 1.5). Considerando que cada grupo focal possua, em mdia, dez informantes, constata-se que somente com os grupos focais a pesquisa levantou informaes com 2.020 pessoas.

ENTREVISTAS INDIVIDUAIS A entrevista tem uma longa trajetria nas cincias humanas. No sculo XIX, diferentes campos das cincias sociais j utilizavam essa tcnica, como no trabalho de campo de socilogos e antroplogos e entrevistas clnicas desenvolvidas por psiclogos. As entrevistas so distintas de uma conversa comum por seus objetivos especficos. Em primeiro lugar, uma entrevista parte de uma pesquisa cientfica e, por isso, deve conter informaes vlidas segundo determinada demanda, ou voltada a um objeto de estudo. Cada pesquisa, portanto, exige a construo de um instrumento particular que no deve ser utilizado da mesma forma. Segundo Kaufmann (1996), a utilizao da entrevista como mtodo se apia na convico que os atores no so simples agentes, portadores de determinadas estruturas, mas sim produtores ativos do social, depositrios de um saber importante que compe o seu sistema de valores. Portanto, o trabalho sociolgico implica explicar e interpretar a palavra dos atores por meio dos dados recolhidos. A compreenso do que diz uma pessoa um instrumento que se torna sociolgico na medida em que a anlise explica os comportamentos sociais. Existem grandes vantagens em utilizar esta tcnica de entrevista. Primeiro, porque permite ao informante descrever o que considera significativo, usando seus prprios critrios e palavras, sem ficar restrito a determinadas categorias fechadas. Segundo, porque admite que o entrevistador esclarea o informante sobre o exato significado do que pretende conhecer, tornando as perguntas mais acuradas e as respostas
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mais fidedignas. Terceiro, porque esse instrumento permite a realizao de comparaes, devido ao relativo grau de homogeneidade assegurado pelo roteiro comum. Ele tambm propicia anlises mais sistemticas e gerais das informaes obtidas do que seria possvel fazer nas entrevistas no-estruturadas. Nesta pesquisa, foram feitas entrevistas individuais semiestruturadas. Nesta abordagem, o entrevistador utiliza um roteiro de entrevista amplo, cobrindo diversos aspectos do fenmeno a ser estudado. Ou seja, por meio de suas respostas, os informantes esto revelando sua representao sobre a realidade, suas experincias e percepes bsicas. Este formato permite que a ordem das questes seja modificada de acordo com o andamento da entrevista, ou seja, os entrevistadores tm flexibilidade para explorar informaes e idias mais interessantes ou inesperadas, levantadas pelos informantes. No total foram realizadas, para essa pesquisa, 169 entrevistas individuais, sendo 88 com diretores de escolas pblicas e privadas e as 81 restantes com supervisores/orientadores escolares de ensino mdio (ver Tabela 1.5).
TABELA 1.5 - Quantidade de grupos focais realizados com alunos e professores e entrevistas individuais realizadas com diretores e supervisores, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. ... Dado no disponvel.

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Cabe ressaltar que o contedo e a durao das entrevistas e dos grupos focais diferenciaram-se segundo a categoria do informante. Assim, enquanto as entrevistas com os diretores e supervisores/orientadores de ensino duraram, em mdia, 1 hora e 15 minutos, os grupos focais tiveram, em mdia, 2 horas de durao cada. Dessa forma, a pesquisa colheu e analisou, aproximadamente, 211 horas de entrevistas individuais e 404 horas de grupos focais. OBSERVAO IN LOCO A terceira tcnica que compe a abordagem compreensiva a observao in loco das escolas selecionadas. A observao foi conduzida em todas as escolas pesquisadas, englobando tanto as escolas da amostra elaborada para a abordagem quantitativa quanto para as pesquisadas na abordagem qualitativa. Para isso, todos os pesquisadores de campo receberam treinamento especfico. A observao in loco foi feita em duas ou trs visitas, em dias diferentes, unidade de observao. As visitas em dias diferentes foram necessrias para que os pesquisadores tivessem a oportunidade de formar uma opinio mais segura sobre todos os aspectos da escola com menor chance de serem influenciados por ocorrncias isoladas, que no representariam o cotidiano daquela unidade. Tal observao obedeceu aos quesitos de um roteiro elaborado, testado e reformulado pelos pesquisadores encarregados da coordenao da pesquisa. Esse instrumento abordava a maioria dos aspectos fsicos do ambiente escolar, alm de registrar infor maes sobre o comportamento dos alunos, professores e demais funcionrios no ambiente escolar, dentro e fora da sala de aula.

ANLISE E APRESENTAO DOS DADOS QUALITATIVOS Na pesquisa qualitativa, realiza-se a sistematizao das respostas dos participantes, identificando e classificando as categorias mais
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significativas. feita uma explorao progressiva das respostas, utilizando subcategorias de dados organizados por temas. A anlise das entrevistas e dos grupos focais revelou as principais mensagens emitidas pelos participantes, assim como as divergncias e convergncias entre os grupos da amostra. Em uma primeira etapa, foi realizado um tratamento sistemtico dos dados qualitativos, que permitiu a anlise dos contedos dos depoimentos. As categorias de anlise surgiram das informaes coletadas segundo padres e repeties, baseando-se nas referncias culturais do grupo pesquisado como ponto de partida, comeando com as perguntas da pesquisa, suas hipteses, sua problemtica e temas-chave para o estudo. Esta anlise buscou extrair preocupaes, prioridades e percepes de cada um dos atores envolvidos, tal como eles as manifestavam, sem censura, discriminao ou inteno de provar uma ou outra hiptese. Em uma segunda etapa, procedeu-se, tambm, hierarquizao das mensagens-chave, em funo da freqncia de apario, em cada um dos grupos, buscando compreender a importncia dada s mesmas. Alm do mais, foram feitas comparaes intergrupos e intervariveis, de forma a perceber as diferenas, bem como os pontos de convergncia e de divergncia entre as categorias de pessoas: faixas etrias, sexo, etc. O trabalho analtico do material qualitativo garante a fidelidade das anlises, de modo que, se estas eventualmente forem realizadas por outro pesquisador, com o mesmo mtodo adotado, os resultados permanecero os mesmos.

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2.

CARACTERSTICAS DOS ATORES PESQUISADOS

Neste captulo so mapeadas as caractersticas sociais e culturais de alunos e professores do ensino mdio. So apresentados diferentes indicadores para traar o perfil dos atores, cujas representaes sobre a escola e sobre ensino mdio so objeto deste estudo. Descrevem-se caractersticas sociodemogrficas, tipos de estrutura familiar, grau de escolaridade dos pais, filiao religiosa e exposio s atividades de formao extra-escolar. No caso dos professores, alm de todos os fatores acima mencionados, a anlise tambm enfoca caractersticas do exerccio do magistrio. Considerando as publicaes da UNESCO8, bem como as de outros autores e instituies, sobre juventude, percebe-se que os achados desta pesquisa sobre o perfil dos alunos alinham-se com padres esperados sobre jovens de estratos mdios e baixos da sociedade brasileira, em especial, quando se trata da populao escolarizada. Mas alguns achados no esperados neste estudo se revelam, tal como a ampliao de uma certa conscincia tnico-racial, demonstrada pelo aumento das propores dos que se auto-identificam como negros. Destacam-se ainda as desigualdades de situaes quando se comparam caractersticas socioculturais dos alunos das escolas pblicas e privadas. Esses ltimos contam com situaes mais favorveis, como, por exemplo, pais e mes com escolaridade mais alta. Esses dados corroboram a nfase que a UNESCO vem dando aos jovens como atores relevantes para a formao de polticas pblicas que visem a uma maior eqidade social.
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Ver, entre outros, Abramovay, Miriam e Rua, Maria das Graas. Violncias nas Escolas (2002) e Castro, Mary e Abramovay, Miriam. Drogas nas Escolas (2002a).

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2.1 CARACTERSTICAS DOS ALUNOS 2.1.1 Caractersticas sociodemogrficas 2.1.1.1 Sexo As mulheres predominam na populao de alunos, mas as diferenas por sexo no so amplas. Esta uma tendncia em todas as capitais estudadas e repete um padro j registrado em outras pesquisas, (e.g. Abramovay e Rua, 2002). A presena de mulheres nos nveis mais elevados da educao confirmada pelo INEP, segundo o qual, dos 8,4 milhes de alunos matriculados no ensino mdio, 54,4% so do sexo feminino (INEP, 2002). Nesta pesquisa, o ndice mais alto de alunas foi encontrado em Macei, 60,5%, e o menor em Porto Alegre, 52,9%, de acordo com a Tabela 2.1.
TABELA 2.1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por sexo, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: sexo (1) Dados expandidos. (2) H evidncias suficientes para afirmar que as propores so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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2.1.1.2 Idade A idade mdia dos alunos est em torno dos 19 anos, contudo tendem a ser mais jovens os alunos em So Paulo e Curitiba (idade mdia de 16,7 e 17 anos respectivamente). Segundo dados da Tabela 2.2, a faixa etria de 16 e 17 anos agrega uma proporo mais alta, chegando a 68,7% em So Paulo, embora em muitas capitais uma proporo considervel de alunos esteja acima dessa faixa. Em Belm, por exemplo, 37,4% dos alunos tm mais de 20 anos.
TABELA 2.2 - Proporo de alunos do ensino mdio, por faixa etria, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua idade? (1) Dados expandidos. (2) H evidncias suficientes para afirmar que as propores so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Alerta-se para o fato de que alta a proporo de alunos com 20 anos, ou acima dessa idade, cursando o ensino mdio (cerca de 20% ou mais). Em 9 das 13 capitais pesquisadas, mais de 40% dos alunos possui idade superior considerada adequada para a concluso do ensino mdio. A relao ideal idade/srie estabelece que o aluno de 15 anos deve
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estar cursando o primeiro ano desse nvel de ensino, o que levaria sua concluso aos 17 anos. Aqueles que esto acima dessa idade so considerados em atraso escolar. Nas escolas pblicas, onde a pesquisa tambm considera os turnos, registra-se que os alunos mais velhos se concentram no noturno, sendo bastante ampla a diferena da proporo de alunos mais velhos entre os turnos diurno e noturno. Em Porto Alegre, por exemplo, 37,5% dos alunos do noturno de escolas pblicas tm mais de 20 anos, enquanto apenas 3,2% dos alunos do diurno se encontram nessa faixa. Como era de se esperar, os cursos noturnos atraem maior quantidade de jovens mais velhos, pela possvel equao trabalho e estudo. A magnitude dos dados sinaliza para a importncia social do curso de ensino mdio noturno para coortes que possivelmente no teriam condies de estudar em outro perodo (ver Tabela 2.3).
TABELA 2.3 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo faixa etria e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.3 - (continuao)

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TABELA 2.3 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua idade? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis turno e faixa etria. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

2.1.1.3 Estado conjugal A leitura da Tabela 2.4 revela que a maioria absoluta dos alunos solteira, chegando a mais de 90% em quase todas a capitais, com exceo de Belm, Macap, Macei e Salvador. Menos de 2% dos alunos de todas as capitais so separados, divorciados ou vivos. A categoria sexo imprime algumas singularidades na distribuio dos alunos por estado conjugal. Assim, o percentual de alunas que se declaram casadas ou morando com um companheiro tende a ser maior que o de alunos. Enquanto o contingente de alunas vivendo com um companheiro vai de 20,9% (Macap) a 3,5% (Curitiba), o de alunos vai de 9,3% (Macap) a 0,3% (So Paulo) (Tabela 2.5).
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TABELA 2.4 - Proporo de alunos do ensino mdio, por estado civil, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Atualmente voc : (1) Dados expandidos. (2) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

TABELA 2.5 - Proporo de alunos do ensino mdio, por sexo, segundo estado civil e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.5 - (continuao)

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TABELA 2.5 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Atualmente voc : (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis sexo e estado civil. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

2.1.1.4 Auto-identificao de cor/raa Solicitou-se aos alunos que definissem sua cor ou raa, apresentando-se como opes as categorias branco, asitico/oriental, indgena, negro, mestio e outra. A inteno era respeitar o quadro de referncia dos prprios atores (Tabela 2.6). Constatou-se a predominncia dos alunos que se identificam como brancos e mestios, com destaque para o primeiro caso. O menor percentual de alunos que se declaram brancos foi encontrado em Salvador, 17,3%, e o maior em Curitiba, 72,9%, corroborando as informaes de outras pesquisas da UNESCO que enfocam a populao escolar do ensino fundamental e mdio (Abramovay e Rua 2002) e os dados do censo populacional que indicam os maiores percentuais de brancos nos estados do Sul do pas e maior concentrao de populao negra em Salvador.
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TABELA 2.6 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo auto-identificao de cor/raa e capitais das Unidades da Federao - 2002

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TABELA 2.6 - (continuao)

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TABELA 2.6 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Como voc define a sua cor ou raa? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e cor/raa. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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Contudo, um dado novo se revela nesta pesquisa, em relao a outras realizadas pela UNESCO sobre juventudes nas escolas, qual seja, a maior visibilidade da populao negra, considerando sua autoidentificao. No faz parte do quadro de referncia analtica desta pesquisa explorar mais detidamente os sentidos sobre a singularidade dos achados quanto auto-identificao racial de alunos do ensino mdio, mas levantam-se como hipteses: 1) nesta pesquisa, diferentemente de outras da UNESCO, trabalha-se com uma juventude mais velha, que est cursando o ensino mdio; 2) a crescente socializao de um ethos contrrio discriminao racial e campanhas, em particular de entidades do Movimento Negro, pela elevao da auto-estima da populao negra, que se materializou no Censo 2000 pela consigna no deixe passar em branco a sua cor, para que a populao negra se registrasse como tal. As entidades do Movimento Negro insistem que a categoria de cor/raa negra compreende tanto os considerados como negros quanto os denominados mestios. Contudo, prtica corrente a referncia em separado de tais categorias. De fato, segundo os dados da Tabela 2.6, apenas em Salvador e em Porto Alegre os percentuais dos que se autoidentificam como negros superam os percentuais dos que se percebem como mestios. No se pode perder de vista que, embora o nmero dos que se declaram negros em Porto Alegre seja superior aos do que se declaram mestios, ambos tm a uma baixa representao, ao contrrio de Salvador, onde, como j foi dito, bastante expressiva a proporo de alunos que se declara negra (42,2%). H que se considerar que, em Salvador, a amostra desta pesquisa se refere somente a escolas pblicas, onde a presena dos que se auto-identificam como negros e mestios tende a superar os que assim o fazem nas escolas privadas. Mas, o efeito regio na auto-identificao por cor/raa persiste, pois no caso do Rio de Janeiro, onde a amostra tambm se restringe a escolas pblicas, a proporo dos que se declararam negros (18,4%) mais de duas vezes inferior aos que se declaram brancos (44,3%). A proporo dos que se declaram como asitico ou oriental um pouco superior nas escolas privadas em relao a escolas pblicas estaduais, contudo tal grupo tnico racial congrega na maioria das cidades
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pesquisadas entre 1% e 2%, tendo uma maior expresso somente em So Paulo (6,2%), o que se alinha ao perfil da populao total segundo dados censitrios. Tambm os que se declaram como indgena so menos expressivos tendendo a menos de 3% , com exceo do Rio de Janeiro com 3,2% e de Belm, onde perfazem cerca de 5,0% dos alunos do ensino mdio e, neste caso, contrariamente ao caso dos asiticos/ orientais, estariam mais representados em escolas pblicas. Nas escolas pblicas, a proporo dos que se declaram brancos tende a ser inferior ao que se encontra nas escolas privadas, ao mesmo tempo em que a proporo de alunos que se identificam como negros ou mestios mais alta nas escolas pblicas que nas privadas. Por exemplo, em Macei, a proporo dos que se identificam como negros nas escolas pblicas duas vezes superior aos que assim o fazem nas escolas privadas 13,0% e 6,7%, respectivamente. Em Porto Alegre, a distncia entre as escolas privadas e as pblicas quanto composio racial dos alunos ainda maior, onde a proporo dos que se dizem negros nas escolas pblicas quase sete vezes mais alta do que a encontrada em escolas privadas: 21,3% e 3,4%, respectivamente. Corrobora-se, assim, observao de diferentes pesquisas que analisam a composio social e racial das escolas pblicas e que destacam a importncia desta para a populao negra e a possvel associao entre pobreza e identidade negra, o que, no caso, se configuraria pelo menor acesso dos negros s escolas privadas (ver, entre outros, Henriques, 2002, e Silva, 2002). O debate sobre identidade racial passa tanto pela autopercepo como pela forma como se percebido pelos outros, ou seja, a questo da alteridade (Carneiro, 2000; Castro, 2000a, e Said, 1979, entre outros). Nesta pesquisa, pergunta-se ao professor como ele define a cor ou raa da maioria dos seus alunos, o que se apresenta na Tabela 2.7. Surpreendem as discrepncias de percepes sobre a raa ou cor dos alunos entre estes e os professores, tanto nas escolas pblicas como nas privadas, considerando as trs categorias tnico/raciais que concentram a maior proporo de respostas, isto , branco, negro e mestio. Tais discrepncias alertam para possveis problemas de reproduo de esteretipos nas escolas e a complexidade de lidar com o racismo nesse ambiente.
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TABELA 2.7 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo identificao de cor/ raa de seus alunos e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.7 - (continuao)

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TABELA 2.7 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Como voc define a cor ou raa da maioria do seus alunos? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.722

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A leitura das Tabelas 2.6 e 2.7 sugerem que: 1) A proporo de estudantes que se auto-identifica como branca maior do que a proporo de professores que identificam seus alunos como brancos. Em alguns lugares, a distncia entre a autopercepo do aluno e a definio dada a esse pelo professor bastante ampla. Por exemplo, enquanto nas escolas pblicas de Salvador 17,3% dos alunos se auto-identificam como brancos, apenas 1,5% dos professores pesquisados afirmam que seus alunos pertencem a tal categoria. 2) Se, por um lado, os alunos tendem a se branquear, por outro, os professores pesquisados tendem a mestiar os alunos. Na maioria das cidades analisadas, a proporo de alunos considerados mestios pelos professores muito mais alta que aquela de alunos que assim se identificam. Por exemplo, nas escolas pblicas do Rio de Janeiro, segundo os professores pesquisados, cerca de 73,4% dos alunos seriam mestios. Mas, grande parte dos alunos no concorda com tal definio e se v pertencente a outra categoria racial. Nessa cidade, a proporo de alunos que se considera mestia de apenas 26,7%. 3) Impressiona ainda mais a invisibilidade imposta ao aluno que se identifica como negro. Quer nas escolas pblicas quer nas escolas privadas, a proporo de professores pesquisados que definem seus alunos como negros bastante inferior proporo de alunos que se consideram negros. Em Porto Alegre, por exemplo, 21,3% dos alunos de escolas pblicas se autoclassificam como negros, j os professores pesquisados consideram que apenas 1,8% dos alunos dessas escolas seriam negros. Note-se que a identificao do aluno como negro, na amostra de professores, com exceo de Salvador (36,0%), tende a ser no s mais baixa que o auto-registrado pelos alunos, como a ter realmente uma baixa expresso. Mesmo nas escolas pblicas, segundo os professores pesquisados, o comum que apenas de 1% a 5% dos alunos sejam percebidos como negros.
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2.1.2 Estrutura familiar: famlia original e famlia constituda Considera-se nesta anlise as seguintes tipologias de famlia: o ncleo familiar original, que aquele f or mado por parentes consangneos e/ou pessoas que no so parentes dos alunos (Tabela 2.8A); e o ncleo familiar constitudo pelo aluno, que pode ser de dois tipos -formado pelo aluno/a e companheira/o e/ou filhos, ou a famlia unipessoal, ou seja, o aluno vivendo sozinho (Tabela 2.8B). Dessa for ma, tem-se alguma medida da possvel car g a de apoio socioeconmico e dependncia familiar, bem como os casos em que os jovens j estariam inseridos em ambincias familiares de maior exigncia e tpicas de fase de maturidade, como o ter filhos e esposas, maridos ou companheiro/a. De acordo com os dados da Tabela 2.8A, relativamente baixa a proporo dos alunos que citam viver em famlias nucleares simples, caso dos que vivem com pai, me e outros parentes. A variao dos que s vivem com pai e me de 14,5% em Porto Alegre a 5,3% em Teresina.
TABELA 2.8A - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao das pessoas com as quais moram e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.8A - (continuao)

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TABELA 2.8A - (continuao)

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TABELA 2.8A - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque todas as pessoas que moram com voc: ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

As famlias chefiadas por mulheres vm crescendo no Brasil. Vrios autores j chamam a ateno para a importncia de polticas pblicas para tal grupo familiar, que costuma estar sobre-representado na pobreza (Berqu, Oliveira e Cavenaghi, 1990). No caso dos alunos de ensino mdio, tal tipo de famlia (quando no se considera a presena de outros parentes ou no-parentes), no necessariamente se destaca, apresentando um perfil de distribuio, entre as capitais, muito similar ao das famlias nucleares simples. Vivem somente com a me e madrasta, cerca de 12,0% em Porto Alegre e 6,1% dos jovens em Teresina, estando as demais capitais situadas entre tais extremos. Contudo, a proporo dos que citam que vivem s com a me bem superior quela dos que indicam que vivem s com o pai entre 1,2% em Macei e 3,2% em Rio Branco. Outro quadro se apresenta quando se trata de famlia extensa. Mais da metade dos alunos mencionam que vivem com pai, me e irmos, sendo que em So Paulo chegam a 72,4% os que se enquadram nessa categoria. J a referncia convivncia somente com irmos estaria, em 5 cidades, em torno de 5% a 7%, o que mais baixo do que os casos de alunos que vivem com outros parentes, em torno de 10% a 12%. A proporo de jovens que residem com pessoas que no so pais nem parentes varia de 4,5% em Teresina a 1,1% em Macei.
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A partir dos dados apresentados na Tabela 2.8B, possvel delinear os casos em que os alunos moram sozinhos, situao onde no mais contariam com o mesmo suporte familiar oferecido queles que residem com os pais. Esse dado no apresenta singularidades regionais. De fato, somente Rio Branco (2,3%) tem expresso superior a 2% em tais casos.
TABELA 2.8B - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao das pessoas com as quais moram e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.8B - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque todas as pessoas que moram com voc: ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

No caso de convivncia com filhos, as propores so muito similares aos que declaram que vivem com pai e me (ver Tabelas 2.8A e 2.8B). Vivem com filhos ou filhas 10,3% dos alunos em Macap e 1,1% em So Paulo, o que tambm sinaliza para a heterogeneidade de situaes entre as cidades. O comum que mais de 5% dos alunos de ensino mdio citem que residem com filhos. Como os dados somente se referem ao perfil familiar de residncia, possivelmente bem mais alta a proporo de jovens com filhos. No caso de alunos que mencionam conviver com companheiro/a ou marido/mulher o recorrido vai de 0,4% em So Paulo a 10,7% em Macap. Ressalta-se que tambm nesse caso h uma relativa diversidade de situaes por cidade, tendendo a ser um pouco maior nas capitais do Norte, Nordeste e Centro-Oeste o nmero de famlias constitudas, ou seja, alunos vivendo com filhos e/ou companheiros. 2.1.3 Grau de escolaridade dos pais Os dados referentes escolaridade dos pais dos alunos no demonstram diferenas significativas entre a situao da me e a do pai, segundo as Tabelas 2.9 e 2.10.
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TABELA 2.9 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo escolaridade do pai e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.9 - (continuao)

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TABELA 2.9 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque at quando seu pai/padrasto e sua me/madrasta estudaram: ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e escolaridade do pai. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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De forma geral, predominam trs categorias: aqueles que estudaram at a 4 srie, os que cursaram o ensino fundamental e os que concluram o ensino mdio. Mas chama ateno o ndice de pais/mes com formao de nvel superior. Os pais, o recorrido vai de 27,2% em Porto Alegre a 6,0% em Salvador, o que indica a relativa heterogeneidade de situaes socioeducacionais dos pais dos alunos entre as capitais estudadas. Considerando-se as mes, no estrato que congrega aquelas com curso superior completo/incompleto ou mais, o recorrido vai de 27,4% em So Paulo a 6,0% em Salvador, confirmando a tendncia diversidade de situaes regionais (Tabela 2.10).
TABELA 2.10 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo escolaridade da me e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.10 - (continuao)

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TABELA 2.10 - (continuao)

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TABELA 2.10 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque at quando seu pai/padrasto e sua me/madrasta estudaram: ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e escolaridade da me. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Levando em conta a dependncia administrativa da escola, percebese que os pais e mes de alunos das escolas privadas apresentam um nvel de escolaridade bem mais elevado que os pais daqueles que esto nas escolas pblicas, o que sugere uma clivagem social entre alunos das duas dependncias administrativas citadas. Em Macei, por exemplo, enquanto 25,1% dos pais de alunos de escolas pblicas so analfabetos ou assinam apenas o nome, apenas 2,5% deles nas escolas privadas se encaixam nessa categoria, segundo informaes dos alunos. Em Porto Alegre, 60,6% das mes de alunos das escolas privadas possuem formao superior, contra 12,8% das escolas pblicas (ver Tabela 2.10). Insiste-se que a pirmide escolar dos pais de alunos de escolas pblicas e privadas est invertida enquanto a maioria dos pais dos alunos das escolas privadas teve acesso ao ensino superior, poucos so os pais de alunos de escolas pblicas que passaram do ensino fundamental. Essa tendncia uma indicao de que os alunos da rede pblica chegam escola, em tese, com uma bagagem cultural menor. Essa situao refora a importncia do papel da escola pblica como um espao para o desenvolvimento do potencial desses jovens. Para que isso ocorra, fundamental que a escola pblica oferea um ensino de qualidade, de modo a superar as desvantagens dos jovens no nvel familiar. Essa tese encontra respaldo em estudos como o de Rios Neto (2002).
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Em seu trabalho sobre o impacto da educao materna na progresso escolar por srie no Brasil, Rios demonstra que no h propriamente determinismo quanto influncia do nvel de escolaridade da me sobre o desempenho escolar de crianas e jovens, ainda que essa seja importante. O autor indica, por meio de modelos de simulao, que o nvel educacional do professor pode eliminar tal efeito, ou seja, que a escola pode ter um efeito mais importante na progresso escolar, em particular nas primeiras sries, que o nvel de escolaridade da me, quando os alunos dispem de professores com boa formao.
A principal concluso do trabalho refere-se ao efeito substituio entre a escolaridade mdia dos professores e a escolaridade materna, efeito este que importante na probabilidade de progresso na primeira srie. Cabe lembrar que a anlise descritiva introdutria mostrou que esta progresso foi a mais importante na explicao do aumento na escolaridade mdia brasileira durante grande parte da segunda metade do sculo XX no Brasil. Uma possvel implicao poltica do trabalho seria que os melhores professores de escolas pblicas deveriam lecionar preferencialmente nas sries mais baixas e nas regies e reas das cidades onde os alunos sejam filhos de mes menos escolarizadas, neste caso, o efeito substituio de eqidade estaria sendo potencializado (Rios Neto, 2002: 22).

2.1.4 Filiao religiosa Os alunos seguem a tendncia censitria para a populao total no que se refere filiao religiosa declarada. Mais da metade dos jovens matriculados no ensino mdio em todas as capitais pesquisadas se declaram adeptos da religio catlica (Tabela 2.11). O maior percentual de jovens catlicos foi encontrado em Teresina, 82,3%, e o menor no Rio de Janeiro, com 52,2%. A segunda religio mais citada pelos jovens a evanglica, somando 28,9% no Rio de Janeiro e 7,1% em Porto Alegre. Chama ateno o nmero de jovens que afirmam no ter religio, que forma o terceiro maior ndice de respostas em todas as capitais, com exceo de Porto Alegre (16,3%), onde tal contingente supera o percentual de evanglicos e aparece como a segunda categoria mais citada. Os menores percentuais dos que se declaram sem religio foram encontrados em Macap, 5,3%, e Teresina, 5,5%.
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TABELA 2.11 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo religio e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.11 - (continuao)

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TABELA 2.11 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Qual a sua religio? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e religio. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em nvel de confiana de 95%.

2.1.5 Exposio a atividades de formao extra-escolar A sondagem sobre atividades alternativas ao meio escolar que podem vir a influenciar na formao dos jovens ganha sentido quando se assume a escola como uma das instituies bsicas mas no a nica capaz de produzir conhecimento. Quando se considera que a produtividade quanto formao tica como gnosiolgica se v afetada por aprendizagens ou estmulos de outros meios, princpios enfatizados pela UNESCO (Morin, 2000 e Delors, 2001). No survey conduzido para esta pesquisa, acessa-se tal temtica por indicadores tais como propriedade de bens de comunicao TV e aparelho de som com CD e computador , freqncia a cinema, shows, teatros e museus, cursos de artes (msica, pintura, artesanato), de informtica e de lngua estrangeira, alm da prtica de esportes. Tais indicadores so analisados apenas do ponto de vista da exposio, no entrando no mrito sobre contedos apreendidos e suas orientaes.
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2.1.5.1 Freqncia a cinemas, shows, teatros e museus Focalizando algumas atividades de diverso ou de cunho cultural disponveis no mbito pblico, como cinemas, teatros, shows e museus (Tabela 2.12), confirma-se o que vem sendo ressaltado em diferentes pesquisas sobre juventudes, lazer e cultura (ver, entre outras, Castro et al. 2001, Abramovay et al. 1999 e Minayo et al. 1999) qual seja, a falta de acesso de alguns e a reduzida freqncia de muitos jovens queles meios, principalmente a teatros e museus.
TABELA 2.12 - Proporo de alunos do ensino mdio, segundo freqncia a atividades culturais - cinema, teatro, shows, museus - no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.12 - (continuao)

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TABELA 2.12 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Durante este ano, sem contar as atividades escolares, aproximadamente quantas vezes voc foi a: (1) Dados expandidos.

Cinemas e shows so mais populares, segundo os dados da Tabela 2.12. Mesmo assim, entre 24,5% dos alunos, em Rio Branco e 7,4% em So Paulo, declaram que no foram nenhuma vez ao cinema no ano 2001. Considerando-se a assistncia de shows, para aqueles que no assistiram nenhuma vez a este tipo de espetculo estende-se de 26,4% caso de Curitiba a 8,1% caso de Rio Branco. J os que no foram a museus em 2001 perfazem a proporo de 48,0% em So Paulo e de 21,4% em Belm, estando as demais capitais entre tais extremos. No caso de ida a teatros, as mais altas concentraes dos alunos que no teriam ido assistir a uma pea de teatro nenhuma vez em 2001, foram encontradas nas seguintes cidades: Belo Horizonte e Porto Alegre (42,5%), Curitiba (42,4%) e So Paulo (41,8%). Mas mesmo nas demais capitais, a proporo dos que esto na mesma situao corresponde a cerca de 1/3 dos alunos. Considerando tambm a freqncia dos que declaram alguma exposio queles meios destaca-se a precariedade da assistncia a cinema, shows e, principalmente, como discutido, a teatros e museus. comum, nas cidades pesquisadas, que um pouco mais de 25% dos alunos de ensino mdio costumem ir apenas de 1 a 3 vezes ao ano ao cinema,
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estando em pior situao os alunos de ensino mdio nas cidades de Curitiba (36,7%), Rio de Janeiro (34,1%), Porto Alegre (32,7%), So Paulo (32,6%) e Belo Horizonte (31,7%). Percebe-se, portanto, que no necessariamente os jovens nas capitais com maior ndice de desenvolvimento, como as do Sudeste e do Sul, teriam mais acesso a cinema que aqueles nas capitais do Norte e do Nordeste, o que indicativo tanto da extenso de situaes de precariedade socioeconmicas e culturais tambm nas cidades daquelas regies ou a maior utilizao de outros meios de diverso/formao nas capitais do Sudeste e do Sul, como o computador (ver Tabela 2.12). A ida a museus considerada uma prtica formativa complementar e recomendvel que seja estimulada pela escola. No entanto, bastante baixa a proporo de alunos do ensino mdio que declaram alguma freqncia a museus em 2001, e mesmo entre os que declaram a visita a esse tipo de instituio cultural, alta a proporo dos que o fizeram apenas de 1 a 3 vezes 35,9% em Porto Alegre, 28,7% e Belm. Mais de 40% dos alunos declaram que foram mais de 6 vezes a museus em 2001 nas seguintes capitais: Macei (52,0%), Macap (49,4%), Teresina (48,2%), Rio de Janeiro (45,6%), Belm (45,9%), Goinia (45,8%), Rio Branco (45,5%) e Salvador (44,8%). So Paulo se destaca como a cidade onde a menor proporo de alunos declara ter ido a museus de forma mais freqente 6 vezes ou mais em 2001 (29,1%). 2.1.5.2 Cursos de artes, ingls, informtica e prtica de esportes O nmero de alunos que se dedicam a algum tipo de atividade artstica e cultural fora da escola bastante baixo, no havendo grandes variaes entre escolas pblicas e privadas. Os percentuais de alunos que fazem teatro, pintura ou artesanato no passam de 8% em nenhuma das capitais pesquisadas, independentemente da dependncia administrativa considerada. As propores daqueles que fazem curso de msica se situam no mesmo patamar, variando de 7,7% em So Paulo a 3,2% em Teresina (Tabela 2.13). Embora haja um leve aumento nos percentuais das escolas privadas, chegando a 11,5% em Curitiba, no possvel afirmar que as diferenas entre escolas pblicas e privadas sejam significativas.
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TABELA 2.13 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a prtica de cursos extra-escolares e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.13 - (continuao)

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TABELA 2.13 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Alm de estudar nesta escola voc faz algum outro curso? (Marque todas as que forem verdadeiras) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

Esses dados sinalizam para a escassez das atividades artsticas na formao do capital cultural da grande maioria dos alunos de ensino mdio. No que diz respeito s atividades desportivas, possvel perceber uma diferena de comportamento entre alunos das redes pblica e privada. Nessas, os percentuais de jovens que se dedicam prtica de esportes fora da escola mais de trs vezes maior que naquelas, em quase todas as capitais. As excees so Rio Branco, So Paulo e Teresina, cidade em que, embora menor, a diferena chega a ser o dobro. Em Porto Alegre, 33,8% dos alunos de escolas privadas tm o esporte como atividade extra-escolar, contra apenas 6,9% da rede pblica (Tabela 2.13). Os cursos de lngua estrangeira apresentam diferenas percentuais entre as dependncias administrativas ainda maiores. A proporo de alunos da rede pblica que faz curso de lnguas fora da escola muito baixa. Em Teresina, por exemplo, de apenas 1,3%. A grande exceo So Paulo, onde esse percentual de 26,5%. J nas escolas privadas, pelo menos 1/4 dos alunos fazem curso de lngua estrangeira, com exceo de Teresina e Macei (13% e 14,4%, respectivamente). Os maiores percentuais foram encontrados em Belo Horizonte, 38,2% (Tabela 2.13). As clivagens entre escolas pblicas e privadas so reforadas quando se observam os resultados apresentados na Tabela 2.14, onde se pergunta aos alunos se eles estudam ou j estudaram alguma lngua
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estrangeira fora da escola. Mais de 50% deles, nas escolas privadas, tm ou j tiveram a possibilidade de fazer algum tipo de curso que lhes dessem suporte ao que oferecido pela escola, no que diz respeito a essa disciplina. J na rede pblica, apenas So Paulo alcana 46,3%. Nas demais capitais esse percentual no chega a 1/3, sendo bem menor em vrias delas, como em Macei 14,4%. Note-se que nesse caso no se consideram apenas os alunos que faziam o curso no momento da coleta de dados, mas que j o fizerem em algum momento de sua vida escolar.
TABELA 2.14 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao de que estuda/estudou lngua estrangeira fora da escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA 2.14 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Fora da escola, voc estuda ou j estudou alguma lngua estrangeira? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e estuda/estudou lngua estrangeira. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Os cursos de informtica so as atividades extra-escolares com o maior nmero de praticantes entre os alunos do ensino mdio, superando os cursos de lngua estrangeira, de artes e a prtica de esportes. No geral, os percentuais variam de 22,7% no Rio de Janeiro a 11,7% em Porto Alegre. Chama a ateno o fato das escolas pblicas apresentarem um contingente maior de alunos fazendo este tipo de curso que as escolas privadas (Tabela 2.13). Uma explicao possvel para o grande nmero de alunos da rede pblica cursando informtica fora da escola a dificuldade de acesso
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ao computador, no s em suas residncias (como ser visto no tpico seguinte) como nos estabelecimentos de ensino. Quando questionados sobre a possibilidade de usar computador na escola o percentual de respostas positivas duas vezes menor nas escolas pblicas que nas da rede privada, na maioria das capitais pesquisadas (Tabela 2.15). As limitaes impostas pela escola, como a falta de computadores ou a dificuldade de acesso, somada crescente exigncia do mercado de trabalho levam esses alunos a buscarem outras formas de adquirir esse conhecimento. Uma das possibilidades so os cursos gratuitos ou a baixo custo oferecidos por instituies sem fins lucrativos.
TABELA 2.15 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo uso do computador na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.15 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, os alunos podem usar os computadores ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e uso do computador na escola. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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2.1.5.3 Propriedade de bens de comunicao (computador, TV e aparelho de som com CD) A baixa exposio dos alunos de ensino mdio a meios de diverso/ formao de carter pblico como cinemas, teatros, shows e museus, contrasta com o acesso a mdias de uso privado, tais como TV, som com CD e computador. Embora seja possvel observar algumas discrepncias quanto ao uso de alguns desses bens como o computador, por exemplo mdias como a TV e aparelhos de som se mostram bastante acessveis, o que se analisa nos pargrafos seguintes, considerando as Tabelas 2.16, 2.17 e 2.18.
TABELA 2.16 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de TV em cores no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.16 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque quantos existem na sua casa: Televiso em cores ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que no h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e posse de TV a cores. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

A TV considerada, pelos alunos, como o bem mais disponvel em relao aos demais (som com CD e computador). Somente em Salvador (3,7%), Cuiab (3,2%) e Teresina (3,0%) superior a 2% a proporo dos alunos que declaram no dispor de tal bem. Tambm de relativa difuso a propriedade de som com CD, ainda que no to comum quanto a TV em cores (Tabela 2.16). Na distribuio deste bem h menos eqidade. Variando a proporo de alunos que declaram no possuir som com CD em suas casas, entre 20,5% (Teresina) a 2,0% (So Paulo) (ver Tabela 2.17).
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TABELA 2.17 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de som com CD no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.17 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque quantos existem na sua casa: Aparelho de som com CD ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e posse de som com CD. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em nvel de confiana de 95%.

O computador o bem que mais diferencia situaes regionais, alm de ser o menos acessvel aos alunos em casa. Cerca de metade dos alunos do ensino mdio, ou mais que isso, no tm acesso a computador em suas residncias, nas seguintes capitais: Teresina (73,7%), Macap (58,8%), Macei (54,9%), Cuiab (51,7%), Belm (49,4%) e Rio Branco (48,3%)9 (Tabela 2.18).
TABELA 2.18 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de computador no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Nesta anlise em particular, no foram consideradas as propores do Rio de Janeiro e de Salvador, onde a amostra s contemplou escolas pblicas.

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TABELA 2.18 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque quantos existem na sua casa: Computador ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e posse de computador. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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A excluso digital mais perversa para os alunos de escola pblica, sendo tal item bastante diferenciador de situaes sociais entre escolas pblicas e privadas. Quanto a propriedade de TV em cores, as diferenas entre os casos de alunos de escolas pblicas e privadas so insignificantes nas capitais estudadas, j que a maioria (95% ou mais), independente do tipo de escola, tende a possuir tal bem em suas residncias. Considerando, porm, o aparelho de som com CD, a distncia entre o nmero de alunos de escolas pblicas e privadas que declaram possuir tal bem se amplia. Em algumas capitais, essa diferena chega a ser de aproximadamente 20 pontos percentuais, sempre em favor dos alunos da rede privada, o caso de Teresina, Macap, Macei e Rio Branco. Um quadro mais dramtico de desigualdade social entre alunos de ensino mdio em escolas pblicas e em escolas privadas se revela quando se focaliza precisamente um bem como o computador, que tem mltiplos significados para a for mao educacional, comunicao e preparao para enfrentamento de desafios no mercado de trabalho e em outros ambientes, nestes tempos de globalizao em que a revoluo tecnolgica e do conhecimento se entrelaam. Segundo o disposto na Tabela 2.18, na maioria das capitais, enquanto mais de 60% dos alunos do ensino mdio das escolas privadas declaram que tm computador, nas escolas pblicas a tendncia que apenas 20% o possuam. H tambm diferenas regionais expressivas em tal quadro. Com exceo de So Paulo, nas demais capitais a proporo de alunos de escolas pblicas que no tm computador sempre maior que a dos que tm. possvel sinalizar a excluso digital dos alunos de escolas pblicas, que na grande maioria no tm acesso a computadores em suas residncias, e tampouco nas escolas onde estudam. Considerando a proporo daqueles que estudam na rede pblica e no possuem computador, as capitais podem ser classificadas da seguinte forma: 89,5% em Teresina, 87,4% em Macei, 83,0% em Belm, 82,9% em
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Macap, 80,8% em Rio Branco, 75,8% em Salvador; 74,3% em Cuiab, 72,9% em Goinia; 71,6% em Belo Horizonte, 61,9% no Rio de Janeiro, 59,7% em Porto Alegre e 52,9% em Curitiba. Note-se que, no caso de escolas privadas, mais expressiva a proporo de alunos que no tm computador em cidades do Nordeste, Centro-Oeste e Norte, a saber: Teresina (60,8%), Macei (45,1%), Cuiab (35,7%), Belm (33,2%) e Macap (31,7%) (Tabela 2.18). O quadro de excluso digital dos alunos de ensino mdio justifica a elaborao de polticas pblicas que equipem as escolas pblicas com computadores. Contudo, a anlise anterior tambm sugere que escolas privadas, principalmente em reas como o Nordeste, Centro-Oeste e Norte, tambm teriam expressiva vulnerabilidade no plano de acesso a computadores.

2.2 CARACTERSTICAS DOS PROFESSORES A fim de contribuir para uma melhor compreenso do corpo docente, a caracterizao que se segue agrega s caractersticas prprias do exerccio do magistrio aspectos sociais e culturais dos educadores. Adverte-se que, por questes metodolgicas (Ver Captulo 1), as anlises a serem apresentadas no podem ser generalizadas para o universo dos professores nas capitais pesquisadas, referindo-se ao nmero de respondentes. 2.2.1 Caractersticas sociodemogrficas 2.2.1.1 Sexo Assim como no universo de alunos, h um maior nmero de docentes do sexo feminino entre os professores pesquisados. Em Porto Alegre, os valores so muito discrepantes, 70,1% de docentes pertencem ao sexo feminino. J Teresina a nica capital em que o quadro se inverte, com 58,2% dos docentes do sexo masculino.
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A predominncia das mulheres entre os professores comum, quer nas escolas pblicas quer nas privadas, mas os homens esto mais representados nessas que naquelas, segundo indica a Tabela 2.19 abaixo:
TABELA 2.19 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo sexo e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.19 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Sexo: ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.922

2.2.1.2 Idade A maior parte dos professores de ensino mdio pesquisados se encontra na faixa etria de 30 a 49 anos, sendo tambm expressivo o nmero daqueles que possuem menos de 29 anos (Tabela 2.20). 2.2.1.3 Auto-identificao de cor/raa A grande maioria dos professores que participaram da pesquisa, assim como ocorre entre os alunos, identifica-se como branca, com exceo de Belm, Macap, Salvador e Teresina, onde o percentual de mestios o maior. O ndice mais alto dos que se declaram brancos foi encontrado em Porto Alegre, 91%, e o menor em Salvador, 27,5% (Tabela 2.21). O diferencial entre escolas pblicas e privadas quanto composio por raa se assemelha ao que foi observado na caracterizao dos alunos. H maior concentrao dos que se declaram negros e mestios nas escolas pblicas, ainda que, quando se compara os dois tipos de escola, a distncia entre a concentrao de brancos e no-brancos seja menor entre os
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TABELA 2.20 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo faixa etria e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.20 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua idade? ____anos ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.702

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TABELA 2.21 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo auto-identificao de cor/raa e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.21 - (continuao)

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TABELA 2.21 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Como voc define a sua cor ou raa? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.854

docentes que entre os alunos. Como j documentado, em Porto Alegre, h uma proporo de alunos negros prxima a sete vezes maior nas escolas pblicas do que nas privadas. J no caso dos professores, a mais ampla distncia entre a proporo de negros nos dois tipos de escola seria da ordem de 3 vezes, para o caso de Belo Horizonte, onde os professores negros perfazem 7,7% nas escolas pblicas e 2,5% nas privadas. Quanto aos professores, mais que o diferencial da composio tnico-racial entre os tipos de dependncia administrativa, chamam ateno as diferentes realidades encontradas no Brasil: em Curitiba, os professores que se declararam negros e mestios no chegam a 10%, quer nas escolas pblicas quer nas privadas (6,6% e 5,8%,
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respectivamente). Em Porto Alegre, esses so 13,4% nas escolas pblicas e quase 4,8% nas privadas. J em Salvador, os professores negros e mestios so maioria, 66%, como o so em Teresina (55,4% nas escolas pblicas e 50,6% nas privadas) e em Belm, 54,5% nas escolas pblicas. 2.2.2 Filiao religiosa A maioria dos professores se declara catlica e em seguida destacam-se os evanglicos. Vale chamar ateno para o nmero significativo de espritas, terceira religio mais citada em quase todas as capitais, sendo que em algumas delas esse percentual supera o de evanglicos. o caso de Salvador, Porto Alegre, Rio de Janeiro e So Paulo, segundo os dados da Tabela 2.22.
TABELA 2.22 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo religio e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.22 - (continuao)

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TABELA 2.22 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a sua religio? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.890

2.2.3 Exposio a atividades de formao extra-escolar 2.2.3.1 Freqncia a cinemas, shows, teatros e museus Das quatro atividades de diverso/formao estudadas, isto , cinema, shows, teatro e museu, as duas primeiras so as mais freqentes. Contudo, alta a proporo dos professores pesquisados que declaram
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no ter ido ao cinema ou a shows em 2001, o que indica que a falta de acesso e a baixa freqncia a esses meios no se registra somente entre os alunos. Segundo os dados, 9,6% dos professores pesquisados em escolas pblicas do Rio de Janeiro e 25,7% tambm de escolas pblicas de Belm no foram ao cinema no ano de 2001, sendo que os demais casos se situam entre esses extremos (Tabelas 2.23 e 2.24).
TABELA 2.23 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o nmero de vezes que foi ao cinema no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.23 - (continuao)

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TABELA 2.23 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Durante este ano, sem contar as atividades escolares, aproximadamente quantas vezes voc foi ao cinema ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.082

TABELA 2.24 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o nmero de vezes que foi a shows no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.24 - (continuao)

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TABELA 2.24 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Durante este ano, sem contar as atividades escolares, aproximadamente quantas vezes voc foi a shows ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.561

A ida a teatros e museus uma atividade menos freqente, tanto para os alunos quanto para os professores. Em que pesem as variaes regionais, aproximadamente 1/3 dos professores declaram no ter ido ao teatro ou ao museu em 2001, fato mais comum nas escolas pblicas. Em contrapartida, uma proporo prxima que foi apresentada anteriormente (entre 20% e 38%) indica que foi mais de 6 vezes ao teatro naquele ano, o que demonstra a heterogeneidade do grupo de professores que participaram da pesquisa quanto exposio a tal atividade. Os percentuais mais altos entre os professores pesquisados que declararam ter ido ao teatro mais de 6 vezes foram encontrados nas escolas pblicas de Macei, com 32,9%, Rio Branco, com 44,3% e Cuiab, com 31,2% (Tabela 2.25). Ainda em relao ida a museus, constata-se que cerca de 3 em 10 professores pesquisados indicam que no foram ao museu em 2001, enquanto aproximadamente 20% indicam que foram mais de 6 vezes. As escolas pblicas de Teresina (41,9%), Goinia (39,7%), Belo Horizonte (33,1%) e as escolas privadas de Teresina (43,3%) e de Macap (37,6%) apresentam os percentuais mais altos de professores que no foram uma vez sequer ao museu no ano de referncia da pesquisa, estando, portanto, em pior situao quanto a esse indicador de diverso/formao (Tabela 2.26).
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TABELA 2.25 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o nmero de vezes que foi ao teatro no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.25 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Durante este ano, sem contar as atividades escolares, aproximadamente quantas vezes voc foi ao teatro ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.536

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TABELA 2.26 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o nmero de vezes que foi ao museu no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.26 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Durante este ano, sem contar as atividades escolares, aproximadamente quantas vezes voc foi ao museu ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.538

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2.2.3.2 Propriedade de bens de diverso/formao Como no caso dos alunos, tambm comum que os professores pesquisados declarem ter TV em cores em suas residncias, alcanando o mximo de 3% a proporo dos que no possuem tal bem (Tabela 2.27).
TABELA 2.27 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de TV em cores no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA 2.27 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Marque quantos existem na sua casa: Televiso em cores ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.927

Considerando o item som com CD, somente nas escolas pblicas de Goinia (14,4%), Rio Branco (10,7%) e em Teresina (15,4%) a proporo dos professores que declaram no possuir esse bem superior a 10% (Tabela 2.28).
TABELA 2.28 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de som com CD no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.28 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Marque quantos existem na sua casa: Aparelho de som com CD ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.775

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Quando se analisa o item computador, outra a realidade, predominando, principalmente entre os professores em escolas pblicas, os que no tm tal bem. A proporo dos professores pesquisados em escolas pblicas que no tm computador varia de 59,4%, em Teresina, a 16,8% em Curitiba. J entre os professores de escolas privadas, as propores dos que no tm tal bem so menores: o recorrido vai de 42,2% em Teresina a 1,8% em Belo Horizonte (Tabela 2.29). Tanto no caso dos professores das escolas pblicas como das escolas privadas, tais indicadores sugerem diversidade de situaes regionais, sendo que nas regies Sul e Sudeste, os professores tendem a apresentar ndices mais elevados de propriedade de computadores que nas demais regies.
TABELA 2.29 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de computador no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.29 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Marque quantos existem na sua casa: Computador ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.280

A no existncia de computador em casa um dado que alerta para limites na formao continuada do professor. Este fato mais grave quando se considera que a maioria dos professores que no possuem computador tambm no tm acesso a ele em suas escolas, pelo fato de suas escolas no o possurem, por no estar acessvel aos professores ou porque estes no sabem us-lo. Tal tema explorado mais detidamente no captulo que trata de infra-estrutura (Captulo 5), mas se adianta que chega a cerca de 70% a proporo de professores que estaria em situao de excluso digital.
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2.2.4 Formao profissional A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) estabelece que apenas professores com nvel superior em curso de licenciatura de graduao plena ou com formao pedaggica esto aptos a lecionarem no ensino mdio. Apesar disso, ainda existem casos de professores com apenas o segundo grau exercendo o magistrio em muitas cidades. A LDB estabelece que a partir de 2007, s podero ser admitidos professores com formao superior10. Segundo dados do INEP, o ensino mdio o nvel que mais se aproxima desta meta. Os resultados da presente pesquisa corroboram esses dados, uma vez que, entre 72,3% dos professores pesquisados em Teresina e 97,1% do Rio de Janeiro tm nvel superior completo e a grande maioria deles possui como formao a licenciatura (cerca de 60%) Tabela 2.30. Esses dados se aproximam do que foi divulgado pelo Censo Escolar 2001, segundo o qual 88,9% dos professores apresentam nvel superior.
TABELA 2.30 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a formao profissional e capitais das Unidades da Federao 2002 1

10

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) dispe em seu art. 87, 4 que: At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (Brasil, 2002b: 56). A Dcada da Educao foi instituda um ano depois da publicao da LDB.

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TABELA 2.30 - (continuao)

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TABELA 2.30 - (continuao)

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TABELA 2.30 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Caracterize a sua formao profissional (marque o mais alto grau) ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.576

de se destacar o nmero expressivo de professores pesquisados com ps-graduao, atingindo 39% em Curitiba e 24,5% em Porto Alegre. Mas existe ainda uma pequena parcela de professores que no concluiu o curso superior, o que pode indicar que alguns professores ainda so alunos de graduao, o que varia de 20,9% em Goinia a 15,9% em Macei. 2.2.5 Caractersticas do exerccio do magistrio 2.2.5.1 Tempo de servio O ensino mdio conta com um corpo docente que possui relativa experincia no magistrio, observando-se que os professores, quer nas escolas pblicas quer nas escolas privadas, tm entre 10 e 15 anos de tempo de ser vio (Tabela 2.31). Apenas as seguintes capitais apresentam mdias inferiores a esse inter valo: Teresina (onde os professores pesquisados em escolas pblicas apresentam uma mdia
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de 8,9 anos de tempo de servio, e os das privadas, 9,6), Rio Branco (mdia de 9,5 anos, caso dos professores de escolas pblicas) e Macap (mdia de 9,3 anos de tempo de ser vio para professores de escolas privadas).
TABELA 2.31 - Mdia do tempo de servio dos professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Tempo de servio no magistrio: ___ anos ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.677

2.2.5.2 Forma de ingresso na carreira Em 9 das 13 capitais pesquisadas, predominam professores que no ingressaram na carreira por intermdio de concurso. Apenas em Macap, Salvador, Rio de Janeiro e Macei a porcentagem de professores que tiveram seu ingresso por meio de concurso abrange mais da metade do contingente pesquisado. (Tabela 2.32).
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TABELA 2.32 Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o ingresso no magistrio por meio de concurso e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.32 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Seu ingresso na carreira foi feito atravs de concurso? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.872

Considerando a dependncia administrativa da escola, fica claro o contraste entre as escolas pblicas e as privadas. Nas escolas pblicas, como esperado, o concurso a principal forma de ingresso na carreira em quase todas as capitais pesquisadas. Apenas nas escolas pblicas de Belm, Belo Horizonte, Rio Branco e So Paulo o percentual de professores que ingressaram na carreira docente por concurso inferior ao percentual dos que o fizeram por outros meios. Nas escolas privadas de todas as capitais pesquisadas, o percentual de professores que ingressaram na profisso por meio de concurso sempre inferior a outras formas de ingresso. Outra forma comum de admisso a indicao poltica ou convite, como sugere o depoimento seguinte: Uma irm minha me arrumou esse emprego. Ela era secretria do prefeito de (...) Ele me arrumou esse emprego na educao e eu estou at hoje me sustentando nele. (...) h 27 anos (...) quer dizer, pouco tempo para me aposentar. A Tabela 2.33 refere-se somente a professores da rede pblica e considera a forma de ingresso na carreira e a respectiva formao, o que permite identificar situaes diversificadas dos concursados e dos que no entraram por concurso.
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Entre os professores com curso superior incompleto destacamse aqueles que no ingressaram no magistrio por meio de concurso. Em algumas capitais, como Belm, Belo Horizonte, Rio Branco e So Paulo, nenhum dos professores pesquisados com esse nvel de formao concursado.
TABELA 2.33 - Proporo de professores de escolas pblicas mdio, por forma de ingresso na carreira, segundo a profissional e capitais das Unidades da Federao - 2002 1 do ensino formao

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TABELA 2.33 - (continuao)

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TABELA 2.33 - (continuao)

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TABELA 2.33 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Nota: Foi perguntado aos professores: Seu ingresso na carreira foi feito atravs de concurso? E Caracterize a sua formao profissional ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.496

A relao entre segundo grau e a forma de ingresso na carreira, considerando-se os professores da rede pblica de ensino, diferente entre os gr upos de cidades. Assim, enquanto em seis capitais predominam entre os professores com apenas segundo grau aqueles que entra ram no magistrio por concurso, em outras cinco, predominam os que no se submeteram a tal forma de seleo. J em Macei, igual proporo est representada entre os que fizeram e os que no fizeram concurso. Entre os professores com curso superior com ou sem complementao pedaggica e ps-graduao stricto sensu, a tendncia que tambm haja uma variao entre as capitais, sendo que em algumas delas a maioria dos professores concursada. J entre os
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professores com formao em licenciatura, predominam aqueles que passaram por concurso pblico. As excees registram-se nas cidades de Belm, onde 63,7% dos professores com licenciatura entraram no magistrio por outras formas que no concurso. Estando na mesma situao, professores em Belo Horizonte (76,2%), Rio Branco (54,7%) e So Paulo (62,0%). 2.2.5.3 Situao funcional na escola Em 11 das 13 capitais pesquisadas, o percentual de professores efetivos superior ao percentual de professores em outras situaes funcionais. As excees so Belo Horizonte e Rio Branco. Belo Horizonte a nica capital pesquisada na qual o percentual de professores efetivos nas escolas pblicas (25,3%) inferior ao percentual de professores que possuem contrato precrio ou temporrio (69,4%). Nas escolas privadas de Cuiab, o percentual de professores efetivos (36,7%) inferior percentagem dos que so permanentes (39,6%). Em Teresina, embora o percentual de professores efetivos em escolas privadas seja alto (48,7%), no superior soma das outras alternativas (Tabela 2.34).
TABELA 2.34 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a situao funcional na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.34 - (continuao)

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TABELA 2.34 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Qual a situao funcional nesta escola? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.575.

Entre as escolas pblicas pesquisadas, a segunda situao funcional mais comum a dos professores que possuem contrato precrio ou temporrio. Apenas Belo Horizonte e Macap constituem exceo. Em Belo Horizonte, como j vimos, o percentual de professores de escola pblica que possuem contrato precrio ou temporrio superior ao percentual de professores efetivos. Em Macap, o percentual de professores permanentes (18,2%) superior ao percentual dos professores que possuem contrato precrio ou temporrio (9,2%). Nas escolas privadas pesquisadas, o segundo tipo de situao funcional mais comum a dos professores que possuem contrato permanente. As excees so Cuiab e Teresina.
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2.2.5.4 Satisfao em relao renda Em todas as capitais a maioria dos professores pesquisados se declaram insatisfeitos com a renda obtida com o seu trabalho no magistrio (de 69,2% no Rio de Janeiro a 48,6% em Porto Alegre). Entre 6,5% dos professores pesquisados em Macei a 27,4% em Salvador se dizem revoltados com sua renda. Tabela 2.35.
TABELA 2.35 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a satisfao quanto renda obtida e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 2.35 - (continuao)

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TABELA 2.35 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Considerando a renda obtida com seu trabalho no magistrio, voc se considera: ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.767

Os ndices de insatisfao e revolta com a renda so mais altos entre os professores das escolas pblicas, ainda que nas privadas a tendncia seja a mesma. Os professores de escolas privadas em Curitiba so os que apresentam o mais alto e destoante ndice de satisfao em relao s outras cidades, onde 10,7% se declaram muito satisfeitos com a renda obtida do seu trabalho de magistrio. Na maioria das capitais, tanto nas escolas pblicas como nas privadas, menos de 5% se declaram como muito satisfeitos com os rendimentos relacionados ao exerccio da profisso. Os que se declaram satisfeitos so mais expressivos nas escolas privadas, onde os valores encontrados variam de 60,1% em Belo Horizonte a 36,3% em Macei. Esses valores contrastam com o grau de satisfao dos professores pesquisados nas escolas da rede pblica quanto renda obtida: 31,0% em Rio Branco e 4,1% em Salvador. Pode-se encontrar diferenas significativas na mesma cidade quando se considera a dependncia administrativa da escola. Por exemplo, em Porto Alegre, 56,3% dos professores pesquisados em escolas da rede privada se declaram satisfeitos com a renda auferida, sendo que entre os da rede pblica a proporo dos satisfeitos 10 vezes inferior: 5,6%. Em suma h alguns aspectos preocupantes em relao ao quadro docente apresentado, como a excluso digital e a insatisfao financeira, em particular no caso das escolas pblicas. importante no perder de vista que os docentes, bem como outros membros do corpo tcnico e
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pedaggico, so atores fundamentais na formao de uma escola capaz de cumprir seus objetivos e que toda e qualquer proposta de mudana deve levar em conta as caractersticas, as preocupaes e os anseios quer de alunos, quer de professores.

SUMRIO Alunos A idade mdia dos alunos de 19 anos, sendo que mais de 50% tendem a se concentrar na faixa entre 16 e 17 anos, nas 13 cidades focalizadas. Em oito capitais, mais de 20% dos alunos tm 20 anos de idade ou mais. Os alunos mais velhos concentram-se no perodo noturno. A pesquisa revela uma maior visibilidade da populao negra em relao a pesquisas anteriores realizadas pela UNESCO, considerando a auto-identificao de raa/etnicidade. Em seis das treze cidades pesquisadas, a proporo dos alunos que se declaram negros superior a 15%, sendo que em Salvador eles chegam a 42,2% (alunos em escolas pblicas). Nas escolas privadas so mais altas as propores dos alunos que se declaram brancos, quase 30% a mais do que nas escolas pblicas. Nas escolas pblicas, so mais altas as propores dos que se identificam como negros ou mestios. As pirmides escolares dos pais de alunos de escolas pblicas e privadas so invertidas enquanto proporo significativa de pais nas escolas privadas teve acesso ao ensino superior (cerca de 20%), poucos so os pais de alunos de escolas pblicas que passaram do ensino fundamental (cerca de 15%). reduzida a freqncia e o acesso dos jovens a cinema, teatro, shows e museus. Pouco mais de 25% dos alunos do ensino mdio, nas cidades pesquisadas, costumam ir apenas de 1 a 3 vezes por ano ao cinema. Cerca de 15% declaram que no foram sequer

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uma vez a shows em 2001. Cerca de 30% no foram a teatro e proporo similar no foi a museu. A baixa freqncia a tais atividades mais ampla entre alunos de escolas pblicas. A maioria dos alunos possui TV em cores. Somente em trs capitais a proporo dos alunos que declaram no possu-la superior a 2%. Tambm de relativa difuso a propriedade de som com CD, sendo que, nesse caso, existe uma maior desigualdade entre as capitais. Mais da metade dos alunos de ensino mdio no tm acesso a computador em suas residncias. A excluso digital mais perversa para os alunos de escola pblica. Na maioria das capitais, enquanto mais de 60% dos alunos das escolas privadas declara ter computador, nas escolas pblicas a tendncia que apenas 20% o possuam. Professores Assim como no universo de alunos, h um maior nmero de docentes do sexo feminino entre os professores pesquisados. No entanto, os percentuais por capitais so bastante discrepantes. A maior parte dos professores de ensino mdio pesquisados encontra-se na faixa etria de 30 a 49 anos (cerca de 60%), sendo tambm expressivo o fato de que cerca de um tero dos professores tenha menos de 29 anos. A maioria dos professores, assim como os alunos, se autoidentifica como branca. Os negros estariam menos representados como professores nas escolas privadas, no chegando a 20% na maioria das capitais. Em muitas cidades, chega a mais de 40% a proporo de professores que no tm computadores em suas residncias, tendendo estes a estarem mais representados nas escolas

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pblicas. Em vrias cidades, especialmente em escolas pblicas, os professores no usam computadores na escola (cerca de 30% dos casos), variando regionalmente esse estado de excluso digital entre 16,9%, em Curitiba e 62,1%, em Goinia. alta a proporo dos professores pesquisados que declaram no ter ido nenhuma vez ao cinema em 2001 (entre 9,6% e 25,7%). O nmero de professores de escolas pblicas que declaram no ter ido nenhuma vez a um show em 2001 ainda maior, entre 35% e 17%. O que indica que a baixa freqncia a esses meios no se registra somente entre os jovens, alm de ser mais comum entre professores de escolas pblicas. Em relao ida a museus, constata-se que cerca de 3 em 10 professores pesquisados indicam que no foram a um museu em 2001. A grande maioria dos professores pesquisados tem como formao a licenciatura (cerca de 60%). Aproximadamente um tero deles possui ps-graduao ou mestrado, em particular nas capitais do Sul e do Sudeste. Os dados mostram ainda que existem professores que concluram apenas o segundo grau exercendo o magistrio para o ensino mdio. Nas escolas pblicas, na maioria das cidades pesquisadas, alta a proporo de professores que ingressaram na carreira docente por concurso pblico (mais de 75%). Contudo, em vrias cidades, as propores dos que ingressaram nas escolas pblicas sem concurso superam os que fizeram concurso. Mais da metade dos professores de escolas pblicas so efetivos. A segunda situao funcional mais comum o contrato precrio ou permanente. Na maioria das cidades, os professores se declaram insatisfeitos com a renda obtida com o seu trabalho no magistrio. Os ndices de insatisfao so bem mais altos entre os professores das escolas pblicas, ainda que tambm nas privadas a tendncia seja a mesma.

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3.

OBJETIVOS E FINALIDADES DO ENSINO MDIO11

A discusso sobre o ensino mdio permite vrias aproximaes. A literatura especializada discute a vocao do ensino mdio a partir da clientela atendida e de objetivos que se pretende que tal ensino alcance (ver, entre outros, Ibarrola, 1997; Zibas, 1992). A discusso sobre as finalidades da educao mdia aqui apresentada se prope a identificar de que forma o discurso do Ministrio da Educao, baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (Lei 9.394/96), converge ou diverge do discurso defendido pelos membros da comunidade escolar. Pretende-se, ento, verificar como a nova concepo de ensino mdio, explicitada ao longo deste captulo, como tambm no captulo que versa sobre o processo de reforma curricular desse nvel de ensino (ver Captulo 4), adequa-se ao esperado pelos alunos e professores. O captulo est dividido em duas grandes sees. A primeira aborda as finalidades do ensino mdio de acordo com a legislao brasileira. Primeiramente, faz-se referncia a atual LDB e aos princpios que, segundo ela, o ensino mdio deve seguir. Em seguida, procede-se a comparao entre o proposto por essa Lei e pela antiga LDB (Lei 5.692/ 71), com vistas a demonstrar a mudana de foco na concepo de ensino mdio, tomando como referncia a relao educao formal educao profissional. Nesta seo, tambm se faz presente uma discusso sobre

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Este captulo contou com a colaborao da Consultora Vera Masago Ribeiro, da Ao Educativa.

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os problemas vivenciados pelos jovens, mediante a sua insero ou no no mercado de trabalho; sobre as exigncias que este mercado coloca diante daqueles que nele desejam se inserir; e sobre o papel da escola no cumprimento destas exigncias. A segunda seo discute as finalidades do ensino mdio a partir da perspectiva dos alunos, professores e demais membros do corpo tcnico-pedaggico de escolas pblicas e privadas. De acordo com estes atores, estas finalidades so: a preparao para a educao superior, que se traduz no principal objetivo do aluno; a garantia de um futuro promissor; a preparao para o mercado de trabalho, considerando a adequao e a suficincia do ensino mdio para o ingresso em postos de trabalho almejados; e, por fim, a educao para a cidadania, um dos princpios orientadores do novo ensino mdio.

3.1 O ENSINO MDIO E SUAS FINALIDADES DE ACORDO COM A LEGISLAO BRASILEIRA Como enunciado na Introduo, o ensino mdio tem recebido grande ateno por parte dos especialistas da rea de educao. Vrios estudiosos, como Braslavsky (2001) e Tedesco (1996), por exemplo, advogam que se deve buscar uma nova concepo de educao, como uma forma de atribuir uma identidade educao mdia e de livr-la de impasses tais como a oposio ensino propedutico/ensino profissionalizante, considerando principalmente a ineficincia comprovada do ensino tcnico-profissional como objetivo-fim desta modalidade de ensino (ver, entre outros, Ottone, 1997; Cariola, 2000; Ramal, 1999). Em um contexto, tanto internacional quanto nacional, em que o prolongamento da escolaridade torna-se impositivo, onde tanto o mercado de trabalho como os desafios da vida em sociedade exigem uma maior e mais sofisticada escolaridade, faz-se necessrio repensar o ensino mdio. Tais preocupaes, entre outras, colaboraram para que se instalasse, em meados da dcada de 90, um processo de reforma do ensino mdio nas escolas brasileiras, com o objetivo de expandir e melhorar a qualidade
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desse nvel de ensino, a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o que mais analisado no Captulo 4, que trata das percepes de alunos, professores, diretores e supervisores sobre esse processo de reforma curricular. Essa Lei, promulgada em 1996, determina que o ensino mdio deve fazer parte da educao bsica. A partir de ento, tornou-se um compromisso do Estado garantir a oferta desse nvel de ensino, com o objetivo de proporcionar aos cidados brasileiros um maior aprofundamento de seus estudos e dot-los de maior capacidade de interveno no mercado de trabalho e do capital cultural necessrio ao exerccio da cidadania, assim como condies, no plano do conhecimento, para prosseguir a trajetria de estudos em nveis superiores. Ao designar o ensino mdio como a ltima etapa do ciclo de educao bsica, a nova LDB estabelece para a escola mdia a terminalidade de um processo educativo com funes especficas, com vistas a propiciar aos alunos as competncias necessrias para que eles possam continuar aprendendo. Nesse sentido, em seu Artigo 35 pode-se identificar como finalidades do ensino mdio:
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade s novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (MEC, 1998c: 31). I

Com base nessas finalidades, o Ministrio da Educao prope em seu projeto de reforma curricular da educao mdia um ensino que se torne responsvel pela formao geral do aluno, atribuindo significado
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ao conhecimento escolar e estimulando o desenvolvimento das capacidades de pesquisar, raciocinar, argumentar, criar e aprender continuamente, por meio de um processo de ensino e aprendizagem contextualizado, no compartimentalizado e no baseado no acmulo de informaes e no simples exerccio de memorizao. A despeito das finalidades for malmente estabelecidas pela legislao, os atores entrevistados definiram quatro finalidades para o ensino mdio (preparao para o vestibular, busca de um futuro melhor, preparao para o mercado de trabalho e educao para a cidadania). O debate acadmico sobre algumas dessas finalidades quase inexistente, diferentemente do que ocorre com a relao entre escola e do trabalho. Nesse sentido, faz-se referncia, no tpico que segue, ao que discutido na literatura sobre esse tema, o que no invalida a importncia das outras finalidades mencionadas, que de for ma direta ou indireta esto entrelaadas com a inteno de melhor se situar no mercado de trabalho. 3.1.1 Relao escola-mercado de trabalho: implicaes na identidade do ensino mdio e nas expectativas que se criam em torno dele. A trajetria da educao mdia no Brasil, assim como o desenvolvimento dos debates acadmicos sobre seus impasses, demonstra que a relao entre escola e trabalho foi sempre crucial para a definio da identidade pedaggica desse nvel de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971 (Lei 5.692/71) defendia que a formao bsica do aluno deveria se dar no ensino de 1 grau, segundo nomenclatura da poca, sendo que o ensino de 2 grau (atual ensino mdio), deveria estar restrito formao que se traduz na sondagem das aptides e na iniciao para o trabalho, o que pode ser verificado no artigo 5 desta lei. A LDB de 1971 tinha como objetivo a transformao do ensino mdio em ensino profissionalizante, como uma forma de encaminhar seus egressos para a profissionalizao tcnica e no gerar excedentes para as vagas disponveis na educao superior. A promulgao dessa diretriz foi um importante captulo das oscilaes entre a vocao propedutica e a vocao profissionalizante do ensino mdio. Entretanto, o baixo nvel
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dessa profissionalizao e a sua incompatibilidade com as demandas do mercado de trabalho contriburam para a perda do carter de formao bsica do ensino mdio e a sua ineficincia em termos de formao profissional. Ramal (1999) afirma que essa lei no viabilizou a formao de tcnicos qualificados para o mundo do trabalho e nem desenvolveu nos jovens as aptides relacionadas formao humana e cultural. A atual LDB, por sua vez, trouxe uma outra concepo de formao para o trabalho, dando incio a uma nova forma de convivncia entre a educao bsica e a educao profissional. Como se verifica em seu Artigo 35, a preparao para o trabalho deve ser base para a formao tanto dos que j esto inseridos no mercado de trabalho quanto daqueles que nele ainda iro se inserir e se ope formao tcnica e especfica para o exerccio de uma determinada funo ou para a ocupao de postos de trabalho determinados. Segundo o preconizado nessa Lei, a formao no deve se dar por meio de um modelo de for mao tcnica apoiado nos mtodos tradicionais de memorizao e de fragmentao do conhecimento, j que estamos vivendo em um contexto no qual a velocidade do progresso cientfico e tecnolgico e da transformao dos processos de produo torna os conhecimentos rapidamente superados, exigindo-se uma atualizao contnua e colocando novas exigncias para a formao do cidado (Brasil, 2002: 25). Isso requer por parte do currculo escolar uma flexibilidade absolutamente incompatvel com a linearidade de prrequisitos e a rgida fragmentao disciplinar. No plano das proposies, as novas diretrizes curriculares para o ensino mdio desenham um novo quadro, especialmente no que se refere possibilidade de superao da histrica dualidade entre formao geral e formao para o trabalho. Parte-se do entendimento de que as novas tendncias da economia mundial, o desenvolvimento tecnolgico e as novas for mas de org anizao do trabalho fazem coincidir as competncias necessrias para a insero produtiva com aquelas que seriam desejveis para o pleno desenvolvimento humano e para a participao cidad. Ao invs da especializao e da disciplina, o que o mundo do trabalho estaria requerendo da escola atualmente seria o
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desenvolvimento de competncias muito mais sofisticadas: o pensamento criativo, a resoluo de problemas, a capacidade de aprender, ao lado de qualidades pessoais como responsabilidade, organizao, liderana e autonomia (Brasil, 2002b). Alguns membros da comunidade acadmica (ver, entre outros, Oliveira, 2000a) so crticos em relao desvinculao entre a formao profissional e o ensino mdio, assim como ao modelo de competncias que repe a sujeio da educao aos ditames do mercado. Cabe agora alargar a abordagem considerando os problemas concretos vivenciados pelos jovens que freqentam hoje o ensino mdio e as reais possibilidades de insero profissional que estes podem vislumbrar. Se as novas tecnologias, a sociedade da informao e a flexibilizao podem ser idias sedutoras associadas a algumas tendncias da economia mundial, lanando novas luzes na equao educao-trabalho, h outras igualmente pertinentes, mas muito mais sombrias como o desemprego estrutural, a informalizao e a precarizao do trabalho. A conscincia de que a insero no mercado de trabalho depende, alm da formao escolar, de consideraes macroestruturais, est condensada na obra de Filmus (2002), na parte referente aos percursos do ensino mdio na Amrica Latina. Um rpido retrospecto sobre essa obra interessante, pois os depoimentos de alunos e professores so elaborados a partir da obser vao de uma realidade muito bem apresentada por esse autor. Filmus (2002) demonstra que fundamental, para compreendermos as dinmicas dos sistemas de ensino, inseri-las no contexto mais abrangente das demandas dos setores econmicos e das polticas de Estado. Afirma ainda que, para os pases da Amrica Latina, a finalidade do ensino mdio, desde as suas origens at as primeiras dcadas do sculo XX, era, exclusivamente, a de formar as elites para o acesso ao nvel superior. Com a industrializao e a substituio das importaes (especialmente na Argentina, Brasil e Mxico), que se inicia com a crise dos anos 30 e se intensifica no ps-guerra, o setor moderno da economia passa a ser o grande demandante de emprego. A educao deixa de ter apenas a centralidade poltica de manuteno de uma elite polticaadministrativa, para ter uma importante funo econmica de formao
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de trabalhadores. Os investimentos do Estado na expanso do atendimento do ensino mdio justificavam-se pelas exigncias de qualificao profissional. O atendimento dessas exigncias provocou a expanso da cobertura educativa, que tem relao direta com a mobilidade social ascendente at os anos 70. A partir do fim dos anos 70, a oferta de egressos do ensino mdio comea a superar a demanda do mercado de trabalho: um setor dos que terminam o ensino mdio comea a ser subutilizado para as tarefas que desempenha, dando incio a um processo de queda nas taxas de rendimento da educao (Filmus, op. cit.: 38). Do ponto de vista do mercado, a deteriorao da qualidade desse nvel de ensino no representa problema e no compromete a produtividade, pois o profissional qualificado no ensino mdio j no ocupa mais o centro dos setores modernos. O retrospecto do autor passa pela crise da dvida dos anos 80 e 90. Apesar da Amrica Latina ter conseguido retomar um crescimento econmico moderado, h uma deteriorao do mercado de trabalho e um aumento da pobreza e da desigualdade na distribuio de renda. Dados da Organizao Internacional do Trabalho (OIT) relativos ao ano de 1999, apresentados pelo autor, reforam o argumento e mostram como os grupos mais afetados pelo desemprego foram os jovens e os setores de menor renda. Enquanto a taxa de desemprego foi de 8,8% para o conjunto da regio, ela alcanou 15,2% entre os mais pobres e 20,6% entre os jovens em um perodo em que o setor moderno da economia diminuiu sua participao no emprego, enquanto o setor informal continuou sendo seu principal demandante. Observa ainda que o setor de prestao de servios foi o que mais cresceu, especialmente nos ramos que oferecem menos empregos de boa qualidade, ou seja, empregos bem remunerados e com condies contratuais e de proteo adequadas. Ao mesmo tempo, testemunha-se uma tendncia de perda relativa do valor dos certificados de concluso do ensino mdio no mercado. Pesquisa do BID de 1998/1999 para a Amrica Latina (apud Filmus) mostra que o nvel de rendimento dos egressos do ensino mdio baixou, aproximando-os mais ao primrio e ampliando a distncia em relao ao nvel de rendimento daqueles com escolaridade superior. Na mesma direo, pesquisa realizada pelo Banco Mundial no Brasil constata que
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houve deteriorao do retorno da educao (remunerao adicional por ano de estudo a mais) no ensino fundamental e no ensino mdio, enquanto houve aumento deste retorno no ensino superior. A maior deteriorao deu-se exatamente no ensino mdio e a principal recomendao do estudo que se promovam mecanismos para ampliar o acesso educao superior (World Bank, 2000). Letelier (1999) tambm observa a tendncia deteriorao das vantagens agregadas pelo ensino mdio quanto remunerao dos trabalhadores, num estudo sobre as relaes entre escolaridade e insero no mercado de trabalho em So Paulo e Santiago do Chile. A pesquisadora constata que, de 1988 a 1995, mantm-se nessas regies a correlao positiva entre baixa escolaridade e baixa renda, mas, medida que se avana no nvel de escolaridade, a deteriorao da renda aumenta. Para o caso de So Paulo afirma o problema ocorre principalmente com a populao que tem segundo grau completo ou incompleto, que v aumentada sua participao nos intervalos de decis [de renda] mais pobres e diminuda nos decis mais ricos (Letelier, 1999: 144-145). Pochmann (2000) demonstra como essa tendncia deteriorao do mercado de trabalho tambm no Brasil vem afetando mais gravemente o segmento juvenil de 15 a 24 anos de idade: em 1989, o ndice oficial de desemprego juvenil era de 6% da populao economicamente ativa (PEA) nessa faixa etria; em 1998, esse ndice praticamente triplicou. Acrescenta ainda que, utilizando uma metodologia mais adequada, a Fundao Seade e o Dieese identificam ndices de desemprego na Regio Metropolitana de So Paulo quase trs vezes maiores que os ndices oficiais. Segundo a Pesquisa de Emprego e Desemprego (PED) produzida por esses institutos, o desemprego atingiria na dcada de 90 algo em torno de um a cada trs jovens residentes na regio. Ao lado do desemprego, Pochmann tambm verifica que o padro de insero ocupacional do jovem no Brasil piorou sensivelmente nos ltimos anos. At a dcada de 80, quando as taxas de desemprego eram baixas, havia mais possibilidades de insero dos jovens nos setores modernos da economia. Na dcada de 90, apesar da elevao do nvel de escolaridade, as alternativas ocupacionais do jovem esto distantes, cada vez mais dos setores modernos da economia e associadas geralmente
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aos segmentos de baixa produtividade e alta precariedade do posto de trabalho (Pochmann, 2000: 55). Diante desse panorama, portanto, no de surpreender o ceticismo dos agentes escolares quanto s possibilidades de que a escola de ensino mdio contribua para uma melhor insero dos jovens no mercado de trabalho (Zibas, 2001). O desencanto dos jovens em relao ao seu futuro profissional corresponde a uma marginalizao objetiva, advinda da reduo das oportunidades ocupacionais. Como porta de entrada para a educao superior, oportunidade de habilitao para profisses de nvel mdio ou ainda como formao bsica requerida pelo mercado de trabalho, o sentido atribudo escola mdia pelos estudantes e suas famlias determinado em grande parte por aspiraes relativas insero profissional, enquanto os planejadores de polticas e seus crticos, por seu lado, preocupam-se com a adequao da oferta escolar s demandas da economia. No somente no plano das expectativas que o mundo do trabalho participa to decisivamente do ensino mdio, mas tambm por meio da experincia vivida por grande parte de seu alunado, constituda de jovens trabalhadores. De acordo com dados do questionrio aplicado aos participantes do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2001, cerca de 52% deles declararam exercer alguma atividade profissional e 18% afirmaram que apesar de no estarem trabalhando, esto procura de um emprego. Cerca de 86% dos participantes que trabalham afirmam ter renda igual ou inferior a dois salrios mnimos, sendo que metade desses declararam ganhar um salrio mnimo. Cerca de 61% destes participantes assumiram uma atividade profissional antes dos 17 anos. As principais razes apresentadas por estes estudantes para o trabalho foram: complementao da renda familiar e sustento prprio. Os participantes do ENEM expressam opinies positivas a respeito do convvio simultneo entre a profisso e a escola. Apenas para 10% deles, o trabalho atrapalha os estudos. Para 32%, houve alguns empecilhos, mas o exerccio de uma atividade profissional lhes possibilitou o crescimento pessoal. De acordo com os demais participantes, o trabalho no os impediu de estudar e representou uma oportunidade de investimento humano.
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Mas o que a escola poderia fazer para melhorar as chances de insero profissional do conjunto dos estudantes do ensino mdio? A maioria dos autores aponta para a necessidade de prov-los com conhecimentos e habilidades relevantes, mas tambm com um entendimento mais realista e crtico sobre a atividade produtiva e o mercado de trabalho. A essa concluso chegam Franco e Novaes (2001), depois de analisarem as opinies de alunos do ensino mdio em So Paulo sobre o trabalho e verificarem que, em muitos casos, o sucesso profissional atribudo apenas a fatores individuais. Tendo como base uma pesquisa que visou a anlise de como se d, no ensino mdio, a interiorizao por parte dos alunos de suas probabilidades objetivas de sucesso, Filmus (2002) chega a concluses que vo na mesma linha. Empregando o referencial analtico bourdieano, constata que o habitus que o estudante configura ao longo de sua experincia familiar, social e educacional, que se traduz em qualidades psicossociais, muito mais que qualidades intelectuais, so as que os jovens consideram mais valorizadas pelos empregadores; e, como se trata de exigncias pouco tangveis, os jovens no se sentem seguros sobre suas condies reais para competir sob as regras que regem o mercado de empregos. Por outro lado, os jovens oriundos dos estratos mais baixos, mesmo no se sentindo preparados para enfrentar o mercado, reconhecem que o que sabem, aprenderam na escola, em propores muito maiores do que os jovens dos setores mais altos. Explicando o modo como o ensino mdio contribui para os destinos profissionais dos jovens, este autor conclui:
Por um lado, prov empregabilidade diferencial em termos de conhecimentos competitivos e de capital cultural a quem freqenta os circuitos privilegiados. Por outro, contribui com o desenvolvimento de imagens e julgamentos que vo configurando a auto-estima social e educativa dos estudantes. Dessa maneira, o ensino mdio vai marcando os limites e possibilidades com que os alunos constroem sua futura trajetria profissional. Desse estudo, depreende-se que existe um conjunto de aes especificamente educativas que poderiam melhorar o papel da escola, tanto em torno das condies materiais, como em torno das autovalorativas, em direo a melhorar as possibilidades de insero do egresso do ensino mdio no mercado de trabalho. (Filmus, 2002: 194).
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Finalmente, o mesmo afirma que, para que o ensino mdio cumpra a funo de democratizar oportunidades de insero no mercado de trabalho, trs linhas de ao devem ser assumidas: a melhoria da qualidade das escolas que atendem alunos em piores condies socioeconmicas; a implantao de polticas que promovam um mercado de trabalho mais inclusivo; e, finalmente, a formao crtica dos jovens, que podem vir a articular demandas para que o Estado assuma essas estratgias e cumpra seu papel na promoo da justia social. Essa ltima recomendao de Filmus (2002) aponta para a incluso da formao para o trabalho na problemtica mais ampla da formao dos jovens para a participao cidad, assim como muitas das posies defendidas por autores brasileiros ao discutirem as relaes entre educao e trabalho. A participao dos jovens na poltica, na ao social ou ainda na prpria organizao da escola, por sua vez, um objetivo educacional que figura nas novas diretrizes curriculares para o ensino mdio e vem recebendo novos enfoques por parte dos estudiosos. H, tambm, autores brasileiros que tematizam a relao entre educao e trabalho e se apresentam cticos e preocupados com a formao instrumental para o trabalho descolada da formao cidad. Parem de preparar para o trabalho!!! o nome do artigo em que Paro questiona a centralidade do trabalho na constituio dos sujeitos histricos, propondo que a escola se ocupe da atualizao histrico-cultural dos cidados, preparando-os para o viver bem, para alm do simples viver pelo trabalho e para o trabalho (Paro, 1999: 111). Silva (1999) prope que se faa a crtica da aparente coincidncia entre o discurso educacional do novo capitalismo e o discurso educacional crtico, por meio de uma teorizao mais aprofundada das novas formas de dominao caractersticas da sociedade ps-trabalho. Numa posio distinta, Arroyo (1999) prope que os estudos sobre a relao educao e trabalho se livrem dos modelos conectivos, a partir dos quais s possvel constatar ou denunciar os contnuos ajustes da educao s demandas do mercado de trabalho, adotando abordagens que permitam desvelar a educao como fator de mudana social, de construo de novos sujeitos sociais e polticos, ou ainda, os efeitos mais globais das dinmicas sociais e econmicas sobre a formao integral dos trabalhadores, das crianas e dos jovens.
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3.2 O ENSINO MDIO E SUAS FINALIDADES NA PERSPECTIVA DOS MEMBROS DA COMUNIDADE ESCOLAR Nesta seo, apresentam-se as percepes dos atores pesquisados sobre as caractersticas do ensino mdio, seus objetivos e finalidades e as aptides que esse nvel de ensino garante aos seus alunos, considerando a sua funo de mediao entre o ensino fundamental e a educao superior. Assim como estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, para alunos, professores e demais membros do corpo tcnicopedaggico, tanto de escolas pblicas quanto privadas, o ensino mdio um momento de transio, assim como a sua denominao d a entender, sendo um complemento do ensino fundamental, com vistas a preparar o aluno para: encarar o mercado de trabalho, encarar uma faculdade, adquirir uma boa profisso, ter um bom senso crtico. Alm de ser um complemento, o ensino mdio visto tambm como aprofundamento do conhecimento j assimilado, como uma forma de capacitar os jovens a enfrentarem os problemas do dia-a-dia com mais facilidade, com mais ferramentas. Alm das finalidades formalmente estabelecidas pela legislao, os atores entrevistados definem outros propsitos para o ensino mdio, a serem analisados ao longo deste captulo. A depender do infor mante, as finalidades podem ser complementares ou no. Isto , para alguns, deve-se privilegiar apenas uma finalidade, em detrimento das outras, o que est intimamente ligado aos projetos pessoais dos atores entrevistados. J para outros, o ensino deveria perseguir concomitantemente todas elas. Os depoimentos que articulam essas diferentes finalidades demonstram a preocupao com a formao ampla, geral, do aluno do ensino mdio. Esta mltipla funo atribuda a esse nvel de ensino est de acordo com os ideais explicitados na atual reforma curricular, quando prope educao mdia uma formao que possibilite os alunos a exercerem a sua cidadania, tanto em relao ao exerccio de uma profisso, quanto para encarar os problemas que so impostos pela vida. Desta forma, segundo alguns professores, necessrio fazer com que o aluno seja capaz de assumir uma postura autnoma, que possa
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direcion-los na busca da formao superior: Uma formao consciente para que saibam pensar, saibam fazer, saibam tomar atitudes diante da realidade. Fazer com que eles tenham condies de seguir o ensino e, no fim, ter um curso de graduao. Esse o caminho. Assim, pode-se identificar, a partir dos discursos dos alunos, a concepo de uma escola ideal, de um ensino ideal, que se apia nas mltiplas finalidades de ensino mdio, de forma a combin-las com vistas a torn-lo um instrumento para a transformao de suas vidas e da sociedade, de uma forma geral: Preparar o cidado para que ele passe no vestibular, formar um cara j apto para fazer uma entrevista de emprego, que j esteja apto para pegar um emprego bom e no para apertar parafuso em fbrica. Formar cidados decentes, que saibam seus direitos e seus deveres. A, eu acho que comea a se fazer uma revoluo, uma mudana na sociedade de um modo geral. Uma escola ideal, uma educao ideal de ensino mdio seria isso: formar cidados, no pessoas alienadas que saem do colgio sem saber nada. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Curitiba) Entretanto, como se analisa a seguir, mais comum entre os atores pesquisados a tendncia em hierarquizar diferentes finalidades, atribuindo maior importncia a apenas uma delas, em detrimento das outras. Um exemplo disso a preparao para o vestibular que, de acordo com grande parte desses atores principalmente alunos a principal finalidade do ensino mdio, seguida da preparao para o mercado de trabalho. Tais horizontes no necessariamente se mesclam ateno por uma educao para a cidadania, diferentemente do que defendido pela atual LDB, que tende a integralizar finalidades, o que sugere que esse discurso ainda no foi efetivamente incorporado prtica docente e aos horizontes dos alunos, o que se demonstra ao longo deste captulo. Mas se o ensino mdio parece ser valorizado como um fim em si, ou seja, pelo que pragmaticamente deveria propiciar em termos de trajetria de vida mais imediata preparao para o vestibular ou habilidades para o mercado de trabalho tal perspectiva se relaciona com outra que o bem valoriza, qual seja, seu estatuto de passaporte para mobilidade social.
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Diferentemente da posio dos defensores da teoria da reproduo e da privao sociocultural conceitos que ocuparam o centro do debate social sobre a escola, nas dcadas de 60 e 70, que tm como ponto de partida a correlao entre sucesso escolar e origem social, bem como entre desigualdade social e desigualdade escolar (Charlot, 1997; Van Zanten e Duru-Bellat, 1999) os atores desta pesquisa minimizam condicionantes estruturais que limitam o desempenho e a trajetria individual e tendem a enfatizar a importncia da escolarizao de nvel mdio para vir a ter uma melhor posio social. Assim, ainda que critiquem a escola, tendem a depositar nela a confiana de que essa possa modificar destinos de classe, em contraposio s teorias mencionadas. Tal orientao sugere o defendido por Parsons (1959), para quem, na escola, o indivduo interioriza valores dominantes e aprende a defender a lgica do esforo/sucesso individual, considerando que cada um adquire o status social que merece. Entretanto, para que o mrito cumpra o seu papel, ele deve ser conjugado ao que Bourdieu (1966) identificou como a ideologia do dom: as desigualdades no sucesso escolar devem ser percebidas como um reflexo das desigualdades intrnsecas, inatas, entre indivduos. Percebe-se, nos fragmentos discursivos a seguir indicados, a reproduo de um discurso hegemnico que, mesmo admitindo a organizao da sociedade em classes sociais, considera que para essas abre-se a possibilidade de mobilidade e que esta mobilidade depende do mrito de cada um. Desta forma, infere-se a partir da anlise dos depoimentos, a demanda por mobilidade social e a expectativa de que o ensino mdio a viabilize. Esse o imaginrio revelado na fala de alunos, professores e demais membros do corpo tcnico-pedaggico quando tratam das finalidades do ensino mdio. 3.2.1 A preparao para o ingresso na educao superior (vestibular) Como j dito anteriormente, a finalidade do ensino mdio mais referida pelos atores envolvidos nesta pesquisa, especialmente os alunos, independente da dependncia administrativa, a preparao para o vestibular como uma forma de garantir o ingresso na educao superior.
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A maioria dos depoimentos aponta o ensino mdio como continuidade do ensino fundamental, devendo dar oportunidade ao aluno de ingressar numa faculdade. importante destacar, como o depoimento que se segue demonstra, que a principal vontade que anima os alunos a conclurem o ensino mdio no a aquisio de um diploma, mas a busca por uma diferenciao social mediante a insero no mundo universitrio.
QUADR ADRO QU ADRO 3.1 balela Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Belo Horizonte

Essa de que aluno de segundo grau no est sendo formado para o vestibular balela. Quem no tem faculdade hoje est passando apertos, est ganhando pouco. Esse negcio de que eu estou fazendo segundo grau por diploma, isso no existe no. Eu estou fazendo segundo grau para fazer faculdade. S com o segundo grau, voc vai rolar na sociedade. Vai mesmo. J excludo, vai ficar mais excludo ainda.

Alguns professores defendem que a educao mdia deve fazer com que o aluno esteja: mais preparado para prestar um vestibular, para que ele possa escolher uma carreira que ele possa seguir e ser um bom profissional no futuro, dando a idia de que o sucesso do egresso do ensino mdio no mercado de trabalho tem como pr-requisito uma formao de nvel superior. Os dados da Tabela 3.1 a seguir esto em total conformidade com estas percepes. Os alunos, quando solicitados a indicar as duas principais serventias do ensino mdio, marcaram com maior freqncia a opo preparar-se para o curso superior (vestibular). Analisando, separadamente, os alunos de escolas pblicas e privadas, observa-se que entre os primeiros, mais da metade indica essa opo como uma das principais finalidades do ensino mdio. J entre os alunos de instituies privadas, o percentual supera os 70% em quase todas as capitais.
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Diferenciando as capitais pesquisadas, observa-se que para o caso dos alunos das escolas pblicas, as freqncias de indicao dessa opo situam-se entre 70,8%, em Rio Branco, a 47,5%, em Belo Horizonte. Entre os alunos de escolas privadas, as porcentagens extremas so maiores e menos dispersas regionalmente, variando de 81,3%, em Goinia, a 66,8%, em Macei. Capitais com menor ndice de desenvolvimento, como, por exemplo, Rio Branco e Teresina, comparando com metrpoles nacionais como So Paulo e Rio de Janeiro, paradoxalmente apresentam maiores expectativas de entrada em um curso de nvel superior.
TABELA 3.1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo percepo da finalidade do ensino mdio e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 3.1 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua opinio, o Ensino Mdio serve principalmente para voc: (marque somente as duas mais importantes) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

Dividindo os alunos dos estabelecimentos pblicos de ensino das capitais pesquisadas, segundo o turno que freqentam, observa-se que os estudantes do perodo diurno citam mais freqentemente o prepararse para o curso superior como uma das principais finalidades do ensino mdio, como mostra a Tabela 3.2. As diferenas encontradas entre a freqncia das respostas do perodo diurno e do noturno variam de 7,8
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pontos percentuais, em Cuiab, a 18,5 pontos percentuais, em Belm, sendo que na grande maioria delas, essas diferenas esto acima dos 10 pontos percentuais, como por exemplo, Salvador (17,1 pontos percentuais) e Belo Horizonte (15,3 pontos). Esses dados sugerem que os alunos do perodo noturno, possivelmente pelas necessidades impostas, tm horizontes mais limitados.
TABELA 3.2 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo percepo da finalidade do ensino mdio e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 3.2 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua opinio, o Ensino Mdio serve principalmente para voc: (marque somente duas mais importantes) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

Os professores, quando questionados sobre os dois principais objetivos do ensino mdio, indicam a preparao para o curso superior (vestibular) como um desses objetivos, porm em menor escala que os alunos. A preparao para o vestibular foi a terceira opo mais marcada por eles, como pode ser visto na Tabela 3.3. As propores referentes a este dado variam de 57% em Rio Branco a 16,9% no Rio de Janeiro, o que sugere uma maior heterogeneidade de posies em relao a este item nas capitais. Em algumas dessas cidades, a preparao para o vestibular foi a segunda opo mais citada pelos professores da rede privada de ensino. Essas capitais so Belm, Belo Horizonte, Goinia e Rio Branco. Vale destacar que, considerando a ltima capital mencionada, o mesmo pode ser percebido no que se refere rede pblica de ensino, o que no pode ser generalizado para as demais capitais, onde essa opo permanece como a terceira mais referenciada pelos professores das escolas pblicas.
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3.3 TABELA 3.3 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo percepo da finalidade do ensino mdio e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 3.3 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Quais os dois principais objetivos do Ensino Mdio? (marque somente os dois mais importantes) ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 7.020. (2) As respostas no so auto-excludentes.

Considerando o significado que a educao superior tem para os alunos, a fala de parte dos membros do corpo tcnico-pedaggico da rede pblica e privada de ensino aponta o direcionamento do ensino mdio para a preparao para o vestibular, concentrando todos os seus esforos na consecuo desse objetivo: O ensino mdio para formar para o vestibular, apenas e to somente. Desta forma, essa preparao se sobrepe a outras, como por exemplo, a formao para o mercado de trabalho, como bem ressalta um diretor da rede privada: claro que no posso perder de vista que esse ensino mdio est preparando os alunos para um vestibular. Ele no tem uma formao para o trabalho. De acordo com alunos e professores de escolas privadas, a prioridade dada a esse tipo de preparao acaba fazendo com que o contedo trabalhado seja somente aquele que exigido para o sucesso dos alunos no processo seletivo de ingresso na educao superior, o que tambm pode reduzir o carter mais humanstico e crtico dos conhecimentos ministrados, j que esses tm que se adequar ao formato e ao programa dos testes de vestibular: Eu acho que o ensino mdio um grande preparador para o vestibular. A maioria das matrias que tu tem o que cai nas provas do vestibular. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Porto Alegre)
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O ensino mdio voltado, por exemplo, aqui na escola, para o vestibular. E ns temos esse compromisso, essa preocupao de cumprir o programa por causa do vestibular. (Grupo focal com professores, escola privada, noturno, Belo Horizonte) De fato h alunos da rede privada que sugerem que seja estudado somente o contedo exigido no vestibular, uma vez que, segundo eles, estudar o que no vai ser utilizado para o alcance dessa meta perda de tempo: Eu acho que a gente deveria estudar s o que a gente tem certeza que vai cair no vestibular. Por exemplo, o Barroco Mineiro no cai no vestibular e a gente estuda e perde tempo toa. Essa preocupao, que traz consigo a necessidade de contemplar a totalidade de contedos exigidos para a aprovao nesse processo seletivo, se justifica pela limitada carga horria, resultando na ausncia de propostas mais diversificadas de ensino, segundo alguns professores, que ministram aulas no perodo noturno: A gente s prepara para o vestibular mesmo. Porque se a gente se voltar para outras coisas, no d tempo. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Macei) Se for no sentido de se fazer um vestibular, til. Mas, til no sentido de ser aplicado na vida do aluno, imprprio. E por qu? Hoje, infelizmente, voc no tem capacidade s com duas aulas por semana. No d para mostrar aos alunos a biologia das coisas, o que seria ideal voc mostrar. O que est por trs do processo. O que interessante a gente mostrar. (Grupo focal com professores, escola privada, noturno, Macei) Sob o ponto de vista de que o ensino mdio serve para preparar para o vestibular, h professores e jovens que so crticos em relao a tal postura, o que indica que a juventude plural, com olhares diversificados sobre a realidade e suas necessidades (ver, entre outros, Novaes, 1997; Castro e Abramovay, 2002b). Alguns alunos consideram que esta no deve ser a principal finalidade do ensino mdio, pois
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assim fazendo: A escola no est ensinando para o aluno tentar aprender. Aprender a pensar, aprender a fazer. Eles esto exclusivamente ensinando para passar no vestibular. Outros alunos, da rede privada, fazem uma avaliao negativa dos contedos programticos do ensino mdio, enfatizando que as matrias exigidas nos vestibulares acabam se sobressaindo em relao a assuntos importantes para a formao de cidados: Tipo assim: o que eu acho que mesmo se preocupando com o vestibular, tem que ter tempo para outras coisas. Coisas mais ligadas ao dia-a-dia, sociedade mesmo, aos nossos direitos. Hoje, tem muita gente que no sabe se defender. No sabe o que uma lei do consumidor. Comprou, est estragado, devolve. Eu acho que tem que ter tempo para ensinar essas coisas. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, So Paulo). Tal corrente de opinio relativiza o debate sobre as finalidades do ensino mdio, considerando que seus objetivos s sero conhecidos quando o vestibular deixar de exercer a influncia que tem na determinao de como esse ensino deve ser realizado nas escolas: Eu acho que o objetivo do ensino mdio formar para o vestibular e ponto final. claro que eu no concordo com isso. E acho que enquanto no acabar o vestibular, ns no saberemos para que serve o ensino mdio. H muitos professores que tambm compactuam com essa postura. Alguns no acreditam e nem concordam que a finalidade da educao mdia seja a preparao para o vestibular, pois se deveria oferecer uma formao mais abrangente aos alunos e prepar-los para agir no meio social do qual fazem parte: A finalidade do ensino mdio preparar o indivduo para a vida, para sua insero na sociedade. O que temos, na realidade, eu nem posso dizer que para a vida profissional. Posso dizer apenas que preparar para o vestibular. Os professores que assumem essa postura crtica explicitam em suas falas o desconforto em relao a uma formao instrumental que visa a aprovao do aluno no vestibular, bem como o cumprimento rigoroso de um currculo voltado exclusivamente para este tipo de formao.
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QUADR ADRO QU ADRO 3.2 Ser v e para massacrar a gente Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Goinia; Cuiab; Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Macei

A finalidade do ensino mdio vestibular. essa a realidade que serve para massacrar a gente. No para educar. Todos ns sabemos que trabalhamos o contedo porque o vestibular exige. E que poderamos trabalhar isso de uma forma diferente, para que ele pudesse ser assimilado. Mas, ns estamos fazendo por causa do vestibular. Ningum quer ser educado no ensino mdio. Todo mundo quer passar no vestibular. Ento, por exemplo, eu sou professor do terceiro ano e eu no educo ningum. Eu chego l e enxerto fsica ou qumica pra eles. Muita fsica ou qumica para o cara conseguir passar no vestibular. No tem nada de educao. Est fugindo totalmente da realidade. Ns somos obrigados a passar esse contedo para o aluno. Se no passa, eles comentam: E a, como que eu vou prestar o vestibular?.

Pode-se constatar, tanto nos depoimentos, como a partir da anlise da literatura, que um dos problemas da educao brasileira diz respeito aos processos seletivos de acesso educao superior. Primeiro, porque o modelo adotado pouco favorece os candidatos provenientes das escolas pblicas, havendo assim seletividade social. Segundo, em funo de sua influncia negativa na prtica docente, que acaba por se caracterizar pelo planejamento centralizado em contedos prescritos por estes exames, como visto em depoimentos anteriores, fazendo com que a metodologia de ensino se resuma exposio do professor, s resolues de exerccios e ao estmulo memorizao. Isso faz com que as disciplinas sejam ensinadas como uma coleo de fatos, descrio de fenmenos, enunciados de teorias a decorar:
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A presso para dar a matria e terminar o programa, tem resultado na superficialidade da anlise dos fenmenos, na m construo dos conceitos e na ausncia do relacionamento do assunto com o saber (...). Nessas condies, este estudo desliza para o seu grau mais baixo e mais intil: a simples memorizao de conceitos e de regrinhas para resolver problemas e testes visando passar no vestibular. (Beltram et al., 1991: 13)

Esse contexto acaba impedindo tentativas de redirecionamento do ensino mdio e fazendo com que a busca incessante pela aprovao do aluno nesse exame determine o sucesso do ensino. Uma escola que no prioriza essa diretriz torna-se, na opinio dos alunos, uma escola ruim. Assim, o ndice de aprovao no vestibular acaba sendo um critrio primordial na avaliao do ensino, um qualificador do que uma boa escola e um ensino de qualidade. Parte dos alunos de escolas privadas so categricos em afirmar que: Uma boa escola aquela que tenta fazer o possvel e o impossvel para que a gente possa alcanar um patamar, uma boa faculdade. Tendem a valorizar ainda mais a escola quando percebem que existe: uma preocupao em acabar o contedo o mais rpido possvel, para comear a reviso pro vestibular. Alm de ser um critrio de avaliao da escola e do ensino por ela oferecido, a preparao para o vestibular torna-se tambm um elemento de diferenciao entre estabelecimentos pblicos e privados de ensino: A escola ruim a escola pblica. Ela no mostra todo o programa para o aluno. Por exemplo, para o vestibular. Eles no do tudo. Chega no final do ano, voc fica faltando ver dez assuntos. Falta um programa. Na escola privada, pelo menos, ela chega at a metade, perto do final do programa. Pelo menos tentam finalizar. (Grupo focal com alunos, escola privada, noturno, Macei) Em funo dessa diferenciao, percebe-se a tendncia por parte de alunos de escolas pblicas em fazer uma avaliao negativa e depreciativa de suas escolas quando as mesmas no os capacitam para a sua aprovao no vestibular.
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QUADR ADRO apr pro QU ADRO 3.3 A escola pblica quase no a pr o va ningum Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Goinia; Rio Branco; eresina; focal noturno, Macap Ter esina; Grupo f ocal com alunos, escola pblica, noturno , Maca p

Aqui no muito bom. Falta uma preparao mais dirigida pro vestibular. Porque o que a maioria aqui sonha entrar numa universidade, de preferncia pblica, porque particular muito cara. O ensino to fraco que no ano passado os alunos dessa escola foram fazer o vestibular e nenhum passou. Se a gente contar, vai ver que a escola quase no aprova ningum na universidade. Para algum aqui passar, tem que fazer um cursinho fora. Mesmo assim, muito difcil algum daqui passar para os melhores cursos. A escola pblica no est preparada para capacitar os alunos a prestar vestibular ou qualquer outro tipo de coisa nesse sentido.

A insuficincia na preparao para esse exame recebe um maior destaque quando os alunos de escolas pblicas se comparam aos alunos da rede privada de ensino na disputa por uma vaga na educao superior: Acho que o ensino mdio uma introduo. Voc no vai sair do ensino mdio para concorrer com aluno de escola particular para entrar em uma universidade. Voc no capaz. E nem com este ENEM [Exame Nacional do Ensino Mdio]. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, So Paulo) O problema que quando a gente termina o ensino mdio, tem muita gente que pra porque no tem condies de concorrer para o vestibular. Quando vai concorrer com os outros alunos, dana direitinho. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Macei)
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De acordo com esses alunos, o despreparo por parte dos discentes das escolas pblicas acarreta um ensino de baixa qualidade, que se baseia na repetio dos ensinamentos de sries anteriores e que, portanto, merece passar por uma reformulao: Aqui difcil prestar vestibular. Aqui s ensina abobrinha. Para voc ter uma base entre os primeiros, tem que ter um ensino melhor. E o ensino est atrasado, repetindo a mesma coisa que j passou na 8 srie. Entretanto, cabe ressaltar que parte dos alunos de escolas privadas tambm crtica com relao insuficincia do ensino ministrado em suas escolas para garantir a classificao do aluno em processos seletivos de ingresso na educao superior, considerando que para passar no vestibular importante aprender a raciocinar: A escola no exige o essencial para voc sair daqui e prestar um vestibular. Voc no raciocina na escola, por si prprio. Andar com suas prprias pernas. A buscar algo melhor. Eu vou prestar vestibular esse ano e eles no deram matria, no concluram. E o resto? Como que eu vou me dar bem no vestibular? (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Rio de Janeiro) Como j foi dito anteriormente, a forte demanda dos alunos no ignorada por professores e diretores das escolas. Esses, mesmo quando cientes de que no somente essa a finalidade do atual ensino mdio, no se furtam em avaliar a escola em que trabalham segundo a sua capacidade em habilitar os alunos a vencerem o desafio do vestibular: (...) a nossa preocupao, lgico, no s preparar o aluno para o vestibular. Hoje ns temos que nos preocupar em formar cidados. (...) Inclusive alunos que ficam em dependncia aqui na escola, fazem o vestibular e passam. H professores que admitem que fazer com que o aluno seja bem sucedido nesse exame uma misso da escola: Em nossa escola, ns tambm tentamos empenhar os meninos para o vestibular. Nossa escola tem o simulado, que ajuda bastante. uma misso mesmo. um modelo. Desta forma, um grupo de professores ressalta que, por ser a aprovao no vestibular algo to perseguido pelos alunos, torna-se uma tarefa difcil fugir de um ensino que atenda a estas expectativas: Se voc perguntar porque que ele est estudando, automaticamente ele vai dizer: Para fazer vestibular. Ento, se voc tentar fugir disso, voc no consegue.
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Os dados da Tabela 3.4 mostram que esse desejo dos alunos est em perfeita harmonia com seus planos para o futuro. Quando inquiridos a indicar o que mais gostariam de fazer no futuro, fica evidente que a opo mais desejada pelos jovens, tanto de escolas pblicas quanto privadas, fazer vestibular e estudar na universidade, uma vez que as propores referentes a esta opo esto sempre acima de 50%. De acordo com a capital pesquisada, essa preferncia varia de 75%, em So Paulo, a 59,7%, em Salvador. A prioridade por estudar na universidade unanimidade entre os alunos. Entretanto, a freqncia de respostas maior entre os alunos de escolas privadas.
3.4 TABELA 3. 4 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os planos para o futuro e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 3.4 - (continuao)

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TABELA 3.4 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Pensando no futuro, o que voc mais gostaria (uma s resposta)? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e plano. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

A expectativa por entrar na universidade gera frustraes e incerteza quanto ao futuro, limitando o horizonte de trajetrias de vida: Quando voc no passa no vestibular, a sua vida pra e dali voc no pode mais continuar. O que voc pode fazer? (...) Ento, quer dizer, os teus onze anos de estudo no valeram nada?
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Vale destacar que, de acordo com professores de escolas privadas, no s parte dos alunos, mas tambm os pais tm a preparao para o vestibular como a principal expectativa: A nica preocupao dos pais essa: preparar para o vestibular. Em funo das exigncias dos pais em relao ao trabalho docente, os professores destacam que as escolas passam a ser vistas como locais em que a formao do aluno se baseia na mera reproduo de contedos e transmisso de informaes teis aos vestibulares e outros concursos. Os professores ressaltam que se buscarem uma outra funo para esse nvel de ensino, se tentarem trabalhar com uma abordagem mais ampla dos conhecimentos, tornamse suscetveis a crticas e sanes: Eu acho que o ensino mdio hoje tem um objetivo s: o vestibular. Falar que tem outro mentira. Porque se eu chegar na sala agora e falar : Guardem o livro de fsica de vocs. No vamos ver contedo no. Vamos fazer outra coisa. Vamos falar de educao moral e cvica. Vamos discutir seu papel na sociedade crist, com um ms eles me mandam embora. Pai vai falar assim: Est chegando o vestibular e esse cara no est ensinando fsica para o meu filho no. E a? (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Belo Horizonte) Entretanto, mesmo que grande parte dos alunos tenha ressaltado que a principal funo do ensino mdio est voltada para a aprovao no vestibular, enfatizam que esta funo no est sendo cumprida e que esta preparao no est sendo realizada: A finalidade do ensino mdio, na realidade, a de preparar-nos para fazer um vestibular e posteriormente cursar a faculdade. Mas, isso no est ocorrendo aqui. Muito pelo contrrio. Em suma, o ensino mdio visto por uma parte significativa dos atores entrevistados como uma garantia de acesso educao superior, por meio da preparao do aluno para a sua aprovao no vestibular, o que se coloca como obstculo incorporao e implementao de uma nova concepo de ensino como a defendida pela atual LDB. Como j dito, a aprovao nesse exame o principal objetivo de grande parte dos alunos como tambm a maior expectativa de suas famlias
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com relao ao ensino mdio e se constitui como uma forma de realizar o seu principal plano para o futuro e uma esperana de obter posio social diferenciada, o que acaba fazendo com que o ensino seja um fator que refora a desigualdade social, uma vez que o acesso, a permanncia e a concluso da educao superior esto restritos a uma pequena parcela da populao principalmente quando se verifica a diferenciao entre escolas, e conseqentemente entre alunos, das redes pblica e privada de ensino. 3.2.2 A busca de um futuro melhor Alm da preparao do aluno para o curso superior, uma outra finalidade atribuda ao ensino mdio possibilitar ao aluno um futuro melhor, como se discute nesta seo. A opo conseguir um futuro melhor foi a segunda mais marcada pelos alunos quando questionados sobre as duas principais serventias do ensino mdio quase metade dos alunos o fizeram na maioria das capitais (ver Tabela 3.1). As propores variam de 56,1% em Macei a 43,5% em So Paulo. Considerando a dependncia administrativa das escolas, pode-se identificar que este tipo de percepo mais freqente entre os alunos da rede pblica de ensino. No tocante ao turno de aula, esta opo foi mais freqentemente marcada pelos alunos do perodo diurno. As capitais Macei (59,5%), Rio Branco (56,6%), Rio de Janeiro (55%) e Teresina (54,8%) merecem destaque (ver Tabela 3.2). Quando os alunos so incentivados a fazer uma avaliao sobre o que ensinado na escola, a maioria tende a considerar que so coisas necessrias para suas vidas e teis para o seu futuro, como mostra a Tabela 3.5. Quase trs quartos do total de alunos pesquisados, em cada capital, assumiram esta posio. As propores variam de 90,4%, em Teresina, a 69%, em So Paulo. As capitais Belm e Macap merecem destaque, com propores que chegam a aproximadamente 89%. Com exceo de So Paulo e Teresina, o maior nmero de alunos que defendem esta idia so provenientes de escolas pblicas. Quanto ao turno, no se pode afirmar a predominncia desse tipo de opo entre alunos do perodo diurno sobre o perodo noturno ou vice-versa.
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Cabe ressaltar que no menos significativa a proporo de alunos que admitem que o contedo escolar no til ou necessrio; ou que no se aprende nada na escola. Considerando o somatrio das freqncias referentes a estas opes na tabela que se segue, v-se que as propores obtidas variam de 31,0%, em So Paulo, a 9,5%, em Teresina, capital onde os alunos so mais otimistas com relao ao que ensinado em suas escolas. Outras capitais seguem a mesma tendncia da capital paulista: Porto Alegre (27,9%), Curitiba (26,6%) e Belo Horizonte (24,2%). Fazendo o recorte pela dependncia administrativa, constata-se que essa avaliao negativa mais recorrente entre os alunos de escolas privadas.
TABELA 3.5 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre o que ensinado na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 3.5 - (continuao)

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TABELA 3.5 - (continuao)

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TABELA 3.5 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Pensando nas coisas que voc aprende na escola, voc acha que: (marque uma s resposta) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e opinio. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Os alunos sonham como uma escola que lhes permita: (...) ver a realidade, ter uma boa perspectiva de vida. Fazer com que o aluno monte estratgias para uma vida futura. Para isso necessrio um ensino de qualidade, que conte com uma estrutura adequada e que esteja apoiado em uma metodologia que garanta a participao dos alunos no processo de (ensino-aprendizagem), de for ma a capacit-los para traar estratgias para um futuro prspero: Eu queria ter a oportunidade de estudar numa escola de qualidade, com metodologia aberta e boa para o entendimento. Uma escola onde eu possa esclarecer minha cabea para um futuro prspero para mim. Assim como os alunos, os professores destacam que uma das contribuies do ensino vida dos alunos o fato de propiciar a eles um futuro melhor. Cerca de 20% dos professores fez essa afirmao. Neste caso, a capital que merece destaque Teresina, na qual esta proporo representa 33,8% do total de docentes pesquisados. Considerando a dependncia administrativa das escolas, percebese que este tipo de viso mais recorrente entre os professores das escolas pblicas, o que pode ser verificado na Tabela 3.6.
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TABELA 3.6 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre o que ensinado na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 3.6 - (continuao)

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TABELA 3.6 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Pensando nas coisas que voc ensina na escola, voc acha que: (marque uma s resposta) ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.613.

Por fim, uma considerao que cabe ser feita a de que, independente do principal objetivo do aluno, seja ele o acesso e o ingresso na educao superior ou a sua insero no mercado de trabalho, a preocupao com a garantia de um futuro melhor pode ser entendida como um pano de fundo para compreender as aspiraes dos jovens com relao ao ensino mdio. 3.2.3 A preparao para o mercado de trabalho A preparao para o trabalho representa um dos pontos centrais na definio das finalidades do ensino mdio na legislao brasileira e nos depoimentos dos atores da comunidade escolar, principalmente de alunos do perodo noturno, muitos j inseridos no mercado de trabalho, uma vez que o sentido que atribuem escola mdia determinado em grande parte por suas aspiraes em relao insero profissional. Observa-se que alunos e membros do corpo tcnico-pedaggico reconhecem essa finalidade e a utilizam na mesma linha argumentativa que advoga que o ensino mdio deve propiciar mobilidade social. Freqentar a escola uma ao que deve ser recompensada no mundo
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do trabalho. As motivaes para o estudo no esto aportadas apenas na dimenso cognitiva de aquisio de conhecimento, mas na aquisio do status que esse conhecimento provoca. Em oposio grande parte dos depoimentos j apresentados, considerando o atual contexto de transformaes sociais e econmicas, um supervisor defende que: A finalidade do ensino mdio qualificar o aluno para o mercado de trabalho. Ento, o ensino mdio no tem um mero objetivo de colocar o aluno na universidade. Sendo assim, apesar do maior investimento dos entrevistados em discutir as finalidades do ensino mdio segundo a sua articulao com a educao superior, um corpo considervel de reflexes seleciona a insero no mundo do trabalho como um fim a ser perseguido pela escola, uma vez que para alguns alunos: O ensino mdio aquele que prepara a gente para o conhecimento, que o que o mundo a fora pede, o que a rea de trabalho pede: ela pede conhecimento para sair a fora e encarar as coisas de frente mesmo. Outros alunos identificam a concluso do ensino mdio, bem como o prosseguimento dos estudos no ensino superior e a busca por cursos extracurriculares, como um fator essencial para a obteno de um bom emprego, reforando a identificao do ensino mdio como propulsor da mobilidade social: Ento, tudo se exige o segundo grau, alm de uma boa faculdade, para poder conseguir. Ento, necessrio a gente estudar. Se possvel, fazer outros cursos para poder arrumar um bom emprego. Do contrrio, a gente no consegue. Um supervisor ressalta que a escola deve desenvolver, no futuro trabalhador, os aspectos cognitivos necessrios sua insero no mercado de trabalho e a sua atuao no posto que nele vier a assumir: Agora, eu acho que ensino mdio isso. a formao profissional, a formao intelectual, a formao psicolgica desse cidado que busca o mercado de trabalho. Seria trabalhar essa profissionalizao. Assim sendo, com base na nova concepo de ensino defendida pela atual LDB, entende-se que no se pretende treinar os trabalhadores, mas preparar os alunos para sua integrao ao mundo do trabalho com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo do nosso tempo:
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O que se pretende no mais ensinar o aluno a ser um tcnico. No isso mais. A proposta, pelo que ficou claro, capacitar o aluno de ensino mdio a se preparar para exercer qualquer profisso, repassando para ele uma srie de habilidades para ele se adaptar ao mercado de trabalho. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Salvador) A finalidade do currculo novo atender as reas buscando uma integrao do aluno, no s de contedo, mas realmente procurando prepar-lo para a vida l fora. Dando uma viso de mercado de trabalho. Encaminhando para a formao de competncia e habilidades. (Entrevista com diretor, escola privada, diurno, Belm) Professores e alunos, quando questionados sobre as finalidades da educao mdia, indicam que uma das atribuies da escola est relacionada insero do jovem no mercado do trabalho. Um nmero significativo de alunos marcou essa preparao como uma das duas principais serventias desse nvel de ensino, fazendo dessa opo a terceira mais mencionada. As propores variam de 26,9%, em Salvador, a 16,5%, em So Paulo (ver Tabela 3.1). Pode-se identificar que o nmero de alunos da rede pblica que demonstram uma maior tendncia em fazer este tipo de afirmao, na maioria das capitais pesquisadas, duas vezes maior que o nmero de alunos de escolas privadas que o fazem, existindo, at mesmo, casos em que este nmero trs vezes maior, como em Belm (26,4% nas escolas pblicas contra 8,8% nas escolas privadas) e Macap (24,6% e 7,4%, respectivamente). Considerando apenas a rede pblica de ensino, percebe-se que os alunos do perodo noturno identificam com maior freqncia o fato de conseguir um trabalho como uma das duas principais utilidades do ensino mdio (ver Tabela 3.2). Enquanto no ensino noturno as freqncias variam de 35,8%, em Macei, a 17,8%, em Curitiba, no perodo diurno essa variao vai de 25,1%, em Porto Alegre, a 18,2%, em Goinia. Em algumas capitais esta diferena mais perceptvel, como nos casos de Goinia (6,4 pontos percentuais de diferena entre as percentagens de alunos do perodo diurno e noturno), Salvador (7,8 pontos percentuais) e Rio Branco (12,5 pontos percentuais).
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A tendncia dos alunos do noturno de escolas pblicas em reconhecer a ocupao de um posto de trabalho como um objetivo que deve ser alcanado por meio do ensino mdio compatvel com observaes sobre como a origem e a experincia externa ao ambiente escolar altera a relao que o aluno tem com a escola. Entre os professores, a preparao para o mercado de trabalho, vista como um dos dois principais objetivos do ensino mdio, foi a segunda opo mais citada em todas as capitais. As propores variam de 69,5%, no Rio de Janeiro, a 40,2%, em Goinia (ver Tabela 3.3). Esta postura pode ser identificada mais freqentemente entre os professores dos estabelecimentos pblicos de ensino. Nesse sentido, as capitais So Paulo (62,7%), Porto Alegre (62,3%), Belm (57,6%) e Curitiba (57,5%) merecem destaque. Porm, em Cuiab e Macap, a diferena percentual entre as dependncias administrativas mnima. Na capital cuiabana, as freqncias encontradas para as escolas das redes pblica e privada de ensino so, respectivamente, 48,9% e 48,4%. Em Macap, essas propores so, respectivamente, 48% e 50,5%. Ao fazer a comparao entre as freqncias encontradas para alunos e professores, com vistas a avaliar a importncia conferida ao trabalho, constata-se que a proporo de docentes que defendem esse tipo de preparao como uma das finalidades do ensino mdio sempre maior que a proporo de alunos, podendo ser duas ou trs vezes maior. Alguns membros do corpo tcnico-pedaggico afirmam que: a finalidade do ensino mdio, hoje, preparar para o mercado de trabalho, e que, portanto, cabe escola oferecer os instrumentos necessrios a essa preparao: Bom, a princpio, o ensino mdio vai formar tecnicamente. Ou seja, vai preparar o aluno para um campo de trabalho. Ele d as primeiras noes de conhecimento e do que o aluno precisa para chegar na rea profissionalizante. H uma noo cara aos atores de que o mercado de trabalho est sempre se inovando e apresentando novos desafios aos trabalhadores. Entendem que a escola deve, ento, instrumentaliz-los com prticas ligadas informtica e aos laboratrios: (...) Realmente, preparar o estudante para o mercado e no ficar s na teoria. Principalmente porque a gente estuda, escreve, escreve, mas e a? A gente precisa da prtica.
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Portanto, h uma grande preocupao com a contextualizao e aplicabilidade do contedo transmitido pela escola. Alunos apresentam reflexes sobre os desafios do mercado de trabalho e a expectativa de serem preparados pela escola para enfrent-los em condies concretas necessrias a essa preparao: aulas que conciliem teoria e prtica. A demanda apontada a de que as escolas observem, por ocasio da definio do contedo a ser ministrado, o que est sendo demandado pelo mercado de trabalho: Acho que deveria ter mais comunicao com os alunos sobre o que ele vai usar. Tipo a matemtica e o portugus na vida e na profisso. A relao entre mercado de trabalho e educao objeto de estudo das mais diversas correntes interpretativas. Articula-se escola a dimenso macro-econmica pelo aspecto da demanda de mo-de-obra; da reproduo de valores de classe na formao de trabalhadores ou de detentores dos mecanismos de produo; de reprodutora dos conflitos inerentes ao mundo do trabalho (ver, entre outros, Filmus, 2002; Van Zanten e Duru-Bellat, 1999). Ao mesmo tempo em que consideram como finalidade do ensino mdio a preparao para o mercado de trabalho, os alunos revelam uma insegurana quanto ao sucesso da escola nessa empreitada. Muitos afirmam que o ensino mdio insuficiente como passaporte de ingresso ao mercado de trabalho: A gente estuda e se forma, mas para achar um emprego, muito difcil. A gente necessita estudar pra tentar ser algum na vida, aprender algumas coisas. Mas na parte de emprego, algumas coisas no esto sendo teis no. Alguns professores confirmam esta afirmativa, indicando que o ensino mdio por si s no garante o acesso de seus egressos a postos de trabalho, uma vez que um outro pr-requisito exigido pelo mercado a experincia de trabalho que a educao mdia no propicia aos seus alunos. Na opinio desses docentes, esse nvel de ensino d base para o vestibular, mas no para a insero do aluno no mundo do trabalho: Depende. O que acontece com um profissional que acaba o segundo grau e procura um emprego por a? Ah, voc tem experincia, voc tem isso, voc tem aquilo?. A, o cidado volta, fica a e passa a participar do qu? Dos desempregados. Quer trabalhar, mas no pode. Tem segundo grau, mas no pode trabalhar. Ento, se ensinar matemtica, ensinar histria, ensinar
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geografia, lngua portuguesa, essas coisas, claro que base para vestibular. Mas no para mercado de trabalho. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Cuiab) No discurso desses atores, ficam claros dois nveis de questionamentos. Primeiro, se a escola est cumprindo o seu papel na preparao para o mercado de trabalho aqui esto as discusses quanto a aplicabilidade e contextualizao do conhecimento. O segundo revela uma insegurana dirigida a um contexto maior em que a escola est inserida. a conscincia de que h determinantes que no esto ao alcance da escola e que condicionam a empregabilidade dos seus egressos. Essa conscincia est no depoimento abaixo, que mostra uma inquietao com o fato desse nvel de ensino ser utilizado apenas como um pr-requisito para a admisso do indivduo no mercado de trabalho, na condio mais elementar, demonstrando a necessidade de se repensar esse ensino, de modo a proporcionar aos alunos uma profissionalizao mais consistente: Ele est sendo agora s apoio para que o aluno tenha condies para entrar no mercado de trabalho, na condio mais elementar. Antigamente, eles tinham o ensino fundamental como bsico para ingressar em qualquer funo administrativa que fosse. Hoje, o ensino mdio que d condio para ele comear a trabalhar. Ento, s est servindo para que esse aluno entre no mercado de trabalho. Lamentavelmente. Ns gostaramos que cada escola formasse para alguma coisa, mas h uma grande burocracia ainda em funo de estender o ensino mdio ao profissionalismo, preparao para o trabalho, formao tcnica. Ento, toda uma estrutura diferente que a Secretaria de Educao exige. difcil, mas tem que haver uma comisso muito bem formada, tem que haver um embasamento legal para que isso ocorra. Ento, ns temos que estudar frmulas de como reestruturar. No s com essa alterao da LDB que ns vamos modificar o ensino mdio. (Entrevista com supervisor, escola pblica, diurno, Porto Alegre) Diretores e supervisores da rede pblica de ensino afirmam que o ensino mdio seria mais til se contemplasse tambm o ensino profissionalizante, principalmente para aqueles alunos que no tm condies de ingressar na educao superior e, muito menos, de nela permanecer:
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Eu penso que se o curso voltasse a ter alguma coisa profissionalizante, talvez fosse mais til do que o que hoje temos. Atualmente, o ensino mdio voltado para o ensino universitrio. O aluno sai sem uma formao. Eu acho que deixa um pouco a desejar com relao a isso. Eu acho que o ensino teria que voltar a ter uma oferta para o aluno escolher, porque muitos no tm condies de chegar a uma universidade. A grande maioria. (Entrevista com diretor, escola pblica, diurno, Salvador) A finalidade do ensino mdio, eu vejo da seguinte forma: quando ns tnhamos a Lei 5692/71, havia o curso tcnico. Havia um ensino profissionalizante, que na verdade no formou. Com essa nova lei, eu vejo que o ensino mdio tem que dar uma formao para o aluno como indivduo, mas tem que procurar tambm oferecer pra ele um instrumental para que ele possa ser produtivo na sociedade. Por qu? Porque a sociedade hoje no permite que o indivduo estude at uma data X e no trabalhe. (Entrevista com supervisor, escola pblica, noturno, So Paulo) Vale destacar que mesmo com a preocupao do Ministrio da Educao em contextualizar a for mao para o trabalho numa perspectiva diferente da educao profissionalizante/tcnica defendida pela Lei 5.692/71, observa-se que esse ainda no um argumento respaldado por todos os atores. Superar a idia de uma formao meramente tcnica um dos pressupostos da atual LDB. Segundo alguns professores, dentre os entraves que se colocam diante da superao desta idia, destaca-se a dificuldade em tornar o currculo do ensino mdio um conhecimento vivo, que possa de fato ser instrumento para o aluno chegar ao final do ensino mdio com algumas possibilidades de insero no mercado, seja ele mais ou menos qualificado. De fato, com base em alguns depoimentos de alunos de escolas pblicas, parece que o antigo projeto de profissionalizao tcnica tem a preferncia de alguns, no lugar da formao mais abrangente que propicie as bases para um aprendizado contnuo e adaptvel s mudanas constantes nos processos produtivos e nas relaes de trabalho: A escola dos meus sonhos uma escola em que o aluno pudesse procurar aprender, conhecer o que est no dia-a-dia da nossa vida, tivesse tambm
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cursos, que o aluno procurasse, como que se diz, se formar profissionalmente. Que tivesse curso profissionalizante na escola (...) (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Teresina) , tipo assim, muita gente gosta de jornalismo. Tivesse curso de jornalismo, tivesse assim alguma coisa. Porque a pessoa sempre sonha em fazer um curso e no tem condies. Ento, que a escola pudesse ter qualquer curso que interessasse mais ao aluno. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Teresina) Para alguns alunos, a profissionalizao na escola a nica possibilidade de tornar realidade o sonho de ter a profisso desejada, principalmente quando se leva em considerao a falta de recursos financeiros: Se essa escola voltasse a ter aquele curso de enfermagem, isso era um sonho. Mas eu acho que eu no vou poder nunca realizar o meu sonho. Outros alunos destacam que a separao entre o ensino mdio e a educao profissional traz prejuzos especialmente para aqueles que estudam, j esto inseridos no mercado de trabalho e so provenientes de famlias economicamente desprivilegiadas: Na minha opinio, esse negcio de no ter mais ensino tcnico no 2 grau s serve para piorar as coisas. Agora o aluno, alm de fazer o 2 grau, ainda tem que arranjar tempo para fazer um outro curso. E quem tem que trabalhar vai fazer o qu? Que horas que vai fazer esse curso? A nica chance fazer depois de concluir o 2 grau. A, so mais dois anos. Ficou difcil para quem no filho de papai. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Goinia) A referncia aos prejuzos socioeconmicos dessa separao entre a educao formal e o ensino profissionalizante tambm se faz presente na fala de Oliveira (2000a). Segundo esse autor:
Em todas as suas dimenses, a proposta de um ensino de educao geral unificada apresenta-se como um instrumento adicional que possivelmente trar mais prejuzos do que benefcios para os alunos de classe mais
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desfavorecida. E revela um profundo preconceito contra o ensino profissionalizante e tcnico, que, sobretudo nas suas verses renovadas, se constituem, em todo o mundo, em alternativas educacionais cada vez mais comprovadamente eficazes e ajustadas a expressivos contingentes das populaes de todos os pases que participam, ainda mais do que o Brasil, da globalizao da economia. (Oliveira, 2000a: 483)

H tambm, entre os membros do corpo tcnico-pedaggico, uma postura de defesa da separao entre o ensino profissionalizante e o ensino propedutico, pois o ensino mdio deve ser encarado, de acordo com o discurso que segue, como o aprofundamento de conhecimentos que possibilitariam ao aluno definir mais facilmente, e em um momento posterior, com maturidade, a carreira que ir seguir: Eu acho que o ensino mdio no pode ser visto como profissionalizante, porque ele no tem nada a ver com profissionalizao ainda. Eu ainda encaro o ensino mdio como aprofundamento de conhecimentos, para o aluno definir depois. Eu no vejo isso como profisso, tratar isso como profissionalizante. Ele [o aluno] no tem idade ainda e nem maturidade suficiente para escolher uma carreira. Eu acho muito cedo um aluno com 17, 18 anos definir. (Entrevista com supervisor, escola pblica, noturno, So Paulo) Esta percepo tambm pode ser encontrada na fala de outros entrevistados, que destacam que em funo de no ser profissionalizante, o ensino mdio no suficiente para garantir a entrada dos seus egressos no mercado de trabalho: Ele [o aluno] est se preparando para uma universidade. E a escola faz isso at muito bem. Mas, em nvel de profissionalizante, eu acho que no, porque quem est terminando o ensino mdio, est com dezesseis, dezessete, dezoito anos. Ele j est precisando trabalhar. E vai ser muito difcil, porque no um curso tcnico, um curso profissionalizante. (Entrevista com diretor, escola pblica, noturno, Cuiab) Em suma, o que se pode concluir que existe uma certa divergncia entre a concepo da preparao para o trabalho defendida pelos
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documentos oficiais e a viso dos atores entrevistados que pautam as polticas educacionais para o ensino mdio. A preparao para o trabalho assume a caracterstica de uma formao ampla e comprometida com as transformaes socioeconmicas que se do em nossa sociedade, com vistas a possibilitar ao aluno uma postura autnoma, consciente e participativa no mercado de trabalho. Na segunda viso, os atores entrevistados, especialmente no que se refere aos alunos da rede pblica de ensino, que motivados pela necessidade de superao das dificuldades financeiras e pela busca de uma mobilidade social, tendem a ver a for mao para o trabalho de uma for ma bastante instrumental, defendendo que um dos ganhos obtidos com a concluso do ensino mdio deve ser a sua profissionalizao, a sua especializao. 3.2.4 A educao para a cidadania Conforme discutido, o tom dos debates sobre as finalidades do ensino mdio dado pelas expectativas de uma certa mobilidade social e expectativas de futuro, o que toma a forma de entrada no ensino superior, ou entrada para o mercado de trabalho. Mas h outra finalidade proposta para esse nvel de ensino: a educao para a cidadania. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, uma das intenes do ensino mdio o desenvolvimento de valores, competncias e habilidades voltadas formao de pessoas e cidados autnomos, crticos e aptos ao prosseguimento dos estudos e compreenso das transformaes do mundo, para nele intervir de modo responsvel e tico (Brasil, 2002b). As percepes do corpo tcnico-pedaggico das escolas pblicas vo em direo a essas determinaes, pois estes acreditam que o papel do ensino mdio o de: repassar conhecimento ao aluno para tentar torn-lo um cidado, prepar-lo para a vida. Os professores, quando questionados sobre os dois principais objetivos do ensino mdio, afirmam, em sua grande maioria, a preparao para a vida opo mais citada por eles (ver Tabela 3.3). Cerca de 3/4 dos professores entrevistados nas diversas capitais fizeram essa afirmao. As propores variam de 81,9%, em Porto Alegre, a 66,5%, em Belm.
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Considerando a dependncia administrativa das escolas, os diferenciais entre as duas redes no so amplos. Na rede privada, as propores variam de 86,3%, em Porto Alegre, a 67,9%, em Macap, enquanto que para a rede pblica, as freqncias variam de 80,3%, em Belo Horizonte, a 64,2%, em Macei. No caso de So Paulo, os percentuais para a rede pblica e para a rede privada de ensino so praticamente idnticos. Vale ressaltar que essa finalidade, a depender dos informantes, assume diferentes denominaes: formao integral, desenvolvimento do senso poltico, preparo para a vida, entre outras. Membros do corpo tcnico-pedaggico de algumas escolas privadas afirmam que mesmo que a preparao dos alunos para o vestibular seja um objeto de preocupao por parte dos educadores, a educao para a cidadania necessita de uma ateno especial, destacando a importncia da formao cidad: Embora seja uma escola muito voltada, muito preocupada com essa coisa de vestibular, a gente tem muita preocupao com a formao desses alunos. Ento, a gente tenta preparar para vida e tenta prepar-los para serem capazes de entender e questionar o mundo. (Gr upo focal com professores, escola privada, diurno, So Paulo) Os Parmetros Curriculares Nacionais buscam o desenvolvimento de competncias e da autonomia do aluno numa tentativa de substituio da preocupao com a transmisso do contedo como o nico fim a ser alcanado. A idia principal no desprezar o contedo, mas torn-lo significativo para o aluno. Sob essa perspectiva, os contedos a serem ministrados no ensino mdio passam a ser um meio para o aluno desenvolver competncias tais como a busca, a seleo e a organizao de informaes; a proposio de solues para problemas cotidianos; a capacidade de trabalhar em equipe; a utilizao dos conhecimentos adquiridos para elaborar crticas; a capacidade de relacionar diferentes fenmenos dentro de uma disciplina, entre disciplinas de uma rea e entre reas do conhecimento escolar, construindo um pensamento orgnico, isto , sendo capaz de conceber o todo como produto da interao das partes que o compem (Brasil, 2002b).
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Concordando com esta perspectiva, membros do corpo tcnicopedaggico de escolas privadas enfatizam a preocupao em fazer com que o processo de ensino no se restrinja mera reproduo de contedos e transmisso de informaes. Privilegia-se uma formao ampla do aluno, envolvendo-o em atividades que contribuam para o desenvolvimento de um esprito crtico e de uma maior capacidade de compreenso do que est sua volta: Tem a preocupao com a formao integral do aluno. Aqui ns trabalhamos tanto buscando o desempenho acadmico do aluno, como buscando tambm a formao dele como cidado. Tanto que ns desenvolvemos trabalhos extraclasse, trabalhos como idas aos assentamentos rurais, acompanhados de professores. Promovemos aqui muitos debates de cultura popular, que tambm complementam esse aspecto acadmico e sempre buscando a viso crtica do aluno. Isso enriquece o aluno e o ajuda a entender melhor o que aprende. (Entrevista com coordenador, escola privada, diurno, Rio de Janeiro) Na minha opinio, infelizmente, ns moramos, vivemos, em um pas que ainda existe vestibular. Ento, na minha opinio, o ensino mdio uma fase de amadurecimento muito forte. Todas as fases tm o seu papel dentro da necessidade do amadurecimento do ser humano. Mas, o ensino mdio eu vejo como a principal. Claro que o vestibular esta a, um bichinho papo que est esperando por eles. Mas, gostaria que no fosse isso uma utopia minha que no fosse s visando o vestibular. Porque na minha viso de orientadora, eu vejo como a fase de amadurecimento, e eu digo pra eles sempre: Vocs, daqui a dois anos, daqui a um ano, vocs vo estar l fora. Ento, aqui no ensino mdio o momento de tambm comear a mostrar pra eles o mundo, a viso de mundo, a viso de cidado, a viso de homem, o que eles querem ser dentro desse mundo. (Entrevista com supervisor, escola privada, diurno, Porto Alegre) Esses depoimentos destacam que um ensino voltado para a educao cidad, para a vida, deve ampliar a viso de mundo dos alunos. Por trabalharem com a juventude, o momento ideal para colaborar no debate de identidade, quer no plano existencial quer por perspectiva social, ou seja, conscincia coletiva. Da a importncia de se desvincular o ensino de uma viso instrumental, baseada na preparao do aluno
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para a sua aprovao em um teste que no necessariamente mede ou avalia seus conhecimentos, mesmo reconhecendo que tal teste lhes imposto como importante. Alguns alunos tambm consideram que a escola deve se preocupar com a formao de cidados conscientes de deveres e de direitos, que ajam e interajam em comunidade de forma construtiva, capacitando-os para serem agentes da transformao de sua realidade social, opinio compartilhada por um supervisor entrevistado: Eu acho que a escola deve abrir novas perspectivas de discusso (...) priorizar a formao de um cidado, priorizar uma conscientizao poltica de que a gente no vive s mil maravilhas e que a gente pode mudar alguma coisa. Percebe-se nos depoimentos de diretores e supervisores de escolas pblicas e privadas, que seguem, uma preocupao em fazer com que o estudante utilize o conhecimento acumulado no ensino mdio em sua vida cotidiana e consiga perceber a aplicao destes ensinamentos em suas aes, as quais devem repercutir de forma positiva no meio social em que vive, seja por meio da realizao do seu trabalho, seja por meio de sua formao acadmica: Formar cidados que contribuam para a sociedade. Seja no trabalho, no estudo, enfim, criar cidados para que contribuam realmente com a sociedade, para que haja uma melhora no contexto social. Diante dessa expectativa de que o aluno seja um agente transformador da realidade, o ensino deve incit-lo a refletir sobre ela. E, de fato, os alunos, em sua grande maioria, afirmam que a escola os ajuda a refletir sobre o mundo e a sociedade atuais, como pode ser visto na Tabela 3.7. As propores variam de 78,1%, em So Paulo, a 94,3%, em Macap. Nas capitais Belm, Belo Horizonte, Goinia, Rio Branco e So Paulo, os alunos mais otimistas esto na rede privada de ensino. Diferentemente, em Cuiab, Macap, Macei e Porto Alegre, os mais otimistas esto na rede pblica. A maioria dos professores tambm tende a ver o que ensinam como algo que ajuda os alunos a refletirem sobre a sociedade em que vivem. No mnimo, metade dos docentes nas capitais estudadas optou por alternativa nessa linha (ver Tabela 3.6). Vale chamar a ateno para o fato de que o Rio de Janeiro a capital em que esta percentagem apresenta-se de forma mais expressiva (70,3%), assim como Belo
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Horizonte (64,2%) e Curitiba (65,5%). As menores propores podem ser verificadas em Macei e Teresina aproximadamente 50%. exceo de So Paulo e Macap, as freqncias de resposta so mais significativas no caso das escolas da rede privada de ensino.
TABELA 3.7 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre se o que aprendido na escola auxilia a pensar sobre o mundo atual e a sociedade e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 3.7 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua opinio, o que voc aprende na escola ajuda voc a pensar sobre o mundo atual ou sobre a sociedade em que vivemos? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que no h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e opinio. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

interessante ressaltar que essa postura coerente com a proposta de reforma curricular do ensino mdio, qual seja:
(...) a for mao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (Brasil, 2002b: 22)

Percebe-se que parte considervel dos atores pesquisados defende a importncia da educao para a cidadania como um dos objetivos do ensino mdio, entendida como o desenvolvimento de uma perspectiva crtica e de uma preocupao em contribuir positivamente para a vida em sociedade. Entretanto, a realizao de tal inteno por parte da escola
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questionada. Para alguns membros do corpo tcnico-pedaggico: A escola est distante do papel que ela se prope, que educar, preparar para a vida, desenvolver um senso crtico. Ressaltam ainda a necessidade de oportunizar ao aluno: mais maturidade, mais compreenso da vida, para prepar-lo realmente para a vida, para o mundo. Assim, se por um lado, alguns atores tm uma viso positiva da educao para a cidadania, buscam incorpor-la sua rotina de trabalho e realmente acreditam nesta proposta, por outro, v-se que este princpio no est sendo efetivamente seguido em algumas escolas, nem internalizado e explcito quer por professores, quer por alunos: Eu acho que no s no ensino mdio. Eu tenho contato tambm com a realidade do ensino fundamental. Eu vejo que muita coisa precisa ser reformulada. Que est muito distante da realidade dos alunos. Aquilo que a gente diz: formar cidado, formar pessoa que saiba lidar com as coisas da vida, que saiba resolver os problemas que enfrentam. s vezes, dentro da escola, isso no feito. Muitos professores dizem: Ah, tem que formar o cidado. Mas ser que eu deixo meu aluno ser um questionador. Ser que eu deixo meu aluno questionar?. (Entrevista com supervisor, pblica, noturno, Porto Alegre) Assim, o principal entrave efetiva implementao da educao para a cidadania, de acordo com os atores pesquisados, a j examinada nfase por parte das escolas em preparar para a aprovao em vestibulares, principalmente nas escolas privadas. Nesse sentido, a preparao para a insero do aluno na educao superior prejudicaria a necessria orientao por abranger temas importantes para a consolidao da formao para a cidadania. Alguns professores da rede privada admitem que a aprovao no vestibular o objetivo dos alunos, mas acreditam que no se pode e nem se deve fugir da formao para a vida: Eu acho que, na verdade, o nosso aluno esqueceu do objetivo principal da escola. A gente sabe que o aluno est preocupado com o vestibular (...) mas a gente no pode sair do objetivo, do princpio da escola que formar o cidado (...).
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Em suma, ao proporcionar aos alunos um ensino voltado para a transmisso de contedos exigidos para a aprovao no vestibular, coloca-se em xeque a percepo da escola como um local de aprendizagem de valores e de socializao, uma arena privilegiada para a conduo de uma formao para o exerccio da cidadania que se apie no desenvolvimento de uma conscincia crtica, que capacite o aluno a intervir no meio social do qual faz parte, inculcando nele a importncia do respeito ao prximo. Espera-se que: A escola prepare seus alunos de forma integral, para agir e interagir em sociedade, de uma forma crtica, com responsabilidade, com firmeza na defesa de suas opinies, mas respeitando as diferenas. Os discursos que seguem mostram que, alm da importncia atribuda preparao do aluno para a sua insero no mundo universitrio, o que inviabiliza qualquer proposta alter nativa/ diversificada de ensino, um outro entrave realizao da educao para a cidadania merece ser destacado, qual seja, a existncia de prticas discriminatrias por parte de alunos e professores no ambiente escolar, tanto em estabelecimentos de ensino pblicos quanto privados, especialmente no que toca questo do homossexualidade e do racismo. Prticas discriminatrias nas escolas comprometem uma educao orientada para uma formao para a cidadania, dado que tal formao passa por debates sobre identidades como ser mulher, ser negro, ser homossexual, entre outras e sobre o respeito diversidade e alteridade, ou seja, aos direitos das identidades. Note-se que, como antes assinalado, nos depoimentos, quando se faz referncia cidadania, a tnica por aprender a estar no mundo e ter compromisso social com o bem-estar coletivo, no se fazendo referncia cidadania cultural e poltica, como a que diz respeito a identidades comumente discriminadas. Em conformidade com a omisso da importncia de uma educao para tal cidadania cultural, comum a referncia a vrios tipos de discriminaes no ambiente escolar. Assim, alguns alunos assumem abertamente a sua intolerncia em relao aos homossexuais: Eu no gosto de nenhum gay, mas se no chegar perto... Mas, se chegar tambm, eu fico com raiva. Eu no gosto. Eu conheo vrios sapates, mas eu no gosto, sabe?
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Os professores tambm fazem referncia em seus relatos existncia da discriminao com relao orientao sexual dentro do ambiente escolar: Os homossexuais de uma certa maneira so ridicularizados. E as meninas, quando tm algum trao masculino, tambm o so. No uma coisa aberta como no caso do homem. mais velada. Outros alunos reconhecem o preconceito como algo negativo e enfatizam a necessidade de um maior entendimento das motivaes que levam um indivduo a se comportar de um forma diferenciada: Muitos ficam tirando sarro. Muitos no chegam perto porque parece que uma doena contagiosa. Eles julgam pela aparncia e no conhecem para saber o qu e como ele se sente. Vale destacar que alguns atores deixam transparecer em suas falas a dificuldade em aceitar um comportamento que no tem como orientao os valores socialmente difundidos: Tem coisas que eu tenho dificuldades de aceitar. Eu respeito, mas eu no aceito ainda. Eu vi dois homossexuais caminhando de mos dadas, dois homens, aqui na frente passando, e eu fiquei olhando e no acreditava no que eu estava vendo. Eles no esto me atingindo. Tudo bem. Mas eu tenho dificuldade de aceitar isso, porque todos os valores que eu recebi durante a minha vida, de repente, se quebram. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Porto Alegre). Perceber essa dificuldade de aceitao da diversidade especialmente problemtico quando ela se expressa na fala de professores que, idealmente, devem ser difusores e propagadores de um discurso que reforce a necessidade de se combater prticas discriminatrias e de segregao. Com relao ao racismo, as manifestaes discriminatrias se do de uma forma mais sutil e naturalizada, uma vez que percebese, entre os alunos, comentrios que fazem aluso cor de certos colegas, com base em atributos raciais ou esteretipos atrelados aos grupos raciais, que nem sempre, segundo esses alunos, configuram uma atitude discriminatria: Porque a gente chamava ele de nego. Mas ele no gostava que chamasse ele de negro. Eu vou chamar ele de qu? De branco? De galego? Desta forma, alguns professores destacam que: A manifestao do preconceito est to na corrente sangunea que a gente j tende a pensar que s um comentrio.
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A principal categoria discursiva utilizada pelos pesquisados para falar das prticas discriminatrias a de brincadeira ou de piada, fazendo com que estas se dem de forma disfarada dentro do ambiente escolar, assim como fora dele: As formas de preconceito que existem aqui so aquelas que so altamente camufladas, quase imperceptveis e que acontecem na sociedade como um todo, como piadas machistas, racistas, o que j foi dado como se fosse uma coisa natural. No mais encarado como preconceito mesmo que a gente saiba que preconceito. Ofensas diretas, estas no existem. Existem estes preconceitos camuflados. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Teresina) Entretanto, alguns relatos mostram que algumas atitudes discriminatrias que se do nos espaos escolares tm forte carga pejorativa, o que se torna mais grave quando esta pode ser percebida entre membros do corpo tcnico-pedaggico, como demonstram os depoimentos que seguem: Tinha um professor que estava discutindo com um aluno, e esse aluno era negro. A o professor falou para ele: Alm de ser burro, voc preto. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Macap) Voc v at colegas professores (...) Na outra escola, comentaram isso comigo: Olha, a neguinha burra mesmo. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Macap) Desta forma, pode-se deduzir das falas dos entrevistados, que as prticas cotidianas que permeiam a escola tambm so fundadas em prticas racistas. O racismo combina trs lgicas, eventualmente associadas: uma lgica social, de inferiorizao; uma lgica institucional, criando privaes em relao aos direitos cvicos; e uma lgica cultural, de diferenciao positiva ou no (Wiervioka, apud Paugam, 1996). Diante dessa realidade, vale chamar a ateno para as conseqncias nocivas de prticas discriminatrias. Dentre elas, destaca208

se, alm dos danos pessoais e institucionais no campo da dignidade e dos direitos humanos, interferncias no desempenho e rendimento escolar do aluno. Os discursos que seguem demonstram o comprometimento da continuidade dos estudos no caso de alunos homossexuais: Teve um menino que era homossexual. Os alunos ficavam chateando ele e os professores no ligavam. Ele desistiu de estudar. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Macei) Todo mundo falava que ele era gay e chegou assim num caso assim altamente drstico dentro da sala: ele falou que ia parar de estudar por causa disso. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Rio Branco) Na minha sala tinha um menino homossexual e os meninos perturbaram ele tanto at ele sair da escola. No voltou. Acabou que teve de sair da escola porque foi muito forte a histria. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Salvador) Uma outra conseqncia a recusa do convvio com os demais, resultando em uma atitude de auto-isolamento, que surge como uma prtica comum aos diversos tipos de discriminao elencados, tanto em escolas pblicas quanto privadas. Note-se que tal forma de reao pode ser usada indiretamente para culpar a vtima por seu isolamento: O que costuma acontecer aqui um certo isolamento da pessoa. Eu no vou citar o nome aqui (...) sempre se sentindo injustiado. Sempre tem essa separao, ento isola um pouquinho. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, So Paulo) Eu j tive em sala de aula uma menina negra. Ela era bem negrinha e ela no conseguia se relacionar com ningum. Depois, eu vim descobrir que realmente existia um preconceito naquela turma. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Macap)
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A presena de discriminao e preconceito na escola algo que incomoda alguns alunos, que sugerem: deveria ter mais campanha na escola para alertar a galera que vivemos num pas democrtico. Hoje cada um e pode ser o que quer. Acho que importante respeitar os outros. As ilustraes de prticas e discursos que sustentam discriminaes, no mbito escolar, bem documentam a importncia de que a escola assuma institucionalmente uma educao para cidadania que contemple a crtica a preconceitos e posturas discriminatrias. De fato, alguns professores informam sobre suas tentativas de interveno com vistas a responder, pelo menos em parte, a essas demandas, mas sem que necessariamente tal ao seja parte de um projeto escolar: Bem, eu acho que preconceito e discriminao nunca vo deixar de existir em uma sociedade. A gente tem que levar particularmente para um lado de mnimo possvel sobre esse aspecto dentro do colgio e no incentivar de forma alguma quando se tem alguma coisa em relao a isso. Ento, a gente tenta, pelo menos aqui dentro do colgio, fazer com que essa diferena no seja colocada em evidncia. (Grupo focal com professores, escola privada, noturno, Macei). Todo esse contexto faz com que o conceito de cidadania que fundamenta o cumprimento da preparao para a vida como uma das principais finalidades do ensino mdio deva estimular aes, atitudes e comportamentos que considerem a importncia da defesa da diversidade e da alteridade, uma vez que a escola deve ser vista como um vetor da igualdade de oportunidades. A escola deve repensar o seu cotidiano excludente e discriminatrio e traar uma poltica de inter veno que contemple uma pedagogia antidiscriminatria e multiplicadora da vivncia inclusiva em outras esferas da ao social.

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SUMRIO Os alunos, quando solicitados a indicar as duas principais finalidades do ensino mdio, marcaram com maior freqncia a opo preparar-se para o curso superior (vestibular). Mais da metade dos alunos de escolas pblicas e quase 3/4 dos alunos de escolas privadas o fizeram, o que demonstra uma maior preferncia por esse tipo de formao na rede privada de ensino. A preparao para o curso superior (vestibular) foi a terceira opo mais citada pelos professores, que deram maior prioridade preparao do aluno para a vida. Em algumas capitais, essa opo foi a segunda mais referenciada pelos professores de instituies privadas. Essas capitais so Belm, Belo Horizonte, Goinia e Rio Branco. A definio da preparao para o vestibular como a principal finalidade do ensino mdio por parte dos alunos est em perfeita harmonia com seus planos para o futuro. Quando inquiridos a indicar o que mais gostariam de fazer no futuro, fica evidente que a opo mais desejada pelos jovens, tanto de escolas pblicas quanto privadas, fazer vestibular e estudar na universidade, uma vez que mais da metade dos alunos, em todas as capitais o fizeram. Entretanto, a freqncia de respostas maior entre os alunos de escolas privadas. Desta forma, membros do corpo tcnico-pedaggico ressaltam que, por ser o ingresso na educao superior algo to perseguido pelos alunos, torna-se uma tarefa difcil fugir de um ensino que atenda a estas expectativas. Vale destacar que, de acordo com professores de escolas privadas, no s parte dos alunos, mas tambm os pais tm a preparao para o vestibular como a principal expectativa em relao ao ensino mdio. Em funo das exigncias dos pais em relao ao trabalho docente, os professores destacam que as escolas passam a ser vistas como locais onde a formao do aluno se baseia na mera reproduo de contedos e na transmisso de informaes teis aos vestibulares e outros concursos.

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Entretanto, a preparao para o vestibular no vista da mesma forma pelo conjunto dos atores pesquisados, mostrando uma juventude plural com olhares diversificados sobre a realidade e suas necessidades. Alguns alunos assumem uma outra postura, mostrando-se crticos em relao a uma preparao especificamente voltada para a aprovao do alunado nesse processo seletivo. Os professores que tambm assumem essa postura crtica explicitam em suas falas o desconforto em relao a uma formao instrumental que visa a aprovao do aluno no vestibular, bem como o cumprimento rigoroso de um currculo voltado exclusivamente para este tipo de formao. Todo esse contexto acaba impedindo qualquer tentativa de redirecionamento do ensino mdio e fazendo com que a busca incessante pela aprovao do aluno nesse exame determine o sucesso do ensino. Assim, o ndice de aprovao no vestibular acaba sendo um critrio primordial na avaliao do ensino nas escolas, um qualificador do que uma escola boa e um ensino de qualidade, bem como um critrio de diferenciao entre escolas pblicas e privadas. A busca de um futuro melhor foi a segunda opo mais marcada pelos alunos quando questionados sobre as duas principais finalidades do ensino mdio quase metade dos alunos o fizeram na maioria das capitais. Considerando a dependncia administrativa das escolas, pode-se identificar que este tipo de percepo mais freqente entre os alunos da rede pblica de ensino. No tocante ao turno de aula, esta opo foi mais freqentemente marcada pelos alunos do perodo diurno. Quando os alunos so incentivados a fazer uma avaliao sobre o que ensinado na escola, a maioria tende a considerar que so contedos necessrios para suas vidas e teis para o seu futuro o que equivale a quase trs quartos do total de alunos pesquisados, em cada capital. As propores so maiores no caso de alunos provenientes de escolas pblicas.

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Assim como os alunos, cerca de 1/5 dos professores destacam que uma das contribuies do ensino vida dos alunos o fato de propiciar a eles um futuro melhor. Considerando a dependncia administrativa das escolas, percebe-se que este tipo de viso mais recorrente entre os professores das escolas pblicas. Um nmero significativo de alunos marcou a preparao para o mercado de trabalho como uma das duas principais finalidades, fazendo dessa opo a terceira mais mencionada. Os alunos da rede pblica de ensino marcaram mais essa finalidade do que os alunos de estabelecimentos privados em todas as capitais em que ambos as dependncias administrativas foram pesquisadas. Aproximadamente o dobro de alunos de escolas pblicas apontaram conseguir trabalho como finalidade da escola na maior parte das capitais. Considerando apenas os alunos da rede pblica de ensino, percebe-se que os do perodo noturno identificam com maior freqncia o fato de conseguir um trabalho como uma das duas principais finalidades do ensino mdio. Entre os professores, a preparao para o mercado de trabalho enquanto um dos principais objetivos do ensino mdio foi a segunda opo mais citada em todas as capitais. Esta postura pode ser identificada mais freqentemente entre os professores dos estabelecimentos pblicos de ensino. Vale destacar que a proporo de professores que defende esse tipo de preparao como uma das finalidades do ensino mdio sempre maior que a proporo de alunos, podendo ser duas ou trs vezes maior. Os atores entrevistados esto conscientes de que o mercado de trabalho est sempre se inovando e apresentando novos desafios aos trabalhadores e h uma grande preocupao com a contextualizao e aplicabilidade do contedo transmitido pela escola. A demanda que as escolas observem, por ocasio da definio do contedo a ser ministrado, o que est sendo demandado pelo mercado de trabalho

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Os alunos, entretanto, ao mesmo tempo em que consideram a preparao para o mercado de trabalho como finalidade do ensino mdio, revelam uma insegurana quanto ao sucesso da escola nessa empreitada. Muitos afirmam que o ensino mdio insuficiente como passaporte de ingresso nesse mercado. Indicam que o ensino mdio por si s no garante o acesso de seus egressos a postos de trabalho, uma vez que um outro pr-requisito exigido a experincia de trabalho que a educao mdia no propicia aos seus alunos. Na opinio dos docentes, o ensino mdio d base para o vestibular, mas no para a insero do aluno no mundo do trabalho. Alguns depoimentos demonstram que o antigo projeto de profissionalizao tcnica tem a preferncia de alguns atores entrevistados, no lugar da formao mais abrangente que propicie as bases para um aprendizado contnuo e adaptvel s mudanas constantes nos processos produtivos e nas relaes de trabalho. Para alguns alunos, a profissionalizao na escola a nica possibilidade de tornar realidade o sonho de ter a profisso desejada, principalmente quando se leva em considerao a falta de recursos financeiros. Outros alunos destacam que a separao entre educao formal e ensino profissionalizante traz prejuzos especialmente para aqueles que estudam, j esto inseridos no mercado de trabalho e so provenientes de famlias economicamente desprivilegiadas Os professores, quando questionados sobre os dois principais objetivos do ensino mdio, afirmam, em sua grande maioria, a preparao para a vida opo mais citada por eles. Cerca de 3/ 4 dos professores entrevistados nas diversas capitais fizeram essa afirmao. Considerando a dependncia administrativa das escolas, observa-se que houve uma maior incidncia desse tipo de resposta entre os professores da rede privada de ensino. Alguns membros do corpo tcnico-pedaggico afirmam que mesmo que a preparao dos alunos para o vestibular seja tambm um objeto de preocupao por parte dos educadores, educao

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para a cidadania se deve dar uma ateno especial, destacando a importncia da formao cidad. Por isso, o processo de ensino no deve se restringir mera reproduo de contedos e transmisso de informaes. Deve-se privilegiar uma formao ampla do aluno, envolvendo-o em atividades que contribuam para o desenvolvimento de seu esprito crtico e de uma maior capacidade de compreenso do que est sua volta. A discusso sobre a educao para a cidadania permite constatar duas posturas entre os entrevistados: alguns tm uma viso positiva desse tipo de educao, buscam incorpor-la sua rotina de trabalho e realmente acreditam nesta proposta. Outros afirmam que ela no est sendo efetivamente realizada em algumas escolas, no est se dando de uma forma comprometida com os alunos, trazendo luz a necessidade de uma efetiva reformulao do processo de ensino. Dos entraves que se colocam efetivao da educao para a cidadania, destaca-se principalmente dois deles: o primeiro a demanda pela aprovao em vestibulares, fazendo com que a preparao para a simples insero do aluno na educao superior tenha prioridade em relao a outros assuntos importantes para a consolidao desta proposta de ensino. O segundo a existncia de prticas discriminatrias por parte de alunos e professores no ambiente escolar, tanto em estabelecimentos de ensino pblicos quanto privados, especialmente no que toca questo do homossexualismo e do racismo, o que impe a necessidade de se trabalhar com um conceito de cidadania que efetivamente considere valores fundamentais relacionados ao respeito alteridade e diversidade.

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4.

PERCEPES SOBRE A REFORMA DO ENSINO MDIO

A reforma do ensino mdio, empreendida pelo governo brasileiro, um grande tema de discusses entre aqueles que se dedicam aos estudos sobre educao. As mudanas, inseridas pela implementao da reforma, atingem no somente a organizao curricular do curso ou a estrutura das escolas, mas tambm tm implicaes na vida de professores e, sobretudo, no cotidiano e no futuro dos alunos. Tendo em vista que as grandes mudanas que a reforma representa para a comunidade escolar, faz-se necessrio adentrar a realidade dos estabelecimentos de ensino, dando voz a seus atores. Desse modo, este captulo tem como objetivo revelar, a partir da percepo de alunos, professores, diretores e supervisores, os percalos e as conquistas que a reforma do ensino mdio vem tendo nas escolas. Pretende-se, assim, demonstrar as reaes desses atores motivadas pelo clima de mudanas suscitado. A primeira seo compreende a reviso da literatura. Contempla-se nesta parte os marcos legais da reforma, as reaes surgidas no mbito do debate acadmico e os impactos observados por estudiosos do assunto. A segunda seo um mapeamento das percepes dos atores escolares sobre a reforma. Visando a uma melhor compreenso do tema, esta seo foi dividida em trs pontos. Primeiramente, abordam-se aspectos relativos ao conhecimento e ao desconhecimento sobre os objetivos e pressupostos da reforma; em seguida, busca-se apurar qual a avaliao daqueles atores sobre a mesma; e por ltimo, identificamse quais os entraves ao processo de implementao da reforma.
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4.1 A REFORMA DO ENSINO MDIO E SEUS IMPACTOS: REVISANDO A LITERATURA 12 4.1.1 Marcos Legais da Reforma do Ensino Mdio no Brasil O principal marco legal da reforma do ensino mdio no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)13 promulgada em 1996, que atribui escola mdia a funo de aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos na educao superior e, ao mesmo tempo, garantindo a preparao bsica para o trabalho e para o exerccio da cidadania. Em relao organizao curricular, a LDB determina a construo de uma base nacional comum e uma parte diversificada a ser desenvolvida no mbito da prpria escola, respondendo s demandas de sua clientela. A problemtica da formao tcnico-profissional, que fora uma constante no desenvolvimento da educao secundria, pelo menos desde a dcada de 40, foi equacionada nesse novo contexto por meio do Decreto 2.208, de 1997, que regulamenta a educao profissional e a torna independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este (Franco, 1999). Em 1998, o Conselho Nacional de Educao estabeleceu, por fora de lei, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CEB/CNE no 03/98), baseadas, por sua vez, em parecer da conselheira Guiomar Namo de Mello (Parecer CEB/CNE no 15/98). Nessas Diretrizes baseiam-se os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, documento que, em princpio, deveria ser distribudo em todas as escolas e servir aos educadores como instrumento orientador na implantao da reforma14 . Cabe distinguir que, enquanto as Diretrizes so obrigatrias, o carter dos Parmetros orientador.
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Este captulo contou com a colaborao da consultora Vera Masago, da Ao Educativa, em parceria com Cristiano Di Giorgio, da Universidade Estadual Paulista (UNESP). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro, foi aprovada em 20 de dezembro de 1996, recebendo a identificao oficial de Lei Ordinria 9.394/96. Os Parmetros Curriculares Nacionais formam um documento com orientaes de contedos bsicos para as disciplinas escolares. Os PCN so uma referncia comum para todo o Pas, mas podem ser adaptados s caractersticas de cada regio. O documento pressupe uma integrao com a experincia educacional j realizada por estados e municpios e pode ser utilizado por professores, diretores e coordenadores para desencadear discusses sobre a proposta educacional de cada escola.

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Muitas redes estaduais, principais responsveis pelo atendimento educacional de nvel mdio, ao mesmo tempo em que eram convocadas a implementar as diretrizes estipuladas em nvel federal, foram implantando inovaes diversas visando a expanso e melhoria do atendimento. Dentre elas, destacam-se mudanas nos sistemas de avaliao e promoo dos alunos com o objetivo de diminuir as altas taxas de reprovao e evaso, ou ainda os mecanismos de acelerao de estudos, visando correo das distores idade/srie, tal como faculta a atual LDB. Finalmente, uma outra medida de mbito federal que passou a caracterizar esse novo contexto de desenvolvimento do ensino mdio brasileiro foi a criao do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio). Embora esse no seja um requisito para a obteno do diploma, um exame valorizado pelo Ministrio da Educao e parte do alunado, principalmente na medida em que passa a ter algum peso no processo de ingresso em vrias instituies de educao superior 15. O Parecer CEB/CNE no 15/98 expe em detalhes os fundamentos das Diretrizes Curriculares que, em princpio, deveriam ser a base da reforma do ensino mdio no Brasil. Uma breve retomada de suas principais proposies serve, por um lado, para encontrar o reflexo de vrias fontes intelectuais, entre elas proposies difundidas por organismos internacionais e, por outro, para delinear o quadro conceitual que vem catalisando as crticas de acadmicos brasileiros. As propostas contidas no parecer partem da anlise do crescimento da matrcula no ensino mdio, notando que este crescimento incide, sobretudo, na escola pblica e no perodo noturno e, portanto, reflete a

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As Instituies de Ensino Superior so autnomas para decidir se iro utilizar os resultados do ENEM e de que forma isso poder ser feito. Contudo, segundo o MEC, desde o primeiro ano de realizao do Exame (1998), Instituies de Ensino Superior (IES) passaram a utilizar os seus resultados na seleo de alunos para os cursos de graduao. De acordo com informaes divulgadas pela Internet, atualmente, mais de 400 universidades e faculdades de todo o Brasil usam-no de diferentes formas: algumas reservam vagas s para o ENEM, outras acrescentam pontos na 1 ou 2 fase, outras substituem a 1 fase e tm aquelas que substituem todo o vestibular. Uma lista atualizada das IES que utilizam o ENEM como critrio de seleo pode ser encontrada no site www.inep.gov.br/basica/Enem/universidades.

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chegada dos novos atores, inclusive trabalhadores, escola de nvel mdio. Segundo a relatora, acima citada, acolhendo esse novo contingente cujo afluxo tende a aumentar ainda mais nos prximos anos , o ensino mdio no pode ser s passagem para a educao superior, preciso ir alm das duas alternativas historicamente colocadas propedutico ou profissionalizante para gerar um modelo capaz de dar conta das competncias cognitivas necessrias para seguir aprendendo, conviver, produzir e definir uma identidade prpria. Como muitas profisses podero deixar de existir nos prximos anos, e muitas outras podero ser criadas afirma , preciso desenvolver flexibilidade, criatividade, polivalncia, capacidade de aprendizagem contnua. Para fundamentar o detalhamento desta proposta, aps discutir o embasamento legal dela, Namo de Mello passa a apresentar um quadro do ensino mdio em nvel internacional, onde se busca superar a dualidade propedutico/profissionalizante e adota-se progressiva integrao curricular e institucional entre as vrias modalidades, assim como se trabalha no sentido da desespecializao das modalidades profissionalizantes. As reformas, inicialmente baseadas numa lgica apenas econmica, tornaram-se mais amplas, agregando os ideais do humanismo e da diversidade e a importncia dos afetos e da criatividade: preciso formar pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, mais abertas a diferenas. A LDB admiravelmente sintonizada com estas aspiraes, e com a ltima gerao de reformas no mundo inteiro, facilitando a travessia da situao alarmante atual do ensino mdio em direo a um ensino altura dos desafios do sculo XXI. Apresentam-se ento os fundamentos estticos, polticos e ticos do novo ensino mdio: a esttica da sensibilidade, que estimula a criao e a beleza, valoriza a leveza, a delicadeza, a sutileza, procura sempre o aprimoramento e no aceita a excluso, a intolerncia, a intransigncia; a poltica da igualdade, em que a idia de direitos humanos, direitos e deveres da cidadania so essenciais; a tica da identidade, que se expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro e tem por fim mais importante a autonomia. Postos esses fundamentos, o parecer passa a discutir as diretrizes para uma pedagogia de qualidade; aponta, em primeiro lugar, a identidade, a diversidade e a autonomia.
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necessrio que cada escola desenvolva uma identidade prpria como instituio educacional, que se confira muito maior autonomia escola e que o sistema educacional admita a diversidade. preciso passar da padronizao desqualificada para a diversificao com qualidade, com identidade, com insero no meio social. Mas, adverte o parecer, diversidade no fragmentao e so necessrios mecanismos de avaliao para aferir se os pontos de chegada so os mesmos, em termos das competncias almejadas e dos contedos necessrios para chegar a estas competncias. Assim, entende-se que mecanismos de avaliao como o ENEM e o SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica)16 so essenciais para a eficincia e a eqidade no sistema educacional. A anlise das avaliaes deve servir segundo o documento para o replanejamento em todos os nveis. Para combater os riscos da burocratizao ou instituio de privilgios, prope-se que a autonomia jamais implique omisso do Estado; os rgos centrais devem ter a funo de formulao de diretrizes e polticas e assessoramento implementao dessas polticas. Deve ser assegurada a qualificao permanente dos educadores e garantida a accountability de cada escola, ou seja, sua capacidade de prestar contas sociedade sobre o que se est fazendo. A proposta pedaggica de cada escola deve identificar os problemas e apontar solues. E a avaliao deve realimentar constantemente este processo, para que a autonomia e a proposta pedaggica atinjam seus objetivos.
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O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) foi implantado em 1990 pelo MEC, por intermdio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), com o objetivo de coletar e sistematizar dados e anlise de informaes sobre o ensino fundamental e mdio no Brasil. Segundo o MEC, com base nas informaes coletadas pelo SAEB, o prprio Ministrio, assim como as secretarias estaduais e municipais de Educao, define aes voltadas para a correo das distores e debilidades identificadas no processo de ensino-aprendizagem, dirigindo seu apoio tcnico e financeiro para o crescimento das oportunidades educacionais e da qualidade do sistema educacional brasileiro, em seus diferentes nveis. O Sistema utiliza provas elaboradas com um grande nmero de itens, cobrindo uma ampla parte dos contedos e das habilidades, em todas as sries avaliadas; alm de questionrios contextuais que permitem conhecer as caractersticas da escola, do diretor, do professor, da turma e dos alunos que participam da avaliao. As escolas e turmas que participam da avaliao so escolhidas aleatoriamente, compondo-se em uma amostra representativa do universo de escolas e alunos do ensino bsico. (Disponvel em: www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp. Acesso em 25/03/2003).

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Outra diretriz importante para uma pedagogia de qualidade segundo o parecer que o currculo seja voltado para competncias bsicas. Para isto, necessrio que se faam sempre pontes entre teoria e prtica, que se estimule uma viso orgnica do conhecimento, que destaque a interao entre as diferentes disciplinas e, principalmente, entre estas disciplinas e a vida cotidiana, incluindo o processo de trabalho. Deve-se enfatizar as linguagens como constitutivas das identidades e o conhecimento como construo coletiva. Procura-se a construo de competncia mais do que o acmulo de informaes. Para isso, necessrio o fim do currculo enciclopdico. preciso dar nfase capacidade de continuar aprendendo e que os contedos, muito mais que valorizados por si mesmo, sejam instrumentos para a construo de competncias: as linguagens devem ser entendidas como constituidoras de valores e significados; as estratgias de ensino devem lidar mais com o raciocnio; preciso estimular atividades que permitam reinventar o conhecimento, entre elas o protagonismo em situaes sociais; necessrio ainda organizar os contedos em reas de ensino, tratar os contedos de modo contextualizado e lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem. Dois conceitos importantes para esta proposta de currculo so os de interdisciplinaridade e contextualizao. A interdisciplinaridade, segundo a relatora, parte do fato de que, na prtica, os conhecimentos de uma disciplina esto em dilogo permanente com os de outras disciplinas. Na prtica educativa, a interdisciplinaridade enfrenta o desafio de ir alm da justaposio das disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluio delas em generalidades. A maneira mais eficiente de trabalhar de forma interdisciplinar por meio de um problema gerador de um projeto. preciso buscar o desenvolvimento das estruturas mentais subjacentes s diversas disciplinas. A contextualizao o recurso para tornar a aprendizagem significativa. Mas preciso evitar a banalizao. Afirma-se que a escola tem carter sistemtico, consciente e deliberado e que preciso questionar os conceitos espontneos.
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Em seguida, o parecer discute a relao entre base nacional comum e parte diversificada. Inicialmente, afirma que tudo que se apresentou at agora sobre projeto pedaggico aplica-se tanto parte comum quanto parte diversificada e que elas devem ser integradas para que o currculo faa sentido como um todo. A parte diversificada poder ser realizada por meio de projetos, que devero se integrar ao currculo, e ser decisiva na construo da identidade de cada escola. Ser interessante que os alunos possam escolher as atividades da parte diversificada, sempre que o permitirem os recursos humanos e materiais das escolas. Mas, adverte ela, em qualquer caso, a base nacional comum dever ocupar, no mnimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horria mnima do ensino mdio, de 2.400 horas. Sobre a relao entre formao geral e preparao bsica para o trabalho, sublinha que ambas as partes do currculo a geral e a diversificada devero contribuir para estas duas funes do ensino mdio, preceito coerente com o princpio de que base nacional comum e parte diversificada devem estar organicamente articuladas. Assim, h que se diferenciar preparao bsica para o trabalho, que, juntamente com a formao geral, objetivo do ensino mdio, de habilitao profissional, prpria da educao profissional, que deve ser oferecida em rede ou momento distinto, podendo aproveitar disciplinas do ensino mdio. Ou seja, tanto a parte comum como a diversificada podem, e devem, abordar temas ligados preparao para o trabalho, mas sem descuidar da formao geral. Estes temas podem e devem se ligar a contextos de trabalho prprios de uma regio ou mais ligados a necessidades da clientela, sem, no entanto, descuidar de um enfoque mais geral, de preparao bsica para o trabalho. Chega-se ento discusso da organizao curricular de base nacional comum do ensino mdio. Namo de Mello afirma que a organizao curricular apresentada uma proposta, ainda que as diretrizes curriculares presentes no parecer sejam obrigatrias por lei. Segundo ela, a forma de reconhecer que o desenvolvimento curricular real ser feito na e pela escola. Finalmente apresenta o entendimento bsico do que significam estas diretrizes curriculares e seus objetivos centrais, que so: o
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fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca, a formao de valores, o aprimoramento como pessoa humana, a formao tica e o exerccio da cidadania. Atentando para os significados da interdisciplinaridade e da contextualizao, necessrias para formar as competncias de vincular a educao ao mundo do trabalho e prtica social, compreender os significados, ser capaz de continuar aprendendo, preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania, ter autonomia intelectual e pensamento crtico, ter flexibilidade para adaptar-se a novas condies de ocupao, compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, relacionar a teoria com a prtica. Procura-se traduzir estas competncias em reas do conhecimento, que se entende que devero ser operacionalizadas de forma prpria por cada escola, no exerccio de sua autonomia. E, a partir deste entendimento bsico, delimitam-se as reas curriculares de conhecimento do ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias, cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias e cincias humanas e suas tecnologias. Na primeira, trata-se, entre outros aspectos, de saber usar as linguagens em diferentes situaes e contextos. Na segunda, de compreender as cincias como construes humanas e de entender mtodos e procedimentos das cincias naturais e tambm o significado da cincia e da tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar protagonismo diante das questes polticas e sociais para cujo entendimento e soluo as cincias da natureza so uma referncia relevante. Na rea de cincias humanas, trata-se no apenas de oferecer instrumentos para a compreenso do homem e da sociedade, mas tambm de contribuir para a constituio da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidrio. A tecnologia dever ser objeto de ateno das trs reas, uma vez que se trata de conectar os conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas. O ltimo item do parecer intitula-se a implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: transio e ruptura, no qual Namo de Mello comea afirmando que necessria uma ruptura, pois se est sinalizando um ensino mdio muito diferente do atual, mas que esta ruptura ter de considerar os erros e acertos do
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passado, num processo de transio negociado. Ser importante, segundo ela, que as instituies de educao superior revejam os seus processos seletivos de ingresso, adequando-se ao novo esprito do ensino mdio. Em linhas gerais, portanto, as novas diretrizes curriculares para o ensino mdio brasileiro esto em consonncia com as posies de alguns dos principais textos internacionais sobre educao; em particular, so claras nele ressonncias do trabalho promovido pela UNESCO, A educao encerra um tesouro, tambm conhecido como Relatrio Delors (Delors, 2001) e do texto da CEPAL, Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (CEPAL, 1992). Alm disso, como j dito no captulo de introduo, elas esto, em grande medida, alinhadas com orientaes curriculares recentemente adotadas em outros pases da Amrica Latina. 4.1.2 Reaes no mbito do Debate Acadmico A reviso da literatura nacional sobre ensino mdio indica que a quase totalidade das publicaes recentes dessa rea discute a reforma do ensino mdio aprovada pelo Conselho Nacional de Educao. A maioria dos textos se coloca numa posio bastante crtica em relao a essa reforma, argumentando que ela se insere dentro de um paradigma de globalizao excludente. Um aspecto particularmente criticado dentro do atual processo de reformas produzido pelo MEC para o ensino mdio a separao entre ensino mdio e educao profissional. Ao lado desse aspecto estrutural, as diretrizes curriculares provocam questionamentos diversos, seja por sua filiao ao iderio neoliberal, implicando a sujeio da educao lgica econmica, seja pela sua inconsistncia como guia da prtica pedaggica. Outros focos especiais de crticas so a forma pela qual as reformas vm sendo impostas, sem a necessria negociao com os atores sociais, a ausncia de condies institucionais e materiais necessrias para implement-las e, em especial, a insuficincia das polticas voltadas para a formao de professores. Oliveira (2000a) um dos autores que se posiciona veementemente contra a separao, no ensino mdio, da educao
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geral e profissionalizante. Para ele, a proposta anda na contra-mo do que se tem feito nos pases industrializados e no existem evidncias que justifiquem a crena de que o ensino acadmico seja o melhor para todos. Tambm Cunha (2000), analisando as polticas de relao entre ensino mdio e ensino tcnico em trs pases latino-americanos Brasil, Argentina e Chile , conclui que o Brasil e a Argentina elaboram e implementam polticas tendentes ao reforo da dualidade, ao passo que o Chile anuncia polticas que atenuam. Cunha comenta ainda que o Chile, que fora o primeiro laboratrio de polticas educacionais neoliberais propostas pelas agncias de financiamento internacionais o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento , retomou, na dcada de 90, antigas aspiraes liberais e socialistas de integrao de estudos acadmicos e profissionais, ao passo que o Brasil e a Argentina assumiram esse lugar de laboratrio de medidas de apartao entre ensino mdio e tcnico-profissional. Para ilustrar a maior propriedade dos princpios neoliberais na poltica brasileira, Cunha chama a ateno ainda para o fato de que, em mbito estadual, vem ocorrendo a transferncia da educao tcnicoprofissional da alada das secretarias da educao para as de cincia e tecnologia, ao lado do fato de que o plano de expanso da educao profissional prev crescimento em particular dos segmentos que contam com a participao do setor privado. Para Kuenzer (2000), a proposta da reforma, ao tratar igualmente os diferentes, discriminatria e excludente; a autora contrape-se idia difundida em slogan oficial, de que o novo ensino mdio agora para a vida, em substituio ao antigo modelo que integra educao geral e profissional em uma mesma rede, seria para o trabalho, entendido como no-vida. Ferreti (2000), ao comentar a mesma questo, considera que a rapidez com que esto ocorrendo os processos de adaptao dos sistemas escolares s proposies da reforma preocupante. Os processos de adaptao podem gerar problema em relao aos cursos tcnicos, principalmente os federais, que conseguiram, apesar do que vem acontecendo com o ensino pblico brasileiro, manter um relativo nvel de qualidade.
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Oliveira (2000b), com base em pesquisa realizada junto a alunos, pais e profissionais de trs escolas tcnicas que implantaram as reformas definidas no Decreto 2.208/97, identifica a perda de identidade dessas escolas e de seus vnculos com os alunos, comprometendo o projeto formativo que integra a educao geral e a profissional. Ao lado desse aspecto mais estrutural da reforma do ensino mdio, que consiste na desvinculao entre formao profissional e formao geral, seus aspectos propriamente pedaggicos tambm so alvo de crticas diversas. Uma primeira vertente de argumentos focaliza a adoo do conceito de competncias bsicas como principal vetor da organizao curricular, denunciando sua filiao a modelos empresariais de seleo e treinamento de trabalhadores. Os autores que adotam essa perspectiva analtica esforam-se por desvelar, por trs de uma pretensa orientao humanista que caracteriza os fundamentos das diretrizes curriculares, a existncia de um paradigma tecnicista, que sujeita a educao aos interesses do capital. Esta , por exemplo, a posio expressa por Lopes:
Se por um lado o currculo por competncias tenta superar limitaes do currculo por objetivos, introduzindo princpios mais humanistas, visando formao de comportamentos e operaes de pensamentos mais complexos, que hoje se mostram mais adequados ao mundo do trabalho ps-fordista, por outro lado, permanece no contexto do eficientismo social. Ou seja, tem por base o princpio de que a educao deve se adequar aos interesses do mundo produtivo e no contestar o modelo de sociedade na qual est inserida. (Lopes, 2001: 9)

Tambm discutindo o modelo de competncias na regulamentao do currculo, Machado (1998) adverte que sua adoo pelo discurso pedaggico uma forma de naturalizar e legitimar a natureza excludente da economia ps-industrial, medida que se intenta preparar o trabalhador para suportar condies de instabilidade geradas pela escassez de empregos. No desenvolvimento de seu raciocnio, Machado pondera que a noo de competncia forte e pode ser recuperada numa perspectiva diversa a essa que ela critica e considera dominante, medida que se tenha em vista a constr uo das
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competncias necessrias para a transgresso frente ordem econmica vigente. Posio semelhante expressa Philippe Perrenoud, que tem sido uma referncia central na discusso do ensino baseado em competncias:
Concebidas dessa maneira, as competncias so importantes metas da formao. Elas podem responder a uma demanda social dirigida para a adaptao ao mercado e s mudanas e tambm podem fornecer os meios para apreender a realidade e no ficar indefeso nas relaes sociais. Procuremos aqui nos equilibrar entre um otimismo beato e um negativismo de princpio. (Perrenoud, 1999b: 32)

Enquanto essas abordagens situam-se basicamente num campo de disputas tericas que remetem a problemas macroestruturais relacionados s funes sociais da educao, outras se preocupam com os efeitos mais imediatos do discurso pedaggico empregado na regulamentao curricular sobre a prtica escolar. Barreto (2000) aponta vrios pontos em que a reforma seria pouco operacionalizvel: falta de clareza do que se entende pelas competncias e referncias mais especficas para os educadores quando se fala em contextualizao e interdisciplinaridade. Observa tambm uma certa arbitrariedade no explicitada no agrupamento dos contedos nas trs reas do conhecimento. A autora reconhece que o recurso a esses princpios visa superao da fragmentao e do academicismo do currculo tradicional em favor de um ensino mais ligado prtica, adverte, entretanto, que a falta de referncias mais precisas, por um lado, e a falta de condies estruturais para que os professores elaborem um planejamento flexvel e integrado, por outro, podem conduzir a um mero esvaziamento dos contedos do ensino. Reconhecendo a insuficincia das normas e dos decretos na efetivao de reformas educacionais, Barreto avalia como incertos os efeitos que as diretrizes provocaro nas escolas:
Como as formulaes no so muito precisas, ou como, para alm do discurso prolixo das normas legais, muitas das orientaes no se reportam a elementos referenciados numa prtica escolar vivenciada por ns, ao lado das inmeras dvidas, perplexidades e questionamentos
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que as diretrizes podero provocar entre os educadores e estudantes, abre-se tambm variadas possibilidades para que os atores dos sistemas educacionais se apropriem no apenas do projeto educacional da escola e o reconstruam, mas do prprio sentido da reforma ora proposta. (Barreto, 2000: 95)

Carvalho (2001), analisando alguns conceitos fundamentais das Diretrizes Curriculares, ressalta que o documento lana mo de expresses que se transformam em jarges sem que seu significado terico e implicaes prticas meream uma anlise mais detida. Entende que ao adotar esse tipo de discurso, os documentos oficiais impregnam as instituies escolares com preceitos pedaggicos to sagrados como vagos e ambguos, geram uma retrica vazia incapaz de orientar transformaes ou mesmo favorecer a compreenso das aes educacionais. O que se pode extrair do alerta expresso por esses autores que, ainda que se esteja de acordo com o princpio geral do ensino baseado em competncias, interdisciplinaridade e contextualizao, preciso ter enorme cuidado quanto transio de paradigmas curriculares, sob pena de termos o pior dos mundos: uma completa desorientao da prtica real, convivendo com um faz-de-conta de discursos pedaggicos prolixos. Neste sentido, a determinao aprovada no Plano Nacional de Educao (Lei 10.172/2001) de implantar e consolidar, no prazo de cinco anos, a nova concepo curricular elaborada pelo Conselho Nacional de Educao pode ser, se entendida de forma a tentar obrigar os sistemas de ensino, as escolas e os professores a fazer o que no entendem, extremamente perigosa. O que se pode depreender das diversas anlises elaboradas pelos crticos da reforma que seus problemas cruciais derivam menos do esprito das diretrizes legais em si, ou mesmo de seus fundamentos explcitos, e muito mais do profundo abismo entre as propostas e as condies efetivas para sua implantao. Zibas (2001), amparada em larga experincia de pesquisa sobre o ensino mdio no Brasil, faz essa constatao:
Nem sempre tem-se colocado na devida evidncia o fato de que conceitos complexos, teoricamente to fludos como interdisciplinaridade, a estruturao curricular por reas, a contextualizao e o desenvolvimento
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de competncias bsicas exigem, para sua concretizao, condies materiais, culturais e psicossociais que no esto dadas. Em outras palavras, as deficincias histricas do ensino mdio, principalmente aquelas que dizem respeito s condies de trabalho e formao docentes, deveriam estar, se no superadas, pelo menos bem equacionadas, para que as sofisticadas mudanas curriculares sugeridas no se transformem em mais uma mistificao do histrico objetivo de melhoria da qualidade do ensino. (Zibas, 2001: 78)

Zibas (op. cit.) destaca ainda como agravante a ausncia de esforos necessrios para conseguir a adeso dos professores s reformas propostas. Critica o cronograma poltico adotado pelos reformadores brasileiros, que primeiro regulamentam inovaes curriculares para depois anunciar projetos de melhoria do ensino. Em relao a esse aspecto, contrape a experincia brasileira do Chile, pas em que a reforma curricular do ensino mdio foi a ltima etapa de um longo processo de investimentos na melhoria do ensino e valorizao do magistrio. Essa mesma autora denuncia, ainda, a ausncia de um efetivo debate democrtico nos processos de elaborao e implantao das novas diretrizes. Afirma que os mecanismos de consulta, audincias pblicas e solicitao de pareceres a especialistas, foram apenas formais, j que as vozes dissidentes no foram ouvidas. Menciona, por exemplo, as dvidas expressas pela Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), em seu parecer proposta do MEC, quanto convenincia de organizar o ensino por reas de conhecimento, mediante a escassez de pessoal docente habilitado para o ensino das disciplinas (ANPEd, 1997). ilustrativo desse contexto de dissidncias tambm o manifesto de 18 entidades de educadores e estudantes, entre elas a Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE), em que essas se posicionam a favor de contedos crticos e humanistas que disciplinas como Filosofia e Sociologia poderiam for necer, denunciam a for ma autoritria com que a reforma foi imposta e reivindicam maiores debates em torno deste tema antes que sejam efetivamente postas em prtica quaisquer medidas (CNTE et al., 1999).
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4.1.3 Impactos na Organizao do Sistema: Currculos, Mecanismos de Avaliao e Promoo Ainda so escassos os estudos que reportam e analisam os impactos da reforma nas escolas de ensino mdio, sendo que as referncias encontradas focalizam exclusivamente os sistemas pblicos de ensino (Zibas, 2001; Krawczyk e Zibas, 2002). De acordo com as referncias existentes, uma primeira constatao a de que os profissionais que atuam na base do sistema, via de regra, no tm um conhecimento aprofundado das novas diretrizes nem dos parmetros curriculares, e, pelo pouco que conhecem, julgam que as propostas so em grande parte vagas ou impraticveis nas condies de trabalho que a escola pblica oferece ou ainda inadequadas ao tipo de alunos que atendem. Aparentemente, as medidas que esto afetando mais imediatamente a organizao das escolas no so as que emanam do que foi disposto explicitamente pelo Ministrio ou pelo Conselho Nacional de Educao, mas as que resultam de resolues e normas estabelecidas pelas secretarias estaduais de educao. Elas dizem respeito basicamente a mudanas nos currculos e nos sistemas de avaliao. Como tais inovaes so propostas de forma mais ou menos concomitante e articuladas a programas de expanso e melhoria do ensino mdio incentivados pelo Ministrio da Educao e, em alguns casos, com apoio de financiamento internacional, elas so percebidas pelos agentes escolares, sem equvoco, como partes do mesmo movimento reformista. Dagmar Zibas (2001), num estudo realizado em uma escola estadual situada no interior do estado de So Paulo, constata que a proposta de organizao do ensino por reas de conhecimento vista pelos professores como uma ameaa de diminuio do nmero de aulas disponveis ou ainda um incentivo ao emprego de professores no habilitados para as disciplinas. Tratar-se-ia, portanto, de uma medida administrativa visando conteno de gastos e no uma medida com finalidades pedaggicas. Com relao organizao do ensino por reas, a equipe escolar expressa desconfianas semelhantes s apontadas tanto pelas associaes de docentes e especialistas (CNTE et al., 1999) quanto pelos pesquisadores da ANPEd (1997).
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Dagmar Zibas e Nora Krawczyk (2002), reportando resultados parciais de uma avaliao da implantao da reforma do ensino mdio nas redes pblicas de trs estados (Cear, Paran e Pernambuco), apontam ainda limitaes no modo como foram definidos nas escolas os contedos da parte diversificada do currculo. Com base em documentos oficiais e entrevistas com pessoal das secretarias de educao e dirigentes de escolas, Krawczyk e Zibas observam que a margem de diversificao e ateno s especificidades locais muito pequena, devido necessidade de reformular a grade levando em conta os recursos humanos e materiais j disponveis na escola; aponta tambm para uma postura corporativa dos professores que acabam propondo atividades em que os antigos professores possam se acomodar. Se as reaes dos professores quanto a modificaes no currculo podem ser atribudas ao interesse da categoria de defender o emprego, o que se pode considerar mais ou menos legtimo, o mesmo no ocorre com as reaes quanto a mudanas nos sistemas de avaliao e promoo dos alunos. Com relao a esse aspecto, as reaes parecem estar ligadas a aspectos mais subjetivos e provavelmente mais relevantes da identidade profissional dos docentes. E o que torna suas reclamaes quanto ao sistema de avaliao e promoo ainda mais contundentes o fato de que, neste caso, fazem coro com os reclamos dos prprios alunos, como poder ser visto com maiores detalhes no captulo 7. Na rede estadual de So Paulo, por exemplo, instituiu-se um sistema de promoo parcial, que faculta aos alunos que tenham sido reprovados numa disciplina cursar a srie seguinte, tendo que retomar apenas a disciplina que ficou em dependncia. Alm disso, aqueles que apresentam desempenho insatisfatrio ao longo do ano tm o direito a participar de uma recuperao no ms de janeiro. Segundo depoimentos de diretores, professores e alunos coletados por Zibas (2001) na escola paulista mencionada, tanto a dependncia quanto a recuperao em janeiro so vistas como medidas pr-forma, j que nelas os alunos sempre acabam sendo aprovados. Segundo Zibas, o entendimento de que, na verdade, esses so mecanismos de promoo automtica cujo objetivo corrigir o fluxo escolar para diminuir gastos ou melhorar, de forma artificial, as estatsticas educacionais, com resultados nefastos para o rendimento escolar: ausncia de estmulo para a aprendizagem e para o ensino e instituio do recproco faz-de-conta professor finge que ensina e aluno finge que aprende.
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Krawczyk e Zibas (2002) relatam que, em Pernambuco e no Cear, prescreveu-se para toda a rede estadual um sistema de avaliao processual que substitui notas pelas menes aprendizagem efetivada ou no efetivada. Como os professores consideram impossvel fazer o acompanhamento individual implcito ao procedimento principalmente devido ao nmero de alunos por professores, que pode chegar at a mil o que ocorre na prtica que todos os alunos acabam sendo aprovados. No Paran, onde a Secretaria facultou s escolas a liberdade de adotar o tipo de avaliao que achassem mais conveniente, a induo aprovao irrestrita estaria ocorrendo devido avaliao geral da rede feita pela Secretaria, na qual a quantidade de reprovaes tida como indicador negativo de desempenho da unidade escolar. As autoras assinalam ainda que, em Pernambuco, est sendo adotado, no ensino mdio, um sistema de acelerao de estudos para alunos que se encontram acima da faixa etria, a grande maioria do alunado naquele estado. O programa mais utilizado para esse fim o Telecurso 2000, da Fundao Roberto Marinho, em que as aulas so estruturadas com base em videoteipes e apostilas que os alunos acompanham sob superviso de um nico monitor responsvel por todas as reas, podendo concluir o curso mdio em pouco mais de um ano. Esse programa, que est sendo implementado em todo o pas, em Pernambuco tem sido criticado pelo sindicato dos professores por aligeirar a formao dos alunos. Analisando todos esses casos, Krawczyk e Zibas concluem que embora tenham potencial transformador, as polticas reformistas tendem a ser regressivas porque a lgica que as sustenta no pedaggica mas sim econmica. Somada percepo dos professores de que os alunos que atualmente freqentam o ensino mdio na escola pblica tm um baixssimo nvel acadmico, os mecanismo de facilitao da promoo parecem representar o golpe de misericrdia nas suas esperanas de ensinar algo relevante aos alunos e, por conseguinte, na prpria crena de que possam se realizar na funo de professores. Assiste-se, no ensino mdio, mesma crise que se instaurou no ensino fundamental desde os anos 80, quando as primeiras propostas de organizao do ensino por ciclos e no sries provocaram a polmica em relao progresso continuada dos alunos, percebida por muitos como promoo automtica.
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importante lembrar que as polticas nesse sentido foram implantadas para combater a chamada cultura da repetncia das escolas e dos professores, que estariam utilizando o dispositivo de reprovao como instrumento de coero com discutveis resultados pedaggicos e evidentes prejuzos econmicos para o sistema. Comparando os resultados do SAEB com dados de aprovao e reprovao no ensino mdio nos anos 1995 e 1997, Gomes (1999) evidencia a heterogeneidade dos critrios de avaliao dos professores: entre os estados da federao em que se verificam as mais elevadas mdias de proficincia nos testes do SAEB, encontram-se tanto as taxas de reprovao mais altas como as mais baixas, o mesmo ocorrendo nos estados em que se verificam escores de proficincia mais baixos. Argumenta, com base nisso, contra a hiptese de que o maior rigor ou brandura dos docentes quanto aos critrios de aprovao garantiria um melhor nvel de rendimento dos alunos. Alerta, contudo, para o baixo rendimento mdio verificado no pas, j que, nos testes de Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias, o percentual dos que atingem o nvel esperado para a terceira srie do ensino mdio nunca ultrapassa os 10%. Ainda que dados como os analisados por Gomes questionem a eficcia da reprovao como fator que favorece a aprendizagem, h autores que questionam a validade dos mecanismos de promoo automtica, sugerindo que eles, isolados de outras medidas visando melhoria da qualidade do ensino, acabam por se constituir na capitulao da misso da escola de promover a aprendizagem (Demo, 1998). Nesse sentido, Zibas (2001) considera necessria a realizao de estudos especficos sobre os efeitos da progresso continuada junto aos alunos do ensino mdio, j que esses podem diferir dos alunos do fundamental em termos de disposies afetivas e cognitivas em relao aprendizagem e s normas escolares. Alm disso, mesmo considerando que a progresso continuada uma conduta pedaggica mais adequada em qualquer circunstncia, no se pode fechar os olhos para o fato de que ela percebida por uma grande parte dos professores, e tambm por muitos alunos e pais, como um srio fator de desorganizao do trabalho escolar (Paro, 2001). importante salientar que as polticas de flexibilizao dos critrios de promoo dos alunos afetam exclusivamente as escolas pblicas, nas quais os ndices de evaso e repetncia so mais altos (Gomes, 1999).
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Enquanto isso, pouco se conhece sobre os critrios adotados pelas escolas particulares, que no tm sido foco dos estudos acadmicos. Nesse contexto, as polticas de progresso continuada podem ser percebidas pelos agentes escolares e pela sociedade de uma maneira geral como coisa tipicamente pobre para o pobre, tal como na expresso de Demo (1998: 178), reforando o dualismo entre o ensino privado que estaria voltado ao ingresso dos jovens de classe alta e mdia nas universidades e o ensino pblico de pior qualidade, voltado aos jovens de classe baixa, que dificilmente teriam acesso educao superior. A problemtica do ingresso na educao superior nos remete, finalmente, a outra medida no campo da avaliao que compe o quadro das reformas do ensino mdio: a iniciativa do MEC de implantar o ENEM. O documento bsico do Exame, de 2000 o exame foi implantado em 1998, mas passou por reformulao em 2000 , esclarece que este centra-se na avaliao de desempenho por competncias e vincula-se a um processo mais abrangente e estrutural da inteligncia humana. Segundo o mesmo documento, o exame tem como referncia a LDB e os Parmetros Curriculares Nacionais 17. Esse exame, alm do seu propsito de avaliar o ensino mdio, tem-se constitudo numa estratgia explcita do Ministrio da Educao de tentar influir junto s instituies de educao superior no sentido destas reverem o seu vestibular, seja valorizando a nota do ENEM no processo de ingresso, seja elaborando provas mais prximas ao seu esprito. Neste sentido, o Exame pretende avanar num ponto crtico, o fato de o processo de seleo para a educao superior ter enorme influncia sobre o que realmente desenvolvido no ensino mdio. As pretenses quanto ao potencial democratizador do exame vo alm, como atesta artigo do pr-reitor de graduao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) publicado na Revista do ENEM:
A auto-excluso desses estudantes [egressos das escolas pblicas] notria nos Vestibulares mais concorridos. Na Unicamp, por exemplo, a cada ano se inscrevem apenas cerca de 30% de alunos egressos de
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O ENEM consta de uma nica prova, multidisciplinar, com uma redao e 63 questes objetivas, baseadas numa matriz de cinco competncias e 21 habilidades, no estando dividido, portanto, por disciplina, como o caso da maioria dos demais exames.

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escolas pblicas de nvel mdio, quando estas representam mais de 80% das matrculas desse nvel de ensino no estado de So Paulo. Com o intuito de possibilitar uma diminuio na auto-excluso de candidatos ao vestibular, muitas vezes desconhecedores das competncias desenvolvidas durante o seu ensino bsico; de contribuir para a melhoria da auto-estima; de incentivar a realizao de um exame que ocorre em todo o pas e para um universo muito abrangente de alunos concluintes do ensino bsico; e, finalmente, pensando na possibilidade de poder contribuir para a melhoria do instrumento de avaliao utilizado em seu contedo e em sua forma, as trs universidades estaduais paulistas resolveram adotar, a partir de 1999, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) como um dos componentes de seus exames de ingresso. (Cortelazzo, 2001)

fato que o ENEM inova em muitos aspectos interessantes, especialmente no tratamento multidisciplinar das habilidades medidas e na nfase na compreenso de textos e no na memorizao. Entretanto, sua influncia sobre a orientao do ensino nas escolas de ensino mdio privadas ou pblicas no foi ainda estudada. Tampouco se encontraram estudos sobre os efeitos da participao e desempenho no Exame sobre a matrcula e classificao nos processos seletivos de ingresso na educao superior por parte dos alunos oriundos de escolas pblicas e privadas. Tm-se a mais um aspecto da difcil equao entre a autonomia pedaggica das redes e das escolas, por um lado, e os mecanismos de avaliao centralizada, por outro. Nota-se, portanto, um desencontro entre as intenes e as realizaes da reforma do ensino mdio. A legislao previu este nvel de ensino como ltima etapa da educao bsica, que deveria ser progressivamente universalizada, encaminhando-se, assim, para tornarse um ensino democrtico de massa. As exigncias crescentes por qualificaes e a formao de contingentes cada vez maiores de concluintes do ensino fundamental colaboraram com a prolongao da educao geral e obrigatria. No entanto, em contradio histrica, a funo formativa do ensino mdio tende a fragilizar-se em face da atrao exercida pela educao superior e pela funo propedutica que passa a ser exigida.
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4.2 PERCEPES DE ALUNOS, PROFESSORES, DIRETORES E SUPERVISORES/ORIENTADORES ESCOLARES SOBRE A REFORMA DO ENSINO MDIO E SEUS IMPACTOS Reformas ou mudanas curriculares afetam diretamente a vida de alunos e professores, embora de formas distintas. No caso dos alunos, essas mudanas provocam conseqncias na preparao para a sua vida futura insero no mercado de trabalho, entrada na universidade, aprendizagem de valores e desenvolvimento de habilidades para o exerccio da cidadania. Para os professores, por sua vez, reformas curriculares podem ser definidas como um grande desafio profissional, pois implicam reavaliar marcos tericos, mtodos e prticas pedaggicas, assumidas, muitas vezes, no decorrer de suas vidas. Mas, se por um lado, a reforma pode interferir tanto na vida desses atores, por outro, seu sucesso s pode ser alcanado se alunos e professores, efetivamente, participarem desse processo e, na medida em que se sintam parte da sua definio, possam ter um lugar ativo na formatao de suas propostas relacionadas s demandas dos alunos e realidade das escolas, transformando assim a norma formal em prtica de ensino e aprendizagem, como afirma Stajn:
Mudanas curriculares no ocorrem no papel mas na prtica dos professores. Um documento curricular s existe enquanto reforma na hora em que implementado na sala de aula. O documento escrito, por si s, no garante modificaes nas prticas docentes e, mais ainda, no garante que possveis modificaes sero na direo desejada. (Stajn, 2002: 11)

Dessa forma, para uma melhor compreenso sobre os avanos e pendncias da reforma em execuo, indispensvel investigar o que alunos e professores sabem e pensam sobre esse processo, como atualizam esses conhecimentos; avaliam a elaborao, implementao e os impactos da reforma no cotidiano escolar; e quais so, na sua opinio, seus problemas e o que sugerem para que ela possa ter xito.
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4.2.1 O Conhecimento e o Desconhecimento da Reforma O conhecimento de alunos sobre a reforma do ensino mdio, de acordo com os depoimentos analisados incipiente: aquele projeto que fala no sei o qu sobre a escola. Embora alguns alunos, principalmente em escolas privadas, declaram ter contato com as idias da reforma, nenhum foi capaz de explicar mais detalhadamente o que a reforma e seus constituintes: Eu j ouvi, j ouvi o nome. J comeou essa reforma? No melhor dos casos, alguns alunos demonstram ter conhecimento superficial ou pontual sobre os objetivos e as mudanas propostas. Em geral, convergem para aluses a pontos no-concernentes s suas reais intenes, sem referir-se aos seus princpios e finalidades. De fato, so comuns os relatos sobre orientaes genricas, tais como: acabar com o vestibular, reduzir a carga horria, alterar a organizao do ano letivo mudando de bimestre para trimestre, acrescentar o 4 ano para reforar os contedos do vestibular entre outros. A superficialidade no conhecimento dos alunos sobre a reforma , em parte, explicada pelo fato de as informaes serem transmitidas aos alunos no pelas escolas, mas por meios de comunicao em massa. Nesse sentido, so vrios os depoimentos de alunos que afirmam: Ouvi falar alguma coisa na televiso, no jornal; eu acho que vi um cartaz, mas um cartaz no diz muito, n. A situao de distanciamento dos membros da comunidade escolar do efetivo debate sobre a reforma verificada na literatura (Zibas, 2001; CNTE et al., 1999) foi evidenciada no prprio discurso de alunos, professores e outros membros do corpo tcnico-pedaggico. A falta de uma discusso sobre o que a reforma e como ser implementada uma realidade duramente criticada por alguns alunos, que a vem como uma falha da escola que contribui para mant-los afastados do debate: J ouvi falar, mas no sei o que . No fao a mnima idia, porque no teve nenhuma explicao sobre isso aqui na escola. Se realmente tivesse sido passado pra gente aqui, ns estaramos sabendo. Bom, mas como ningum sabe: ponto negativo para o colgio. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Macei)
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O diretor no passa nas salas para explicar nada. Ningum passou para explicar: Isso a reforma do ensino mdio. Teve um professor, que eu me lembro, que disse que isso no era nem para gente agora. Que s iria acontecer quando a gente terminasse o segundo grau. E a gente no estaria mais aqui. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Goinia) Se os alunos so os atores mais alheios discusso da reforma, pode-se afirmar que os mais bem informados, segundo os depoimentos analisados, so os diretores. Entre esses atores, observa-se uma maior freqncia de relatos em que se afirma ter conhecimento sobre a reforma. Alguns destacam conhecer profundamente as motivaes da reforma curricular, alm de destacar positivamente a necessidade da sua concretizao: J estou por dentro. Estou informada, pelo menos. Estou sabendo do que est acontecendo, o porqu das mudanas. Percebi que vlida, necessria, a mudana. Pensando em uma escala contnua de conhecimento, pode-se imaginar que entre o desconhecimento dos alunos, em um extremo, e um maior conhecimento por parte dos diretores e supervisores, em outro, encontram-se, em um ponto inter medirio, os professores. Diferentemente dos alunos, os professores tm um certo conhecimento da refor ma do ensino mdio. Segundo os depoimentos, esse conhecimento geralmente mediado pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN)18: da reforma a gente conhece mesmo so os PCN, at porque foi isso que chegou escola. Aproximadamente 4/5 do total de professores entrevistados declaram ter conhecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais. Os percentuais nas capitais pesquisadas variam de 90,2%, em Cuiab, a 78,2%, em Macei, com destaques para Rio de Janeiro (88,3%), Curitiba (87%) e Belm (82,5%), como pode ser visto na Tabela 4.1.
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Como j dito na primeira seo desse captulo, os PCN baseiam-se nas orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), justificados pelo parecer da conselheira Guiomar Mano de Mello (Parecer CEB/CNE n 15/98), que, por sua vez, respeita as orientaes da LDB. O objetivo dos PCN difundir os princpios da reforma e servir, principalmente, aos docentes como instrumento orientador na sua implantao (Brasil, 1999: 13). Existem PCN distintos construdos para o ensino fundamental e para o ensino mdio, esse ltimo conhecido tambm por PCNEM. Uma vez que nesse livro trata-se apenas dos referentes ao ensino mdio, no havendo, portanto, necessidade de distino, tratar-se- os PCNEM por apenas PCN.

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TABELA 4.1 - Proporo e nmero total de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o conhecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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4.1 TABELA 4. 1 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Voc conhece os parmetros curriculares nacionais (PCNEM)? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.901.

Considerando a dependncia administrativa, percebe-se que tanto os professores da rede pblica de ensino quanto os da rede privada possuem conhecimento dos PCN. Cabe ressaltar que h conhecimento mais amplo por parte dos professores de escolas privadas, embora as diferenas entre as dependncias administrativas sejam pequenas. As capitais nas quais verificam-se as maiores diferenas so Porto Alegre (88,6% privadas e 78,5% pblicas), Teresina (84,9% privadas e 77,7% pblicas), Macei (81% nas escolas privadas e 74,4% nas pblicas) e Belm (86,6% privadas e 81,3 % pblicas). Diferentemente dos alunos que reclamam da escola por no inform-los adequadamente sobre os princpios e objetivos da reforma, diretores e supervisores de escolas privadas e pblicas destacam a presena dos professores nas discusses promovidas pela escola para inform-los e ajud-los a implementar a reforma: Olha, a gente conhece. No vou dizer que somos especialistas nos PCN. Mas, desde a implantao da nova LDB, ns temos feito aqui grupos de
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estudo e discusses entre os professores, com orientao do pessoal de Pedagogia. Grande parte dos professores est sempre se renovando. Continuam estudando. Eu no acho que ns sejamos especialistas no assunto ainda no, mas ns temos conscincia. (Grupo focal com professores, escola privada, noturno, Belo Horizonte) Nesse sentido, colaboram vrios depoimentos de professores que afirmam ter conhecimento da proposta curricular que foi montada pela Secretaria de Educao, os currculos e os PCN, os quais, enfatizam alguns, so pesquisados sempre quando necessrio. Sobre a posse dos PCN pelos docentes, alguns coordenadores afirmam que a escola recebeu os PCN e que foram distribudos para cada um dos professores, para que estivessem sempre atualizados no que toca s propostas do novo ensino mdio, pois eles so os referenciais para o seu trabalho: o livrinho de cabeceira deles [dos professores], para estarem percebendo as coisas. a base do nosso trabalho, ento no d para ignorar. No entanto, como pode ser visto na Tabela 4.2, a propriedade dos PCN pelos professores ainda no generalizada.
TABELA 4.2 - Proporo e nmero total de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse da publicao dos PCNEM e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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4.2 TABELA 4. 2 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Voc dispe da publicao dos PCNEM? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.902.

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Ainda de acordo com a Tabela 4.2, das treze capitais estudadas em seis delas mais da metade dos professores afirmaram possuir um exemplar desse documento, variando as porcentagens de 61,5%, no Rio de Janeiro, a 50,1%, em Salvador. Nas demais capitais em que menos da metade dos professores possuem os PCN destacam-se Macei (38,9%) e Teresina (36%). Quanto anlise por dependncia, observa-se que na maioria absoluta das capitais so os professores da rede pblica os que mais indicaram possuir um exemplar dos PCN, as nicas excees foram Belo Horizonte (46,6% privadas e 43,3% pblicas) e Teresina (42,2% privadas e 32% pblicas). Muito embora a maioria dos professores encontre-se, segundo a anlise de depoimentos, melhor informada que seus alunos e que boa parte tenha sua disposio exemplares dos PCN, isso no implica sentimento de segurana no domnio dos princpios e dos objetivos da reforma, bem como de suas repercusses no cotidiano escolar. Vrios professores afirmam que seu conhecimento sobre a reforma do ensino mdio ainda insuficiente, pois acreditam que este processo de mudana deveria ser mais discutido entre os docentes: Conheo pouco. Acho que tem que ser mais divulgado, muita coisa ainda est confusa. A informao incompleta ou imprecisa no privilgio de professores, mas tambm uma situao que aflige parte dos supervisores. Alguns reclamam do fato de terem apenas um conhecimento de palestras sobre a reforma, pois somente nessas ocasies, com curta durao, que possuem condies de esclarecer suas dvidas: Nem d pra gente realmente sentir as mudanas, pois os aspectos da reforma so trabalhados de forma bastante rpida e superficial, na opinio desses atores. Outra fonte de conhecimento declarada por alguns supervisores a leitura, estimulada pelo interesse particular de alguns indivduos e que por isso conduzida, muitas vezes, sem o devido aprofundamento dos temas e esclarecimentos de dvidas: Conhecemos assim por cima. Pegamos os Parmetros e demos uma lida. Mas ns no fomos a fundo ainda. Acho que falta uma melhor orientao.
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Finalmente, vale destacar que existem alguns professores que declaram no ter nenhum conhecimento sobre o que seja a reforma: Olha, j conhecemos assim por cima. Porque pegamos os Parmetros para uma lida, mas foi s. Mesmo porque o Estado agora que est oferecendo cursos para a gente conhecer melhor, nas escolas ainda no est funcionando, ainda no chegou. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurna, Rio Branco) A restrio da participao dos docentes nos debates sobre a reforma, em algumas ocasies tambm lembrada como um dos fatores de explicao para o desconhecimento por parte desses: Tem escola que tranca dentro do armrio o nico exemplar dos PCN que tem, para a gente no poder ver. A Tabela 4.3 mostra que, em algumas capitais, os professores que no possuem uma edio prpria dos PCN sequer tm a possibilidade de consult-los na escola em que trabalham. Nesse sentido, destacam-se Curitiba (17,6%), So Paulo (17,3%) e Belo Horizonte (13,5%). Ainda com respeito a essas trs capitais, a anlise por dependncia administrativa indica que elas apresentam as maiores diferenas entre os percentuais de professores, de escolas privadas e pblicas, que no possuem um exemplar dos PCN e que no tm acesso para consult-los. Em So Paulo, chega a 16,4 pontos percentuais (22,7% privadas e 6,3% pblicas), em Belo Horizonte, essa diferena de 14,7 pontos (22,2% privadas e 7,5% pblicas), em Curitiba, de 12,2 pontos percentuais (24,2% privadas e 12% pblicas). Persiste em muitos desses atores o sentimento de que no h grandes novidades nesse processo, que se distinguem do que j estava sendo realizado nas escolas. Para alguns professores, a mudana apenas de nomes, de terminologias: Esse novo ensino mdio, na realidade, so algumas novas terminologias para muita coisa que j se faz h muito tempo. A verdade essa; so as velhas novidades de sempre.
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TABELA 4.3 - Proporo e nmero total de professores do ensino mdio que no possuem os PCNEM, por dependncia administrativa da escola, segundo a disponibilidade de consulta dos PCNEM e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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4.3 TABELA 4. 3 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Se no, voc tem como consultar os parmetros curriculares (PCNEM) quando sente necessidade? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 1.072.

Essa percepo de que muito pouco de novidade foi introduzido pela refor ma tambm compartilhada por alguns diretores, que consideram que o que est acontecendo uma maior nfase em alguns aspectos, tais como a interdisciplinaridade, o trabalho com os projetos, a incluso de novas disciplinas e a progresso parcial: Ns vimos que no teve grandes mudanas naquilo que a gente j faz. A gente j era assim, bastante voltada pra formao humana. Hoje fala-se assim: Temos que trabalhar tica. A gente j trabalhava porque j tinha Filosofia, mesmo l na educao infantil, as sries iniciais. Ah, temos que trabalhar educao sexual. A gente j trabalhava isso da. Quer dizer, esse cruzamento a gente j fazia, a Filosofia, a Sociologia. Isso da j acontecia. No foi, vamos dizer assim, a nova grade uma coisa assustadora. (Entrevista com diretor, escola pblica, noturno, Curitiba)
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Ns j vnhamos fazendo um trabalho dentro dessa viso de educao. No teve grandes novidades no. E eu acho que tudo aquilo que possvel ser implementado, de ser oferecido para o aluno, em questes de se ter disciplinas facultativas, algo que a escola est buscando. A questo da progresso parcial, a escola h muito tempo j vinha oferecendo o esquema de dependncias, do aluno ir para a srie seguinte com alguma dependncia, que a questo da progresso parcial. (Entrevista com diretor, escola privada, diurno, Porto Alegre) J outros diretores destacam que a nova proposta para o ensino mdio ainda mantm elementos constituintes de sua verso anterior, pois acreditam que a reforma no conseguiu se livrar do conteudismo, que ainda uma de suas caractersticas: Eu tive mais contato com os PCN h uns dois anos atrs, quando eles comearam a surgir. Naquela poca, ns j estudamos um pouco com os professores, e mesmo os professores acharam que era uma volta ao antigo, que era muito contedo ainda. Que ainda era muito conteudista. (Entrevista com diretor, escola pblica, noturno, Porto Alegre) Diante destas constataes, adverte-se que a simples distribuio dos PCN s escolas e aos professores no est sendo, aparentemente, suficiente para que fiquem claros aos docentes e demais membros do corpo pedaggico os princpios da refor ma, neles contidos. Possivelmente, a falta de momentos planejados e sistematizados de estudos e discusso com os docentes e equipes pedaggicas das escolas sobre os princpios e pressupostos da nova concepo de desenvolvimento curricular, bem como sua estratgia de implementao, colaboram para agravar essa situao. 4.2.1.1 Alguns Aspectos Especficos da Reforma na Percepo de Professores, Diretores e Supervisores O exposto at aqui indica que existe, pelo lado dos alunos, um certo desconhecimento sobre as propostas da reforma. Enquanto que professores, diretores e supervisores encontram-se divididos entre
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os que afirmam um saber amplo sobre essas propostas, uma maioria que parece possuir um conhecimento parcial que se limita a deter minados aspectos da mudana curricular e outros que no reconhecem nenhuma novidade concreta para o ensino mdio defendido pela reforma. Nesse tpico, busca-se sumarizar as percepes dos docentes, diretores e supervisores escolares de ensino mdio sobre quatro aspectos pontuais da reforma, que foram mais citados nos depoimentos desses atores, so eles: base comum e base diversificada do currculo; autonomia das escolas; contextualizao do ensino realidade do aluno; e interdisciplinaridade. Deve-se ressaltar que o propsito aqui no retomar a extensa discusso sobre o tema, mas apenas indicar algumas consideraes sobre as convergncias e as divergncias entre o proposto pela reforma e o efetivamente percebido pelos atores escolares. a) Base comum e base diversificada do currculo Como visto na primeira seo desse captulo, a LDB determina a construo de currculos com uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (LDB, art. 26). Para os membros do corpo tcnico-pedaggico, a combinao entre a parte comum e a parte diversificada significa a referncia a um conjunto de disciplinas que deve ser compartilhado por todas as escolas e um outro conjunto que d liberdade para que a escola defina aquelas disciplinas que mais atendem s suas necessidades: Ns temos a base comum para todas as escolas e temos as partes diversificadas, que so escolhidas pela direo e pelos professores. Eles escolhem as disciplinas que tm interesse para essa comunidade. As disciplinas que tm utilidade. Por exemplo, neste colgio, no turno noturno, ns temos legislao trabalhista, que fundamental para os alunos que j trabalham. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Salvador)
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A implementao da parte diversificada defendida, principalmente, entre diretores e supervisores: Vejo com bons olhos essa possibilidade de trabalhar os 25% [parte diversificada], trabalhar com projetos, com a interdisciplinaridade. Ns estamos trabalhando h quatro anos com projetos. Os professores ressaltam que com a abertura da parte diversificada algumas disciplinas voltadas para a formao intelectual do aluno podem ser oferecidas, alm de possibilitar o estudo de outras lnguas estrangeiras que no o ingls: No currculo, ns temos a parte diversificada. So aquelas disciplinas que, antigamente, no Brasil, (...) que a gente trabalha como carreira, como um trabalho intelectual. No um currculo novo, mas dentro da grade curricular tem filosofia, tem sociologia, tem ingls, tem espanhol, ensino religioso. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Belo Horizonte) Na opinio de alguns professores, a diversificao do currculo, como tudo que uma novidade, traz consigo algumas dificuldades, como a falta de interesse e a falta de conhecimento por parte do aluno, bem como a precariedade de recursos para efetiv-la.
QUADR ADRO muitas QU ADRO 4.1 - Estamos com m uitas dificuldades focal prof essores, ofessor diurno, eresina Grupo f ocal com pr of essor es, escola pblica, diurno , Ter esina

Estamos com muitas dificuldades, pela falta do interesse prprio do aluno e tambm falta de conhecimento [...]. medida que o tempo vai passando, eles vo colocando disciplinas novas, no sentido at de poder abraar e usar novas disciplinas que fazem parte da diversificao, porque o aluno de ensino mdio tem que ter um pouco de conhecimento. Mas no temos recursos para diversificar. Em algumas escolas, segundo os professores, o interesse dos alunos pela parte diversificada estimulado pela escola por meio da incluso nessa parte do currculo de atividades mais dinmicas, tais como campeonatos desportivos, feiras culturais e de cincias. Porm, mesmo com essas atividades, alguns professores destacam que o trabalho deve ser conduzido com preocupao para manter a qualidade:
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Bom, a escola procura promover atividades fora de sala de aula com os alunos e que envolvem toda essa parte, que no estava dentro do currculo originalmente. Essas atividades envolvem feiras, campeonatos de futebol, vlei, torneios, olimpadas, feiras culturais, feiras de cincias, biologia e tal. Agora, precisamos nos preocupar com a qualidade dessas feiras e dessas atividades promovidas. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Rio de Janeiro) No estado da Bahia, a parte diversificada do currculo constituda pelo Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). O PEI um programa de interveno projetado para aumentar as habilidades cognitivas necessrias para o pensamento independente. Porm, os professores da cidade de Salvador demonstram fortes crticas ao programa adotado pela Secretaria Estadual de Educao. Segundo muitos docentes, o PEI: Vem tomando a carga horria de outras disciplinas, o que acaba prejudicando aquelas que perdem carga horria em benefcio deste instrumento. Estes professores afirmam ainda que o programa foi implementado sem uma discusso prvia com os professores e demais membros da comunidade escolar, retirando da unidade escolar a autonomia que a LDB lhes assegurava: A LDB, com a publicao dos PCN, deixa muito bem claro a questo dos vinte e cinco por cento da grade curricular, para ser de livre escolha de cada escola, discutida com os professores e a comunidade. O que foi que aconteceu? Assim que foram publicados os PCN, a Secretaria de Educao tirou logo seu pacote chamado PEI e omou esse espao antes de dar tempo para a discusso do que a gente queria escolher. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Salvador) Vale relembrar que, como dito na primeira seo desse captulo, a diviso da proposta curricular em base nacional comum e parte diversificada tambm no algo novo, pois j esteve presente nas reformas propostas com as leis de 1961 e 1971. Na atual reforma, todavia, a parte diversificada no tem a inteno da terminalidade profissional, o que a diferencia das anteriores. Essa diferena, no entanto, no sempre percebida por todos os professores: Antigamente, ns tnhamos o 2 grau dividido em cientfico e vrios outros segundos graus, com ensinos tcnicos. Agora, ns estamos com o ensino mdio, com uma grade curricular totalmente diversificada.
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b) Autonomia das escolas A flexibilizao e a autonomia, consagradas na LDB, vm propiciar diferentes formas de organizao do ensino mdio. Essas permitem que haja um compromisso da proposta pedaggica com a aprendizagem dos alunos, alm de pressupor que o professor construa sua identidade com tica e autonomia buscando a qualidade de ensino. O exerccio do direito das instituies educativas de desenhar, levar a cabo e avaliar seu prprio currculo importante, ademais, para aproximlas dos alunos, adaptando o currculo s necessidades de sua clientela e s realidades locais. De acordo com alguns professores, por esse motivo, a criao de um currculo que contempla uma base comum e uma base diversificada, de responsabilidade das escolas, foi um grande avano da LDB: Com a nossa nova LDB, a escola pode criar um currculo adaptado realidade dela. H uma flexibilizao. E eu acho a flexibilizao do currculo vivel. Muitas vezes, uma realidade que cabe para uma escola, mas no cabe para outra. Tem que abrir mesmo. Isso foi um avano da LDB. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Belo Horizonte) Essa oportunidade que as escolas tiveram, essa autonomia de elaborar sua proposta pedaggica, elaborar sua matriz curricular, foi muito importante porque a gente pode trabalhar a realidade da nossa escola. (Entrevista com supervisor, escola pblica, noturno, Curitiba) A questo da autonomia ainda encarada por alguns professores como uma forma democrtica de tornar realidade os pressupostos da reforma: A escola tem autonomia de construir cada disciplina de acordo com a sua clientela. Ento, uma proposta que d condies para que as mudanas sejam feitas de uma forma democrtica. Alguns professores destacam que a nova LDB propicia no s uma maior liberdade na escolha do que ser trabalhado no ano letivo nos estabelecimentos escolares, mas tambm facilita a troca de experincia entre estes estabelecimentos: Recebo, no comeo do ano da Secretaria Estadual, currculos de vrios lugares. Essa liberdade de trabalhar com o contedo facilita visualizar outras experincias que vm dando certo e aplic-las aqui tambm.
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Para a efetiva conciliao entre currculo diversificado e as necessidades das realidades locais, preciso que a escola elabore seu projeto poltico-pedaggico, a partir de um amplo e aprofundado processo de diagnstico, anlise e proposio de alternativas que demanda a participao efetiva de todos os envolvidos: comunidade, pais, alunos e professores. Este processo, como argumentam alguns autores, no pode deixar de contemplar alm das demandas e caractersticas do alunado, a capacidade da escola no que diz respeito aos recursos humanos, equipamentos, espao fsico e possibilidades de articulaes interinstitucionais que permitam ofertas diversificadas e de melhor qualidade. (Kuenzer, 2000). Nesse sentido, algumas experincias vivenciadas por professores parecem estar em conformidade com essa proposta: Foi um ponto timo no meu ponto de vista, porque, na minha cidade, l no interior, eles esto tentando implantar uma disciplina de turismo, porque uma cidade turstica. O conhecimento de alguns professores sobre a questo da autonomia ganha contornos sofisticados. Alguns conseguem at mesmo identific-la como sendo objetivo dos Parmetros Curriculares Nacionais: O PCN no uma Bblia. Tem que adequar s suas realidades. Est na mesma questo da histria das competncias e das habilidades. Cada um tem que achar para si esse princpio. Entretanto, alguns professores destacam que o desconhecimento dessa liberdade na definio curricular, conferida s escolas como um dos princpios da nova LDB, por parte de algumas delegacias de ensino, acaba sendo um obstculo concretizao da autonomia que a legislao defende: As escolas deveriam ter autonomia, de fato, para poder modificar o currculo. E a precisa mudar muito essa mentalidade. A lei diz que tem autonomia, mas isso a a legislao federal precisa passar para as delegacias de ensino. H uma constante troca de supervisores e nem sempre o supervisor domina a legislao. Nem sempre ele tem uma prtica escolar. E ele acaba sendo um empecilho para a implantao dessa autonomia que a legislao pretende. (Entrevista com diretor, escola privada, noturno, So Paulo)
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Cabe ressaltar que a questo da autonomia para as escolas no vista de forma unnime entre os professores, j que alguns deles defendem a necessidade de se implantar currculos comuns para todas as escolas: Uma escola d Filosofia, a outra Sociologia, outra d Espanhol. Eu acho que a Secretaria da Educao ou o MEC deveria uniformizar esse currculo porque, ainda h dvida de qual a proposta do ensino mdio. Dessa forma, constata-se que a autonomia advinda com a reforma proporcionou aos professores uma liberdade para adaptar o currculo de acordo com as demandas especficas do alunado, s condies da escola e com a realidade na qual est inserida. Porm, essa flexibilizao nem sempre bem aproveitada, devido falta de participao de toda a comunidade escolar, o que faz com que, em pelo menos um caso, os currculos continuem sendo totalmente elaborados nos gabinetes das secretarias de educao. c) Contextualizao: A realidade como referncia para o conhecimento Os contedos curriculares no so um fim em si mesmos, mas os meios para atender s necessidades que um alunado heterogneo tem de preparao para o trabalho, de acesso cultura, de compreenso do mundo e de exerccio da cidadania (Brasil, 2002b: 29). Vrios alunos acreditam que um grande passo dado em direo melhoria da educao brasileira, a partir das propostas da reforma, a preocupao dos professores em: Traar o contedo programtico no comeo do ano ao ver as habilidades que o aluno precisa, levando em considerao suas opinies e experincias na definio e no processo de ensino: Pelo que eu vejo de pessoas que esto no ensino mdio, houve uma grande diferena, porque agora eles esto se preocupando um pouco mais com o lado pessoal, com a preparao dos alunos. Com isso, alguns alunos da rede privada acreditam que o ensino se desvinculou do trabalho extensivo em cima dos livros, dando maior abertura participao dos alunos em sala de aula e troca de experincias e conhecimentos entre eles e os professores, numa relao de trocas mtuas: Eu acho que eles se preocupam mais com a realidade do aluno, entendeu? Eles no se prendem muito quela questo do livro. Hoje em dia, o aluno j pode falar o que pensa, sabe? O que ele acha errado, o que ele acha certo.
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Ento, houve a uma abertura para que o aluno pudesse participar. Para que no se ouvisse na sala de aula s a voz do professor falando para os alunos, e sim, os dois adquirindo conhecimento, tanto o professor quanto o aluno. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Macap) De acordo com a percepo de alguns professores, a formao de um aluno que conhece a sua realidade e assume uma atitude reflexiva com relao a ela recebe destaque na proposta do novo ensino mdio. Esses professores enfatizam em seus relatos o compromisso em fazer com que os conhecimentos adquiridos na escola tenham uma aplicao prtica na vida dos estudantes, possibilitando-lhes uma projeo social e um futuro mais promissor: Eu acredito que todo trabalho, quando ele est sendo baseado em cima de uma tica, a gente vai fazer com que o aluno possa estar aplicando todos os seus conhecimentos na tua vida, no teu cotidiano. Eu acho que essa a ferramenta principal, sabe? Porque se a gente organiza todo um material tentando fazer com que ele [o aluno] possa estar usando mais na frente, eu acho que a gente est fazendo um trabalho que vai fazer com que o nosso aluno possa se projetar na sociedade, possa conseguir um bom trabalho, possa se dar bem mais na frente. (Grupo focal com professores, escola privada, noturno, Cuiab) Com o estabelecimento de uma relao mais forte entre os contedos e a realidade dos alunos, ressalta um diretor que as disciplinas lecionadas passam a ser mais bem aceitas e a ter um lugar no cotidiano do aluno, estimulando assim o processo de aprendizagem, que mudou da gua para o vinho, aumentando a vontade dos alunos em aprender. Alguns diretores acreditam que a aproximao dos contedos e da realidade dos jovens permite ter um ensino mdio que estimule o jovem, com a presena de no mais um fantasma, mas de um aluno em sala de aula. A participao no processo pedaggico, por sua vez, torna-se um incentivo a mais para que os alunos assumam desde j: Mais autonomia, mais liberdade de escolha, de decidir alguma coisa na vida deles, como ressalta um supervisor. Ainda segundo a percepo de diretores e supervisores, a incluso de novas disciplinas, tais como a Sociologia, a Cincia Poltica
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e a Filosofia, um requisito essencial para que o novo ensino mdio, proposto na reforma, atenda s expectativas de preparar o aluno para a vida e para uma ao cidad no meio social em que vive: O aluno hoje ele no quer s ficar ouvindo. Ele quer participar. E este o nosso trabalho: trazer o aluno para a prtica. Nesse contexto, eu vejo que a Sociologia uma incluso no currculo importante, porque ela est muito voltada para a formao do homem, para preparar o homem para a vida, para o exerccio da cidadania. (Entrevista com supervisor, escola privada, diurno, Teresina) d) Interdisciplinaridade A reforma curricular do ensino mdio estabelece a diviso do conhecimento escolar em trs reas (1) linguagens, cdigos e suas tecnologias; (2) cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; e (3) cincias humanas e suas tecnologias. Esta diviso tem como base a reunio de conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva em uma perspectiva de interdisciplinaridade. A inteno da reforma ao propor a integrao de diversos conhecimentos criar as condies necessrias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que oferea maior liberdade aos professores e alunos para a seleo de contedos mais diretamente relacionados aos problemas ou assuntos que dizem respeito vida da comunidade. Na proposta da refor ma cur ricular do ensino mdio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos por inter mdio de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia. Alguns professores indicaram uma percepo muito prxima do proposto pela reforma para o desenvolvimento da interdisciplinaridade: A interdisciplinaridade a base da organizao do nosso currculo. Estamos buscando superar a separao das disciplinas para construir uma organizao por reas, como est nos PCN. No fcil, mas j estamos avanando muito nesse sentido. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Belo Horizonte)
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Em algumas escolas, a interdisciplinaridade reduzida realizao de atividades extracurriculares: A gente tem as atividades. Ns temos vrias atividades, inclusive aula de formao humana e crist. Ainda tem aula de artes, teatro, coral. Considerando a opinio dos professores, percebe-se que para alguns deles, a realizao de um trabalho integrado com as diferentes disciplinas a serem lecionadas representa a perda do emprego: Eu no tenho isso muito claro ainda, o que ns discutimos no sindicato. Voc v l o camarada que professor de Literatura, ele vai estar habilitado tambm para lecionar Histria, para lecionar Geografia. Pe uma telessala, o cara s um instrutor. Despea. No precisa de professor. Ento, se passa essa reforma que est vindo a, quantos professores vo perder o emprego? Porque eles j esto falando nas habilidades. Voc pode ser hbil, voc pode dar aula de Portugus, pode dar aula de Ingls, de Literatura, de Geografia, de Histria. Coloca o telo a e vai instruindo. E a quantos que vo para rua? (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, So Paulo) Para alguns professores e super visores, principalmente de escolas pblicas, h falta de tempo para a discusso dos projetos: no ambiente escolar, este o principal problema para o desenvolvimento de qualquer projeto interdisciplinar: As reunies, quando acontecem, so meio corridas, acontecem no final de noite, quando a gente j est dormindo, caindo aos pedaos. Nas escolas privadas, professores e supervisores indicam que o tempo para concretizar um currculo interdisciplinar insuficiente, pois a quantidade de contedos no possibilita explorar de maneira satisfatria a interdisciplinaridade. Muitas vezes, alguns professores ressaltam a preocupao com o cumprimento de um programa curricular atrelado necessidade de se preparar o aluno para o ingresso na educao superior para a sua aprovao no vestibular torna-se um entrave: O que acontece o seguinte: eu acho que o contedo que est articulado no bate com a realidade das instituies. Porque, hoje em dia, se a gente for analisar uma instituio de ensino, principalmente em nvel particular, ela tem um espao de tempo muito curto para explorar aquilo que est sendo pedido ali no contedo do ensino mdio. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Rio de Janeiro)
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A interdisciplinaridade uma realidade hoje. Voc entra na sala de aula e o aluno pede por uma aula diferente. Mas a escola oferece algo para voc dar aula diferente? A gente muito amarrado: Voc tem que cumprir contedo. A estrutura tem que ser mudada. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Goinia) Existe ainda entre os professores, em especial de escolas privadas, alguns que compartilhando da viso de que a reforma no representou nenhuma ruptura com a prtica em desenvolvimento em vrias escolas ressaltam que j trabalhavam com a interdisciplinaridade, com o objetivo de propiciar um conhecimento mais amplo e profundo para o seu alunado: Ns fizemos uma srie de reunies. Discutimos com os professores na poca. No que tenha havido l muita mudana. A perspectiva interdisciplinar sempre foi orientada no projeto pedaggico da escola. Eu, por exemplo, eu trabalho Filosofia em duas metades, no primeiro semestre. Eu trabalho com Cincias, a eu procuro saber o que est ocorrendo em Biologia, em Fsica e tal... para trabalhar em paralelo. No segundo semestre, eu tento trabalhar um pouco Cincias Humanas, tica, cidadania e, a, dialogar com Histria, Geografia. Ento, a gente tenta fazer esses canais na medida do possvel. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Rio de Janeiro) Os relatos de prtica de interdisciplinaridade originam-se mais comumente de professores de determinadas disciplinas, tais como Filosofia e Sociologia: Eu tenho uma certa vantagem com relao a estas linhas transversais e interdisciplinaridade. Se eu no fizer isto, a minha aula no sai. Eu trabalho com Filosofia e Sociologia. Eu preciso fazer o tempo todo uma contextualizao da realidade que est acontecendo. De vez em quando, eu tenho que lanar mo de Matemtica, Fsica, Biologia. necessrio. Eu no tenho problemas com isto. (Grupo focal com professores, escola privada, noturno, Teresina) Para facilitar o trabalho interdisciplinar em suas escolas, professores e diretores destacaram trs recursos principais: o uso de livros paradidticos, a contribuio da TV Escola e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares. Segundo pode-se inferir dos relatos de professores, os
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livros para-didticos19 so ferramentas mais adotadas nas escolas privadas, enquanto a TV Escola um recurso mais presente nas escolas pblicas: Antes do incio do ano letivo, os professores se renem vrias vezes com a coordenao para discutir como vai ser trabalhada a interdisciplinaridade. A gente elabora muitos projetos para o ano. So projetos baseados na leitura de para-didticos. A prpria escolha do paradidtico vai ser a inteno de fazer um trabalho interdisciplinar. Ns trabalhamos as aulas-passeio, tentando reunir ao mximo as reas, ver vrios aspectos. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Teresina) Eu acho que nosso trabalho est sendo bem desempenhado em relao interdisciplinaridade, porque ns estamos trabalhando em cima do programa da TV Escola. Eu acho que nosso trabalho est saindo muito bem. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Teresina) Os projetos interdisciplinares, por sua vez, embora sejam entre os trs recursos o menos citado nos depoimentos de professores, o nico que se encontra presente tanto em relatos de docentes de escolas privadas quanto em de escolas pblicas. Mas, por exemplo, ns temos aqui que a escola aplica nessa nova fase. Inclusive, agora, ns vamos ter um livro produzido pela escola. Essa escola tem um projeto. O Projeto Cidado. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Cuiab) Trabalhar com projetos no fcil. Porque difcil o especialista perceber que ele continua sendo especialista, mediador desse conhecimento, o trampolim pra esse conhecimento, que o professor em relao ao aluno. Ento, a mudana do currculo d essa abertura, d essa autonomia pra escola. Que o professor cresa e trabalhe o seu futuro com projeto. A finalidade trabalhar com projetos. Quando formos trabalhar com o projeto, trabalhar todas as disciplinas de forma integrada e mtua. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, So Paulo)
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Material paradidtico so livros, material escolar, etc., que, sem serem propriamente didticos, so utilizados para este fim. Assim, jornais, revistas, livros de romance ou fico, fitas com gravaes de telejornais, documentrios, filmes podem vir a servir de material paradidtico em determinadas oportunidades.

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Com base no exposto, percebe-se que a interdisciplinaridade, concebida como uma for ma de estabelecer lig aes de complementaridade, convergncia, interconexes e passagens entre os conhecimentos (Brasil, 2002b: 26), apesar de ser reconhecida como uma contribuio no processo pedaggico, enfrenta dois grandes obstculos. O primeiro a inexistncia de condies organizacionais de algumas escolas falta de tempo dos professores para participarem de reunies; falta de integrao entre os prprios docentes; a presso do vestibular, que privilegia o contedo e a memorizao. E em segundo, a dificuldade de os professores perceberem que a interdisciplinaridade no uma atividade pontual, ou restrita a algumas disciplinas, mas que ela deve orientar toda a transmisso do conhecimento dentro da escola. 4.2.2 A Avaliao de Alunos, Professores, Diretores e Supervisores/Orientadores Sobre a Elaborao, Implementao e Impactos da Reforma Neste ponto do captulo, sero abordados aspectos sobre a elaborao, implementao e impactos da reforma do ensino mdio de acordo com a percepo de alunos, professores, diretores e supervisores. Como foi visto no incio do captulo, a reforma do ensino mdio tem sido alvo de muitas crticas, tanto por parte dos acadmicos como tambm pelos membros da comunidade escolar. Critica-se como se deu o processo de elaborao da reforma, sua implementao e tambm os seus impactos na realidade escolar. Pretende-se verificar, a partir das percepes dos atores escolares, como aquelas fases vm sendo enfrentadas e vencidas pelos sujeitos de tal iniciativa. Contudo, faz-se necessrio enfatizar que, mesmo diante dos depoimentos, no possvel apurar at que ponto alguns pressupostos e conquistas apontados como prprios da reforma se confundem com caractersticas peculiares a cada estabelecimento de ensino. 4.2.2.1 Elaborao O conhecimento do cotidiano escolar um privilgio de professores, diretores e alunos. Por esse motivo, qualquer tentativa de se instituir medidas que visem a melhoria do ensino, das relaes e mesmo da infra-estrutura das escolas de ensino mdio deve ser precedida pela consulta queles atores.
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Contudo, como foi visto anteriormente neste captulo, a reforma do ensino mdio tem sido demasiadamente criticada, principalmente porque quando do seu processo de elaborao os professores no foram consultados sobre a realidade vivenciada dentro e fora da sala de aula (Zibas, 2001). Observa-se, assim, um certo ressentimento dos docentes por no terem participado das discusses sobre a reestruturao do ensino mdio. Assim, consideram que as decises no podiam vir s de cima.
QUADR ADRO Agora fazer. QU ADRO 4.2 - Ag ora toma. Te vira. V ai fazer. Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Porto Alegre

Esses grandes modificadores do ensino no podiam vir s de cima. Agora toma. Te vira. Vai fazer. No pode. Isso a tem que ser um estudo de anos. Ento, deve-se perguntar para quem trabalha com isso: O que vocs acham, professores?. Mas, se assim que tem que ser [de forma impositiva], tudo bem. Mas tem que vir aqui. Tem que falar com a gente. O obreiro aqui quem pega a pedra. Alguns professores reclamam que existem pontos que no correspondem realidade enfrentada por eles, como, por exemplo, a questo curricular. Compreendem que o currculo proposto ainda est muito distante de resolver os problemas existentes. Os docentes sentem que poderiam ter contribudo com sugestes que tambm contemplariam as demandas de toda a comunidade escolar: Eu conheo minimamente o currculo do ensino mdio. Acredito que ele vai mudar a expectativa de construir cidados mais crticos. Mas a forma que est sendo levada a se pensar, a reelaborao, a reestruturao do currculo para o ensino mdio no atendeu aos professores. No se pensou na realidade. Ao elaborar o novo currculo, no se trabalhou com quem est lidando com a realidade. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Rio Branco) Assim como os docentes, os diretores se queixam de no terem sido parte ativa no processo em questo: como eu digo. O que bom para o ensino mdio, a gente sabe. Mas, geralmente, no perguntam para os diretores e para os
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educadores o que seria bom. Observam que a reforma deveria ter sido pensada e elaborada, tambm, pelos profissionais que esto dentro das escolas, sob pena de se criar uma medida paliativa que no condiz com a realidade das salas de aula do ensino mdio: Eu vejo que est acima da nossa realidade! Porque so processos que no so construdos com parceria com as escolas. Quando eu digo escolas significa parceria com as necessidades dos alunos. Os professores, em geral, tm uma postura crtica com relao ao perfil dos formuladores das polticas para o ensino mdio. De acordo com os depoimentos, esses so estudiosos que ficam reclusos em seus gabinetes, longe da realidade das escolas, principalmente da rede pblica de ensino. Destaca-se, ainda, que existe uma tendncia de idealizao de alternativas para a educao brasileira, com base em realidades muito diferentes das do Brasil: (...) Quem tem que fazer a reforma o professor que est na base lidando com os alunos. No aquele senhor que est na academia. Ele no tem noo do que acontece com a rede pblica. Ento, se quiser fazer uma coisa sria, essa reforma tem que partir de quem est na base. E no pegar o camarada que est no gabinete, lendo educadores de outros pases. Querer comparar um adolescente da Sua, Dinamarca, Noruega, com um adolescente brasileiro que mora l no Teotnio Vilela? Ento, tem que ter a realidade. Tem que trabalhar com a realidade. E a educao est falha no Brasil porque no est trabalhando com a realidade. Est trabalhando com delrios, com sonhos. Vamos ser realistas. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, So Paulo) Segundo estes professores, os alvos da reforma curricular so uma escola e um aluno ideal que no existem: No curso que ns fizemos, eu acho que em trs dias s falamos sobre a escola dos sonhos. No se falou da escola que a gente vive no. S falou porqu querem que o aluno seja pensante. Eles querem o aluno do ensino mdio utpico, porque ele no existe. Diante dessas constataes, fica ntido que os educadores, em sua maioria, sentem que ficaram margem do processo de elaborao da reforma do ensino mdio. De fato, as contribuies prticas dos atores da comunidade escolar, exploradas a partir de suas experincias de sala de aula, poderiam ter evitado a propagao de propostas que no tm condies de sair do papel porque fogem realidade das escolas brasileiras.
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4.2.2.2 Implementao Segundo os discursos, a reforma do ensino mdio vem sendo implementada gradualmente, obedecendo s peculiaridades de cada estabelecimento de ensino, o que provoca diferenas no estgio de execuo de escola para escola. Muito do que vem sendo feito j era realizado antes mesmo da existncia de qualquer proposta de inovao para o nvel de ensino estudado, como j foi assinalado anteriormente. Cada equipe escolar tem desenvolvido mtodos para fazer com que os princpios da reforma cheguem ao conhecimento de todos os professores e para incentivar a discusso sobre como reagir frente s propostas de mudanas. Alguns grupos recorrem a especialistas, outros, a reunies semanais dentro da prpria escola, seminrios externos, ou at leituras isoladas, quando sobra algum tempo. Os docentes, especialmente de escolas pblicas, atribuem importncia discusso dos pressupostos da reforma como um meio de firmarem o seu compromisso com a escola. Ressalta-se a necessidade da troca de experincias e do amadurecimento das idias, pois os professores acreditam que as mudanas so necessrias, mas elas no podem se dar de forma impositiva: Eu sou a favor dessa reforma, mas no adianta ela vir assim, atropelando. No adianta assim, s pressas. Ns temos que ter tempo semanal mesmo para discutir. A gente tem que esvaziar as coisas, trocar experincia. A gente tem que fazer, tem que conversar, ser objetivo. Ver os objetivos e discutir em cima deles. Encaixar em cima deles. Eu acho que na discusso, na conversa, na reflexo. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Belo Horizonte) Por meio de conversas e reunies possvel envolver os discentes, os docentes e os demais membros da comunidade nesse processo. Segundo alguns supervisores, nas suas escolas, essa fase inicial de implementao da refor ma est privilegiando o dilogo com os professores, como uma forma de subsidi-los na definio da nova metodologia de ensino: A gente vem conversando com os professores e estamos trabalhando de acordo com a grade curricular, junto com os professores.
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Alguns supervisores enfatizam o esforo que suas escolas esto empreendendo para conseguir trabalhar conforme os documentos elaborados e repassados pelo Ministrio da Educao ou pelas Secretarias de Educao. Destaca-se que esse um longo e difcil processo: Nesse ltimo ano e meio, houve muita discusso com os professores para que a gente possa se capacitar, vamos dizer assim, de acordo com a nova legislao. De acordo com a LDB e com tudo que vem depois dela. O conceito de educao que ela trouxe. Os pareceres e resolues que o Conselho Estadual de Educao disciplinou. Ento, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a gente trabalhou o regimento e o plano de estudos, ou se est trabalhando ainda, pelo menos. (Entrevista com supervisor, escola privada, noturno, Porto Alegre) Com vistas a compreender melhor tanto os parmetros curriculares como os demais pontos da reforma, algumas escolas tomaram a iniciativa de buscar o contato com profissionais da educao que pudessem dar aos seus professores maiores esclarecimentos sobre os conceitos e as os princpios de tal poltica. Nestas ocasies, segundo alguns membros do corpo tcnico-pedaggico, buscou-se tambm a troca de experincias: Assim que foi lanado, foi colocado aqui na escola e ns debatemos muito. Tivemos pessoas de fora. A escola contratou profissionais daqui e de Braslia para nos fazer a exposio, nos mostrar o passo a passo. Os diretores enfatizam que os professores, em especial aqueles mais resistentes s mudanas, devem ser estimulados a ter um compromisso com essa tentativa de renovao do ensino mdio. necessrio um esforo no sentido de fazer com que eles se apropriem do novo currculo e desenvolvam tcnicas para melhor trabalh-lo: necessrio que esses professores realmente participem, porque se no participar no funciona. Enfatizase, assim, a necessidade do comprometimento do corpo docente: Para a implantao de qualquer coisa, primeiro o que a gente precisa o compromisso. E o segundo a competncia. Por que o currculo prope o que, muitas vezes, o professor no sabe trabalhar. se apropriar desse novo currculo e de como ns poderamos trabalhar com ele. (Entrevista com diretor, escola pblica, diurno, Belm)
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Segundo alguns supervisores, nas suas escolas busca-se realizar, freqentemente, a formao continuada dos docentes. Procura-se, alm disso, incentivar tambm o envolvimento dos alunos com a reforma para que esta seja conduzida de forma satisfatria. Embora os diretores e supervisores tenham enfatizado o empenho das escolas em promover discusses, encontros e outras atividades de reciclagem dos docentes com vistas a atingir as metas da reforma, alguns professores se sentem como objetos experimentais desse processo: Ns j estamos estudando os PCN e j estamos montando o currculo atravs de projetos, seguindo bem o que a SEE est planejando. Pena que ns estamos servindo de cobaia. Em meio aos professores que tm a oportunidade de participar nas suas escolas de cursos de reciclagem com a exposio de especialistas da reforma e daqueles que se sentem cobaias de um experimento, encontram-se docentes que buscam, por diversos meios, esclarecimentos para orientar a si e a seus colegas na aplicao dos princpios da reforma. Alguns docentes ressaltam que se reuniram com outros colegas e tentaram, por si ss, fazer com que a reforma fosse implementada e comeasse a dar resultados em suas escolas. Essa foi uma alternativa encontrada para fazer com que os professores conseguissem acompanhar as novas exigncias do ensino mdio. Entretanto, eles criticam o fato de serem cobrados e pressionados por algo que no receberam explicaes e orientao alguma: Os PCN, eles foram impostos para a gente. No teve uma pessoa especializada no assunto para vir falar com a gente. A gente que pegou os PCN, no incio do ano, estudou, foi lendo. E se virou. A gente teve uns quinze dias. A gente se reuniu aqui na escola para ler e entender. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Goinia) Embora alguns membros da comunidade escolar ressaltem a necessidade e os esforos empreendidos para se conhecer os objetivos da reforma, outros professores informam que no se interessam e no se comprometem com as mudanas porque ainda no conhecem os fundamentos de tal iniciativa. Afirmam ainda que muitos engavetaram os Parmetros Curriculares
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Nacionais, por no saberem o que efetivamente a proposta do novo ensino mdio ou por no terem sido despertados por ela: Voc est recebendo as coisas nas quais voc no amadureceu. Nas quais voc no foi procriador. Como ns no somos procriadores, ns no nos sentimos responsveis pelo filho, entende? Nasceu, pariu, foi de frceps. Eu no fiz visita, eu no vi a cara, eu no levei flores para a me. Ns no nos sentimos realmente muito responsveis. A diretora tambm no assumiu o compromisso dos PCN. A que vem a responsabilidade do professor, porque ns no sabemos ou no temos interesse pelos PCN. Muitos engavetaram os PCN. Foi para o irmo gaveta. A gaveta abriu e voc colocou l e ali ficou. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Salvador) Diferentemente dos relatos acima, alguns professores expressam em seus discursos uma atitude de resistncia ao processo de reforma do ensino mdio, por no concordarem com ele ou por perceberem uma distncia entre o proposto e o realizado: Mesmo esses PCN, isso desvinculado da nossa realidade. Ento, j vem pr-moldado. Tudo bem, voc vai seguir isso a, mas quem montou isso a? tudo desvinculado. fcil chegar e falar. Nesse sentido, parte dos professores de escolas pblicas critica a reforma curricular agora proposta, pois acreditam que ela seja uma teoria que no se aplica facilmente realidade: Ns estamos percebendo que essa fala est s no papel. Os docentes acreditam que diante dos problemas enfrentados pelas escolas a reforma no tem chances de sair do papel: A LDB? Os PCN? J estudamos e lemos. muito bonito. Tem coisa fantstica no papel. A Lei 5.69220 era muito boa tambm. Mas, na prtica, pelo tipo de empurrao que eles fazem de alunos para dentro das escolas, diante da m qualificao da grande maioria dos professores e da desestrutura da escola, impossvel. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Porto Alegre)
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O principal objetivo da Lei 5.692/71 era preparar para o prosseguimento dos estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica.

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O discurso dos docentes e de outros membros do corpo tcnicopedaggico indicam tambm uma lenta adaptao s mudanas advindas com o processo de reforma do ensino mdio. E esta adequao gradual em funo da extenso da transformao que se est propondo com a nova organizao curricular: Aqui na escola, ns fizemos a anlise do novo currculo. Ns fizemos isso em janeiro e para modificar toda uma estrutura demora. Mas a nossa apostila j toda dentro dos parmetros curriculares. Como foi evidenciado, h um esforo nas escolas no sentido de promover o conhecimento dos princpios, bases e metas da reforma para que os membros da comunidade escolar sintam-se parte executora do processo. Por meio de reunies, discusses e palestras o contato com os documentos norteadores da reforma vai sendo estabelecido e, assim, as mudanas passam a ocorrer de forma lenta e progressiva. Entretanto, existe resistncia dos professores em se adaptar s propostas que, para eles, ainda muito ideal e pouco relacionada com a realidade das escolas. 4.2.2.3 Impactos A reforma do ensino mdio ainda no possibilitou grandes transformaes no cotidiano de professores, diretores e supervisores e no aprendizado dos alunos. As mudanas identificadas so mais de forma do que de contedo, o que no quer dizer que elas no possam vir a acontecer. Alguns alunos afirmam que a nica mudana ocorrida foi a troca da denominao de 2 grau por ensino mdio: Mudou o nome s, n? Agora no mais 2 grau. Agora ensino mdio. E o outro superior. Ento, o contedo dessa mudana a gente no sabe qual foi, porque, pra gente, no mudou. De fato, na maioria dos estabelecimentos de ensino, comum verificar que a reforma no teve grandes impactos, principalmente na vida dos alunos. Alguns alunos de escolas privadas, declaram que no conseguem identificar se existem as transformaes e quais so elas: Eu vejo pesquisas, igual o MEC, a questo do ensino. para ver a atualizao, o planejamento do profissional, as matrias que devem ser aprendidas. Mudana, eu ainda no senti. Assim como os alunos, alguns diretores da rede privada de ensino afirmam que ainda no conseguiram identificar qualquer mudana que
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tenha ocorrido aps a implementao da reforma do ensino mdio: Ainda no houve mudanas. Ainda no. Mas alguns ganhos mais especficos tambm vm sendo identificados. Segundo alguns diretores, est havendo nas escolas uma conscientizao dos docentes sobre a necessidade de se trabalhar de acordo com as novas determinaes para o ensino mdio: Agora, lentamente, ns estamos conseguindo. S de termos conseguido conscientizar os professores de que hoje voc tem que trabalhar dentro de um projeto, eu acho que j foi uma conquista muito grande. Para alguns professores, apesar de a LDB ter sido promulgada em 1996, este um momento em que os docentes ainda esto tomando conhecimento do que a reforma significa e dos elementos que a compem, alm de estarem comeando a montar sua metodologia de ensino a partir das novas Diretrizes Curriculares: Eu acho que agora que est comeando realmente. Os professores comeando a tomar conhecimento dessa mudana de filosofia do curso, de toda a sistemtica, de toda tecnologia. Embora alunos, professores e demais membros do corpo tcnicopedaggico percebam que somente algumas mudanas ocorreram ou ainda iro acontecer, alguns alunos mostram um certo tom de incredulidade. Afirma-se que h mais de trinta anos se fala em reforma da educao, mas que, at agora, pouco ou nada foi feito: nem reforma foi feita! Como que eu vou sentir [as mudanas]? Nunca ouvi falar isso no. Quer dizer, a gente j ouviu falar j faz uns 30 anos. Mas, a reforma nunca termina. Alis, nem comea. Depreende-se que poucas transformaes foram identificadas pelos atores escolares, embora ainda h uma expectativa de que elas venham a acontecer no futuro, at mesmo porque se considera que o processo de implementao ainda est em execuo. Entretanto, tambm fato a desconfiana de que a reforma, diante dos entraves que sero expostos a seguir, possa representar avanos para as escolas de ensino mdio. 4.2.3 Percepes Sobre os Entraves da Reforma Os maiores complicadores da reforma foram apontados como sendo a falta de preparao dos professores; o descompasso entre as expectativas dos alunos e as finalidades estabelecidas para o ensino mdio, principalmente no que se refere ao acesso educao superior, e, por ltimo, a falta de recursos, sejam eles materiais ou financeiros.
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4.2.3.1 O Despreparo dos Professores Um dos entraves reforma do ensino mdio o despreparo dos docentes para lidar com as inovaes propostas, agravado pela falta de investimento na formao continuada dos professores. Segundo o depoimento dos docentes, eles no vm recebendo orientao adequada de como proceder junto aos alunos, de como implementar e fazer funcionar os projetos e de como esse processo de renovao deve ser encaminhado: Ns no somos preparados para fazer o que eles [os idealizadores da reforma] querem. Nem recursos ns temos. Estou decepcionada porque ns estamos desorientados. Desorganizados. Os diretores ressaltam que o processo de reforma do ensino mdio ainda no se deu de forma intensiva porque os professores no foram e no esto sendo preparados para lidar com as propostas de mudanas: O professor precisa aprender a utilizar esse material novo. Assim, estes professores, em funo da sua dificuldade em colocar em prtica os objetivos da reforma curricular, insistem em permanecer utilizando a mesma metodologia de ensino, uma vez que o novo lhes d uma certa insegurana: A gente est capengando na coisa, como tudo nesse pas. Cria-se uma lei, no se prepara as pessoas adequadamente para nos reciclar e a as pessoas ficam meio perdidas. Ento, umas caminham de um jeito, outras caminham de outro. Faltam os famosos recursos humanos. No adianta criar uma lei e no ter elementos para poder colocar essa lei em prtica. E o professor no est conseguindo. Ele tem dificuldade. Em qualquer lugar, as pessoas tm medo da mudana. Se voc vai fazer uma coisa de forma insegura, melhor voc fazer o seu feijozinho com arroz. E o que est acontecendo. Ento, prefervel ainda aquela aula quadrogiz, porque tu no consegue trabalhar de outra forma. Ou vai trabalhar de forma capenga, mal preparado. (Entrevista com diretor, escola pblica, diurno, Porto Alegre) Observa-se que os profissionais de ensino precisam de tempo para se adequarem s mudanas de assessorias, sobretudo aqueles docentes que esto prestes a se aposentar e so mais resistentes s novidades:
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Tm professores que usam h dez, quinze anos os mesmos materiais. Ento, eu acho que necessrio disponibilizar para esse profissional algum que oriente o seu estudo. Mas precisa dar tempo para que ele possa estudar, renovar seus materiais, atualizar. E ele teria que estar motivado para isso. Eu sinto isso nos professores mais jovens, que esto entrando. Os professores mais antigos s esto pensando na aposentadoria. Eles no esto dispostos a modificar os seus materiais e a trabalhar, estudar e criar novos materiais. (Entrevista com diretor, escola pblica, noturno, Porto Alegre) Os professores tambm constatam que a sua funo de formar alunos cidados fica comprometida quando no tm acesso a cursos de capacitao e aos recursos necessrios para a execuo das a t iv i d a d e s p r o p o s t a s. C o m p r o m e t e - s e, e n t o, a a t u a o d o profissional: Diante dos PCN, o que eles querem? Que a gente forme um cidado. Informar. Ter gente que desenvolva. Dar a ele um leque de opes. Agora, ns precisamos tambm ser trabalhados, ter recurso para isso, porque fica muito abstrato. Sobre o assunto, Nunes (2002) destaca que o Parecer CEB/CNE n 15/98 apresenta a falta de preparo dos professores como a maior dificuldade para a implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais, recebendo um destaque maior do que os condicionantes financeiros. A falta de preparao dos professores para implementar a reforma curricular, segundo alguns diretores, decorre, muitas vezes, da falta de tempo dos docentes para freqentarem os cursos, principalmente porque boa parte deles ministra aulas em mais de uma escola, para poder desfrutar de um padro aquisitivo mais adequado. Isso faz com que esses profissionais no tenham o tempo necessrio para se capacitar e qualificar de forma a desempenhar suas funes, de acordo com as diretrizes do novo ensino mdio. A falta de discusso, de reunies informativas e outras atividades que incentivem o conhecimento, o debate da documentao concernente refor mulao do ensino mdio tambm so percebidas como problemas ao processo de implementao da reforma:
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Acho que a escola ainda no conseguiu implementar o novo currculo proposto pelo MEC. Acho que falta ainda a escola fazer uma discusso ampla com todos os professores e com todas as equipes para que possamos trabalhar melhor. Ento, preciso que implemente melhor isto. Ainda no fizemos nenhuma discusso ampla neste sentido com os professores e funcionrios tambm. Ento, a escola no implementou isto. Precisa melhorar o mais rpido possvel. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Teresina)
QUADR ADRO Prof ofessor QU ADRO 4.3 - Pr of essor Txi Entre diretor etor, noturno, eresina Entr e vista com dir etor, escola pblica, noturno , Macei; Ter esina

Ns somos uma classe que o professor txi: trabalha aqui e trabalha em outras escolas. De repente, ele [o processo de reforma] passa desapercebido. [...] Voc sabe que professor, para ministrar uma boa aula, o ideal ele trabalhar s em uma escola. Mas hoje, trabalha em duas, quatro, cinco escolas. Ento para qu? Para sobreviver. [...] O ideal mesmo era cada professor trabalhar em uma escola s, porque ele poderia desenvolver um trabalho melhor ainda. No quer dizer que ele desenvolva um trabalho ruim. No isso. que ele no tem tempo para se aperfeioar, ou seja, se dedicar mais exclusivamente escola que ele trabalha. Apesar de os professores e outros membros do corpo tcnicopedaggico terem enfatizado que lhes faltam cursos de reciclagem, um diretor destaca a preocupao, por parte do Ministrio da Educao, em capacitar os professores: Hoje, eu posso falar com segurana que o ensino mdio est passando por uma reforma. O MEC, a Secretaria de Educao, vm-se preocupando em capacitar professores. Destaca-se que os professores ainda no esto preparados para implementar a reforma, ou porque no tm cursos que os atualizem sobre as novas diretrizes ou porque, em funo da escassez de tempo, no tm como participar de atividades da formao continuada. 4.2.3.2 Preparao para o acesso educao superior Revisitando-se as finalidades do ensino mdio tem-se os objetivos de: a consolidao de conhecimentos, possibilitando o prosseguimento
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dos estudos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana; e o desenvolvimento de competncias para continuar aprendendo de forma autnoma e crtica (ver Captulo 3). A integrao dessas finalidades certamente um dos grandes desafios da reforma. Contudo, at o momento, a mudana de foco quanto s finalidades do ensino mdio, especialmente no que diz respeito preparao para o acesso educao superior, no vem ocorrendo, sendo, portanto, um entrave para a implantao da reforma. Comumente a preocupao de educandos e educadores em relao a tal acesso se v restringida preparao para o vestibular: muito bonito formar o aluno para a vida. Formar o cidado. Mas isso o que a escola quer? Ou prepar-lo para o vestibular? Ou dar conhecimento? Tudo bem, vamos definir o que a escola quer. Essa proposta de mudana alvo das discusses de alguns professores de escolas pblicas: Essa questo de trabalhar cidadania j se tornou um chavo. Vamos trabalhar cidadania e cada um faz sua maneira, a seu bem prazer. Do outro lado, o que a gente v? V o aluno de escola pblica preocupado em se preparar para enfrentar os concursos da vida. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Salvador) Alguns diretores ressaltam que o impasse entre a formao cidad e uma formao mais voltada para a insero do aluno na educao superior deve-se ao fato de que a reforma no foi acompanhada de uma reflexo sobre o vestibular, por parte das instituies de educao superior: Os novos parmetros, a LBD, dizem que para formar cidados pensantes, para que sejam pessoas capazes. Eu tambm acho que tem que formar para tudo isso, s que a gente no pode deixar de pensar que alm de formar um cidado, alm de formar pessoas pensantes, tem o vestibular. Mudou-se o ensino mdio, mas a questo do vestibular no mudou. Ento, alm de passar tudo isso para o aluno, voc tem que passar tambm o contedo, para que ele possa ser capaz de entrar na universidade. Eu acho que o ideal seria mudar o ensino mdio, passar esses valores, passar a questo de cidadania, dar condies do aluno sair do ensino mdio j trabalhando,
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mas tambm mudar a questo do vestibular. Deixar de passar muita coisa que o aluno no tem condies de conciliar e no vestibular cobrado dele? complicado voc ter que passar tudo ao mesmo tempo. (Entrevista com diretor, escola privada, diurno, So Paulo) Vale destacar que os alunos de escolas pblicas e privadas fazem crticas sobrecarga que se tem dado formao do aluno para ter acesso educao superior, concordando que se deve formar o aluno para a vida e dar ateno especial aos seus projetos e suas expectativas de vida, sem pression-los em direo educao superior. Os professores, em especial de escolas privadas, observam que as mudanas previstas para o ensino mdio s sero efetivamente realizadas quando o vestibular for repensado: Implantar de acordo como o Governo quer fica complicado pela barreira chamada vestibular. No dia em que a universidade mudar a sua forma de avaliao, o ensino mdio fica livre para seguir o seu destino, formar alunos autnomos. Segundo os discursos da comunidade escolar, o vestibular um dos maiores problemas implementao das propostas do novo ensino mdio. Para que as novas finalidades desse nvel de ensino sejam tambm uma meta de alunos e professores faz-se necessrio uma reflexo conjunta das instituies de educao superior com as escolas de ensino mdio. 4.2.3.3 Falta de recursos Uma outra dificuldade, apontada pelos professores e outros membros do corpo tcnico-pedaggico, a falta de recursos materiais, financeiros e de infra-estrutura que permitam realizar os preceitos da reforma: Falta material pedaggico. No temos laboratrio adequado. Ento, muito carente nessa parte. E falta tambm especialistas, mo-de-obra especializada. A escassez de verbas pode impossibilitar os docentes de concretizarem projetos e outras atividades: Como que voc vai montar todo um processo sem ter uma verba destinada para isso? Ento, ns estamos aguardando essas mudanas e essas verbas para que as coisas aconteam efetivamente. A falta de computadores, laboratrios, livros nas bibliotecas, pode ser um complicador para a realizao do trabalho dos docentes, principalmente quando se fala em ter que se adaptar s novidades do ensino mdio (ver Captulo 5).
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Observa-se que ao mesmo tempo em que existem profissionais que se sentem incapazes de pr em prtica as propostas da reforma porque no possuem recursos para tanto, outros membros da comunidade escolar enfatizam que possvel mudar usando tcnicas e materiais que j vinham sendo utilizados nas escolas. Adaptar-se s mudanas e contribuir para que elas ocorram depende da boa vontade dos docentes, bem como da sua criatividade para inovar com os velhos instrumentos de trabalho. SUMRIO O principal marco legal da reforma do ensino mdio no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Com base nessa lei, o Conselho Nacional de Educao estabeleceu as Diretrizes Curriculares para o ensino mdio e os PCN para o ensino mdio, documentos que servem como instrumento orientador na implantao da reforma. A reviso da literatura nacional sobre ensino mdio indica que a quase totalidade das publicaes recentes discute a reforma aprovada pelo Conselho Nacional de Educao. A maioria dos textos se coloca numa posio crtica, argumentando que ela se insere dentro de um paradigma de globalizao excludente. Um aspecto particularmente criticado pela literatura dentro do atual processo de reformas para o ensino mdio a separao entre ensino mdio e educao profissional. Os aspectos propriamente pedaggicos da reforma tambm so alvo de crticas. A adoo do conceito de competncias bsicas contestada, por uma vertente de crticos, por sua filiao a modelos empresariais de seleo e treinamento de trabalhadores. Nessa perspectiva, a existncia de um paradigma tecnicista contradiz pretenses humanistas propagadas pelos documentos da reforma. O cronograma poltico adotado pelos reformadores brasileiros, que primeiro regulamentam inovaes curriculares para depois anunciar projetos de melhoria do ensino, tambm alvo de crticas por parte dos estudiosos brasileiros, que ainda alertam

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para a ausncia de um efetivo debate democrtico nos processos de elaborao e implantao das novas diretrizes. Nas percepes dos alunos sobre a reforma do ensino mdio, verifica-se que, em geral, os conhecimentos desses sobre o tema so incipientes, o que se atribui ao fato das informaes lhes serem transmitidas no pelas escolas, mas por meios de comunicao em massa. Com respeito aos diretores e supervisores, os depoimentos indicam que so eles os atores mais bem informados sobre a reforma. Muito embora, segundo a percepo de alguns, persistam informaes incompletas ou imprecisas entre esses atores. Muitos professores admitem no ter domnio sobre os conceitos e os objetivos principais da reforma. Destaca-se que, em geral, o conhecimento dos professores sobre a reforma mediado pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Aproximadamente 4/5 do total de professores entrevistados declararam ter conhecimento dos PCN. Ressalta-se que a anlise dos percentuais encontrados para cada capital indica um maior conhecimento por parte dos professores de escolas privadas, embora as diferenas entre as dependncias administrativas sejam pequenas. Em seis das treze capitais estudadas, mais da metade dos professores afirmaram dispor de um exemplar dos PCN, sendo os professores das escolas pblicas os que assim mais declaram. Ressalta-se que, em algumas capitais, uma parcela significativa dos professores, que no possui uma edio prpria dos PCN, indica que sequer tem a possibilidade de consult-los na escola em que trabalha. Os depoimentos de professores e demais membros do corpo tcnico-pedaggico revelam que ainda persiste em muitos desses atores o sentimento de que no h grandes novidades na atual reforma a ponto de se distinguir do que j estava sendo realizado nas escolas.

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A autonomia das escolas o exerccio do direito das instituies educativas de desenhar, levar a cabo e avaliar seu prprio currculo percebido como um avano da LDB de forma positiva pelos professores e membros do corpo tcnico-pedaggico. A autonomia ainda percebida por alguns professores como uma forma democrtica de tornar realidade os pressupostos da refor ma. Entretanto, alguns professores destacam que o desconhecimento dessa liberdade na definio curricular, acaba sendo um obstculo sua concretizao. Ressalta-se que a autonomia no vista de forma unnime entre os professores, j que alguns defendem a necessidade de se implantar currculos comuns para todas as escolas. Sobre o estabelecimento de uma relao mais estreita entre os contedos e a realidade dos alunos, os membros da comunidade escolar ressaltam que isso enriquece o processo de aprendizagem, por estimular a participao mais efetiva dos alunos. Na opinio de alguns professores, a diversificao do currculo, como tudo que uma novidade, traz consigo algumas dificuldades, como a falta de interesse e a falta de conhecimento por parte do aluno, bem como a precariedade de recursos para efetiv-la. Com respeito interdisciplinaridade, os depoimentos indicam que ela reduzida, em geral, realizao de atividades extracurriculares, o que a limita. Ressalta-se que, entre vrios professores, a interdisciplinaridade representa a possibilidade da perda do emprego. Um entrave concretizao da interdisciplinaridade, presente na percepo de muitos professores, diretores e supervisores, a dificuldade de se conciliar os projetos com o cronograma do ano letivo, de haver tempo para a discusso dos projetos entre os professores no ambiente escolar. H crticas e um certo ressentimento dos professores por no terem participado mais diretamente das discusses sobre a reestruturao do ensino mdio.

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Com relao implementao da reforma, as equipes escolares tm desenvolvido diferentes mtodos para fazer com que os princpios da mesma cheguem ao conhecimento de todos os professores. Os membros do corpo tcnico-pedaggico enfatizam que recorrem a especialistas, a reunies semanais dentro da prpria escola, seminrios externos e busca-se, ainda, realizar a capacitao dos docentes. Em que pese as iniciativas da escola em incentivar o conhecimento dos pressupostos da reforma, existem alguns professores que se sentem cobaias nesse processo. Em grande parte dos estabelecimentos de ensino, a reforma no teve grandes impactos, principalmente na vida dos alunos, segundo estes. Entretanto, prticas que colaboram com a conscientizao, como discusses, vm sendo identificadas, pelos membros do corpo tcnico-pedaggico, como conquistas da reforma. Como entraves para a reforma, os atores escolares apontaram a falta de preparao dos professores e as dificuldades em cumprir as finalidades formativas do ensino mdio, sobretudo em face das exigncias do acesso educao superior e falta de recursos materiais e financeiros. Os professores, em sua maioria, enfatizam que no tm recebido orientao adequada de como proceder junto aos alunos e de como implementar e fazer funcionar os projetos.

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5.

INFRA-ESTRUTURA ESCOLAR

INTRODUO Um ensino de qualidade no depende apenas do trabalho docente com os alunos. O espao, a infra-estrutura, as instalaes e os recursos que a escola oferece a alunos, professores e demais integrantes da comunidade escolar so suportes importantes ao processo de ensino e aprendizagem. Em primeiro lugar, porque uma escola ampla, organizada, equipada e limpa cria um ambiente favorvel ao trabalho, motivando a equipe escolar em suas atividades cotidianas. Segundo, porque um ambiente confortvel beneficia o aprendizado dos alunos, na medida que oferece os recursos e as condies para que os jovens desenvolvam seu potencial. A influncia da infra-estrutura sobre o aprendizado de difcil mensurao, uma vez que esse depende de uma multiplicidade de fatores. Alm disso, conforme enfatizam documentos oficiais, impossvel dissociar qualidade de ensino e infra-estrutura.
A qualidade do ensino depende largamente de condies adequadas de infra-estrutura escolar. preciso assegurar aos alunos instalaes adequadas e preparadas para a prtica pedaggica, desde a sala de aula at a quadra de esportes. A questo da rede fsica sempre um problema no equacionado inteiramente, na medida em que a incorporao de novos alunos exige a expanso da infra-estrutura, bem como a qualidade depende da manuteno permanente dos prdios escolares, da construo de novas salas de aula e de benfeitorias necessrias ao dia-a-dia de alunos e professores. (BRASIL, 2002a: 12)
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No caso das escolas de ensino mdio brasileiras, a infra-estrutura particular mente importante. A refor ma do ensino mdio, em andamento, pretende consolidar a Escola Jovem, uma escola afinada com anseios e identidades juvenis. Graas s novas tecnologias de comunicao, ampliaram-se as possibilidades de acesso s informaes, modificando os processos de produo de conhecimento e aprendizado. Desse modo, os jovens se tornam mais exigentes em relao escola que, por sua vez, tem que dispor de estrutura e recursos adequados para acompanhar seus ritmos e demandas. Alm disso, para que a proposta de integrao curricular, prevista nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, se realize na prtica, a escola precisa ter espaos e instalaes adequados a fim de que os professores possam diversificar suas estratgias pedaggicas. Nesse sentido, o Ministrio da Educao (MEC) estabelece que a escola tenha: bibliotecas (espao, equipamentos e acervos); laboratrios de cincias (espaos equipados, laboratrios virtuais ou kits mveis); laboratrios de linguagens (espaos, equipamentos e acervos); salas-ambientes equipadas com os mais variados recursos de aprendizagem (acervo bibliogrfico, mapas, TV e vdeo, acesso Internet etc.); kits tecnolgicos para recepo das transmisses da TV-Escola (kits, manuteno dos equipamentos, fitas para gravao e montagem dos acervos); laboratrios de informtica e computadores disponveis em setores diversos para uso pedaggico (biblioteca, sala dos professores, laboratrios etc.) e para uso administrativo; auditrios (espaos e equipamentos); quadras ou ginsios esportivos (espaos e equipamentos); mobilirio e adaptaes para permitir o acesso a portadores de necessidades especiais; contratos de assistncia tcnica e manuteno dos equipamentos de informtica, vdeo e outros. Essas instalaes configuram um padro mnimo do que as escolas devem ter, a fim de que as novas propostas pedaggicas se efetivem.
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Alm de definir o que uma escola deve ter, o governo prev ainda a universalizao daquele padro mnimo. Como dito, a infra-estrutura escolar no produz efeitos apenas no processo de ensino-aprendizagem: ela influencia toda a dinmica da vida escolar. Nesse sentido, vale retomar a teoria Broken Windows, a qual enfatiza a idia de que o sentimento de mal-estar ou insegurana contribui para o aumento das ocorrncias de aes destrutivas. Assim, os locais que apresentam pequenos sinais de abandono ou decadncia esto mais propcios ao aparecimento de falta de cuidado e de sentimentos de insegurana21. A teoria chama ateno para o fato de que espaos em comum podem criar sentimentos de rejeio ou de solidariedade para defender as regras formais e informais de vida coletiva. Quando as regras comuns so quebradas, e que se manifesta por meio da falta de cuidado com o espao fsico, pode-se cair em uma espiral de indiferena e degradao que engendra conseqncias na vida de todos os atores sociais, ao contrrio, quando o espao protegido e respeitado existe um sentimento de bem-estar e de coeso da comunidade escolar. (Roch, 2002) Pretende-se neste captulo identificar as percepes de alunos e membros do corpo tcnico-pedaggico sobre o estado e a influncia da infra-estrutura fsica e dos recursos didticos no funcionamento da escola e no processo de ensino e aprendizagem. A primeira seo aborda o sentido e a adequao do espao fsico, limpeza, conservao e a m utilizao dos espaos e recursos. A segunda analisa separadamente alguns espaos especficos da infraestrutura escolar, so eles: salas de aula, laboratrios de informtica, laboratrios de cincias e lnguas, bibliotecas, quadras de esportes, ptios, espaos para atividades artsticas e culturais, cantinas e refeitrios, banheiros e, por fim, salas de professores.

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A teoria Broken Windows surgiu a partir de um artigo de James Q. Wilson e George Kelling, publicado na revista The Atlantic em 1982 e foi aproveitada pela poltica de tolerncia zero, que consistia na manuteno da ordem por meio da aplicao severa das leis, at mesmo, contra pequenos delitos. Essa poltica muito criticada por socilogos, cientistas polticos e criminologistas. Contudo a teoria Broken Windows se sustenta por si e vrios autores a utilizam em contextos de anlise sobre a segurana pblica.

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5.1 INFRA-ESTRUTURA E ADEQUAO DO ESPAO 5.1.1 O sentido e a adequao do espao Entre os vrios fatores que influenciam a qualidade do ensino e as relaes sociais que ocorrem no ambiente escolar, a infra-estrutura fsica e os recursos didticos disponveis revestem-se de especial importncia. Estes dois aspectos, comumente utilizados por alunos, professores, diretores e supervisores, exercem influncia positiva ou negativa em toda a dinmica das relaes sociais estabelecidas entre os membros da escola. H depoimentos de alunos, tanto da rede privada quanto da pblica, elogiando a infra-estrutura da escola, de uma forma geral: A construo pra mim aqui tima, porque a gente tem um acesso maravilhoso aqui no colgio e, realmente, o espao fsico est bom. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Salvador) bem amplo o colgio, uma estrutura boa, acho que se sente vontade, principalmente no nosso Estado, no tem colgio to bem estruturado quanto o nosso. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Macap) Alguns estudantes associam o espao e a infra-estr utura s oportunidades que a escola oferece, pois permite diversificar as aulas e atividades: Tem laboratrio, tem salas de informtica, tem sala de vdeo e tambm oferece muitos tipos de educao fsica, prtica de esportes: handebol, voleibol, etc. Para os professores, uma escola espaosa um lugar onde: Toda e qualquer atividade [pode] ser realizada na prpria escola, no tem problemas para se dar aula; ainda um lugar prazeroso e confortvel. Alm disso, se o espao amplo, o aluno pode sair. Tem alternativa de mudana de espao. Desse modo, facilita o trabalho do docente, alm de fazer a diferena e melhora a qualidade das atividades de ensino. Alm de ressaltar a importncia de escolas com bom espao fsico, por seus possveis sentidos pedaggicos, diretores e supervisores consideram que o espao bom quando o projeto da escola bem-feito, quando o espao est bem dividido, bem selecionado, ou quando bem cuidado alm de amplo, ajardinado, assim, perfeito.
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As escolas com estruturas slidas, construdas com materiais de qualidade, tambm so elogiadas: Olha, essa escola foi construda para viver milhes de anos. Voc j viu a estrutura? uma coisa que, acredito, que nunca mais se constri uma escola desta forma, com tanto cimento, com tanto material bom mesmo. O mesmo ocorre com os estabelecimentos novos, planejados, quando construdos para serem escola e no locais que eram salo de bailes, que se transformaram em escola. Ainda que se registrem apreciaes positivas sobre o espao fsico de algumas escolas, predominam as crticas sobre diferentes aspectos, conforme se detalha a seguir. A falta de espao indicada como um dos principais problemas quando se referem infra-estrutura escolar, assim como a adequao do espao s necessidades das crianas e dos jovens, como locais para educao fsica, recreio e atividades culturais. Tambm se faz referncia defasagem entre a demanda de alunos matriculados em cada turno e espao disponvel. Outro vetor das crticas a capacidade ociosa havendo escolas com salas que permanecem fechadas, particularmente nos turnos noturno e vespertino. Alm disso, a inadequao do espao ao nmero de alunos faz com que esses no se sintam muito vontade. Outros estudantes reclamam da desorganizao completa, tem muita gente pra pouco espao. Vrios professores se referem a um problema que atinge o ensino mdio, sobretudo na rede pblica: o crescimento da demanda no acompanhado pela ampliao do espao: A escola, atualmente, est dividida e funcionando em alguns anexos, no consegue agrupar todo mundo aqui. O espao no d para a escola em si (...). Muitas escolas acabam improvisando porque se vem pressionadas a atender todos os que a procuram: Ento vamos de qualquer maneira. Se na sala no couber aluno, a gente vai colocar pendurado na janela, mas vai ter que colocar o aluno na sala. De acordo com a Tabela A-5.1, anexa, alunos referem-se falta de espao como o quarto problema enfrentado nas escolas e os professores a identificam como sendo o quinto. De um modo geral, tal questo mais citada por alunos e professores de estabelecimentos da rede privada de ensino22.

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As tabelas com as indicaes de alunos e professores sobre quais os problemas da escola, por dependncia administrativa e segundo a capital esto apresentadas em anexo. Os demais problemas indicados por alunos e professores so discutidos com maior detalhamento no Captulo 6 Relaes Sociais.

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Na opinio dos alunos de rede pblica, em todas as capitais pesquisadas, a falta de espao varia entre 34,7%, em Rio Branco, a 10,5%, em So Paulo. Para os alunos de escolas privadas, a porcentagem oscila entre 49,6%, em Macap, a 24,3%, em Porto Alegre. (ver Tabela A-5.1, anexa). Esse um dos raros indicadores em que as escolas pblicas aparecem com um melhor perfil do que as privadas, possivelmente pela lgica de um sistema baseado no lucro, pelo qual se superlota as salas de aula, principalmente com o aumento de matrculas sem ampliao das instalaes, como demonstra o depoimento a seguir: Eu acho que devia ser um pouco maior. Porque a escola vai aumentando demais, foi crescendo. Assim, na minha opinio, o ensino mdio deveria ser um local separado, porque aqui a gente tem ensino fundamental. Acaba que atrapalha um pouco, porque a gente tem o nosso recreio separado. Mas, mesmo assim, s vezes, a gente no pode fazer alguma atividade por causa deles ou vice-versa, eles no podem fazer por causa da gente. Eu acho que deveria ser separado. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Goinia) Algumas escolas privadas acabam sendo divididas em duas ou mais unidades. Por isso, h alunos que reclamam que no tm acesso a todas dependncias ou que contam que se sentem inseguros por ter de se deslocar de um prdio a outro: Eu acho pequeno o espao. Ns s temos o ptio para aproveitar a hora do intervalo, no podemos ir para a quadra que fica do outro lado. Acho que por precauo, por no ter que estar atravessando a pista e isso tudo. Alm do tamanho e da inadequao do espao, vrias crticas se orientam sobre o projeto arquitetnico, considerado deficiente ou precrio por muitos dos entrevistados, relatando que as escolas sofrem de problemas estruturais, decorrentes de falhas de planejamento ou de projeto, e sublinham que so fechadas demais, semelhantes a presdios metfora utilizada por alunos para caracteriz-las: (...) ela muito fechada; chamavam de priso. Professores observam que o problema a concepo moderna de prdios escolares, que se assemelham a caixotes, onde os espaos verdes so substitudos por ptios e quadras de concreto. Para alguns diretores, o problema justamente o oposto, ou seja, o fato de a escola ser muito antiga e no possuir espao de circulao.
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Algumas construes antigas prejudicam as aulas quando, por exemplo, as janelas do diretamente para os corredores, causando eco e poluio sonora: Se tem algum falando no corredor, voc no consegue dar aula, porque realmente as janelas do para o corredor. Constri-se as salas de aula todas para um ptio. Por qu? Por causa do eco exatamente. importante ressaltar que alunos e professores de escolas pblicas afirmam que as estruturas mal cuidadas podem implicar tambm risco para a integridade fsica dos usurios dos colgios: Tem que melhorar muito, vrias vezes eu olhei em alguns corredores as paredes rachando, qualquer hora desaba isso. As condies de trabalho so afetadas pela estrutura do espao escolar como sugere o depoimento abaixo:
QUADR ADRO QU ADRO 5.1 Est caindo aos pedaos Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Macap

A nossa escola est caindo aos pedaos, est rachada, chovendo, mofada, os banheiros fedem por que tem uma estrutura horrvel, mas porque, o que a direo pode? Ela no pode fazer nada, no tem dinheiro. Esto prometendo uma reforma h sete anos, na hora que cair um pedao de viga, aqui ... Na hora que cair um negcio na testa de um e mandar para o hospital, a eles vm e consertam. Os materiais de construo, considerados de pssima qualidade, tambm so alvo de crtica: (...) est despencando tudo, as portas esto comeando a soltar, os azulejos esto soltando. Por causa dos problemas de estrutura, os usurios das escolas sofrem com as mudanas climticas, no caso de chuva ou de calor excessivo: Quando chove, molha tudo. Entra gua na biblioteca, nas salas de aula e nos laboratrios: Quase seis meses que no funcionava o laboratrio porque encheu de gua. O governo no manda fazer a tal da reforma. (Grupo focal com alunos, diurno, pblica, Belm) A escola um verdadeiro forno, sem falar na ventilao que muito ruim, a escola precisa ser reestruturada totalmente. Em todos os aspectos fsicos,
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todos. (...) Acho que a arquitetura no foi pensada na regio, ento eu acho que tem que ser reformada, a sala pequena, biblioteca, auditrio. (Entrevista com supervisor, escola pblica, noturno, Macap) A rede hidrulica tambm tem problemas. Em algumas escolas, o encanamento to precrio que coloca em risco a sade das pessoas. Alguns professores coletam dinheiro para comprar gua mineral, pois no h gua potvel para o consumo: Ns pagamos a gua que consumimos. Ns temos o bebedouro, porque a gua de m qualidade, ento a gente faz uma coleta de um real do professor por semana para comprar gua mineral, porque ns no temos gua potvel para consumo. Para quem no tem gua, caf luxo. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Macap) A gua que eles oferecem para gente a gua que est com problema na hidrulica. E quando falta gua, ali no banheiro, por exemplo, se voc vai abrir, a gua vem vermelha. Ela no vem amarela, ela vem vermelha. Ento, [h] o risco de qualquer um ter ttano aqui. (Grupo focal de professores, pblica, diurno, So Paulo) Um dos pontos do programa Escola Jovem do Governo Federal justamente adequar e expandir a infra-estrutura fsica requerida para a implementao da reforma e o atendimento da demanda, tomando como referncia os padres bsicos de funcionamento das escolas de ensino mdio. Tais aes incluem a construo, ampliao e recuperao de prdios escolares, bem como o provimento de equipamentos, mobilirio e materiais pedaggicos necessrios e adequados ao funcionamento eficiente das escolas de ensino mdio (BRASIL, 2001: 11). Contudo, ao que parece, as reformas das escolas pblicas no esto sendo feitas na escala necessria. De fato, os problemas estruturais levam muitos diretores e supervisores a se referirem necessidade de reformas. Na rede privada, so raros os diretores que mencionam tal questo. Quando falam sobre a reforma dos prdios escolares, os atores so bastante pontuais e detalhistas, delineando o quadro de deficincia
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desses colgios. Eles mencionam os banheiros precrios: O banheiro dos meninos j est interditado. J passamos os meninos pro banheiro dos professores. Os femininos tambm. Se a Sade Pblica estivesse aqui, j teria interditado. Laboratrios alagam quando chegam as chuvas e as salas de aula so quentes e pequenas demais para o nmero de alunos: Tem umas salas que so muito pequenas, esto precisando de uma reforma, porque a ltima reforma foi em 95. Ento, j so seis anos. Para uma escola [onde] passam mil e tantos alunos todos os dias, ento difcil. (Entrevista com supervisor, escola pblica, diurno, Goinia) As janelas que ns temos no terceiro ano, no so compatveis com o terceiro ano. So basculantes, ento no tem uma ventilao total. As salas so pequenas, ligamos o ventilador, a fica naquela agonia. Abre a porta, fecha a porta, liga ventilador, desliga ventilador. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Salvador) Alunos e diretores contam que suas escolas precisam de reformas mais substantivas, pois esto quase desabando, e criticam os arranjos superficiais: No basta aquela coisa superficial, isto , no suficiente pintar ou trocar as maanetas. preciso aumentar e melhorar as salas. Muitas vezes, a necessidade de reforma decorre do fato do prdio ser muito antigo, o que gera problemas de infiltrao, encanamento e cupim: A escola est precisando de reforma, inclusive a diretora esteve recentemente na Secretaria da Educao. Conversamos com a Secretria e me parece que a reforma vai sair. (...) O prdio velho. Ele est conservado, mas ele muito antigo. Ento ns temos problema de telhado, piso, na quadra, no encanamento. (Entrevista com coordenador, pblica, diurno, So Paulo) Em seus depoimentos, diretores e supervisores relatam outro tipo de dificuldade: a escola ocupa um prdio tombado como patrimnio histrico. Como essas edificaes no podem ser alteradas, isso cria uma srie de problemas para a prtica escolar. As salas de aula no podem ser reformadas, novas dependncias no podem ser construdas,
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dificultando a abertura de espaos para laboratrios e salas ambiente. A quadra tambm no pode ser coberta. H depoimentos positivos de alunos, professores, supervisores e diretores, principalmente de escolas pblicas, sobre os resultados positivos das intervenes. Os depoimentos relatam que salas deixaram de ser quentes e se tornaram adequadas: Porque antigamente a gente estudava dentro de um forno. Agora no, ns temos uma sala bem equipada, ventilao e tudo mais. Citam tambm a instalao de ventiladores, mudanas de carteiras, pisos e iluminao de melhor qualidade.As escolas pblicas que passam por reformas podem vir a ter uma boa aparncia: O visual da escola que passou por uma reforma est em timas condies. E tambm apresentar melhoras nas condies de uso: Com relao escola, ficou praticamente perfeita. Porque difcil chegar numa escola do Estado e ter uma escola assim. Mas nem sempre uma reforma a sada para os problemas da escola. Em algumas situaes, pode desorganiz-la, porque feita sem planejamento: E faltava banheiro (...): ah, vamos reativar o banheiro. O que era uma biblioteca num ano, no outro virava uma sala tcnica ou um laboratrio de informtica. Foi tudo sendo assim rearranjado e inajambrado. Ou ainda pode prejudicar o andamento do ano letivo: Esse ano, ns tivemos uma reforma, tivemos aula com reforma. Foi muito transtorno. Em outras situaes, as reformas simplesmente no solucionam os problemas eltricos e hidrulicos ou no atendem s necessidades dos usurios do prdio. Segundo um diretor, tem solues que no funcionam na escola. Ou seja, preciso pensar uma reforma eficiente levando em conta a quantidade de alunos e o uso que se faz da estrutura escolar. Uma supervisora questiona o controle de qualidade das reformas realizadas. Segundo ela, no h fiscalizao. Por isso, as reformas so mal-feitas. De fato, h um depoimento de aluno denunciando que, poucos meses aps a reforma, o teto j estava desabando: Quando voltamos a estudar, com poucos meses aps a reforma, o teto da minha classe mesmo j est desabando, dois buracos no teto da classe. A reforma no valeu de nada. Tanto tempo gasto (...). O que se pode depreender do conjunto desses aspectos levantados pelos atores da escola que a existncia de um espao fsico bem estruturado, adequado s necessidades tanto dos alunos quanto dos professores, mostra-se de fundamental importncia para o bom
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desenrolar das atividades escolares e at mesmo para que as pessoas desenvolvam um sentimento de pertencimento quela comunidade. Isso ocorre quando a escola conta com espao fsico adequado, boas condies estruturais e bem equipada. Todavia, essa parece no ser a realidade descrita por alunos e membros do corpo tcnico-pedaggico. Embora apreciaes positivas sobre o espao fsico tenham sido registradas, elas no so a regra. O tom de crtica predomina. A inexistncia e inadequao da infra-estrutura fsica so os principais aspectos mencionados. 5.1.2 Limpeza e Conservao A melhoria do espao escolar no necessariamente exige obras de refor ma ou ampliao das instalaes. Muitas vezes, para estudantes, professores e outros membros do corpo tcnico-pedaggico das escolas, o ambiente seria mais agradvel e adequado se houvesse maior cuidado com limpeza e manuteno no dia-a-dia: (...) voc pode perceber que aqui estragou, conserta; sujou, limpou. na hora, ento tem uma certa harmonia, para que o trabalho ocorra harmonicamente De modo geral, os alunos tendem a ser crticos em relao sujeira. Mas importante chamar a ateno para a diferena de percepo entre alunos das redes privada e pblica quanto limpeza. Nas escolas pblicas, os depoimentos relativos sujeira e desorganizao da escola so mais srios:
QU ADRO 5.2 Banheir o Im undo QUADR ADRO Banheiro Imundo Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Rio de Janeiro

No tem papel nos banheiros, a escola fica toda suja, pichada, quebrada, banheiro imundo, no tem porta, no d nem para entrar no banheiro que o cheiro terrvel.

Os alunos e professores das escolas pblicas fazem diversos tipos de reclamaes. Dizem que deveria ter mais cuidado com a limpeza e apontam a falta de cuidado com as salas de aula:
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(...) Eu acho assim, que eles podiam passar pelo menos um pano na carteira, porque, se voc for ver l, se voc colocar o seu caderno em cima, suja todo. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Belm) Tambm sobre a limpeza. Porque ns chegamos dentro de sala, est uma cadeira pra um lado, uma cadeira pro outro, pior a imundice. A voc passa dias, some, dias sem limpar nada. J fui falar vrias vezes com o diretor, j fui falar vrias vezes com o pessoal que limpa, e no se resolve nada. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Rio Branco) Deve-se destacar que o problema de limpeza no se restringe ao interior da escola, mas tambm ao seu entorno. A limpeza dos caminhos que levam escola e dos terrenos circunvizinhos valorizada porque oferece segurana aos alunos: (...) principalmente uma limpeza, porque est horrvel este colgio. um matagal triste. A gente tem sorte de no ter cobras e lagartos e outros insetos, isso sem falar dos marginais (...). Os professores, tambm, reclamam da sujeira e h os que atribuem a falta de limpeza em escolas pblicas carncia de funcionrios: Como tem pouca gente tambm para a limpeza, eu acho que est muito sujo. Outros mencionam a falta de material de limpeza: Os recursos materiais, em relao poca anterior, melhoraram muito. Melhorou muito sim, porque antes no se tinha na escola nem vassoura, os serventes brigavam por vassoura, escondiam o pano, hoje no. Se os professores referem-se insuficincia de funcionrios, os diretores lembram que, muitas vezes, falta dinheiro para fazer uma manuteno adequada. Alguns afirmam que a verba que recebem insuficiente para arcar com todas as despesas: O nosso recebimento trimestral, por isso a nossa primeira preocupao separar o dinheiro da luz, da gua e do telefone. muito pouco. No entanto, a autonomia das escolas pode facilitar a administrao: Agora que a gente est tendo essa autonomia, talvez a gente possa dispor de recursos para manter a escola limpa, organizada e com tudo que ela tem direito, assim como o empenho pessoal do diretor, que faz a diferena: Olha, tudo que se relacionar rede pblica nunca suficiente. Sempre falta, mas a gente faz o possvel para que esta situao no acontea. Os depoimentos dos alunos no s do indicaes de que a sujeira desagradvel, mas que ela interfere negativamente no aprendizado,
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desmotivando o aluno: Voc no se sente bem tendo aula, porque a sala no um ambiente confortvel. sujeira, as cadeiras quebradas, mesa, ento isso tudo atrapalha, eu acho que atrapalha o ensino. Os depoimentos indicam uma percepo ambgua com relao responsabilidade sobre a manuteno do espao escolar. Para muitos alunos, a falta de cuidado decorre do descaso e da falta de capacidade de organizao por parte da direo da escola. Isso pode gerar a falta de compromisso do jovem em relao ao ambiente e ao espao da escola: Minha colega falou para outra parar de pichar a carteira. E ela [respondeu] que sexta-feira ia estar suja mesmo (...). Em contraposio, h alunos que consideram que a limpeza e a manuteno tambm so responsabilidades de mbito individual: (...) no depende s do governo, depende de cada um, a questo da conscientizao. O depoimento de um diretor refora a idia de que a manuteno adequada depende do empenho do diretor e da colaborao do aluno, de um projeto comum de cuidar e querer a escola: A direo se empenha nisso, em conservar mesmo. uma coisa que a diretora faz questo de manter essa higiene, essa limpeza no prdio e os alunos conservam. Ns nunca tivemos porta, vidro, cadeira quebrada. A limpeza e conser vao do ambiente escolar alvo de comentrios e insatisfao no s de alunos, mas tambm de professores, diretores e super visores. Contudo, vale ressaltar a existncia de diferenas significativas por dependncia administrativa. Em geral, h mais reclamaes em relao s escolas pblicas, o que no significa dizer que no existam problemas nas escolas da rede privada. Geralmente, os professores de escola pblica costumam atribuir os problemas de manuteno da escola carncia de funcionrios e escassez de material de limpeza. Os diretores, por sua vez, alegam falta de verbas suficiente para fazer uma manuteno adequada da escola. Os alunos obser vam que a sujeira e a desarrumao do ambiente escolar so aspectos que interferem negativamente no processo de aprendizagem e lembram que os problemas de manuteno e conservao so decorrentes no s da eventual incompetncia da direo da escola, mas tambm da falta de compromisso dos demais membros da comunidade escolar.
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5.1.3 M Utilizao dos Espaos e Recursos As condies materiais de ensino e aprendizagem no dizem respeito apenas s instalaes, mas aos recursos e equipamentos pedaggicos, tais como apostilas, xerox, equipamentos de laboratrios, computadores, etc. Batista e Odelius (1999: 161) definem a infra-estrutura como: Um conjunto de aspectos que servem de suporte para as atividades que caracterizam a dinmica da instituio escolar e que informam sobre as condies de trabalho, que influenciam de forma mais ou menos direta o processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, no basta uma boa infra-estrutura; preciso que o espao seja bem aproveitado, cuidado e planejado no uma escola mal dividida, um monte de salas desocupadas. tudo desorganizado, a maior baguna, segundo os alunos. Muitas vezes, segundo os professores, a escola possui uma estrutura bem grande que poderia oferecer um espao melhor para os alunos. Isto , os espaos so subutilizados, sobretudo nas escolas pblicas. s vezes, so espaos vazios, que poderiam ser usados em benefcio dos alunos: O que a aluna falou a, tem muito espao vago a. Colocar coisas melhores para os alunos. Insistem os professores que falta incentivo e ajuda do governo para melhorar a infra-estrutura e incrementar os recursos: Falta incentivo? Falta ajuda dos governantes? Falta. [A escola tem] mesinhas pra jogos, mesinhas de ping-pong l fora, quadras de esporte. No est coberta? Lgico [que no]! Mas depende do governo. Na opinio dos estudantes, algumas escolas so mal divididas. Alunos sugerem que as salas vazias sejam usadas para dividir as turmas e aliviar o problema da superlotao: Colocar mais professores porque existem salas desocupadas e diminuir o nmero de alunos em cada turma; Tem muito lugar que est vazio, poderia est construindo salas de aula. Est muito mal aproveitado. Embora a subutilizao da escola e dos recursos ocorra tanto na rede privada quanto na rede pblica, ela mais comum no segundo caso, conforme se deduz a partir de uma leitura do conjunto de depoimentos. Um professor nomeou a prtica de poltica da roupa de domingo.
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QUADR ADRO roupa domingo QU ADRO 5.3 P oltica da r oupa de doming o focal prof essores, ofessor diurno, Alegre Grupo f ocal com pr of essor es, escola pblica, diurno , P or to Alegr e

Todos os equipamentos de uma escola pblica so como roupa de domingo. a poltica da roupa de domingo. O que significa voc ter uma poltica pblica de uso de material? que voc banca a degradao do material. O que acontece que ningum banca a degradao do material, a nica televiso, o nico laboratrio, tm que ficar 200 anos para usar no domingo. Esse o problema. A nica coisa daqui que usada abundantemente o giz. Como ressalta o depoimento, a poltica da roupa de domingo pode ser decorrente da falta de recursos para fazer a manuteno dos equipamentos. Desse modo, a escola acaba se tornando responsvel pelos danos e com receio dessa responsabilidade, diretores e professores negam o acesso dos alunos: Porque, se quebrar, a responsabilidade da escola, e a escola no tem condies de repor. J pensou se o aluno mexe e quebra uma coisinha? A falta de funcionrios e recursos humanos especializados dedicados integralmente a atividades de apoio outro fator que dificulta o acesso aos equipamentos: Se no tiver algum para se dedicar integralmente, aquele setor no vai fluir. Ento, esto l os recursos, est l uma boa televiso, filmes para fazer um acervo. Usa-se o mnimo dos recursos. Falta o recurso humano. Em algumas escolas, os equipamentos e recursos so insuficientes para o nmero de alunos: A gente no tem recursos, ns s temos dois vdeos e duas televises para 3 mil alunos. Quando quebra um, um desespero. Ns no temos materiais, a gente trabalha no limite. Os alunos do noturno das escolas pblicas sofrem mais com a falta de acesso aos recursos e espaos fsicos de suas escolas: Geralmente os do noturno no participam de nada, expressando sua indignao devido discriminao entre os turnos diurno e noturno: De manh e tarde, eles sabem usar todos os espaos: teatro, quadras, salas; noite isso aqui (...). De fato, muitas dependncias, como a sala de msica, o refeitrio, simplesmente ficam fechadas noite, o que demonstra uma acentuada discriminao com os alunos do perodo noturno, gerando em um mesmo ambiente escolar tratamentos diferenciados.
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QUADR ADRO QU ADRO 5.4 No temos acesso Grupo focal com alunos, escola pblica, noturna, Rio de Janeiro

O espao fsico timo, mas ns no temos acesso. A rea que voc tem a sala de aula, o refeitrio quando abre, o banheiro. O laboratrio, de noite, fechado. Alm de fatores estruturais, como a falta de verba, que impedem ou dificultam o acesso s dependncias ou aos recursos, os prprios professores fazem tambm uma autocrtica quanto ao baixo uso dos equipamentos. Acreditam que se prendem muito s salas de aula, deixando ociosos os espaos disponveis, tais como as quadras e as reas de lazer: Ns nos prendemos muito nas salas de aula, que um espao reduzido. A rea da escola muito grande. A gente usa um espao muito restrito, quando voc tem uma imensido de rea que poderia ser usada. Alguns diretores e supervisores reforam a idia de que os professores no aproveitam completamente toda a infra-estrutura e os recursos que escola dispe. Segundo eles, a responsabilidade dos prprios professores, que no tm iniciativa, so conservadores e no se interessam pelos novos mtodos porque isso exigiria uma mudana de hbitos e das formas de trabalhar: A gente v que em relao a materiais didticos a escola boa, tem muitos recursos que os professores podem usar na sala de aula, s vezes, o que falta de alguns essa questo de saber trabalhar e planejar uma aula diferenciada. Ento, isso muito difcil para a gente lidar com esse tipo de professor, que tem essa inteno, e o difcil que esse professor tem uma bagagem imensa que se poderia usar, mas s vezes o comodismo atrapalha a pessoa. (Entrevista com supervisor, escola pblica, noturno, Goinia) Do conjunto de depoimentos dos integrantes da comunidade escolar, depreende-se que o espao fsico, a infra-estrutura complementar e os recursos didticos, geralmente, quando existem, so pouco aproveitados ou mal utilizados em virtude de uma srie de fatores, tais como: diviso inadequada, escassez de recursos financeiros, falta de
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recursos humanos especficos para manusear os equipamentos e o desinteresse dos professores em adotar estratgias diversificadas de ensino. Alm disso, o regime de economia das dependncias e equipamentos prtica que um professor denominou de poltica de roupa de domingo utilizado principalmente nas escolas pblicas em decorrncia do receio de degradao ou danificao de equipamentos, outro fator que contribui para restringir o acesso dos alunos aos espaos. Esta barreira mais acentuada no perodo noturno e caracteriza um quadro de excluso engendrado no cotidiano escolar. Em virtude desta srie de deficincias, estudantes e professores perdem oportunidades de participar de aulas mais dinmicas ou de atividades diferenciadas que poderiam enriquecer o processo de ensino e aprendizagem.

5.2 FOCALIZANDO AMBIENTES ESPECFICOS Alunos, professores e supervisores quando se referem estrutura fsica de suas escolas, no se limitam a referncias genricas sobre a adequao do espao. Eles tambm tecem comentrios sobre as instalaes. Nas capitais estudadas foi encontrada uma g rande quantidade de depoimentos, principalmente de diretores e supervisores elogiando suas instalaes. interessante observar que isso ocorre tanto na rede privada quanto na pblica: Ns temos um campo maravilhoso, um teatro maravilhoso. Ns temos uma quadra maravilhosa. Ento, para ns um privilgio. Em termos de material, em termos de estrutura, o colgio privilegiado em relao a outras escolas. Muitos diretores e professores de escola pblica, quando comparam a sua situao com a de outras escolas, aceitam o mnimo como um privilgio. Alguns se contentam porque o teto no cai: No se fica com receio do teto cair, outros acham que dispor de um quadro negro sem buracos uma vantagem e ainda h os que o consideram a escola como um paraso porque: Tem escolas que os alunos entram e sentam no cho porque no tem cadeira, em relao a muitas escolas pblicas, essa uma escola privilegiada. Em contraponto, na rede privada, h algumas escolas que se destacam pela qualidade das instalaes: (...) quadra coberta, ginsio, um
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parque aqutico (...) biblioteca para educao infantil, (...) biblioteca para atender os maiores. Algumas tm at uma praa de alimentao e estacionamento no subsolo: Eu acho que um dos melhores do Brasil. No espao fsico as salas so amplas. Dispe de piscina semi-olmpica, dispe de quadras de esporte, de sala de udio, auditrio. Uma escola que possui um espao fsico excelente, muito bom. (Entrevista com diretor, privada, diurno, Belm) Professores e diretores apresentam uma viso mais positiva do que a dos alunos em relao aos espaos e infra-estrutura da escola. E, mesmo entre os alunos, observa-se um ntido contraste entre as prioridades indicadas por estudantes de escolas pblicas e privadas. Enquanto os estudantes matriculados em escolas pblicas demandam com maior intensidade centro de infor mtica, laboratrios e computadores, os de estabelecimentos de ensino privado requerem mais liberdade, atividades extraclasse e esportes. (ver Quadro 5.5)
QUADR ADRO QUADRO 5.5 - Prioridades para a escola, segundo citao dos alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002.

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Comparando a ordenao das prioridades mais citadas por dependncia administrativa, percebe-se que os alunos da rede pblica do preferncia a itens mais relacionados aos espaos fsicos e infra-estrutura do que os de escolas privadas. Isso parece ser uma indicao no s da inexistncia, mas tambm da maior precariedade das instalaes fsicas das escolas pblicas, colaborando na reproduo das desigualdades sociais. Embora esses dados reforcem a idia corrente na sociedade brasileira de que as escolas privadas so mais bem estruturadas e equipadas do que as pblicas, ela no unnime entre todos os estudantes. Alguns alunos de escolas privadas declaram-se insatisfeitos com as condies de sua escola: Parece at uma caixa de fsforos a quadra do colgio. No d nem para fazer educao fsica direito. A seguir, so apresentadas as percepes de alunos, professores, diretores e supervisores sobre diversas instalaes escolares. So analisadas de modo a destacar as caractersticas, os problemas, as inadequaes e as conseqncias para o processo de ensino e aprendizagem, bem como para o desenvolvimento das relaes sociais. 5.2.1 Salas de aula Constituda por grupos formais a partir de exigncias institucionais baseadas em relaes regulares e obrigatrias, as salas de aula so uma das dependncias mais focalizadas quando os atores se referem s instalaes da escola. Por ser o principal espao destinado ao desenvolvimento de atividades pedaggicas, justamente neste local que alunos e professores passam a maior parte do tempo. As salas de aula possuem uma fisionomia prpria e quando se diz que uma classe boa ou que tem uma dinmica de funcionamento, tem vida prpria, ou quando vista como um local sem energia, est se julgando a individualidade do coletivo. Segundo Durkheim a sala de aula no um simples aglomerado de sujeitos independentes uns dos outros ela um local privilegiado onde se do fenmenos de contgio, de desmoralizao coletiva, de provocao mtua, de efervescncia (Durkheim, 1922: 79; 1925: 204/205). A importncia dos grupos de ensino, localizados nas salas de aula, resulta da circunstncia de que as relaes a formadas e desenvolvidas
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no s representam uma conseqncia da atividade nelas processada, mas tambm o entrecruzamento das atividades de todos os demais grupos de que se compe a escola, e cuja dinmica a se reflete (Cndido, 1973). Dentro da escola, a sala de aula uma forte referncia para os estudantes. Como na maioria dos casos, um grupo a permanece durante pelo menos um ano letivo. plausvel supor que, neste perodo, os alunos tomem posse desse territrio e se identifiquem ou no com ele. No difcil pens-la como um espao cujos limites definem e separam diferentes agrupamentos, dando origem s turmas, nas quais os jovens interagem e formam grupos de amigos. Assim, a sala de aula serve de cenrio para outros acontecimentos da vida dos estudantes e professores. Cotidianamente, eles estudam, ensinam, trocam informaes, cooperam, fazem novas amizades, discutem e namoram nesse espao. Enfim, vivenciam diversos tipos de relaes sociais que constituem a prpria existncia. compreensvel que todos os membros da comunidade escolar almejem salas de aula agradveis e apropriadas. Nota-se uma diferena de percepo entre alunos e professores com relao sala de aula. Os professores tendem a avaliar mais positivamente as suas condies, elogiam a qualidade e enfatizam o compromisso da direo em superar as dificuldades: Apesar das salas no serem ainda to confortveis, (...) acredito que a direo est trabalhando para melhor-las. Os professores apresentam opinies e expectativas distintas em relao ao local onde lecionam. Provavelmente, a satisfao dos professores de escolas pblicas com os aspectos bsicos necessrios ao ensino decorre do estado de carncia das escolas pblicas, o que leva alguns docentes a fazer elogios quando as salas de aula oferecem um mnimo de conforto, tais como boa ventilao, carteiras em nmero suficiente para todos os alunos e espao para circulao dentro da sala: Mas tem um timo espao fsico, as salas so amplas, na sua grande maioria so bem arejadas, tm janelas grandes, tem carteira para todo mundo. Quer dizer, cabe a turma inteira. As turmas so grandes, mas cabe com tranqilidade. Tem espao para os professores andarem entre as carteiras e tal. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Rio de Janeiro)
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Nas escolas privadas, os elogios dizem respeito a aspectos mais sofisticados, tais como acstica, iluminao, ar-condicionado e moblia confortvel: As salas tm, no caso, a sonoridade, no caso no tem barulho. A gente no ouve o barulho da rua, um bom projeto; Salas de aula elas so boas, so climatizadas. [Em] todas as carteiras o estofado bom. Todavia, nem tudo positivo na opinio dos professores. Tanto em escolas privadas quanto em pblicas existem docentes insatisfeitos com as condies das salas de aula: As cadeiras tinham que ser diferentes. Elas so muito duras, desconfortveis. Falta ventilao, o quadro ruim, as paredes esto muitos sujas; no estou gostando. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Teresina) As salas de aula tm que passar por uma boa reforma. Uma reforma geral, trocar do piso s luminrias. No que no estejam limpas, existe uma rotina de limpeza, mas o aspecto de sujeira por mais que se limpe, porque o piso encardido, o quadro velho, descascado, tudo isso d um aspecto feio sala, com certeza no ajuda o trabalho. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Belm) Os depoimentos de diretores e supervisores tendem a ser mais positivos. comum destacarem o tamanho das salas de aula, ressaltando que elas so grandes ou enfatizando que elas so excelentes. No entanto, muitas vezes, o motivo de orgulho resume-se ao bsico: A escola tem um aspecto fsico muito bom. Ns temos vinte salas de aula, todas com ventiladores, todas limpas, com quadros novos e carteiras. Essa postura pode estar ligada a uma tendncia, entre alguns diretores, de defender a escola que representam, amenizando os problemas ou alertando que eles sero corrigidos: Bom, est bom, tem umas classes [com] cadeiras que esto meio mal ajeitadas. As paredes, s vezes, tm que dar uma pintada, mas isso se faz no final do semestre. Os alunos, por sua vez, tendem a expressar opinies mais crticas. Entretanto, mesmo entre eles, possvel notar opinies diferentes, conforme a dependncia administrativa focalizada. Por exemplo, estudantes de escolas pblicas apresentam uma avaliao mais severa do que os alunos de escolas privadas sobre as salas de aula (Ver Tabela 5.1).
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TABELA 5.1 - Mdia da avaliao dos alunos do ensino mdio sobre a qualidade das salas de aula, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Falando desta escola, que nota (escala de 0 a 10) voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que as mdias so diferentes em um nvel de significncia de 5%.

Para todas as capitais, a mdia das notas atribudas s salas de aula por alunos de escolas pblicas foi menor que a indicada pelos de escolas privadas. Os primeiros atribuem notas entre 6,3, em Rio Branco, a 4,7, em Salvador. J entre os alunos da rede privada, as notas variam de 7,8, em Belm, a 6,4 em Macei. Observa-se, no entanto, que a distncia entre a maior e a menor notas atribuda pelos estudantes de cada uma das redes bem prxima (1,6 ponto na rede pblica e 1,4 ponto na rede privada), o que sugere certa homogeneidade de percepo entre as distintas capitais. As notas indicam uma insatisfao geral. Uma grande parcela dos entrevistados tece severas crticas s condies fsicas desses ambientes. As salas de aula em condies precrias so um problema que afeta, principalmente, a escola pblica. Em geral, as salas so ruins e acabam servindo de motivo de piada entre os alunos.
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QUADR ADRO porta QU ADRO 5.6 No tem por ta Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Goinia

No tem porta na sala de aula, os alunos mesmo brincam com os professores: fecha a porta. Ou, s vezes, quando tem [porta], no fecha.

Algumas salas, tambm em escolas pblicas, apresentam problemas de alagamento quando chove: Na minha sala j tivemos que trocar de sala porque quando chove alaga tudinho, no tem condies. O que, segundo os alunos, representa um risco: Quando chove na minha sala, goteja tanto no lado de dentro como no de fora. Tem a questo do mofo que provoca alergia; ruim de assistir aula. Em uma escola pblica, foi apontado que as paredes so pintadas com cores escuras ou em tons estressantes que prejudicam a vista, os olhos: Tipo se voc entra em uma sala que meio escura, a pe um vermelho, fica aquele ambiente pesado. Ento eu acho que o negcio o azul. Tinha que mudar, porque di nos olhos. As condies de conservao dos equipamentos e da moblia tambm colaboram para uma avaliao negativa dos alunos. H relatos de escolas onde o quadro negro todo pichado ou onde falta giz. Apesar de as reclamaes serem mais comuns na rede pblica, h alunos da rede privada que consideram ruim o espao: A nossa sala no tem vidros atrs e as cortinas... Est tudo rasgado, est curta a cortina. Assim como os alunos, os professores das escolas pblicas tambm tendem a dar notas mais baixas ao estado das salas de aula do que seus colegas da rede privada. Em todas as capitais pesquisadas, pode-se observar que as notas mdias atribudas pelos professores de escolas pblicas para a qualidade das salas de aula inferior nota dada pelos docentes de estabelecimentos privados. Os primeiros conferem notas entre 7,1, no Rio de Janeiro, a 4,7, em Belm. Entre os de escolas privadas, as notas mdias variam de 8,6, em Macap e Rio Branco a 7,5, em Belo Horizonte. Em Belm, pode-se observar a maior discrepncia entre a percepo dos professores de escolas pblicas e privadas (Ver Tabela 5.2).
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TABELA 5.2 - Mdia da avaliao dos professores do ensino mdio sobre a qualidade das salas de aula, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Falando desta escola, que nota (escala de 0 a 10) voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.673.

Comparando as notas de alunos e professores, verifica-se que os docentes, em mdia, atribuem notas um pouco mais elevadas do que os alunos, o que refora a percepo de que os alunos tendem a ser mais crticos (Ver Tabelas 5.1 e 5.2). A ventilao e a inadequao do espao s condies climticas um dos itens mais destacados quando se critica a qualidade das salas de aula. Por exemplo, um nmero relevante de alunos reclama das salas quentes e abafadas ficando difcil de respirar, o que, ainda segundo eles, prejudica a aprendizagem: Mas se voc est numa sala onde no tem um ventilador funcionando, o calor super intenso (...). Ento, no tem como voc prestar ateno numa aula se voc est se sentindo mal fisicamente. Solues de engenharia e projetos arquitetnicos inadequados ao clima brasileiro adotados, s vezes, sob a argumentao de baixar os custos da edificao so citados pelos alunos como causas da luminosidade e do calor excessivos: Na minha sala a gente fica com sol na
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cara. No d para escrever direito. O papel ilumina assim. Quase no se enxerga. E no somente a minha sala no. Alm de problemas de engenharia, muitos alunos de escolas pblicas e alguns de privadas, apontam a falta de ventiladores ou de aparelhos de ar-condicionado: A nossa turma, com cinqenta e um alunos, tem um ventilador e quase caindo na nossa cabea; ar-condicionado s enfeite, no funciona. Ventilador, quando tem quatro s funcionam dois. Em nove das treze capitais pesquisadas, mais de 44% dos alunos responderam que as salas de aula so abafados, quentes demais. Percentuais inferiores a esse patamar so assinalados somente em Belo Horizonte (36,4%), So Paulo (34%) e Curitiba (30,7%) (Ver Tabela 5.3).

5.3 TABELA 5 .3 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio das salas de aula serem abafadas, quentes demais e capitais das Unidades de Federao - 2002 1

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5.3 TABELA 5. 3 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Pensando um pouco no espao fsico desta escola, marque o que est de acordo com a sua opinio. ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que no h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e opinio. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Ainda de acordo com a Tabela 5.3 possvel verificar diferenas relevantes entre as opinies dos alunos de escolas privadas e pblicas. Com exceo de Belo Horizonte e So Paulo onde os alunos da rede privada se mostram mais insatisfeitos com o calor nas salas de aula do
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que seus colegas da rede pblica, e em Goinia e Porto Alegre onde as diferenas no so significativas , nas demais cidades, os percentuais so sempre piores na rede pblica. Entre as capitais pesquisadas, os percentuais de insatisfao para a rede pblica variam de 67,5%, em Teresina, a 27,9% em So Paulo. Na rede privada, as variaes vo do mximo de 44,2% em Porto Alegre ao mnimo de 16,9% em Belm. Os professores de escolas pblicas tambm se mostram insatisfeitos com o calor e a falta de ventilao das salas de aula. Neste aspecto, so to crticos e severos quanto os alunos: (...) alm disso, a sala quente e escura. mister ressaltar que o calor, de acordo com os depoimentos dos professores, no um problema restrito realidade das escolas pblicas, mas tambm vivenciado em escolas privadas: Ainda h algumas salas que dificultam o trabalho por causa do calor. O 2 A, por exemplo, [no] sexto horrio em dia de calor trucidante. Naturalmente, o calor se torna um agravante nas regies mais quentes do pas, prejudicando as condies de ensino e aprendizagem, como ressaltam alguns professores: O clima daqui do nosso Estado... Se pudessem as salas de aula ser climatizadas, terem um ambiente melhor, eu acho que a aprendizagem tambm seria melhor porque o calor muito. Outro fator que causa desconforto dos alunos a dimenso das salas de aula. Quando o assunto salas de aula apertadas, os alunos de escolas privadas so mais crticos do que os das escolas pblicas. Nas onze capitais onde os resultados podem ser comparados, constata-se que, em oito, as porcentagens de insatisfao dos alunos da rede privada so maiores. Somente em Belm, Macap e Porto Alegre o grau de insatisfao dos alunos de escolas pblicas com o tamanho das salas de aula superior ao dos estudantes de escolas privadas (ver Tabela 5.4) Chama ateno a superlotao das salas de aula no perodo noturno, especialmente no incio do ano: As salas so muito pequenas em relao ao nmero de alunos que so colocados no incio do ano. Cinqenta alunos onde comporta trinta e cinco. Muitas vezes, a superlotao no ocorre porque a sala pequena, mas porque h excesso de alunos: Olha, aqui, como voc pode ver, as salas no so pequenas. O problema que so cinqenta, cinqenta e dois alunos em cada uma. Ento, no tem jeito, fica apertado. Para alguns alunos, os diretores de escolas privadas colocam muitos estudantes em uma sala a fim de aumentar o lucro: O lema : Vamos colocar aqui o maior nmero de pessoas que der na mesma sala.
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TABELA 5.4 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio das salas de aula serem apertadas e capitais das Unidades de Federao - 2002 1

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TABELA 5.4 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Pensando um pouco no espao fsico desta escola, marque o que est de acordo com a sua opinio. ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que no h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e opinio. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

A mdia de alunos por turma tambm bastante elevada, segundo os docentes. As maiores mdias, tanto das escolas pblicas (45,4) quanto das privadas (49,3), se encontram em Belm. Na capital do Rio Grande do Sul esto as menores mdias assinaladas tanto pelos professores de escolas pblicas (31,5) quanto de escolas privadas (33,6) (Ver Tabela 5.5). Ainda de acordo com a Tabela 5.5, percebe-se que em seis das onze capitais, as escolas privadas possuem mais alunos por sala do que as escolas pblicas, segundo informao dos professores. Entretanto, os dados do Censo Escolar do MEC para 2001 indicam uma tendncia oposta. Quando considerado todo o universo, e no apenas as capitais selecionadas, a mdia de alunos por turma nas escolas pblicas urbanas era de 38,7, enquanto nas escolas privadas era de 32,3.
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TABELA 5.5 - Mdia de alunos por turma dos professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Em mdia, voc tem tido turmas compostas por quantos alunos? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.481.

Seja nas escolas pblicas, seja nas escolas privadas, o excesso de alunos por sala de aula, mencionado por aproximadamente quatro em cada dez docentes, um dos cinco principais problemas da escola. O percentual de professores de escolas pblicas que citam alunos demais por sala de aula como uma das principais dificuldades que enfrentam no ambiente escolar varia de 57,6%, em So Paulo, a 20,5%, em Porto Alegre. Nas escolas privadas, esse percentual vai de 62,5%, em Belo Horizonte, a 18,3%, em Macap (ver Tabela A 5.2, anexa). A proporo de estudantes que menciona o excesso de alunos por sala de aula muito inferior constatada entre os professores. Nas escolas pblicas, o percentual de estudantes que mencionam este problema varia entre 17,3%, em Belo Horizonte a 5,2%, em Macei. Nas escolas privadas, o maior percentual tambm registrado em Belo Horizonte, 35,0%, e o menor em Curitiba e Porto Alegre, 14,4%. Alm
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disso, em cada uma das capitais pesquisadas, pode-se observar que o percentual de alunos de escolas privadas que mencionam este problema superior ao percentual assinalado pelos estudantes de escolas pblicas (ver Tabela A 5.1, anexa). Professores frisam que a quantidade de alunos por sala de aula um problema porque limita as atividades, dinmicas e exerccios alternativos, que escapem dos mtodos tradicionais de ensino e que favoream a interao entre os estudantes, podem ficar inviabilizados. Outro efeito negativo a queda do rendimento dos estudantes: A questo de nmero de alunos em sala est acima do que a gente deveria ter (...) a gente trabalha sempre contornando dificuldade, dando aquele jeitinho, mas a gente no consegue ter o rendimento que deveria ter. As salas de aula com muitos alunos favorece formao de turmas muito heterogneas, que comprometem, principalmente, o desempenho de alunos que se encontram com defasagem em relao ao contedo; dificultando o trabalho do professor e facilitando a disperso dos alunos. Membros da comunidade escolar destacam que as salas de aula apresentam uma srie de problemas e inadequaes que prejudicam o processo de ensino e aprendizagem. So problemas estruturais de falta de espao e precariedade de equipamentos e moblia. Chamam a ateno as diferenas entre as redes privada e pblica. Enquanto na primeira o nmero excessivo de alunos parece ser a mais forte causa de insatisfao de alunos e professores, nas escolas pblicas os depoimentos revelam um quadro generalizado de carncias a ponto de os professores se considerarem privilegiados por trabalharem em salas de aula com o mnimo de estrutura. 5.2.2 Laboratrios de Informtica A implantao de uma infra-estrutura de telecomunicaes, os avanos das bandas de transmisso por meio de fibra tica, o crescimento da capacidade de processamento dos microprocessadores impulsionam e constituem o que se denominam novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC). As NTIC tm potencial para oferecer vrias vantagens a seus usurios. A principal delas facilitar acesso ao vasto volume de
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informao, cujo meio mais conhecido a Internet. Poucos ignoram hoje a importncia que a informtica e a Internet tm nos processos de armazenamento, divulgao e difuso de informaes. Cada vez mais, so instrumentos que fazem parte do dia-a-dia no trabalho, em casa e at mesmo no lazer. Assim, NTIC podem desempenhar um importante papel social, no s quanto a abertura para o mercado de trabalho, como pela ampliao das oportunidades de informao. (Nanthikesan, 2000). A UNESCO, em sua 28 Reunio da Conferncia Geral (1995), apresentou documento orientador A UNESCO e a Sociedade da Informao para Todos frisando que, com relao aos pases em desenvolvimento, no h dvidas sobre a importncia da participao na sociedade da informao. No campo educacional tais tecnologias so um complemento das tcnicas pedaggicas tradicionais, para permitir que os sistemas educacionais possam adaptar-se s diferentes necessidades de aprendizagem e formao das sociedades. No entanto, a concretizao das potencialidades da utilizao da informtica, especialmente da Internet, depende do acesso a um computador e, em alguns casos, a uma linha telefnica, realidade ainda distante da maioria absoluta dos brasileiros. Segundo dados do IBOPE E-rating, o Brasil possua 14 milhes de pessoas com acesso Internet em suas residncias em junho de 2002, o que representa aproximadamente 13% da populao. Ainda, segundo o IBOPE, 80% dos internautas pertencem s classes A e B, 16% classe C e apenas 4% s classes D e E. Com efeito, o que poderia representar uma oportunidade de democratizao da informao e, conseqentemente, de incluso social, na verdade tem se configurado como mais uma barreira, criando um novo tipo de excluso: a digital. Os dados apurados nesta pesquisa apontam que a excluso digital percebida entre os jovens como uma excluso de fato, que limita suas possibilidades. Uma das principais reivindicaes dos alunos das escolas, tanto privadas quanto pblicas, so os laboratrios de informtica, como pode ser constatado na Tabela 5.6. A Tabela 5.6 demonstra a grande disparidade entre as indicaes dos alunos das redes privada e pblica. A proporo de estudantes de
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escolas privadas que demandam centros de infor mtica significativamente menor que os da rede pblica. Nas escolas privadas, a porcentagem de alunos que solicitam centros de informtica varia de 66,1% em Teresina a 15,5% em Porto Alegre. Nas escolas pblicas, essa variao vai de 86,3% em Goinia a 47,8% em Curitiba. Observase, portanto, maior heterogeneidade de situaes quando a tal demanda, entre capitais, no caso das escolas privadas.
Proporo centro TABELA 5.6 - Pr oporo de alunos do ensino mdio que citaram centr o de informtica como prioridade na escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: O que voc mais gostaria que tivesse nesta escola? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos.

Os alunos, em seus depoimentos, vem no domnio da informtica um meio de aproximar o ensino da realidade, tornando-o mais til: No prtico como deveria ser. A questo da informtica, laboratrio, coisas assim que podiam ser mais utilizadas para tornar o ensino mais prtico. J para os professores conhecer informtica e, em especial, ter acesso internet importante para que o aluno abra mais a mente, para conhecer
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mais as coisas. O acesso informtica est ligado idia de escola moderna. Os docentes demandam laboratrios virtuais e sonham com o dia em que vo entrar na sala e os alunos todos estaro ligados a um computador. Ou, ainda, desejam ter em cada sala um computador para facilitar o ensino. O desejo dos alunos e professores encontra eco na opinio de diretores e supervisores, os quais tambm almejam a construo de novos centros de informtica, ou a ampliao e modernizao dos j existentes: Precisa equipar mais, eu acho que precisa ter uma utilizao melhor. Alguns supervisores relatam casos de escolas que j se equiparam com bons centros de informtica. Mas, para outras escolas, esse ainda um grande desafio a ser superado. Em uma escola privada, o supervisor ressalta que: O laboratrio de informtica de primeiro mundo, com todos os programas, Internet, que nem nas universidades h. Mas em outros casos, como o de uma escola pblica, a sala de computao, como tambm chamado esse espao, encontra-se fechada por falta de computadores. Os dados do Perfil da Educao Brasileira, referentes ao ano de 23 2001 , apontam que 55,9% dos estabelecimentos brasileiros de ensino mdio possuem laboratrios de informtica, os quais atendem a cerca de 50,3% do total de alunos matriculados neste nvel de ensino. Para as treze capitais pesquisadas, o Perfil infor ma que as maiores porcentagens de escolas aparelhadas com laboratrios de informtica so: Curitiba (86,5%), So Paulo (82,9%) e Belo Horizonte (76,5%). No outro extremo, as que possuem menor cobertura so: Goinia (25,8%), Macap (29,9%) e Cuiab (35,5%). A comparao entre esses dois conjuntos refora a idia, j apresentada, que existem grandes diferenas regionais em termos de infra-estrutura nas escolas de ensino mdio (ver Tabela 5.7).

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O Perfil da Educao Brasileira apresenta estatsticas para os nveis e modalidades de ensino bsico e superior (graduao), contemplando aspectos referentes s condies de oferta, acesso e participao, eficincia e rendimento e contexto socio-demogrfico. As informaes desse banco de dados encontram-se disponveis por municpio, unidade da federao, regio geogrfica e Brasil no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional (INEP). http://www.inep.gov.br/estatisticas/perfil/default.asp, acesso em 24 jan. 2003.

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TABELA 5.7 - Proporo de escolas e alunos matriculados no ensino mdio atendidos por laboratrios de informtica, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: INEP/MEC, Censo Escolar, 2002.

Embora os dados oficiais indiquem um nmero razovel de laboratrios de informtica (sem, no entanto, informar sobre a sua qualidade), os depoimentos demonstram que o acesso dos alunos a essas instalaes , em muitos casos, restrito. Chama a ateno que o problema, segundo as declaraes dos alunos, no somente falta de computadores ou de laboratrios de informtica. Por vezes, a escola possui os equipamentos e as instalaes, porm elas ficam ociosas. So vrios os modos como essa restrio se d no cotidiano na escola, geralmente repetindo padres j analisados as instalaes simplesmente ficam fechadas, faltam funcionrios para atender aos usurios ou o acesso s permitido em situaes especiais: Ns temos os computadores aqui, mas a gente no pode nem utilizar. Disseram para mim uma vez. Eu perguntei se eu poderia utilizar o computador daqui para fazer um trabalho, colocaram tanto defeito no computador que eu desisti.
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Em algumas escolas, somente os alunos que j tm conhecimento prvio podem usar os computadores: Apesar dessa escola ter laboratrio de informtica, no est disponvel a todos os alunos, no so todos os alunos, so alguns alunos s os que sabem utilizar. Em outras, os laboratrios de informtica ficam fechados noite, inviabilizando o acesso dos alunos do noturno: Apesar de que o colgio tem computadores, no disponvel para o turno da noite. A falta de pessoal treinado para ensinar dificulta o acesso dos alunos: Parece que pra enfeite esses computadores que esto a. (...) No tem professor pra informtica. No tem professor adequado pra ensinar a gente. A falta de manuteno, o acesso restrito e de recursos de vrias ordens so outros impedimentos ao acesso aos laboratrios de informtica citado pelos alunos.
QUADR ADRO QU ADRO 5.7 Falam que tem computador Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Goinia Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Salvador

[Queria] que tivesse computador e que todo mundo pudesse usar. Porque falam que nessa escola tem computador, s que at hoje s vi dois. Um que tem na secretaria e um que tem na sala vizinha. Mas o problema que a maioria dos computadores est em manuteno e no existe a manuteno. E os melhores computadores que chegam pra escola esto onde? Na biblioteca. E a mocinha jogando pacincia e tratando mal os alunos que chegam pra procurar, fazer uma pesquisa. (...) Como o restante, est l tudo entulhado. Por qu? Falta fita, falta manuteno. Quando o aluno do segundo ano vai chegar l e ter uma base no computador?

Alm da restrio ao uso da sala de informtica, outra dificuldade apontada o fato de os computadores e a internet serem pouco utilizados como recurso didtico nas aulas, como mostra a Tabela 5.8, e tambm no t-lo em casa. (como se analisa no captulo 2).
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TABELA 5.8 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a utilizao de computador e internet nas aulas e capitais das Unidades da Federao - 2002

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TABELA 5.8 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais das alternativas abaixo so usadas nas aulas desta escola: ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e uso. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Tomados em conjunto, os dados apontam para uma baixa utilizao do computador e da Internet nas aulas. A exceo, tanto na rede privada, quanto na pblica, Curitiba, capital em que esses recursos so mais utilizados. Os dados tambm revelam que a proporo de utilizao do computador em aula na rede privada so relativamente mais altos do que na pblica. Isso ocorre, por exemplo, em Belo Horizonte, onde apenas 5,9% dos alunos das escolas pblicas declararam que os computadores e a Internet so usados em aula, frente a 76,7% da rede privada. Em cidades como Teresina e Rio Branco, a utilizao dos computadores e da Internet nas aulas so mais intensas na rede pblica do que na privada. Em contrapartida, em cidades como Goinia e Belo Horizonte, quase a totalidade dos alunos da rede pblica no tem aulas com esse recurso. O fato de uma parcela significativa dos professores no saber utilizar as tecnologias de informtica contribui para a baixa utilizao desses recursos em sala de aula. Como pode ser observado na Tabela 5.9, em seis de onze capitais, em torno de 10% a 15% dos professores admitem que no dominam informtica.
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TABELA 5.9 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o conhecimento de informtica e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.9 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Voc sabe usar computadores, sabe informtica? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.612.

No entanto, chamam a ateno novamente as discrepncias entre redes privada e pblica. Comparando os dados por dependncia, percebese que os professores das escolas pblicas esto em desvantagem. Nessas, a porcentagem de professores que no dominam a informtica varia de 24,6%, em Goinia, a 7,2%, em So Paulo. Nas escolas privadas essa mesma variao de 7,7%, em Macap, a 1,2%, em Porto Alegre. Para os professores de escolas pblicas: No s botar o computador na escola, preciso capacit-los, pois no sendo adaptados para trabalhar com computadores os professores continuam sempre usando giz. Na opinio dos docentes, deveria haver mais investimento por parte do governo em treinamento de informtica. Outros tambm ressaltam que falta aperfeioamento, pois alguns professores trabalham com computador mais como uma mquina de escrever do que um computador realmente. Assim, os computadores so mais utilizados pelos funcionrios da administrao do que pelos alunos e professores: Os computadores que chegaram, ao invs de serem usados para os alunos trabalharem, foram usados na matrcula. A falta de capacitao dos professores gera problemas com os alunos. Como um professor indica, existem vrios alunos que tm computador em casa e, por isso, tm mais conhecimento e agilidade para usar o
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equipamento do que os prprios docentes. Pode-se inferir, que as desigualdades entre professores e alunos quanto ao acesso a recursos de informtica fragiliza a legitimidade daqueles nas relaes com os alunos. Devido restrio do uso dos centros de informtica, poucos so os alunos que aprendem a usar o computador nas escolas, como mostra a Tabela 5.10.

TABELA 5.10 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao de que aprende computao e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.10 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Indique quais das coisas abaixo voc aprende nesta escola. ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e aprendizado. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

A proporo de estudantes que no aprende a usar computador na escola maior na rede pblica do que na rede privada. Excees so as capitais Rio Branco e Teresina. Entre as escolas pblicas, o percentual varia de 93%, em Belo Horizonte e 92,6%, em Goinia a 52,2%, em Curitiba. Nas escolas privadas, a proporo de alunos que diz no aprender a usar computador na escola varia de 83,7%, em Rio Branco a 28,8%, tambm em Curitiba. A incluso digital exige que se v alm da universalizao dos recursos de informtica e telecomunicaes. preciso pensar na qualidade dos contedos transmitidos por esses meios e, ainda, na maneira mais rpida e eficaz de trazer os excludos para as NTCI. Paralelamente, preciso encontrar maneiras desses meios e equipamentos enriquecerem as prticas pedaggicas cotidianas.
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A idia de que a informtica e a Internet so instrumentos, por si, suficientes para que as pessoas aprendam, no corresponde realidade. Para isso, professores e alunos tm de dominar essas ferramentas, o que no freqente nas escolas, como se percebe nos dados e depoimentos. Alm da falta de acesso, existem resistncias e dificuldades para integrar esses meios ao cotidiano da comunidade escolar. Considerando que, na sociedade, a escola o espao privilegiado das relaes de ensino e aprendizagem, plausvel a expectativa de alunos e professores de que a escola oferea condies mnimas de acesso s NTCI e, mais do que isso, os instrumentalize para us-las. 5.2.3 Laboratrios de Cincias e Lnguas Laboratrios de cincias e lnguas so percebidos como mais do que meros espaos dentro de uma escola. Eles so tambm recursos pedaggicos indispensveis para a concretizao do conhecimento, pois oferecem aos alunos a possibilidade de aprender a aprender (Gomes, 2000). Os laboratrios so espaos onde a teoria se transfigura em realidade, o ensinamento abstrato se concretiza em ao, som ou imagem. Os diversos experimentos desenvolvidos nos laboratrios permitem aos alunos verificar empiricamente os contedos ensinados na escola. Porm, para que isso ocorra, os laboratrios precisam ser mais do que uma sala de aula com bancadas. Precisam ser ambientes equipados com mquinas, instrumentos de manipulao, recursos audiovisuais e tudo o que for necessrio para transformar uma sala em um ambiente apropriado, a fim de que os alunos possam aprender experimentando, verificando. Para alguns estudantes, as aulas expositivas ministradas com recursos convencionais, como o quadro-negro e o giz, tornam o ensino desinteressante e montono. Mas quando se referem aos laboratrios, vrios alunos enfatizam a relao desses espaos com a prtica e com mtodos de ensino mais dinmicos, capazes de despertar o interesse e, conseqentemente, colaborar na melhoria do rendimento escolar. Outros reforam que seria bom ter laboratrios (...) porque a a gente no ficaria s na teoria. Segundo eles, sem os laboratrios, fica faltando uma parte importante, (...) que a relao com a prtica. Outros docentes se sentem desanimados com o fato de as escolas no possurem laboratrios e material. Alm do desnimo, esses professores
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dizem que a falta desses equipamentos dificulta o processo de ensinoaprendizagem, criando situaes que os faz repensar sua opo profissional: Na biologia, a dificuldade muito grande, muito difcil voc tentar enfiar na cabea de um aluno. Ento, isso desanima a gente a continuar na profisso. Outro professor menciona a falta de recursos para ensinar os contedos de disciplinas como fsica, qumica e biologia, o que os fora a dar aula de maneira convencional. (...) Ento o jeito ficar no giz, que isso a gente pelo menos tem, giz. Como pode ser observado na Tabela 5.11, o investimento por parte da escola em construir, ampliar e melhorar os laboratrios uma prioridade para aproximadamente dois teros dos alunos. H grandes diferenas entre as escolas pblicas e privadas, dependendo da capital. Em Belo Horizonte, 53,1% dos alunos das escolas pblicas e 18,4% dos alunos das escolas privadas indicam o laboratrio como uma prioridade, o que demonstra uma grande disparidade quanto percepo de prioridades em termos de infra-estrutura.
TABELA 5.11 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram laboratrios (qumica, fsica, etc.) como prioridade na escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: O que voc mais gostaria que tivesse nesta escola? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos.

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Verifica-se que Belo Horizonte, Curitiba, Porto Alegre e So Paulo so as capitais que apresentam as menores indicaes de que os laboratrios so uma prioridade. Uma explicao possvel que essas capitais apresentam melhores condies no que toca s redes de laboratrios em escolas de ensino mdio. De acordo com o Perfil da Educao Brasileira 43,1% das escolas brasileiras de ensino mdio possuem laboratrios de cincias. Estes atendem a 4.036.939 alunos, o que representa cerca de 48% do total matriculado nesse nvel de ensino. Ainda tomando como base os dados do Perfil, verifica-se que entre as capitais analisadas nesta pesquisa, so exatamente Curitiba (86,7%), Porto Alegre (82,0%), Belo Horizonte (71,6%) e So Paulo (64,8%) que possuem as maiores percentagens de escolas aparelhadas com laboratrios de cincias. Com base na Tabela 5.12, observa-se que, entre as treze capitais, so justamente essas quatro em que mais da metade dos alunos atendida pelo laboratrio de cincias. Dentro desse universo, chama a ateno o fato de que, em algumas cidades, menos de 1/3 dos alunos de ensino mdio tem acesso a laboratrios, como ocorre em Belm (25,4%) e Cuiab (25,4%). Comparando com Porto Alegre, onde 86,5% dos alunos tm acesso a laboratrios, ficam evidentes as diferenas socioeducacionais entre as regies do pas. Embora a existncia de laboratrios seja importante na opinio dos alunos, o fato de a escola dispor desse equipamento no suficiente para que ocorra a articulao entre teoria e prtica almejada. Como j foi dito, preciso que os laboratrios sejam equipados e efetivamente utilizados, o que nem sempre ocorre. A Tabela 5.13 demonstra que, segundo os alunos, os laboratrios so pouco usados como recurso pedaggico. Na rede pblica, a indicao de que os laboratrios no so usados chega a 92% em Macap, e a 89,9% em Salvador. Nas escolas privadas, as porcentagens diminuem em todas as capitais, mostrando que os alunos dessas escolas tm mais acesso aos laboratrios, contudo, no usufruindo uma situao ideal, pois entre esses, a indicao de no-utilizao varia de 86,3%, em Rio Branco a 9,1%, em Curitiba.
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TABELA 5.12 - Proporo de escolas e alunos matriculados no ensino mdio atendidos por laboratrios de cincias, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: INEP/MEC, Censo Escolar, 2002.

TABELA 5.13 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a realizao de aulas em laboratrio e capitais das Unidades da Federao - 2002

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TABELA 5.13 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais das alternativas abaixo so usadas nas aulas desta escola. ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e uso. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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Confrontando os nmeros do MEC sobre a proporo de alunos que estudam em escolas que possuem laboratrios de cincias (Tabela 5.12) com a percentagem de alunos que afirmam ter aulas de laboratrio (Tabela 5.13), possvel concluir que, embora muitos alunos tenham laboratrios em suas escolas, eles no so devidamente usados. So vrios os motivos apontados por alunos e professores para a no ou a m utilizao dos laboratrios. O primeiro o fato de eles serem equipados com aparelhos ultrapassados, os quais inviabilizam os experimentos: A gente, por exemplo, no tem laboratrio [que funcione] ... como que a gente vai estudar Fsica, Qumica sem ter um laboratrio [equipado] ... o laboratrio daqui precrio ... no tem nada l dentro: uma sala com um quadro, s. (Grupo focal com alunos, pblica, diurno, Cuiab) Olha, os laboratrios daqui so uma vergonha, no tm nada. Tem l umas pipetas, um tubinho, no outro tem um esqueleto, s. No d para fazer experimento nenhum. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Goinia) O tamanho dos laboratrios, uma salinha to pequenininha, tambm apontado como uma das possveis causas para o pouco uso desses espaos pelos alunos, assim como a grande quantidade de alunos por turma outro empecilho. Para realizar de forma eficiente atividades nos laboratrios seria importante que as turmas fossem pequenas. Dessa forma, todos teriam a chance de utilizar os equipamentos e participar dos experimentos. Verificou-se tambm que os laboratrios de lnguas estrangeiras so um outro tipo de espao reivindicado por alunos e professores. Nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, o MEC defende que o ensino de lnguas estrangeiras modernas deve adquirir a:
configurao de disciplina to importante como qualquer outra do currculo, do ponto de vista da formao do indivduo (...) assumindo a condio de serem parte indissolvel do conjunto de conhecimentos
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essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, conseqentemente, propiciem sua integrao num mundo globalizado (BRASIL, 2002b: 147).

Ao incluir o aprendizado de lnguas estrangeiras no ensino mdio, a inteno capacitar o aluno alm da mera compreenso e (re)produo de enunciados no novo idioma, mas tambm torn-lo capaz de se comunicar efetivamente e ter acesso a uma formao mais ampla enquanto cidado. Nesse sentido, a demanda por laboratrios de lnguas por alunos e professores apenas vem ao encontro das pretenses do MEC: Eu no sei, tinha que ter uma sala com mais material tudo em ingls, e tambm espanhol para os que quisessem aprender mais, assim, igual aos cursinhos. Porque do jeito que est, s com aulinha na sala no d, se a pessoa quer aprender tem que ir pagar um cursinho. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Belm) Aqui no tem uma sala para dar aula de lnguas, por exemplo. O professor de ingls, pra poder dar aula, tem que dar um ingls simplesmente instrumental e pronto e acabou. Como voc vai dar aula de ingls para uma sala de quarenta alunos, onde no tem ambiente para colocar os alunos? Uma fita, uma fita de vdeo pra eles, no tem nada. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Belo Horizonte) Os laboratrios so, por excelncia, espaos de articulao da teoria e da prtica. Por isso, so um tipo de ambiente que pode estimular o gosto pelo conhecimento e pela prpria escola, na medida em que o aluno pode participar mais ativamente da aula, deixando de ser um mero ouvinte. Isso s possvel se os laboratrios forem equipados e se o currculo der espao para recorrncia a tal apoio. Como foi analisado, essa no a realidade de muitas escolas, sendo comum a existncia de laboratrios precrios em termos de recursos e estrutura. Os laboratrios seriam tambm marginalizados pela exigncia de ter que se cumprir currculos extensos, modelados para o acesso educao superior.
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5.2.4 Bibliotecas e Livros Didticos Segundo dados do Perfil da Educao Brasileira, dos 20.220 estabelecimentos de ensino mdio existentes em todo o Brasil, 16.353 isto , aproximadamente 81% possuem bibliotecas, atendendo a 7.082.082 alunos, o que significa aproximadamente 84% do total de estudantes matriculados nesse nvel de ensino. Ainda segundo o Perfil, verifica-se que, das treze capitais selecionadas para esta pesquisa, Curitiba apresenta a maior porcentagem de escolas aparelhadas com bibliotecas (98%) e o Rio de Janeiro a menor (73%).
TABELA 5.14 - Proporo de escolas e alunos matriculados no ensino mdio atendidos por bibliotecas, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: INEP/MEC, Censo Escolar, 2002.

Segundo a percepo dos alunos, a falta de bibliotecas no o pior problema da escola em termos de infra-estrutura e espao. Quando se questiona o que mais eles gostariam de ter na escola, as bibliotecas aparecem como as menos citadas, perdendo espao para laboratrios de
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cincias, centros de informtica, quadras de esporte, computadores, mais limpeza, mais livros e carteiras de melhor qualidade (ver Quadro 5.5). Embora as bibliotecas sejam menos citadas do que outros espaos, a freqncia com que elas so mencionadas no desprezvel na maioria das capitais, e em algumas bastante alta. Vale destacar ainda que a maioria dos alunos que reivindica bibliotecas da rede pblica: Olha, a escola precisa de uma biblioteca. Nessa rede, a biblioteca prioridade destacada por 41,8% dos alunos, em Belm e por 8,3%, em Porto Alegre. Nas escolas privadas, 49,5% dos alunos, em Rio Branco e 2,8%, em Curitiba citam a biblioteca como uma prioridade (ver Tabela A-5.3, anexa). H uma srie de problemas envolvendo a utilizao da biblioteca, to importantes quanto a existncia ou no dessa instalao na escola, em um processo que caracteriza uma excluso na prpria escola. Por vrios motivos, os estudantes se vem impossibilitados de usar as bibliotecas e os livros, o que gera insatisfao entre eles e, mais do que isso, limita suas possibilidades de desenvolvimento e aprendizado. Esse processo especialmente marcante nas escolas pblicas. Os alunos reclamam da falta de qualidade das instalaes e do acervo, o qual alguns chegam a classificar como uma porcaria. Alguns estudantes da rede pblica chamam a ateno para um problema que tem afetado diretamente o ensino mdio: o reduzido acervo de livros e o fato desse ser composto por publicaes defasadas ou por livros de ensino fundamental: Faltam livros. O 2 grau no tem livro. Os livros que tem na biblioteca so na maioria livros de 5. a 8. srie. Professores, diretores e supervisores tambm mencionam a defasagem e a inadequao dos acervos das bibliotecas para o ensino mdio. Um diretor de escola pblica chega a chamar a biblioteca de sua escola de depsito de livros velhos e outro claramente aponta a falta de livros: Ns no temos livros para o ensino mdio. Esses livros so todos de 5. a 8. srie [do ensino fundamental]. Quer dizer, livro especfico para ensino mdio ns no temos. Embora a maior parte das referncias aos problemas ocorra na rede pblica, vale ressaltar que eles tambm aparecem em depoimentos de professores e diretores de escolas privadas: Eu no tenho uma biblioteca equipada para o ensino mdio, a biblioteca de ensino fundamental. So livros
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que no servem para os alunos, h tambm necessidade de modernizao do acervo: Ela precisa modernizar, ampliar a biblioteca, porque um negcio que eu acho que nunca d para dizer que a biblioteca est completa. Nas escolas onde as bibliotecas ficam abertas e tm bons livros ocorrem outros problemas. Em algumas, os alunos no conseguem freqent-las, porque todo o tempo na escola tomado por aulas: Aqui na biblioteca tem livros bons, tem alguns livros bons, a gente s no tem oportunidade de olhar. Se a gente for l ela [a funcionria] diz: Olha, est tendo aula, pode voltar. Em outras no h um sistema de emprstimo, o que prejudica o desempenho dos alunos e o trabalho dos professores: (...) leitura uma coisa que tem que participar do dia-a-dia do aluno. Ele passar l na biblioteca para pegar um livro, para ler, um emprstimo. No tem emprstimo nesse colgio, isso com certeza dificulta o trabalho. Alguns diretores de escolas pblicas declaram estar conseguindo melhorar as bibliotecas graas a programas governamentais em andamento em algumas Unidades da Federao, como mostram os depoimentos a seguir: S no estamos ainda completos porque temos uma biblioteca defasada. Agora, ns destinamos 10% dos recursos do PDE 24 para o acervo da biblioteca. Ns precisamos estar com a biblioteca altura para a pesquisa. (Entrevista com diretor, escola pblica, noturno, Salvador) [Temos] uma biblioteca grande. Vamos receber mais mil e oitocentos livros agora no projeto Leia Mais. (Entrevista com diretora, pblica, noturno, So Paulo)

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O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) um processo gerencial de planejamento estratgico, coordenado pela liderana da escola e elaborado de maneira participativa pela comunidade escolar, realizado em vrios Estados que participam do Fundescola. No caso da Bahia, conta com os recursos da Secretaria de Educao do Estado. No PDE, as escolas fazem um diagnstico de sua situao, definem seus valores, sua misso, aonde querem chegar, seus objetivos estratgicos, bem como as estratgias, metas e planos de ao para alcan-los. (Secretaria de Educao do Estado da Bahia; Projetos Educacionais http:// www.sec.ba.gov.br/projetos_educacionais/pde.htm, aceso em 24 jan 2003.)

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O projeto PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola), citado pelo diretor de Salvador, desenvolvido no mbito do Programa Fundescola25. O Fundescola financiado pelo Banco Mundial e pelo Governo Federal e voltado exclusivamente para a melhoria das condies das escolas de ensino fundamental. Portanto, os recursos do PDE no deveriam ser utilizados para equipar a biblioteca de escola de ensino mdio. Apesar disso, o caso baiano no se configura em um episdio isolado. Diante da falta de recursos especficos para o ensino mdio, um supervisor menciona uma sada encontrada para melhorar as condies da escola: usar a sobra de verba do Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio): Esta escola s est funcionando dessa maneira porque ainda temos o ensino fundamental, porque no ensino fundamental vem aquele dinheiro do Fundef. Eu no tenho recursos para melhorar minha biblioteca. Se ns fssemos fazer uma anlise, esse [dinheiro] que vem para o ensino mdio no daria pra comprar nem os pincis que os professores usam durante o ano. (Entrevista com supervisor, escola pblica, diurno, Teresina) Com efeito, pesquisa realizada sobre o financiamento do ensino mdio ao nvel escolar em trs redes escolares estaduais constatou que este nvel de ensino em grande medida sobrevive graas ao ensino fundamental, valendo-se dos recursos comuns, de transferncias e de contribuies da comunidade. Uma das decises mais dramticas dos diretores a de negar merenda aos alunos que no so do ensino fundamental, apesar das bvias carncias. Da algumas expresses, considerando o ensino mdio como filho enjeitado ou bastardo (Maldi, 2002). A despesa mdia por aluno/ano do ensino mdio pode chegar a ser inferior do ensino fundamental (Gomes, 1998).

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Fundescola, Fundo de Fortalecimento da Escola, um programa do Ministrio da Educao desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educao, que tem por objetivo promover um conjunto de aes para a melhoria da qualidade das escolas do ensino fundamental, ampliando a permanncia das crianas nas escolas pblicas, assim como a escolaridade nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O Fundescola financiado com recursos do Governo Federal e emprstimos do Banco Mundial. (MEC, O que Fundescola, http://www.fundescola.org.br/ index.php?GLOBAL_LINK=/programa/programa, acesso em 24 jan. 2003.)

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Alm da baixa qualidade e da falta de diversidade do acervo, a ausncia de pessoal de apoio outro problema. Como no h funcionrios para trabalhar nas bibliotecas, elas permanecem fechadas em determinados perodos ou dias da semana. Essa situao afeta, sobretudo, os estudantes do noturno, que geralmente trabalham durante o dia e no podem ir ao colgio fora do perodo de aula: A biblioteca fica aberta somente nas trs primeiras aulas, depois a professora que fica l vai embora. Uai, trabalhando o dia inteiro eu no posso voltar aqui, ento, o jeito tentar chegar um pouco mais cedo, mas isso tambm difcil, entendeu. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Belo Horizonte) Para os professores existe dificuldade de conseguir material para trabalhar os contedos, devido s deficincias das bibliotecas: Voc tem um monte de coisa para estar trabalhando e no tem material, a voc chama para ir a biblioteca, os livros so mais antigos do que a prpria escola (...). Tanto escolas pblicas quanto privadas tm espao limitado para a biblioteca, no conseguindo atender s necessidades da prpria escola, com bibliotecas pequenas para o nmero de alunos. Quando as escolas so pequenas, devido o espao ser muito disputado, as bibliotecas acabam perdendo vez para as salas de aula: difcil uma escola dispor de uma parte assim s para livros, porque eles querem usar todas as salas e aqui no tem uma sala bem grande, ampla, onde as crianas podem se sentar, deitar no cho, ler. A inexistncia de bibliotecas ou a m condio dessas instalaes so vistas como um ponto negativo pelos docentes. Afinal, a leitura considerada fundamental no processo de aprendizagem e tambm para despertar a curiosidade e ampliar a percepo dos jovens sobre a realidade que os cerca: Eu no consigo ver uma escola sem uma biblioteca. Ns temos aqui na escola um minibanco de livros, e isso insuficiente. Eu acho que a escola deve ter mais espao para que o aluno possa se concentrar e ler. Na opinio de alguns, a falta de biblioteca dificulta o desenvolvimento do hbito de leitura nos jovens: Se houvesse mais bibliotecas com livros de arte, literatura, assim no somente os didticos, muitos, eu acredito, muitos desses alunos iam acabar pegando gosto pela leitura. Alm do acesso s bibliotecas, outro problema mencionado pelos estudantes, sobretudo da rede pblica, a dificuldade em comprar livros didticos por falta de recursos. Os livros utilizados no ensino mdio so inacessveis para a maioria dos alunos. Dependendo da rea de
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conhecimento, da qualidade da impresso e do contedo, o preo mdio de cada exemplar pode variar, no caso da cidade do Rio de Janeiro, entre R$ 15,00 e R$ 60,00, de acordo com levantamento realizado em 200226. Com efeito, no dispondo do Programa Nacional do Livro Didtico, vinculado ao ensino fundamental, a aquisio de livros didticos constitui a maior parcela dos custos indiretos do ensino mdio pblico, isto , daqueles cobertos pelos alunos e suas famlias (Cavalcante, 2002). Sendo os alunos, em sua maior parte, proveniente de camadas de baixa renda, a falta de livros e a sua improvisada substituio por apostilas tende a constituir-se num mecanismo de fracasso escolar e de excluso. Segundo a Tabela 5.15, a porcentagem de alunos que indica a solicitao dos livros pelos professores das reas de portugus, gramtica e redao varia de 88,0% em Goinia a 49,7% em Belm. De acordo com a indicao dos alunos, em seis capitais esses livros so mais pedidos nas escolas privadas do que nas pblicas (Belo Horizonte, Cuiab, Macap, Macei, Porto Alegre e So Paulo). Para esse conjunto de cidades, destacase Macei, onde 80,7% dos alunos de escolas privadas indicaram a solicitao desse material contra 37,8% dos alunos de escolas pblicas. Nas cinco capitais (Belm, Curitiba, Goinia, Rio Branco e Teresina) em que as escolas pblicas solicitam os livros de portugus, gramtica e redao mais do que as escolas privadas, Rio Branco apresenta a maior diferena: 70,8% pblicas contra 60,8% privadas. No caso dos livros de matemtica, fsica, qumica e biologia (ver Tabela 5.16), segundo a indicao dos alunos, apenas em Curitiba e Rio Branco esse material mais pedido nas escolas pblicas do que nas escolas privadas. Nas demais, nove capitais onde se verifica que as escolas privadas solicitam esses livros mais do que as pblicas, as indicaes de alunos de escolas privadas variam de 91,9%, em Belo Horizonte a 51%, em Belm. Destaca-se ainda a cidade de Macei, onde registrada a maior diferena na indicao dos alunos: 24,7% nas pblicas e 75,5% nas privadas.
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No Rio de Janeiro, por exemplo, dentre os livros adotados nas escolas privadas destinadas a alunos economicamente mais favorecidos esto, por exemplo: Aquino, Rubim Santos de. Histria das sociedades: das sociedades modernas s sociedades atuais. Rio de Janeiro: Livro Tcnico, 1995, que custa em mdia R$ 43,00. Peruzzo, Francisco. Qumica na abordagem do cotidiano. So Paulo: Editora Moderna, 1998, com o preo mdio de R$ 56,00. Linhares, Sergio. Biologia hoje. So Paulo: Editora tica,1998, encontrado em mdia por R$ 49,00.

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TABELA 5.15 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o pedido de livros de portugus, gramtica e redao pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.15 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque qual material didtico pedido pela escola e qual material utilizado, de fato, nos estudos (nas aulas ou em casa, na biblioteca, laboratrio). ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e pedido. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

TABELA 5.16 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o pedido de livros de matemtica, fsica, qumica e biologia pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.16 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque qual material didtico pedido pela escola e qual material utilizado, de fato, nos estudos (nas aulas ou em casa, na biblioteca, laboratrio). ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e pedido. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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No caso dos livros de lngua estrangeira (ver Tabela 5.17), em todas as capitais onde possvel proceder comparao, observa-se que as escolas privadas so as que mais solicitam esses livros. A Tabela ainda revela uma forte diferena entre escolas privadas e pblicas no que tange solicitao desse material. Por exemplo, enquanto Belm a nica capital onde menos de 50% dos alunos de escolas privadas indicam a solicitao dos livros de lngua estrangeira; Goinia a nica capital onde a porcentagem de alunos de escolas pblicas que indica a solicitao desse material pelas escolas maior que 50%.
TABELA 5.17 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o pedido de livro de lngua estrangeira (ingls, espanhol, etc.) pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.17 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque qual material didtico pedido pela escola e qual material utilizado, de fato, nos estudos (nas aulas ou em casa, na biblioteca, laboratrio). ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e pedido. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Finalmente, para os livros de histria e geografia (Tabela 5.18), as porcentagens de alunos que confirmam o pedido de livros dessas disciplinas maior em escolas privadas do que em pblicas. As excees so Curitiba, Goinia e Rio Branco, sendo que, para as duas primeiras cidades, as diferenas entre as indicaes de alunos de escolas pblicas e privadas de no mximo 1,9 pontos percentuais. Em Rio Branco, essa diferena de 11,7 pontos percentuais.
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TABELA 5.18 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o pedido de livros de histria e geografia pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.18 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque qual material didtico pedido pela escola e qual material utilizado, de fato, nos estudos (nas aulas ou em casa, na biblioteca, laboratrio). ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e pedido. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Analisando em conjunto as Tabelas 2.16, 2.17, 2.18 e 2.19, observase que a comparao entre as respostas de alunos de escolas pblicas e privadas demonstra que, para as onze capitais onde possvel proceder a comparao, tem-se seis capitais (Belo Horizonte, Cuiab, Macap, Macei, Porto Alegre e So Paulo) onde os livros didticos so mais solicitados pelas escolas privadas do que pelas pblicas, independentemente da disciplina. Em outras duas capitais (Belm e Teresina), os livros didticos continuam sendo mais pedidos pelas escolas privadas, com exceo para os livros de portugus, gramtica e redao. Ainda de acordo com a indicao dos alunos, os livros de portugus, gramtica e redao so os mais solicitados. As excees so Porto Alegre e Rio de Janeiro, onde os professores pedem mais os livros de matemtica, fsica, qumica e biologia. Entretanto, no caso das cidades de Curitiba e Rio Branco, observase que so as escolas pblicas as que mais solicitam livros didticos de modo geral, com a exceo para os livros de lngua estrangeira. Por fim, ressalta-se que em Goinia observado um equilbrio entre as redes privada e pblica no que tange solicitao de material didtico. Nessa
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capital, das quatro reas em que foram agrupados os materiais didticos, cada uma das redes de ensino solicitou mais livros em duas. Ainda sobre Goinia, as tabelas demonstram que esta a cidade em que os alunos mais indicaram pedido de livros pelas escolas. O fato de o professor pedir um livro no significa que ele seja totalmente usado ao longo do ano letivo. De acordo com os Grficos A-5.1 a A-5.8, anexos, a categoria muita utilizao dos livros didticos solicitados bem menor nas escolas da rede pblica do que nas da rede privada. Considerando por rea de conhecimento, tem-se que no caso dos livros de portugus (Grficos A-5.1 e A-5.2), a porcentagem de alunos das escolas privadas que indica a categoria muita utilizao maior que a de alunos das escolas pblicas. J no caso dos livros de matemtica, fsica, qumica e biologia, Porto Alegre a nica capital que apresenta indicao de muita utilizao desse tipo de material maior nas escolas pblicas do que nas escolas privadas. Quanto aos livros de lngua estrangeira, apenas em So Paulo as escolas pblicas tm maior indicao de muita utilizao. No que tange aos livros de histria e geografia (Grficos A-5.7 e A-5.8), observa-se que Goinia a capital que apresenta a maior indicao de muita utilizao desses materiais para o caso das escolas pblicas (66,5%) e Macap a capital que obtm a maior indicao para as escolas privadas (73,8%). Assim, muitas vezes acaba sendo em vo o esforo que um aluno faz para adquirir um livro didtico, j que o material no plenamente utilizado: O pior de tudo so os livros que ns pagamos. De praticamente dez livros, a gente no usa nem oito. Como relata um aluno de escola pblica: um dinheiro importante, que foi gasto toa. Para dar a dimenso da importncia do dinheiro aplicado em um livro didtico, ele lembra que: Tem colegas que no vm para a escola porque no tm dinheiro da passagem do nibus. O alto preo dos livros didticos e a baixa utilizao daqueles que so solicitados pelos professores leva vrios alunos a defender a utilizao de apostilas: Porque a gente do ensino mdio no tem dinheiro para jogar fora. Alm das apostilas com resumos e esquemas preparados ou editados pela escola, os alunos denominam tambm como apostilas as cpias de livros ou de captulos de livros: Acho melhor tirar xerox que comprar livro. Cada livro custa uma grana, melhor tirar e pagar dez centavos. Esse negcio de comprar livros... a situao t braba!
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Mas mesmo as apostilas e cpias xerogrficas so consideradas caras para alguns estudantes: Eles cobram muito que a gente tire xerox e muita gente no tem condies, mesmo porque muita matria. E quando a gente no tira, a gente fica sem o assunto. Contudo, as apostilas so muito usadas tanto na rede pblica quanto na rede privada. Uma expressiva quantidade de alunos das duas redes indica que usa esse tipo de material nas aulas. possvel constatar ainda que, nas onze capitais analisadas, nas escolas privadas que a recorrncia a apostilas se mostra mais freqente. Nas escolas pblicas essa porcentagem varia de 92,6% em Belm, a 52,4% em Curitiba; e nas privadas de 93,7% em Rio Branco, a 60,5% em Macei (ver Tabela 5.19).
TABELA 5.19 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a utilizao de apostila e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.19 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque qual material didtico pedido pela escola e qual material utilizado, de fato, nos estudos (nas aulas ou em casa, na biblioteca, laboratrio). ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e utilizao. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

A partir de alguns depoimentos percebe-se que o uso de apostilas tem destaque no turno noturno, possivelmente porque os alunos desse perodo tm menos condies de arcar com os custos de material didtico. Tem gente que passa pra noite porque no tem condio de comprar livro nem da manh, nem da tarde. Com isso, se manifestam mais uma vez as desvantagens do ensino noturno, j constatadas por outras pesquisas (e.g. Castro e Gomes, 2001).
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Para tirar as cpias necessrias para acompanhar as aulas ou montar as apostilas, muitos alunos dependem dos livros da biblioteca. Mas se a biblioteca estiver fechada ou se o livro no constar do acervo, torna-se mais difcil ainda acompanhar as aulas, estudar e fazer os trabalhos escolares. Nesse aspecto, mais uma vez, os alunos do noturno so particularmente prejudicados: Livro? A nica forma que a gente tem para estudar tirando xerox. A biblioteca funcionava um dia; no funciona mais, n? Ela funcionava e s tinha um dia... Mas ela parou porque a moa ficou doente e nunca mais ningum abriu a biblioteca, nunca mais vi livro nenhum nesta escola. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Rio de Janeiro) Eu j at desisti de ir [ biblioteca]. Nunca tem o livro que eu quero. No incio do ano eu procurei l o livro de qumica, porque eu no tinha jeito de comprar, mas eu nunca encontrei. As outras cpias esto sempre emprestadas, a que fica no pode ser emprestada para a gente tirar xerox. (Grupo focal com aluno, escola pblica, noturno, Goinia) Desse modo, v-se que uma parcela dos alunos que depende da biblioteca para obter materiais didticos bsicos para estudar enfrenta grandes dificuldades. So estudantes que ficam impossibilitados de desenvolver seus estudos em conseqncia do funcionamento precrio das bibliotecas, caracterizando mais uma for ma de excluso no cotidiano escolar. 5.2.5 Quadras e outros espaos para esportes O Perfil da Educao Brasileira indica que 67,7% das escolas de ensino mdio do Brasil possuem quadras de esportes e que essas escolas atendem a 73,9% dos alunos matriculados neste nvel de ensino. Uma vez que havia 8.398.008 matrculas no ensino mdio em 2001, segundo o Perfil, isso implica dizer que cerca de 2.191.880 alunos no possuem uma quadra para as aulas de educao fsica em suas escolas a qual, diga-se, componente obrigatrio do currculo.
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Para as treze capitais que compem o universo desta pesquisa, o Perfil da Educao Brasileira mostra que a porcentagem de escolas que possuem quadras de esportes varia de 92,7% em So Paulo, a 61,2% em Teresina. Considerando o nmero de alunos matriculados nas escolas, tem-se que a cobertura por quadras de esporte varia de 95,6%, em So Paulo, a 59,3%, em Macei. (ver Tabela 5.20)
TABELA 5.20 - Proporo de escolas e alunos matriculados no ensino mdio atendidos por quadras de esporte, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: INEP/MEC, Censo Escolar, 2002.

O fato de no existir quadra de esporte nas escolas faz com que os diretores recorram a espaos alternativos para atender s necessidades dos alunos. Esta pesquisa levanta nmeros mais alar mantes e discrepantes em relao aos oficiais sobre a falta de espaos para atividades desportivas na escola. Como pode ser observado na Tabela 5.21, entre 73% dos alunos de escolas pblicas em Rio Branco e 35,7% em So Paulo, indicam que faltam espaos para atividades desportivas na escola. Nas escolas privadas, mais de dois quintos dos alunos indicam falta de espao para atividades esportivas. Em So Paulo h mais demanda nas escolas privadas (51, 6%) do que nas pblicas (35,7%).
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TABELA 5.21 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre a falta de espaos para atividades desportivas e capitais das Unidades de Federao - 2002 1

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TABELA 5.21 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Pensando um pouco no espao fsico desta escola, marque o que est de acordo com a sua opinio. ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e opinio. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Uma explicao possvel para a discrepncia em relao aos dados oficiais que, ao opinarem sobre as quadras, os alunos levam em considerao alguns critrios de qualidade entre eles a adequao desses espaos s necessidades deles e da escola e no apenas o fato do estabelecimento possuir ou no uma quadra como faz o censo. Desse modo, o censo computa como quadra adequada para a prtica desportiva o espao em si, independentemente de estar em mau estado de conservao ou ser usada para outros fins que no a prtica de esportes. Os alunos tm outra interpretao e desconsideram uma quadra improvisada ou cheia de buraco como espao para lazer e esportes.
QUADR ADRO QU ADRO 5.8 A quadra de futebol a Delegacia de Ensino Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, So Paulo; Belo Horizonte

No tem quadra. O grande problema desse colgio a quadra. Mas a nossa quadra de futebol hoje a Delegacia de Ensino. Ento, voc no tem muito espao. Eles improvisaram uma quadra de basquete aqui embaixo que ficou horrvel. Ter tem, mas no presta. Tipo, [a quadra] est toda cheia de buraco, periga algum at quebrar uma perna.

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A exemplo do que j foi dito anteriormente quando foram analisados os dados referentes s salas de aula, s bibliotecas e aos laboratrios , observa-se que, para os alunos, o fato de o espao ser adequado relevante. Em seus depoimentos, eles referem-se a vrios critrios que lhes permitem avaliar se as quadras de suas escolas so adequadas para atividades fsicas e desportivas, um deles o tamanho. Alunos e professores tendem a considerar um defeito o fato de a quadra ser pequena: Parece at uma caixa de fsforos a quadra do colgio. No d nem para fazer educao fsica direito. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Rio de Janeiro) O nico defeito desta escola eu acho que o espao para a educao fsica. Esportes. Tem uma quadra l fora, mas no tem tamanho oficial. O nico defeito o espao para a educao fsica. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, So Paulo) A falta de espao no o nico aspecto mencionado por alunos. De acordo com os depoimentos, outro problema a falta de limpeza e a conservao das quadras. Alguns estudantes de escolas pblicas mencionam quadras abandonadas: rodeadas por mato, s cortado duas vezes no ano. Tambm citam que: falta manter a limpeza, que deve ser todo dia. Outros se referem ao pssimo estado de conservao das quadras e necessidade de reparos: Falando na quadra, a quadra um lixo. A de vlei, ela toda esburacada e minscula, parece um ovo, no tem como voc jogar direito. A de futebol tambm est toda esburacada, as traves esto soldadas. Se voc der uma bolada na trave perigoso at a trave cair na cabea. As tabelas esto, tipo, quando voc vai fazer uma cesta, vai pendurar na tabela, a tabela cai, o aro cai. A tabela no cai porque de cimento, tipo o aro cai. Os gols que a gente joga futebol no tm rede, no tm marcao, no tm linha. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, So Paulo)
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Existem tambm problemas de conservao das quadras esportivas nas escolas privadas, e seguindo uma tendncia de considerar que a escola pblica representa o que h de pior, tornando-se parmetro de comparao: At parece quadra de escola pblica. Os diretores e supervisores reconhecem que h problemas de conservao. No caso das escolas pblicas, os dirigentes alegam ter dificuldade para fazer os consertos necessrios porque dependem dos repasses de verba e das decises do governo: A gente j batalhou muito para conseguir uma reforma [da quadra], mas infelizmente eu ainda no consegui. Os pedidos esto l na Secretaria. Existe uma forte demanda tanto de alunos de escolas pblicas quanto de alunos de escolas privadas pela construo de quadras cobertas: H uma deficincia de escoamento de gua da chuva, as quadras ficam ensopadas quando chove, ficam ensopadas de gua. E fica sem condies de praticar esporte. As recorrentes solicitaes de quadras cobertas feitas pelos alunos so compreendidas e apoiadas por diretores de escolas pblicas e supervisores. Mas eles alegam, em muitos casos, que as escolas no possuem recursos financeiros para a obra. Sem espaos adequados, torna-se difcil praticar esportes na escola. Na opinio de 24,5% (Porto Alegre) a 45,4% (Belo Horizonte) dos estudantes, a escola no cria oportunidades para desenvolver-se fisicamente atravs do esporte. A situao mais crtica nas escolas pblicas do que nos estabelecimentos privados. Com exceo de Macap e So Paulo, nas demais capitais, as porcentagens de indicaes sobre as dificuldades para fazer esporte na escola so mais freqentes entre os alunos da rede pblica do que da rede privada. Ao se comparar os alunos das duas redes de ensino, observa-se uma diferena de at 18,2 pontos percentuais em Macei. (Ver Tabela 5.22) A dificuldade de praticar esportes na escola um problema com mais grave sentido social, no caso dos estudantes da rede pblica, pois eles tm menos oportunidades de fazer uma atividade fsica fora do colgio onde estudam, como se verifica pela Tabela 5.23. A proporo de alunos que pratica alguma atividade desportiva extra-escolar muitas vezes menor na rede pblica do que na rede privada. Em Belo Horizonte, por exemplo, enquanto 5,7% dos alunos de escolas pblicas indicam praticar alguma atividade fsica fora da escola, nas escolas privadas esse percentual de 30,4%, isto 5,3 vezes maior (Ver Tabela 5.23).
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TABELA 5.22 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio de que a escola cria oportunidades desenv olver er-se opor tunidades para desen v olv er-se fisicamente por meio do espor te e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.22 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Alm das matrias, voc acha que esta escola cria oportunidades para voc aprender a. ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e opinio. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

TABELA 5.23 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram Proporo de espor tes extra-escolar, por dependncia administrativa da extra-escolar, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

prtica escola,

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Alm de estudar nesta escola voc faz algum outro curso?. ... Dado no disponvel (1) Dados expandidos.

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Os estudantes referem-se tambm a dificuldades em utilizar as quadras, mesmo quando essas existem problema j detectado no caso dos laboratrios de informtica, de cincias e bibliotecas. A barreira ou o no acesso ocorre de vrios modos: primeiro, as quadras ficam fechadas durante um perodo do dia ou parte da semana. Esse problema levantado, principalmente, por alunos do noturno, repetindo o que foi constatado em relao s bibliotecas. Tal quadro colabora para a constr uo de duas escolas, em um mesmo estabelecimento, configurando-se situaes vividas como segregadoras, em relao aos alunos da noite, que no tm sequer a oportunidade de fazer educao fsica 27, distrair-se, divertir-se e socializar com seus colegas por meio do esporte: O nico problema do noturno nessa escola que os alunos querem praticar esportes e eles no abrem as portas. Eu fiquei sabendo que o ano passado teve campeonato, esse ano j no teve. Deveria ter uma aulinha de educao fsica pra quem queira. (Grupo focal com alunos, escola privada, noturno, So Paulo) Em alguns casos, a quadra no pode ser usada noite por falta de iluminao: De manh e tarde tem espao para os alunos jogarem bola, ficar na quadra, noite fica apagada. Em outra, um aluno relata que a quadra foi fechada aos alunos do noturno devido ao consumo de drogas no local: A quadra, nunca vi, porque fecharam a quadra porque pegaram gente fumando maconha. Um negcio assim. Acho que todo mundo que estuda na escola aqui que tem um espao desse teria o direito de utilizar o esporte. Alm das quadras permanecerem fechadas, outro modo de impedir que os alunos as utilizem a prtica a cobrana de taxas, como relatam alguns estudantes. Prtica essa que causa indignao.

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Segundo a nova LDB, a educao fsica componente curricular facultativo para os cursos noturnos, diz o texto da Lei: A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Lei 9.394/96, art. 26, 3)

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QUADR ADRO QU ADRO 5.9 Nesse colgio tem de pagar Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Macei Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Cuiab

Pra gente se divertir, tem que pagar. Mas agora domingo vai ter o torneio. Aqui nesse colgio tem que pagar. Cada um tem que pagar R$ 1,00 pra jogar, porque vai alugar a quadra. O campo da escola no liberado. O pessoal aqui que quer fazer futebol de campo tem que pagar dez reais. A gente estuda aqui, o campo da escola e tinha que ser de graa para gente, como todas as modalidades so. Uma terceira forma de restringir o acesso s quadras a impossibilidade de us-las se no houver um funcionrio ou um professor acompanhando ou responsvel pelos alunos. E, por ltimo, restringir sua utilizao a apenas alguns esportes, tais como futebol e vlei. A falta de espao para a prtica de esportes e a dificuldade ou proibio de acesso s quadras contribuem, juntas, para a percepo de que a escola no promove o desenvolvimento fsico dos jovens a contento. Isso provavelmente explica o fato dos estudantes terem includo a construo de quadras e o incremento delas na lista de prioridades, como indica a tabela seguinte. Percebe-se que h pouca diferena na percepo dos alunos das redes privada e pblica. Na maioria das capitais, em torno da metade dos estudantes considera as quadras uma prioridade. Na rede pblica, o percentual varia de 59,2%, em Curitiba, a 42,1%, em Teresina. Na rede privada, varia de 57,5%, em Macap, a 34,6%, em Rio Branco (ver Tabela 5.24). Mas importante ressaltar que, em oito capitais, so os estudantes da rede pblica os que mais indicam que as quadras devem ser uma prioridade, reforando a idia da gravidade do problema nas escolas pblicas. A maior diferena registrada entre as indicaes dos alunos das duas redes foi em Rio Branco, de 24,1 pontos percentuais. A falta de espaos e a dificuldade de acesso para as prticas desportivas nas escolas limitam as possibilidades de desenvolvimento fsico dos alunos. Alm disso, prejudica outros aspectos da formao dos jovens, pois os afasta de uma importante ferramenta pedaggica, o esporte, capaz de transmitir valores como disciplina, respeito, companheirismo e responsabilidade. (Castro et al., 2001)
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Proporo esporte te, TABELA 5.24 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram mais esporte, mais quadras como prioridade na escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 20021

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: O que voc mais gostaria que tivesse nesta escola? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos.

Nas escolas, as atividades e os eventos esportivos possuem ainda o papel de promover as relaes sociais entre os alunos, aproximandoos e permitindo que eles se conheam melhor. Esse conhecimento e essa aproximao so passos fundamentais para o estabelecimento de canais de dilogo, que diminuam as chances de conflito na escola, confor me j foi constatado em algumas pesquisas da UNESCO. (Waiselfisz, 1998a, 1998b e 2000; Minayo, 1998; Barreira, 1999; Abramovay e Rua, 2002) 5.2.6 Ptios O ptio um espao muito importante na dinmica da escola. nele que os alunos passam seus momentos de lazer, de descanso entre as aulas intervalos, recreios etc. encontrando ali um local para
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conversar, dialogar. A maior liberdade e autonomia caractersticas dos intervalos de aula contribuem para que o ptio se torne um local de interao e troca de experincias relativas vida escolar e extra-escolar. Assim, no ptio criam-se condies para que as relaes de sociabilidade se dem de forma mais espontnea do que na sala de aula, onde as interaes, pelo menos em tese, tendem a ser mais hierarquizadas e focalizadas no processo de ensino e aprendizagem: Tem muitos alunos que ficam para estudar a tarde e acabam ficando no ptio, debaixo de uma rvore. Rola at uns namoros, mas a a escola no deixa. De acordo com a Tabela 5.25, os estudantes de todas as capitais pesquisadas, tanto das escolas pblicas quanto das escolas privadas, consideram o ptio o melhor lugar para encontrar colegas e amigos dentre todas as instalaes que os colgios dispem.

TABELA 5.25 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os melhores locais de encontro com colegas e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.25 - (continuao)

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TABELA 5.25 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua escola, qual o melhor lugar para voc se encontrar com seus colegas e amigos? (Marque todas as que forem verdadeiras) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

A comparao entre as opinies dos alunos das redes privada e pblica de ensino indica que a preferncia pelo ptio como lugar de convivncia social, apesar de inconteste em ambas, mais forte entre os estudantes das escolas privadas, mas que aqueles tambm tendem a valorizar tal espao. Em Belo Horizonte, por exemplo, enquanto 75,5% dos alunos das escolas privadas consideram o ptio como o melhor local de encontro com colegas, 58,3% dos alunos da escola pblica se alinham a tal posio. Em contrapartida, vale chamar a ateno para um fato que no desprezvel a proporo de alunos que consideram que: no h lugar bom, para encontrar os seus amigos e colegas. Em Goinia, por exemplo, 19,3% dos alunos de escola pblica e 11,4% de escola privada, indicam tal valorao negativa, destacando a falta de lugar na escola para a socializao com os colegas. De acordo com a Tabela 5.26, os professores atribuem aos ptios notas acima de 5, numa escala de zero a dez. Com exceo de Belo Horizonte, verifica-se que os professores das escolas privadas fazem uma avaliao mais positiva do que seus colegas das escolas pblicas. Para as escolas pblicas, a nota varia de 7,8, no Rio de Janeiro, a 5,5, em Belm; enquanto que nas escolas privadas, ela oscila entre 9,1, em Rio Branco, e 7,5, em Belo Horizonte.
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TABELA 5.26 - Mdia da avaliao dos professores do ensino mdio sobre a qualidade do ptio, corredores e espao externo, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Falando desta escola, que nota (escala de 0 a 10) voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.658.

Mas o fato do ptio ser valorizado como um espao importante dentro da escola no significa que alunos e professores no lhe faam crticas. s vezes o problema o tamanho, que pode ser grande ou pequeno demais em relao ao nmero de alunos matriculados nos turnos diurno e noturno, e em outros casos o ptio inadequado s necessidades e aos anseios dos alunos. Os professores tambm apresentam expectativas diversificadas quanto ao estado do ptio, com demandas por uma rea coberta, pois a chuva e o sol atrapalham; outras vezes, ressentindo-se de no terem um ptio aberto. Essa disparidade de sugestes est ligada s condies de cada cidade e s necessidades de cada escola. No entanto existe uma demanda comum entre os atores, qual seja dispor de um ptio arborizado, verde, principalmente quando tudo construo, tudo cimento.
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Mesmo diretores e supervisores que, em geral, costumam ter uma viso mais positiva sobre suas escolas, reconhecem as deficincias dos ptios. Porm, na mesma medida em que reconhecem as carncias tentam explicar suas causas. O motivo mais apontado para a inadequao dos ptios s necessidades dos alunos e demais membros da comunidade escolar o aumento do nmero de alunos. Alguns dizem que: a escola cresceu bastante e, por isso, tem algumas limitaes de espao fsico, sobretudo no que diz respeito rea de lazer. A falta de manuteno e de funcionrios para tanto piora o estado dos ptios. As crticas situao dos ptios revelam o valor positivo que dado a este espao pelos atores escolares. Ambiente de socializao entre os alunos, apropriado para seus encontros e seu descanso, o ptio tambm um espao que contribui para seu bem-estar na escola. Por isso a importncia dada ao fato deles serem amplos e arborizados. 5.2.7 Espaos para atividades artsticas e culturais A Lei de Diretrizes e Bases da Educao estabelece que O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. No entanto, grande a parcela de alunos que indica no aprender, na escola, contedos relacionados a artes e manifestaes artsticas e culturais. Nesse sentido, mais do que solicitar espaos para atividades artsticas e culturais, os alunos pedem que as escolas incentivem essas atividades, como se pode constatar pelos depoimentos: Tambm ter oportunidade para os alunos criarem alguma coisa assim no intervalo. Igual, to querendo montar uma rdio jovem aqui no colgio, pra ter oportunidade do aluno se expressar na escola. Eu acho que seria legal tambm juntar todos os alunos da escola e montar uma coisa s, pra nosso benefcio tambm. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, So Paulo) Falta tambm incentivo cultural de parte da escola. Incentivar alunos a fazer arte s vezes, por exemplo, teatro, dana na escola, festa na escola, uma coisa que interligasse os turnos, os alunos, os prprios professores. (Grupo focal com alunos, escola privada, noturno, Belo Horizonte)
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Com base na Tabela 5.27, observa-se que mais de 2/5 dos alunos indicam no aprender artes ou manifestaes artsticas e culturais. interessante observar que so os alunos das escolas pblicas, na maioria das capitais pesquisadas, os que declaram, com mais freqncia, no ter acesso a esse tipo de atividade na escola.
TABELA 5.27 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao de que aprende artes e manifestaes artsticas e culturais na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 5.27 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Indique quais das coisas abaixo voc aprende nesta escola. ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que no h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e indicao. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Os depoimentos relativos aos espaos para atividades artsticas e culturais so menos freqentes do que os relatos sobre laboratrios, bibliotecas e outros tipos de instalaes. No entanto, locais para tal fim so bastante valorizados por aqueles que as mencionam. Para esses estudantes, salas de msica, de artes e teatros so bsicos. E o fato de a escola oferecer esse tipo de estrutura torna-se um critrio para avaliar se a escola boa ou no: Eu acho que uma escola realmente boa tinha que ter sala de msica, de teatro; o espao do colgio [] maravilha porque tem teatro. Os professores, diretores e supervisores mencionam com mais freqncia a falta de espaos para atividades artsticas e culturais. Eles pedem, principalmente, auditrios bem estruturados, pois esses so espaos multifuncionais, que servem de teatro, de sala de reunio, de espao para apresentaes musicais ou para palestras:
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A falta de um auditrio ou de um espao leva a comunidade escolar a improvisar, o que pode ser um transtorno, pois, muitas vezes, esses lugares improvisados no possuem o conforto necessrio: Quando se rene um grupo de alunos na quadra h uma determinada dificuldade, porque, por ser um espao muito aberto, o som espalha muito. A falta desses tipos de espaos nas escolas pode at comprometer um dos trs princpios norteadores das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, qual seja, o da esttica da sensibilidade, pois ela estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente (Brasil, 2002b: 75). Nesse sentido, o ensino e a prtica de artes vm ao encontro dessas intenes, na medida em que trazem aos jovens a possibilidade do exerccio da imaginao criadora. 5.2.8 Cantinas e Refeitrios Diferentemente do que ocorre no ensino fundamental, no h uma poltica de distribuio de merenda escolar aos alunos do ensino mdio na rede pblica. Assim, para se alimentarem, os estudantes tm de, necessariamente, comprar lanches ou pequenas refeies nas cantinas de seus colgios ou em bares, lanchonetes, bancas de vendedores ambulantes que ficam nas redondezas das escolas28. So os jovens do perodo noturno de escolas pblicas que mais se ressentem da falta de merenda: Muita gente vem direto do trabalho e chega cansado, com fome e precisa se alimentar. Como que pode estudar? E nas raras escolas onde h merenda a noite, este servio encarado como de uma grande utilidade pelos alunos: Aqui eles do uma merenda farta, pessoal. Nem preciso dizer, que, para quem vem do trabalho direto, isso timo mesmo. Para os alunos de escolas privadas o maior problema o fato de as cantinas serem pequenas e terem poucos funcionrios: No tem espao ali naquela cantina, muito pequena. Fica um tumulto l, porque muita gente e ficam s duas ou trs pessoas para atenderem um monte de gente.
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Na rede privada, o mais comum que a cantina seja um servio terceirizado contratado pela prpria escola mediante o pagamento de uma taxa ou de uma porcentagem das vendas. J nas escolas pblicas, a depender da Unidade da Federao, o servio pode ser licitado e autorizado pela Secretaria da Educao ou ser da responsabilidade dos prprios colgios.

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Em uma escala de zero a dez, a mdia das notas atribudas s cantinas e aos refeitrios das escolas varia de 5,7, em Porto Alegre, a 4,7, em Belo Horizonte. Nas capitais onde possvel fazer uma anlise por dependncia, constata-se que as mdias das avaliaes das cantinas, lanchonetes e refeitrios da rede pblica so inferiores s da rede privada. A exceo a capital Macap, onde as mdias de avaliao dos alunos das escolas pblicas e privadas so semelhantes. Nas escolas pblicas, as mdias variam de 6,3, em Curitiba, a 3,1, em Salvador. Nas escolas privadas, elas vo de 6,9, em Belm, a 5,3, em Macap. Observa-se que as escolas pblicas, alm de terem as piores mdias, tambm apresentam as maiores diferenas entre a maior e a menor mdia das avaliaes dos estudantes, entre as capitais, sinalizando para amplas desigualdades regionais (Ver Tabela 5.28).
TABELA 5.28 - Mdia da avaliao dos alunos do ensino mdio sobre a qualidade da cantina, lanchonete ou refeitrio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Falando desta escola, que nota (escala de 0 a 10) voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que as mdias so iguais em um nvel de significncia de 5%.

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A opinio dos alunos compartilhada pelos professores, os quais tambm frisam as diferenas entre cantinas e refeitrios de escolas privadas e pblicas, de acordo com as notas atribudas a esses espaos escolares. Enquanto nas escolas pblicas a mdia dada pelos professores varia entre 3,9%, em Salvador, e 7,0, em Belo Horizonte, nas escolas privadas essa mdia vai de 7,1, em Belo Horizonte, a 8,5, em Rio Branco (Ver Tabela 5.29).
TABELA 5.29 - Mdia da avaliao dos professores do ensino mdio sobre a qualidade da cantina, lanchonete ou refeitrio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Falando desta escola, que nota (escala de 0 a 10) voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.566.

Ao se comparar as mdias das avaliaes de professores e alunos, sobre a qualidade das cantinas, lanchonetes ou refeitrios, verifica-se, mais uma vez, que a opinio dos professores mais positiva do que a dos alunos, com exceo das escolas de Belm. Os alunos aparecem novamente como mais crticos, ressaltando assim a influncia do ambiente escolar em seus cotidianos.
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5.2.9 Banheiros Na avaliao dos espaos especficos da escola realizada por alunos, os banheiros receberam a pior nota dentre todas as dependncias avaliadas. O primeiro fato que chama a ateno em relao avaliao dos banheiros a incidncia de notas zero. Considerando o conjunto dos alunos, observa-se que aproximadamente um quinto deu nota zero aos banheiros de suas escolas. Esta a maior freqncia verificada, considerando as notas de zero a dez. Percebe-se ainda que mais da metade dos alunos da rede pblica atribui nota de zero a quatro aos banheiros de seus colgios. Por outro lado, os alunos das escolas privadas atribuem, com mais freqncia, notas acima de cinco. As avaliaes realizadas pelos alunos das escolas pblicas e privadas so demonstradas pela Tabela 5.30, onde se observa que a mdia das notas atribudas aos banheiros mais baixa na rede pblica do que na rede privada. Na primeira, as mdias variam de 4,1, em Curitiba e Teresina, a 2,6, em Belm. J na rede privada, as mdias vo de 6,7, em Rio Branco, a 5,0, em Macap.
TABELA 5.30 - Mdia da avaliao dos alunos do ensino mdio sobre a qualidade dos banheiros, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Falando desta escola, que nota (escala de 0 a 10) voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que as mdias so diferentes em um nvel de significncia de 5%.

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Uma anlise da mdia das notas atribudas pelos professores revela que, em todas as capitais pesquisadas, atribui-se os banheiros das escolas privadas notas superiores quelas conferidas aos banheiros das escolas pblicas. Nas escolas pblicas, a mdia das notas varia de 6,6, no Rio de Janeiro, a 4,3, em Salvador. Entre as escolas privadas, a maior mdia observada em Rio Branco, 8,8; Belm e Curitiba dividem a menor mdia, 7,8. Ao comparar as duas dependncias administrativas, conclui-se que a maior mdia obtida pelos banheiros das escolas pblicas inferior pior mdia obtida pelos banheiros das escolas privadas (Ver Tabela 5.31).
TABELA 5.31 - Mdia da avaliao dos professores do ensino mdio sobre a qualidade dos banheiros, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Falando desta escola, que nota (escala de 0 a 10) voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 6.563.

A principal reclamao de alunos, professores e diretores das escolas pblicas a limpeza: Sinceramente, difcil entrar nesses banheiros do colgio porque uma coisa assim... uma coisa horrvel; Os banheiros no so muito bons, [mas] no so limpos.
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Em algumas situaes, as condies do banheiro so o principal elemento para avaliar a qualidade de uma escola: Escola ruim tambm aquela que no est nem [em] condies de o aluno ir ao banheiro fazer as suas necessidades, que est todo quebrado, todo destrudo. Alm da sujeira, os alunos mencionam a falta de material de limpeza e itens de higiene pessoal: At papel higinico tava pedindo para os alunos trazerem para o colgio. um absurdo o aluno trazer de casa um papel higinico! E em alguns casos, os banheiros so insuficientes para o numero de alunos: A questo do banheiro, eu acho que cada andar deveria ter um banheiro pra no tumultuar porque fica muito sujo, fedido. Em algumas escolas, a falta de organizao e manuteno mais perceptvel no perodo noturno, colocando os jovens em situaes constrangedoras, como conta uma aluna: s vezes, eu fico apertada, mas no vou no banheiro porque eu passo em frente e est um fedor horrvel. Est tudo com cheiro de mijo. (...) as pessoas da manh e da tarde deixam tudo aqui sujo pra de noite ficar na sujeira. Existem alunos que responsabilizam os colegas pela falta de higiene dos banheiros. Como diz uma estudante, se voc acha uma coisa limpa, cabe a voc deixar, permanecer limpo. Um diretor relata que os alunos quebram as portas e riscam as paredes do banheiro: Toda vez que os alunos quebram as portas, a gente vai l e conserta no mesmo dia e no outro dia j est consertada. As pinturas de banheiro a gente mantm, eles riscam e a gente vai l e pinta de novo. E a a gente no sabe quem , se o turno da tarde ou o turno da manh. s vezes a gente identifica e outras no. [...] (Entrevista com diretor, escola privada, diurno, Porto Alegre) As pssimas condies de higiene e limpeza que causam mau cheiro no ambiente escolar atrapalham as aulas e contribuem para desmotivar alunos e professores: Voc no consegue nem passar pelo corredor; um fedor insuportvel no banheiro. Tudo isso influencia pro professor se desmotivar, e a gente tambm. Mais uma vez a questo da limpeza e manuteno dos ambientes escolares ressaltada, tanto pelos alunos quanto pelos professores,
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supervisores e diretores. No caso dos banheiros isso mais grave, pois vai alm da higiene; uma questo de sade e de qualidade do ambiente escolar. alarmante constatar que mais da metade dos estudantes das escolas pblicas d notas de zero a quatro aos banheiros de suas escolas. O dficit de banheiros, assim como a falta de condies de higiene, comprometem o bom andamento das atividades de ensino e aprendizagem ali desenvolvidas.

SUMRIO A anlise das vrias dimenses relativas qualidade de espao e infra-estrutura ressalta a diversidade regional brasileira, tendendo as capitais pesquisadas das regies Norte e Nordeste a estarem nos extremos mais negativos. Ressaltam-se tambm os diferenciais entre as escolas pblicas e privadas e entre os turnos noturno e diurno, sendo comumente mais negativos as situaes dos primeiros. Chama a ateno a importncia que os alunos do aos espaos e infra-estrutura para atividades especficas, principalmente os da rede pblica. A falta de espao mais destacada como um problema enfrentado nas escolas por alunos do que por professores, e mais citado por alunos e professores de estabelecimentos da rede privada de ensino. Para todas as capitais, a mdia das notas atribudas s qualidades das salas de aula por alunos de escolas pblicas foi menor que a indicada pelos de escolas privadas. Os primeiros atribuem notas entre 6,3 e 4,7. J entre os alunos da rede privada, as notas variam de 7,8 a 6,4, entre as capitais. Tambm os professores das escolas pblicas tendem a dar notas mais baixas ao estado das salas de aula do que seus colegas da rede privada. A depender da capital pesquisada, os professores de escolas pblicas conferiram notas entre 7,1 e 4,7. No caso das escolas privadas as notas mdias variam de 8,6 a 7,5.

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O excesso de alunos por sala de aula, mencionado por aproximadamente quatro em cada dez docentes, um dos cinco principais problemas da escola, na percepo dos professores. Uma das principais reivindicaes dos alunos de escolas privadas e pblicas so os laboratrios de informtica. Mas a proporo de estudantes de escolas privadas que demandam centros de informtica significativamente menor que os da rede pblica. A porcentagem de alunos que solicitam centros de informtica varia entre as capitais de 66,1% a 15,5%, nas escolas privadas, e de 86,3% a 47,8%, nas pblicas. Tende a ser baixa a utilizao do computador e da Internet nas aulas. Tal uso, na rede privada maior do que na pblica. Os professores que admitem no dominar a informtica so mais comuns nas redes pblicas de ensino. Esses, a depender da capital, variam de 24,6% a 7,2%, nas escolas pblicas, e de 7,7% a 1,2%, nas escolas privadas. Poucos so os alunos que aprendem a usar o computador nas escolas. A proporo de estudantes que no aprende a usar computador na escola , via de regra, maior na rede pblica do que na rede privada. O investimento por parte da escola em construir, ampliar e melhorar os laboratrios uma prioridade para aproximadamente dois teros dos alunos. Essa uma reivindicao mais destacada pelos alunos das escolas pblicas. Segundo os alunos, os laboratrios so pouco usados como recurso pedaggico. Na rede pblica, essa indicao varia, a depender da capital, de 92% a 89,9%. Nas escolas privadas, as propores so menores em todas as capitais, mostrando que os alunos dessas escolas tm mais acesso aos laboratrios, contudo no usufruem de maneira ideal dessa situao, pois entre esses a indicao de no utilizao varia, de acordo com

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a capital, entre 86,3% e 9,1%. Tais dados, mais uma vez, chamam a ateno para a maior diversidade regional de escolas privadas quanto as recursos. Embora a biblioteca no esteja elencada entre as principais prioridades quanto o tipo de espao escolar na opinio dos alunos, a freqncia com que elas so mencionadas no desprezvel na maioria das capitais, e em algumas bastante alta. De acordo com os alunos, os livros de portugus, gramtica e redao so mais pedidos nas escolas privadas do que nas pblicas em seis capitais. No caso dos livros de matemtica, fsica, qumica e biologia isso ocorre em noves capitais e para os livros de lngua estrangeira em todas as capitais onde se compara a indicao de alunos de escolas privadas e pblicas. Quanto aos livros de histria e geografia em oito capitais repetese o fato das escolas privadas pedirem mais esse material do que as pblicas. Ressalta-se que, em geral, a porcentagem de alunos das escolas privadas que indica a que os livros didticos so muito utilizados maior que a de alunos das escolas pblicas. A utilizao de apostilas mais freqente nas escolas privadas. As porcentagens, relativas ao uso de tal material, registradas em ambas as dependncias administrativas so superiores a 50% em todas as capitais. Nas escolas pblicas varia, de acordo com a capital, de 92,6% a 52,4%, e nas privadas, de 93,7% a 60,5%. Sobre os espaos para a prtica de atividades desportivas, observa-se que entre 73% e 35,7% dos alunos de escolas pblicas indicam que faltam esses espaos na escola. Entre os alunos de escolas privadas, mais de 2/5 dos alunos indica falta de espao para atividades esportivas. Sem espaos adequados, torna-se difcil praticar esportes na escola. Na opinio de mais da metade dos alunos, a escola no cria oportunidades para o seu desenvolvimento por meio de

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atividades desportivas. A situao, segundo os alunos, pior nas escolas pblicas do que nos estabelecimentos privados. A dificuldade de praticar esportes na escola um problema mais grave para os alunos da rede pblica, a medida que eles tm menos oportunidades de praticar uma atividade fsica fora do colgio onde estudam. A proporo de alunos da rede pblica que pratica alguma atividade desportiva extra-escolar significativamente menor que a da rede privada. A preferncia pelo ptio como lugar de convivncia social na escola, apesar de alta entre os alunos das duas redes de ensino, mais forte entre os estudantes das escolas privadas. Destacase que vrios alunos consideram que no h lugar bom na escola para estar com os amigos. Mais de dois quintos dos alunos indica no aprender artes ou manifestaes artsticas e culturais na escola. Geralmente, so os alunos das escolas pblicas das capitais pesquisadas os que declaram, com mais freqncia, no ter acesso a esse tipo atividade na escola. s cantinas e aos refeitrios, considerando uma escala de zero a dez, foram atribudas notas pelos alunos que variam, segundo a capital pesquisada, de 5,7 a 4,7. As mdias das avaliaes desses espaos nas escolas da rede pblica so inferiores s da rede privada. Destaca-se que as escolas pblicas, alm de terem as piores mdias, tambm apresentam as maiores diferenas entre a maior e a menor mdia das avaliaes dos estudantes, entre capitais, sinalizando para amplas desigualdades regionais quanto a esse servio. Em relao avaliao dos banheiros destaca-se a incidncia com que se lhes atribuiu nota zero. Aproximadamente um quinto dos alunos, em cada capital, deu nota zero aos banheiros de suas escolas. A mdia das notas atribudas aos banheiros mais

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baixa na rede pblica do que na rede privada. Na primeira, as mdias variam, segundo a capital pesquisada, de 4,1 a 2,6. J na rede privada, as mdias vo de 6,7 a 5,0, a depender da capital. Os professores, em todas as capitais pesquisadas, tendem tambm a melhor avaliar o estado dos banheiros nas escolas privadas que nas escolas pblicas.

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6.

RELAES SOCIAIS

A escola , cada vez mais, per meada pela diversidade de comportamentos, atitudes, hbitos, costumes e valores. A partir dessa heterogeneidade configuram-se problemas e imagens que alunos, professores e membros do corpo tcnico-pedaggico constroem sobre si e sobre os outros integrantes da comunidade escolar. Para isso, colaboram as experincias exgenas e endgenas ao ambiente escolar. Com o intuito de conhecer como o professor concebe o que ser jovem, foi apresentado a eles um elenco de questes sobre formas de ser, mesclando aspectos positivos e negativos de conduta e comportamento. Verifica-se que no h propriamente perfis nicos, ou seja, s negativos ou positivos, nas selees feitas pelos professores. Tende-se a combinar valoraes, mas ressalta-se que, em alguma medida, os professores reproduzem alguns esteretipos sobre juventudes, o que mais se detalha ao se discutir cada questo. Tal intrito sobre as juventudes, em geral, relaciona-se ao objetivo de melhor explorar, a partir da percepo de alunos, professores e diretores, como esses atores constroem imagens uns dos outros e a sua prpria, valorizando suas idealizaes e representaes. Focalizando os atores, aborda-se questes tidas por eles como problemticas na escola, como, por exemplo, alunos desinteressados e indisciplinados e professores faltosos e incompetentes. Assim como se procede em relao s representaes sobre os alunos, explora-se a percepo de discentes e docentes sobre o que seria um bom e um mau professor. Se por um lado, levanta-se a problemtica
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que envolve o aluno, por outro, se faz necessrio abordar como os professores so vistos no cotidiano escolar, de acordo com as representaes de distintos atores. Assim como os alunos, mesmo que em menor proporo, os professores foram lembrados como problemas da escola. Sobre esse assunto, Blaya (2002) enfatiza que bem como os discentes, os docentes tambm necessitam de um reconhecimento positivo e de melhores condies para realizar o seu trabalho. Em outra seo se focaliza o diretor, destacando o que se considera como principais qualidades de um bom diretor, na perspectiva de alunos e professores. Aborda-se, alm das virtudes, o discutido como defeitos do diretor, tambm na perspectiva dos atores citados e dos prprios diretores.

6.1 PERCEPO DOS PROFESSORES SOBRE JUVENTUDE Nesta parte do trabalho, explora-se quais so as qualidades e os valores presentes nos jovens, de acordo com as representaes de professores, ressaltando-se como os adjetivos por eles empregados na construo de perfis de juventudes tm, ou no, relao com sua viso sobre os seus alunos. A pesquisa apresentou aos professores um elenco de alternativas dicotmicas para que eles indicassem as que mais correspondem juventude. Com base nas caractersticas mais assinaladas, observa-se que os docentes tendem a configurar um quadro de mltiplos matizes para caracterizar a juventude brasileira. Em cada uma das capitais pesquisadas, observa-se que os jovens so considerados honestos por mais de 80% dos professores (ver Tabela A-6.1, anexa). Em geral, a porcentagem dos professores que consideram os jovens pacficos varia de 68,7%, em Belm, a 82,5%, em Teresina. Vale ressaltar que essa caracterstica foi mais ressaltada pelos professores de escolas privadas na maioria das capitais pesquisadas. O maior contraste por dependncia administrativa observa-se em So Paulo, onde 49,2% dos
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professores de escolas pblicas e 79,7% de docentes de escolas privadas consideram os jovens pacficos (ver Tabela A-6.2, anexa). Na opinio dos professores, os jovens em geral so ordeiros, como indica a Tabela A-6.3, anexa. O maior e o menor percentuais de docentes que consideram os jovens ordeiros esto, respectivamente, em Macei e So Paulo. Na capital paulista, o percentual de professores de escolas pblicas que consideram os jovens desordeiros chega a 67,2%. Seja nas escolas privadas, seja nas pblicas, mais da metade dos professores considera os jovens generosos. So os professores de escolas pblicas de So Paulo e Teresina que registram, respectivamente, os maiores percentuais para egostas e generosos (ver Tabela A-6.4, anexa). Em todas as capitais pesquisadas, constata-se que mais da metade dos professores considera os jovens rebeldes. Essa caracterstica da juventude brasileira mais enfatizada pelos professores de escolas pblicas de So Paulo, onde cerca de 3/4 deles consideram que os jovens so rebeldes. Nas escolas privadas de Goinia est o maior percentual de professores que consideram os jovens obedientes, 53,3% (ver Tabela A-6.5, anexa). Na opinio de mais da metade dos professores da maioria das capitais pesquisadas, os jovens em geral so malandros. O maior percentual assinalado pelos docentes de escolas pblicas est em Porto Alegre (74,1%). Os jovens mais estudiosos, na opinio dos professores de escola privadas, so de Cuiab (ver Tabela A-6.6, anexa). O percentual de professores que considera os jovens trabalhadores varia de 41,6%, em Belm, a 57,6%, em Salvador. Em cada uma das capitais pesquisadas, observa-se que o percentual de professores de escolas pblicas que consideram os jovens trabalhadores superior ao percentual assinalado pelos professores de escolas privadas. A nica exceo So Paulo (ver Tabela A-6.7, anexa). Os professores que consideram os jovens como sendo mais responsveis so os de Teresina, e os que consideram mais irresponsveis so os de Belm. A distribuio das caractersticas responsveis/ irresponsveis bastante dispersa, tanto no conjunto das capitais quanto por dependncia administrativa. (ver Tabela A-6.8, anexa). Em geral, pode-se concluir que, na maioria das capitais pesquisadas, mais da metade dos professores considera os jovens honestos, pacficos, ordeiros
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e generosos. Por outro lado, tambm na maioria das capitais pesquisadas, grande parcela dos professores considera os jovens rebeldes e malandros. As caractersticas trabalhador/preguioso e responsveis/irresponsveis apresentam uma distribuio mais homognea no conjunto das capitais pesquisadas. Esses dados reforam idias recorrentes na literatura atual de que no existe uma nica juventude (ver, entre outros, Abramovay e Castro, 2002a; Novaes, 2000; Abramo, Freitas e Sposito, 2000). O jovem movese e envolvido por dicotomias. Segundo Carrano, os gostos, as atitudes e os comportamentos dos jovens se identificam atualmente pela multiplicidade e pela ambivalncia (Carrano, 2000: 5). Essa ambigidade na representao sobre as diversas juventudes no exclusiva dos professores, e comum se recorrer a um dualismo adultocrata e maniquesta, em que a juventude , ao mesmo tempo, um perigo hoje e a esperana do futuro. Nestes tempos, possivelmente pela veiculao sobre violncias e drogas e a comum referncia aos jovens em relao a tais temas, vem ganhando corpo, no senso comum, uma representao negativa sobre juventude. Muitas vezes se qualifica o que ser jovem a partir de estigmas e esteretipos. Dependendo do contexto sociopoltico-econmico, o jovem considerado perigoso, marginal, alienado, irresponsvel, desinteressado ou desmotivado. Ainda que no imaginrio social uma das faces da(s) juventude(s) seja a transgresso, a curiosidade, as buscas por fora da normalidade, muitos jovens se angustiam pela falta de referncias, tentando participar das regras do sistema e se sentir includos. Deste modo, no haveria sentidos nicos a definir uma gerao, cabendo cuidar das referncias e discutir juventudes. (Castro e Abramovay, 2002b: 11) Focalizam-se, a seguir, as qualidades e valores que os professores percebem existir entre os jovens, alunos seus ou no. Para tanto, foilhes apresentado um elenco composto dos seguintes valores: espiritualidade, justia, competitividade, adaptabilidade, objetividade, respeito, tolerncia, solidariedade, disciplina e esprito de luta. Respeito, esprito de luta e adaptabilidade so citados como prprios dos jovens por cerca de um tero dos professores na maioria das capitais pesquisadas. Aproximadamente a metade dos professores refere-se tanto competitividade quanto solidariedade (ver Tabela A-6.9, anexa).
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Interessante observar que a disciplina o valor menos ressaltado quando os professores falam da juventude em geral. Em contrapartida, quando falam sobre seus alunos, tal item tido como um dos maiores problemas na escola. O que sugere que os jovens passam a ser vistos como indisciplinados em relaes sociais especficas, como as que ocorrem na escola, e diretamente, quando esses adultos assumem o papel de professor. Nota-se que a indisciplina um dos principais problemas nas escolas, conforme se analisa a seguir.

6.2 PRINCIPAIS PROBLEMAS NA ESCOLA Os problemas apresentados aos atores so doze, a saber: alunos desinteressados, alunos indisciplinados, professores que faltam s aulas, professores incompetentes, falta de integrao entre os professores, falta de espao, alunos demais por sala, direo deficiente/incompetente, no h professores suficientes, gangues que atuam dentro da escola, consumo e trfico de drogas e vizinhana perigosa. Entre os problemas mais citados por alunos e professores, percebese que alunos desinteressados, alunos indisciplinados e falta de espao so comuns para os dois atores. Os problemas da falta de espao e da existncia de alunos demais por sala j foram abordados no Captulo 5, sobre infraestrutura. J problemas como professores incompetentes, professores que faltam s aulas e falta de integrao entre os professores sero abordados na prxima parte deste captulo, referente ao corpo docente. Nesta parte do captulo aborda-se os dois maiores problemas da escola, tanto na percepo dos discentes quanto na dos docentes: alunos desinteressados e alunos indisciplinados. Tais formas de ser ou estar na escola pressupem interao com algum ou em relao a algo. No entanto, os atores no se referem de for ma mais profunda s causas socioinstitucionais de tais problemas. Considerando-se a anlise precedente, sobre a percepo dos professores em relao aos jovens, nota-se certo paradoxo quando o foco passa do jovem ao aluno. Ou seja, quando o jovem aquele que est prximo, ele passa a ser problema.
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Tal perspectiva tem respaldo tambm no discurso dos alunos, sendo que tanto a indisciplina como o desinteresse so dimenses que comportam distintas associaes e identificaes de razes e formas de acontecer, o que se detalha nos pargrafos seguintes, destacando-se cada uma delas, e tendo como orientao a viso dos alunos sobre si e dos professores sobre eles. A nfase nos alunos como problemas tema tambm sublinhado em outra pesquisa da UNESCO sobre escola (Abramovay e Rua, 2002), encontrando-se igual tendncia. Ou seja, grande parte dos alunos (30%) e dos professores (40%) declaram que o que no gostam nas escolas so os alunos, ratificando os achados a seguir detalhados. 6.2.1 Alunos desinteressados Os alunos desinteressados so vistos como um problema por mais da metade dos alunos. Em quase todas as capitais pesquisadas, a proporo de alunos de escolas pblicas que mencionam este problema superior dos alunos de escolas privadas, como pode ser observado no Grfico 6.1.
Proporo GRFICO 6.1 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram alunos desinteressados como problema da escola, por dependncia administrativa 2002 da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 200 2

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

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Aproximadamente seis em cada dez estudantes consideram que um dos principais problemas da escola onde estudam so os alunos desinteressados. Cuiab apresenta os maiores percentuais, tanto entre os alunos de escolas pblicas (72,8%) quanto de escolas privadas (67,9%). Insiste-se que pelo menos mais da metade dos alunos, nas duas redes de ensino, alinham-se a tal posio (ver Tabela A-5.1, anexa). Essa percepo negativa dos alunos sobre si mesmos e sobre os seus colegas relaciona-se construo de uma imagem pessimista sobre as juventudes, reproduzindo assim um imaginrio da sociedade baseado em esteretipos sobre geraes. Mas com a singularidade da cumplicidade dos prprios jovens na construo dessa auto-representao. A crtica negativa de si e de seus pares, por parte dos alunos, no se reduz a apenas fazer eco crtica dos professores, ou assumir uma projeo proveniente de outros prximos e influentes, como os professores. Por muitos vetores, pode-se interpretar a tendncia do aluno a se assumir culpado, ou ter em relao a si um discurso pouco complacente e muito rgido. O resultado pode ser um sentimento de impotncia, pois j que no d para mudar a escola, a resistncia se d por meio do desinteresse e da indisciplina. A perspectiva da individualizao da culpa pode derivar em sentir-se um no-sujeito. Um vetor enfatizado por Carrano (2000) para compreender o desinteresse e a indisciplina consider-las como alternativas encontradas pelos alunos para provocar e alertar os professores e os prprios colegas para uma deficincia intrnseca prpria escola. A cultura e as prticas difundidas na escola, por vezes, destoam das realidades culturais identificadas com os jovens. Em relao autoculpabilizao, em Violncia nas Escolas (Abramovay e Rua, 2002) observa-se que tal tendncia pode estar sinalizando a ausncia de atitudes de pertencimento e envolvimento com a escola, mas tambm pode estar indicando a fragilizao da autoestima e, de forma correlata, a perda da imagem positiva de si mesmo e de seus colegas. Todavia, tal trnsito sobre a crtica ao outro e a si prprio complexa e no necessariamente assumida: Ao apontarem seus pares como objeto de desgosto ou um problema em suas escolas, alunos estabelecem clivagens, linhas demarcatrias que
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os separam de seus equivalentes. Mostram-se, assim, um tanto individualistas, uma vez que no se reconhecem, e nem aos demais, como parte de uma comunidade responsvel pelo seu crescimento, no s intelectual como social. Ao invs disso, os colegas afiguram-se como diferentes, estranhos e at ameaadores, dando origem a sentimentos de repulsa em relao prpria escola e aos outros alunos. (Abramovay e Rua, 2002: 158) A relao com os colegas destacada, pelos alunos, como um dos motivos para caracterizar o desinteresse. Alguns alunos parecem angustiados com a indiferena manifestada pelos seus pares que freqentam, mas no se sentem pertencentes a essa instituio: (...) nessa escola aqui, eu no sei porque cargas dgua que os alunos so menos interessados do que os normais. Mas, eu acho que essa escola assume a liderana das escolas mais desinteressadas face aos alunos. Isso incrvel, a gente est tendo problemas. H vrias atividades e parece que esto aqui obrigados, para no ficar em casa. Quando para fazer outra coisa, atividade extracurricular, eu no?! Para qu?! O que eu vou poder fazer?! Voc acha que eu vou poder mudar alguma coisa?! O que eu tenho a ganhar com isso?! Vou jogar o meu tempo fora!. No tem como a gente fazer um trabalho com um grupo desse. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Porto Alegre) As crticas so feitas para aqueles que freqentam a escola somente para passar de ano, sem necessariamente aprender algo, que no aproveitam o seu tempo e so indiferentes: (...) no tm nada a ganhar e tampouco podem mudar alguma coisa dentro e fora da escola, (...) eles dizem: ah, eu no estou nem a, o ano que vem eu no vou estar aqui mesmo. Nesses casos, a freqncia escola imposta pelos pais e pela sociedade: (...) muitos alunos vm no colgio por vir, pelos pais ou por terem que terminar, os alunos tm que cooperar. Na minha [sala de aula] se tiver quatro que estudam muito, o resto fica colando deles. Os professores silenciam sobre o lugar do prazer ou o mal-estar do aluno em relao aprendizagem e escola; a ausncia de desejo, de vontade de estar, um sentido de frustrao de expectativas. Direcionase somente para os alunos uma anlise que poderia estar orientada para
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o sistema escolar, o qual, por ser idealizado, pouco criticado. Reduzse, assim, a questo do desinteresse e da indisciplina do aluno a uma dinmica individualizada, quando tais processos esto tambm associados a uma problemtica institucional e estrutural.
Note-se que o desprazer e o mal-estar, por parte dos alunos, leva falta de motivao e a resistncias, que podem tomar a forma de indisciplina, perturbando a aula, os professores e os colegas. Tal tema vem sendo discutido em nvel internacional, sendo que uma pesquisa na Frana demonstrou que 85% dos professores se sentem confrontados com a falta de interesse dos alunos, atribuindo-se tal desinteresse, principalmente, ao desencanto em relao escola. (Le Monde, 2003)

A proporo de professores que v seus alunos como desinteressados maior do que a citada pelos prprios estudantes. Aproximadamente 3/4 dos docentes consideram que o principal problema da escola so os alunos desinteressados (ver Grfico 6.2).
GRFICO 6.2 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram 'alunos desinteressados' como problema da escola, por dependncia administrativa da 2002 escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

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Alm de elevados, os percentuais assinalados por professores de escolas privadas e pblicas so bastante semelhantes na maioria das capitais pesquisadas. Nas escolas pblicas, esse percentual varia de 85,5%, em Teresina, a 70,0%, em Curitiba. Entre os professores de escolas privadas que mencionam esta dificuldade, os percentuais vo de 80,7%, em Macap, a 63,7%, em Goinia (ver Tabela A-5.2, anexa). Os professores e diretores so os que mais detalham os possveis motivos para o desinteresse dos alunos: Eles vm para c, parece que obrigados. Corroboram, assim, as causas apontadas pelos estudantes, como a exigncia da famlia para que eles continuem os estudos: (...) sinceramente, a maioria desinteressada e no satisfazem aos anseios da escola, aos ideais da escola. Hoje em dia, o aluno estuda pela famlia, porque o pai est obrigando, mas no porque ele quer. Ainda que na literatura haja uma tendncia em culpabilizar a famlia, verifica-se em outras pesquisas (Waiselfisz, 1998; Abramovay et al., 1999; Barreira, 1999; Abramovay e Rua, 2002) que principalmente os docentes enfatizam que os pais no do ateno aos seus filhos, o que contribui para a ecloso de comportamentos indesejveis dentro da escola. Os depoimentos anteriores sugerem a preocupao e o controle que a famlia pode exercer, com o intuito de que os jovens freqentem a escola. O que tem um sentido de crtica famlia pode ser lido de maneira positiva, ainda que no seja essa a inteno. No ter conscincia do valor do ensino, da sua utilidade prtica e da possibilidade de ascender pela educao, so questes apontadas por todos os atores como associadas ao desinteresse dos alunos pela escola. Isso se traduz, segundo um diretor, em falta de dedicao e no cumprimento de tarefas bsicas: (...) s vezes, uma aula fica travada porque os alunos no fazem a lio de casa, no fazem o que tem que ser feito para a aula ser um debate, por exemplo. Outras formas de expresso do desinteresse estudantil, na percepo de um diretor, so a reduzida quantidade de tempo que os alunos dedicam aos estudos e o reduzido engajamento em atividades extraclasse: (...) Agora, o que eu vejo so alunos muito desmotivados, alunos que esto acostumados a estudar muito pouco, a maioria no sabe estudar, a maioria fica feliz quando o professor no vem. Quando se prope a eles outras
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atividades, como teatros, palestras e coisas assim, muitas vezes eles no valorizam, talvez pelo mal preparo que se faz para essas atividades, mas, muitas vezes, eles no valorizam, eles vo para casa. (Entrevista com diretor, escola pblica, noturno, Porto Alegre) Para muitos professores, o desinteresse sintoma de uma dinmica mais ampla, relacionada s formas dos jovens estarem na vida. A partir de tal perspectiva, exime-se a escola de responsabilidade, no havendo propriamente um desinteresse dos jovens pela escola, mas um desinteresse existencial de uma gerao pelos seus tempos.
QUADR ADRO terra QU ADRO 6.1 uma gerao de ET que est aqui na ter ra Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Rio de Janeiro; So Paulo

Para mim ele est totalmente perdido na prpria famlia, no bairro. Ento, na escola ele vai ficar perdido tambm. Ele no vai ter interesse nenhum, ele vai procurar perturbar o colega. uma pessoa infelizmente perdidona. E s vezes tambm, ele est desinteressado. Essa juventude a, eu percebo um desinteresse muito grande. Outro dia, eu fui assistir uma palestra de um jornalista que veio do Paquisto, foi numa outra escola. Mas eles [alunos] so praticamente alienados, a pessoa estava falando, eles no querem ouvir. Ento, uma gerao de E.T. que est a na Terra que no est dando para entender o que ele est querendo ou o que ele est buscando. Nessa linha, a nfase na falta de perspectivas dos jovens em relao ao futuro destacada: Eles [alunos] no tm objetivos. O que registrado com preocupaes por um supervisor: Isso me assusta. Eu percebo nos alunos, eu estou falando da grande maioria, que eles esto por estar. E isso me incomoda. Eu brigo o tempo inteiro. Contudo, h professores que relativizam o que poderia se configurar como uma viso catastrfica sobre a juventude, minimizando o desinteresse como algo prprio dos jovens, anotando que tal sentimento tem endereo especfico, como algumas disciplinas e alguns professores.
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Em resumo, o desinteresse dos alunos, apontado por discentes e docentes como um dos principais problemas da escola onde estudam e trabalham, pode ser tanto a expresso de um esteretipo sobre a juventude quanto o sinal de uma tendncia de culpabilizar o aluno pelos problemas da escola. Em ambos os casos, o resultado a criao de um sistema de clivagens no qual o aluno no mais reconhece o colega como um semelhante e nem se sente pertencente ao espao de aprendizagem e convivncia da escola. Atribudo a causas estruturais e institucionais, o desinteresse pode eclodir em atos de indisciplina. 6.2.2 Alunos indisciplinados Como assinalado, outro problema da escola a questo da indisciplina, o que ressaltado na literatura. Segundo Chagas (2001: 10) citando Nrici (1960: 311), Queiramos ou no, o problema da disciplina preocupao constante da escola e do professor. Na percepo de alunos e professores, no existe entre a indisciplina e o desinteresse uma relao de causalidade. Embora a indisciplina possa ser uma das manifestaes da desmotivao, um aluno indisciplinado nem sempre ser desinteressado. A partir de uma anlise sobre os movimentos pedaggicos, Estrela (2002) ressalta que o conceito do termo disciplina passou por um processo evolutivo:
Diremos apenas que, de um modo geral, nas sociedades ocidentais de razes culturais greco-latinas e judaico-crists, a evoluo dos conceitos e das prticas disciplinares segue, grosso modo, as mesmas etapas e obedece a princpios semelhantes. Essa evoluo parte de um conceito de disciplina compreendida como conformidade exterior s regras e aos costumes, passa por um estgio em que compreendida como conformidade simultaneamente exterior e interior e chega a uma concepo que valoriza, sobretudo, a interioridade e o engajamento livre do indivduo. (Estrela, 2002: 18)

Desse modo, entende-se que, em um primeiro momento, so necessrias normas e coeres para propiciar a adeso do grupo aos acordos estabelecidos, o que no impede que cada indivduo consiga atingir uma autodisciplina. Mas, no caso especfico das escolas, esse
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processo exige que o professor tenha uma formao que lhe oferea competncias tcnicas e relacionais para que saiba como proceder e contribuir para que os alunos tenham responsabilidade e liberdade para atingir a disciplina sem monitoramento. A escola um dos espaos relacionais mais importantes para os jovens, tornando-se um local onde pessoas estranhas ou j conhecidas entre si se encontram em busca de objetivos que deveriam ser comuns, como o conhecimento, a consolidao de novas amizades, o exerccio de coleguismo, entre outras prticas. Estrela (2002) observa que esse um ambiente constitudo involuntariamente por um grupo de alunos e professores que so obrigados a conviver todos os dias, durante um ano, obedecendo a horrios e outras normas. So essas regras que garantem a harmonia no grupo, uma vez que submetem a vontade particular vontade do grupo, podendo criar um sentimento de solidariedade e pertencimento entre seus membros. Ainda de acordo com Estrela (2002), a violao de regras acordadas ou estabelecidas dentro da escola o que se pode denominar de indisciplina. Esse comportamento pode ser uma das conseqncias do desinteresse, e se caracteriza, segundo os alunos, professores e diretores, por conversas paralelas durante a explicao do professor, brincadeiras fora de hora, faltas excessivas e injustificadas e desrespeito aos horrios. Aproximadamente quatro em cada dez estudantes afirmam que um dos principais problemas da escola so os alunos indisciplinados. Na maioria das capitais pesquisadas, observa-se que esse problema alcana propores um pouco mais elevadas entre os alunos das escolas privadas (ver Grfico 6.3). Embora as propores sejam bastante semelhantes por dependncia administrativa na maioria das capitais pesquisadas, podese observar uma acentuada discrepncia em Belm. Na capital do Par est no s o menor percentual assinalado pelos alunos de escolas pblicas (29,0%), mas tambm o maior encontrado entre os estudantes de escolas privadas (47,2%). Belo Horizonte e Cuiab apresentam, por sua vez, as maiores percentagens entre os alunos de escolas pbicas (44,3%), e So Paulo as menores entre os estudantes de escolas privadas (38,1%) (ver Tabela A-5.1, anexa).
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GRFICO 6.3 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram 'alunos indisciplinados' como problema da escola, por dependncia administrativa 2002 da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 200 2

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Esses dados corroboram a idia de que s uma parte dos desinteressados indisciplinada. Porm, enquanto o desinteresse tende a ser maior nas escolas pblicas, a indisciplina mais freqente na rede privada. Entre os professores de Belm, tambm se observa a mesma discrepncia assinalada pelos alunos, porm um pouco mais acentuada. Na capital paraense, encontra-se no s o menor percentual assinalado pelos professores de escolas pblicas (29,2%) que mencionam esta dificuldade, como tambm o maior percentual assinalado pelos docentes de estabelecimentos privados de ensino (62,3%) (ver Tabela A-5.2, anexa). Em geral, aproximadamente a metade dos professores menciona a indisciplina dos alunos como um dos principais problemas que enfrentam nas escolas onde desenvolvem suas atividades profissionais. Alm disso, como pode ser observado no Grfico 6.4, na maioria das capitais pesquisadas, a proporo de professores de escolas privadas que se referem a este problema maior do que a encontrada entre os professores de escolas pblicas.
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6.4 GRFICO 6 .4 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram 'alunos indisciplinados' como problema da escola, por dependncia administrativa 2002 da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 200 2

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Para os alunos, uma das formas de indisciplina so as conversas no horrio das aulas: Enchem o saco mesmo, porque no param de falar, ficam falando o tempo inteiro, quero prestar ateno na aula e no deixam. As manifestaes de indisciplina aparecem tambm por meio de brincadeiras, incivilidades, levando a situaes de conflito com o professor e com os colegas, prejudicando assim os que querem aprender: Ficar no fundo da sala de aula conversando, dando risada, fazendo nada, fazendo piadinha de mau gosto na sala, no deixando o professor explicar. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, So Paulo) (...) ficar jogando bolinha de papel, sair da sala e entrar toda hora, chegar atrasado, (...). (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Salvador) (...) fazendo sacanagem com o pessoal que est prestando ateno. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Cuiab)
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Insiste-se que os discursos dos alunos tendem a falar sobre o outro, mudando de tom quando eles se referem a si. Nesse sentido, a indisciplina no necessariamente sinnimo de desinteresse e nem resulta em mau desempenho: (...) sou boa aluna nas notas, mas eu converso muito na sala de aula. Mas as minhas notas so todas boas, no tenho nenhuma nota vermelha. Um dos raciocnios, nos testemunhos dos jovens, para explicar o desinteresse tambm acionado no caso da indisciplina, qual seja, considera-se que a falta de regras dentro de casa pode contribuir para que o aluno no respeite as normas na escola: (...) ele tem que ter educao em casa. No s no colgio que o aluno aprende o comportamento, as regras so de casa. Os professores tambm declaram que a principal causa de o aluno ser indisciplinado est na famlia, porque essa instituio no lhes passa valores e disciplina: no ensina os jovens a viverem em sociedade. H uma tendncia de culpar os pais dos estudantes pelo mau comportamento em sala de aula: (...) eles [alunos] no tm noo de educao, de respeito. Como os valores no esto vindo de casa e isso para ns difcil. Segundo uma pesquisa realizada pelo Observatrio do Universo Escolar em parceria com o MEC, denominada Escola e famlia: instituies em conflito (Souza, 2001), dos 199 coordenadores e professores dos ensinos mdio e fundamental, alvos do levantamento de dados, 57% dos professores atribuem famlia a responsabilidade pela indisciplina na escola. Para isso, so citadas questes como a ausncia dos pais, a existncia de famlias desestruturadas, alm da ausncia de regras no ambiente familiar. Assim, nas palavras de Aquino:
necessrio ter em mente que h um conflito histrico de fronteiras entre as instituies famlia e escola, cujas funes educativas algumas vezes se confundem ou se sobrepem. So instituies vizinhas, mas bastante dspares em suas prticas. E o que as distingue o enfrentamento das questes da vida privada com as da vida pblica. (Aquino, 2003: 1)

Os professores se queixam que esto sendo obrigados a assumir tarefas que no lhes competem. A transferncia de responsabilidades dos pais para a escola uma das reclamaes mais freqentes dos docentes, tendo sido alvo de discusso em outras publicaes da UNESCO (Abramovay, 2001; Abramovay e Rua, 2002). Um dos temas
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recorrentes na literatura o fato de as expectativas em relao educao no serem cumpridas pela famlia, de acordo com o imaginrio escolar. Ressalta-se que existe uma idealizao da instituio familiar, que no corresponde realidade (Costa, 1983; ries, 1981; Velho, 1981; Cunha, 2000). De fato, a famlia, do ponto de vista dos professores, percebida como um lugar privilegiado de socializao para que os jovens aprendam a viver em sociedade. Por isso, comum que ela aparea como a nica ou maior culpada pela indisciplina e todos os comportamentos negativos dos alunos: (...) talvez seja a falta de estrutura familiar dos tempos modernos. A, o aluno vem pouco disciplinado e isso gera desinteresse. A condio social do aluno tambm ressaltada por alguns professores e diretores, como uma das causas para a indisciplina. H os que se referem aos alunos de elite como sendo os que atrapalham que voc ensine os outros. Nas escolas privadas, se associa tal comportamento ao fato dos alunos pagarem e se sentirem por isso no direito de se comportar como se lhes apraz. Outros consideram que a indisciplina est associada s condies de pobreza dos alunos: (...) temos assim de classe b, classe c, temos criana com muita dificuldade, temos problemas srios de disciplina, das condies que eles vm, vm de uma vila pauprrima. As manifestaes de indisciplina podem estar tambm relacionadas falta de assiduidade, no assiste s aulas, no um aluno assduo, que uma das regras comuns a todas as escolas, uma vez que os alunos tm de ter um mnimo de freqncia para ter aproveitamento escolar. Assim, os professores lembram que essa uma regra bastante infringida pelos estudantes, e causa o atraso do aluno em relao aos demais colegas: Tipo aquela matao de aula. Ns que damos a matria para os demais que esto em sala de aula, s vezes temos de retomar tudo. Por qu? Porque quem errou no entendeu porque matou aula, porque no veio. De acordo com Souza (2003), imprescindvel a existncia de regras de convivncia dentro e fora de sala de aula, porque so elas que normatizam o ambiente escolar e estruturam a relao entre alunos e demais atores. Mesmo que elas no sejam cumpridas e respeitadas por todos, a escola um espao que necessita de acordos estabelecidos ou negociados para a harmonizao de todo o trabalho pedaggico.
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Alguns membros do corpo tcnico-pedaggico percebem que as normas so necessrias e precisam ser explcitas: (...) ento, at tivemos uma reunio [porque] ns vamos tentar impor certos comportamentos para eles [alunos] desde o incio, para voc ter o controle sobre eles, para no ter rebeldia. Chama a ateno, nesse depoimento, que o diretor se refira s diferenas de regras para o diurno e para o noturno: (...) para eles no pensarem que esto noite, que eles podem fazer o que bem entendem, que as normas que valem para o diurno, vale para o noturno. Ento eles se julgam independentes atualmente. Tambm na direo de relacionar a indisciplina do aluno ao trabalho pedaggico desenvolvido pela escola, se reconhece que as aulas so montonas e sem atrativo, o que favorece a disperso do estudante e remete ao discutido sobre o desprazer de estar na escola e os curtoscircuitos na comunicao professor-aluno, como fontes de comportamentos negativos para a coletividade: s vezes, o aluno torna-se indisciplinado, porque [o que] est falhando a forma de trabalho da gente. A gente, s vezes, fica sem saber como tornar as aulas mais interessantes, prender mais a ateno do nosso aluno. H essa falha. Vai contra a corrente o depoimento de um professor de uma escola privada, o qual registra que a sua escola assumiu o papel de educador integral, mas ressalta que para tanto foi necessria a contratao de um corpo de profissionais especializados: H equipes de psiclogos, orientadores e coordenadores exclusivamente preparados para essas questes relativas disciplina. Em suma, obser va-se que a indisciplina caracterizada, sobretudo, pelo no cumprimento de regras de convivncia acordadas ou estabelecidas para o bom funcionamento da instituio escolar. A violao das normas assume vrias formas, cujo contedo principal o distrbio da harmonia necessria para o desenrolar do processo de ensino e aprendizagem. Assim como ocorre com o desinteresse, integrantes do corpo tcnico-pedaggico costumam atribuir famlia, condio social do aluno e s caractersticas pedaggicas da escola as principais causas deste tipo de comportamento muito recorrente no ambiente escolar.
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6.3 IMAGENS SOBRE OS ALUNOS Como discutido, o comportamento dos alunos, nas formas do desinteresse e da indisciplina, apontado como um dos principais problemas da escola, tanto por discentes quanto pelos docentes. Percebese uma postura de culpabilizao alter-assumida pelos professores e auto-assumida pelos alunos. Com base nessa perspectiva, explora-se a partir dos ajuizamentos e idealizaes de tais atores o que so um bom e um mau aluno. O estudo das imagens sobre os alunos realizado a partir das representaes destes e dos professores destacado na literatura internacional (ver Mollo, 1974; Perrot, 1971; Chombart de Lauwe, 1979; entre outros) como um caminho para se conhecer expectativas e c o n s t r u e s s o c i a i s s o b r e u m s u j e i t o i d e a l i z a d o. Jove n s interessados, dedicados, atentos, educados e bem comportados so expresses comuns verificadas entre os atores pesquisados. Em uma o u t r a d i r e o, a p a r e c e m a d j e t i vo s t a i s c o m o d i n m i c o s, independentes, criativos e participativos. Essas duas referncias se cruzam, como se discute a seguir. Tais representaes sobre o aluno ideal variam de acordo com a implcita concepo que alunos, professores e diretores tm sobre a escola, e as avaliaes que eles fazem sobre seus pares e sobre si mesmo. Desse modo, nesta parte do trabalho, objetiva-se demonstrar como os alunos aparecem no imaginrio deles mesmos e dos professores. Para tanto, perguntou-se a esses atores o que um bom e um mau aluno. Seguindo-se os indicadores coletados nos depoimentos de discentes e docentes, as distines entre o bom e o mau aluno foram agrupadas em trs vertentes. A primeira a da aprendizagem, que aborda aspectos referentes postura do aluno frente s aulas. A segunda abrange a questo da adaptabilidade/ desobedincia s normas estabelecidas ou acordadas no mbito da escola. E a ltima trata dos fatores externos ao ambiente escolar, como famlia e condies sociais. Em relao aos estudos, observa-se que a proporo de alunos que se considera bom bastante semelhante proporo dos que se
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consideram ruim: aproximadamente 2/5 (ver Tabela 6.1). Portanto, apesar das diferenas de desinteresse e disciplina, a auto-avaliao no apresentou diferenas estatisticamente expressivas entre escolas pblicas e particulares. No entanto, se verifica que a auto-avaliao dos alunos foi mais generosa que a heteroavaliao.
TABELA 6.1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo auto-avaliao e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 6.1 - (continuao)

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TABELA 6.1 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Em termos gerais, voc se considera um(a) aluno(a): ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que no h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e percepo do aluno. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Os alunos que optam por uma auto-adjetivao pendem para os extremos. Os excelentes chegam a uma variao mxima de aproximadamente 20 pontos percentuais em relao aos que se consideram pssimos alunos, estes tendem a no atingir 1%. Assim, observa-se que, na maioria das capitais pesquisadas, um sexto dos alunos se percebe como excelentes. Pode-se afirmar que eles no assumem uma postura de autodesvalorizao quando falam de si, o que difere quando a referncia o outro, comumente culpado como um dos principais problemas da escola. No que se refere aprendizagem, o aluno ideal aquele que se destaca com base nas seguintes principais caractersticas: estudioso, esforado, interessado, curioso, participativo, crtico, organizado e com planos e objetivos para o futuro. Em contrapartida, o aluno indesejado aquele que no demonstra interesse em participar das aulas, conformado e quieto, tem como nico objetivo conseguir o diploma, mas tambm pode ser aquele que, como j dito, vai escola porque obrigado pelos pais. Alguns alunos identificam como bom estudante aquele que tem vontade de estudar, de aprender, de entender a matria, consegue ultrapassar dificuldades, realizar pesquisas e se interessar em obter conhecimentos de forma independente e no somente esperar algo do professor. Vale observar que muitos dos entrevistados no associam tais qualidades inteligncia do aluno.
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Os professores tambm chamam ateno para os alunos que tm curiosidade para buscar conhecimento, no somente na sala de aula: Bom aluno o que no se limita a apenas quilo que o professor passa em 40 minutos em sala de aula. Alguns professores mencionam que o mau aluno no motivado, indiferente e no tem curiosidade em aprender, alm de ser descomprometido com a educao: Resumindo, eu acho que o mau aluno o que no quer nada com nada. Entre as possveis qualidades de um aluno, os estudantes referemse ao esforo, concentrao e dedicao, o que no necessariamente se associa a boas notas. J para os professores, o bom aluno tem de ter ambio, vontade e objetivos. Tambm no destacam as boas notas como um valor absoluto se no houver esforo e interesse por parte dos alunos. O diploma um constituinte bsico da vida escolar, sendo exigido quer pela escola quer pelo mercado de trabalho, e espera-se que ele seja smbolo de conhecimentos adquiridos. Entretanto, alguns professores contrapem o conhecimento ao diploma. Neste sentido, aquele que no tem interesse pelo aprendizado em si, mas necessita de um canudo, quer apenas o diploma, se preocupa em obter presena ou atingir a mdia para passar de ano, considerado um mau aluno: Acho que no um bom aluno porque est ali s buscando nota e no o conhecimento. Para os estudantes, a participao, o envolvimento com a escola e com a aula so tambm indicadores de bom aluno: (...) participa de tudo aquilo que a escola prope para o aluno: jogos, brincadeiras, pesquisas. Como destaca Blaya (2002), interessar-se pelas atividades propostas uma forma de os alunos desenvolverem a sua auto-estima e sentirem-se um pouco mais pertencentes escola, fazendo com que as aulas fiquem menos montonas e motivando os professores. Assim, o bom aluno tambm aquele que participa das atividades do colgio, [da] feira de cultura, [de] todos os eventos que o colgio promove. Alm da participao nas atividades extracurriculares, alguns discentes e docentes enfatizam a importncia de o estudante exercitar o seu poder de crtica e participar dos debates e das discusses em sala de aula. Assim, o bom aluno aquele que participa e sabe dar a sua opinio. Ele sabe ver que o professor tambm no certo em tudo, ele erra. Bom aluno aquele que sabe discutir o que est errado e tambm dizer como , porque ns estamos aqui para aprender.
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Algumas aes dos alunos colaboram para a integrao, dentre elas encontra-se prestar ateno na aula e tirar dvidas: Professor, o que isso? O que aquilo? Outra caracterstica do aluno participativo pedir esclarecimentos, saber divergir e opinar quando necessrio: Eu discordo deles, eles [alunos] discordam de mim para a gente chegar a um denominador comum. Os professores enfatizam a necessidade de o aluno manifestarse criticamente: Bom aluno no aquele que fica caladinho, quietinho; aquele que est incentivando o questionamento, que exige do professor. Os educandos que sublinham atividades de participao consideram maus alunos os conformados, os quietos e os calados: S fica quieto e olhando o que o professor passa. (...) que no conseguem se adaptar dinmica da sala de aula, e no se dispem a fazer amizade nem com os colegas e nem com os professores. Professores tambm observam que no gostam de aluno que: fica quietinho na sala de aula, que nunca fala e no vai respondendo. (...) que se isola, se fecha como uma ostra. Pensar no futuro e ter objetivos so qualidades tambm valorizadas, quer por professores quer por alunos: Pela minha viso, hoje, de educao, eu acho que nunca d para chamar de bom ou mau aluno. Eu acho que hoje tem o aluno que tem o interesse e tem o aluno que no tem o interesse. Ento tem aluno que realmente ele sabe que atravs da educao, aquilo que ele quer, norteado para isso, ele tem uma perspectiva de futuro muito grande. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Belm) As normas acordadas ou estabelecidas na escola so um segundo fator a partir do qual os atores organizam os seus discursos sobre o bom e o mau aluno. Como ressalta a literatura especializada, as normas podem variar de escola para escola, a depender dos modelos de prtica pedaggica adotados. Por exemplo, regras mais ou menos centradas na figura do professor ou assentadas em grupos de alunos. Contudo, todas as escolas funcionam com pequenos cdigos que, segundo Durkheim (apud Rodrigues, 2000) definem as modalidades de relaes, tanto entre os estudantes e seus pares quanto entre os professores e alunos.
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Observa-se que o bom aluno aquele que obedece a regras, tais como: assiduidade, pontualidade, respeito ao professor e compartilhamento de conhecimentos com os colegas. Segundo os alunos, no faltar e ser pontual so atributos que se misturam com ser educado, que cumpra os horrios da escola, respeite as regras da escola. Chegar escola no horrio estabelecido uma das regras que nem sempre obedecida. Assim, o mau aluno aquele que chega na sala de aula perturbando, chega atrasado. Quando a professora d uma nota baixa, ele fica bravo. Os alunos do noturno apresentam complicadores que nem sempre so considerados por alguns professores. Estes costumam fazer exigncias difceis de serem seguidas por alunos que trabalham: Quando eu trabalhava, muitas vezes eu chegava tarde no colgio. E uma dessas vezes que cheguei tarde o professor estava passando prova e fez com que eu voltasse pra casa. No entanto, alguns professores compreendem a necessidade de flexibilizar as normas dependendo das circunstncias: A gente, como professor, leva em considerao o nosso alunado que trabalha, so pais de famlias, sempre procuramos entend-los. Segundo os estudantes, h tambm os alunos turistas, aqueles que: Chegam na sala, vm s de rol. Chegam, olham, brincam um pouquinho e saem. Nem procuram saber o que aconteceu na aula passada. Alguns deles enfatizam que o turista tambm aquele que se matricula na escola e no a freqenta, ou que gazeia 29 aula: Aquele aluno que se matricula no colgio, vem um dia sim, uma semana no, um dia sim, uma semana no, ocupando a vaga de algum que quer estudar. Da mesma forma, para os professores o mau aluno o matador de aula ou aquele que vem uma vez por ms30 . Tambm o estudante que vai escola, mas que nunca assiste s aulas, fica andando pelo ptio, corredor e outros locais: Eu vejo todo santo dia aquele garoto. Se ele faltou 3 dias no ano, foi muito. Agora, se ele assistiu a duas aulas minhas no ano, tambm foi muito. Todo dia ele est na escola, no mesmo lugar, no ptio.
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Faltar aula. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) cada estabelecimento de ensino dever proporcionar aos seus alunos um mnimo de oitocentas horas aulas anuais distribudas em pelo menos duzentos dias letivos. Assim, cobra-se que o aluno tenha uma freqncia superior a 75% do total de horas/aulas ministradas. Entretanto, nas escolas, o que se percebe que esse mnimo no vem sendo respeitado, pelo menos por alguns alunos.

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Segundo os prprios estudantes, o mau aluno tambm aquele que se aproveita da dedicao dos demais colegas para conseguir a nota e ser aprovado nas matrias: aquele que s quer colar. Aquele que pesca, que cola. Tira o direito de uma pessoa que estuda bastante (e que) tira nota baixa e ele tira nota alta. Como indica o depoimento a seguir, a cola criticvel tambm pelo sentido de desrespeito ao professor: Um mau aluno aquele que s quer a presena, s quer colar, e perturbar mesmo, e o professor faz papel de palhao. Considerando-se normas consensuais do mundo escolar, como a de desempenho, os professores apontam como aluno indesejado aquele que no se esfora: tem preguia de pensar. A indisciplina, j analisada como um dos maiores problemas da escola, tambm destacada nos discursos sobre o mau aluno. Enfatiza-se que os indisciplinados atrapalham as aulas, dificultam a aprendizagem dos demais colegas de sala e no contribuem para o desenvolvimento do conhecimento dentro de classe. Contudo, alguns alunos ressaltam que o bom aluno tambm pode bagunar e conversar, desde que no ultrapasse os limites. O respeito ao professor e aos colegas considerado, pelos alunos, uma atitude necessria para que as relaes entre todos os atores transcorram sem grandes conflitos: O bom aluno aquele que se comporta, respeita e procura o professor para tirar dvidas. Por outro lado, o mau aluno aquele que no respeita os professores e os amigos, sai da sala sem pedir licena e se dirige de forma agressiva aos professores: O professor est fazendo chamada e passa assim um, professor, professor, coloca presente em mim a!, e o professor no fala nada. Professor, no est escutando no? Diversos tipos de violncia, como ameaas, xingamentos e vandalismos, so caractersticas ressaltadas para classificar o mau aluno: (...) aquele que xinga professor, ameaa professor, como um professor da gente de histria que foi ameaado. O aluno falou que ia bater nele. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Rio de Janeiro) (...) aquele que sempre vem escola, no pensa em estudar e sim em destruir a escola, dar um mau exemplo... (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Salvador)
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Os professores tambm percebem que o mau aluno brigo na sala, vive brigando com o professor e, s vezes, com os prprios colegas. Picha as paredes. Um professor afirma que j foi ameaado de morte por um aluno, que a todo custo queria ser aprovado: O aluno chegou para mim e disse: o professor que no me passar esse ano eu vou matar. Praticamente eu fiquei assustada. Enquanto alguns discentes e professores classificam os alunos em bons e maus, outros relativizam tal generalidade considerando que tais caractersticas podem variar em funo das matrias e dos professores. Eu acho, assim, que no que existe o mau aluno, porque ele no tem percepo assim, professor analisa os pontos fortes daquele aluno, por exemplo, o aluno bom em Redao, mas no bom em Fsica. Eles tm que analisar esse negcio. Tipo no bom generalizar tipo mau aluno, tipo eu sou horrvel na rea de exatas, mas na rea de humanas eu sou bem melhor. Tipo, da ento, por causa dessa rea de exatas eu vou ser um mau aluno?! (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Curitiba) (...) esta parte de ser bom ou mau aluno. Muitas vezes eu tenho observado o aluno considerado uma mala sem ala a o professor de Artes diz que ele um excelente aluno. Ento, que direito eu tenho de dizer que este aluno um mau aluno. Ele pode ser um mau aluno que no participa e no aprende Matemtica como ele no gosta da disciplina ento ele vai criar confuso e problema. Ningum pode forar ningum a aprender. No se fora, no se fora. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Teresina) Outro aspecto utilizado na representao sobre os alunos diz respeito a um conjunto de fatores externos escola, sejam eles o apoio familiar, os valores morais, dificuldades de ordem financeira, condies sociais e tempo para dispensar aos estudos. Ressalte-se que apenas nos discursos de professores pode-se perceber a influncia de experincias externas escola na formao de um bom aluno. Como j comentado anteriormente, a idealizao do papel da famlia aparece na palavra dos professores, condicionando ao fato de ser bom aluno fatores de ordem moral e de apoio familiar: Eu acho que o bom aluno tem que ter uma estrutura familiar. Ns temos alunos que, independente
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da classe social, so pobres, mas os pais parecem que tm bero. Ento, aquela criana vem com interesse, responsabilidade e respeito. Na mesma linha, segundo os docentes, as dificuldades enfrentadas pelos alunos tm um impacto negativo no seu desempenho escolar. Jovens e adultos que no tiveram apoio familiar fundamentado em valores podem apresentar mais problemas do que os outros: Quando a educao dele domstica deixa a desejar, ele atrapalha as aulas de tal maneira que influencia na aprendizagem dos outros colegas que querem aprender. A possibilidade de os alunos do curso noturno cumprirem requisitos do que se tem como bom ou mau aluno relativizada, considerando suas dificuldades financeiras e problemas de conciliao entre o tempo de trabalho e estudo. Os professores enfatizam que os bons alunos do noturno se destacam porque: Esto cansados, esto esgotados, no tm dinheiro para nada, no comeram quase nada o dia inteiro, mas esto ali te olhando, te respeitando. Para mim, um bom aluno. Dessa forma, admite-se que alguns dos critrios selecionados como prprios do bom aluno saem do mbito do arbtrio individual e esto condicionados a fatores externos, ou seja, que independem da vontade dos alunos: Eu me considero uma boa aluna e trabalho a semana inteira. No tenho tempo para namorar e sacrifico minha hora de almoo para estudar um pouco. Alguns professores ampliam o foco de anlise saindo do individual para sublinhar a estrutura do sistema educacional. Defendem que o mau desempenho do aluno em sala de aula no culpa do estudante, mas seno de elementos internos escola, os quais influenciam diretamente o desempenho do aluno:
Sob o meu ponto de vista, no existe um mau aluno. Existem pessoas que no se adequam a um sistema do processo ensino/aprendizagem como o modelo que ns temos atual. Ento, aquele cara que no sentido quantitativo, ele no consegue uma determinada nota, aquele cara que chama a ateno do professor. Esse considerado, dentro do nosso modelo, um mau aluno. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Macei)

Ainda na crtica sobre a estrutura pedaggica, observa-se que a escola tem um duplo sentido como local de socializao e aprendizagem. No entanto, nem sempre os alunos esto motivados a percorrer este
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longo caminho entre os exerccios escolares, que fazem parte de um cotidiano, e o vislumbrar de um longnquo futuro profissional. Muitas vezes, o contedo transmitido em sala de aula visto, pelo aluno, como conhecimento que para ele no tem muito sentido: um saber mais ou menos estranho aos alunos, repleto de obstculos a serem ultrapassados (Dubet, 2000: 25). Em resumo, as imagens sobre o bom e o mau aluno so construdas por ajuizamentos e idealizaes de uma postura de culpabilizao auto e alter-assumidas. Tais imagens configuram representaes sociais que, mais do que meras opinies, expressam concepes pedaggicas sobre o papel da escola, dos alunos, professores e demais integrantes da comunidade escolar. Tais representaes foram agrupadas segundo a postura do aluno diante das aulas, das normas escolares e das condies sociais dos estudantes externas ao colgio. Assim, constatou-se que as percepes sobre o bom e o mau aluno so construdas e reconstrudas por adjetivos que se opem semanticamente, embora se complementem, para formar um quadro amplo de mltiplos matizes sobre os educandos matriculados em instituies educacionais de ensino mdio.

6.4 IMAGENS SOBRE OS PROFESSORES Nesta seo, se analisa as representaes de alunos e professores sobre o professor, considerando que algumas caractersticas desse ator so destacadas como parte do elenco dos principais problemas da escola, tendo-se como exemplo os professores que faltam s aulas e os professores incompetentes. Como se procedeu em relao s representaes sobre os alunos, explora-se a viso que o ator tem de si e do outro, ressaltando o que seria considerado um bom ou mau professor, quer para alunos, quer para professores e diretores. Tem-se que a mesma premissa j enunciada para o caso dos alunos, de que as construes sociais sobre o professor e o diretor ideal variam de acordo com a implcita concepo que alunos, professores e diretores tm sobre a escola, e as avaliaes que fazem sobre seus pares e sobre si mesmos.
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As representaes que os distintos atores tm de professores e diretores so marcadas por referncias sobre relaes sociais, de interesse, de poder, de respeito e de crtica, as quais decolam tanto de situaes vividas quanto de smbolos, projees respaldadas por lugares socialmente legitimizados tambm por hierarquias. H que se considerar que o professor um outro especial no mundo escolar, fato que d margem a expectativas sobre ele, quer por parte do aluno, quer por parte do prprio professor. Isto se d no somente quanto ao domnio de saberes competentes, mas tambm quanto a relaes e sentimentos de vrias ordens. H uma comunicao implcita for mao de representaes que tanto professores quanto alunos tm de si e do outro, isto , expectativas em comum, como ressalta Dubet (2002). As expectativas dos alunos em relao ao bom professor so de que este deve ser firme, eficaz e compreensivo, o que simtrico ao que o professor espera do bom aluno, que ser disciplinado, participativo, original e singular. Dos dois lados da relao o mais importante o reconhecimento e, freqentemente, ambos pensam que so menosprezados e ignorados pelo outro. Um dos principais problemas apontados pelos alunos so os professores que faltam s aulas. Em todas as capitais pesquisadas, observa-se que a proporo de estudantes de escolas pblicas que menciona este problema maior do que a de alunos de escolas privadas (ver Grfico 6.5). Em Belm, encontra-se o maior percentual de alunos das escolas pblicas que mencionam este problema (43,2%), e em Belo Horizonte, o menor (18,7%). Para os alunos da rede privada, a maior percentagem encontra-se em Macap (20,8%), e a menor tambm em Belo Horizonte (3,3%) (ver Tabela A-5.1, anexa). Assim como no caso dos alunos, a proporo de docentes de escolas pblicas que menciona este problema maior do que a dos de escolas privadas (ver Grfico 6.6). Nas escolas pblicas, o percentual de professores que mencionam este problema varia de 31,2%, em Teresina, a 8,2%, em So Paulo. Nas escolas privadas, os percentuais encontram-se entre 16,7%, em Rio Branco, e 0,8%, em Porto Alegre (ver Tabela A-5.2, anexa).
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GRFICO 6.5 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram 'professores que faltam s aulas' como problema da escola, por dependncia administrativa 2002 da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 200 2

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

GRFICO 6.6 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram 'professores que faltam s aulas' como problema da escola, por dependncia administrativa 2002 da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

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Tanto nas percepes dos discentes quanto nas dos docentes, o problema de professores que faltam s aulas mais acentuado nas escolas pblicas. Os faltosos so qualificados como aqueles que no tm interesse, no gostam da profisso e acabam se entediando com o seu trabalho: [O professor] que falta demais escolheu a profisso errada. A gente percebe que ele no gosta de estar lidando com o jovem, com a criana. A, ele acaba faltando mesmo.
QUADR ADRO Prof essores ofessor QU ADRO 6.2 Pr of essor es faltosos Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Belm Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Macei

O lado dos professores, por exemplo, a nossa turma, o professor de Ingls no d aula, o professor de Histria est um tempo sem aparecer. Na nossa classe, a gente no tem problema com os professores no. O nico problema, o nosso problema em relao aos professores a falta do professores. Mas os que tem nos damos bem com eles. Outro problema bastante citado pelos alunos o de professores incompetentes. Em todas as capitais pesquisadas, a proporo de alunos de escolas pblicas que menciona a incompetncia dos professores como uma das principais dificuldades na escola onde estuda superior ao percentual de alunos das escolas privadas. As nicas excees so Macei e Porto Alegre (ver Grfico 6.7). O percentual de alunos de escolas pblicas que cita a incompetncia dos professores como um dos principais problemas onde estuda varia de 34,6%, em So Paulo, a 12,8%, no Rio de Janeiro. Nas escolas privadas, esse percentual vai de 25,8%, em Porto Alegre, a 6,2%, em Macap. Assim, pode-se concluir que o menor percentual de professores incompetentes, na viso dos alunos de escolas privadas, corresponde aproximadamente metade do menor percentual encontrado entre os alunos das escolas pblicas que mencionam este problema (ver Tabela A-5.1, anexa).
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GRFICO 6.7 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram 'professores incompetentes' como problema da escola, por dependncia administrativa 2002 da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 200 2

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

De uma forma geral, observa-se que o percentual de docentes de escolas privadas e pblicas que menciona o problema da incompetncia dos professores significativamente inferior ao assinalado pelos alunos. Para os docentes, professores incompetentes aparecem como um problema de muito menor magnitude, sugerindo certo grau de benevolncia consigo prprio ou com os colegas de profisso e indicando uma distncia do quadro de preocupaes dos alunos (ver Grfico 6.8). Curitiba concentra os maiores percentuais de professores de escolas pblicas (9,9%) e escolas privadas (12,3%) que mencionam a incompetncia dos mestres como um dos maiores problemas da escola. Em Rio Branco, esse problema no foi sequer mencionado pelos professores de escolas pblicas. Entre os professores de escolas privadas, em Macei est o menor percentual de citaes desta dificuldade, somente 1,2% (ver Tabela A-5.2, anexa).
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GRFICO 6.8 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram 'professores incompetentes' como problema da escola, por dependncia administrativa da 2002 escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Os professores e diretores, em seus depoimentos, destacam como incompetente aquele professor que tem mau-humor, no domina o contedo e no gosta de dar aula: (...) o mau professor aquele que tem mau humor, incompetncia dos conhecimentos dos contedos, no gosta de dar aulas e s o faz porque precisa. tambm aquele descomprometido e que no d importncia ao que est ensinando: Ele desconhecedor. uma pessoa descomprometida e incompetente naquilo que ele est passando, daquilo que ele est transmitindo. Mencionado por aproximadamente 1/3 dos alunos e professores, a falta de integrao entre os professores constitui um dos principais problemas da escola. O Grfico 6.9 indica que, na maioria das capitais pesquisadas, a proporo de alunos de escolas pblicas que citam este empecilho superior proporo encontrada entre os estudantes de estabelecimentos de ensino privado. Somente em So Paulo e Macap a proporo dos alunos de escolas privadas que fazem referncia a este problema superior a de estudantes de escolas pblicas.
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Tal desintegrao contraria as orientaes das Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, que destacam o trabalho em equipe, os projetos e a transversalidade. Com efeito, uma das condies do ensino efetivo a inter-relao dos componentes curriculares, para criar um todo coeso e alcanar os objetivos educacionais (Brophy, s/d.).
GRFICO 6.9 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram 'falta de integrao entre professores' como problema da escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Alm disso, no se nota grandes oscilaes nas taxas entre cada uma das capitais selecionadas. Nas escolas pblicas, a diferena, em pontos percentuais, entre as capitais est por volta de 10 pontos, com a maior taxa registrada em Goinia (25,3%) e a menor em Macap (14,9%). Essa tendncia tambm observada para as escolas privadas, onde o percentual mais elevado de 19,8% (So Paulo) e o mais baixo de 10,7% (Belm), (ver Tabela A-5.1, anexa). De forma semelhante aos alunos, pode-se observar que na maioria das capitais estudadas a proporo de professores de escolas pblicas que mencionam este problema superior proporo dos docentes que trabalham em escolas privadas (ver Grfico 6.10).
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GRFICO 6.10 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram 'falta de integrao entre os professores' como problema da escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Entre os professores de escolas pblicas que consideram a falta de integrao como um problema, a variao de 36,8%, em Goinia, a 21,7%, em Belo Horizonte. Nas escolas privadas, esse percentual varia de 35,8%, em Macap, a 17,0%, tambm em Belo Horizonte (ver Tabela A-5.2, anexa). Em resumo, pode-se afirmar que a falta de integrao entre os professores mais comum nas escolas pblicas do que nas escolas privadas e mais mencionada pelos prprios docentes do que pelos educandos. Tanto alunos quanto professores de escolas privadas so os que mais se ressentem do elevado grau de absentesmo apresentado pelos docentes. A incompetncia dos professores, um problema muito mais enfatizado pelos educandos do que pelos educadores, est relacionada com fatores, tais como descompromisso, desinteresse e formao inadequada. Como dito anteriormente, esses dados mostram um certo grau de benevolncia entre os prprios docentes. Essas infor maes apontam no apenas concepes pedaggicas distintas, mas tambm um acentuado contraste
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entre as expectativas de alunos e professores sobre o papel do docente. Evidentemente, tal divergncia marcada por relaes de poder, legitimadas socialmente por smbolos e hierarquias.

6.5 O BOM E O MAU PROFESSOR A constituio da profisso docente est relacionada idia da educao como um processo que se efetiva nas sociedades para que os indivduos empreendam sua trajetria pessoal e sua participao nos projetos coletivos. Quando se trata de considerar os professores como profissionais, os debates so amplos e diversificados, justamente porque as transformaes histricas implicam mudanas nas formas como se concebe a educao e, conseqentemente, nas relaes sociais entre os que fazem parte do mundo escolar. Ao analisar o trabalho docente de uma perspectiva histrica, Costa (s.r.b.) mostra que as posies que os professores ocupam nos estratos da sociedade sofrem alteraes conforme presses das circunstncias conjunturais e estruturais da sociedade na qual eles desenvolvem seu trabalho. Mais recentemente, Tedesco e Fanfani (2002) sugerem trs princpios histricos que estruturam a profisso de professor e as diversas imagens a partir das quais se pensa o magistrio hoje: vocao, trabalho assalariado e profissionalizao. Pelo princpio do trabalho docente como uma vocao ou apostolado, se considera o trabalho docente mais do que uma profisso; ele v isso como uma misso. Nos anos 60 e 70, a representao da profisso docente como uma vocao deixa de ocupar lugar dominante na sociedade. Nesta poca, emerge de vrias transformaes sociais conexas a imagem do professor como um trabalhador assalariado. O terceiro princpio estruturador, a profissionalizao, surge com a consolidao do processo de modernizao dos pases da Amrica Latina. Os autores tambm lembram que a luta pela definio e imagem dominante do ofcio de professor supe combinaes variveis destes trs princpios estruturantes. Quando se examina as percepes do que um bom e um mau professor, tal tipologia, de alguma forma, flui nos discursos. Como o papel e a importncia dos professores mudam ao longo da histria, de se esperar que diferentes membros da comunidade escolar apresentem expectativas e
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representaes diversas sobre as caractersticas de um bom ou mau professor. Por isso, interessante comparar a percepo dos alunos e dos prprios professores sobre essas caractersticas. Para efeito de anlise, as principais qualidades foram agrupadas por critrios pedaggicos ou relacionais. 6.5.1 Principais qualidades dos professores Esta parte do trabalho aborda as principais qualidades de um bom professor mais citadas por alunos e pelos prprios professores de escolas pblicas e privadas. Expressar-se com clareza, ter interesse em ensinar e saber ensinar esto entre os cinco principais atributos de um bom professor mais mencionados, tanto por alunos quanto por professores. Ser amigo dos alunos e ter controle da classe esto entre os cinco mais citados apenas pelos estudantes, ao passo que dominar o contedo e ter respeito pelas pessoas esto entre as cinco qualidades mais mencionadas somente pelos mestres (ver Tabelas 6.2 e 6.3).
TABELA 6.2 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as qualidades mais importantes de um bom professor e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 6.2 - (continuao)

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TABELA 6.2 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais as trs mais importantes qualidades de um bom professor? (Somente trs) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

6.3 TABELA 6. 3 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as qualidades mais importantes de um bom professor e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 6.3 - (continuao)

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TABELA 6.3 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Quais as trs mais importantes qualidades de um bom professor? (Somente trs) ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 7.020. (2) As respostas no so auto-excludentes.

Entre as principais qualidades de um bom professor, apontadas por alunos e pelos prprios professores, pode-se observar um claro predomnio dos aspectos pedaggicos sobre os relacionais. As qualidades pedaggicas mais ressaltadas foram: expressar-se com clareza, ter interesse em ensinar, saber ensinar, ter controle da classe e dominar o contedo. Como se pode observar a seguir, a proporo de alunos que cita cada uma dessas qualidades sempre superior dos professores. A nica exceo dominar o contedo, qualidade de um bom professor muito mais ressaltada pelos docentes do que pelos discentes.
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So apenas duas as principais qualidades relacionais mencionadas por alunos e professores: ser amigo dos alunos e ter respeito pelas pessoas, sendo esta mais citada pelos docentes e aquela pelos discentes. Ou seja, os alunos destacam a amizade, enquanto os professores o respeito. A seguir, examina-se com mais detalhes as caractersticas das qualidades eleitas por professores e alunos. Em relao ao que se classifica como caractersticas mais pedaggicas, tem-se que, para aproximadamente metade dos alunos, o bom professor aquele que sabe expressar-se com clareza. Esta qualidade no muito ressaltada pelos prprios docentes. Somente cerca de 1/4 deles mencionam esta caracterstica. O percentual de alunos de escolas pblicas que fazem referncia qualidade expressar-se com clareza varia de 57,6%, em Belm, a 42,2%, em Porto Alegre. Nas escolas privadas, o percentual de estudantes que menciona esta caracterstica vai de 54,7%, em Teresina, a 36,4%, tambm em Porto Alegre (ver Tabela 6.2). Entre os professores da rede pblica de ensino, a percentagem dos que indicam este atributo de um bom professor varia de 36,1%, em So Paulo, a 16,7%, em Porto Alegre. Nas escolas privadas, o percentual de mestres que citam esta qualidade vai de 30,2%, em So Paulo, a 16,7%, em Rio Branco (ver Tabela 6.3). Em cada uma das capitais pesquisadas, seja nas escolas pblicas seja nas escolas privadas, o percentual de alunos que citam esta qualidade , sem exceo, superior ao percentual de professores que tambm a escolheram. Em outras palavras, expressar-se com clareza uma caracterstica do bom professor muito mais enfatizada pelos estudantes do que pelos prprios docentes. Na percepo dos alunos, o professor que sabe expressar-se com clareza aquele que faz com que os alunos realmente entendam, assimilem o que ele est falando. Segundo docentes, diretores e supervisores, este professor possui o dom da didtica e da oratria, tem habilidade para se comunicar e consegue transmitir sua mensagem. Estes so alguns predicados utilizados para caracterizar os professores que possuem esta qualidade. O depoimento abaixo bastante ilustrativo das qualidades de um bom professor e como se mesclam caractersticas pedaggicas e relacionais. Este supervisor ressalta que expressar-se com clareza significa, sobretudo,
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conseguir transmitir o contedo da matria para o aluno. Em seguida, enfatiza que os professores que conseguem se comunicar de forma clara facilitam o processo de aprendizagem dos alunos, a tal ponto que eles nem percebem quando j aprenderam. Finalmente, adverte que esta qualidade complementar a outras duas muito citadas por alunos e professores: ser amigo dos alunos, dominar o contedo e ter interesse em ensinar. aquele que alm de saber a matria, ele tem que saber passar aquilo para o aluno. Ele tem que considerar o aluno, no como um ouvinte apenas. O aluno tem que participar. O aluno tem que perguntar. O aluno como se fosse um amigo do professor. aquele que sabe passar o contedo que domina, de uma forma que o aluno nem perceba. Quando ele v, j aprendeu. (Entrevista com supervisor, privada, diurno, Belo Horizonte) Ter interesse em ensinar tambm foi citada por aproximadamente metade dos alunos como uma das principais qualidades de um bom professor. Entre os docentes, esta caracterstica tambm obteve uma proporo significativa, sendo citada por cerca de dois quintos dos professores pesquisados. O percentual de alunos de escolas pblicas que cita a qualidade ter interesse em ensinar varia de 57,3%, em Belm, a 44,7%, em So Paulo. Nas escolas privadas, esse percentual varia numa faixa inferior, indo de 45,4%, em Macap, a 30,5%, em Macei (ver Tabela 6.2). O percentual de professores de escolas pblicas que menciona o item ter interesse em ensinar como uma qualidade de um bom professor varia de 46,2%, em So Paulo, a 28,9%, em Macei. Entre os professores de estabelecimentos privados de ensino, esse percentual vai de 49,7%, em So Paulo, a 21,0%, em Macei (ver Tabela 6.3). Na maioria das capitais pesquisadas, tanto nas escolas pblicas quanto nas escolas privadas, o percentual de alunos que menciona este atributo superior ao percentual de professores. Em outras palavras, ter interesse em ensinar um predicado mais importante para educandos do que para educadores. Na percepo de alunos e membros do corpo tcnico-pedaggico, o professor que tem interesse em ensinar aquele que se preocupa em passar o assunto para o aluno. A principal tarefa deste professor fazer o aluno querer saber. Motiv-los para querer aprender e para despertar o interesse do
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alunado mister que o professor seja dedicado: O professor que se dedica procura sempre se manter atualizado e evita ao mximo faltar. Assiduidade e pontualidade so duas formas pelas quais os diretores avaliam o grau de interesse e dedicao dos professores. Alm disso, o bom professor tem que honrar o compromisso dele de chegar no horrio para dar exemplo. Se o professor cumprir isso, cumprindo o que ele se disps a cumprir, eu acho que seria timo. A assiduidade e a pontualidade relacionam-se a dois aspectos relevantes do cotidiano da escola: de um lado, o aproveitamento do tempo letivo que, segundo consenso da literatura, tem grande impacto sobre a aprendizagem (Walberg e Paik, s/d); de outro lado, a questo da ordem social, j que a existncia de professores faltosos ou atrasados significa turmas sem responsveis. Os depoimentos acima introduzem uma segunda caracterstica do professor que tem interesse em ensinar: manter-se atualizado. Este professor no considera encerrada a sua formao. Ele est sempre disposto a se atualizar. Para manter-se atualizado, diretores e alunos observam que o bom professor, mesmo estando formado h muitos anos, chega em casa e estuda. Fazendo o seu planejamento, rev tudo aquilo novamente. Segundo os alunos, estudar constantemente importante no s para o professor manter-se atualizado e fazer um melhor planejamento das atividades em sala de aula, mas tambm para poder oferecer aos seus alunos informaes mais recentes sobre vrios ngulos: Um professor que tambm esteja bem atualizado. Que seja um professor que tenha notcia. E que simplesmente ele procure passar essa notcia para a gente de vrios ngulos, no s apenas de uma maneira. Professores que no se atualizam, ficam parados no tempo, no se preparam, no se aperfeioam, podem deixar de ser bons professores. O bom professor, que procura estar sempre se atualizando, no se limita ao contedo de s um ou dois livros. Ele procura em outros livros, na internet, pega exerccios, se interessa, faz um planejamento. Alm de diversificar as fontes de informao, o professor que tem interesse em ensinar tambm procura empregar diferentes metodologias para atrair a ateno do aluno, despertar-lhe a curiosidade pelo conhecimento e fazlo aprender, por meio de novas metodologias e com material alternativo: Ele est criando alguma coisa, que no s o mnimo arrozinho com feijo todo o dia, mas que busca vrias formas diferentes em termos de metodologia para que o aluno possa no s se sentir mais satisfeito, mas tambm aprender.
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Tanto dominar o contedo quanto saber comunic-lo so temas privilegiados pelos atores. Os novos mtodos de ensino empregados pelos professores devem no s tornar as aulas mais dinmicas, divertidas e relaxantes, mas tambm ensinar uma maneira mais fcil de resolver (...) No digamos mais fcil, menos complicada. Alm disso, um bom professor: Tenta passar tudo aquilo para o aluno, que ele pode, mas de uma maneira bem mais acessvel, de tal modo que o aluno se sinta estimulado a fazer aquele trabalho. O bom professor precisa saber chamar a ateno do aluno na sala de aula, tem interesse em ensinar e fazer com que seus alunos aprendam, tem pacincia para ouvir. Eles possuem uma variedade boa de recursos didticos e explicam a matria para os alunos de diversas formas, quantas vezes for necessrio: E a? Entendeu? No entendi. Ento, pode deixar. Eu explico de novo. Alm de todas essas caractersticas apontadas acima, o professor que tem interesse em ensinar aquele que, na percepo de diretores e supervisores, tem compromisso com a educao, veste a camisa da escola, interage com os outros colegas de profisso, participa dos projetos da escola criativo e traz solues para os problemas do colgio. O professor que tem interesse em ensinar est na profisso no por dinheiro, mas por amor, por prazer em ensinar, por vocao: Eu sou professor porque gosto muito do que fao, pura vocao. Os alunos tambm indicam que os professores que possuem vocao e prazer em ensinar, apesar dos baixos salrios, no deixam de incentivar os alunos: Eu acho que as coisas tm de ser feitas com amor. Eu sei que os salrios deles so baixos, s que a culpa no nossa! Eu tive uma professora que fazia por amor e isso me incentivava. Contudo, no basta apenas ter interesse em ensinar. Alm de ter interesse, o bom professor aquele que sabe ensinar, e saber ensinar uma qualidade de um bom professor citada por aproximadamente 1/3 dos alunos e 2/5 dos docentes. Ou seja, mais uma vez um atributo mais importante para os alunos do que para os professores. Nas escolas pblicas, o percentual de alunos que citam saber ensinar como qualidade de um bom professor varia de 36,4%, em Rio Branco, a 25,9%, em Goinia. Nas escolas privadas, o percentual de alunos que elegem esta qualidade varia de 43,3%, em Belo Horizonte e Porto Alegre, a 29,3%, em Teresina (Ver Tabela 6.2).
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O percentual de professores de escolas pblicas que assinala esta qualidade varia de 41,9%, em Cuiab, a 26,2%, em Belo Horizonte. Entre os professores das escolas privadas que citam esta competncia, o percentual vai de 47,0%, em Belm, a 31,5%, em Rio Branco (Ver Tabela 6.3). Na percepo dos alunos, saber ensinar envolve um conjunto de atitudes, comportamentos e competncias que se mesclam. O professor que sabe ensinar leva em considerao os diferentes nveis dos alunos e est atento aos que apresentam dificuldades. Alm disso, ele capaz de perceber quando a turma dele no est aprendendo, de avaliar se alguns alunos ou classes precisam de uma ateno ou projeto especial e adaptar seu mtodo de ensino. Os alunos tambm consideram um professor que sabe ensinar, aquele que chega na turma, explica o assunto e faz com que os alunos realmente entendam, assimilem o que ele est falando. Este depoimento indica que o processo de ensino s se efetiva completamente quando o aluno se apropria, apreende o conhecimento transmitido pelo professor. Mais uma vez se manifesta a viso conteudista da educao, sem que se saliente a formao de competncias, habilidades, atitudes e comportamentos, o que seria coerente com a reforma do ensino mdio. No depoimento abaixo, o aluno ressalta no apenas a competncia tcnica do professor em transmitir o conhecimento, mas tambm sua capacidade de criar pequenos intervalos ldicos durante a aula para interagir com o aluno: Tem que saber explicar, dar a matria, saber explicar, saber o que est falando, mas tem as horas de saber dar uma relaxada para conversar, tem que dar uma abertura. Ainda segundo os alunos, outra caracterstica do professor que sabe ensinar cobrar, avaliar, verificar a matria que ele ensinou: Um bom professor aquele que ensina tudo e que depois cobra de voc aquilo que ele ensinou. Os alunos indicam que o professor que sabe ensinar conquista e mantm a ateno de sua classe, sabe fazer o aluno gostar da aula dele e estimula a participao em sala de aula. A resposta para a qualidade da aula imediata e pode ser verificada no rosto dos alunos. Professores, diretores e super visores consideram de suma importncia levar em considerao o conhecimento que o aluno j
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possui: Porque o aluno tem conhecimento e o professor vai mediar para que os alunos adquiram novos conhecimentos. Alm disso, mister que o professor esteja constantemente aberto para o aprendizado e reconhea no aluno um cidado e um parceiro, para que haja no s transmisso, mas sobretudo troca de conhecimentos. Afinal, o aluno tambm tem coisa para trazer para o professor. O professor que sabe ensinar vai para a sala de aula com o planejamento feito e no improvisa, busca contextualizar o contedo de sua disciplina no cotidiano de seu aluno e no se restringe apenas aos temas diretamente relacionados sua matria, mas tambm orienta o aluno para a vida, como mostra o depoimento de um supervisor: O bom professor aquele que consegue fazer uma ligao entre o contedo de sua disciplina e o diaa-dia do aluno. aquele que est atualizado, aquele que busca orientar o aluno; no s transmitir contedos, mas orientar o aluno para a vida. Na percepo dos docentes e demais membros do corpo tcnicopedaggico, outra caracterstica do professor que sabe ensinar a capacidade que possui para deixar seus alunos vontade para participar da aula, fazer perguntas, raciocinar e, desta forma, incentiv-los a buscar e construir seu prprio conhecimento de forma autnoma. Para isso, importante o professor dar a possibilidade de ele criar, de pensar. E no ficar, assim, numa mera transmisso formal de conhecimento. Tem que deixar o aluno raciocinar, botar ele para pensar. A isso para mim que um bom professor. A valorizao da capacidade do aluno e o incentivo participao nas atividades escolares alimentam a auto-estima do indivduo, o que contribui para a melhoria da atmosfera do ambiente escolar. Fomentase no estudante um sentimento de pertencimento em relao escola (Blaya, 2002). Na percepo de alunos e membros do corpo tcnico-pedaggico, o professor que sabe ensinar aquele que domina o contedo e sabe transmiti-lo para a classe. Alm disso, ele est atento s dificuldades dos alunos, leva em considerao o conhecimento que o estudante possui, contextualiza a matria, consegue criar momentos ldicos durante a aula para interagir com os estudantes, promove a participao dos alunos, os estimula a raciocinar de forma independente e construir o prprio conhecimento. Todos concordam que o professor que possui essas
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caractersticas consegue prender a ateno dos alunos e facilitar o seu aprendizado. Os depoimentos apontam que o bom professor, aquele que sabe ensinar, deixa os alunos encantados pelas suas palavras, pelas suas aes, pela sua postura. Ter o controle da classe outra qualidade de um bom professor ressaltada pelos discentes e docentes. Aproximadamente 1/5 dos professores e 1/4 dos alunos assinalam esta caracterstica de um bom professor. O percentual de alunos de escolas pblicas que citam esta qualidade de um bom professor varia de 29,4%, em Goinia, a 16,8%, em Belm. Entre os alunos de escolas privadas, este percentual vai de 33,5%, em Macap, a 24,3%, em Porto Alegre (Ver Tabela 6.2). Alguns alunos indicam que ter controle da classe uma qualidade complementar a ser amigo dos alunos e dominar o contedo: Eu acho que um bom professor, alm de ensinar bem e ter uma boa relao com os alunos, ele tem que saber a hora de parar : bora parar aqui, prestar ateno! Ele tem que impor disciplina. Observa tambm que os professores que so mais rgidos e possuem controle da turma exigem mais dos alunos. Alm disso, se os alunos percebem que o professor pouco exigente, eles se comportam de modo desinteressado e descomprometido com a matria: Se ele rgido, voc tem que fazer. Se bota mole, voc: ah, o professor assim mesmo, ento empurro com a barriga e pronto. Docentes notam que o bom professor tem que ser acessvel aos alunos e ao mesmo tempo tem que ter autoridade, porque seno ele no consegue nem falar dentro da sala dele. Supervisores lembram que esse domnio da classe no pode ser imposto de forma autoritria, precisa ser conquistado. Uma das formas de obter e manter o controle da classe tendo pleno domnio do contedo. Entre os alunos, esta qualidade no foi muito citada, o que demonstra um claro contraste entre as expectativas de discentes e docentes sobre o que ser um bom professor. Mencionado por aproximadamente metade dos docentes, dominar o contedo desponta como a principal qualidade de um bom professor. O percentual de professores de escolas pblicas que cita esta qualidade varia de 58,0%, em Rio Branco, a 41,8%, em Belm. Nas escolas privadas, o percentual de professores que assinalam este atributo vai de 65,8%, em Cuiab, a 41,1%, em Belm (Ver Tabela 6.3).
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Alunos da rede privada de ensino afirmam que dominar o contedo condio fundamental para o professor poder explicar a matria para a turma. Afinal, h um princpio bsico na educao segundo o qual ningum pode ensinar o que no sabe: Se o cara no tem domnio, como ele vai explicar alguma coisa para uma sala de 40/50 alunos? No d! Os estudantes tambm consideram que importante para impor respeito. Do mesmo jeito que o professor sabe que a gente est entendendo, a gente tambm v no professor que ele sabe ou no a matria. Segundo os diretores, para dominar o contedo da disciplina a condio fundamental obter respeito em sala de aula, e para tanto no necessrio ser hostil ou autoritrio: Primeiro, ele tem que conhecer aquilo que ele quer, conhecimento de sua disciplina, do seu contedo para passar para os alunos. No precisa ter autoridade no berro ou no grito. Para ter autoridade, voc precisa estar seguro daquilo que tu falas. Professores, diretores e supervisores tambm concordam, entre si e com os alunos, que dominar o contedo condio necessria para ensinar. Contudo, no suficiente, porque nem sempre um professor um verdadeiro educador e sim um dador de aula. Em larga medida, as diversas qualidades pedaggicas que caracterizam um bom professor, apontadas por discentes e docentes, esto intimamente relacionadas entre si. Assim, no basta dominar o contedo; o bom professor precisa ter interesse em ensinar, saber ensinar, expressarse com clareza e ter o controle da turma. Estas caractersticas pedaggicas tambm precisam ser articuladas com habilidades relacionais, sendo as mais importantes ser amigo dos alunos e ter respeito pelas pessoas. Aspectos Relacionais Ser amigo dos alunos uma qualidade de um bom professor que citada por aproximadamente metade dos estudantes. Esta proporo muito superior mencionada pelos docentes, cerca de 1/5. Nas escolas pblicas, o percentual de alunos que cita ser amigo dos alunos como caracterstica de um bom professor varia de 56,8%, em Porto Alegre, a 44,3%, em So Paulo. Entre os alunos das escolas privadas que mencionam este item, o percentual varia de 49,9%, em Macei, a 39,0%, em Belo Horizonte (Ver Tabela 6.2). Na perspectiva de estudantes e membros do corpo tcnico-pedaggico, o professor amigo
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dos alunos aquele que interage com eles. Ou seja, aquele professor que sabe ouvir, sabe conversar, brinca em sala de aula est a par das necessidades e dificuldades dos alunos, consegue falar a mesma linguagem dos estudantes e estabelece relaes de convivncia afetiva. A necessidade de se dar um tratamento personalizado a cada aluno um aspecto bastante ressaltado pelos alunos. Segundo os estudantes, o professor deve se voltar para cada aluno em especial, com vistas a conhecer suas dificuldades, relativas tanto ao processo de ensino-aprendizagem quanto sua vida cotidiana, para melhor trabalhlas, bem como para estabelecer uma relao de amizade com esse aluno: Acho que os professores deveriam chegar em cada aluno e conversar. Perguntar as dificuldades de cada um. Essas atitudes fazem com que os alunos percebam que, mesmo diante das dificuldades, seus professores esto dispostos a estimul-los a aprender mais, o que evidencia que a ateno dispensada ao estudante de fundamental importncia para o aprendizado: Senti sua falta. O que est acontecendo? Voc quer conversar?. Isso um incentivo para gente gostar do que a gente aprende. A importncia da amizade entre professores e alunos para o processo pedaggico muito ressaltada por todos os atores da comunidade escolar, os quais acreditam que o bom professor aquele que consegue no s transmitir conhecimento, mas, antes de tudo, conviver com os alunos. O fundamental conviver. Sabendo isso, ele sabe passar o que ele quer em termos de contedo; ele sabe manter uma boa disciplina, ser amigo. Discentes e docentes acreditam que o desenvolvimento de uma amizade entre professores e alunos essencial ao processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, assim fazendo, os alunos tornam-se mais atenciosos em sala de aula: A amizade entre aluno e professor d resultado. E aqui ns temos um pouco disso; sempre ns procuramos ter algum lao de amizade com os alunos para que possamos ficar num ambiente agradvel. Na perspectiva de alguns estudantes, o professor que entende e interage com os alunos tem mais facilidade para identificar problemas de aprendizagem e fazer com que o aluno aprenda: As vezes, bom para o professor chegar e conhecer a vida dos alunos. Mas at certo ponto. Entender o aluno para saber a dificuldade dele, principalmente na hora em que est aprendendo.
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Alguns professores e membros do corpo tcnico pedaggico tambm compartilham a mesma opinio dos alunos sobre a importncia da interao para o processo pedaggico onde uma relao de afetividade facilita o ensino: Eu aprendi tambm que quando eu estou fazendo meu aluno gostar de mim, ele aprende muito melhor. Professores tambm defendem que o processo de ensino deve estar apoiado numa relao bi-direcional e no ser apenas um monlogo no qual o professor fala e o aluno escuta: Ns no estamos mais na poca do monlogo. Eu acho que, hoje, a educao cresce na medida em que h uma maior interao do professor com o aluno. Com base nos depoimentos acima, pode-se concluir que a interao entre professores e alunos no s fortalece os laos de amizade mas tambm facilita o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, quando h interao afetiva, os professores ensinam melhor e os alunos aprendem com mais facilidade. Todavia, cabe observar, que os reflexos pedaggicos positivos da interao entre professores e alunos so construdos com base no dilogo, na conversa, e que muitos dos problemas que os alunos apresentam em sala de aula so decorrentes da falta de dilogo com os pais. Cabe ao professor criar condies para que o aluno se sinta vontade para expor seus problemas. Professores afirmam que os alunos os procuram para conversar, no apenas sobre os problemas relacionados escola mas tambm sobre questes que, muitas vezes, afligem os jovens, tais como gravidez, drogas e outros assuntos que nem sempre os alunos se sentem vontade para conversar com a famlia: s vezes, eles procuram a gente pra conversar n problemas extraclasse. Deles ns somos tudo aqui. s vezes, uma gravidez que pinta, a famlia no sabe e ns somos os primeiros a saber, e por a vai. Alm de outros fatores, as conversas, os contatos e a demonstrao de interesse pelos jovens por parte dos docentes contribuem para intensificar o sentimento de pertencimento que cada um dos alunos nutre em relao escola: necessrio que se conhea o aluno, ou pelos menos ter um mnimo de contato para ele criar vnculos contigo e criar vnculo com a escola. Assim, tu tens como saber realmente os problemas que ele possui. Alm disso, como recomendam alguns estudantes, as relaes de amizade entre professor e aluno podem transcender o espao escolar.
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Assim, o professor amigo procura saber os problemas da sua vida e acompanha o aluno para ir jogar bola, sair e coisa e tal. Este professor tem de estar muito prximo do aluno e, ao mesmo tempo, ser firme e carinhoso. Alm disso, o bom professor, aquele que amigo do aluno e visto como o que: Sempre foi companheiro, falava a mesma linguagem, mas passava o contedo e cobrava esse contedo passado, com justia, com honestidade. Dentre os obstculos que se colocam ao estabelecimento da interao aluno-professor, tem-se o fato de alguns docentes terem de dar aulas em mais de uma escola, o que faz com que eles no tenham tempo para um contato mais prximo: porque como so duas escolas, duas unidades, da sempre uma correria. Porque a maioria dos professores que do aula aqui, do aula em outra escola tambm. Da, eles no tm muito convvio com os alunos. Um dos pilares da amizade entre alunos e professores o respeito pelas pessoas. Ter respeito pelas pessoas uma das qualidades de um bom professor que foi ressaltada por aproximadamente 1/5 dos discentes e 1/3 dos docentes. O percentual de professores de escolas pblicas que citam esta qualidade varia de 41,4%, em Porto Alegre, a 18,2%, em Rio Branco. Entre os professores de estabelecimentos privados de ensino, esse percentual vai de 37,3%, em Porto Alegre, a 20,4%, em Rio Branco (Ver Tabela 6.3). At este momento, descreveu-se as principais qualidades presentes nos professores, tanto na viso dos alunos como dos prprios docentes. Estas qualidades foram agrupadas em duas grandes categorias. Entre os aspectos pedaggicos, foram destacados atributos como expressar-se com clareza, ter interesse em ensinar, saber ensinar, ter controle da classe e dominar o contedo. Os aspectos relacionais mais enfatizados por discentes e docentes foram, respectivamente, ser amigo dos alunos e ter respeito pelas pessoas. No tpico a seguir, observa-se que as principais falhas observadas pelos mesmos atores em um mau professor so, de alguma maneira, opostas s qualidades descritas acima. 6.5.2 Principais defeitos de um mau professor Este tpico aborda os cinco defeitos de um mau professor mais citados por alunos e pelos prprios professores. De um total de onze itens, os cinco mais citados, tanto pelos alunos quanto pelos professores, so: no saber ensinar, ser estpido ou mal educado, ser arrogante ou autoritrio, ser enrolador ou fingir dar aula e desinteresse pelo aluno.
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6.4A TABELA 6 .4A - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os piores defeitos de um professor e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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6.4A TABELA 6 .4A - (continuao)

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6.4A TABELA 6 .4A - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais os trs piores defeitos em um professor ? (Somente trs) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

TABELA 6.4B - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os piores defeitos de um professor e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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6.4B TABELA 6 .4B - (continuao)

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6.4B TABELA 6 .4B - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Quais os trs piores defeitos em um professor? (Somente trs) ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 7.020. (2) As respostas no so auto-excludentes.

Aspectos Pedaggicos No saber ensinar o defeito de um mau professor mais citado pelos alunos. Entre os professores, esse no est entre os mais citados. Aproximadamente a metade dos discentes e cerca de 1/3 dos docentes mencionam este defeito. O percentual de alunos de escolas pblicas que assinala esta alternativa varia de 51,4%, em Teresina, a 32,8%, em Porto Alegre. Nas escolas privadas, esse percentual vai de 53,5%, em Belo Horizonte, a 41,3%, em Macap (Ver Tabela 6.4A). O percentual de professores de escolas pblicas que citam esta alternativa varia de 26,2%, em Cuiab, a 19,0%, em So Paulo. Nos estabelecimentos de ensino privado, esse percentual vai de 36,4%, em Belm, a 20,4%, em Rio Branco (Ver Tabela 6.4B). A forma como o professor transmite o contedo tambm tem uma influncia importante no aprendizado do aluno. Entretanto, estudantes da rede pblica de ensino destacam a presena, em suas escolas, de professores que no so didticos e que chegam at mesmo a dificultar
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o aprendizado dos alunos: S que tem muito professor que no sabe transmitir a matria. Ele chega no quadro, passa a matria, mas no passa para o aluno. Ento, o aluno fica boiando porque no pega. Outros alunos apontam um certo descompromisso por parte dos professores, uma vez que estes no se preocupam em fazer com que o aluno realmente aprenda a matria, transmitindo o contedo de qualquer maneira, mostrando, um certo despreparo e comprometendo o entendimento daquelas disciplinas que o aluno considera mais complicadas: A matria que eu no gosto Fsica, porque o professor chato e no sabe explicar. Ele explica na correria e a matria muito complexa. So principalmente os diretores e professores que mais detalham em que medida no saber ensinar uma caracterstica de um mau professor. No saber ensinar denota a dificuldade de alguns professores em transmitir conhecimentos, o que ofusca qualidades, at mesmo dos mais responsveis e bem intencionados: Tem aquele professor que bem intencionado, srio, que no falta, que interessado pelos alunos, que domina o conhecimento, mas que, muitas vezes, no sabe transmitir ou dividir esse conhecimento com os seus alunos. Alguns docentes atribuem esta deficincia a lacunas nos processos mais recentes de formao: Ele no tem uma didtica, ele no estudou, ele no teve o que a gente teve, ele no sabe a postura. Ele no sabe a metodologia, e vai para uma sala de aula, ...pobre de quem est ouvindo. Ser enrolador, fingir dar aula outra caracterstica associada a um mau professor. Aproximadamente metade dos discentes e docentes a citam. Nas escolas pblicas, o percentual de alunos que citam este defeito varia 46,9%, em Teresina, a 29,2%, em Porto Alegre. Para os alunos das escolas privadas, este percentual varia de 51,4%, em Macap, a 32,8%, em Porto Alegre (Ver Tabela 6.4A). Entre os professores, este defeito tambm muito citado. Nas escolas pblicas, o percentual de educadores que assinala este defeito varia de 59,6%, em Macap, a 40,6%, em Porto Alegre. Nas escolas privadas, o percentual de docentes que assinala este defeito vai de 59,4%, em Cuiab, a 37,1%, em Belm (Ver Tabela 6.4B). Alunos, professores, diretores e supervisores indicam que os professores enroles, que fingem dar aula, podem ser divididos em dois
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grupos. No primeiro grupo esto os enroles evidentes. Os docentes que compem esse grupo costumam apresentar um elevado nmero de faltas ao trabalho, atrasos constantes e patente desinteresse ou incompetncia para ensinar: Ele est sempre em discrdia com os alunos e no cumpre com a sua responsabilidade. Ele faltoso demais e chega sempre atrasado. Ele um enrolo em sala de aula! Isso a gente v muito. O segundo grupo de professores enroles composto pelos dissimulados. O desinteresse pela aprendizagem do aluno encoberto ou disfarado por um cumprimento rigoroso das obrigaes prescritas. Geralmente, professores com esse comportamento limitam-se a ser assduos, pontuais, fazer a chamada, passar o contedo no quadro, explicar a matria e cumprir o contedo programtico. o professor caxias, passador de contedo, conteudista, dador de aula, segundo membros da comunidade escolar. aquele que quer despejar o contedo, cumprir o seu horrio de trabalho. Infelizmente, isso existe e acontece: cumpri o horrio de trabalho. Ele despeja o contedo e azar: eu fiz a minha parte, dei a minha aula. Eles que se rasguem. Na opinio de alguns professores, o comportamento dos docentes considerados enroles dissimulados at mais nocivo aos alunos, pois, muitas vezes, estes se passam por bons professores: O, mau professor o que eu vou dizer parece uma heresia aquele que s d contedo; s contedo! Ento, eu me preocupo com esse professor porque ele parece que muito bom, mas ele no forma. Se bobear, ele capaz de dar aula virado para o quadro; no importa se tem aluno ou no. O que importa o contedo dele! (Entrevista com diretor, escola privada, noturno, Curitiba) Vrias manifestaes de enrolao objetiva e concreta utilizadas por alguns docentes em sala de aula so descritas, principalmente pelos alunos. Uma das mais recorrentes deixar os alunos conversarem ou desviar do contedo da matria, referindo-se a outros assuntos: Eu acho isso: veio pra sala dar aula, tem de explicar o assunto, e no ficar conversando potoca. Apenas ler, ditar a matria ou escrever no quadro para o aluno copiar so trs expedientes muito comuns, utilizados pelos professores que no querem
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dar aula: O professor chega na sala, pe a matria no quadro, joga meia dzia de palavra para voc e acabou-se. Deixar a apostila na xerox e fazer avaliao sem explicar a matria ao aluno tambm so consideradas duas estratgias de enrolao adotada por muitos professores. Pedir para os alunos fazerem relatrios ou solicitar que faam exerccios em sala de aula tambm uma estratgia de enrolao muito utilizada pelos professores que fingem dar aula: Faam tal captulo e tragam para eu ver. E pronto! s vezes, nem isto! Outra estratgia de enrolao encerrar a aula antes do horrio regulamentar: faltando vinte minutos para terminar ele j est indo embora, j est liberando a classe e tchau. Um ponto central de vrias estratgias de enrolao adotadas a explicao da matria. Os depoimentos de alunos, professores, diretores e supervisores indicam que o professor enrolo ou que finge dar aula aquele que no explica a matria, explica de forma parcial ou se recusa a explicar a matria novamente. Comportamentos desta natureza apontam um claro desinteresse pelo aprendizado do aluno. O professor enrolo ou que finge dar aula pode ser caracterizado como aquele que apresenta um grau satisfatrio de interao com os estudantes, mas no est muito preocupado com o aprendizado deles. O grau de interao com os estudantes o que diferencia os professores enroles ou que fingem dar aula dos docentes com ntido desinteresse pelos alunos, tema do prximo tpico. Aspectos Relacionais Entre caractersticas relacionais dos professores que so colocadas sob a condio de defeito esto algumas incivilidades, tais como ser estpido ou mal educado. Assim como no saber ensinar, ser estpido ou mal educado citado por aproximadamente metade dos alunos e constitui um dos principais defeitos de um mau professor. Contudo, entre os docentes, este defeito foi mencionado por somente pouco mais de 1/4 deles. O percentual de alunos de rede pblica de ensino que cita este defeito varia de 51,9%, em Cuiab, a 39,9%, em So Paulo. Nas escolas privadas, o percentual de alunos que assinala este defeito varia de 49,7%, em Cuiab e Goinia, a 39,7%, em Teresina (Ver Tabela 6.4A).
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O percentual de professores que cita este defeito varia numa faixa um pouco mais ampla, porm inferior constatada entre os alunos. O percentual de professores das escolas pblicas que menciona a estupidez e a m educao varia de 35,9%, em Belo Horizonte, a 17,5%, em Curitiba. Entre os professores das escolas privadas, o maior percentual (31,8%) registrado em Belo Horizonte, e o menor (22,2%) em Rio Branco (Ver Tabela 6.4B). Em seus depoimentos, os alunos consideram um mau professor aquele que no consegue separar sua vida pessoal da profissional. Este professor chega na sala e desconta problemas pessoais e familiares no aluno. Na percepo dos estudantes, os professores mal educados costumam ter atitudes desrespeitosas para com o aluno, como, por exemplo, falar dos alunos pelas costas, xingar ou gritar em sala de aula: Eu mesmo fui vtima de uma agresso! Eu estava dormindo na sala, literalmente dormindo. A professora chegou e deu um grito no meu ouvido. Eu peguei, me levantei e disse a ela que me respeitasse, que falasse comigo, e no me tratasse como animal. Ela pegou, mandou eu sair da sala. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Macei) Ser arrogante ou autoritrio outra incivilidade citada como presente nas relaes entre professores e alunos, defeito de um mau professor que foi mencionado por aproximadamente a mesma proporo de discentes e docentes, cerca de pouco menos da metade na maioria das capitais pesquisadas. O percentual de alunos de escolas pblicas que cita este defeito varia de 45,5%, em Macei, a 35,6%, em Teresina. Entre os alunos de escolas privadas, o maior percentual registrado em Rio Branco (49,5%), e o menor em Goinia (40,8%). Em cada uma das capitais pesquisadas, observa-se que a percentagem dos alunos das escolas privadas que cita este defeito superior percentagem dos alunos das escolas pblicas que o menciona (Ver Tabela 6.4A). Nas escolas pblicas, o percentual de professores que assinala esta alternativa varia de 50,0%, em Rio Branco, a 29,6%, em Curitiba. O percentual de professores de estabelecimentos privados que cita este defeito varia de 48,1%, em Rio Branco, a 20,4%, em Goinia (Ver Tabela 6.4B).
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Segundo os alunos, o professor arrogante ou autoritrio intransigente, no aceita sua opinio, ele te impe, ele no quer saber no, isso a. Geralmente professores com estas caractersticas so relutantes em assumir seus erros e costumam transferir para os alunos toda a responsabilidade pelo fracasso em compreender a matria: Mau professor aquele que quando o aluno no entende, ele nunca acha que por culpa dele, sempre por culpa do aluno. Ele diz: eu falei da forma mais clara possvel. Se voc no entendeu, eu no posso fazer nada!. Um professor autoritrio intimida os alunos a ponto de reprimir suas dvidas e opinies. Cultivar o medo o principal recurso que esses professores utilizam para obter o respeito da classe: Assim, por voc ter medo, voc tem medo at de perguntar s vezes. A desvalorizao atinge o indivduo no seu ntimo, na imagem de si prprio. Da a sua eficcia para permitir o desenvolvimento de comportamentos de submisso. Segundo Lurat (1978), o sentimento de desvalorizao acumulado ao longo dos anos faz com que o aluno desenvolva comportamentos de revolta, os quais so vistos como rebeldia aos olhos dos adultos. Professores arrogantes, em alguns casos, se valem de atitudes consideradas autoritrias pelos alunos, como, por exemplo, mostrar a porta da sala para o aluno sair: Esse professor est errado. Porque eu acho que se ele escolheu essa profisso, a obrigao dele tentar passar o que ele sabe para aquele aluno. Na percepo de alguns estudantes, expulsar o aluno da sala de aula apenas contribui para acentuar o sentimento de impotncia dos alunos diante dos professores. Como obser va Debarbieux (2002), a falta de respeito dos professores em relao aos alunos faz com que estes se sintam sem prestgio perante os colegas e diante dos docentes, distanciando-se assim desse mundo que o exclui. O autor enfatiza que as vtimas dessas incivilidades tendem a adotar uma postura introspectiva e afastar-se das reas coletivas no ambiente que as inferioriza. Outro comportamento que costuma fomentar o sentimento de impotncia entre os alunos a profecia de um futuro de fracasso. Segundo Lurat (1978), o poder do professor manifesta-se na nota, na classificao, na apreciao que faz dos alunos. So estes os meios ditos objetivos de que ele dispe para exprimir a sua apreciao sobre o
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trabalho do aluno. Mais insidiosos ainda so os meios subjetivos, porque em geral o professor no procura torn-los conscientes. Estes meios manifestam-se nos juzos, nas reflexes, nas impacincias, nas mmicas depreciativas, na clera, na irritao. Manifestam-se tambm no esquecimento, no abandono, na marginalizao de seres humanos que valem tanto quanto outros que so mais respeitados. Os alunos tambm observam que h vrios professores que costumam tratar os alunos com desdm, principalmente os de escolas pblicas, e vaticinam um futuro de fracassos para eles: Que ns estamos numa escola pblica e que ns no vamos ser nada na vida. Como tem professor nessa escola que fala isso. Destaca-se o efeito pigmaleo (Rosenthal; Jacobson apud Andrade, 2001) em que se percebe que as expectativas do professor em relao ao aluno tm o poder de determinar o sucesso do estudante dentro de sala de aula. Ou seja, os professores, a partir das suas percepes sobre os alunos, poderiam influenci-los a atingir o sucesso ou o fracasso. Tal atitude por parte dos professores contribui para desmotivar, humilhar e reduzir a auto-estima dos estudantes: Um mau professor o de Qumica porque ele pe o aluno para baixo, ele humilha completamente. Um estudante ressalta que o professor no precisa ser autoritrio, rude ou se valer da posio hierrquica e de instrumentos de coero para impor sua autoridade e disciplina em sala de aula e, desta maneira, obter a considerao dos alunos: Mau professor para mim aquele que quer mostrar a sua autoridade, abusando da sua farda. Eu acho que assim ele para mostrar que tem autoridade numa sala, ele no tem que ser grosso, no tem que ser rude. Ele tem que saber lidar com isso. Ele tem que saber impor o aluno no seu lugar e saber passar o assunto sem ter que castigar, entendeu? Tirar pontos, fazer provas surpresas. Eu acho que isso um mau professor. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Macei) Por sua vez, professores, diretores e supervisores descrevem o mestre arrogante ou autoritrio como sendo aquele que sabe muito e se considera o dono do saber, sempre tem razo, centraliza o conhecimento,
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est num pedestal que o distingue claramente dos estudantes e encara sua profisso simplesmente como mera transmisso de conhecimento para os alunos. Geralmente, professores com essas caractersticas tm a soberba de se considerar infalvel. E se falham, a culpa nunca deles, atribuda ao aluno: Ele acha realmente que o problema s est no aluno. Ele chega dentro de sala de aula e sabe realmente dar aula, transmitir o contedo. Mas se o aluno no tiver o resultado que ele espera, o problema est s no aluno; no est nele, no! Observa-se, portanto, uma convergncia entre a percepo de alunos e membros do corpo tcnico-pedaggico sobre quem e como se comporta o professor considerado arrogante ou autoritrio. De uma forma geral, pode-se afirmar que este professor aquele que se considera extremamente competente, adota atitudes autoritrias que reprimem os alunos ou profere frases desdenhosas que minam a auto-estima dos estudantes, e jamais admite suas falhas face ao insucesso dos alunos em assimilar o contedo de sua matria. Todas estas caractersticas de um docente arrogante ou autoritrio denotam um elevado grau de desinteresse pelos educandos. O desinteresse pelo aluno foi mencionado como um dos principais defeitos de um mau professor por aproximadamente 1/3 dos discentes e docentes. O percentual dos alunos de escolas pblicas que assinala este item varia de 45,7%, em Belm, a 30,7%, em So Paulo. Nas escolas privadas, o percentual encontrado vai de 36,1%, em Belm, a 22,6%, em Rio Branco (Ver Tabela 6.4A). Em cada uma das capitais pesquisadas, observa-se que o percentual dos alunos das escolas pblicas que cita o desinteresse pelo aluno com um defeito do mau professor superior ao percentual encontrado entre os alunos de escolas privadas. O percentual de professores de escolas pblicas que assinala o desinteresse pelo aluno varia de 48,7%, no Rio de Janeiro, a 28,5%, em Macei. Entre os professores das escolas privadas, o maior percentual foi encontrado em So Paulo (48,4%), e o menor em Macei (30,0%) (Ver Tabela 6.4B). De uma forma geral, em cada uma das capitais pesquisadas, constata-se que entre os alunos este defeito mais citado nas escolas pblicas e, entre os professores, nas escolas privadas.
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Segundo os alunos, a falta de interao a caracterstica central do desinteresse dos professores, o que desmotiva os alunos e faz com que eles no se interessem pela matria e mesmo pela escola.
QUADR ADRO importa consigo QU ADRO 6.3 S se impor ta consig o Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Belo Horizonte Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Salvador focal diurno, eresina Grupo f ocal com alunos, escola privada, diurno , Ter esina

No sabe ouvir, desinteressado, s se importa consigo, no se importa com o aluno. Chega no colgio e mal d bom-dia, boa-tarde ou boa-noite. Ele no procura saber como foi o dia dos alunos. No conversa na sala de aula, no d um sorriso. Ele desmotiva o aluno na aula dele. Tem professor que a gente no gosta da matria por causa do professor.

Pode-se perceber que o fato de o aluno gostar ou no do professor e da forma como ele ensina um dos fatores que colaboram para seu aprendizado: Vai muito do professor. Quando eu no gosto de um professor, eu no consigo aprender a matria. Outros alunos admitem que no colocado qualquer obstculo diante do processo de ensino-aprendizagem quando o professor tem um bom desempenho em sala de aula, principalmente quando os alunos desenvolvem uma admirao por ele: Dependendo do professor, qualquer matria a gente pode aprender. Qualquer uma. Na oitava srie, tinha um professor que era timo, timo, timo. Ele brincava. O que ele explicava para mim era lei. O cara sabia tudo! Lembra-se que, conforme analisado, um dos principais problemas da escola, segundo diversos atores, o dos alunos desinteressados, o que pode estar relacionado, em muitos casos, com o tipo de professor antes descrito. No saber ensinar, bem como no dominar o contedo so, na percepo de alunos e professores, os principais defeitos de um mau professor. Embora os aspectos pedaggicos tenham obtido elevado
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percentual de citaes, so as caractersticas relacionais as mais criticadas por discentes e docentes no ambiente escolar. Isso demonstra a necessidade de investir esforos no apenas na capacitao tcnica dos docentes, mas, sobretudo, em suas habilidades relacionais.

6.6 IMAGENS SOBRE O DIRETOR31 O diretor uma figura central no esquema de poder que envolve o funcionamento e a gesto da instituio escolar. Por esta razo, conhecer o que um bom e um mau diretor implica distinguir de forma crtica as expectativas que se tem sobre a escola. Este tpico aborda as principais qualidades de um diretor na perspectiva de alunos, professores e dos prprios diretores. Entre as cinco principais qualidades de um bom diretor, mais citadas por discentes e docentes, quatro so exatamente as mesmas: estar sempre presente, ser capaz de ouvir as pessoas, ser capaz de garantir a qualidade do ensino e ser atuante. Uma outra qualidade que consta entre as cinco mais citadas pelos alunos, mas no pelos professores, ser capaz de controlar a escola. A qualidade destacada pelos docentes, que no consta na lista das cinco mais citadas pelos alunos, ser organizado. Finalmente, vale lembrar que cada uma destas qualidades ocupa posies distintas nas tabelas de alunos e professores. Aproximadamente seis em cada dez estudantes consideram que um bom diretor deve estar sempre presente na escola. Em cada uma das capitais pesquisadas, observa-se que a proporo de estudantes de escolas pblicas que menciona este atributo para um bom diretor superior proporo de alunos de escolas privadas que o citam (Ver Grfico 6.11).
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Existem quatro formas de provimento do cargo de diretor. O primeiro o provimento por indicao, no qual livre a nomeao por autoridade do Estado, inclusive quando o nome do indicado o resultado de presses poltico-partidrias. O concurso engloba os procedimentos que aplicam o concurso pblico de provas e ttulos para escola e nomeao dos primeiros colocados. Provimento por eleio aquele em que o nome do escolhido para ocupar o cargo de diretor de escola resultado de processo em que a manifestao da vontade dos segmentos da comunidade escolar manifestada pelo voto. Seleo e eleio so os processos que adotam eleio de candidato previamente selecionado em provas escritas.

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GRFICO 6.11 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram re re re r, ' e s t a r s e m p r e p r e s e n t e ' c o m o q u a l i d a d e d e u m b o m d i r e t o r, p o r dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Entre as principais qualidades de um bom diretor, apontadas pelos estudantes, estar sempre presente a mais citada. O percentual de alunos de escolas pblicas que assinala esta qualidade varia de 75,3%, em Macap, a 53,2%, em So Paulo. Entre os alunos de escolas privadas, esse percentual vai de 65,9%, em Macap, a 49,1%, em So Paulo. Assim, Macap e So Paulo apresentam, respectivamente, os maiores e os menores percentuais deste atributo, tanto entre os alunos das escolas pblicas quanto entre os das escolas privadas (Ver Tabela A-6.10, anexa). O percentual de professores que cita este predicado para um diretor tambm bastante elevado, mas com uma sutil ascendncia dos docentes das escolas privadas sobre os das pblicas, na maioria das capitais pesquisadas (Ver Grfico 6.12). O percentual de professores de escolas pblicas que cita estar sempre presente como qualidade de um bom diretor varia de 53,3%, em Macei, a 29,0%, em Belo Horizonte. Nas escolas privadas, este mesmo percentual varia numa faixa um pouco mais elevada, indo de 64,2%, em Belm, a 34,2%, em Porto Alegre (Ver Tabela A-6.11, anexa).
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GRFICO 6.12 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram re re r, ' e s t a r s e m p r e p r e s e n t e ' c o m o q u a l i d a d e d e u m b o m d i r e t o r, p o r dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Comparando os Grficos 6.11 e 6.12 pode-se observar que, na maioria das capitais pesquisadas, tanto nas escolas pblicas quanto nas escolas privadas, o percentual de alunos que cita essa qualidade semelhante ou superior ao percentual de professores que tambm assinala esta alternativa. Alm disso, entre os alunos, observa-se uma preponderncia de citaes nas escolas pblicas. Entre os professores, estar sempre presente uma demanda mais acentuada nas escolas privadas. Conhecer os alunos pelo nome, dialogar so atos que aproximam ainda mais diretores e alunos. Estes se sentem valorizados e isso pode contribuir para a construo de uma identidade com o ambiente que freqentam e com o sentido de pertencimento a este lugar. Assim como h depoimentos sobre diretores participativos, presentes e democrticos, h os que vo em outra linha, enfatizando a ausncia.
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QUADR ADRO QU ADRO 6.4 Tem alunos que so turistas na escola e ela tambm Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Belo Horizonte; Salvador Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Porto Alegre

Eu acho que a diretora devia vir mais para a escola. Tem os alunos que so turistas na escola e ela [a diretora] tambm . A gente a v s em festas, esse negcio assim. Eu acho que diretora j quer dizer o qu, dirigir um colgio, no isso? Ento acho que ela deveria estar mais aqui dentro do colgio, no viajando, no fazendo isso, fazendo aquilo, ela tem que abrir mo disso, ela quis ser diretora, ela diretora, entendeu? Ela deveria estar cuidando do colgio, e no por a fazendo no sei o qu. (...) mas a mulher nunca est no colgio. A responsabilidade do diretor de estar sempre no colgio para ajudar os alunos, e a mulher nunca est aqui, e quando est, ela larga o carro aqui e vai caminhar na beira da praia.

Com maior probabilidade, a ausncia dos diretores mais sentida no noturno, onde h alunos que declaram nem conhecer o diretor, visto que alguns nunca comparecem escola, e outros diretores estipulam somente um dia da semana para aparecer na escola. H ainda aqueles que s aparecem em ocasies especiais, como festas e divulgao de eventos: , a nossa diretora, no comeo do ano ela deixou claro que toda sexta-feira estaria aqui no perodo da noite, mas isso acho que se ela veio quatro semanas foi muito. (Grupo focal com alunos, noturno, escola pblica, Rio Branco) Na minha opinio, a diretora no noturno completamente ausente. Quando tem festa (...) ela s vem quando tem que divulgar alguma coisa. Quando ela precisa da gente, ela vem. (Grupo focal com alunos, escola privada, noturno, Belo Horizonte) Assim como os alunos, vrios professores queixam-se de uma direo ausente, o que associam ao exerccio de mltiplas atividades de
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difcil conciliao, deixando a escola em segundo plano: A diretora era poltica. Ento, como poltica, ela tinha cinco empregos; trabalhava em cinco lugares diferentes. Ela no passava o tempo na escola. Segundo os prprios diretores, estar presente importante para que a escola funcione de maneira eficiente, demonstrando compromisso com os alunos e os professores: O mau diretor aquele que no aparece na escola, no tem compromisso com o aluno, com os professores, que no liga para a escola, no est comprometido com o bom funcionamento da escola. A segunda qualidade destacada por alunos e professores ser capaz de ouvir as pessoas. Este predicado citado por cerca da metade dos discentes e docentes. Em cada uma das capitais pesquisadas, observase que a proporo de alunos de escola privadas que menciona esta qualidade de um bom diretor superior proporo de estudantes de escolas pblicas que a assinala (Ver Grfico 6.13).
GRFICO 6.13 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram etor, capaz diretor 'ser ca paz de ouvir as pessoas' como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

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O percentual de alunos de escolas pblicas que menciona esta qualidade varia de 60,8%, em So Paulo, a 33,2%, em Macap. Nas escolas privadas, o percentual de alunos que a cita vai de 66,7%, em Belo Horizonte, a 54,0%, em Macap (Ver Tabela A-6.10). Em quase todas as capitais pesquisadas, o percentual de professores de escolas privadas que cita a qualidade ser capaz de ouvir as pessoas semelhante ou superior ao das escolas pblicas (Ver Grfico 6.14).
GRFICO 6.14 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram capaz diretor etor, 'ser ca paz de ouvir as pessoas' como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Entre os professores da rede pblica de ensino, esse percentual vai de 61,5%, em Porto Alegre, a 34,1%, em Rio Branco. Entre os professores das escolas privadas, este percentual vai de 66,8%, em Belo Horizonte, 45,0%, em Macap (Ver Tabela A-6.11, anexa). Comparando o Grfico 6.13 com o Grfico 6.14, observa-se que ser capaz de ouvir as pessoas a qualidade de um bom diretor mais ressaltada por alunos e professores de escolas privadas, na maioria das capitais pesquisadas. Muitos alunos enfatizam que h diretores que so como pessoa da famlia, estimulando o dilogo: Eu conheo de conversar (...), ela tem jogo de
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cintura bem legal. So diretores que sabem ouvir e esto sempre em contato com os alunos, o que pede uma presena constante do diretor na escola e a interao com os alunos, pontos de reclamao de vrios atores: (...) a direo, principalmente, ela ouve bastante os alunos, est em contato com o aluno, ento eu no tenho do que me queixar dos professores, dos alunos. Voc fala diretamente com os professores, com a direo, a orientao, tudo direto assim. Se por um lado existem diretores cordiais e participativos, existem tambm, de acordo com os alunos, aqueles que no se relacionam com eles, criando barreiras e contribuindo para um ambiente hostil: A direo no escuta nada, nenhuma opinio. Uma terceira caracterstica de um bom diretor est mais diretamente relacionada com o campo pedaggico, qual seja ser capaz de garantir a qualidade do ensino. Esta qualidade mencionada por aproximadamente quatro em cada dez dos discentes. Na maioria das capitais pesquisadas, observa-se um pequeno predomnio desta qualidade entre os diretores, na opnio dos estudantes de escolas privadas (Ver Grfico 6.15).
GRFICO 6.15 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram 'ser capaz de garantir a qualidade do ensino' como qualidade de um r, b o m d i r e t o r, p o r d e p e n d n c i a a d m i n i s t r a t i v a d a e s c o l a , s e g u n d o a s capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

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Entre os alunos das escolas pblicas, o percentual dos que citam esta qualidade varia de 48,5%, em Belm, a 36,0%, em Belo Horizonte. Entre os alunos das escolas privadas, esta caracterstica alcana um percentual mais elevado, de 56,2%, em Macap, a 43,3%, em Rio Branco (Ver Tabela A-6.10, anexa). Embora entre os alunos sejam altas as propores dos que destacam a garantia da qualidade do ensino como atributo de um bom diretor, entre os professores tal orientao bem mais expressiva. Entre os docentes, o atributo ser capaz de garantir a qualidade do ensino foi citado por aproximadamente metade deles (Ver Grfico 6.16).
GRFICO 6.16 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram 'ser capaz de garantir a qualidade do ensino' como qualidade de um re r, b o m d i r e t o r, p o r d e p e n d n c i a a d m i n i s t r a t i v a d a e s c o l a , s e g u n d o a s capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Em quase todas as capitais pesquisadas, com exceo de Cuiab, Goinia e Rio Branco, o percentual de professores de escolas privadas que elege essa qualidade em um bom diretor superior ao encontrado entre os professores das escolas pblicas. Nas escolas pblicas, o percentual de professores que menciona esta qualidade vai de 62,5%,
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em Rio Branco, a 37,8%, em Macei. Nas escolas privadas, esse percentual est entre 61,8%, em Belo Horizonte, e 51,9%, em Rio Branco. Assim, a capital do Acre apresenta-se com a maior discrepncia entre a percepo de professores de escolas pblicas e privadas (Ver Tabela A-6.11, anexa). A gesto escolar um tema enfatizado no discurso dos diretores e professores, pautado na possibilidade da direo solucionar problemas inerentes vida escolar. No entanto, a questo dos recursos galvaniza os debates. A forma de gerir o cotidiano da escola traduz-se, tambm, no processo de construo de um universo escolar diferenciado, o qual, de acordo com a maior parte dos diretores, acha-se marcado por contar com professores bons e comprometidos, por apoiar-se em decises coletivas e pela integrao com a comunidade. Na opinio de um dos diretores, a captao de recursos para que a escola funcione, juntamente com uma gerncia participativa, o que vai ressaltar as caractersticas de um bom diretor: Um bom diretor um gerente (...) articulando todo mundo e no esquecendo o lado da comunidade e os parceiros, para que a escola tenha apoio e reconhecimento pblico. De acordo com a percepo dos professores, fatores ligados burocracia estatal dificultam a administrao da escola, porque os recursos financeiros que entram j tm uma destinao previamente determinada: Voc v que nem as verbas voc tem autonomia para fazer o que precisa na escola, em relao s verbas, j vem tudo determinado. (...) A gente fica numa situao muito difcil. De acordo com Mendona (2001), a dependncia e o paternalismo ainda so fenmenos que se desenvolvem na relao entre a escola e os rgos superiores da administrao. As burocracias centrais e intermedirias, a despeito dos projetos de descentralizao e autonomia, expandem-se cada vez mais, dificultando o trabalho das escolas e justificando-se por meio da criao interminvel de projetos para ser realizados pelas unidades. Ao lado do excesso de interveno, a falta de suporte material e logstico atrasa a conquista da autonomia escolar. A falta de autonomia financeira e de recursos dificulta o bom exerccio do mandato de diretor, pois impossibilita os docentes de realizarem determinados tipos de projetos voltados para o aluno,
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comprometendo assim a promoo de atividades que poderiam implicar a melhoria da qualidade das relaes entre a comunidade escolar e tambm o despertar do interesse dos alunos. Um diretor de escola privada noturna queixa-se da falta de apoio e de material pedaggico, e do baixo poder aquisitivo de seus alunos. Problema que eu aponto maior aqui a falta de material e o poder aquisitivo por parte da clientela, dos prprios alunos. Eles so alunos de comunidades pobres. E o maior problema que a gente sente do material de apoio, material didtica (...) Inclusive os livros aqui a gente consegue com a maior dificuldade porque a gente vai na editora e a editora diz logo assim: no escola pblica! a gente no v logo um critrio para eles que so de baixa renda a eles no repassam. Geralmente eles repassam o livro com uma promessa, uma promessa de compra. (Entrevista com diretor, escola privada, noturno, Teresina) Uma postura evidenciada nos discursos dos diretores a importncia do incentivo gesto democrtica da escola, em que professores, funcionrios e alunos participam e contribuem na tomada de deciso: Eu acho que o bom diretor aquele que trabalha em conjunto com seus funcionrios. aquele que pede opinio, aquele que convive dentro da escola como se a escola no fosse sua, fosse de todos. Na verdade, no d para construir alianas, parcerias e convivncias de paz sem autonomia, sem dilogo e sem acordos, assumindo que a escola no apenas do dirigente, mas tambm de uma srie de pessoas que podem contribuir para alguma mudana. O bom diretor aquele que tem a capacidade de, alm da administrao de recursos e da capacidade tcnica, ter claro as normas que regem a escola e saber aplic-las, inclusive em situaes de conflito: Tem que saber as normas de como dirigir uma escola. No adianta voc ser um diretor sem conhecimento pedaggico porque alm de ter relaes humanas, voc tem que ter conhecimento para voc saber dirigir. A quarta qualidade de um bom diretor , na percepo dos alunos, ser capaz de controlar a escola. Esta qualidade citada por cerca de quatro em cada dez discentes. Em cada uma das capitais pesquisadas, esta qualidade mais mencionada por estudantes de escolas pblicas (Ver Grfico 6.17).
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GRFICO 6.17 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram controlar diretor etor, 'ser ca paz de contr olar a escola' como qualidade de um bom dir etor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

O percentual de alunos de escolas pblicas que cita esta qualidade varia de 50,5%, em Rio Branco, a 38,0%, em So Paulo. Entre os alunos das escolas privadas, este percentual vai de 42,3%, em Curitiba, a 31,4%, em Teresina (Ver Tabela A-6.10, anexa). Entre os docentes, este atributo no figura entre os cinco mais citados. Assim, pode-se inferir que a capacidade de controlar a escola uma qualidade mais demandada pelos alunos do que pelos professores. Existem modelos diferenciados de como operacionalizar a capacidade de controlar a escola, como a recorrncia a mtodos repressivos e tambm aos de negociao de conflito. A tendncia da busca de integrao aparece quando os diretores arrolam os mecanismos utilizados para a resoluo de conflitos, evidenciando a disponibilidade para o dilogo entre as diferentes partes envolvidas neste processo. Na realidade, no existe escola que no tenha conflitos. Muitas vezes, o conflito abafado, silenciado. Quando os conflitos se tornam claros e explcitos, o seu enfrentamento pode se dar por meio do dilogo,
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reconhecendo, entretanto, que a autoridade tem um papel fundamental nessas relaes: Quando ns estamos com problemas com o aluno em sala de aula, ns chegamos junto, conversamos e resolvemos juntos, no ? Eu acho que nunca a gente ficou (...) sem resposta da direo. Sempre houve, assim, um contato, uma conversa. s vezes, chama o aluno, s vezes, chama o professor e a vamos ver as partes como que esto e se chega a um denominador comum. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Macei) Os conflitos entre docentes e discentes que passam pela direo recebem um tratamento que nem sempre condiz com a expectativa do aluno. Geralmente, os alunos se queixam de que aos olhos da diretoria eles nunca tm razo, e que, invariavelmente, o julgamento pende para o lado do professor: a gente nunca tem razo, sempre estamos errados, s o inspetor, o coordenador, o professor que tem razo. O aluno nunca tem razo, e apesar de amenizar o discurso, um professor compartilha da opinio expressa pelo aluno, de que quando h confronto entre professor, aluno e direo, a direo sempre respalda o professor. O que no significa que tem casos de injustia com o aluno. O papel do diretor, dos professores e dos alunos torna-se fundamental para um bom desempenho da direo. A capacidade de saber atuar, ter iniciativa, articulao e de negociar essencial para o sucesso. Das cinco principais qualidades de um bom diretor, apontadas pelos alunos, a quinta mais mencionada ser atuante, ter iniciativa. Este predicado mencionado por cerca de trs em cada dez alunos. Na maioria das capitais pesquisadas, observa-se um ntido equilbrio entre as propores de alunos de escolas pblicas e privadas que se referem a esta caracterstica positiva de um bom diretor (Ver Grfico 6.18). Entre os alunos de escolas pblicas que assinalam esta qualidade, o maior percentual (32,7%) registrado em Cuiab, e o menor (24,8%) em Macei. Nas escolas privadas a variao da citao deste predicado entre os aprendizes de 40,7%, em Belo Horizonte, e 22,9%, em Belm (Ver Tabela A-6.10).
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GRFICO 6.18 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram re r, ' s e r a t u a n t e , t e r i n i c i a t i v a ' c o m o q u a l i d a d e d e u m b o m d i r e t o r, p o r dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Entre os docentes, esse o atributo mais citado. Aproximadamente sete em cada dez docentes consideram que o bom diretor tem de ser atuante, ter iniciativa. Em cada uma das capitais pesquisadas, observa-se que a proporo de docentes de escolas pblicas que menciona esta qualidade em um bom diretor superior proporo apresentada pelos das escolas privadas (Ver Grfico 6.19). Entre os professores das escolas pblicas, este percentual vai de 78,4%, em Macap, a 64,2%, em Macei. Nas escolas privadas, esse percentual varia numa faixa elevada, porm inferior mencionada nas escolas pblicas, indo de 74,8%, em Porto Alegre, a 53,2%, em Goinia (Ver Tabela A-6.11, anexa). Neste aspecto, o maior contraste observado no entre escolas pblicas ou escolas privadas, mas entre professores e alunos. Entre os alunos, pode-se constatar que o percentual encontrado nas escolas das duas redes idntico, porm muito inferior aos percentuais encontrados entre os professores.
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GRFICO 6.19 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram re r, ' s e r a t u a n t e , t e r i n i c i a t i v a ' c o m o q u a l i d a d e d e u m b o m d i r e t o r, p o r dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Os depoimentos coletados revelam a existncia de um esforo, por parte das direes das escolas, em buscar a superao das dificuldades por meio do estabelecimento de formas de negociao e articulao dos membros da comunidade escolar. Neste sentido, a presena e a participao dos diretores aparecem como importante diferencial. Observa-se a importncia dada ao papel da direo no processo de mediao/articulao: Um bom diretor aquele que sabe conquistar o seu espao. Por que? No dizendo o que deve ser feito, mas mostrando como fazer. aquela pessoa que est junto, dividindo aquelas alegrias e tristezas. Que descentraliza o poder da administrao. (Entrevista com diretor, escola privada, diurno, Belm) Um bom diretor aquele que faz com que realmente as coisas funcionem bem, que cresam, que tenha a gesto participativa, democrtica, que estejam aberta para as novas verses tecnolgicas, pra tudo que est surgindo de novo no mundo. No tem medo de trabalhar. Eu vejo muitas pessoas que trabalham com medo da Secretaria de Educao e de outros rgos (Entrevista com diretor, escola pblica, noturno, Salvador)
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Dirigir uma escola que atende a um nmero expressivo de alunos, principalmente do ensino mdio, um desafio constante, que requer organizao, disponibilidade e compromisso, tanto pelo carter que assumem as questes pedaggicas e administrativas quanto pela viso ainda existente de que tudo na escola de responsabilidade do diretor. Em quinto lugar, entre as principais qualidades de um bom diretor, para os professores, est ser organizado, com aproximadamente 1/4 de citaes. Note-se que tal caracterstica no figura entre as cinco mais citadas pelos discentes. Na maioria das capitais estudadas, observa-se a proporo de professores de escolas pblicas que cita a organizao como uma caracterstica de um bom professor maior do que a proporo de docentes de escolas privadas que a menciona (Ver Grfico 6.20).
GRFICO 6.20 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram 'ser diretor etor, organizado' como qualidade de um bom dir etor, por dependncia 2002 administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

O percentual de professores de escolas pblicas que cita esta qualidade de um bom diretor varia de 36,4%, em Rio Branco, a 23,1%, em Macap. Entre os professores de estabelecimentos privados de ensino
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esse percentual vai de 31,5%, em Rio Branco, a 16,3%, em Belo Horizonte (Ver Tabela A-6.11, anexa). curioso observar que, embora tendo sido uma das caractersticas mais citadas pelos professores, ser organizado uma qualidade que no abordada diretamente por nenhum dos membros da comunidade escolar nos grupos focais. Ao comparar as expectativas de alunos e professores sobre um bom diretor por dependncia administrativa observa-se as seguintes tendncias: estudantes de escolas pblicas, mais do que de escolas privadas, consideram como principais qualidades de um bom diretor estar sempre presente e ser capaz de controlar a escola. Os alunos de escolas privadas, por sua vez, na maioria das capitais pesquisadas, citam mais do que os alunos de escolas pblicas o predicado ser capaz de ouvir as pessoas. Os professores de escolas pblicas ressaltam, mais do que seus colegas que trabalham em instituies privadas de ensino, como predicado fundamental de um bom diretor ser atuante e ter iniciativa. Os docentes de escolas pblicas, por outro lado, destacam mais do que seus colegas das escolas privadas, a capacidade que o diretor possui de garantir a qualidade do ensino. Em suma, diferentes atores, de diferentes tipos de dependncia administrativa, demandam com diferentes nfases, diferentes competncias de um diretor escolar.

SUMRIO Na anlise entre as capitais, segundo os professores, os jovens so considerados na sua maioria honestos e pacficos. Mais da metade dos professores considera que os jovens so ordeiros e generosos. Os professores tendem a considerar que os jovens so mais rebeldes do que obedientes. Eles tambm acreditam que os jovens so mais malandros do que estudiosos. Aproximadamente metade dos professores nas capitais pesquisadas menciona competitividade e solidariedade como qualidades e valores dos jovens.

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Cerca de 1/3 dos docentes, na maioria das capitais pesquisadas, considera que os jovens so respeitosos, possuem esprito de luta e adaptabilidade. Tanto para os discentes quanto para os docentes, os trs principais problemas da escola so, em ordem decrescente: alunos desinteressados, alunos indisciplinados e falta de espaos. Aproximadamente 3/4 dos professores considera que o principal problema da escola so os alunos desinteressados. Alm de elevados, os percentuais assinalados por professores de escolas pbicas e escolas privadas so bastante semelhantes na maioria das capitais pesquisadas. Entre os estudantes, a proporo dos que citam o desinteresse dos alunos como um dos principais problemas da escola tambm bastante elevada, porm inferior assinalada pelos professores: seis estudantes em cada dez. Cerca de quatro em cada dez estudantes afirmam que um dos principais problemas da escola so os alunos indisciplinados. As propores so bastante semelhantes, por dependncia administrativa, na maioria das capitais pesquisadas. Entre os docentes, o problema da indisciplina estudantil apresenta uma proporo levemente superior, sendo citado por aproximadamente metade deles. Em relao aos estudos, observa-se que a proporo de alunos que se consideram bom bastante semelhante proporo dos que se consideram ruim: aproximadamente 2/5. Em relao autopercepo, na maioria das capitais pesquisadas, as propores encontradas entre alunos de escolas pblicas e escolas privadas so bastante semelhantes, no que diz respeito aos percentuais dos que se consideram bom aluno e dos que se consideram um aluno ruim. Professores que faltam s aulas um problema muito mais citado por alunos e professores de escolas pblicas do que pelos de

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estabelecimentos privados. Nas escolas pblicas, este problema foi assinalado por aproximadamente 1/4 dos professores e por cerca de trs em cada dez alunos. Professores incompetentes um problema mais citado pelos discentes do que pelos docentes. Em geral, esse problema mencionado por aproximadamente 1/5 dos estudantes e por menos de 1/10 dos professores. A falta de integrao entre os professores um problema um pouco mais citado pelos mestres do que pelos educandos. Aproximadamente 1/4 dos professores e 1/5 dos estudantes apontam este problema. Na maioria das capitais pesquisadas, tambm se pode observar que a falta de integrao entre os professores costuma ser mais citada pelos membros das escolas pblicas do que pelos das escolas privadas. Aproximadamente metade dos alunos, tanto de escolas pblicas quanto de escolas privadas, indica como principais qualidades de um bom professor: expressar-se com clareza, ser amigo dos alunos e ter interesse em ensinar. Entre os docentes de escolas pblicas e privadas, a qualidade de um bom professor mais mencionada dominar o contedo, citada por aproximadamente metade deles. Ter interesse em ensinar e saber ensinar, citadas por aproximadamente quatro em cada dez professores, so as duas outras qualidades de um bom professor mais destacadas pelos educadores. No saber ensinar, ser estpido ou mal educado e ser arrogante ou autoritrio so, em ordem decrescente, os principais defeitos de um mau professor na percepo dos estudantes, todos com proporo de pouco mais de 2/5. Aproximadamente metade dos docentes considera ser enrolador ou fingir dar aula o principal defeito de um mau professor. Os outros dois defeitos mais citados so desinteresse pelo aluno e ser arrogante ou autoritrio.

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Na maioria das capitais pesquisadas, estar sempre presente e ser capaz de controlar a escola so citadas como as principais qualidades de um bom diretor por mais da metade dos estudantes de escolas pblicas e escolas privadas. Na maioria das capitais pesquisadas, mais da metade dos docentes de escolas pblicas e privadas cita como principais qualidades de um bom diretor: ser atuante ou ter iniciativa, ser capaz de ouvir as pessoas e ser capaz de garantir a qualidade do ensino.

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7.

APRENDIZAGEM E INSUCESSO ESCOLAR

Tradicionalmente, a principal funo da escola educar. No entanto, o fato de uma criana ou jovem estar matriculado em uma escola no implica necessariamente o estabelecimento de uma relao positiva com o aprendizado e o conhecimento, pois como lembram Charlot, Bautier e Rochex (2000), a relao com o saber uma relao de sentido. Trata-se de um valor que se estabelece entre um indivduo (ou um grupo) e os processos e produtos de saber porque o indivduo valoriza o que faz sentido para ele ou, inversamente, confere sentido quilo que se apresenta como um valor para ele (Charlot et al., 2000: 29). Isso significa que a relao que o aluno estabelece com o que aprende e com a escola como instituio varia conforme uma srie de fatores, tais como seus interesses pessoais, seus projetos de futuro e sua condio social, econmica e cultural, entre outros. Diversos estudos e pesquisas mostram que as crianas e os jovens valorizam a escola. Charlot et al., citando trabalhos de John Ogbu, ressaltam que, ao contrrio das teses que enfatizam o baixo nvel de aspirao social das famlias das camadas desfavorecidas social e economicamente, estes jovens e seus pais atribuem uma grande importncia escola e ao estudo, os quais consistem em uma espcie de passaporte para melhorar sua condio social (Charlot et al., op. cit.: 21). Mas, conforme demonstram alguns estudos, nem sempre essa expectativa atendida devido maneira como a escola estruturada. Abramovay et al. (2001) mostra que os alunos tm uma percepo ambgua em relao escola. De um lado, os jovens a encaram como
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um dos mais poderosos instrumentos de ascenso social. De outro, explicitam conscincia dos limites do espao escolar para as populaes mais pobres e se questionam sobre a possibilidade de o esforo ter sido em vo (Abramovay et al., 2001: 78). Essa percepo se sustenta na constatao de que, embora a funo da escola seja transmitir aos jovens saberes que, em tese, eles no teriam condies de obter em outro lugar, existem outras funes que se sobrepem a esta funo oficial, particularmente uma funo de diferenciao e de hierarquizao dos jovens (Charlot et al., 2000: 25). A hierarquizao se d a partir do desempenho e dos resultados escolares dos estudantes, ou seja, por meio dos saberes e das competncias adquiridas que a escola os diferencia, os orienta e os seleciona, atribuindo-lhes lugares e funes sociais. A definio desses lugares e funes sociais se d no cotidiano da sala de aula, a partir da negociao que ocorre entre professores e alunos em relao aos conhecimentos e saberes que se deve ensinar e aprender. Na viso de Charlot, tal negociao s existe porque h uma discrepncia entre os contedos que os professores querem ensinar e aquilo que os alunos querem aprender. Em outras palavras, deve-se diferena de sentido e significado entre o que se ensina e se aprende na escola para docentes e estudantes. Alm dos contedos propriamente ditos, a maneira como eles so transmitidos, assimilados e avaliados tem um papel central no processo de distribuio dos lugares e funes sociais dos jovens. Pois os mtodos de ensino, o tipo de contedo que se espera que o aluno assimile e as estratgias de avaliao ampliam ou diminuem as chances de o jovem desenvolver seu potencial, bem como de realizar (ou no) seus projetos de futuro. Nessa medida, a escola no um lugar socialmente neutro (Bourdieu e Passeron, 1970), especialmente quando se considera que, predominantemente, as normas e os padres adotados para julgar a competncia dos indivduos so os da classe dominante. Por isso, crianas e jovens de diferentes classes sociais se encontram a uma distncia desigual em relao cultura escolar e, portanto, tm desempenho desigual nos estudos. desse modo que a escola contribui para
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reproduzir a hierarquia das posies sociais, pois aqueles mais familiarizados com os cdigos da cultura escolar e da cultura dominante acabam sendo favorecidos. Deve haver uma sintonia entre o que a escola transmite e as exigncias da sociedade em relao ao aluno e instituio escolar (Tedesco, 1992: 8). O autor ressalta, ao longo de sua obra, que no atual cenrio mundial, em que as mudanas ocorrem em ritmo acelerado, a escola no pode se incumbir apenas do desenvolvimento cognitivo, mas tambm responsvel pelo desenvolvimento da personalidade do futuro profissional e cidado. Assim sendo, fundamental que exista uma sintonia entre a escola e as demandas da sociedade em relao ao jovem, de modo que os saberes e conhecimentos transmitidos a eles sejam significativos na sua vida em sociedade. verdade que, num sentido estrito, uma pessoa pode aprender contedos sem lhes atribuir qualquer significado o que ocorre quando o aluno memoriza e repete mecanicamente um contedo ou uma informao sem introjetar o que est dizendo ou fazendo. No entanto, na maioria desses casos, o contedo assimilado no tem as mesmas implicaes, nem o mesmo poder explicativo e muito menos a mesma fora como instrumento de ao sobre uma parcela da realidade a qual ele se refere. Por isso, o velho modelo de acumulao dos conhecimentos precisa dar lugar a um ensino que assegure a aquisio dos mecanismos e mtodos que possibilitem a descoberta, a seleo e a utilizao dos novos conhecimentos (Torres, 1995: 34). Dentro dessa perspectiva, fundamental que o professor leve o educando a elaborar os conhecimentos, a adquirir tcnicas e habilidades, a incorporar atitudes e ideais, de modo que suas necessidades de aprendizagem sejam satisfeitas. Isso implica superar o antigo modelo de transmisso do conhecimento em prol de uma concepo de ensinoaprendizagem como um todo integrado e que destaca o papel do educando. Significa retirar a nfase do ensinar e coloc-la no aprender. Algo parecido pode ser dito a respeito da avaliao. Tradicionalmente, o termo avaliar tem sido associado a provas, exames, notas, a repetir e a passar de ano. Estes consistem em instrumentos e
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mecanismos usados para julgar e aferir se o aluno atingiu ou no objetivos propostos pelo professor. Afinam-se, portanto, com a perspectiva que enfatiza o ensinar no processo de ensino-aprendizagem. Com a mudana do ensinar para o aprender, fundamental que a avaliao tambm se torne um instrumento que favorea o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno (Hadji, 2001 apud Cerny e Ern, 2001: 8). O autor defende a idia de avaliao formativa, a qual consiste em uma avaliao continuada, que d informaes, identifica e exemplifica erros, sugere interpretaes quanto s estratgias e atitudes dos alunos e alimenta diretamente a ao pedaggica (Perrenoud, 1999a apud Cerny e Ern, op. cit.: 8). Ela implica a redefinio das relaes de poder e envolve o aprendiz como um parceiro na avaliao. O aluno passa a assumir a responsabilidade pelo seu desempenho e acompanhamento da prpria aprendizagem. Esses conceitos e propostas que visam ao desenvolvimento do aluno e ao aprendizado de forma conjunta, coerente e significativa so pontos importantes das novas orientaes para a educao brasileira, inclusive para o ensino mdio. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio propem que o desenvolvimento da capacidade de aprender, iniciado no ensino fundamental, deve ser continuado no ensino mdio, com especial ateno para o aperfeioamento para o uso das linguagens como meios de constituio dos conhecimentos, da compreenso e da formao de atitudes e valores (Brasil, 2002b: 86). Essa capacidade de aprender importante para desenvolver as competncias de carter geral, as quais devero ser aplicadas principalmente no mundo do trabalho e da cidadania. Para que isso se realize, a organizao do currculo deve seguir certos princpios, tambm descritos nas diretrizes. Destaca-se, em primeiro lugar, entre os princpios citados, a necessidade de organizar e tratar os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem de modo a destacar as interaes entre as disciplinas que compem o currculo. Segundo, o estabelecimento de relaes entre os contedos e as situaes de aprendizagem com a vida social e pessoal do indivduo, a fim de que o aluno seja capaz de estabelecer uma relao ativa entre o que aprende com o que observa e vive.
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Assim sendo, a formao que se busca no ensino mdio, tal como preconizada nas diretrizes, deve se orientar mais para o desenvolvimento de competncias, habilidades e disposies de condutas do que para a quantidade de informao. Os objetivos da formao de nvel mdio so, desse modo:
Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. (Brasil, 2002b: 87)

Pauta-se, portanto, pelo desenvolvimento de uma aprendizagem significativa tanto no plano da vida do jovem como indivduo quanto no plano da sua insero na sociedade como cidado. Entretanto, alguns problemas se colocam no caminho a ser seguido para se chegar a tal objetivo. Quando os processos de ensinoaprendizagem no se mostram satisfatrios, a escola deixa de ser o ambiente mais adequado para a aprendizagem e a socializao. Esses obstculos se materializam em um mau desempenho dos alunos, que podem ter como conseqncia a reprovao, a repetncia e, em casos extremos, o abandono da escola. Na literatura em educao, estes problemas so tratados sob a designao geral de fracasso escolar. O fracasso escolar abordado por diferentes perspectivas que mais marcaram alguns perodos. Oliveira (1998) identifica quatro correntes de estudos sobre o fracasso escolar. A primeira fase vai at meados da dcada de 1960, quando a maioria desses estudos era realizada por psiclogos, os quais atribuam as causas do fenmeno aos alunos seja pela sua incapacidade de aprender (inaptido/falta de inteligncia), seja pelo seu desinteresse ou pela falta de motivao. A partir dos estudos realizados por Coleman nos anos de 1960, surge uma nova tendncia nas pesquisas sobre o fracasso escolar. Entrase na segunda fase identificada por Oliveira (op. cit.): a que considera a origem socioeconmica do aluno um fator deter minante no seu desempenho escolar. Nesta linha, comum considerar que a escolarizao no capaz de mudar as chances de sucesso dos indivduos,
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o que estaria determinado por sua origem social. Tal perspectiva gerou muita polmica nos anos 70, pois minimiza o valor do investimento na educao para mudar o curso de vida de crianas e jovens. Em que pese vieses deterministas, tal perspectiva aponta para uma mudana de enfoque, saindo da esfera individual, em que o aluno culpado, para uma crtica estrutura da sociedade. A terceira corrente, que caracteriza os estudos sobre fracasso escolar, influenciada principalmente por pesquisas francesas, sobre capital social e cultural e que tratam a escola como uma instituio de reproduo das desigualdades sociais. Alm das crticas ao sistema capitalista, sublinha-se, nessa linha de anlise, o lugar da escola e questiona-se a idia da escolarizao como propcia mobilidade social de coletividades. Tal tese induziu a que se considerasse que a educao est a servio da manuteno do sistema, o que condiciona o fracasso escolar de muitos. Esta linha de pensamento apresenta a escola como um sistema que no interfere nas desigualdades sociais, ao contrrio, as legitima, na medida em que os alunos entram e saem da escola sem que se altere sua posio social. No ao azar, os estudos dessa linha recorrem principalmente ao uso de estatsticas para documentar tal sistema de diferenas (Charlot, 1997). Um quarto vetor de estudos (Charlot, 1997; Dubet; Martuccelli, 1998; entre outros) se orienta por associar o fracasso ao ambiente escolar. Tal corrente muito diversificada, mas tem em comum o fato de enfatizar e combinar diversos fatores, tais como a formao dos professores, os poucos recursos que estes tm sua disposio, na adequao dos currculos realidade dos estudantes, a baixa escolaridade dos pais e o pouco envolvimento da famlia com a vida escolar dos filhos. Ou seja, as causas do fracasso escolar relacionam-se escola e famlia sua escolarizao e nexos com a escola. Mais recentemente, na literatura sobre evaso escolar, a repetncia e a distoro idade-srie caracterizada pela nfase em causas que se situam fora do sistema escolar e tambm fatores internos ao sistema educacional. Destaca-se hoje no mbito internacional as pesquisas de Charlot (1997). Ele critica as teorias da reproduo e da privao sociocultural para compreender o fracasso escolar, enfatizando que
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embora essas teorias tenham sido teis na medida em que retiraram a culpa do estudante, no foram totalmente eficazes. Entre os problemas identificados por Charlot, est o fato de que essas teorias deixam de lado questes relacionadas s mediaes entre a origem social e as trajetrias escolares, ou seja, questes relativas ao sentido de ir escola e aprender para o aluno as condies de apropriao de um saber. Elas tambm no tratam das dimenses processuais que podem indicar o que ocorre no interior da escola e facilitar a apreenso dos motivos do fracasso. Ou seja, o fracasso no pode ser explicado apenas por fatores externos escola, mas deve ser visto tambm em correlao com a histria dos indivduos, os significados que eles conferem s suas posies, assim como s especificidades de suas atividades no campo do saber. Tm destaque, hoje, tambm os estudos de Lahire (1997 apud Sampaio, 2000). Suas pesquisas buscam identificar as configuraes familiares que podem favorecer o bom rendimento escolar e a adaptao das crianas escola. Considera o autor que as crianas no conseguem interiorizar comportamentos e atitudes esperados pelos professores quando essas configuraes so desfavorveis. Dubet e Martuccelli (1998) assinalam que, alm do ambiente familiar, a escola tambm pode apresentar restries e obstculos para um aprendizado satisfatrio, tais como um certo ambiente hostil que, em certos casos, dificulta o estabelecimento de uma relao harmnica entre professores e alunos. Para eles, os alunos esto fortemente subordinados s categorias e normas escolares, por meio da onipotncia do professor. Esta vinculao entre aluno e professor se manifesta com maior clareza na aspirao de uma forte unidade, no desprovida de conformismo (Dubet; Martuccelli, 1998: 95-96). Por isso, a escola pode ser tanto um ambiente excelente para o aprendizado e lugar de uma primeira socializao da criana, bem como, stio em que o aluno prejudicado por docentes e sistemas escolares no acolhedores. A partir do mtodo da interveno sociolgica, os autores investigam o tipo de indivduo que a escola tem produzido, considerando experincias dos alunos dentro da escola, como um modo de constituio de suas prprias identidades.
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As pesquisas no Brasil tambm se voltam para o interior da escola com o intuito de explicar os porqus do fracasso. Em busca dessas mudanas, Patto (1991 apud Sampaio, 2000) faz uma reviso da literatura, levando em conta tambm o contexto histrico. Assim, identifica que at os anos 60, em consonncia com a produo internacional, as pesquisas no Brasil corroboraram a concepo estereotipada sobre os alunos das classes populares, isto , de que esses so incapazes, por problemas psicolgicos e sociais, estabelecendo uma relao determinista entre classe social e o baixo rendimento na escola. Notese que essa concepo tem forte legitimidade social para explicar experincias de fracasso escolar, sendo repetida e propagada por professores e estudantes ainda nos dias de hoje. Brando (1983 apud Sampaio, 2000) confirma que a tendncia predominante dos estudos nos anos 70 foi argumentar que o sistema educacional reproduz desigualdades sociais, defendendo que o fracasso recai nas populaes mais pobres. Considera-se nessa linha que as desvantagens socioeconmicas familiares acabam por ser reproduzidas na escola e que as desigualdades no so a combatidas, mas reiteradas. Para Brando (op. cit.), aps 1970 uma perspectiva mais relacional foi buscada com o intuito de incorporar as especificidades da escola anlise pautada no contexto socioeconmico. Segundo a autora, essas relaes devem ser verificadas ao se debater o baixo rendimento escolar: s desse modo que se pode proceder a uma avaliao da influncia dos fatores internos e externos nas causas do fracasso escolar (Brando, 2000). Para Abramowicz (1997), as pesquisas devem focalizar mais os estudantes, a fim de se encontrar possveis respostas aos problemas. Em pesquisa sobre escolas pblicas de So Paulo, a autora aponta algumas razes para que os alunos no passem de ano como se espera:
a) a repetncia passou a ser vista como algo natural e normal; b) a escola no assume seu papel na produo dos fracassados; c) as professoras desconhecem os processos pelos quais as crianas aprendem e no vem crescimento, pois esto aprisionadas num modelo de aluno, de tempo e de aprendizagem; d) a repetncia est associada baguna, indisciplina, ao no cumprimento das regras escolares. A repetncia est mais associada questo da educao do que ao saber. (Abramowicz, 1997: 167)
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Sampaio (2000) tambm aponta alguns fatores internos escola e o seu momento, caracterizado pela entrada massiva de estudantes sem a correspondente disposio de recursos, o que pode condicionar a qualidade do rendimento dos alunos. Assim, acentua fatores, tais como a formao deficiente dos professores; falta de pessoal de apoio; instalaes escolares ruins; indiferena e hostilidade entre professores e alunos; situaes de insegurana e de violncia, entre outros. Segundo Sampaio, Paiva (1998 apud Sampaio, 2000) analisa esses fatores em escolas nas grandes metrpoles brasileiras, defendendo que tal anlise seria mais pertinente que aquela que tende a culpar quer o aluno, quer o professor pelo fracasso escolar daquele:
No se trata de culpabilizar o aluno como fez parte da tradio, nem de culpabilizar o professor, como tem estado na moda desde os anos 80, mas de entender a reprovao e repetncia como fenmenos decorrentes de um conjunto de contradies que envolve pais, professores e alunos num contexto de universalizao e massificao do atendimento, que no foram acompanhados dos recursos necessrios para que se construsse uma escola de boa qualidade. (Paiva, 1998: 98 apud Sampaio, 2000: 60)

J Arroyo (2000: 35) enfatiza o carter excludente da escola, permitindo que uma cultura do fracasso se materialize no prprio processo de ensino: (...) seu carter excludente se mantm quase inalterado resistindo s reformas, inclusive s mais progressistas, porque est legitimado na cultura poltica e pedaggica da excluso, da seletividade, da reprovao e reteno. O autor defende que, para transformar essa cultura da reprovao, faz-se necessrio mudar os pressupostos a partir dos quais se enxerga a escola e, principalmente, os alunos em situao de fracasso. Revisitando a literatura internacional, para Blaya e Hayden a escola desempenha um papel na construo do fracasso escolar. Ao discorrerem sobre o abandono dos estudos, as autoras ressaltam que ele resulta de uma soma de histrias singulares que se acumulam em fatores de risco. Essa singularidade no consiste em uma singularidade individual, mas trata-se de uma combinao de categorias sociais e histrias pessoais (Blaya e Hayden, 2003: 130).
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As ditas categorias sociais incluem as condies socioeconmicas e a prpria escola, a qual, dependendo da maneira como lida com o aluno, pode favorecer ou no o fracasso e, mais especificamente, o abandono escolar, compondo um conjunto de fatores de risco. Nesse sentido, os alunos que abandonam a escola no so necessariamente indisciplinados, rebeldes ou indomveis, ao contrrio, uma grande parte deles passiva e apagada. Citando Bernard Charlot, Agulhon considera que, muitas vezes, a escola no faz sentido para eles, na medida em que eles no identificaram os cdigos que organizam o mtier do estudante (Agulhon, 2003: 102). Finalmente, preciso levar em conta que os estudantes que passam pelos diversos tipos de experincias que caracterizam o fracasso escolar no so, necessariamente, oriundos das camadas populares. preciso ter em mente que h casos de fracasso e abandono entre crianas e jovens das classes sociais mais favorecidas, o que refora a idia de que a escola desempenha um papel no fracasso escolar, e no apenas a situao familiar e as condies socioeconmicas. Essa ampla discusso sobre as questes do processo de ensinoaprendizagem e seus efeitos decorre da constatao de que esses problemas efetivamente existem no cotidiano da escola. Alunos e professores se defrontam todos os dias com o desafio de criar estratgias eficazes e prazerosas para aprender e ensinar. Quando essas estratgias no correspondem s demandas individuais e/ou coletivas, geram-se insatisfaes, o clima escolar se deteriora e, por fim, a escola falha em seu papel de propagao do conhecimento e de diminuio das distncias sociais. Partindo desse campo conceitual, este captulo analisa as percepes dos integrantes da comunidade escolar a respeito de como se do, na escola, a aprendizagem e outros fatores a ela relacionados, tais como os mtodos de ensino e avaliao. Tambm trata das expectativas dos alunos em relao aos contedos que mais lhe interessam nos currculos escolares e das melhores formas para se aprender estes contedos. Alunos e professores abordam ainda as dificuldades encontradas no cotidiano da escola para que uma aprendizagem eficaz se efetive. So justamente estas dificuldades que podem acarretar um rendimento
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insatisfatrio por parte dos alunos, o qual pode ter como conseqncias a reprovao, a repetncia, ou at mesmo o abandono da escola. Por fim, so tratados os casos dos alunos que, mesmo deixando a escola em algum momento de sua trajetria, retornam a ela.

7.1 OS SENTIDOS DO APRENDER Nesta seo, discute-se como os alunos se relacionam com os conhecimentos que adquirem na escola. Isso inclui desde uma anlise sobre o significado e o lugar da aprendizagem na vida deles, at uma avaliao sobre a adequao dos contedos transmitidos pelos professores e dos mtodos usados por eles. Aprender, no vocabulrio dos alunos, um processo cujos significados se multiplicam, o que, por sua vez, se relaciona a finalidades idealizadas. Para muitos, h uma identidade entre aprender, saber, entender e conhecer e, instrumentalmente, a aprendizagem permite a eles tanto se aprofundar nos conhecimentos como se formar como indivduos. Assim, sem ele [o estudo], eu no vou poder fazer nada, um conhecimento a mais. Para alguns, o estudo e o processo de aprendizagem o meio pelo qual os alunos conhecem o mundo e participam dele, respondendo a por qus: Tem coisas que desde criana a gente olha e pergunta: Por qu?. A, voc entende. Voc entende coisas que antes no entendia. H, portanto, uma tendncia dos alunos valorizarem o conhecimento veiculado pela escola, e muitos consideram que todas as disciplinas so importantes, no havendo informaes desnecessrias: Todas as matrias so importantes, nenhuma informao demais. Tal perspectiva se associa a uma concepo que legitima o currculo escolar, entendido como ao mesmo tempo complementar e bsico, perfazendo, as disciplinas, uma totalidade necessria: Cada matria importante. (...) Ento, se for juntar, o que voc est aprendendo o bsico. Mas se o ensino visto como importante na vida dos indivduos, no necessariamente os alunos avaliam positivamente suas experincias de aprendizagem. Assim, segundo os dados da Tabela 7.1, em boa parte das capitais pouco mais da metade dos estudantes declara que aprende pouco
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na escola. Chama a ateno que, comparando o encontrado em escolas privadas e pblicas, os alunos desta ltima rede se destacam pelo seu nvel de insatisfao com o que aprendem. Em algumas capitais, como Goinia, a diferena entre a proporo de alunos de escolas pblicas dizendo que o que aprendem insuficiente trs vezes maior em relao s escolas privadas. Em Belm, a diferena entre os resultados encontrados nas escolas dos dois tipos de dependncia administrativa ultrapassa quatro vezes.
7.1 TABELA 7. 1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre o quanto a escola ensina e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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7.1 TABELA 7. 1 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc acha que a sua escola realmente ensina alguma coisa a voc? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e opinio. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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Mesmo que os alunos considerem insuficiente o que aprendem na escola, a percentagem de alunos afirmando que a escola ensina muito no desprezvel, cerca de 2/5 dos alunos tm essa percepo, na maioria das capitais pesquisadas. No entanto, destaca-se que os ndices so muito mais elevados entre os alunos da rede privada, indicando um grau de satisfao maior desses estudantes com o que aprendem na escola em relao a seus colegas da rede pblica. As propores variam de 84,4%, em Belm, a 56,2%, em Macei. J no caso das escolas pblicas, estas percentagens variam de 49,7%, em Macap, a 20,5%, em Macei, ou seja, a variao se d a partir de um ponto mximo mais baixo do que na rede privada. A diferena entre as duas redes significativa e chega a 35,7 pontos percentuais em Macei. Poucos estudantes da rede pblica dizem que a escola no ensina nada, variando de 11,9%, em So Paulo, a 3,5%, em Macap. Na rede privada, as propores so mais baixas, variando de 4,5%, em Macei, a 1,0%, em Belm. Estes dados transmitem a idia de que predomina entre os alunos uma crtica, mas no necessariamente um desencanto ou uma deslegitimao do valor da escola como lugar de aprendizagem. Os depoimentos sobre o que gostam e sobre o que gostariam de aprender na escola ajudam a entender os critrios adotados pelos estudantes para julgar se o que aprendem ou no suficiente. Um deles a relao entre as disciplinas e o sentido dos contedos ministrados em sua vida: Educao artstica, Biologia, Geografia (...) eu gosto mais das aulas que refletem mais sobre a vida. O pragmatismo tido como prprio da modernidade parece permear as orientaes dos estudantes, os quais selecionam conhecimentos relativos ao fazer ou ao lidar com a vida em sentido mais instrumental, citando temas contemporneos que fazem parte do universo de preocupaes dos jovens: Eu gosto de Biologia. A gente aprende muita coisa para a vida, como se pega doena, Aids, HIV. Acho importante. Mas no necessariamente por orientao pragmtico-racional, as matrias que falam ao esprito, que estimulam o pensar, o questionar, seriam preteridas. Assim, se Biologia importante porque tem uma aplicao na vida do jovem, Filosofia valorizada porque ajuda a pensar,
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a ler. Ela te d um preparo timo para a vida. Mais do que isso, Filosofia ajuda a aprender e a entender as pessoas: A gente percebe o pensamento da pessoa, o modo de agir e como ela vai agir sob alguma presso. um jeito tambm de criticar muito as coisas. A valorizao do processo de aprendizagem no necessariamente se restringe s avaliaes sobre o contedo das disciplinas e seus nexos com finalidades em relao ao estar e ser na vida. Como se vem destacando ao longo da pesquisa (Ver captulo 6), as relaes sociais, em particular a relao professor-aluno, em muito colaboram para as avaliaes sobre a escola e os sentidos da aprendizagem. Em tais relaes, tambm o juzo que se faz sobre a qualidade do professor interfere sobre a avaliao que se faz em relao aprendizagem e o valor atribudo a uma disciplina: [A matria que mais gosto] Matemtica, por causa do professor. Acho bom porque ele explica. E Geografia, por causa do contedo, no fica s na sala de aula, abrange tudo que acontece ao nosso redor. Foi solicitado aos alunos dar notas ao grau de conhecimento do contedo pelos professores e tambm capacidade de transmisso dos contedos. Em uma escala de 0 a 10, a mdia dada pelos alunos para o grau de conhecimento pelos professores dos contedos com os quais trabalham gira em torno de 7 (Ver Tabela 7.2). A maior nota verificada em Macap (8,0) e a menor em Salvador (6,5), o que sugere que no h g randes disparidades regionais na avaliao dos estudantes. Considerando a dependncia administrativa das escolas, percebe-se que as maiores notas foram atribudas por estudantes de escolas privadas, uma vez que estas so sempre maiores que 8, podendo chegar at 9,1 (Belm). Na rede pblica, as maiores notas concentram-se ao redor da mdia, como se verifica em Macap (7,9), Porto Alegre (7,7), Cuiab (7,6) e Curitiba (7,5). Conhecer o contedo no necessariamente se traduz em saber transmiti-lo. Em relao a este item, a tendncia que os alunos sejam mais crticos. Assim, quando se considera a capacidade do professor transmitir contedos, a mdia cai para 6,5. A variao vai de 7,5, em Macap, a 6,0, em Salvador. Novamente, a melhor avaliao feita pelos alunos de escolas privadas, cuja maior nota atribuda 8,5, em Belm. Nas escolas pblicas, a maior nota 7,4, em Macap (Ver Tabela 7.2).
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TABELA 7.2 - Mdia da avaliao da escola pelos alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o c o n h e c i m e n t o d o c o n t e do e a c a p a c i d a d e d e t r a n s m i s s o d o s professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 7.2 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Falando desta escola, que nota voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que as mdias so diferentes segundo a dependncia administrativa.

Alguns estudantes da rede pblica destacam que se sentem desestimulados por causa de professores que no sabem passar a matria, no so didticos ou que no adotam mtodos que lhes agradem, considerando que eles no so capazes de manter a ateno do aluno: O professor deve saber transmitir a matria. S que tem muito professor que chega no quadro, passa a matria, mas no passa para o aluno. Ento, o aluno fica boiando porque no pega. Na viso de alguns alunos, o professor tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem. H estudantes que atribuem ao professor as dificuldades que enfrentam. Eles modelam seus interesses por uma ou outra rea do conhecimento a partir do juzo que fazem sobre o professor: No gosto de Fsica e no consigo aprender. Acho que mais por causa dos professores. O mtodo de ensino um aspecto sublinhado nos discursos dos alunos como importante no processo de ensino-aprendizagem e no
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desenvolvimento do gosto pelo estudo e pelas disciplinas. A falta de profundidade, o excesso de repetio e o descompasso entre o que se ensina e o que se cobra nas provas so alguns aspectos criticados: Ingls eu no gosto porque a gente no tem uma base boa. A gente no tem incentivo para gostar. Um exerccio, e a aula est dada. Voc no aprende dentro de escola, pblica principalmente. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Belo Horizonte) A matria que eu menos gosto Matemtica, simplesmente pelo fato de que a professora tem muitos anos de profisso, chega na sala e faz as contas direto. Muitas vezes, ela tem dificuldade para explicar. s vezes, nem ela consegue responder as prprias questes que passa. Explica uma coisa e na prxima prova, passa uma coisa que no tem nada a ver, totalmente diferente. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Cuiab) Vrios alunos questionam a nfase que os professores costumam dar ao que eles consideram como sendo teoria o que pode estar subentendendo aulas expositivas, sem demonstraes prticas ou baseadas em princpios gerais 32. A crtica dos alunos alerta sobre a departamentalizao do conhecimento de orientao discutvel, em particular em matrias como Fsica: [No gosto de Fsica] porque no tem a prtica da Fsica, s a teoria. A gente s aprende ali no quadro, a gente no sai de dentro da sala para aprender fora. A sada, para alguns alunos est no aumento das aulas prticas em laboratrios: Tinha que ser assim: Fsica, se voc aprendeu a teoria, vamos para o laboratrio e aprender a prtica. Vamos fazer a avaliao na prtica. Assim como para algumas disciplinas reivindica-se laboratrios, para outras pede-se mais debates e discusses. Vale ressaltar que o uso desse tipo de recurso pedaggico pede professores mais capacitados:
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Note-se que, paradoxalmente, o conceito de teoria em grego se refere ao conhecimento de cunho especulativo, que de fato independe da aplicao na prtica, mas que decola de realidades. Portanto, o sentido pejorativo atribudo ao termo teoria no faz jus importncia de tal tipo de conhecimento.

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Para rea de Portugus, Geografia, Histria, voc deveria ter mais debates. Nada do professor chegar l e passar a matria, p, p, p, pronto e acabou. Voc acha que aluno vai ter um computadorzinho na cabea pra gravar tudo o que o professor falou? (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Cuiab) Deficincias dos professores e falta de vnculo com a realidade so duas das principais crticas feitas pelos estudantes em relao ao que aprendem. Na viso deles, essas questes prejudicam o aproveitamento e tornam o ensino desinteressante, apesar de que, como se v no incio da seo, os jovens valorizam o conhecimento. 7.1.1 Como os professores ensinam e avaliam os alunos Na seo anterior, indica-se que os alunos valorizam docentes que consideram que sabem transmitir a matria. Na acepo dos estudantes, essa expresso abrange uma srie de caractersticas: a capacidade do professor se comunicar e se fazer entender, o conhecimento da disciplina que ensina e o mtodo de ensino. Como se sabe, existem vrios mtodos de ensino e nesta pesquisa busca-se identificar as preferncias dos alunos considerando um elenco de opes apresentado a eles: mtodos baseados na criao de situaes para aplicao de idias, os que propem resoluo de problemas, os que se sustentam na memorizao e os que incentivam a imaginao e a inveno. De acordo com a Tabela A-7.1, anexa, os mtodos baseados na criao de situaes para aplicao de idias so os mais adotados em sala de aula. Em segundo lugar, esto aqueles que propem a resoluo de problemas e, em terceiro lugar, os mtodos baseados na memorizao. Entretanto, as propores dos trs mtodos so muito prximas, em torno de 1/3 na maioria das capitais, ainda que se distribuam diferentemente pelas cidades. Os mtodos baseados na criao de situaes para a aplicao de idias foram os mais citados em 6 capitais. A proporo de alunos que dizem que esses mtodos de ensino prevalecem em suas escolas varia bastante nas capitais, de 35,3%, em Cuiab, a 18,1%, em Porto Alegre. O segundo item mais citado resoluo de problemas tambm apresenta uma disperso regional similar, apresentando uma variao de 38,8%, em So Paulo, a 22,8%, em Salvador.
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Os mtodos baseados na memorizao foram mencionados por quase 1/3 dos estudantes em cada capital. Vale destacar que em Belo Horizonte, Curitiba, Goinia e Porto Alegre a diferena entre as propores de referncias a tal mtodo no difere muito segundo a dependncia administrativa da escola, no ultrapassando 0,5 ponto percentual. Segundo a Tabela A-7.1, os mtodos baseados na memorizao so mais adotados na rede pblica. Tal situao mais se destaca nos casos de Belm (23,6%), Goinia (28,3%), Macei (31,4%) e Teresina (25,7%). Mas tambm h relativa variao regional na intensidade de recorrncia a tal mtodo, de 33,5% (em Porto Alegre) a 19,8% (em Macap). Na rede privada, tal variao chega a ser mais ampla, vai de 34,6%, tambm em Porto Alegre, a 8,2%, em Belm. A prova individual, segundo alunos e professores, o mtodo de avaliao mais amplamente utilizado. Segue-se o trabalho em grupo apresentado em sala. A depender da capital, o terceiro meio de avaliao mais indicado pode ser prova em dupla ou em grupo, exerccio individual ou exerccio em grupo (Tabela A-7.2, anexa). No que se refere anlise por turnos h algumas diferenas. Segundo os alunos, nas escolas pblicas, a prova individual mais usada no turno diurno. Observa-se que, em todas as capitais, os alunos da noite das escolas pblicas citam menos este tipo de instrumento avaliativo (Tabela A-7.3, anexa). Alguns alunos acreditam que a prova no fundamental ao processo de ensino-aprendizagem: (...) o professor de Histria novo, se ele d prova, uma vez por ano e voc aprende tudo o que ele deu sem prova nenhuma. Entretanto, uma boa parte dos estudantes considera a avaliao por prova escrita, individual, vlida: Na minha opinio, prova ainda o nico mtodo que voc dispe para avaliao. Os alunos argumentam que as condies de ensino fazem da prova escrita a nica vivel, inclusive por causa do elevado nmero de alunos em sala: Acho que muito difcil pra ele avaliar 400 alunos pessoalmente (...). S se fosse um grupo menor, em torno de 20 alunos. Outros estudantes defendem que a prova a mais honesta para com os alunos, ainda que se faam restries a tal mtodo: Infelizmente prova o nico meio que eu vejo que o aluno estudou, trabalho no d porque o pessoal baixa da Internet, copia do amigo. Mas tal parmetro, se utilizado em defesa da prova escrita por alguns alunos, sublinhado como crtica da mesma por outros, os quais no acreditam na licitude do processo
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por causa da cola: Provas, no adianta que todo mundo cola, se algum sabe demais o outro vem e cola. Eu acho que o professor tem que avaliar aquilo que o aluno aprendeu de verdade, do jeito que ele avalia s v o que o aluno decorou. No que tange aos professores, alguns consideram que a prova tem uma dimenso de poder importante para alicerar a sua relao com os alunos: (...) Eu fico pensando aqui, que ainda no arrumaram um instrumento melhor de avaliao que prova (...), mas acontece que quando o professor perde esse instrumento o aluno no acredita mais, e ele no acreditando, ele no aceita mais a autoridade. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Belo Horizonte) Mas a prova escrita criticada quando o nico instrumento adotado pela escola para avaliar o conhecimento do aluno. Esse mecanismo s comumente sugerido e considerado positivo quando conjugado a outros instrumentos de avaliao, tais como a participao do aluno em sala de aula, o interesse em aprender e a disposio de redigir ou apresentar trabalhos, sejam eles coletivos ou individuais. Os principais argumentos dos que no concordam com a prova escrita individual referem-se a sua dimenso no-processual: a prova capta um momento na vida do aluno, no necessariamente o melhor. A prova no reflete, obrigatoriamente, o grau de aprendizado do aluno: Devia ter outro tipo porque tem sempre aquele aluno que at sabe, mas quando chega na hora fica nervoso e no consegue fazer a prova. Os alunos citam o nervosismo e a falta de aptido para a escrita como condicionantes para uma subavaliao: Muitas vezes, um aluno sabe as coisas e pega a prova e d um branco, ai ele se d mal, mas sabe a matria. No que diz respeito aos professores, seus depoimentos sobre a inadequao da prova vo ao encontro das crticas dos alunos. H professores que comungam da idia de que um problema da avaliao por meio de prova escrita que ela no contempla o processo de aprendizado, surgindo, s vezes, como alheia ao processo de ensino-aprendizagem; e, tambm, que ela no oferece garantias contra a cola: Muitos bons alunos que tm um desempenho razovel, at bom dentro de sala e na avaliao ele no mostra o que sabe. (...) Existem aqueles alunos que no sabem nada, que no mostram nada e colam na avaliao, ento (...) a avaliao, ela falha.
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Como se v, prevalecem os mtodos convencionais de ensino e avaliao. Entre os mtodos de avaliao, destaca-se a prova escrita, no somente por ser o mais adotado, mas tambm por gerar uma polmica: quem a defende acredita que se trata de um instrumento justo para aferir conhecimentos; quem a critica aponta que a prova escrita no apreende o processo de ensino-aprendizagem. 7.1.2 Ensino e avaliao: a opinio de alunos e professores Como visto, vrias so as crticas dos alunos aos tipos de avaliao mais comumente utilizados nas escolas. Tanto alunos quanto professores foram tambm solicitados a fazer uma avaliao desses mtodos. Ao avaliarem os mtodos de ensino adotados por seus professores, os alunos atribuem nota em torno de 6,5 em uma escala de 0 a 10. A maior nota est em Macap (7,1) e a menor em Salvador (5,3) (Ver Tabela 7.3).
7.3 TABELA 7 .3 - Mdia da avaliao do mtodo de ensino pelos alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Falando desta escola, que nota voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que as mdias so diferentes segundo a dependncia administrativa.

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Os alunos da rede privada tendem a atribuir notas um pouco mais elevadas, prximas de sete, podendo chegar at a 8,5 (em Belm), indicando uma avaliao positiva do mtodo utilizado em suas escolas. Nas escolas pblicas, a maior nota 7,0 (em Macap), sendo que a avaliao nas outras capitais gira em torno de 6. Solicitados a conferir uma nota aos instrumentos de avaliao existentes, os alunos pesquisados consideraram regulares os mtodos utilizados para aferir o aprendizado. Em nove das treze capitais pesquisadas, a nota mdia concentra-se na faixa de seis, o que representa uma certa aprovao dos instrumentos de avaliao utilizados. A menor avaliao foi conferida em Salvador (5,8) e a as maiores em Macap (7,6), Teresina (7,1) e Rio Branco (7,1) (Tabela 7.4).
7.4 TABELA 7 .4 - Mdia da avaliao dos instrumentos de avaliao pelos alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades de Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Falando desta escola, que nota voc d a cada um dos itens abaixo? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que as mdias so iguais segundo a dependncia administrativa.

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Percebe-se uma tendncia sutil, porm constante em todas as capitais, de atribuio de melhores notas s formas de avaliao, por parte dos alunos de escolas privadas. Em Belm, os alunos dos estabelecimentos pblicos atribuem, em mdia, nota 6,7, enquanto os de escolas privadas conferem nota 8,0. Apenas Porto Alegre apresentase como exceo, com um grau de satisfao bastante prximo nas duas redes de ensino: alunos de escola pblica conferem nota 6,7, enquanto alunos de escolas privadas, um pouco menos satisfeitos, atribuem nota mdia 6,6. A conjugao de instrumentos de avaliao a principal sugesto apresentada pelos alunos: Tem que ter seminrio, avaliao por participao de aluno, a prova escrita, e comportamento do aluno dentro de sala de aula. As apresentaes orais aparecem tambm como um modo dos alunos aprenderem a se expressar: trabalho de apresentao bom pelo lado de se expressar. Alguns alunos vem nisso uma habilidade necessria para a futura vida profissional: Eu acho que ele deveria colocar pra gente falar na frente pra gente aprender a falar, se expressar, porque a gente s escreve. A gente tem que aprender a falar. H tambm sugestes para que se utilizem trabalhos e exerccios para avaliar os alunos: Ta, com exerccios e com atividades na sala, os quais podem ser individuais ou coletivos. As atividades coletivas so valorizadas porque ajudam os alunos a aprender a trabalhar em grupo, a cooperar: (...) o trabalho de equipe, tambm ia ajudar bastante apesar tambm de, s vezes, d uma desunio entre o grupo, mas a gente ia ter convivncia com outras pessoas. Chama a ateno que ao defenderem a combinao de instr umentos de avaliao que contemplem as caractersticas individuais e as situaes em que possam ser desenvolvidas habilidades passveis de serem aplicadas na vida profissional, os alunos apresentam uma viso de avaliao que favorece e complementa o processo de ensino-aprendizagem, semelhante defendida na literatura como sendo mais adequada. No somente a preocupao com aprender mais e com ser avaliado de acordo com formas individualizadas de manifestar conhecimento anima os debates sobre os instrumentos de avaliao. interessante
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notar a nfase que os alunos do a formas de controlar a cola quando manifestam preferncia por um ou outro mtodo de avaliao, indicando a influncia da lgica de competio nos sistemas de avaliao. O professor conhece o potencial do aluno e tambm no s por opo. Tem outras formas de avaliar o aluno. Por exemplo, um trabalho muito mais que uma prova porque ele vai expressar o que ele aprendeu e o que ele sabe. Numa prova voc pode colocar ali o que voc colou. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Rio Branco) Outra sugesto freqente dirigida aos professores que a par ticipao, o comportamento e o interesse do aluno sejam contemplados na avaliao: Olhar o desempenho do aluno tambm, na sala, o que estaria de acordo com a nfase que se d indisciplina dos colegas como um problema das escolas, como j analisado (Ver Captulo 6). H, tambm, com tal sugesto, uma orientao pela afirmao da individualizao, o que vai na linha da competio e da distino dos bons e maus alunos: Eu acho que deveria avaliar tambm a presena do aluno dentro de sala, o desempenho. Porque eu no acho justo, no meu caso, assim, eu venho todo dia. Tem um pessoal que vem, mas mata aula, mata todas as aulas. No final eu estou com mais falta do que o pessoal que no est dentro de sala. A eu vou perguntar para o professor e ele diz: Uai, voc no estava na sala! Ele nem sabe se eu estava na sala. Ento, fica difcil eu ver qual foi a minha avaliao, sendo que eu venho todo dia, participo, e uma pessoa que vem, mata aula, ou no participa, no faz nada, atrapalha, ela acaba se saindo melhor do que eu porque ela cola nas provas, ela faz trabalho, entrega e o professor aceita e tal. E na hora que vai l olhar eu estou l perdendo mdia, e o pessoal que est desinteressado est com mdia. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Belo Horizonte) A avaliao por meio de interaes mais freqentes entre o professor e o aluno valorizada tambm por seu incentivo participao, fator que os alunos muito reivindicam: O professor passa aquele assunto e
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durante a aula mesmo vai fazendo aquelas perguntas, (...) que o aluno vai respondendo e, conseqentemente, o aluno vai participar. Nisso o professor vai avaliando o aprendizado. A aplicao de conhecimentos por meio de exerccios que valorizem prticas tambm foi lembrada pelos alunos como sugesto para compor as avaliaes. Isso tambm se alinha lgica dos alunos se interessarem por conhecimentos em que possam se reconhecer, que tenham a ver com seu cotidiano e com alguma utilidade mais imediata: Eu acho que deveria avaliar a participao, se o aluno no se mantm s no livro. Se ele procura assim a colocar o que t no livro no dia-a-dia. Os alunos tambm demandam a utilizao de mtodos mais dinmicos como debates, olimpadas, jogos de pergunta e resposta. Eu acho que debate tambm uma forma de voc aprender. Como voc disse, voc no aprendeu isso por causa disso. Assim fica na cabea. Esses mtodos acarretariam mais envolvimento com os contedos das disciplinas por parte dos alunos, alm de auxili-los na socializao com os colegas: Num debate, apresentao, h muitas formas de avaliar o outro. Vamos supor uma olimpada de portugus, dava o contedo, passava todos os alunos e aqueles que conseguissem as melhores colocaes a era prmio. A idia de conjugar instrumentos de avaliao s limitada por uma demanda dos alunos do noturno, os quais pedem para evitar trabalhos extraclasse. Como se sabe, os alunos do noturno so os que, com maior probabilidade, trabalham. Torna-se, ento, prioritrio para eles garantir processos avaliativos que no demandem tempo de dedicao fora do perodo de aulas: Trabalhos, cadernos, freqncia, prova, exerccio em sala de aula, a assim, fica a critrio de cada professor (...). Desde que no bote para casa. Isso tambm percebido pelos professores que lecionam noite. Alguns utilizam os trabalhos como uma forma de diversificar a avaliao, mas citam a ineficcia de solicitar trabalhos que devem ser elaborados fora do perodo de aulas. Eu descobri que no adianta trabalho para casa, ento eu fiz um trabalho com eles de jornal, de pesquisar assuntos sobre economia, poltica, futebol, sade, tecnologia. Eles lem o assunto para recortar e colar e fazer uma
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sntese do lado e um comentrio pessoal. Eu tive o maior sucesso nesse trabalho, ento assim, com a turma da noite. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Belo Horizonte) Havendo limitaes para estender o tempo de estudo fora da escola, os alunos, sobretudo da noite, privam-se de um fator que, segundo o consenso das pesquisas, tem grande impacto sobre o rendimento (Scheerens; Bosker, 1997), o que, considerando o turno, tem um efeito regressivo sobre as oportunidades educacionais. Diversificar as formas de avaliao a palavra de ordem entre os alunos. Como se percebe nos depoimentos, os jovens querem que a avaliao articule diversos tipos de instr umentos de modo a contemplar as aptides e caractersticas individuais. Deve ainda estimul-los a desenvolver habilidades que possam ser teis na vida profissional, tais como se expressar oralmente e trabalhar em equipe. Essas sugestes e propostas so coerentes com o resultado da avaliao dos mtodos de ensino e de avaliao proposta aos estudantes na pesquisa: ao atriburem notas medianas aos mtodos de ensino e avaliao, o que revela uma certa insatisfao com atual estado de coisas. 7.1.3 O que e para que aprender? Vrios so os fatores que podem motivar um jovem a se interessar pelos estudos e pela escola. Conforme observa Charlot (1997), esses fatores no esto necessariamente ligados ao desejo de aprender, mas tambm em utilizar o que se aprende na escola para atingir determinados objetivos pessoais. Por vezes, um aluno estuda porque acredita que a escolarizao pode ser um passaporte para conseguir um emprego ou melhorar de vida. Essa postura frente ao aprendizado aparece com freqncia em discursos dos alunos sobre a utilidade dos contedos das disciplinas. De modo geral, prevalece a valorizao dos contedos que tm utilidade imediata ou no curto prazo: Algumas matrias que vo ser necessrias para voc, para sua profisso. Mas outras, voc estuda porque tem que estudar para passar. Mas, futuramente, voc nem vai precisar mais.
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bastante comum entre os alunos uma associao entre as matrias que consideram interessantes e seus projetos profissionais: Tem muita coisa desnecessria. Para que eu vou querer literatura se eu estou fazendo eletrnica? Ou ainda, como questiona outro jovem, por que estudar qumica se seu objetivo ser professor da rea de humanas: (...) Eu quero ser professor de Histria, Filosofia e Sociologia. Ento, sinceramente, eu no vejo, pra mim, na carreira que eu quero seguir, utilidade em Qumica e Fsica. Essa viso instr umental da aprendizagem manifesta-se, particularmente, quando os estudantes falam sobre as disciplinas de exatas, e como no conseguem perceber como as coisas de Matemtica, teorias de Fsica se relacionam com a realidade, no vem utilidade no que aprendem e perdem o interesse em estudar. Na opinio de alguns, a escola deveria passar a verdade do mundo que a gente vive. Neste caso, entende-se por verdade a realidade que a gente vive, o que a gente vai utilizar no mundo no futuro, realmente. Essa perspectiva, no entanto, pode-se restringir ao mnimo para sobreviver no dia-a-dia. A percepo de que a escola transmite aos alunos informaes inteis, que no so passveis de serem aplicadas na realidade, tambm aparece no discurso de professores. Alguns docentes admitem que h muita coisa intil que a gente ensina. Alguns explicam a defasagem entre o que se ensina na escola e a realidade por meio da inadequao dos currculos ao mundo contemporneo, apontando para a necessidade de uma reviso desses: Sinceramente, em muitos casos, no til. Porque tem determinadas situaes, determinados contedos que voc trabalha, mas voc sabe que no vai ser utilizado na prtica. Coisas que j vm de muito tempo. A falta de vnculo com a prtica e a conseqente perda de sentido do processo de ensino-aprendizagem pode ter conseqncias para alunos e professores. Os estudantes, de sua parte, podem restringir seu interesse s disciplinas que julgam teis para a vida, ainda que reconheam a importncia do conhecimento: importante, mas nem sempre til. A gente tem que saber aproveitar o que vai ser til pra gente. Ento, eu vou aprender. O que no for til, eu no vou aprender. Alm da dificuldade de aprendizagem, alguns alunos explicitam que no gostam de certas disciplinas por no terem interesse por elas:
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Eu no gosto de qumica e matemtica. No s porque no entram na minha cabea. Mas, tambm, por professores, m aula. Eu abro o livro de qumica e no acho nada de interessante. H tambm, por parte dos alunos, a proposta de mais flexibilidade na escolha das disciplinas que desejam cursar, de modo que ele possa se especializar em sua rea de interesse: Tipo assim, o cara que escolhe exatas, ele vai ter certas matrias. Matrias como Sociologia e essas coisas, ele no precisa ter. E o que os alunos querem aprender? Como valorizam o vnculo com a prtica e as necessidades impostas pela realidade, os alunos reivindicam mais disciplinas e contedos que garantam uma preparao para o mercado de trabalho. Mas h tambm os que frisam querer matrias que lhes permitam desenvolver uma conscincia crtica. H casos em que os alunos expressam uma viso instrumental do tipo de contedo que a escola deveria oferecer. Ou seja, querem cursos profissionalizantes, para que os alunos j saiam aqui do colgio com o segundo grau completo e com o curso para ajudar. Ou ainda dizem que querem aprender (...) como lidar com as situaes de emprego do dia-a-dia. o que os professores deveriam ensinar a gente. Como era de se esperar, so principalmente os alunos da rede pblica que reivindicam esse nexo entre escola e mercado de trabalho, j que, com maior probabilidade, so de grupos familiares com menor poder aquisitivo. Na escola, eu ia querer aprender assim, que nem o professor passa na aula de Matemtica. Eu gostaria mais de aprender aquela matemtica desde o 1 ano, a Matemtica Financeira, que falam que a que mais se usa. No aquelas equaes que eu acho que nem necessrio. Pra mim, eu acho que no ia ser necessrio. Agora, Matemtica Financeira para mexer, se voc quiser ser bancrio assim, sei l, isso mais na frente, isso tem que ser trabalhado desde cedo pra ir acostumando. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Cuiab) Os alunos pedem aulas e atividades em que possam aprender informtica e lnguas estrangeiras, pois como afirma um estudante: Quem no tiver pelo menos um curso de lnguas e no for conhecedor de uma rea da informtica, eu acho que no d para arranjar emprego em lugar nenhum. Eles alinham-se, portanto, ao debate sobre flexibilidade do mundo do trabalho que enfatiza
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que tais habilidades se fundamentariam por permitir maior empregabilidade (Pochmann, 2001). Para alguns, o conhecimento de informtica e lnguas seria bsico para evitar a excluso social: Hoje quem no sabe ler e escrever, no mais um analfabeto, um excludo da sociedade. Hoje, quem o verdadeiro analfabeto quem no sabe informtica, quem no sabe falar o ingls direito. Esse o analfabeto. Em uma outra linha de raciocnio, sobre o que seria ideal aprender na escola, os alunos destacam a necessidade de uma vinculao mais estreita entre os contedos disciplinares e o cotidiano, mas no sentido de que esse colabore para melhor entender o que se passa, o que est ocorrendo. Porque o que est ocorrendo agora, a gente tem mais conhecimento. No aquelas coisas que aconteceram l, h muitos anos atrs. Assim, os alunos propem discutir atualidades, tipo isso agora que o ataque terrorista, pra voc j ficar ligado. A incluso de temas ligados poltica e aos direitos do cidado tambm bem vista: O que eu queria aprender no colgio, ou melhor, no s eu como todos (...), um pouco mais sobre poltica. uma disciplina que deveria ter na nossa escola. Como colocou direito no colgio, timo aprender sobre direito, sabermos das leis. E poltica ento, melhor ainda, para ficarmos de olhos atentos para ver o que est acontecendo a. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Salvador) Um professor acredita que tem que existir um conhecimento crtico e de como est funcionando o mundo. Tem que haver uma interao das disciplinas para que isto seja plenamente satisfeito. Essa prtica pode tornar o cotidiano na escola mais prazeroso, conforme coloca um diretor: Ento, vai discutir uma notcia do dia. Vai discutir alguma coisa que saiu fora da rotina dos jornais. Isso a se torna uma coisa muito mais gostosa, para que o aluno tenha prazer em vir escola e no se torne um sacrifcio. Alguns alunos gostariam que a escola se tornasse um espao de debate de temas no discutidos em casa ou com sua famlia: Eu acho que deveria explicar melhor sobre sexo para, ajudar as pessoas. Porque, muitas vezes, as pessoas engravidam porque esto l na relao: No, no bote a camisinha no. Voc no est no seu ciclo [no seu perodo
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frtil], no vai engravidar no. A, nisso a pessoa vai ter uma relao sem se proteger e ela pode at pegar doenas sexualmente transmissveis. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Salvador) Todas essas demandas dos alunos tm em comum a idia de que a escola se torne um espao no apenas de transmisso de contedos disciplinares, mas tambm de discusso de temas e questes relativas ao cotidiano dos jovens. Eles tambm reivindicam que os contedos aprendidos sejam teis para sua futura vida profissional. 7.1.4 Por que fcil ou difcil aprender A facilidade ou a dificuldade em aprender uma disciplina tambm interfere no desempenho do aluno, bem como no gosto pelo estudo. Chama a ateno nos depoimentos que, muitas vezes, esta uma questo de ordem individual, pois h casos de estudantes que dizem, por exemplo, que no gostam de determinada disciplina porque tm que raciocinar. Por isso, s vezes, tem uma matria que pega, que Matemtica, Qumica, at em Fsica, com equaes difceis, conta um aluno. J outros destacam que tm bom desempenho e gostam justamente das disciplinas que consideram mais complicadas: Pode parecer mentira, mas uma das matrias que eu mais gosto so as que me fazem bater muito a cabea. Fsica e Qumica so as minhas melhores notas. Componentes curriculares ou abordagens e mtodos de ensino, como deixam entrever alguns depoimentos que exigem memorizao desagradam: A matria que eu mais detesto Portugus. Muita coisa para decorar e no d. Verbo, essas coisas de substantivo, adjetivo para a gente decorar e no d. Alm das questes da ordem de gosto pessoal, outros fatores podem interferir negativamente no aprendizado. Os alunos foram questionados a respeito das dificuldades que enfrentam para estudar. A relao de fatores que eles podiam escolher inclui dois itens ligados aprendizagem: dificuldade em aprender e falta de base, o ensino fundamental foi fraco. As propores de escolha para o item dificuldade em aprender variam de 20,8%, em Teresina, a 15%, em Belo Horizonte. J para o item falta base, o ensino fundamental foi fraco, as propores variam de 20,8%, em Belm, a 11,9%, em Macap, como mostra a Tabela 7.5.
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TABELA 7.5 Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as principais dificuldades enfrentadas para estudar e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Na sua opinio, quais as principais dificuldades que uma pessoa como voc enfrenta para estudar? (marque todas as que forem verdadeiras) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

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Considerando a dependncia administrativa das escolas, a dificuldade em aprender uma categoria que no apresenta diferena significativa entre as escolas privadas e pblicas. As propores variam de 20,7%, em Teresina, a 14,8%, no Rio de Janeiro, para a rede pblica. Para as escolas privadas, a variao vai de 23,8%, em Cuiab, a 14,6%, em Belo Horizonte. J a falta de base do ensino fundamental foi mais citada pelos alunos das escolas pblicas em quase todas as capitais, com exceo de Macap e Teresina. As propores para a rede pblica variam de 24,2%, em Salvador, a 11,6%, em Macap. J nas escolas privadas, estas propores vo de 17,7%, em Teresina, a 9,8%, em Rio Branco. Alunos de escolas pblicas, especialmente do perodo noturno, reconhecem a existncia de defasagens, as quais interferem no processo de ensino-aprendizagem. Os alunos admitem que saem do ensino mdio somente com o domnio de processos bsicos, o que os deixa desmotivados: Eu estou chegando no final do ano. Se eu falar que no aprendi nada esse ano inteiro, verdade. Os alunos tambm fazem meno existncia de um pacto de mediocridade, no qual se buscam meios para facilitar a aprovao dos alunos. Alguns exemplos se referem realizao de trabalhos em grupo, o que refora ainda mais a defasagem de aprendizagem dos estudantes.
QUADR ADRO direito QU ADRO 7.1 A maioria aqui nem ler dir eito sabe Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Salvador

Estou indo para o 2 ano e no sei nada. Nada mesmo. Fsica mesmo, porque ajuda a gente assim em fazer trabalho em grupo, a coloca os que sabem um pouquinho e empurra a gente. Mas eu no sei nada. E no s eu no. A maioria aqui nem ler direito sabe. Outros alunos deixam explcito em seus depoimentos que essas deficincias j vm de longa data, ou seja, do ensino fundamental: Agora, tem muitos alunos que esto no 2 grau e que no sabem de nada. Professor pergunta uma coisa de 6 srie e o aluno no sabe responder.
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Alm da comparao entre escola pblica e escola privada, os alunos tambm fazem referncia diferena entre o ensino ministrado nos perodos diurno e noturno, confirmando evidncias da literatura e desta pesquisa. Eles afirmam que no noturno o ensino mais superficial, uma vez que, em geral, os alunos j esto inseridos no mercado de trabalho e necessitam de conciliar a atividade produtiva com o estudo: Eu acho que de manh o ensino mais puxado. Eu acho que os professores vem que os alunos da manh no trabalham, tm mais tempo. Ento, eles puxam mais. E noite no. aquela coisa mais superficial. Alunos e professores apontam outros fatores que prejudicam a eficincia do processo de ensino-aprendizagem. Um deles o no cumprimento de todo o contedo programtico que deve ser trabalhado: Todos ns sabemos que o assunto no colgio pblico no levado at o fim. Sempre a gente acaba o ano e no aprende tudo. A mesmice, a repetio do mesmo contedo nas diferentes etapas do ensino mdio tambm criticada pelos alunos: Tem coisa que eu estou aprendendo agora no terceiro ano que eu j aprendi no primeiro, aprendi no segundo e ainda no sei nada. Se tivesse o quarto ano iria aprender a mesma coisa. Assim como os alunos, os professores, em maior proporo, tambm mencionam a dificuldade em aprender como um problema enfrentado pelos estudantes, mostrando uma vez mais que os professores tendem a ser mais severos em suas avaliaes sobre os alunos. As propores so elevadas e variam de 59,1%, em Salvador, a 44,8%, em Goinia. O item demora em progredir, embora em menores propores, tambm bastante citado pelos professores. As percentagens variam de 31,4%, em So Paulo, a 19,6%, em Salvador (Ver Tabela 7.6). Considerando a dependncia administrativa das escolas, os professores que selecionam com mais freqncia o item dificuldade em aprender so os das escolas privadas, com exceo de Belm, Macei e Por to Aleg re. Nessa de pendncia administrativa, as propores chegam a 63,3% em Macap. A menor freqncia deste tipo de resposta verificada em Porto Alegre (45,9%). No caso das escolas pblicas, as propores variam de 59,1%, em Salvador, a 40,8%, em Goinia.
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TABELA 7.6 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos para continuar estudando e capitais das Unidades de Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: De acordo com a sua experincia, quais as trs principais dificuldades que os alunos enfrentam para levar os estudos adiante? (Marque somente trs alternativas) ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 7.020. (2) As respostas no so auto-excludentes.

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O item demora em progredir tambm mais citado nas escolas privadas, com exceo de Porto Alegre. As percentagens vo do mximo de 40,7%, em Rio Branco, ao mnimo de 22,4%, em Porto Alegre, para a rede privada. Nas escolas pblicas, as propores variam de 26,6%, em So Paulo, a 15,4%, em Goinia. A maior diferena entre as duas dependncias administrativas registrada em Rio Branco, de 18 pontos percentuais. A defasagem apresentada pelos alunos se manifesta em aspectos bsicos de aprendizagem: Os alunos vm com problemas srios de base, que os nossos professores diagnosticam. Principalmente Portugus e no domnio da Matemtica, pois eles no dominam as quatro operaes bsicas. Tem alunos que no sabem ler direito. Ento, imagina isso dentro de uma realidade de ensino mdio, onde os nossos professores esto pensando em prepar-los para o vestibular. (Entrevista com diretor, escola pblica, noturno, Porto Alegre) Um supervisor destaca que alguns alunos do ensino mdio no esto aptos para realizar tarefas simples como o preenchimento de um formulrio.
QUADR ADRO preencher QU ADRO 7.2 No sabia pr eencher uma ficha de matrcula Entre visor, noturno, Entr e vista com super visor, escola pblica, noturno , Goinia

Ns passamos aqui com as matrculas, no ano passado, uma dificuldade imensa porque o aluno no sabia preencher uma ficha de matrcula. Isso a est na vida deles. Se ele vai ao banco, ele tem que preencher formulrios. Aonde ele vai, tem formulrios. Esse aprendizado tem que comear na escola.

No que diz respeito aos professores, eles destacam o nmero elevado de alunos em sala de aula como um entrave. Enfatizam que o fato de ter que dar aula para 40 alunos ou mais impede um comprometimento maior com o aprendizado de cada aluno em particular: Trabalhamos com 30, 40 alunos. No lota, mas mesmo assim torna-se muito difcil voc trabalhar com a individualidade de cada um.
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Por fim, alguns membros do corpo tcnico-pedaggico de escolas pblicas e privadas identificam o currculo do ensino mdio como ultrapassado. Destacam que, muitas vezes, o professor se limita a cumprir o programa, priorizando a mera transmisso do contedo em detrimento de uma formao mais ampla do aluno. Isso atua como um elemento limitador da efetividade da educao secundria: O que o professor est passando para o aluno? Contedo, contedo da matria. Eu sou at um pouco mais ousada porque, dentro da minha sala de aula, eu j disse que se for mais importante a gente falar quando um aluno chama o outro de nego, eu paro a aula e a gente vai falar sobre essa coisa. A gente pra pra falar. Mas uma gota dgua. No todo mundo que est falando a mesma linguagem. O que a gente est vendo a o contedomatria sendo priorizado. No contedo pra vida l fora, que o que o menino vai enfrentar e que, s vezes, no sabe nem por onde. (Entrevista com supervisor, escola pblica, diurno, Salvador) As dificuldades para aprender so de vrias ordens, desde o mtodo de ensino do professor, o tipo de avaliao, as deficincias que os alunos carregam consigo estes so alguns citados por alunos e professores. Percebe-se uma reivindicao por mtodos de ensino mais dinmicos, visando a uma articulao entre o que se ensina na escola e a vida. Tambm h uma demanda por uma avaliao do aluno como um todo, no restrita s notas e s provas individuais. Com base nessas demandas, compreende-se as crticas que estudantes fazem a mtodos de ensino e avaliao que podem facilitar ou dificultar o aprendizado. Os problemas apontados, tanto por alunos quanto por professores, quando falam sobre aprendizagem e avaliao mostram que existe uma srie de entraves relacionados a mtodos de ensino e a estratgias de avaliao para que o processo de ensino-aprendizagem se d de forma satisfatria e o aluno se desenvolva adequadamente. Nessa situao podem ocorrer a reprovao, a repetncia e, em casos extremos, o abandono da escola, temas que sero analisados na seo a seguir.
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7.2 INSUCESSO ESCOLAR E SUAS CONSEQNCIAS Esta seo trata de algumas questes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem. A reprovao, a repetncia e o abandono da escola so questes graves que acarretam uma srie conseqncias tanto na trajetria escolar, como no plano psicossocial dos jovens, assim como no nvel institucional. importante verificar como alunos e professores reagem em relao a tais problemas. Na primeira parte da seo, apresentam-se as dimenses das experincias da reprovao e repetncia. So feitas comparaes entre as dependncias administrativas e os turnos, as quais trazem uma constatao significativa: as maiores taxas de reprovao e repetncia so encontradas no turno noturno das escolas pblicas. Vale chamar a ateno que os nmeros levantados dizem respeito a toda a trajetria escolar desses estudantes e, portanto, dizem respeito a um perodo anterior s polticas e mecanismos de progresso continuada que vm sendo implantados em diversas partes do Brasil. Nos depoimentos, alunos e professores relatam e criticam as facilidades oferecidas pelas escolas, tanto pblicas quanto privadas, para a aprovao dos alunos, fato que no evita os indcios de baixo aproveitamento encontrados. A segunda subseo trata das circunstncias da repetncia. Os alunos apontam os fatores, externos e internos dinmica escolar, que interferem em seu aproveitamento que contribuem para um rendimento final aqum do desejado. Os professores tambm relatam as causas que podem levar os alunos a no ter o aproveitamento esperado ao final do ano letivo. Na terceira parte da seo, realiza-se um debate sobre as vises positivas e negativas da repetncia. A partir das percepes de alunos e professores, discute-se argumentos contra ou a favor da repetncia. Vale ressaltar que embora grande parte dos alunos considere que vale a pena repetir o ano e defenda que a repetncia boa porque os faz rever comportamentos e atitudes perante os estudos, quando ela ocorre, eles expressam sentimentos negativos. Por parte dos professores, so feitas crticas ao carter desestimulante que a reteno pode gerar nos alunos. Entretanto, boa parte dos docentes considera a repetncia um
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instrumento de justia, considerando que h alunos que merecem repetir. Por fim, a defesa da repetncia por alguns professores aparece tambm como uma crtica s polticas de correo de fluxo, as quais podem deixar os alunos acomodados, pois sem a possibilidade da reteno, eles no se sentiriam motivados a estudar. 7.2.1 Da reprovao repetncia Adverte-se aqui para as diferenas conceituais entre os eventos aqui analisados. A reprovao ocorre quando um aluno no tem desempenho adequado em uma ou mais disciplinas, o que pode ser corrigido com a recuperao ou a dependncia. J a repetncia refere-se ao que ocorre quando o aluno j utilizou todos esses mecanismos e mesmo assim no atingiu a mdia exigida para o aproveitamento em uma ou mais disciplinas: ele fica retido na mesma srie, tendo de cursla na ntegra novamente. Nesse sentido, a reprovao pode acarretar a repetncia, a qual se caracteriza quando o aluno impedido de avanar os estudos para a srie seguinte em conseqncia de um desempenho abaixo do esperado ou considerado inadequado. 7.2.1.1 A reprovao A reprovao e a repetncia fazem parte da vida escolar de uma parcela significativa de estudantes. Como j foi dito, os nmeros levantados nesta pesquisa dizem respeito a toda a trajetria escolar dos alunos, ou seja, a vrios momentos. Tais informaes diferem das estatsticas oficiais sobre o tema, que documentam o fenmeno em um nico momento, o ano de referncia da coleta dos dados. Os alunos foram perguntados se j foram reprovados em alguma disciplina em algum momento de sua vida escolar. Observa-se, a partir da Tabela 7.7, que em sete das treze capitais pesquisadas, mais da metade dos alunos j foi reprovada uma ou mais vezes ao longo de sua trajetria escolar. As variaes vo de 67,5%, em Salvador, a 39,5%, em Curitiba. Tambm de acordo com a tabela, observa-se que a reprovao maior na rede pblica: em dez capitais, os ndices so maiores nas escolas pblicas do que nos colgios privados. Em alguns locais, como Goinia, a diferena entre as duas dependncias chega a 3,3 vezes (51,8% na rede pblica e 15,9% na rede privada).
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A maior proporo de alunos que indica que j foram reprovados, nas escolas pblicas, encontrada em Belm (40,3% declaram j ter sido reprovados uma vez e 28,1% mais de uma vez). Entre as capitais com menores ndices de respostas sobre reprovao cita-se Curitiba (25,7%, reprovados uma vez, e 18,3%, mais de uma vez). Nas escolas privadas, a maior percentagem de alunos reprovados somente uma vez est em Teresina (28,9%); e a maior percentagem de alunos que passaram mais de uma vez pela experincia da reprovao est em Macei (16,6%). As menores percentagens para ambos os casos so encontradas em Goinia: 11,8% j foram reprovados uma vez e 4,1% mais de uma vez (Tabela 7.7).
TABELA 7.7 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a reprovao e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 7.7 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc alguma vez j foi reprovado(a) em alguma matria? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e reprovao. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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Chama a ateno que na maioria das capitais a proporo dos que nunca foram reprovados cerca de duas vezes maior nas escolas da rede privada. Por exemplo, em Belo Horizonte, 41% dos alunos da rede pblica e 76% dos estudantes da rede privada nunca foram reprovados. Por turno tem-se que as reprovaes se concentram entre os alunos do noturno (Tabela 7.8). O mais alto ndice de reprovao no noturno somando as percentagens referentes aos alunos que foram reprovados uma vez e mais de uma vez encontrado em Porto Alegre (76,4%), e o menor no Rio de Janeiro (50,6%). Para o turno diurno, tem-se a maior percentagem de reprovaes em Salvador (62,8%), e a menor em Curitiba (32,2%). A maior diferena do nmero de alunos que j foram reprovados pelo menos uma vez, considerando os turnos, est em Porto Alegre 26,5 pontos percentuais e a menor no Rio de Janeiro (8 pontos percentuais).
TABELA 7.8 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo a reprovao e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 7.8 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa ensino mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc alguma vez j foi reprovado(a) em alguma matria? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis turno e reprovao. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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7.2.1.2 A repetncia A repetncia uma das conseqncias possveis da reprovao, pois quando um estudante no tem o desempenho esperado em uma ou mais disciplinas, ele pode ficar retido em uma srie. Ao se considerar os dados da Tabela 7.9, percebe-se que a repetncia uma experincia vivenciada por uma parcela significativa de estudantes. Em algumas capitais, cerca de metade ou mais dos alunos declaram que j repetiram o ano: Teresina (57,2%), Salvador (57%), Belm (56,5%), Macap (54,1%), Rio Branco (52,5%), Belo Horizonte (48,9%) e Macei (48,1%).
7.9 TABELA 7 .9 - Proporo e nmero total de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a repetncia e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 7.9 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j teve que repetir o ano? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e repetncia. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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H diferenas amplas entre as escolas da rede pblica e as da rede privada. Enquanto nas primeiras, na maioria das capitais, mais da metade dos alunos informa ter repetido o ano, nas da rede privada, as propores de alunos em tal situao so bem mais baixas, muitas vezes no chegando a 20% os que informam ter repetido o ano alguma vez. Ainda comparando as capitais, a maior incidncia de alunos repetentes nas escolas pblicas est em Teresina (65,6%), e a menor no Rio de Janeiro (35,0%). No caso das escolas privadas, a maior percentagem encontrada mais uma vez em Teresina (38,8%), e a menor em Goinia (14,4%). No plano dos depoimentos, os alunos no distinguem, muitas vezes, reprovao de repetncia, apelando para termos como ser reprovado, aprovado mesmo quando se referem ao fato de no passarem de ano. interessante observar que, embora as taxas de repetncia sejam altas, alguns estudantes ressaltam que existe facilidade para passar de ano. Alunos das redes privada e pblica consideram que a escola facilita a aprovao, na medida em que coloca disposio do estudante vrias oportunidades de recuperao e ajuda os alunos a aumentar as notas por meio de diversos artifcios: Quem vem, senta aqui e presta a ateno, no tem como ser reprovada, porque atravs de um pontinho aqui, comportamento, no sei o qu. No tem como reprovar. Alunos criticam o ensino pblico afirmando que h aprovaes independentemente do nvel de aprendizagem dos estudantes, apelandose para distintos meios para que eles no repitam o ano.
QU ADRO 7.3 No tem como ser r epr o vado QUADR ADRO repr epro Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno Salvador focal diurno, eresina Grupo f ocal com alunos, escola pblica, diurno , Ter esina

Eu tambm nunca fui reprovada, mas tambm no tem como ser reprovado no ensino do governo, no tem. S mesmo quem no quer estudar, quem vem pra escola s pra se divertir. Bom , no caso, o ensino pblico eu acho que ele facilita muito o aluno passar de ano. Acho que o aluno que estuda, que gosta de estudar no tem condies de ser reprovado no ensino pblico.
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Professores reiteram a idia da facilidade da aprovao, destacando que os processos avaliativos esto permitindo que os alunos prossigam nos estudos sem a base necessria: [H a] avaliao contnua que aproveita tudo o que o aluno faz. Ento quando soma tudo ele consegue passar, (...) por causa de vrias oportunidades que ele teve de pouquinho em pouquinho. Assim como na rede pblica, tambm h crticas s facilidades de aprovao na rede privada, cujos alunos mencionam as chances para obter nota: (...) o tanto que tu tem de oportunidade, de tu fazer prova, o professor dar todos os pontos de conceito, depois tem a recuperao, depois tem a reavaliao. Segundo alunos da rede privada, as taxas de reprovao nesses colgios so mais baixas porque existem diversos tipos de ajudas associadas a uma estratgia de marketing das escolas, j que um nmero excessivo de reprovaes depe contra a imagem do que se considera uma boa escola: Acho que muito difcil reprovar aqui no colgio. Eles ajudam demais. Prova de recuperao parcial, prova de recuperao final. Aps, tem conselho de classe e em janeiro tem curso de frias. Aqui s reprova quem quer. (...) quase todos os nossos alunos passam. Eu acho que por isso que tm tanta avaliao assim. Eles falam: No melhor ficar bastante e deixar que eles passem, que a pelo menos chega l?. Ele pode chegar l e falar: Oh! No nosso colgio 1 em cada 100 repete de ano. Tipo eu acho errado a escola fazer essa poltica. Eles empurram o aluno pra passar de ano. (Grupo focal com alunos, escola privada, noturno, Curitiba) Enquanto a comparao por dependncia administrativa aponta uma maior concentrao de alunos que j repetiram o ano na rede pblica, quando se considera o turno, observa-se que o problema mais grave no noturno do que no diurno nesta rede. As comparaes por capitais tambm revelam uma grande discrepncia entre o noturno e o diurno. No diurno, a maior proporo de alunos que j repetiram o ano (53,5%) encontrada em Teresina e a menor (27,4%) em Curitiba. Para o noturno, tem-se o mximo de 74,6% tambm em Teresina. Note-se que na capital onde menor a proporo de alunos do noturno que declaram ter repetido o ano, esta ainda bastante alta: 40,8% no Rio de Janeiro (Tabela 7.10).
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Chama a ateno a existncia de grandes discrepncias entre as taxas de repetncia encontradas entre os alunos do diurno e do noturno quando se analisam os dados de uma mesma capital. Tomando-se como exemplo as maiores diferenas entre os dois turnos, elas so registradas em Porto Alegre e em Belo Horizonte, ambas com quase 30 pontos percentuais (Tabela 7.10).
7.10 TABELA 7 .10 - Proporo e nmero total de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo a repetncia e capitais das Unidades da Federao 2002 1

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7.10 TABELA 7 .10 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa ensino mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j teve que repetir o ano? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis turno e repetncia. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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Por seu lado, as experincias de alguns estudantes do noturno corroboram o registrado na Tabela citada: Eu j [repeti] umas quatro vezes, s o primeiro ano trs vezes. A freqncia de repetncia pode ser de fato alta, acarretando inclusive a multirrepetncia: Eu vou falar uma coisa que vai chocar voc. Eu repeti seis anos. Independentemente das escolas facilitarem ou no a aprovao, os dados apontam para o fato de que a reprovao e a repetncia so realidades que fazem parte da vida escolar de muitos estudantes, o que leva necessidade de se refletir sobre por que e como isso ocorre. Em seus depoimentos, os prprios estudantes e professores do vrias indicaes dos motivos da reprovao e de suas conseqncias para suas vidas, como se ver a seguir. 7.2.2 As circunstncias da repetncia Como assinalado anteriormente, muitas vezes os alunos usam o termo reprovao quando de fato esto falando da repetncia. A repetncia pode se relacionar com fatores externos dinmica escolar, ao cotidiano em sala de aula, relao professor-aluno ou ao comportamento individual de ambos. Nesta subseo, estes fatores so levantados e problematizados a partir dos discursos de alunos e professores. No plano dos fatores externos, comum que os alunos de escolas pblicas citem as greves como prejuzo ao seu desempenho de diversas formas: Eu j perdi muito ano por causa das greves no colgio do Estado, conta um estudante. Outro relata que repetiu dois anos por causa de greve: A complicou a situao. Eu fiquei, fiquei, da foi passando a idade. Uma greve longa ou a ocorrncia de vrias greves pode levar repetncia. A queixa mais comum que, quando ocorre uma paralisao as aulas so interrompidas, o que prejudica a aprendizagem. Alguns alunos contam que mesmo aps a retomada das aulas, a assimilao dos contedos costuma ser prejudicada: (...) E depois voltou todo mundo de novo e no deu para continuar. Continuou o assunto, mas ficou daquele jeito. O que a gente tinha visto anterior, no sabia mais nada. Aps a retomada das aulas, o ritmo acelerado, o que dificulta a assimilao dos contedos e o cumprimento do programa: Coisas que temos que aprender em dez dias, somos obrigados a aprender em quatro ou em cinco ou em trs porque o resto greve, n.
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No plano dos fatores ligados dinmica escolar, os alunos se referem aos professores como culpados por sua repetncia. Nesta linha, destacam a falta de professores nas escolas, o que prejudica a aprendizagem do aluno: Eu tambm j fui reprovada na oitava srie. O que aconteceu foi que na poca que eu estudava na escola (...). A falta de professores foi muito grande, principalmente na matria de Matemtica. Eu me dei mal, (...) no foi dado o assunto todo para a gente (...). Quando eu cheguei no ano seguinte, fui vendo os assuntos que eu nunca tinha visto na escola, no sabia o que era e fui tendo problemas. A acabei me dando mal e no final do ano fui reprovada. (Grupo focal com alunos, publica, diurno, Teresina) Ainda em relao aos professores, a incapacidade de transmitir o contedo citada: (...) uma conseqncia de no ter aprendido a matria, de o professor no ter ensinado de forma que o aluno absorvesse a informao. A inabilidade do professor em lidar com os alunos, em atrair sua ateno para as aulas tambm associada, pelos estudantes, sua repetncia: J, eu j fui reprovado na escola pblica duas vezes (...) foi justamente do professor no saber lidar com a gente (...). Porque assim, quando a gente est numa certa idade, a gente s pensa em brincar (...). O nmero excessivo de faltas de professores outro fator que pode incidir na repetncia dos alunos: Eu acho que depende dos professores. Tem professores que no costumam dar [aula], ns temos professores que no vm dar aula ou que vm dar aula e ficam falando: Ah, eu estou a fim de ir embora. Ficam conversando no telefone. Ento, como ele vai reprovar o aluno se ele no comparece na escola? Ele no participa, ele no explica a matria, ele no tem a capacidade de levantar da cadeira e passar a lio na lousa. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Macap) Outro condicionante para a repetncia so as relaes conflituosas entre alunos e professores, caracterizadas como perseguio ou
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marcao, com o sentido de abuso de poder. A repetncia relacionada a conflitos professor x aluno pode associar-se tambm violncia fsica: Eu tambm fui reprovado na 3 e fiquei muito p.... E por causa do professor. A professora era meio louca. Se voc fizesse uma conta errada ela batia na sua cabea e eu agarrava no cabelo dela. Ento ela pegou bronca de mim. Esse negcio de marcao existe. Como existe. (Grupo focal de alunos, escola pblica, diurno, So Paulo) O aluno, ainda que apresente crticas em relao aos professores relacionando a repetncia s caractersticas de um mau professor (Ver Captulo 6), muito mais severo consigo, o que vai na linha de autoculpabilizao, fazendo eco com a corrente mais tradicional do debate sobre fracasso escolar. Ao tomar para si a culpa pela repetncia, os jovens silenciam sobre os condicionantes socioestruturais e sobre o lugar da escola na reproduo das desigualdades, assim como sobre as diferenas entre os distintos estabelecimentos escolares. A socializao na escola, estimulando a baixa auto-estima, pouco exerccio de uma viso crtica e as hierarquias colaboram para modelar um jovem conformista, que chama para si a responsabilidade pelo seu desempenho, a qual tambm de muitos e da escola. Em seus depoimentos, os estudantes levantam uma srie de motivos, relacionados a seu comportamento e a sua conduta, que podem causar a reprovao: o desinteresse, a baguna e a falta de maturidade so os principais. O desinteresse dos alunos, j apontado como um dos maiores problemas da escola (Ver Captulo 6), considerado tambm um dos maiores motivos de repetncia: Uma das maiores causas da reprovao falta de interesse. Eu estou contando por experincia prpria, porque eu era desinteressada na 5 srie, e me atrasei com isso. Apesar de existirem vrias causas para a falta de interesse, chama a ateno que esta tratada como uma condio do prprio aluno, j que depende de seu esforo pessoal querer ou no querer passar de ano. Desse modo, o aluno que no se interessa, que no se esfora o suficiente, merece o castigo da reprovao: (...) devia reprovar mesmo e
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fazer de novo por castigo porque no est querendo aprender quando todo mundo est aprendendo ali. A baguna e a brincadeira ou formas de indisciplina foram tambm mencionadas como um dos principais problemas da escola em relao repetncia, e so atribudos, pelos alunos, sua idade e falta de vontade de estar na escola: Eu vi que eu fiquei para trs. Ento, eu passei trs anos numa srie, mas foi totalmente brincadeira minha, entendeu. Quer dizer, no era que eu no soubesse nada, simplesmente estava no perodo da minha adolescncia (...). Como a baguna um empecilho para o aprendizado porque o aluno no presta ateno na aula alguns consideram positivo o fato de terem sido reprovados, reforando a idia de que a reprovao uma lio: (...) foi melhor reprovar porque eu no sabia de nada eu s queria saber de brincar, de curtir.
QUADR ADRO QU ADRO 7.4 P or minha culpa Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Rio Branco Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Macei

Eu j repeti uma srie, e nessa srie que eu repeti, a culpa no foi de nenhum professor, a culpa foi minha, porque eu era assim basicamente horrvel, o pior da sala. S que mesmo sendo o pior da sala tirava notas boas, s fiquei em matemtica. Eu tambm fui reprovado, mas por minha culpa mesmo. Novo. S tinha uma turminha que gostava de bagunar e perder aula. Por causa disso, eu fui reprovado. Assim como o desinteresse, a indisciplina tratada como um comportamento que depende essencialmente do aluno. Desse modo, ele tambm assume a culpa a e responsabilidade pela reprovao quando esta motivada pela baguna. Enquanto alguns alunos assumem a culpa pelo fracasso na escola devido a uma falha ou um desvio de comportamento, outros contam que existem professores que usam a baguna como critrio para reprovar: Eu estudava aqui na 3. Tipo, eu fiquei muito injuriado com a professora porque eu tirava notas boas e eu s fui reprovado porque eu fazia muita baguna, entendeu?
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Seguindo a tendncia de se autoculpabilizar, os alunos associam a repetncia sua imaturidade, seja porque no se sentem preparados para levar os estudos a srio ou por falta de interesse. Consideram que tais problemas s podem ser resolvidos por eles mesmos, por meio de uma conscientizao sobre o valor da escola e da educao. Tem que ter uma certa idade para voc dizer que necessrio, quer dizer, eu reprovei a 6 srie. Ento eu no queria nada com nada, da depois que eu reprovei eu me liguei que tem que pelo menos fazer a lio de casa, algumas coisas. Pelo menos estudar pra prova. Mas agora, por exemplo, vai ver que eu j tenho uma certa maturidade pra eu no precisar reprovar, no tem sentido reprovar no, porque me prejudica muito. Perder um ano. (Grupo focal com alunos, escola privada, diurno, Curitiba) O incio tardio na vida escolar tambm foi aventado como razo pela qual o aluno repete o ano: Eu tinha dificuldade porque comecei a estudar com 13 anos de idade. Da, ficou um pouco complicado porque fazer escola como adulto (...) da, fica difcil de aprender bastante coisa. A anlise dos depoimentos dos alunos revela que, embora citem uma srie de motivos e causas para a reprovao, eles enfatizam a responsabilidade individual no prprio sucesso ou fracasso na escola. Algo parecido pode ser percebido no discurso dos professores. Em seus depoimentos eles tendem a reforar a culpabilizao dos alunos, transferindo a eles a responsabilidade pela reprovao: No vem a aula, no participa das aulas, no faz os trabalhos durante a sala de aula, no faz aquilo que para ser feito em casa, no faz as avaliaes, entrega em branco. (...) Tem mais que reprovar. As escolas colocam ao alcance do aluno todas as oportunidades para alcanar o conceito mnimo para a aprovao e somente ante uma recusa do discente em se esforar minimamente que a repetncia ocorre: Atualmente, fica reprovado o aluno que quer (...), fica aqui at janeiro e se d toda a oportunidade para o aluno (...) e a gente tem questionado isso muito. que tem aluno que vem uma vez por ms. Outros professores acreditam que uma parcela dos alunos no aprende de forma satisfatria porque traz falhas de aprendizagem
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acumuladas ao longo de sua trajetria escolar e que no podem ser rigorosos como desejam na avaliao. Se isso ocorresse, acreditam que o nmero de reprovados tenderia a aumentar.
QUADR ADRO difer erena entre QU ADRO 7.5 No sabe a dif er ena entr e ele e uma barata Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Salvador

E a reprovao um reflexo da questo maior, que o prprio sistema educacional. E eu vou lhe dizer uma coisa, a reprovao poderia ser maior, a quantidade de alunos que estariam reprovando. Se voc realmente analisar a capacidade do aluno, se for rigoroso, se voc for realmente cobrar de acordo com o que voc d, a reprovao vai ser bem maior. (...) como voc pode ensinar um aluno Filosofia se ele no sabe a diferena entre ele e uma barata? Voc chega na sala de aula e pergunta o que o homem, eles olham um pra cara do outro e no respondem. Se perguntar para ele qual a diferena entre ele e um animal, ele no sabe lhe dizer qual a diferena. Ele no sabe nem o que ele .

No conjunto de depoimentos de professores, foram encontrados poucos que tratam a repetncia como um problema institucional. Mas h quem considere que a escola estaria se mostrando incapaz de acompanhar o ritmo das transformaes que vm ocorrendo na sociedade e de atender s demandas dos alunos: Eu acho que a reprovao a falha do papel da escola. Eu acho que a escola est falhando em fazer uma leitura do aluno. Ento, quem est falhando no o aluno, so as escolas (). A tendncia de associar a repetncia a causas externas escola reforada pelos depoimentos a seguir, em que a famlia e as condies socioeconmicas so apontadas como causa do baixo rendimento do aluno. Alguns professores referem-se ao pouco interesse da famlia em acompanhar o desenvolvimento do estudante, o que acaba por sobrecarregar o professor. Criticam que os pais exigem que os professores cuidem de seus filhos: Como a gente comentou anteriormente eles vm aqui e exigem que ns cuidemos muito dos filhos deles, mas em casa no h cobrana.
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Outros professores estabelecem uma relao entre repetncia e condio socioeconmica do aluno, principalmente para aqueles que trabalham: (...) os alunos alegam muito a questo de trabalho, vida profissional a fora, condies de sobrevivncia, problemas dentro de famlia, isso , causa muito problema, dificulta a aprendizagem do aluno. Como se percebe, quando alunos e professores falam sobre as causas e os motivos que levam reprovao e repetncia, poucos so aqueles que as encaram como um problema da escola ou da relao professoraluno. Fica patente, nos discursos de ambos os atores, a tentativa de explic-las ora atribuindo a responsabilidade aos jovens em uma linha que refora a autoculpabilizao dos alunos -, ora famlia ou sociedade. Essa postura se relaciona a uma valorizao da repetncia, que surge, como se ver a seguir, como um mecanismo legtimo de discriminar quem deve prosseguir nos estudos de quem no deve. 7.2.3 Repetncia: vises positivas e negativas Nesta subseo, mapeia-se vises de alunos e professores sobre a repetncia. Prevalece, entre os estudantes, a tendncia em valorizar a repetncia como uma experincia positiva, a qual permite que eles mudem hbitos e amaduream. Apesar disso, aqueles que j repetiram o ano relatam que experimentam uma srie de sentimentos negativos, como o abalo da auto-estima. Os professores tendem a considerar a repetncia um instrumento vlido para distinguir o estudante dedicado que assimilou os contedos ensinados e que se dedica daquele que no tem um rendimento nem um comportamento adequados. 7.2.3.1 As percepes dos alunos Alm de assumirem a responsabilidade pela repetncia, quando ela ocorre, uma parcela considervel dos alunos acredita que vale a pena repetir o ano. Dentre os alunos que j repetiram, cerca de 1/4, na maioria das capitais pesquisadas, considera que vale a pena repetir. Em algumas capitais, quando se comparam estes com os que nunca repetiram, as propores so prximas. Como as propores de alunos que j repetiram e que encaram a experincia como positiva tendem a ser maiores, pode-se concluir que a repetncia mais valorizada pelos alunos que j passaram por ela (Tabela 7.11).
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7.11 TABELA 7. 11 - Proporo de alunos do ensino mdio, por repetncia, segundo a indicao de que vale a pena repetir o ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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7.11 TABELA 7. 11 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc acha que vale a pena repetir o ano? Voc j teve que repetir o ano? (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis indicao de que vale a pena repetir e repetncia. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

O percentual de valoraes positivas dentre os alunos que j repetiram o ano varia de 34,5%, em Teresina, a 13,5%, em Macap. Entre os que no repetiram o ano, vai de 32,6%, em Teresina, a 9,4%, em Macap (Tabela 7.11). Tal postura, de acordo com os depoimentos a seguir, traduz uma aceitao: mais uma oportunidade para (...) aprender. A racionalizao do fato de repetir o ano se traduz por expresses como: (...) ter rodado significa uma experincia boa, (...) melhor do que passar fraca. Alm disso, considerada uma forma de aprendizagem: Quem reprova e reconhece que [es]tava errado, cresce, ou como diz um aluno, tem jovem que no cresce enquanto no reprovar e no se conscientizar. Assim, apesar dos alunos objetivamente valorizarem a repetncia, no plano subjetivo ela aparece como uma experincia ruim: A gente fica arrasado, mas bom, voc acorda. V que precisa daquilo e comea a correr atrs. O crescimento ocorre porque a reprovao pode ser uma maneira de se auto-avaliar. Um estudante conta que a reprovao permitiu que ele percebesse que no foi determinado o suficiente, que ficou um ano todo querendo alguma coisa e ao mesmo tempo no querendo, (...) enquanto outros colegas (...) queriam muito mais, conseguiram alcanar os seus objetivos. Os depoimentos indicam que o aluno no somente faz um mea culpa, mas tambm considera que merece a reprovao uma atitude
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que refora o comportamento comum entre os alunos de assumir, como indivduos, a responsabilidade por problemas escolares, tal como visto no captulo anterior. Dentro dessa concepo, passar de ano e avanar nos estudos no apenas um passo, uma etapa dentro da trajetria escolar do jovem, um mrito conquistado com empenho, deter minao e um comportamento apropriado e em conformidade com o que se espera do aluno: O aluno que no estuda merece [ser reprovado] porque, j que ele queria passar no final do ano, por que no estudar todo o ano? A reprovao tambm encarada como um instrumento para fazer justia, para diferenciar os alunos desinteressados daqueles que se esforam, que se dedicam para atingir suas metas: (...) tem determinados alunos que no se esforam (...) pra galgar sua vitria. E determinados alunos galgam e, por isso, conseguem e ainda tm que ajudar aqueles que no faz fora nenhuma. A defesa da repetncia prevalece nos depoimentos, mas ela no uma unanimidade. Existem alunos que relativizam sua validade: s vezes, justa porque o aluno repete naquele ano que bagunou, na matria que no estudou. Mas, s vezes, injusta porque o aluno no se identificou com o professor e no consegue estudar em casa. Embora os alunos defendam a repetncia, quando passam pela experincia, eles vivenciam uma srie de sentimentos negativos que vo da decepo vontade de abandonar os estudos. Alm disso, importante ressaltar que uma parcela significativa dos estudantes que j repetiram o ano considera que os reprovados so discriminados (Ver Tabela 7.12). Desse modo, a reprovao pode tornar-se um estigma capaz de relegar os alunos a situaes menos favorveis de aprendizagem, como, por exemplo, receber menor ateno dos docentes, ser avaliados de modo diferente dos demais e ser alvo de expectativas mais baixas de aproveitamento, conforme defendido por Gomes (1994). Na maioria das capitais, aproximadamente 1/3 dos alunos que repetiram o ano sente a existncia de discriminao. A maior proporo de estudantes que considera haver discriminao contra os reprovados est em So Paulo (40,0%) e a menor (25,8%) est em Belo Horizonte.
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7.12 TABELA 7. 12 - Proporo de alunos do ensino mdio, por repetncia, segundo a indicao de que alunos reprovados so discriminados pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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7.12 TABELA 7. 12 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j teve que repetir o ano? Voc acha que os alunos que j foram reprovados so discriminados pelos professores? (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis indicao de que vale a pena repetir e repetncia. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Muitas vezes, a reprovao desperta sentimentos negativos naqueles que viveram a experincia, minando a auto-estima dos jovens. So vrios os depoimentos que do indicaes nesse sentido, em que os alunos relatam que se sentiram decepcionados, frustrados, tristes, com vergonha, rejeitados por no terem passado de ano. A repetncia como componente do chamado fracasso escolar vista como uma experincia negativa que colabora para a construo de uma imagem desvalorizada do aluno em relao a si mesmo, nos termos de Charlot (1997). Esses sentimentos so traduzidos em uma srie de adjetivos que podem ir da decepo frustrao. Uma aluna conta que se sentiu pssima, horrvel, me senti derrotada, senti vergonha, decepo, fracasso. A humilhao outro sentimento recorrente: Eu acho uma coisa humilhante, que abala at o psicolgico e a auto-estima, independente de voc merecer ou no. um no e ningum gosta de levar um no. um sinal de que voc no pde, desestimula voc a continuar, pelo menos devia haver um incentivo. (Grupo focal com alunos, diurno, escola privada, Goinia) Eu me senti muito mal, muito mal mesmo, porque como ele falou, eu tinha notas boas. Mas eu fiquei com catapora, faltei demais, trouxe atestado mas no tive como recuperar os trabalhos. A eu repeti e a professora virou pra
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minha me e falou: melhor ela repetir burra, e ano que vem aprender tudo de novo, do que passar sem saber nada. Me humilhou ainda. Eu me senti muito mal, desmotivada. (Grupo focal com alunos, diurno, escola pblica, So Paulo) Alm da humilhao, h jovens que mencionam o sentimento de inferioridade em relao aos colegas, porque todo mundo teve capacidade pra passar e voc no teve aquela capacidade para passar. Mas uma coisa que passa, voc se recupera. O sentimento de fracasso sublinhado como experincia sentida frente aos colegas aprovados: Eu repeti a 8 e tambm achei ruim. Eu no tinha interesse na matria. Eu ia mais para zoar. [Pensava] No ltimo semestre fao o trabalho e passo sem nada. Chegava na rua e os outros diziam: Passei! Eu ficava em um canto, e voc ficava em um canto pensando que poderia estar como eles, felizes. Pegavam no seu p. Fora a famlia. Foi um ano jogado fora. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, So Paulo) A repetncia pode gerar um sentimento de perda de tempo, relacionado com os prejuzos para a concretizao do projeto de vida do jovem, pois quem repete o ano fica atrasado para concluir o ensino mdio, ingressar na educao superior ou no mercado de trabalho: Ento, eu vi que nesses trs anos que eu fiquei numa srie, meus colegas concluram o 1 grau, tudinho. E eu sempre um ano a menos. Quando eu fui parar para ver onde eles estavam e eu estava, a foi que eu pude perceber a importncia dos estudos porque muitos deles esto terminando, j esto formados e trabalhando e eu estava ainda na mesma srie. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Macap) Mas h os que qualificam a repetncia como uma injustia sofrida, eximindo-se de culpa: [xinguei muito o diretor] porque me deixou reprovar. Quando foi novembro j faltando as ltimas provas, eu tive que viajar e eu conversei com o professor: Professor, vou viajar; faa a prova antes comigo e ele disse que no, que
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depois ele fazia a prova comigo. Quando eu voltei de viagem j estavam praticamente baixando a portaria e [eu] falei com o professor. Fui atrs do professor, ele no estava aqui. Fui atrs dele na casa dele, no servio dele para ele vir fazer a prova comigo. A ele veio. Quando ele chegou aqui, o [diretor] no aceitou que ele fizesse a prova comigo, ento o X [diretor] me culpou, disse que eu que era a culpada e eu fiquei revoltada com o [diretor]. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Teresina) possvel observar que a repetncia aparece aos estudantes como algo paradoxal: se por um lado eles consideram que ela acontece por falta de compromisso com os estudos e que pode ajud-los a mudar seus hbitos, por outro, eles se vem em situao bastante constrangedora quando passam pela experincia de ter que fazer a mesma srie novamente. Chama a ateno, mais uma vez, para a tendncia dos jovens a se culpabilizar pela repetncia, ainda que poucos se refiram s injustias sofridas. 7.2.3.2 As percepes dos professores Assim como os alunos, em vrios depoimentos, os professores fazem a defesa da repetncia, porque ela um meio de diferenciar o aluno que no aprendeu, que no est habilitado a seguir adiante nos estudos, pois no assimilou o que foi ensinado: (...) que adianta eu ficar sempre ajudando o aluno a passar? (...) Na faculdade a mesma coisa. Ele vai se tornar um engenheiro. Vai construir um prdio e vai matar 10 mil pessoas literalmente, e a? Dentro dessa lgica, a repetncia encarada como uma forma de obrigar o aluno a estudar, j que prevalece entre os jovens o desinteresse pelos estudos, na viso do professor: Porque se voc no (...) reprov-lo, ele no vai deixar de assistir Sesso da Tarde para estudar fsica. Essa cultura de querer aprender no existe mais. Na nossa poca a gente queria aprender. (...) No existe mais isso, o aluno s estuda obrigado. Ento se no tiver reprovao, se no tiver uma cobrana, ele no vai deixar de jogar bola pra estudar. Nunca! (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Belo Horizonte)
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Percebe-se, em vrios depoimentos, que a opinio dos professores bastante similar dos alunos, inclusive no que diz respeito atribuio da responsabilidade pela repetncia ao estudante: se ele desinteressado, se ele no consegue assimilar o mnimo, ele no deve avanar nos estudos. O depoimento a seguir ilustra que a repetncia como ato punitivo, no s justificado, como esperada: Eu sou a favor da reprovao. (...) Eu acho que a reprovao uma forma de punir aqueles alunos (...) que no querem nada com a vida, que existem muitos, certo? (...) Como que voc vai formar um profissional, se ele no tem capacidade, certo? (...) Eu acho que a reprovao a forma melhor de colocar o aluno no caminho para o aprendizado. Penso dessa forma. (Grupo focal com professores, diurno, escola privada, Macei) tambm uma oportunidade para determinados alunos corrigirem seus erros e se tornarem mais responsveis: para situar o aluno e ele se dar conta que est errado e que tem que partir de novo da marca zero e continuar para poder erguer a cabea e ter responsabilidade. Por isso, a repetncia se torna um mal necessrio: a reprovao no pode ser encarada como uma punio, mas em alguns casos necessrio. Chama a ateno nos depoimentos acima que, de acordo com a viso desses professores, a repetncia conseqncia de um comportamento inadequado do aluno ou resulta de sua incapacidade ou falta de interesse em aprender. Ainda dentro dessa linha de responsabilizao dos alunos, nos depoimentos de alguns professores aparece a idia que a repetncia um meio de fazer justia, de diferenciar os alunos dedicados daqueles que no levam o estudo a srio: (...) A gente tem um bom aluno (...) que estuda (...), que se esfora. (...) A tem aquele aluno que vem levando o ano todo na brincadeira. Chega tambm no final do ano e passa. Onde que fica a justia com aquele aluno que estudou o ano todinho? E, para alguns, fazer justia reforar a autoridade do professor: Ele vira para mim e fala assim: Professor deixa de ser otrio. Eu no fiz nada o ano inteiro e voc me passou? Diferentemente do que ocorre com os alunos, alguns professores so mais crticos quanto repetncia. Os docentes contrrios repetncia a consideram inapropriada, porque desestimula o aluno. Nos depoimentos,
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surgem crticas ao carter punitivo da repetncia e ao sistema escolar como um todo, considerado equivocado e falho. Esses docentes consideram que ela consiste em um instrumento de poder, [que] no serve para absolutamente nada, como se percebe nos depoimentos seguintes.
QUADR ADRO QU ADRO 7.6 Sou contra Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Macei prof essor, ofessor diurno, Janeiro Entre Entr e vista com pr of essor, escola pblica, diurno , Rio de Janeir o

A reprovao, (...) eu sou (...) contra, porque o processo (...) troncho (...). eu passei um ano com um aluno e no consegui (...). Acho que o prprio processo (...). Ele est errado. A reprovao mais um instrumento de expulso dos alunos a quem a gente atribui a incapacidade, mas na verdade quem incapaz a prpria escola, somos ns todos. Na verdade, a prpria sociedade que est reprovada. Os crticos da repetncia mencionam a necessidade de se fazer avaliaes ao longo do ano letivo usando instrumentos diversificados e afirmam que com um acompanhamento efetivo do aluno e mtodos diferenciados de ensino e de avaliao, a repetncia poderia ser evitada: Ento voc vai monitorando o menino, voc vai ajudando o menino. O professor est vendo que ele est mal ali no contedo dele. Agora, voc vai dando caminho, voc vai, sei l, cada um vai fazendo uma coisa. Agora, se chega a ponto que o menino, de fato, ele no quer, no adianta gente, tem que parar, tem que parar pr comear de novo. (Grupo focal com professores, escola privada, noturno, Belo Horizonte) Alguns professores, assim como os alunos, expressam tristeza e frustraes com o fato de terem de recorrer repetncia: O que eu posso falar da minha rea, eu reprovo um nmero de alunos que no me deixam nada satisfeito, muito pelo contrrio, chega o final do ano eu fico meio deprimido. Voc chega num momento que voc no consegue, quer dizer voc
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imagina que os alunos vo conseguir um certo grau ali de conhecimento, se tm alguns objetivos acho que eles vo atingir aqueles objetivos e na grande maioria das vezes ele no conseguia chegar. At que este ano eu resolvi adotar outra didtica, outros mtodos de ensino. Este ano eu resolvi fazer um trabalho mais gradual e eu acho que a reprovao vai ser bem menor. (Entrevista com professor, escola pblica diurno, Rio de Janeiro) Para alguns professores, o grande problema est no modelo de ensino que a gente tem, enquanto para outros o fracasso do aluno associam-se incompetncia do docente: (...) essa reprovao ela parte de algum tipo de incompetncia do professor, a incompetncia de avaliar toda uma realidade, toda uma contextualizao. A partir da anlise do conjunto de depoimentos a favor e contra a repetncia, v-se que os professores se apiam em idias como a necessidade de fazer justia e de reconhecer o mrito de alunos que se esforam e so dedicados, atribuindo ao aluno a responsabilidade da repetncia, reforando o processo de culpabilizao do estudante, j assumido por eles prprios. Quando so contra, mostram-se crticos ao carter punitivo da repetncia e defendem a necessidade de diversificar e aprimorar os mtodos de avaliao. Contudo, o fato de professores serem contra a repetncia no implica a defesa dos mecanismos mais flexveis de promoo do aluno, adotados no ensino mdio em algumas Unidades da Federao33. Ao contrrio, muitos docentes se mostram crticos a esse tipo de proposta. A crtica inclui o sistema de ciclos, o qual adotado no ensino fundamental, em algumas partes do pas34 . Uma das idias por trs de tal proposta que cada criana
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Em estados como So Paulo, por exemplo, instituiu-se um sistema de promoo parcial no ensino mdio, que faculta aos alunos que tenham sido reprovados em uma disciplina cursar a srie seguinte, tendo que retomar apenas a disciplina que ficou em dependncia (Zibas, 2001). O sistema de ciclos, tambm conhecido como progresso continuada, consiste em uma forma de organizar o currculo escolar segundo os ciclos de desenvolvimento da criana, em substituio s tradicionais sries. O sistema de ciclos vem se popularizando no Brasil desde a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996, pois condiz com as propostas de organizao do currculo previstas na nova legislao educacional. Vem sendo adotado principalmente em escolas pblicas de ensino fundamental. Segundo o Ministrio da Educao, em 1999, 23% dos cerca de 36 milhes de alunos matriculados no ensino fundamental naquele ano estudavam em escolas que adotavam o sistema de ciclos . (http://www.inep.gov.br/ imprensa/noticias/censo/escolar/news00_11.htm. Acesso em 03/04/03)

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tem seu prprio ritmo de desenvolvimento, o qual deve ser respeitado no processo de ensino-aprendizagem. Em tese, no sistema de ciclos, so adotados mtodos de ensino e avaliao mais condizentes com o processo de desenvolvimento da criana e que possam favorecer o aprendizado. Assim sendo, dentro do sistema de ciclos, a reprovao e a repetncia no fim do ano letivo so abolidas. A possibilidade de reteno s existe no fim de um ciclo. Essa proposta vem sendo criticada porque sua aplicao no estaria ocorrendo de modo adequado e muitas crianas estariam avanando nos estudos sem a devida assimilao de contedos e conhecimentos. Da o fato de alguns chamarem a progresso continuada de promoo automtica. Tanto os mecanismos mais flexveis de avaliao no ensino mdio quanto o sistema de ciclos no ensino fundamental fazem parte de polticas oficiais que visam a corrigir o fluxo, ou seja, reduzir o atraso escolar por meio do combate repetncia e ao abandono e da melhoria do rendimento dos alunos. Isso os leva a questionar as polticas oficiais que favorecem a adoo do sistema de ciclos (no caso do ensino fundamental) e de flexibilizao dos mecanismos de aprovao dos alunos no ensino mdio. Geralmente, a principal crtica dos professores reside na maneira como essas polticas de correo de fluxo o que inclui as propostas de flexibilizao dos mecanismos e processos de avaliao vm sendo colocadas em prtica, pois podem resultar na aprovao de alunos que no estariam preparados para seguir adiante nos estudos: Eu acho a reprovao necessria. No pode ter, voc no pode ter uma sala de 51 alunos e todo mundo aprovado. Isso no existe. Tem 50 aprovados.(...) tem sempre um ou dois que esto fora do processo. De acordo com alguns professores, as polticas de progresso continuada do ensino fundamental seriam, ainda, a causa do baixo nvel do aluno que chega ao ensino mdio: Eu acho que a comeou os problemas que ns estamos enfrentado hoje, porque, a partir do momento que, [no] ensino fundamental no se reprovar mais, chegamos hoje no ensino mdio com os alunos que no sabem fazer continha de diviso, por exemplo. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Curitiba)
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A gente que do ensino mdio at pode jogar a culpa para os outros professores porque, sinceramente, de quem a culpa se o aluno vem sem aprender a ler? O aluno precisa saber ler e fazer algumas contas bsicas. Nada muito difcil. Apenas as quatro operaes. Eles no sabem ler. Se eles soubessem ler, resolveriam os problemas de fsica, matemtica e histria. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Cuiab) Observa-se que, para alguns docentes, esses mecanismos de progresso continuada tm a finalidade poltica de melhorar as estatsticas oficiais da educao brasileira, sem que esta melhora se traduza em mais qualidade ou em reais benefcios para o aluno: (...) O prprio governo, federal, estadual j tentou inventar uma poro de coisas para melhorar as estatsticas da educao do Brasil, mas s nmero. Para o governo federal basta decifrar alguns sinais grficos, j diz que alfabetizado. Ento para o governo isto. Ele j criou salas de acelerao, supletivo (...) nada mais do que frustrar o jovem mais cedo porque ele termina o ensino fundamental e mdio mais cedo, sem reprovao nenhuma, e depois no sabe o que faz com aquilo que ele no aprendeu. (...) (Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Teresina) Para outros, trata-se ainda de um equvoco, pois a inteno de democratizar o acesso dos jovens a uma educao de qualidade no condiz com a realidade, porque consiste apenas em um meio de facilitar o acesso a um diploma que acaba no traduzindo o mrito do aluno. Essas polticas, segundo alguns professores, se traduzem em uma presso para que eles evitem reprovar seus alunos. Mais do que isso, estabelece-se mecanismos que simplesmente desconsideram os critrios de avaliao do professor e acarretam a aprovao do aluno. O professor reprova e o aluno no reprovado, como se aponta no depoimento a seguir: J comea conosco, ns somos obrigados a aprovar. (...) Analisar no conselho o aluno, de acordo com as normas da secretaria da Educao para a gente aprovar todo mundo. O aluno sai da sala de aula reprovado, e voc v que, no ano seguinte, j no (...) est [por exemplo] no 1 ano (...). Ele reprovado no conselho no final do ano e, em 2002, ele est na sala no 2 ano. uma
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magia que conseguem fazer na secretaria. fantstico. Eu fico impressionada como o professor reprova e o aluno no reprovado. Essa uma realidade da educao hoje, porque o que importa nmero. (Grupo focal com professores, escola pblica, diurno, Salvador) Sem a arma da repetncia, o professor acredita que se v sem o principal meio de garantir que os alunos estudem. Estes passam a acreditar que basta estar na sala de aula para ser aprovado. Percebe-se que prevalece a defesa do mecanismo da repetncia, onde os alunos e alguns professores consideram que cabe aos estudantes a maior parcela de responsabilidade e esforo para aprender e, conseqentemente, ser aprovado ou reprovado. Outra linha de defesa da repetncia decorre das crticas maneira como propostas tais como os ciclos de aprendizagem e as polticas de correo de fluxo so colocadas em prtica no cotidiano das escolas de ensino mdio e, at, de ensino fundamental, considerando que as falhas de aprendizagem que alunos trazem do ensino fundamental prejudicam o rendimento deles no ensino mdio. No entanto, o que se percebe nos depoimentos, uma tendncia de o aluno assumir sozinho a responsabilidade pelo seu desempenho, pelo seu sucesso ou fracasso na escola. Esse comportamento reflete uma viso conser vadora da escola, alinhada quela corrente de pensamento, em voga at os anos de 1960, que associava as causas do baixo rendimento escolar diretamente aos alunos, sem questionar o contexto no qual eles esto inseridos. Os professores, embora um pouco mais crticos, em sua maioria tambm no percebem o conjunto dos fatores que influem no processo de ensino-aprendizagem e nos problemas da decorrentes, sendo os mais graves deles a reprovao, a repetncia e, em ltimo caso, o abandono e a evaso escolar.

7.3 O ABANDONO DOS ESTUDOS O abandono e a evaso escolar so outros acontecimentos preocupantes na trajetria escolar dos jovens. O abandono ocorre quando o estudante deixa a escola por algum motivo, externo ou interno, que o impede de terminar o ano letivo. A diferena em relao evaso
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que, no caso do abandono, o aluno retorna escola, ou no prximo ano letivo ou quando resolve os problemas que o impediram de dar continuidade aos estudos. Viu-se que os alunos indicam as dificuldades enfrentadas ao passar pela experincia da reprovao e da repetncia. No caso limite, as frustraes causadas pela reteno podem levar evaso escolar. Nesse sentido, h um caso de abandono da escola bem especfico e que vale a pena ser ressaltado: aquele que ocorre quando os alunos esto a ponto de repetir o ano. Segundo Gomes (1999), esta a reprovao branca. Muitas vezes, os estudantes preferem abandonar a escola a ter que passar pela repetncia, seja pela necessidade de trabalhar ou por considerar que no tm nota para passar, entre outros motivos. Quando eu comecei a trabalhar, eu pensei em abandonar. Muitos alunos saem da escola pensando assim: Ah, eu vou reprovar mesmo, ento melhor eu dizer que desisti. Eu no reprovei. Eu desisti e sa. (Grupo focal com alunos, escola pblica, diurno, Cuiab) (...) As desistncias comeam do segundo perodo para o final, porque o aluno v que ele j no tem nota que v cobrir a passagem dele de ano. A, ele acha que aquele tempo vai ser perdido. O que adianta ele estar correndo para a escola, se ele sabe que no vai conseguir? Que vai ter que repetir tudo de novo? Do zero? Ento isso a o maior ndice de afastamento da escola. Pelo menos no turno da noite. (Grupo focal com alunos, escola privada, noturno, Teresina) A percepo dos alunos corroborada pelos professores, que consideram que aquele aluno que j no conseguiu uma nota boa no primeiro bimestre, no conseguiu no segundo, a no terceiro, j no vem mais. A reprovao branca parece ser recorrente nas escolas pblicas, principalmente no ensino noturno: Eles abandonam a escola. Quando eles sentem que est pesando. Que eles no vo conseguir, eles vo abandonando. As deficincias de aprendizagem que o aluno traz de sries anteriores so outro fator que colabora para a reprovao branca, segundo alguns professores. Eles ressaltam que, muitas vezes, os alunos
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saem do ensino fundamental com uma formao deficiente e, por isso, tm dificuldade em acompanhar as disciplinas do ensino mdio. Nessas condies, o medo do fracasso no final do ano eleva as possibilidades do aluno abandonar a escola: Muitos passam para o 2 grau, sem ter preparo nenhum. Com essas escolas, que eles fazem o 1 grau em um ano. Ento, quando chegam aqui, por mais que o professor baixe o nvel, eles no conseguem acompanhar. Ento, em abril e maio a evaso. Muitos saem. (Grupo focal com professores, escola pblica, noturno, Rio de Janeiro) Alm do abandono antes do trmino do ano letivo, h tambm outras estratgias adotadas pelos alunos para evitar a repetncia. Professores afirmam que alguns, ao perceberem sua inevitabilidade, pedem transferncia. Em geral, isso ocorre com alunos de escolas privadas, que pedem transferncia para escolas pblicas, onde supem ser mais fcil passar. No depoimento abaixo, um professor ilustra essa situao: O aluno chega no ms de setembro, outubro, e sabe que no vai passar. Ento, ele pede transferncia e vai para um colgio que ele considera mais fraco. L ele faz, passa e volta. Isto est sendo muito comum. O abandono ocorre quando o aluno interrompe os estudos durante o ano letivo e os retoma no ano seguinte. , portanto, diferente da evaso, a qual se caracteriza quando o aluno pra de estudar. As estatsticas oficiais classificam como evaso as duas situaes (abandono e evaso), pois so calculadas a partir da diferena entre o nmero de matrculas no incio e no fim do ano. Nesse sentido, os dados apresentados por esta pesquisa so singulares, pois os alunos foram questionados sobre o abandono, ou seja, se j saram da escola alguma vez e sobre as causas que os levaram a tomar tal atitude. A pesquisa tambm aborda os motivos que levam os jovens a retornar escola. Ao longo de toda sua trajetria escolar, cerca de 1/5 dos estudantes em onze das treze capitais pesquisadas j abandonaram os estudos pelo menos uma vez. A maior percentagem de estudantes que j abandonaram a escola encontrada em Belm (27,3%), e a menor em Curitiba (14%) (Tabela 7.13).
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O contingente de alunos de escolas pblicas que alguma vez abandonaram a escola em sua trajetria escolar bastante alto. Por exemplo, somam 191.422 estudantes no Rio de Janeiro e 150.399 em Salvador.
TABELA 7.13 - Proporo e nmero total de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o abandono de estudo e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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TABELA 7.13 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j abandonou os estudos alguma vez? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e abandono. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

Na anlise por dependncia administrativa, nas escolas pblicas que h mais casos de abandono. Macei a capital com maior percentagem de alunos que j abandonaram a escola (31,5%). A menor percentagem registrada em Curitiba (17%). Na rede privada, 10,1% dos estudantes de
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Teresina j abandonaram a escola alguma vez contra 1,8% dos estudantes de Goinia. A maior diferena entre as duas dependncias administrativas encontrada em Belm, de 28 pontos percentuais. Na anlise por turnos, no caso das escolas pblicas, observa-se que os nveis de abandono so maiores no noturno. A percentagem de abandono no noturno vai do mximo de 48%, em Porto Alegre, ao mnimo de 24,7%, em Belo Horizonte. No diurno, estes nmeros variam de 13,8%, em Salvador, a 7,4%, em Belo Horizonte. A maior diferena entre os dois turnos registrada em Porto Alegre, de 39 pontos percentuais (Tabela 7.14).
7.14 TABELA 7 .14 - Proporo e nmero total de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo o abandono de estudo e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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7.14 TABELA 7 .14 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa ensino mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j abandonou os estudos alguma vez? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis turno e abandono. (3) H evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

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Ao se analisar os depoimentos dos professores, possvel perceber que o abandono e a evaso fazem parte do cotidiano da instituio escolar. De acordo com a experincia dos docentes, nas escolas pblicas algumas turmas chegam a se reduzir pela metade durante o ano letivo: A gente comea com uma turma com 35 alunos e termina com 20. Os professores tambm identificam o problema como sendo maior nos primeiros meses de aula. Normalmente, quem no abandona at os seis meses, dificilmente vai abandonar. A no ser quando acontece um problema srio. Segundo evidncias de outras pesquisas, estabelecimentos de ensino chegam a matricular mais alunos, constituindo tur mas excessivamente numerosas, como uma for ma de compensar o afastamento por abandono ao longo do ano. Esse comportamento, que pode tambm induzir ao abandono (j que turmas muito lotadas tendem a ser um fator desfavorvel ao processo de ensino-aprendizagem), ocorria em especial no perodo da noite, indicando o seu carter socialmente regressivo (Castro, 2000b). De acordo com a percepo dos professores, o problema menor na rede privada: Abandono e retorno quase no acontecem aqui. Assim como acontece na escola estadual, em que o aluno no aparece na escola dois meses e depois volta. Aqui no. Alguns professores declaram que na rede privada o abandono menor porque a escola est mais atenta assiduidade dos alunos, e em maior contato com os pais: Aqui na escola tem um controle muito grande da assiduidade dos alunos. H esse abandono e depois voltam muito, at por ser uma escola particular, os pais se preocupam mais com isso. No que diz respeito s diferenas entre os turnos, os prprios professores identificam que h maior evaso no noturno: No turno da noite aonde a incidncia maior, sempre tem ou a escola ou o supletivo, ento o aluno procura o caminho mais curto. Muitas vezes, o noturno tambm concentra os alunos mais velhos, que tm mais compromissos e conseqentemente menos tempo para os estudos: A turma dos alunos de 2 ano que esto numa idade mais avanada realmente eles quase no vm pra aula. Diante do problema, alguns professores consideram importante tomar alguma atitude para conter a evaso; acham que a escola deveria envolver mais o aluno para que ele no interrompesse os estudos. Entretanto, devido s dificuldades e problemas que enfrentam como o grande
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nmero de turmas em que trabalham os professores se sentem incapazes de acompanhar o aluno de modo a evitar o abandono: O nmero de evaso muito alto. Mas o que a gente vai fazer? A gente tem 11 turmas num colgio, mais umas cinco na outra, mais umas oito na outra, mais umas quatro na outra. Como que a gente vai fazer? Alunos e professores identificam, alm da questo da iminncia da repetncia, outros motivos que desestimulam os estudantes e podem levar ao abandono da escola. Os estudantes que j abandonaram a escola alguma vez durante sua vida escolar foram questionados sobre os motivos que os levaram a deixar os estudos. Os motivos mais citados foram, na maioria das capitais, em ordem de freqncia: teve que trabalhar; mudana de cidade ou bairro e cansao/desmotivao; gravidez; falta de dinheiro; doena; reprovao. Chama a ateno na Tabela A-7.4 (anexa) que em todas as categorias de motivos para o abandono, as taxas sempre so maiores na rede pblica. Tal situao sugere que o abandono e possivelmente a evaso escolar so fenmenos de classe, relacionados a necessidades de sobrevivncia e maiores problemas de conciliao entre estudo e experincias de vida extra-escola, assim como inadequao das escolas em lidar com alunos com tais demandas. No se descarta tambm a relao entre abandono, frustraes e desencantos com a escola. A maior parcela de estudantes que citam a necessidade de trabalhar como razo para deixar a escola encontrada em Belm 7,4%, o correspondente a 6.987 alunos. Em Salvador, essa proporo de 7,2%, o que corresponde a 11.148 estudantes. No Rio de Janeiro, tem-se 6,4% de alunos nesta situao, correspondendo a 12.591 estudantes. A situao comum, principalmente nas escolas pblicas, onde os alunos so, em alguns casos, obrigados a optar pelo trabalho ou pelo estudo: Eu tambm j tive que abandonar os meus estudos. Se no, j teria at feito uma faculdade, porque eu nunca repeti o ano. Ento, para poder ajudar o meu pai, que eu fui criada com ele, eu tive que optar. Ou trabalhava ou estudava, por que no dava para eu fazer as duas coisas. (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Rio de Janeiro)
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Professores tambm ressaltam como causa do abandono os problemas financeiros que levam necessidade de trabalhar: Evaso de alunos ferrenha. O maior problema no ter dinheiro para vir para a escola. O que ocorre principalmente no caso de alunos do curso noturno: Ah, professora, eu no pude fazer o trabalho. Eu no pude vir a aula passada porque eu no tinha dinheiro pra pagar o nibus, pra vir pra escola. s vezes, a escola fica longe de casa e eles j se sentem desestimulados. Essa falta de condies financeiras at para o transporte, que impede o aluno de ir escola, evidencia a relevncia dos custos indiretos para o aluno do ensino mdio, inclusive quando ele freqenta escola pblica e gratuita, o que representa um mecanismo de excluso social (Cavalcante, 2002). Alguns professores ponderam que a evaso, especialmente para os alunos do perodo noturno, se d tambm quando o aluno ingressa no mercado de trabalho: O aluno do noturno vai chegar um momento que ele tem que optar. Ento, ele tem que passar a trabalhar por questo de sobrevivncia. Ele acaba abandonando. O motivo mudana de cidade ou bairro o segundo mais citado pelos estudantes para o abandono da escola (Tabela A-7.4, anexa). Ele aparece como um fator externo, muitas vezes relacionado com questes familiares. Nas capitais, a percentagem mxima para esta razo aparece em Macap, de 8,3%, correspondendo a 1.635 estudantes. Em segundo lugar aparece Teresina, com 7,2%, correspondendo a 3.440. Bem perto vem Rio Branco, com 7,1% de estudantes nessa situao, correspondendo a 928 alunos. Vale ressaltar que este um fator de abandono que independe da vontade do aluno, dado que a mudana acaba ocorrendo em decorrncia do trabalho ou de necessidades dos pais. A mudana para um local em que o acesso escola no muito fcil tambm acaba atuando como um fator de estmulo evaso escolar: Meu pai teve que sair por causa do trabalho. A, onde a gente ficou, a escola ficava muito longe. H casos em que as mudanas de residncia com freqncia acabam desestimulando o aluno, como no depoimento a seguir: Meu pai se mudava muito de uma cidade para outra. Geralmente, chegava no meio do ano [...]. No tinha vaga. Tinha que ficar esperando o prximo ano. E aquilo me deixava desmotivado.
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O motivo cansao ou desmotivao apresenta percentuais muito prximos aos de alunos que indicam a mudana de bairro como uma das causas do abandono escolar. Em algumas capitais, a falta de motivao ou cansao para continuar estudando chega a ser o segundo motivo mais citado. A maior percentagem de citaes encontrada em Rio Branco, de 7,0%, correspondendo a 916 estudantes. Em segundo lugar vem Porto Alegre, com 6,8%, correspondendo a 4.474 alunos. Logo aps, Rio de Janeiro, com 6,0%, correspondentes a 11.806 estudantes. (Tabela A-7.4, anexa). O cansao aparece como um motivo para o abandono relacionado a outras questes, como o trabalho, por exemplo. Nesse sentido, h alunos que deixam de estudar por estarem cansados devido dupla jornada, de estudo e trabalho: Eu parei por causa que trabalhava, era muito cansativo. Eu parei sete anos de estudar, da eu voltei e t terminando. No caso da falta de estmulo, ela pode aparecer relacionada a um sentimento de falta de retorno do esforo feito pelo aluno: No meu caso, foi por falta de estmulo para o estudo mesmo. Eu vi que estava muito difcil. Por mais que eu estava estudando, mas no estava dando resultado nenhum. As greves tambm so mencionadas como uma desmotivao que pode levar o jovem a abandonar os estudos temporariamente: Eu estava comeando a embalar, estava comeando a ficar bom, a nivelar, da vinha a greve. Isso desestimula a gente. Abandonava. Achava mais fcil abandonar. A falta de interesse dos professores tambm citada pelos alunos como um fator de desmotivao: Chegava aqui e cad o professor? No tinha pr ofessor. E aquilo foi me desestimulando. Ou ento o fato de estar matriculado em uma escola que no considera boa: [Repeti] trs anos no primeiro ano, a no terceiro ano vim para (...) um colgio perrengo, um colgio balango velho. estado, balango velho. A comecei a estudar e no vou estudar no. A parei de estudar. Alguns professores tambm consideram que a escola no est respondendo aos anseios dos jovens, o que contribui para a evaso: A escola no prazerosa pra realidade deles. E isso tambm fora a evaso. Ter deixado a escola por ter ficado grvida tambm foi um motivo citado por estudantes que j abandonaram a escola alguma vez. Essa
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porcentagem encontra seu mximo em Macap, 6,1%, correspondentes a 1.209 alunas. Em seguida vem Belm, com 6,0%, correspondentes a 5.605 estudantes (Tabela A-7.4, anexa). Um dos principais problemas encontrado pelas jovens mes no ter com quem deixar o filho. Quando isso ocorre, no h outra sada a no ser abandonar a escola: Eu j fiquei dois anos sem estudar, por causa da minha filha. Minha filha era pequena e a minha me era idosa. No podia ficar com ela. Mesmo quando possvel deixar o filho com parentes, h um certo sentimento de insegurana: Eu achava ele muito pequeno para deixar ele em casa e vir estudar. Os alunos citam discriminaes que podem ser reveladas em relao s jovens grvidas ou mes. As meninas no se sentem bem pela gravidez precoce e preferem deixar a escola: Teve uma menina que saiu do colgio porque estava com vergonha dos colegas, por estar grvida. A ela preferiu sair do colgio. E os professores consideram que poucas so as alunas que voltam escola depois do parto, em funo das obrigaes domsticas que passam a assumir: Algumas meninas, por serem mes, dizem que h a obrigao de ficar em casa. E elas largam a escola. Poucas so as que continuam. Alm dos motivos j mencionados, outros fatores aparecem nos depoimentos como causas para o abandono dos estudos, tais como ter que se dedicar famlia na doena ou por viagem; por envolvimento com drogas; ou por priorizar a diverso: Eu no estava a fim mais de estudar. Queria curtir a vida. Ia para boate. Dancei horrores. Namorei muito. Depois, voltei a estudar. Foi possvel perceber que variadas so as causas que levam os estudantes a deixar a escola. A maioria delas relaciona-se a fatores externos ao processo de ensino-aprendizagem, como a necessidade de trabalhar, a mudana da famlia ou a gravidez. Entretanto, vale lembrar que a desmotivao tambm citada em funo do desinteresse pelos estudos, por causa dos professores ou das condies da escola. No que diz respeito aos fatores externos ao processo de ensino-aprendizagem, os alunos afirmam que retornam escola quando resolvem os problemas que os levaram a abandon-la. Este tema ser tratado a seguir.
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7.3.1 O retorno escola Os estudantes, ao falarem da experincia do abandono escolar, demonstram um certo arrependimento por terem interrompido os estudos. Muitos jovens que voltaram a estudar so crticos por terem alguma vez abandonado os estudos, e consideram que voltar a estudar a melhor atitude a tomar: Esse tempo que eu fiquei sem estudar foi o pior momento da minha vida. Mas eu voltei atrs e vi que nunca era tarde. Ento, eu resolvi voltar a estudar. Eu acho que foi a melhor coisa que eu j fiz. Os estudantes que abandonaram a escola e depois retornam foram questionados sobre os motivos que os fizeram voltar a estudar. Os motivos para o retorno mais citados pelos estudantes foram: porque quer subir na vida; para poder conseguir trabalho; porque sonha em ter o diploma; porque quer entender melhor o mundo, a vida; porque quer ser cidado; porque resolveu os problemas que tinha antes (Tabela A-7.5, anexa). Os trs motivos mais citados pelos estudantes para voltar a estudar se referem a um anseio de alcanar melhores condies socioeconmicas. Os alunos se mostram interessados na mobilidade social relacionada aos estudos e por isso retornam escola pensando em um futuro melhor. O motivo porque quer subir na vida mais citado em Belm e Rio Branco (19,0%). A menor percentagem encontrada em Curitiba (8,6%) (Tabela A-7.5, anexa). Os alunos se preocupam em concluir o ensino mdio para que possam fazer uma faculdade e ser algum na vida: Eu, parado, sem o ensino mdio, eu no sou ningum. Para poder ingressar numa faculdade e fazer uma disciplina para o seu futuro, voc tem que terminar o 2 grau. O motivo para poder conseguir trabalho mais citado em Macap (16,0%). A menor porcentagem est em Curitiba (4,5%) (Tabela A-7.5, anexa). Nesse caso, os alunos principalmente os do noturno demonstram preocupao em atender as exigncias e suprir as demandas do mercado de trabalho. Muitos retornaram conscientes de que a concluso do ensino mdio, na prtica, um pr-requisito para a garantia de um emprego: Eu parei de estudar h trs anos e retornei depois de trs anos porque, se eu parar de estudar, bom emprego eu no vou achar. E eu conseguindo concluir o meu segundo grau, eu consigo.
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O motivo porque sonha em ter o diploma tem maior percentagem registrada em Macap (13,9%). A menor percentagem encontrada em Belo Horizonte (5,6%) (Tabela A-7.5, anexa). Os estudantes apresentam tambm outras razes para o retorno, como a vontade de aprender, de entender melhor o mundo que os cerca, independentemente da idade em que se encontram: Eu resolvi voltar, veja bem; a cada dia que eu estudar eu quero aprender mais ainda, por isso eu resolvi voltar. difcil, mas s que, veja bem, difcil a pessoa querer, mas depois que consegue muito bom, ento eu resolvi voltar e o que eu sei at os trinta e quatro anos, eu quero saber mais ainda, estou sempre buscando, sempre procurando, ento por isso eu resolvi voltar pra saber as coisas.(...) (Grupo focal com alunos, escola pblica, noturno, Cuiab) A preocupao com a educao dos filhos tambm apontada como motivo para o retorno escola: Eu abandonei porque casei, fiquei grvida, a abandonei a escola, dizia Ah! Estou grvida, no vou pra escola a abandonei, trouxe meus meninos. Eu sentia necessidade no s por mim, como por eles. Eu ia ensinar uma coisa errada, eles credo mame, a senhora no sabe nada. J pensou o seu filho virar na sua cara e falar que voc no sabe nada? Eu resolvi o qu? Estudar... (Grupo focal com alunos, pblica, noturno, Belo Horizonte) O retorno escola marcado por condies diferentes. Prevalece entre os alunos a idia de que estudar necessrio, seja para se ter um futuro melhor, seja para atender a exigncias familiares. Mas, alm disso, vale lembrar que a vontade de aprender tambm importante. A escola aparece assim, principalmente para os estudantes que retornam a ela, no apenas como um instrumento para se adquirir melhores condies de vida, mas tambm como o ambiente propcio para se adquirir conhecimentos.
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Nesta seo, foram analisadas as percepes de alunos e professores sobre problemas que incidem no cotidiano da escola e interferem negativamente nas condies de ensino e aprendizagem. O abandono da escola mais um fator que marca a trajetria escolar j bastante fragmentada, principalmente dos alunos de escolas pblicas. Alunos e professores concordam em relao aos motivos, na maioria das vezes indesejados, que afetam o desempenho escolar. Apesar de todos os problemas levantados em relao escola, os alunos valorizam os conhecimentos e saberes que a escola lhes propicia. Eles tendem a apresentar uma viso idealizada da escola, principalmente em relao a possibilidades de mobilidade social via escolarizao.

SUMRIO O aluno valoriza o aprendizado, mas acha que o que aprende na escola insuficiente. O grau de insatisfao maior na rede publica. Em algumas capitais, a diferena entre os resultados encontrados nas escolas privadas e pblicas chega a quatro vezes. Mesmo que considerem insuficiente o que aprendem na escola, a percentagem de alunos que afirma que a escola ensina muito no desprezvel: cerca de 2/5 dos estudantes, na maioria das capitais. Esta percepo prevalece na rede privada. Em uma escala de 0 a 10, os alunos atriburam nota 7 ao grau de conhecimento dos professores. No h grandes disparidades regionais na avaliao dos estudantes. Considerando a dependncia administrativa das escolas, percebe-se que as maiores notas foram atribudas por estudantes de escolas privadas estas so sempre maiores que 8. Na rede pblica, as maiores notas concentram-se em torno de 7. Os alunos atribuem nota mdia 6,5 capacidade dos professores transmitirem os contedos. A melhor avaliao feita pelos alunos de escolas privadas, cuja maior nota atribuda 8,5. Nas escolas pblicas, a maior nota 7,4.

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Deficincias dos professores e falta de vnculo do conhecimento ensinado com a realidade so duas das principais crticas dos estudantes em relao ao que aprendem na escola. Na viso deles, essas questes prejudicam o aproveitamento e tornam o ensino desinteressante. A prova individual o instrumento mais utilizado para avaliao, segundo alunos e professores. Em segundo lugar, esto os trabalhos em grupo apresentados em sala. A depender da capital, o terceiro meio de avaliao mais usado pode ser prova em dupla ou em grupo, exerccio individual ou exerccio em grupo. Os alunos defendem a combinao de instrumentos de avaliao que contemplem suas caractersticas individuais e as situaes em que possam ser desenvolvidas habilidades passveis de serem aplicadas na vida profissional. As demandas dos alunos tm em comum a idia de que a escola seja mais do que um espao de transmisso de contedos disciplinares, mas tambm um espao de discusso de temas e questes relativas ao cotidiano dos jovens, e que mais se focalize conhecimentos, competncias e habilidades que lhes sirvam para uma insero futura no mercado de trabalho. Os alunos elencam uma srie de fatores que podem prejudicar seu desempenho escolar. Entre elas esto a dificuldade em aprender e a falta de base, ou seja, considerar que o ensino fundamental foi fraco. Assim como os alunos, os professores tambm mencionam a dificuldade em aprender como um problema enfrentado pelos alunos. A proporo de alunos que afirma j ter sido reprovados em alguma disciplina ao longo de sua trajetria escolar alta. Chama a ateno que na maioria das capitais a proporo dos que nunca foram reprovados mais ou menos duas vezes maior nas escolas da rede privada. A reprovao maior entre os alunos do turno noturno.

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A freqncia de casos de repetncia tambm alta. Em algumas capitais, cerca de metade ou mais dos alunos declaram que j repetiram o ano. H diferenas amplas entre as escolas da rede pblica e as da rede privada. Nas primeiras, na maioria das capitais, mais da metade dos alunos informa ter repetido o ano; nas escolas da rede privada, a proporo de alunos em tal situao bem mais baixa, muitas vezes no chegando a 1/5 os que informam ter repetido o ano alguma vez. Quando se considera o turno, observa-se que o problema da repetncia maior entre os alunos que esto no noturno do que entre os que esto no diurno. Embora a incidncia da reprovao e da repetncia seja alta, os estudantes ressaltam que existe facilidade para passar de ano. Eles criticam o ensino pblico afirmando que h aprovaes independentemente do nvel de aprendizagem dos estudantes, apelando-se para distintos meios para que eles no repitam o ano. Os professores reiteram a idia da facilidade da aprovao, destacando que os mtodos de avaliao esto permitindo que os alunos prossigam nos estudos sem a base necessria. Na rede privada tambm h crticas s facilidades de aprovao assim como na rede pblica. Os alunos mencionam as variadas chances para obter nota como estratgias de marketing dessas escolas. A repetncia pode se relacionar com fatores externos dinmica escolar, a desencontros entre as exigncias dos professores e o nvel de preparo dos alunos, relao professor-aluno, ao desinteresse dos alunos pela escola ou por algumas disciplinas, entre outros fatores. No plano dos fatores ligados dinmica escolar, os alunos costumam se referir aos professores como culpados por sua repetncia. Nesta linha, destacam a falta de professores e a incapacidade em transmitir o contedo. Os alunos, ainda que apresentem crticas aos professores associando a repetncia s caractersticas de um mau professor,

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so muito mais severos consigo mesmos. Essa tendncia de autoculpabilizao pela repetncia faz eco com a corrente mais tradicional do debate sobre fracasso escolar, a qual destaca o aluno como principal responsvel pelo seu desempenho. Os estudantes levantam uma srie de motivos, relacionados ao seu comportamento e sua conduta, que podem causar a reprovao: o desinteresse, a baguna e a falta de maturidade so os principais. De forma geral, associam a repetncia ao que consideram como sua imaturidade, seja porque no se sentem preparados para levar os estudos a srio ou porque no apresentam interesse suficiente pelo aprendizado. Os professores tendem a reforar a autoculpabilizao dos alunos, transferindo para estes a responsabilidade pela repetncia. So poucos os professores que tratam a repetncia como um problema da escola. H tambm uma tendncia de associar a repetncia a causas externas escola, relacionando o baixo rendimento dos alunos s condies socioeconmicas de seu grupo familiar. Alm de assumirem a responsabilidade pela repetncia, uma parcela considervel dos alunos defende que vale a pena repetir o ano. Entre os alunos que j repetiram, cerca de 1/4, na maioria das capitais pesquisadas, considera a experincia vlida. Tal postura pode traduzir aceitao, indicando que o aluno no somente faz um mea culpa, mas tambm considera que merece a reprovao, atitude que refora o comportamento comum entre os alunos de assumir, como indivduos, responsabilidade por problemas escolares. Para boa parte de educadores e educandos, passar de ano e avanar nos estudos no um passo, uma etapa dentro da trajetria escolar do jovem, mas sim um mrito conquistado com empenho, determinao, e um comportamento apropriado e em

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conformidade com o que se espera do aluno. A repetncia tambm encarada por muitos professores como um instrumento com finalidade institucional de repercusso coletiva: para fazer justia, para diferenciar os alunos desinteressados daqueles que se esforam, e que se enquadram nas metas escolares. Embora os alunos defendam a repetncia, quando passam pela experincia eles vivenciam uma srie de sentimentos negativos, que vo da decepo vontade de abandonar os estudos. A repetncia mina a auto-estima dos jovens: alunos relatam que se sentiram decepcionados, frustrados, tristes, com vergonha e rejeitados, por no terem passado de ano. O sentimento de discriminao por ter repetido o ano tambm citado. Na maioria das capitais, aproximadamente 1/3 dos alunos que repetiram o ano informam que se sentem discriminados. Muitos professores tambm fazem a defesa da reprovao, considerada um meio de diferenciar o aluno que no aprendeu, que no est habilitado a seguir adiante nos estudos, pois no assimilou o que foi ensinado, daquele que se esforou para passar de ano. Por essa lgica, a repetncia considerada uma forma de obrigar o aluno a estudar, j que prevalece entre os jovens o desinteresse pelos estudos, na viso de alguns professores. A repetncia aparece ento como um ato punitivo. A repetncia tambm um meio de fazer justia, de diferenciar os alunos dedicados daqueles que no levam os estudos a srio. Percebe-se que, em muitos casos, a percepo dos professores similar dos alunos, sobretudo no que diz respeito atribuio da responsabilidade pela repetncia ao estudante: se ele desinteressado, se ele no consegue assimilar o mnimo, ele no deve avanar nos estudos. Chama a ateno que, de acordo com a viso desses professores, a reprovao conseqncia de um comportamento inadequado do aluno ou resulta de sua incapacidade ou falta de interesse em aprender.

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Por outro lado, diferentemente do que ocorre com os alunos, a crtica repetncia mais difundida entre os professores. Os docentes contrrios repetncia a consideram inapropriada, porque desestimula o aluno. Eles apresentam crticas ao carter punitivo da repetncia e ao sistema de ensino como um todo, considerado equivocado e falho. Tambm mencionam a necessidade de se fazer avaliaes ao longo do ano letivo usando instr umentos diversificados, e afir mam que com um acompanhamento efetivo do aluno e mtodos diferenciados de ensino e de avaliao, a repetncia poderia ser evitada. O fato de professores serem contra a repetncia no implica a defesa dos mecanismos mais flexveis de promoo do aluno, adotados em algumas Unidades da Federao, como a progresso continuada. Ao contrrio, muitos docentes se mostram crticos dessas polticas porque elas estariam mascarando falhas de aprendizagem do aluno, o que os leva a questionar as polticas de mudana dos processos avaliativos e de correo do fluxo escolar. Professores expressam que por causa dessas polticas, as taxas de aprovao acabam sendo extremamente elevadas, mas no refletem um aprendizado real por parte dos alunos. Ao contrrio, criam a iluso de que o aluno est avanando, progredindo nos estudos, a qual acaba no se sustentando quando o jovem tenta uma vaga no mercado de trabalho ou na educao superior. As frustraes causadas nos alunos pela reteno podem at levar evaso escolar. Nesse sentido, h um caso de abandono da escola bem especfico chamado de reprovao branca. Ela acontece quando os alunos percebem que vo repetir o ano, e para evitar as frustraes da repetncia, acabam por abandonar a escola. Ao longo de toda a sua trajetria escolar, cerca de 1/5 dos estudantes em doze das treze capitais pesquisadas j abandonaram os estudos. Por dependncia administrativa, nas

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escolas pblicas que h mais casos de abandono e retorno escola. No caso das escolas pblicas, os alunos que mais declaram j ter abandonado os estudos esto no noturno. Na maioria das capitais, os motivos mais citados pelos estudantes que j abandonaram a escola alguma vez durante sua vida escolar foram, em ordem de freqncia: teve que trabalhar; mudana de cidade ou bairro e cansao/desmotivao; gravidez; falta de dinheiro; doena; reprovao. Em todas as categorias de motivos para o abandono, as taxas sempre so maiores entre os alunos da rede pblica, onde tambm so mais freqentes os casos de abandono da escola. As causas que levam os estudantes a deixar a escola so variadas. A maioria delas relaciona-se a fatores externos ao processo de ensino-aprendizagem, como a necessidade de trabalhar, a mudana de residncia ou a gravidez (entre as jovens). Entretanto, vale lembrar que a desmotivao em relao escola, a uma disciplina ou a um professor tambm citada. Entre os estudantes que abandonaram a escola e depois retornaram, os motivos para o retorno mais citados foram: porque quer subir na vida; para poder conseguir trabalho; porque sonha em ter o diploma; porque quer entender melhor o mundo, a vida; porque quer ser cidado; porque resolveu os problemas que tinha antes. Os trs motivos mais citados pelos estudantes para voltar a estudar referem-se a um anseio por alcanar melhores condies socioeconmicas. Os alunos consideram que para ter alguma mobilidade social precisam dos estudos, e retornam escola, avaliada como necessria para um futuro melhor.

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8.

CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES

No Brasil, conta-se com um acervo mpar, que se avolumou nas ltimas dcadas, com o objetivo de revolucionar paradigmas educacionais sobre o ensino mdio. So vrias as falas competentes, desde lugares autorizados, como a academia e o Estado, com contribuies reconhecidas que deram lugar a polticas educacionais importantes e inovadoras, como as que configuram o programa de reforma. Visando a dar materialidade a deter minaes da Lei de Diretrizes e Bases, discutiu-se e se recomendou: a promoo da expanso do acesso e a progressiva universalizao do ensino mdio, considerado como parte da educao bsica. Segundo a Constituio Federal de 1988, caberia ter como meta a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; a importncia de formatar um ensino voltado para a integralidade e a transversalidade, conjugando conhecimentos, habilidades e competncias; estmulo ao aprender mais do que ao saber, ou seja, pautado pelo aprender a conhecer; o investimento na melhoria da qualidade do ensino para que o ensino mdio permita tanto a insero em atividades produtivas, aprender a fazer, como a entrada em nvel educacional superior; a elaborao de currculos que transitem entre conhecimentos substantivos, educao para cidadania e por incentivar postura crtica, tica e criativa, o reconhecimento da diversidade social, sublinhando valores ticos, assim como, saberes comprometidos com ideais de justia social, ou seja, que colaborassem com o aprender a ser, aprender a viver juntos (Delors, 2001) e aprender a transformar.
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O reconhecimento da juventude como um pblico singular do ensino mdio traz em si a idia de uma escola que deve integrar artes, atividades culturais, esportivas, prticas em novas tecnologias comunicacionais e conhecimentos socioexistenciais contemporneos, prprios de sociabilidade juvenil. Uma escola sensvel aos desafios que a sociedade de mercado tem imposto principalmente aos jovens das classes sociais de mais baixo poder aquisitivo, uma escola aberta com educandos como sujeitos, com voz ativa em seu cotidiano. Esta a idia do Projeto Escola Jovem do Ministrio da Educao (MEC), que tem um sentido de uma revoluo paradigmtica e est amparado por discursos polticos e intelectuais e ordenaes programticas para sua elaborao e implementao. Mas, na prtica, o ensino mdio encontra-se ainda em fase de construo de sua identidade, como discute a literatura e se pde verificar nesta pesquisa. O ensino mdio no considerado necessariamente estruturado na prtica, ao nvel de muitas escolas, por mais que amparado por projetos e vlidas intenes, mas em fase estruturante. , portanto, oportuno mapear realidades, prticas, experincias e, sobretudo, ouvir vozes localizadas a partir de situaes vividas por educandos e educadores e, principalmente, suas valoraes, frustraes e expectativas, ou seja, vontades, necessidades e materialidades de vrias ordens que podem colaborar ou inviabilizar projetos, inclusive a implantao da reforma do ensino mdio. As percepes, representaes, sentimentos e emoes, estudados neste trabalho, aparecem como problemas sociais, em que, a partir da subjetividade dos atores, vai-se construindo, em conjunto, suas prprias experincias. So tais saberes que mais explora esta pesquisa, que privilegia vozes diferenciadas de sujeitos que fazem da escola lugar de repercusso, transformao, crtica e re-apropriao de propostas pedaggicas perfiladas institucionalmente em outras instncias. As vozes se tornam reais quando em vez de, to somente, se analisar os mecanismos de fracasso, abandono, repetncia, fala-se da experincia de tais fenmenos a partir da subjetividade dos atores e de suas
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diferentes vivncias, com suas distintas histrias particulares. Mesclase a anlise geral e sociolgica com as experincias individuais, em um trabalho de vai e vem entre o subjetivo e o objetivo, e parafraseando Paulo Freire (1996) a melhor maneira de lutar pela criana, pelo jovem, viv-la em nossa prtica, testemunh-la. So vozes mltiplas, de alunos, professores, diretores e outros membros da escola. Testemunhos de vivncias diversificadas e que, muitas vezes, ilustram desigualdades que se do no mundo escolar, reproduzindo segregaes sociais, como os diferenciais quanto a distintos indicadores de qualidade e de acesso a recursos de vrias ordens entre escolas pblicas e privadas, turmas do turno noturno e do diurno, escolas em capitais do Norte e do Nordeste e em capitais do Sudeste e do Sul. De fato, documenta-se, ao longo da pesquisa, que as piores situaes quanto ao acesso a recursos, tipos de espaos disponveis e indicadores de insatisfao tendem a se concentrar nas escolas pblicas. Mas, por outro lado, refletindo desigualdades sociorregionais, em muitos casos escolas particulares em capitais do Norte e do Nordeste apresentam condies mais precrias do que as pblicas no Sul e no Sudeste. Alunos de turno noturno costumam expressar rancor ao compararem situaes vividas com as de seus pares do turno diurno, reproduzindo a escola no apenas segregaes e desigualdades, mas tambm antagonismos. Que escola, que reforma, que ensino mdio testemunham os jovens, e em que medida tais testemunhos se alinham ou conflitam com os de seus educadores? Seguem-se os principais resultados das anlises apresentadas neste estudo, considerando mltiplas vozes sobre temas que vm galvanizando debates sobre o ensino mdio, como suas finalidades e a proposta de reforma. Passa-se, ento, s snteses e inferncias sobre temas, detalhados neste estudo, que colaboram par a melhor compreender como vem-se estruturando o ensino mdio, o cho que deveria ser objeto de decolagem de polticas pblicas sobre tal nvel de educao, como: as valoraes sobre o espao e a infra-estrutura das escolas; o clima escolar social, composto por mltiplas relaes sociais, como as que se do entre professores, diretores e alunos e as
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mtuas identificaes; e representaes sobre o processo de aprendizagem e expresses do insucesso escolar, como as reprovaes, repetncias e casos de abandono e retorno escola. Antecede tais debates, breve referncia s caractersticas sociodemogrficas e culturais dos alunos e dos professores. De forma geral, h predominncia de representantes do sexo feminino entre os alunos, embora as diferenas entre a proporo de homens e mulheres no sejam muito significativas. Esses resultados vo ao encontro dos dados divulgados pelo INEP (2002), em que possvel perceber uma maior representao de mulheres no ensino mdio em nvel nacional. Com relao idade, em sua maioria, est em torno de 19 anos. Alerta-se para o fato de que alta a proporo de alunos acima de 19 anos matriculados no ensino mdio, o que caracteriza um quadro preocupante de atraso escolar nesse nvel de ensino. No que se refere questo da identidade racial, dois fatores chamam a ateno: primeiro, predominam os jovens que se identificam como brancos e mestios, com destaque para o primeiro caso. Segundo, embora a parcela de estudantes que se caracterizam como negros ainda seja inferior quela que se v como branco ou mestio, possvel sinalizar para a ampliao de uma certa conscincia tnico-racial, demonstrada pelo aumento das propores dos que se auto-identificam como tal, em relao a outros estudos j realizados pela UNESCO. Quando se comparam caractersticas socioculturais de alunos de escolas pblicas e privadas possvel perceber uma desigualdade de situaes. Os alunos de escolas privadas contam com situaes mais favorveis, como, por exemplo: pais e mes com escolaridade mais alta e acesso facilitado a bens de consumo que auxiliam na formao educacional e cultural, como o computador. possvel sinalizar a existncia de excluso digital entre os alunos de escolas pblicas, que na grande maioria no tm acesso a computadores em suas residncias e tampouco nas escolas onde estudam. Ressalta-se lacunas na formao cultural, tpico no qual vem insistindo a UNESCO em diversas pesquisas (Castro et al., 2001 e Minayo et al., 1999, entre outros). Documenta-se a falta de acesso ou a
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baixa freqncia a atividades de lazer e cultura, como cinema, teatro, shows e museus por parte dos alunos, principalmente de escolas pblicas, o que mais aumenta a responsabilidade da escola em possibilitar uma educao que contemple tambm o riso, a diverso e o saber que enriquece o esprito e informa sobre o acervo de civilizaes. Mudando o foco da anlise dos alunos para os professores pesquisados, as seguintes caractersticas foram encontradas: um maior nmero de docentes do sexo feminino; predominncia da faixa etria de 30 a 49 anos, sendo tambm expressivo o nmero daqueles que possuem menos de 29 anos, o que caracteriza a existncia de um corpo docente relativamente jovem; uma grande maioria que se autoidentifica como branca e catlica, caractersticas semelhantes s apresentadas pelos alunos. Tambm comum entre os professores a pouca familiaridade, posse ou uso de computadores e a baixa exposio a atividades de cunho recreacional e cultural, em particular no caso dos professores de escolas pblicas. Quanto formao profissional, os dados indicam alguns avanos na concretizao dos objetivos propostos pela LDB (1996), que estabelece que se deveria assegurar que em cinco anos (at 2006) todos os professores do ensino mdio possuam diploma de nvel superior. Mais de 90% dos professores pesquisados, de fato, possuem nvel superior completo, corroborando os dados do INEP (2002) segundo os quais o ensino mdio o nvel que mais se aproxima da meta estabelecida pela LDB. No que se refere situao funcional na escola, conclui-se que, embora a existncia de professores com contrato temporrio ou precrio seja uma realidade, em quase todas as capitais pesquisadas o percentual de professores efetivos maior. O grau de satisfao com a renda um fator importante a ser mencionado, principalmente porque a maioria dos professores pesquisados se declara insatisfeita com a renda obtida com o seu trabalho no magistrio. Esse dado preocupa na medida em que tal insatisfao pode contribuir negativamente para o desempenho desse profissional. Considerando o debate sobre as finalidades do ensino mdio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) define esse nvel como
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uma etapa indispensvel ao exerccio da cidadania, ao acesso ao mundo do trabalho e aos nveis mais elevados de estudo, enfatizando a integralidade de tais parmetros, o que sugere que no h prioridade de uma ou outra finalidade, ou o estabelecimento de hierarquias. A vinculao da educao escolar ao mundo do trabalho e a prtica social constituem-se em princpios definidos no segundo pargrafo do artigo 1o da LDB e, portanto, perpassam todos os nveis e modalidades de ensino. Esta proposta origina dois questionamentos: como preparar o aluno do ensino mdio para o mundo do trabalho e para a prtica social? Nesta pesquisa, a primeira pergunta respondida em duas frentes pelos diversos atores: uma que advoga a necessidade de profissionalizar tecnicamente, opondo-se a manter, nesse nvel de ensino, apenas a dimenso propedutica; outra que enfatiza a importncia de preparar para o ingresso na educao superior, pois, nela, o estudante poder, de fato, melhor competir no mundo do trabalho. A segunda pergunta como vincular o ensino mdio prtica social? traz a discusso sobre a preparao para a vida, para o desenvolvimento humano com vistas a uma ao social consciente, que seja sinnimo de transformao social. A concepo de ensino mdio defendida pela atual LDB visa a propiciar ao aluno o desenvolvimento de uma conscincia crtica, da autonomia, da curiosidade intelectual e da formulao de juzos que orientem as suas decises diante das circunstncias da vida. A idia capacitar os jovens para o exerccio da cidadania, para uma participao ativa no mercado de trabalho e para a busca contnua do conhecimento, considerado como meio e como fim da educao, o que lhes possibilitaria uma efetiva insero social. Entretanto, pode-se perceber que esse novo ensino mdio no realidade na grande maioria das escolas brasileiras. Predomina uma viso instrumental da educao mdia, principalmente no que toca s percepes de alunos e professores. Esses atores tendem a priorizar algumas finalidades em detrimento de outras. Em tal processo, a tendncia definir como serventia do ensino mdio a aprovao no vestibular - como uma forma de acesso educao superior - ou a preparao do aluno para o
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mercado de trabalho. Tais objetivos condicionam que se privilegie a transmisso de informaes e a reproduo de contedos no plano de habilidades e de conhecimentos relacionados ao modelado naquele exame ou ao exigido pelo mundo do trabalho. Desta forma, tende-se a marginalizar conhecimentos e valores mais relacionados educao para a cidadania, discurso que assume o carter de inteno, mas sem a necessria materializao. Mesmo no plano do discurso sobre a importncia de uma educao para cidadania, o que se concebe por cidadania no necessariamente abrange a complexidade conceitual do tema ou os distintos tipos de cidadania, como, por exemplo, o reconhecimento da diversidade, dos direitos humanos de diversos g r upos e a impor tncia de posturas antidiscriminatrias. O mais preocupante so os discursos discriminatrios evidenciando a existncia de posturas racistas, sexistas e homofbicas nas escolas. Alunos, professores e demais membros da comunidade pedaggica entrevistados problematizam as finalidades da educao mdia segundo expectativas diversas, ou o que se espera da escola, o que ainda que determinados por imposies sociais como a preparao para o mercado de trabalho ou para o vestibular no se restringe necessariamente a uma viso limitada da escola de ensino mdio como lugar com um papel neutro ou de mera transmisso de conhecimentos. Muitos consideram que o ensino mdio, em particular pelo tipo de clientela com que lida, pode, potencialmente, transformar a vida dos seus egressos, propiciar a desejada mobilidade social e incutir valores ticos para uma ao social cidad. Segundo testemunhos dos atores pesquisados, a principal finalidade do ensino mdio viabilizar o acesso ao ensino superior e ao mercado de trabalho. Importante reconhecer que essas duas finalidades no se autoexcluem, pois o ingresso no mundo universitrio , tambm, uma qualificao para o mundo do trabalho, especialmente quando se considera que muitas oportunidades de empregos, que contam com reconhecimento social e melhor remunerao, pedem formao universitria. O que se percebe um grande interesse pela forma de mobilidade social que se considera que a educao superior pode oferecer.
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A escolarizao, para grande parte dos alunos, vincula-se possibilidade de um futuro melhor, traduzida pela insero na universidade e pela conquista de um posto no mercado de trabalho. Entretanto, a eleio da aprovao no vestibular como a principal finalidade do ensino mdio faz com que a organizao curricular desta modalidade de ensino fique restrita ao cumprimento do contedo programtico exigido para a aprovao nesse exame. Este um critrio de avaliao da qualidade das escolas e do ensino por elas oferecido, trazendo uma srie de implicaes negativas e entraves consecuo das propostas da reforma curricular da educao mdia em curso. Por fim, vale destacar que mesmo que se atribua g rande importncia educao superior, educandos e educadores pesquisados demonstram em suas falas uma certa demanda por uma formao para a prtica social cidad. A reforma do ensino mdio tema objeto de amplos debates pelos sujeitos da pesquisa. Objetivando a sua implementao, o MEC pr omoveu a formulao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e elaborou os novos Parmetros Curriculares Nacionais para esse nvel de ensino. Tais documentos contemplam, segundo seus formuladores, contedos e estratgias de aprendizagem que capacitam o aluno para a vida em sociedade, para o exerccio de atividades produtivas e o desenvolvimento da subjetividade. Foram tambm definidas estratgias e polticas voltadas melhoria da qualidade do ensino e do espao escolar, assim como para garantir sua expanso gradativa. Embora acadmicos e pesquisadores que se dedicam ao tema, em tese, reconheam as necessidades de reformulaes na organizao do ensino mdio, a maioria dos trabalhos crtica quanto reforma. Essas crticas focalizam a separao entre ensino mdio e ensino tcnico; os aspectos propriamente pedaggicos tais como a centralidade dos conceitos de habilidades e competncias - e o cronograma poltico adotado, que dificultou a participao mais efetiva de professores e outros membros da comunidade escolar nos processos de elaborao e implantao das novas diretrizes. As crticas se assemelham, em alguns casos, da realidade retratada pelos que esto na escola. O conhecimento dos objetivos e
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pressupostos da reforma privilgio dos docentes que tm acesso aos PCN e demais instrumentos explicativos, e, mais ainda, dos diretores e super visores, que so os interlocutores entre as secretarias de educao e os professores. Mas informaes coletadas evidenciam que os alunos so os que menos conhecem os pressupostos da reforma; muitos afirmam ter ouvido falar dessa iniciativa apenas por intermdio de jornais ou em programas de televiso. Os professores, em geral, declaram possuir um exemplar ou ter acesso aos PCN, entretanto chama a ateno que uma parcela significativa de docentes declare no possuir uma edio prpria e sequer ter a possibilidade de consult-los. As crticas se centralizam sobretudo nas fases de elaborao e implementao da reforma. Os professores se queixam por no terem sido chamados para participar do debate sobre os novos princpios do ensino mdio. No processo de difuso dos pressupostos da reforma nas escolas, alguns professores foram obrigados a se organizar sozinhos, sem nenhum auxlio tcnico. Em contrapartida, existem escolas em que esse processo se deu e est acontecendo de forma organizada, com o auxlio de especialistas e por meio de reunies. H uma dificuldade entre os atores escolares de perceber mudanas, seja porque elas no existiram ou porque elas foram irrisrias se comparadas s necessidades de cada estabelecimento de ensino. Alguns alunos afirmam que apenas ocorreu uma mudana de nome, de 2 grau para ensino mdio. J vrios professores alertam que o que vem sendo implementado pela reforma no novidade e j vinha sendo realizado nas escolas. Em meio ao processo da refor ma, alguns entraves foram constatados. O despreparo dos professores um fato, e eles reclamam por no receberem orientao adequada sobre como trabalhar de acordo com os princpios da reforma. As indefinies quanto centralidade do vestibular na vida escolar outro problema enfrentado pelos professores, que ainda no sabem como no priorizar a preparao do aluno para tal exame e sim a preparao para a vida. Os membros do corpo tcnico-pedaggico enfatizam que esse impasse deveria ter sido objeto de uma reflexo junto s universidades, as quais deveriam rever
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seu processo de seleo. Outro complicador a falta de recursos que permitam maior explorao de formas novas de comunicao e ensino, como computadores, laboratrios, bibliotecas e outros espaos. Tal carncia compromete a qualidade do trabalho dos docentes, bem como a implementao da reforma. De forma geral, os atores da pesquisa compreendem que a reforma do ensino mdio, assim como de qualquer outro nvel de ensino, demanda um esforo conjunto da comunidade escolar com os formuladores de polticas, para que a realidade das escolas seja, de fato, contemplada. Insiste-se que, no caso da comunidade escolar, o debate com os alunos importante, causando preocupao a falta de informaes desses sobre a reforma. O espao um dos componentes bsicos do clima escolar. A dimenso espacial crucial para a compreenso dos processos sociais que se do em uma instituio como a escola e colaboram para reproduzir desigualdades e segregaes sociais (Zanten, 2001). No ao azar que, na pesquisa, as escolas pblicas se destaquem em termos de situaes mais precrias e que os alunos das escolas pblicas do turno noturno sejam mais crticos. As instalaes e os recursos materiais so elementos importantes na escola, na medida em que uma infra-estrutura adequada pode favorecer o processo pedaggico e a convivncia social. Uma escola com boa infra-estrutura assegura um ambiente adequado e agradvel para professores e demais integrantes da equipe escolar trabalharem, bem como oferece os recursos e as condies para que os jovens desenvolvam seu potencial. Os efeitos de uma infra-estrutura inadequada vo alm do processo pedaggico propriamente dito, influenciando a dinmica da vida escolar. O sentimento de mal-estar ou insegurana em relao ao espao contribui para o surgimento de aes destrutivas, na medida em que pequenos sinais de abandono estimulam a insegurana e a falta de cuidado em relao ao espao comum. Desse modo, a precariedade e a inadequao da infra-estr utur a prejudica a qualidade do relacionamento humano na escola. A partir dos resultados apresentados neste estudo, percebe-se que so muitas as inadequaes no que diz respeito infra-estrutura,
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sobretudo na rede pblica. Alunos, professores e outros integrantes da equipe tcnica discorrem sobre problemas de vrias ordens falta de limpeza e manuteno, nmero insuficiente de funcionrios, inexistncia de determinadas instalaes e a dificuldade de acesso a elas, entre outros que limitam e, por vezes, inviabilizam a aprendizagem e minam as relaes entre os integrantes da comunidade escolar. Mencionam tambm a precariedade e a inadequao dos prdios escolares. Alguns prdios so velhos demais, outros so mal planejados, sofrendo, por isso, de problemas estruturais. Mais do que a precariedade e falta de instalaes e recursos propriamente ditos, chamam a ateno as referncias s dificuldades relacionadas ao uso de instalaes e equipamentos escolares. O que acontece com os centros de informtica exemplar neste sentido: muitas vezes, eles permanecem fechados ou so subutilizados porque professores no sabem usar um computador ou porque existe o receio de que os equipamentos sejam danificados. Desse modo, alunos e professores se vem privados de recorrer a recursos pedaggicos que podem enriquecer a aprendizagem. Outra ordem de problemas diz respeito s diferenas de oportunidade de uso e acesso s instalaes, caracterizando um quadro de excluso engendrado no cotidiano escolar. No caso das escolas pblicas, esse problema costuma ser mencionado pelos alunos do noturno que demandam que todas as instalaes da escola permaneam abertas noite. Em ambas as situaes, caracteriza-se a desigualdade de possibilidades de acesso aos recursos e instalaes, o que tambm implica oportunidades desiguais de desenvolvimento de habilidades e competncias que os jovens consideram importantes para sua vida profissional e como cidado. A desigualdade de oportunidade de acesso fica patente quando se comparam as escolas privadas e pblicas. Embora existam muitas restries qualidade da infra-estrutura dos colgios privados, as crticas so mais comuns entre estudantes e professores da escola pblica. As crticas e demandas oriundas da rede pblica, muitas vezes, dizem respeito a aspectos estruturais dos prdios escolares ou falta de acesso a recursos essenciais, tais como os livros didticos.
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Esses resultados permitem inferir que os processos de excluso que ocorrem na escola e que se caracterizam pelas diversas formas de restries de acesso aos recursos e a instalaes mencionadas tm um lugar: a escola pblica e, mais especificamente, a escola pblica noturna, a qual costuma atender justamente aos jovens oriundos das camadas sociais desfavorecidas e que, portanto, so mais vulnerveis. Desse modo, os resultados apontam para uma contradio em relao s expectativas em relao escola: em vez de ser um lugar de integrao social, ela acaba se tornando um espao de reproduo dos processos de excluso que se do em outros nveis e planos da sociedade. As relaes sociais estabelecidas entre os vrios sujeitos que vivenciam a escola conformam culturas, identidades escolares, tambm qualificam o clima escolar, influenciando a aprendizagem, o pertencimento, a auto-estima, o comportamento, tanto de educandos como de educadores, e a vida escolar, potencializando, por outro lado, sujeitos conformados, apticos ou criativos e empreendedores. Segundo Blaya (2001: 111), tal clima se compe de uma rede complexa de relaes e percepes mtuas. As imagens que discentes e docentes constroem um do outro e de seus pares, em certos aspectos, so convergentes e complementares; em outros, so ambguas e, at mesmo, contraditrias. Os professores, de uma forma geral, no tm uma viso negativa sobre os jovens, tendem a consider-los como honestos, pacficos e generosos, mas no deixam de ressaltar que os jovens tambm so rebeldes e malandros. Tais valoraes genricas tendem a mudar quando a referncia so os seus prprios alunos. Estes so considerados comumente como o principal problema da escola, sendo classificados como desinteressados e indisciplinados. Existe uma convergncia entre essa percepo e a dos prprios alunos, que tambm costumam se considerar culpados de vrios problemas da escola. Em relao autopercepo desses atores, tanto de escolas pblicas quanto de escolas privadas, mais da metade se considera um aluno ruim. Tal viso negativa de si e de seus pares configura-se em habitus disposies de atuar, pensar, perceber e sentir de determinada forma.
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O habitus uma aquisio que se transforma em ser (Bourdieu in Accar do, 1997: 117). Os alunos, e mesmo os prof essores, individualizam as crticas, sem questionar o papel da escola na construo de tal habitus, reificando-se assim um processo que social. Poucos problematizam, educandos e educadores, sobre porqus do desinteresse e da indisciplina dos alunos, alm de referncias a perfis individualizados e crticas a constituintes especficos da experincia escolar, como a qualidade do professorado. Silencia-se sobre desencantos, frustraes ou sobre os tipos de expectativas que os jovens tm em relao escola e sua factibilidade social. Quando professores e diretores se referem a alunos desinteressados, de forma negativa, demonstram que tm uma viso ideal sobre os jovens que no se cumpre, possivelmente porque no corresponde a identidades possveis destes. Esquece-se que a escola tanto um lugar de aprendizagem quanto de sociabilidade, de expresso de linguagens e buscas prprias, juvenis. Principalmente , a escola, lugar que deveria propiciar tais buscas, permitindo o crescimento dos jovens. A escola silencia sobre o fato de que o interesse se desperta e se estimula e que os alunos no so obrigatoriamente os herdeiros (Bourdieu e Passeron, 1964), ou seja, no valorizam naturalmente o trabalho da escola, a aprendizagem, e no consideram, muitas vezes, que os conhecimentos adquiridos tenham funes objetivas, mas sim os avaliam como obstculos a serem ultrapassados. Insiste-se que o interesse no natural, deve, pode e tem de ser despertado. No so apenas os alunos que se vem ou so vistos como problema na escola, certos tipos de professores tambm. Discentes e docentes apontam tambm o absentesmo, a incompetncia e a falta de integrao dos professores como alguns dos principais problemas da escola. mais comum encontrar queixa contra os professores que faltam s aulas, em escolas pblicas. Professores que faltam s aulas um problema muito citado, tanto por alunos quanto por professores, ao passo que a incompetncia mais citada pelos alunos e a falta de integrao, pelos professores. Com tal contexto, o que significa ser um bom e um mau professor? Tanto as qualidades quanto os defeitos do professor foram agrupados
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segundo critrios pedaggicos ou relacionais. As qualidades mais citadas pelos estudantes e pelos prprios docentes so de carter pedaggico, ou seja: expressar-se com clareza, ter interesse em ensinar e saber ensinar. Nos aspectos relacionais, os estudantes conferem maior importncia amizade entre professores e alunos, ao passo que os docentes destacam mais o respeito pelas pessoas. Contudo, no basta possuir apenas uma ou outra destas qualidades. Todas precisam ser combinadas para configurar aquilo que educandos e educadores chamam de um bom professor. Em relao aos defeitos de um professor tambm se observa uma convergncia entre a percepo de discentes e docentes. Embora apresentem propores diferentes, os principais defeitos apontados em um professor so os mesmos: no saber ensinar, ser estpido ou mal-educado, ser arrogante ou autoritrio, fingir dar aula e demonstrar desinteresse pelo aluno. Novamente, os aspectos pedaggicos se sobrepem aos relacionais. Verificase que tanto os defeitos quanto as qualidades dos professores influenciam diretamente no processo pedaggico. A convergncia entre a percepo de alunos e professores tambm observada na opinio que possuem sobre as qualidades de um bom diretor. Dos atributos mais importantes para um bom diretor, eleitos pelos alunos e pelos professores, quatro foram os mais freqentes, embora apresentem percentuais diferentes: estar sempre presente, ser capaz de ouvir as pessoas, ser capaz de garantir a qualidade do ensino e ter iniciativa. As associaes entre a for ma que se qualifica o processo pedaggico e as relaes socais entre educandos e educadores so recorrentes. Contudo, tal processo tambm avaliado por outras referncias, discutidas a seguir. A complexidade da sociedade atual, o ritmo das mudanas, a importncia das tecnologias da comunicao e as demandas mundializadas desafiam a educao a no se contentar com saberes acabados, mas no investimento em capacidades e no hbito de continuar a aprender, mesmo aps a concluso dos estudos formais. Esta uma das finalidades atribudas formao dos alunos, tal como explicitada nas diretrizes para o ensino mdio.
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Alunos, professores e demais integrantes da comunidade escolar indicam expectativas sobre o aprendizado e a relao com o saber, prximos aos princpios expostos, em particular a crtica contra a memorizao de conhecimentos. No entanto, tambm se percebe que existe uma ampla distncia entre idias, propostas, expectativas e a realidade vivenciada nas escolas. Ao mesmo tempo em que educandos e educadores tendem a defender uma aprendizagem dinmica, com mtodos de ensino e de avaliao diversificados, vinculados prtica, recorrendo-se a laboratrios e tecnologias computacionais, inmeros depoimentos do conta de uma realidade que ainda se baseia em tcnicas convencionais tais como a memorizao e as provas individuais para ensinar e avaliar os alunos. Observa-se ainda a distncia entre a escola da reforma e a realidade quando se analisa a viso dos estudantes sobre a aplicabilidade e o sentido dos saberes: para eles, interessa o conhecimento e a informao que possam ser utilizados imediatamente no trabalho e na vida, numa concepo de conhecimento tcnico prxima ao que se pretendia para os antigos cursos profissionalizantes. O processo pedaggico se apresenta como o eixo da aquisio de saberes. O principal indicador de que h problemas nesse processo o baixo rendimento, o qual pode se materializar na reprovao, na repetncia e no abandono da escola. Verifica-se que o baixo rendimento escolar abrange muitos alunos, entrelaando-se a um clima per meado por fr ustraes, desencantos e acomodaes, perdendo o aluno o desejo de estar na escola e de aprender. Constatou-se que a reprovao, a repetncia e o abandono so problemas que afligem e afetam o cotidiano da escola, fragmentando a trajetria escolar de parcelas significativas de jovens. A aprovao ou reprovao de um estudante, em tese, o momento em que professores e demais integrantes da comunidade escolar tm a oportunidade de rever o trabalho realizado ao longo do ano letivo, avaliando no somente o outro, o aluno, mas tambm o processo pedaggico. De fato quando se torna possvel verificar se os mtodos de ensino so adequados, se eles esto comunicando e despertando interesse. Nesse sentido, o fato de um aluno ser aprovado
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ou reprovado pode ser reflexo do sucesso ou do fracasso da prpria escola, das propostas pedaggicas adotadas e at do prprio sistema no qual a escola se insere. Entretanto, alunos e professores tendem a tratar essas questes como sendo de ordem individual, associando o resultado obtido pelo aluno ao mrito, justia e ao interesse e vontade pessoal. Tem-se assim mais um indicador do comentado habitus de autodesvalorizao. Os alunos tendem a se culpar por seu fracasso escolar, qualificado por uma repetncia ou reprovao. Esse tipo de percepo ajuda a mascarar e a ocultar a responsabilidade que a escola tem no sucesso ou no fracasso do aluno. Desse modo, as defesas e crticas repetncia, por exemplo, representam mais do que um confronto de opinies divergentes sobre um determinado aspecto pedaggico. Por trs destes discursos existem concepes de como a escola deve ser e de como deve funcionar. O abandono e a evaso escolar so tambm referidos na literatura como indicadores do que se denomina como fracasso ou insucesso escolar. Nesta pesquisa, capta-se o abandono escolar no plano da trajetria de vida dos alunos, o que alerta que no necessariamente abandono e evaso so fenmenos que se justapem. relativamente alta a proporo de alunos que abandonam e retornam escola, principalmente na rede pblica, onde tais casos em muito superam os encontrados nas escolas privadas - em algumas capitais cerca de um tero de alunos em escolas pblicas j tiveram tal experincia. So variadas as razes apresentadas para abandonar a escola, mas predominam as relacionadas com situaes de classe, como a necessidade de trabalhar ou, em algum momento da histria de vida, no ter meios para se manter na escola, questes que bem ilustram os condicionantes socioeconmicos exgenos escola que reproduzem excluses sociais. Contudo, muitos alunos abandonam a escola por ordenaes endgenas, o que pode assumir diversas feies, desde as ligadas a indisposies com professores, violncias, casos de repetncia e reprovao, como frustraes com a qualidade do ensino e da aprendizagem. H, portanto, que considerar que em muitos casos mesclam-se dois processos sociais: o aluno que abandona a escola e a escola que abandona o aluno.
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Mas h que no reduzir um evento que entrelaa histrias de vida e condicionantes socioestruturais a uma ou outra causa. Por exemplo h marcas de gnero que junto com situaes de classe podem induzir jovens a abandonar a escola - sendo comum a associao entre tal evento e uma gravidez ou uma unio conjugal. Captar o abandono escola no plano da histria de vida enfocando alunos tambm sugere uma singular inferncia: a importncia atribuda escola, aos estudos em que pese as crticas feitas escola, e ao prprio fato de que, em algum momento, por desencantos ou frustraes se tenha dela sado. De fato, os alunos que alguma vez abandonaram a escola e a ela regressam insistem que o fizeram por considerar importante tal gesto, em especial por aspiraes de mobilidade social, sendo que, muitas vezes a importncia de continuar os estudos lhes foi sugerida por necessidades sentidas no exerccio de atividades remuneradas. Em sntese, insiste-se em chamar a ateno para que alm das tendncias gerais, quanto a mapeamentos de situaes e de percepes, que colaboram para identificar questes a serem enfocadas por polticas e programas de carter universal, h uma significativa diversidade de casos que vo alm das graves desigualdades sociais entre escolas pblicas e privadas; entre escolas das capitais das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste e quelas das regies Sul e Sudeste; ou entre os turnos noturno e diurno. Cabe ressaltar que a heterogeneidade de representaes de educandos e educadores sugere que a complexidade do mundo escolar pede tambm a ateno e o acompanhamento contnuo e localizado, sensvel s identidades mltiplas, por experincias especificas de cada escola e em particular s necessidades e subjetividades dos alunos. Os diferentes significados de diferentes escolas para diferentes jovens so ressaltados por Dubet e Martucelli:
A escola no somente desigual, ela produz considerveis diferenas subjetivas: d segurana a alguns e debilita outros. Alguns se formam na escola. Outros o fazem apesar ou contra ela (1998: 21).
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Entrelaa-se ao abandono escola e evaso, assim como s criticas dos que a cursam, a possibilidade de que seja a escola que abandona os jovens, o que tambm se relaciona a um abandono da escola por instncias decisrias e de gesto de polticas. Entre as mltiplas vozes registradas, a voz institucional da escola ecoa, assim como, insiste-se a demanda dos jovens por serem sujeitos participantes de polticas que lhe dizem respeito. As recomendaes seguintes traduzem demandas de educadores e educandos, atores da pesquisa.

RECOMENDAES 35 1. Ao contrrio de outros pases em desenvolvimento, o Brasil alcanou elevado nvel de acesso ao ensino fundamental, levando parte dos seus concluintes a buscar o ensino mdio, num processo de progressiva universalizao. Esse fenmeno de transio para o ensino mdio de massa, que vem ocorrendo em vrios pases, levou o Encontro Internacional de Especialistas em Ensino Mdio Geral no Sculo XXI, reunido sob os auspcios da UNESCO, em Beijing (2001), a formar consenso em relao a vrios pontos: deve ser dada alta prioridade ao ensino mdio; os objetivos e funes do ensino mdio devem ser redefinidos para o sculo XXI; os pases devem continuar empenhados nos objetivos do ensino mdio de massa como mnimo em termos de polticas e oferta; a democratizao e a qualidade devem ser altas prioridades; o ensino mdio de massa requer diversidade de oferta, uma vez que a educao acadmica tradicional j no adequada para atender s necessidades dos estudantes, em termos da realizao plena do seu potencial num contexto de rpida mudana econmica, cultural e social;
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Esta seo foi elaborada por Cndido Alberto Gomes, consultor da UNESCO.

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A educao para a vida deve incluir competncias profissionais, obtidas em escolas e centros, segundo estratgias inovadoras e com custo/efetividade compatvel; o papel dos educadores, seu status, integridade e empenho so essenciais para implementar de maneira bem-sucedida uma educao para a vida. Assim, a sua formao inicial e continuada tem uma funo crtica; governos, rgos pblicos de mltiplos setores e a sociedade civil congregam esforos para a implantao bem-sucedida dessa nova fisionomia do ensino mdio. Considerando a presente pesquisa, verifica-se que as aspiraes e manifestaes dos atores pesquisados revelam congruncia com as concluses daquele Encontro. 2. A reforma do ensino mdio no Brasil se revela ousada nos seus objetivos e meios, implicando mudana de paradigma. Esse passo gigante, dado ao nvel legislativo precisa ser correspondido pela formao continuada dos educadores, coerente, por sua vez, com a disponibilidade de novas instalaes e equipamentos, inclusive novas tecnologias da informao e comunicao, para que o ensino mdio esteja em sintonia com o seu contexto histrico-social e em coerncia com as normas especficas. preciso, portanto, um amplo, duradouro e persistente projeto de investimento em pessoal e recursos materiais, com ateno para as disparidades entre Unidades da Federao. 3. No quadro citado de alta prioridade para o ensino mdio, cabe estabelecer e implementar uma poltica integral que busque favorecer a nova profissionalidade docente. Como nenhuma reforma parcial, preciso se concentrar na pluralidade de dimenses, isto : o salrio, as condies de trabalho; a formao docente ou o estatuto que regula o trabalho; e a car reira (Tedesco e Fanf ani, 2002). Dentre as responsabilidades que cabem ao poder pblico destaca-se a
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tutela da qualidade de educao bsica e conseqentemente dos respectivos professores e da sua formao (Aguerrondo, 2002). Nesse sentido, cumpre reconhecer que a reforma do ensino mdio precisa atingir tanto a formao inicial quanto a continuada dos educadores. As dificuldades constatadas pela pesquisa, de compreender e praticar a transversalidade, a interdisciplinaridade, o trabalho com projetos e outros elementos fundamentais resultam, em grande parte, da formao inicial hiperespecializada, que cria fidelidade a um nico componente curricular, tratado com disciplina compartimentada em sala de aula (Braslavsky, 2001b), Embora as novas concepes devam permear a formao continuada, se a formao inicial no se modificar, a reforma se limitar a tentar corrigir continuamente uma rvore que j nasceu torta. 4. Par a tanto, a g esto e o financiamento precisam ser amplamente redimensionados. Os dados da pesquisa revelam que o ensino mdio cresceu e abriga novos grupos sociais heterogneos, graas, sobretudo, expanso das matrculas estaduais. Desse modo, suas propores j no so as de um ensino minoritrio, muitas vezes de elite, aninhado no ensino fundamental, dele dependente em relao a gesto, parte do pessoal, instalaes e equipamentos. O seu financiamento j no pode se dar simplesmente com o compartilhamento dos recursos do ensino fundamental, mas precisa ser apropriado s novas circunstncias. Nesse sentido, ao nvel dos estados, o ensino mdio se v imprensado entre a subvinculao de recursos ao ensino fundamental e outros nveis de ensino e modalidades de educao, especialmente a demanda por educao superior estadual. Sob pena de se enfraquecer todo o sistema, inclusive a qualidade da prpria educao superior, o ensino mdio precisa adquirir financiamento adequado obteno da sua nova identidade e s demandas culturais de diferentes juventudes. Sem tal investimento, o ensino mdio no passar de apndice precrio do ensino compulsrio e,
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quando for o caso, de ponte insegura para a educao superior. A criao de um fundo para a educao bsica pode ser uma forma de concretizar esta concepo da nova LDB, que tem o horizonte de uma obrigatoriedade de pelo menos onze anos de estudos. Desse modo, o ensino mdio poder se tornar ensino de massa com qualidade. 5. Como reflexo da falta de financiamento apropriado sua identidade de ltima etapa da educao bsica, o ensino mdio, segundo as evidncias empricas, enfrenta dificuldades ao nvel da infra-estrutura e do pessoal. Foi o que revelaram os dados sobre as escolas e as imagens esperadas e captadas dos professores e gestores escolares. Esse hiato entre normas curriculares avanadas e uma realidade ainda deficiente remete questo da qualidade e do custo, para a sociedade, os governos e os alunos, de permanecer mais trs anos na escola. Se a qualidade do processo educativo diluda, o esforo de famlias e jovens, enfim o esforo coletivo, conduz a modestos benefcios, como tm indicado os resultados do SAEB36 e do PISA37. A questo da qualidade , pois, central para a deciso de constituir o ensino mdio de massa. De outro modo, se os jovens so compelidos a permanecer estudando por mais alguns anos, sem os resultados esperados, a escola pode reduzir-se a uma instituio custodial, que abriga os jovens por mais tempo, para que no fiquem na r ua ou em outros locais, sem, entretanto, se traduzir em significativas conquistas sociais e relacionadas ao mercado de trabalho. 6. A questo da qualidade, amparada pelo padro constitucional, remete, por sua vez, democratizao. Os dados desta pesquisa

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Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, do Ministrio da Educao. Programa Internacional de Avaliao de Alunos, coordenado pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico.

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apontaram para grandes diferenas de qualidade entre as escolas, sobretudo pblicas e particulares. Se Ansio Teixeira se referia, nos anos 50, s desigualdades entre a escola para os nossos filhos e a escola para os filhos dos outros, referindo-se bifurcao entre ensino acadmico e profissionalizante no nvel mdio, esse hiato pode estar hoje se delineando entre aqueles que podem e os que no podem pagar a escola mdia. Em outros termos, cabe ao pas refletir se interessa a uma sociedade democrtica manter a minoria de alunos que, segundo o SAEB e o PISA, aprende mais e a maioria que aprende menos. Nesse caso, a expanso do ensino mdio seria inqua para os alunos socialmente menos privilegiados, que teriam de permanecer mais tempo na escola para alcanar requisitos educacionais crescentes para o trabalho. Em outros termos, o aumento da educao serviria para uma inflao educacional, em que mais escolaridade seria exigida para obter as mesmas conquistas ocupacionais. Ou seja, a corrida teria aumentado o seu nmero de voltas, sendo que a maioria dos corredores se situaria em condies menos vantajosas que outros, sob a aparncia do mesmo percurso. Entre essas desigualdades figuraria aquela que foi apontada pelos respondentes entre o ensino diurno e o noturno, o que deve ser sanado por programas que lidem com tais desigualdades. 7. Ainda quanto democratizao, dados da pesquisa indicam a presena de diversos mecanismos de excluso social. Entre eles, apesar da gratuidade da escola pblica, os alunos e as suas famlias arcam com diversos custos, como o transporte (relacionado distribuio geogrfica dos estabelecimentos), alimentao e o material escolar. Ao contrrio do ensino fundamental, o nvel mdio no conta com programas de alimentao e livro didtico. Evidncias da literatura citada indicam que gestores escolares, tendo que improvisar fontes de recursos para o nvel mdio, no raro se vem ante a necessidade de fazer justia salomnica quando a fome dos alunos dos dois nveis de ensino a mesma. Por outro lado, o custo do livro didtico e a sua importncia para o processo
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educativo, segundo a literatura, representam um fator de diferenciao dos alunos quanto aos resultados. Esta mais uma questo a refletir no equacionamento das questes financeiras. 8. A constituio de um ensino mdio de massa implica nveis mnimos de igualdade para que a extenso do percurso escolar no se torne mais um foco dissimulado da gerao de desigualdades, numa sociedade em si j to desigual. A Bolsa-Escola a melhor forma de garantia da sustentabilidade social dos jovens para que possam se dedicar aos estudos, no recorram ao abandono, ou em casos extremos evaso escolar. Este Programa, se estendido juventude um estimulo universalizao do ensino mdio, colaborando na erradicao da excluso social. 9. O encaminhamento para o ensino mdio de massa suscita, ainda, outras questes, relativas a diferentes aspiraes dos alunos, captadas pela pesquisa. Aumentando a heterogeneidade do corpo discente, diversas so as demandas que se fazem a esse nvel de ensino. Para um grupo numeroso, a funo propedutica para a educao superior. Se j conseguiram chegar ao fim da educao bsica, por que no avanar rumo a outro nvel educacional e efetuar as conquistas sociais e econmicas dele esperadas? Por outro lado, alunos e professores destacaram a necessidade da formao profissional, para ingresso imediato no mercado de trabalho, alm da educao para a vida. Ora, a LDB, ao estabelecer as finalidades do ensino mdio, conferiu-lhe o carter formativo h tanto almejado pelos educadores, basicamente como um prolongamento do tronco de educao geral. A legislao infralegal interpretou os seus dispositivos, estabelecendo separao entre o ensino mdio e a educao profissional. Todavia, as falas de parte dos alunos reclamam o acesso a esta ltima, sem precisar de um vultoso esforo paralelo ou consecutivo ao ensino mdio.As aspiraes discentes no atendidas sugerem que a questo seja rediscutida, no sentido da democratizao de oportunidades qualificadas da formao profissional, tendo como base uma slida educao geral. Isso no significa um retorno ao antigo ensino
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profissionalizante, que, de modo geral, no conseguia alcanar os objetivos nem da educao geral nem da preparao profissional, desvalorizando o tcnico de nvel mdio. Ao se constituir um ensino de massa, com alunado altamente heterogneo, o sistema educacional precisa ter a plasticidade necessria para atender a diferentes expectativas. Quando se uniformizam trajetrias educacionais corre-se o risco de esconder as diferenas sociais sem contribuir adequadamente para reduzi-las. 10. A notria atrao da educao superior em face do ensino mdio para grande parte dos alunos gera questes relativas formao de um verdadeiro sistema educacional, coerente interna e externamente. O ensino mdio no raro apontado pelos atores como refm da preparao propedutica que no alta prioridade para as finalidades estatudas pela LDB. Com isso, preciso que os nveis de ensino e educao se articulem para evitar defasagens e incompatibilidades. Nesse sentido, de se atentar para o disposto no art. 51 da LDB, que determina que as universidades, ao deliberarem sobre critrios e normas de seleo e admisso, tenham na devida conta o seu impacto sobre a orientao do ensino mdio. 11. A situao da juventude brasileira, revelada por esta e outras pesquisas da UNESCO, entre outras, indica uma situao de perplexidade e de dvidas em relao ao futuro. Pode-se mesmo afirmar que existe uma crise de perspectivas. H, por exemplo, certo desalento em relao s instituies polticas e prpria democracia. O desinteresse e o desencanto pelos estudos de muitos jovens so ressaltados nesta pesquisa. Nesse sentido, oportuno pensar estratgias de maior envolvimento dos jovens no processo de transformao da sociedade brasileira. Sob esse aspecto, os mais de 8 milhes de jovens matriculados no ensino mdio merecem especial ateno, viabilizando-se formas em que mais participem como sujeitos de uma reviso crtica desse grau de ensino de forma a torn-lo um efetivo canal de utopias perdidas.

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LISTA DE SIGLAS
BID BNDES Banco Interamericano de Desenvolvimento. Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Conselho Nacional de Educao. Conselho Nacional de Secretrios de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scio-Econmicos. Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos. Exame Nacional do Ensino Mdio. Fundao para o Desenvolvimento da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino e Valorizao do Magistrio. Essa referncia pode ser encontrada no texto de fracasso. Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas. Instituto Nacional de Geografia e Estatstica.
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CAPES

CNE CONSED DCNEM

DIEESE

ENCCSEJA

ENEM FDE FNDE FUNDEF

FUNDESCOLA

IBASE IBGE

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INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Programa Internacional de Avaliao de Alunos. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Secretaria Estadual de Educao e Cultura. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. Servio de Informaes Educacionais. Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao. Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura. Fundo das Naes Unidas para a Infncia. Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional.

IPEA LDB MEC PCN PCNEM

PISA SAEB SEEC SEMTEC SENAC SIED UNDIME

UNESCO

UNICEF USAID

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1.1 - Nmero de escolas, turmas e alunos do ensino mdio no universo segundo capitais das Unidades da Federao ................................ 38 Tabela 1.2 - Nmero de professores do ensino mdio na amostra segundo capitais das Unidades da Federao ....................................................... 39 Tabela 1.3 - Nmero de escolas, turmas e alunos do ensino mdio na amostra segundo as capitais das Unidades da Federao ............................ 42 Tabela 1.4 - Nmero de escolas do ensino mdio substitudas na amostra segundo as capitais das Unidades da Federao .................................. 45 Tabela 1.5 - Quantidade de grupos focais realizados com alunos e professores e entrevistas individuais realizadas com diretores e supervisores, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ...................................................... 49 Tabela 2.1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por sexo, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ..................................... 54 Tabela 2.2 - Proporo de alunos do ensino mdio, por faixa etria, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ..................................... 55 Tabela 2.3 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo faixa etria e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 56 Tabela 2.4 - Proporo de alunos do ensino mdio, por estado civil, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ..................................... 59 Tabela 2.5 - Proporo de alunos do ensino mdio, por sexo, segundo estado civil e capitais das Unidades da Federao - 2002 ................ 59 Tabela 2.6 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo auto-identificao de cor/raa e capitais das Unidades da Federao - 2002 ...................................... 62
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Tabela 2.7 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo identificao de cor/raa de seus alunos e capitais das Unidades da Federao - 2002 ......... 67 Tabela 2.8A - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao das pessoas com as quais moram e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............... 71 Tabela 2.8B - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao das pessoas com as quais moram e capitais das Unidades da Federao - 2002 ..................... 75 Tabela 2.9 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo escolaridade do pai e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................... 77 Tabela 2.10 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo escolaridade da me e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................... 80 Tabela 2.11 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo religio e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................................................................ 85 Tabela 2.12 - Proporo de alunos do ensino mdio, segundo freqncia a atividades culturais - cinema, teatro, shows, museus - e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................... 88 Tabela 2.13 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a prtica de cursos extra-escolares e capitais das Unidades da Federao - 2002 ................................. 92 Tabela 2.14 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao de que estuda/estudou lngua estrangeira fora da escola e capitais das Unidades da Federao - 2002....................................................................................................... 95 Tabela 2.15 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo uso do computador na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 ................................................ 97
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Tabela 2.16 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de TV em cores no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 ..................... 99 Tabela 2.17 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de som com CD no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 ................... 101 Tabela 2.18 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de computador no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 ................... 102 Tabela 2.19 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo sexo e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 106 Tabela 2.20 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo faixa etria e capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................................................... 108 Tabela 2.21 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo auto-identificao de cor/raa e capitais das Unidades da Federao - 2002.................................... 110 Tabela 2.22 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo religio e capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................................................... 113 Tabela 2.23 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o nmero de vezes que foi ao cinema no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............ 116 Tabela 2.24 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o nmero de vezes que foi a shows no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 .......... 118 Tabela 2.25 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o nmero de vezes que foi ao teatro no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 ...... 121
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Tabela 2.26 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o nmero de vezes que foi ao museu no ltimo ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 ....... 123 Tabela 2.27 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de TV em cores no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 ................... 125 Tabela 2.28 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de som com CD no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 ................... 126 Tabela 2.29 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse de computador no mbito residencial e capitais das Unidades da Federao - 2002 ................... 128 Tabela 2.30 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a formao profissional e capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................... 130 Tabela 2.31 - Mdia do tempo de servio dos professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................................................... 134 Tabela 2.32 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o ingresso no magistrio por meio de concurso e capital das Unidades da Federao - 2002 .................. 135 Tabela 2.33 - Proporo de professores de escolas pblicas do ensino mdio, por forma de ingresso na carreira, segundo a formao profissional e capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................... 137 Tabela 2.34 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a situao funcional na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 ......................................... 141 Tabela 2.35 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a satisfao quanto renda obtida e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................. 144
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Tabela 3.1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo percepo da finalidade do ensino mdio e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................. 166 Tabela 3.2 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo percepo da finalidade do ensino mdio e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................. 168 Tabela 3.3 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo percepo da finalidade do ensino mdio e capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................... 170 Tabela 3.4 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os planos para o futuro e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 178 Tabela 3.5 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre o que ensinado na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 ......................................... 183 Tabela 3.6 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre o que ensinado na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................ 187 Tabela 3.7 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre se o que aprendido na escola auxilia a pensar sobre o mundo atual e a sociedade e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 203 Tabela 4.1 - Proporo e nmero total de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o conhecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) e capitais das Unidades da Federao - 2002 ....... 240 Tabela 4.2 - Proporo e nmero total de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a posse da publicao dos PCNEM e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............ 242
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Tabela 4.3 - Proporo e nmero total de professores do ensino mdio que no possuem os PCNEM, por dependncia administrativa da escola, segundo a disponibilidade de consulta dos PCNEM e capitais das Unidades da Federao 2002 .......................................................................... 246 Tabela 5.1 - Mdia da avaliao dos alunos do ensino mdio sobre a qualidade das salas de aula, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................ 300 Tabela 5.2 - Mdia da avaliao dos professores do ensino mdio sobre a qualidade das salas de aula, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................ 302 Tabela 5.3 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio das salas de aula serem abafadas, quentes demais e capitais das Unidades da Federao - 2002 .............................. 303 Tabela 5.4 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio das salas de aula serem apertadas e capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................ 306 Tabela 5.5 - Mdia de alunos por turma dos professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................................................... 308 Tabela 5.6 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram centro de informtica como prioridade na escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................................................................................ 311 Tabela 5.7 - Proporo de escolas e alunos matriculados no ensino mdio atendidos por laboratrios de informtica, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 313 Tabela 5.8 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a utilizao de computador e internet nas aulas e capitais das Unidades da Federao - 2002 ......................................... 315
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Tabela 5.9 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o conhecimento de informtica e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................... 317 Tabela 5.10 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao de que aprende computao e capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................... 319 Tabela 5.11 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram laboratrios (qumica, fsica, etc.) como prioridade na escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 322 Tabela 5.12 - Proporo de escolas e alunos matriculados no ensino mdio atendidos por laboratrios de cincias, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................. 324 Tabela 5.13 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a realizao de aulas em laboratrio e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................. 324 Tabela 5.14 - Proporo de escolas e alunos matriculados no ensino mdio atendidos por bibliotecas, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 328 Tabela 5.15 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o pedido de livros de portugus, gramtica e redao pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 334 Tabela 5.16 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o pedido de livros de matemtica, fsica, qumica e biologia pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 335 Tabela 5.17 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o pedido de livro de lngua estrangeira (ingls, espanhol, etc.) pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 337
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Tabela 5.18 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o pedido de livros de histria e geografia pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 ........ 339 Tabela 5.19 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a utilizao de apostila e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 342 Tabela 5.20 - Proporo de escolas e alunos matriculados no ensino mdio atendidos por quadras de esporte, segundo as capitais das Unidades da Federao 2002 ................................................................................. 345 Tabela 5.21 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre a falta de espaos para atividades desportivas e capitais das Unidades de Federao - 2002 .................. 346 Tabela 5.22 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio de que a escola cria oportunidades para desenvolver-se fisicamente por meio do esporte e capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................... 350 Tabela 5.23 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram prtica de esportes extra-escolar, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades de Federao - 2002 ...................... 351 Tabela 5.24 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram mais esporte, mais quadras como prioridade na escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................................... 354 Tabela 5.25 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os melhores locais de encontro com colegas e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................ 355 Tabela 5.26 - Mdia da avaliao dos professores do ensino mdio sobre a qualidade do ptio, corredores e espao externo, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades de Federao - 2002 .................................................................................. 358
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Tabela 5.27 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a indicao de que aprende artes e manifestaes artsticas e culturais na escola e capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 360 Tabela 5.28 - Mdia da avaliao dos alunos do ensino mdio sobre a qualidade da cantina, lanchonete ou refeitrio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................................... 363 Tabela 5.29 - Mdia da avaliao dos professores do ensino mdio sobre a qualidade da cantina, lanchonete ou refeitrio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................................... 364 Tabela 5.30 - Mdia da avaliao dos alunos do ensino mdio sobre a qualidade dos banheiros, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .............. 365 Tabela 5.31 - Mdia da avaliao dos professores do ensino mdio sobre a qualidade dos banheiros, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao 2002 ............. 366 Tabela 6.1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a auto-avaliao e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 392 Tabela 6.2 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as qualidades mais importantes de um bom professor e capitais das Unidades da Federao - 2002 ...................... 410 Tabela 6.3 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as qualidades mais importantes de um bom professor e capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................................................................... 412 Tabela 6.4A - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os piores defeitos de um professor e capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................... 426
583

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Tabela 6.4B - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os piores defeitos de um professor e capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................ 428 Tabela 7.1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio sobre o quanto a escola ensina e capitais das Unidades da Federao - 2002 .............................................. 470 Tabela 7.2 - Mdia da avaliao da escola pelos alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o conhecimento do contedo e a capacidade de transmisso dos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................... 474 Tabela 7.3 - Mdia da avaliao do mtodo de ensino pelos alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................................ 480 Tabela 7.4 - Mdia da avaliao dos instrumentos de avaliao pelos alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades de Federao - 2002 ........................................ 481 Tabela 7.5 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as principais dificuldades enfrentadas para estudar e capitais das Unidades da Federao - 2002 ................................... 490 Tabela 7.6 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos para continuar estudando e capitais das Unidades de Federao - 2002 .................................................................................. 493 Tabela 7.7 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a reprovao e capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 498 Tabela 7.8 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo a reprovao e capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 500
584

Tabela 7.9 - Proporo e nmero total de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a repetncia e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 502 Tabela 7.10 - Proporo e nmero total de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo a repetncia e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 506 Tabela 7.11 - Proporo de alunos do ensino mdio, por repetncia, segundo a indicao de que vale a pena repetir o ano e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................................................................. 515 Tabela 7.12 - Proporo de alunos do ensino mdio, por repetncia, segundo a indicao de que alunos reprovados so discriminados pelos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 .................................... 518 Tabela 7.13 - Proporo e nmero total de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo o abandono de estudo e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................. 530 Tabela 7.14 - Proporo e nmero total de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo o abandono de estudo e capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................. 532

585

LISTA DE GRFICOS
Grfico 6.1 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram alunos desinteressados como problema da escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................................................................... 378 Grfico 6.2 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram alunos desinteressados como problema da escola, por dependncia administrativa da escola segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................................................................... 381 Grfico 6.3 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram alunos indisciplinados como problema da escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................................................................... 386 Grfico 6.4 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram alunos indisciplinados como problema da escola, por dependncia administrativa da escola segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................................................................... 387 Grfico 6.5 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram professores que faltam s aulas como problema da escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 403 Grfico 6.6 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram professores que faltam s aulas como problema da escola, por dependncia administrativa da escola segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 403 Grfico 6.7 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram professores incompetentes como problema da escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................................................................... 405
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Grfico 6.8 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram professores incompetentes como problema da escola, por dependncia administrativa da escola segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................................................................... 406 Grfico 6.9 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram falta de integrao entre professores como problema da escola, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 407 Grfico 6.10 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram falta de integrao entre professores como problema da escola, por dependncia administrativa da escola segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 408 Grfico 6.11 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram estar sempre presente como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................................................................... 440 Grfico 6.12 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram estar sempre presente como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 441 Grfico 6.13 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram ser capaz de ouvir as pessoas como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 443 Grfico 6.14 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram ser capaz de ouvir as pessoas como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 444 Grfico 6.15 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram ser capaz de garantir a qualidade do ensino como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ........................................................................... 445
588

Grfico 6.16 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram ser capaz de garantir a qualidade do ensino como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 ............................................................. 446 Grfico 6.17 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram ser capaz de controlar a escola como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 449 Grfico 6.18 - Proporo de alunos do ensino mdio que citaram ser atuante, ter iniciativa como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 451 Grfico 6.19 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram ser atuante, ter iniciativa como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002..................................................................................................... 452 Grfico 6.20 - Proporo de professores do ensino mdio que citaram ser organizado como qualidade de um bom diretor, por dependncia administrativa da escola, segundo as capitais das Unidades da Federao - 2002 .......................................................................................................... 453

589

LISTA DE QUADROS
Quadro 3.1 - balela .............................................................................................. 165 Quadro 3.2 - Serve para massacrar a gente ...................................................... 174 Quadro 3.3 - A escola pblica quase no aprova ningum .......................... 176 Quadro 4.1 - Estamos com muitas dificuldades ............................................. 250 Quadro 4.2 - Agora toma. Te vira. Vai fazer ................................................... 261 Quadro 4.3 - Professor Txi ................................................................................. 271 Quadro 5.1 - Est caindo aos pedaos .............................................................. 285 Quadro 5.2 - Banheiro Imundo ........................................................................... 289 Quadro 5.3 - Poltica da roupa de domingo .................................................... 293 Quadro 5.4 - No temos acesso .......................................................................... 294 Quadro 5.5 - Prioridades para a escola, segundo citao dos alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola 2002 .......... 296 Quadro 5.6 - No tem porta ................................................................................ 301 Quadro 5.7 - Falam que tem computador ........................................................ 314 Quadro 5.8 - A Quadra de futebol a Delegacia de Ensino ...................... 347 Quadro 5.9 - Nesse colgio tem de pagar ........................................................ 353 Quadro 6.1 - uma gerao de E.T. que est aqui na terra ........................ 383 Quadro 6.2 - Professores faltosos ....................................................................... 404 Quadro 6.3 - S se importa consigo .................................................................. 438
591

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Quadro 6.4 - Tem alunos que so turistas na escola e ela tambm ......... 442 Quadro 7.1 - A maioria aqui nem ler direito sabe .......................................... 491 Quadro 7.2 - No sabia preencher uma ficha de matrcula ......................... 494 Quadro 7.3 - No tem como ser reprovado ................................................... 504 Quadro 7.4 - Por minha culpa .............................................................................. 511 Quadro 7.5 - No sabe a diferena entre ele e uma barata .......................... 513 Quadro 7.6 - Sou contra ........................................................................................ 523

592

ANEXO TABELAS
TABELA A-5.1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os maiores problemas da escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

593

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TABELA A-5.1 - (continuao)

594

TABELA A-5.1 - (continuao)

595

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-5.1 - (continuao)

596

TABELA A-5.1 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Escolha na lista abaixo o que voc acha que so os trs maiores problemas desta escola. ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

597

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-5.2 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os maiores problemas da escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

598

TABELA A-5.2 - (continuao)

599

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-5.2 - (continuao)

600

TABELA A-5.2 - (continuao)

601

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-5.2 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Escolha na lista abaixo o que voc acha que so os trs maiores problemas da sua escola. ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 7.020. (2) As respostas no so auto-excludentes.

602

TABELA A-5.3 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as prioridades dos alunos e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

603

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-5.3 - (continuao)

604

TABELA A-5.3 - (continuao)

605

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-5.3 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: O que voc mais gostaria que tivesse nesta escola? (Marque todas as que forem verdadeiras) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

606

Proporo mdio, TABELA A-5.4 - Pr oporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a utilizao de livros de portugus, gramtica, redao e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque qual material didtico pedido pela escola e qual material utilizado, de fato, nos estudos (nas aulas ou em casa, na biblioteca, laboratrio): livro de portugus, gramtica, redao ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que no h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e utilizao. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

607

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Proporo mdio, TABELA A-5.5 - Pr oporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a utilizao de livros de matemtica, fsica, qumica, biologia e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque qual material didtico pedido pela escola e qual material utilizado, de fato, nos estudos (nas aulas ou em casa, na biblioteca, laboratrio): livro de matemtica, fsica, qumica, biologia ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que no h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e utilizao. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

608

Proporo mdio, TABELA A-5.6 Pr oporo de alunos do ensino mdio , por dependncia administrativa da escola, segundo a utilizao de livro de lngua estrangeira etc. (ingls, espanhol, etc . ) e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque qual material didtico pedido pela escola e qual material utilizado, de fato, nos estudos (nas aulas ou em casa, na biblioteca, laboratrio): livro de lngua estrangeira (ingls, espanhol, etc.) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e utilizao. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

609

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TABELA A-5.7 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a utilizao de livros de histria, geografia e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Marque qual material didtico pedido pela escola e qual material utilizado, e fato, nos estudos (nas aulas ou em casa, na biblioteca, laboratrio): livro de histria, geografia ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que no h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e utilizao. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

610

TABELA A-6.1 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio em relao aos jovens - honestos/ desonestos - e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua opinio, os jovens em geral so: (Em cada linha do quadro abaixo, escolha uma entre as duas alternativas). ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.732.

611

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-6.2 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio em relao aos jovens - pacficos/ violentos - e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua opinio, os jovens em geral so: (Em cada linha do quadro abaixo, escolha uma entre as duas alternativas). ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.786.

612

TABELA A-6.3 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio em relao aos jovens - ordeiros/ desordeiros - e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua opinio, os jovens em geral so: (Em cada linha do quadro abaixo, escolha uma entre as duas alternativas). ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.720.

613

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-6.4 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio em relao aos jovens - generosos/ egostas - e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua opinio, os jovens em geral so: (Em cada linha do quadro abaixo, escolha uma entre as duas alternativas). ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.764.

614

TABELA A-6.5 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio em relao aos jovens - obedientes/ rebeldes - e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua opinio, os jovens em geral so: (Em cada linha do quadro abaixo, escolha uma entre as duas alternativas). ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.926.

615

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-6.6 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio em relao aos jovens estudiosos/malandros - e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua opinio, os jovens em geral so: (Em cada linha do quadro abaixo, escolha uma entre as duas alternativas). ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.639.

616

TABELA A-6.7 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio em relao aos jovens trabalhadores/preguiosos - e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua opinio, os jovens em geral so: (Em cada linha do quadro abaixo, escolha uma entre as duas alternativas). ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.999.

617

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-6.8 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo a opinio em relao aos jovens responsveis/irresponsveis - e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Na sua opinio, os jovens em geral so: (Em cada linha do quadro abaixo, escolha uma entre as duas alternativas). ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 5.822.

618

TABELA A-6.9 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os valores entre os jovens e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

619

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-6.9 - (continuao)

620

TABELA A-6.9 - (continuao)

621

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-6.9 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos professores: Entre os valores abaixo, marque os trs mais presentes entre os jovens que voc conhece (seus alunos ou no): (Somente trs). ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 7.020. (2) As respostas no so auto-excludentes.

622

TABELA A-6.10 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as principais qualidades de um bom diretor e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

623

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-6.10 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais as trs principais qualidades de um bom diretor de escola? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

624

TABELA A-6.11 - Proporo de professores do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo as principais qualidades de um bom diretor e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

625

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-6.11 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quais as trs principais qualidades de um bom diretor de escola? (Somente trs) ... Dado no disponvel. (1) Nmero de professores respondentes: 7.020. (2) As respostas no so auto-excludentes.

626

TABELA A-7.1 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os mtodos de ensino dos professores e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

627

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-7.1 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Em geral, como a maioria dos professores ensina? (marque o que for mais comum, uma s resposta) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) Comprovou-se que h uma associao entre as variveis dependncia administrativa e mtodos de ensino. (3) No h evidncias suficientes para afirmar que as propores do total so diferentes em um nvel de confiana de 95%.

628

TABELA A-7.2 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os instrumentos de avaliao e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

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ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-7.2 - (continuao)

630

TABELA A-7.2 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quanto avaliao de aprendizagem dos alunos, quais so os trs meios mais utilizados? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

631

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-7.3 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio, por turno de aula, segundo os instrumentos de avaliao e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

632

TABELA A-7.3 - (continuao)

633

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-7.3 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Quanto avaliao de aprendizagem dos alunos, quais so os trs meios mais utilizados? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

634

TABELA A-7.4 - Proporo de alunos do ensino mdio que abandonaram os estudos, por dependncia administrativa da escola, segundo os motivos de abandono dos estudos e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

635

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-7.4 - (continuao)

636

TABELA A-7.4 - (continuao)

637

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-7.4 - (continuao)

638

TABELA A-7.4 - (continuao)

639

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-7.4 - (continuao)

640

TABELA A-7.4 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Voc j abandonou os estudos alguma vez? Se sim, por qu? ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

641

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-7.5 - Proporo de alunos do ensino mdio, por dependncia administrativa da escola, segundo os motivos de retornar a escola e capitais das Unidades da Federao - 2002 1

642

TABELA A-7.5 - (continuao)

643

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

TABELA A-7.5 - (continuao)

644

TABELA A-7.5 - (continuao)

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002. Notas: Foi perguntado aos alunos: Por que voc voltou para a escola? (Marque todas as que forem verdadeiras) ... Dado no disponvel. (1) Dados expandidos. (2) As respostas no so auto-excludentes.

645

ANEXO GRFICOS
Proporo GRFICO A-5.1 - P roporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio segundo a utilizao de livros de portugus, gramtica, redao e capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

Grfico A-5.2 - Proporo de alunos de escolas privadas do ensino mdio segundo a utilizao de livros de portugus, gramtica, redao e capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

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ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

GRFICO A-5.3 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio segundo a utilizao de livros de matemtica, fsica, qumica e biologia e capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

GRFICO A-5.4 - Proporo de alunos de escolas privadas do ensino mdio segundo a utilizao de livros de matemtica, fsica, qumica, biologia e capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

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A-5.5 GRFICO A -5.5 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio segundo a utilizao de livro de lngua estrangeira (ingls, espanhol, etc) e capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

GRFICO A-5.6 mdio segundo espanhol, etc) e

- Proporo a utilizao capitais das

de alunos de escolas privadas do ensino de livro de lngua estrangeira (ingls, Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

649

ENSINO MDIO: Mltiplas Vozes

GRFICO A-5.7 - Proporo de alunos de escolas pblicas do ensino mdio segundo a utilizao de livros de histria, geografia e capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

GRFICO A- 5.8 - Proporo de alunos de escolas privadas do ensino mdio segundo a utilizao de livros de histria, geografia e capitais das Unidades da Federao - 2002

Fonte: UNESCO, Pesquisa Ensino Mdio, 2002

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