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MDIA-EDUCAO E CINEMA NA ESCOLA1

Mnica Fantin2
RESUMO A partir de uma pesquisa que trabalhou a relao crianas, cinema e mdia-educao em diferentes contextos socioculturais, este trabalho discute as possibilidades educativas e as formas de mediao desta prtica cultural na escola. Considerando que a pesquisa com crianas pode ser uma forma de compreender criticamente a produo cultural de nossa poca, o trabalho sugere que, atravs de uma perspectiva ecolgica de mdia-educao de educar com, sobre e atravs de todos os meios , possvel desenvolver um percurso didtico que ultrapasse algumas fronteiras no trabalho com crianas: das crianas consumidoras e espectadoras s crianas produtoras de cultura. A fim de construir uma apropriao crtica e criativa das mdias, prope-se um percurso educativo na escola que possa assegurar a experincia da fruio, anlise e criao envolvendo a produo de mdias feitas com crianas na escola. Palavras-chave: mdia-educao, cinema na escola, produo de mdias com crianas.

MDIA-EDUCAO E CINEMA O cinema, no contexto da mdia-educao, pode ser entendido a partir de diversas dimenses estticas, cognitivas, sociais e psicolgicas inter-relacionadas com o carter instrumental, educar com e para o cinema, e com o carter de objeto temtico educar sobre o cinema. Ou seja, a educao pode abordar o cinema como instrumento, objeto de conhecimento, meio de comunicao e meio de expresso de pensamentos e sentimentos. Considerar o cinema como um meio significa que a atividade de contar histrias com imagens, sons e movimentos pode atuar no mbito da conscincia do sujeito e no mbito scio-poltico-cultural, configurando-se num formidvel instrumento de interveno, de pesquisa, de comunicao, de educao e de fruio. No entanto, considerar o cinema como um meio no significa reduzir seu potencial de objeto sociocultural a uma ferramenta didtico-pedaggica destituda de significao social. A experincia esttica possui um importante papel na construo de significados que a obra propicia e os diferentes modos de assistir aos filmes fazem com que estes atuem diferentemente conforme o contexto. O cinema est presente na educao h muito tempo, sendo um dos eixos sobre os quais a mdia-educao est centrada, pois o cinema est presente na educao desde a dcada de 30 com presena marcante na dcada de 60, a partir das revistas Cahiers du Cinma e Screen, versando sobre a poltica dos autores, sobre o enfoque semiolgico3 e a partir de experincias em associaes culturais do tipo

Trabalho apresentado no 1 Colquio de Pesquisa Educao e Mdia: dilogos entre culturas, realizado pela UniRio de 29 a 31 de agosto de 2007. Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora Adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Catarina e Pesquisadora do Ncleo Infncia, Comunicao e Arte, UFSC/CNPq. A revista Cahiers du Cinema, publicao francesa, trazia artigos de diretores e crticos como Andr Bazin, Franois Truffaut e Jean-Luc Godard defendendo o reconhecimento da autoria dos diretores cinematogrficos. A revista Screen, publicao inglesa, tinha, por sua vez, enfoque semitico, fazendo anlises ideolgicas e psicolgicas dos filmes.
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cineclubes, crculos de cinema, cineforum, que envolviam a projeo de filmes para um pblico com um projeto educativo e de sensibilizao em relao ao cinema. O paradigma ecolgico da mdia-educao prope uma concepo integrada de fazer educao usando todos os meios e tecnologias disponveis: computador, internet, fotografia, cinema, TV, vdeo, livro, CD, e conforme o objetivo pretendido, cada inovao tecnolgica integra-se umas nas outras. Por mais que hoje o computador, a Internet e a rede sejam importantes e at mesmo considerados condio de insero e participao social, a mdia-educao no se limita a eles. Nessa perspectiva ecolgica, o objetivo do trabalho educativo na escola no apenas o uso das tecnologias em laboratrios multimdia, e sim que a criana atue nesse e noutros espaos estabelecendo interaes e construindo relaes e significaes. A mediao deve ser pensada tambm como forma de assegurar e/ou recuperar a corporeidade o gesto, o corpo, a voz, a postura, o movimento, o olhar como expresso do sujeito e a relao com a natureza como espao vital atravs do qual se constroem sentidos. Diante disso, o filme num contexto formativo ser mediado por fatores diferentes dos que intervm em contextos mais informais, e importante ter em mente as transformaes que operam na passagem da fruio ldico-evasiva educativa. Discutindo sobre o ensino com os meios, Jacquinot ressalta a importncia de considerar no s a mensagem como a manifestao da linguagem especfica e o contedo como fonte de informao e saber, mas tambm como discusso socialmente situada, sem esquecer que s o dispositivo de utilizao pedaggica permite dar a eles um valor formativo (JACQUINOT, 1999, p. 12). Ela diferencia os gneros dos produtos miditicos entre os autnticos, que seriam os audiovisuais feitos especificamente com a funo de ensinar-aprender, concebidos para serem inseridos no contexto formativo, e os que so utilizados na escola, mas que no foram produzidos para esse fim. Nestes casos, os professores devem ter em mente seus objetivos de formao e utilizar tais meios sem perder o seu estatuto institucional de meio, com suas dimenses tecnolgica, econmica e scio-cultural que necessitam sempre ser consideradas no trabalho com os alunos (id., p. 11). A relao entre o texto e suas condies de existncia e usos acontece numa situao comunicativa que definida por diferentes contextos, explica Casetti (apud MOSCONI, 2005, p. 117): o texto comunicativo (constitudo por uma srie de discursos); o contexto circunstancial de um texto (constitudo por sua colocao espao-temporal); o contexto existencial de um texto (constitudo por horizontes, saberes e prticas sociais); o contexto institucional de um texto (mbito institucional); o contexto transtextual (referentes textuais); e o contexto de ao (atores, estados psicolgicos e aes). A natureza plural do texto composta de discursos que constituem a situao comunicativa, e o contexto tambm comunica. Por exemplo, na instituio escolar o filme vai ser mediado por diversos fatores, pois a instituio assegura a sintonia entre emissor e receptor, mas regula tambm a sua distonia (CASETTI, 2004, p. 282). Assim, um filme produzido para o cinema comercial e consumido como recurso didtico assemelha-se a um mesmo objeto que muda de pele, pois uma fico espetacular pode se tornar um documento de reflexo se for trabalhada em dois espaos sociais diferentes relativos ao espetculo e escola, como ressalta o autor. O contexto institucional atua a partir de regras heterogneas, comportamentais, ticas e sociais quanto ao modo de assistir. A audincia ocorre no contexto circunstancial de um tempo e espao especficos, que, por sua vez, se referem a um contexto existencial de que o filme trata e que as pessoas
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trazem para significar. Nesse processo o contexto transtextual explica e acompanha a trajetria do filme e o horizonte em que foi pensado, produzido e consumido e que no contexto de aes pode se constituir em discurso. Nessa relao cinema-educao, texto e contextos se intercruzam e o texto flmico ser um dispositivo que opera a partir de uma rede de saberes sociais (EUGENI, 1999, p. 7). Tais saberes podem ser entendidos de duas formas: um saber-objeto, que diz respeito aos conhecimentos, e um saberinstrumento, que diz respeito s competncias. Eugeni distingue ainda quatro reas de saberes sociais: saber histrico (conhecimento da histria e da dimenso coletiva do agir em dado momento histrico); saber privado (conhecimentos e competncias para agir na dimenso cotidiana da existncia); saber textual e intertextual (competncias e conhecimentos derivados de textos de vrios gneros: livros, revistas, rdio, cinema, televiso); saber metatextual (conhecimentos e competncias que orientam a relao do sujeito com os textos: cnones, rituais de fruio, competncias tecnolgicas especficas necessrias ao consumo, postura interpretativa e crtica, etc.). E nesta rede de saberes que o cinema como instrumento e objeto da ao pedaggica pode atuar na construo da experincia da significao. EDUCAR PARA O CINEMA EM CONTEXTOS FORMATIVOS Diversos autores argumentam em favor da insero do cinema no ensino e inmeras experincias em diferentes contextos socioculturais demonstram a importncia da relao cinema-educao (FANTIN, 2006a). Alain Bergala defende a presena da arte na educao enfatizando que a escola deve ser um lugar de encontro com o cinema como arte, pois entende o filme como traos de um gesto de criao (2002, p. 22). Ele argumenta que os filmes-arte possibilitam um confronto do aluno com uma forma de alteridade a qual este no teria acesso noutro espao, e a escola deve propor alternativas a isso mostrando o que as leis do mercado tornam cada vez mais difceis. Nessa perspectiva, sua hiptese cinema envolve uma relao entre a abordagem crtica, a leitura de filmes e a passagem aorealizao. Para Vitor Reia-Batista, o estudo da dimenso pedaggica dos fenmenos flmicos e cinematogrficos significa a aquisio de conhecimentos e de reflexo crtica sobre uma face da nossa histria cultural recente, desde que a humanidade tem deixado as suas marcas narrativas e multiculturais em imagens e sons interligados de formas vrias (1995, p. 1). Para ele, essa perspectiva enquadra-se na incluso dos estudos de mdia necessrios para a formao integral do cidado nas sociedades modernas, cujo fenmeno comunicativo global assume cada vez maior importncia. Por sua vez, diante da pergunta Por que fazer educao cinematogrfica na escola?, Rivoltella responde que porque o cinema cruzamento de prticas sociais diversas, porque um instrumento de difuso do patrimnio cultural da humanidade e porque documento de estudo da histria (2005). Por constituir-se como um cruzamento de prticas socioculturais diversas, o cinema um agente de socializao que possibilita encontros das mais diferentes naturezas: de pessoas com pessoas na sala de exibio, das pessoas com elas mesmas, das pessoas com as narrativas nos filmes, das pessoas com as culturas nas diversas representaes flmicas e das pessoas com imaginrios mltiplos, etc. Nos encontros entre imaginrio cinematogrfico e identidades, para o autor o filme tambm pode ser entendido como veculo de conscincia intercultural, como lugar de reconhecimento local (principalTEIAS: Rio de Janeiro, ano 8, n 15-16, jan/dez 2007 ARTIGOS 3

mente a partir da cinematografia latino-americana, asitica e africana) e como oportunidade de afirmao de discutveis domnios culturais. Ao lado da televiso e dos novos meios, o cinema tambm um dos elementos do ambiente simblico das novas geraes. luz das novas teorias interacionistas, o cinema e os meios em geral constituem campos de interao simblica em que os sujeitos constroem e compartilham significados (RIVOLTELLA, 2005, p. 75). E como discutimos no captulo anterior, alm de ser elemento de um ambiente simblico e envolver uma atividade cognitiva, o cinema , sobretudo, emoo e importante lugar de investimento psicolgico, como destaca o autor. Por ser um instrumento que difunde costumes e formas de vida de diversos grupos sociais, o cinema difunde o patrimnio cultural da humanidade. O autor cita Scaglioso para dizer que a realidade cultural vista no tempo e no espao constituda de idias, princpios, obras e realizaes que formam o patrimnio de toda a humanidade, e que os filmes se colocam ao lado de outros produtos da cincia, da arte e da literatura. Por isso, alm da possibilidade de compartilhar significados sociais, na medida em que os filmes contribuem para transmitir a cultura, isso j os configura como fato cultural por si mesmo. Mais que outro produto da indstria cultural, o cinema goza do privilgio de ser reconhecido com um estatuto esttico que o aproxima da arte e da literatura: o que confirma a forte inscrio de autoria (o Potmkin de Eisenstein como a Gioconda de Leonardo) e o desenvolvimento de estudos crticos e histricos que o olham (id., p.76). Por seu estatuto representativo, o cinema capaz de restituir o visvel da realidade sciocultural no momento em que produzido, e isso o constitui como extraordinrio documento para o estudo dos momentos relevantes da histria recente, ressalta Rivoltella. Ele destaca a relevncia educativa do cinema a partir da validade alfabtica ou instrumental (compreender a aprendizagem da gramtica e sintaxe da linguagem da imagem audiovisual ou cinematogrfica, tanto no sentido do consumo quanto no da produo); cultural (reconhecer o cinema como expresso cultural prpria do nosso tempo, junto com a arte e a literatura e seus juzos estticos e crticos); e cognitiva (descobrir o cinema como espao de pesquisa histrica voltada para a realidade poltica e social contempornea). Embora tais dimenses sejam organicamente constituidoras umas das outras, acrescento a validade psicolgica, esttica e social, enfatizando a importncia de um olhar especfico sobre elas: psicolgica (explorar identificaes e projees de sentimentos atravs da interao com as narrativas cinematogrficas e seus processos de significao); esttica (compreender momentos de prazer e desprazer nos contextos de fruio do cinema que provocam emoo e estranhamento na construo de outras formas de ver e representar o mundo); social (construir espaos que fazem do cinema um evento coletivo que permite encontro com si prprio e com o outro e que, ao possibilitar dilogos e interaes diversas, permite a constituio da experincia narrativa como constituidora do sujeito). Educar para o cinema e educar com o cinema so dois pressupostos da educao cinematogrfica. Isso implica entender o cinema na escola como instrumento atravs do qual se faz educao e como objeto temtico de interveno educativa atravs da leitura, da interpretao, da anlise e da produo de audiovisuais. Essa duplicidade foi trabalhada por diversos autores: Jacquinot (1999) situa as dimenses do filme como suporte e objeto de estudo; Eugeni (1999) descreveu como formas de saberes sociais, destacando o objeto (conhecimento) e o instrumento(competncias); e Rivoltella (2005) destaca como possibilidades de educar para o cinema e educar com o cinema.
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Cinema como instrumento A relao cinema e educao foi marcada historicamente por prticas didticas no contexto escolar que utilizavam o cinema como mero recurso audiovisual. Rivoltella (2005, p. 77) sublinha que a modalidade do cinema como representao da histria e espelho da realidade permite redimensionar a relao do sujeito com a natureza e com a cultura, seja atravs da fico ou do documentrio histrico. Se no contexto europeu tal prtica consolidou-se no ensino de histria e na focalizao de temas, personagens ou valores funcionais em contexto escolar ou extra-escolar, no Brasil tal prtica est longe de ser consolidada. Desde o surgimento do cinema no Brasil, no final do sculo XIX, jornais e revistas especializadas publicavam anlises e comentrios sobre o cinema, e no incio do sculo XX intelectuais, polticos, educadores e cineastas j escreviam sobre o possvel vnculo entre o cinema e a educao e sobre a viabilidade deste recurso nas escolas.4 No entanto, ainda que o uso do cinema seja evidenciado em diversos estudos e apesar de seus mais de cem anos de existncia, a escola brasileira descobriu o cinema tardiamente, segundo Napolitano. Referindo-se ao contexto brasileiro, o autor registra que trabalhar com cinema em sala de aula ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema o campo no qual a esttica, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos so sintetizados numa mesma obra de arte (NAPOLITANO, 2003, p. 11). Para ele, desde os comerciais aos mais sofisticados, os filmes sempre trazem alguma possibilidade para o trabalho escolar, desde que o professor se pergunte sobre o uso possvel, sobre a faixa etria e escolar mais adequada e sobre como sero abordados em sua disciplina. Alm desse carter ilustrativo, comum observarmos os filmes na escola usados como pretexto para o desenvolvimento de certas atividades5, sobretudo com crianas, que aps assistirem ao filme devem desenhar, escrever, dramatizar, conforme j observei em outros estudos. Devido riqueza potencial formativa do cinema, essa dimenso do recurso inevitvel, pois faz parte da natureza de sua insero na escola, mas o problema quando o cinema se reduz no espao formativo a isso, como ocorre na maioria das vezes. E nesse limiar entre o uso escolarizado que restringe o cinema a um recurso didtico e o uso do cinema como objeto de experincia esttica e expressiva da sensibilidade, do conhecimento e das mltiplas linguagens humanas que podem inspirar outras prticas escolares que situo a importncia de redimensionar o carter instrumental do cinema. Cinema como objeto temtico A histria da mdia-educao mostra que a compreenso do cinema como objeto da interveno educativa na escola foi consolidada h muito tempo em alguns pases, mas em outros como o Brasil

Propostas de um cinema educativo foram implementadas a partir das reformas educacionais que ocorreram em vrios estados brasileiros no final dos anos de 1920, e em 1937, no Estado Novo, com a criao do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), sob a direo de Roquette-Pinto. A elaborao dos filmes educativos foi designada ao cineasta Humberto Mauro, tendo este realizado mais de 400 documentrios at os anos de 1960, quando o INCE deixa de existir. Ver Rosana Catelli O cinema educativo nos anos vinte e trinta: algumas tendncias presentes na bibliografia contempornea in http://www.intexto.ufrgs.br/n12/a-n12a8.htm Sobre o uso do cinema como recurso didtico-pedaggico em sala de aula, ver Jacquinot (1999), Rivoltella (1998), Duarte (2002) e Fantin (2003).
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ainda est em vias de s-lo. No entanto, em ambas as situaes, tal perspectiva diz respeito ao trabalho com o cinema no sentido da viso, anlise e discusso de filmes. Algumas experincias de interveno em contextos extra-escolares se baseiam na leitura do cinema, ou seja, na apresentao, viso e discusso do filme, como faziam alguns cineclubes e como prope o projeto Cinema na favela. Pretendendo desenvolver um ponto de vista crtico sobre o filme, pode-se trabalhar em diversas direes: privilegiar a dimenso esttica do filme com a presena de um mediador que conduza a anlise; realizar uma leitura pr-textual e assistemtica para falar sobre o filme; ou ainda encaminhar uma conduo sistemtica e estruturada para falar do filme. Muitas experincias que fazem do cinema um objeto de estudo no contexto escolar enquadram-se na abordagem educao para o cinema e envolvem o ensino da linguagem cinematogrfica, sua gramtica e sintaxe, que foi muito influenciada pela semitica. Para Rivoltella o estudo da gramtica e da sintaxe filmica pode ser pensado como momento preliminar da leitura crtica do filme. Outra possibilidade dentro dessa abordagem a de fazer filmes em vez de promover a leitura crtica do filme: favorece uma abordagem criativa dos sujeitos na sua realizao (2005, p. 80). Tal perspectiva fundamenta-se nos pressupostos pedaggicos do pragmatismo, e herda tanto da prtica da livre expresso na escola infantil da Inglaterra dos anos 50 quanto da oportunidade de criar contracultura na experincia latino-americana dos anos 60. Alm dessa abordagem que trabalha o cinema como objeto temtico em sala de aula, situo a perspectiva que toma os filmes como objeto de pesquisa, seja especificamente em mdia-educao ou no campo da educao e da comunicao de modo geral. Para Duarte, embora o reconhecimento da importncia social do cinema ainda no se reflita de forma significativa nas pesquisas em educao no Brasil, o potencial da linguagem cinematogrfica conquista cada vez mais pesquisadores que, reconhecendo os filmes como fonte de investigao de problemas de grande interesse para os meios educacionais, passaram a considerar o cinema como um campo de estudo (2002, p. 97). Enfim, considerando o cinema em sua potencialidade como objeto scio-cultural e como instrumento de aprendizagem, prevendo momentos de fruio, de anlise e de produo, desenvolvemos uma pesquisa-experimentao sobre cinema na escola, visando a articulao possvel entre cinema enquanto arte, indstria, linguagem e uma sntese provisria entre o cinema como fim em si mesmo e como ferramenta cultural. PROPOSTA DE PERCURSO SOBRE A EDUCAO CINEMATOGRFICA E A PRODUO DE MDIAS NA ESCOLA Embora a criana possa, espontaneamente, fazer da vivncia de assistir filmes uma experincia de fruio, participao esttica e significao, por que no ampliar tais possibilidades no sentido da autoria e da produo? Assim, a mediao educativa estaria cumprindo os objetivos e pressupostos da mdia-educao, fazendo educao com os meios (usando o cinema e os filmes em contextos de fruio), sobre os meios (leitura crtica atravs da anlise cinematogrfica) e atravs dos meios (produzindo audiovisual, fotografia, roteiros). Para tal, preciso pensar em um trabalho com cinema na escola que envolva tais momentos de saber, fazer e refletir, a partir de uma concepo integrada. Tal concepo de mdia-educao implica a relao do cinema com outras linguagens (como artes plsticas, teatro,
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msica e literatura) e tecnologias. Ou seja, pensar uma possibilidade de interveno pedaggica que envolva a fruio dos filmes, seu uso instrumental como forma de conhecimento, leituras e anlises diversas, bem como a possibilidade de produo material. Produo de mdias na escola O desenvolvimento tecnolgico e o barateamento dos equipamentos facilitaram a prtica do fazer audiovisual em diferentes contextos, mas na maioria das escolas brasileiras ela ainda est longe de ser parte do cotidiano. Isso diferente do que ocorre em outros contextos scio-culturais, em que a nfase dada ao hipertexto e Internet ameaa a interessante possibilidade educativa de fazer vdeo ou audiovisual na escola, conforme destaca Rivoltella sobre o contexto italiano (2005, p. 81). Buckingham tambm ressalta a facilidade atual na edio de vdeos na escola que podem ser feitas com computadores custando uma frao do que edies similares custariam. Para ele, as primeiras experincias das crianas de fazer vdeo no tendem tanto a acontecer na escola, pois o lar no mais um lugar simplesmente de consumo de mdia, tornou-se tambm um lugar-chave para a produo (1995, p. 9). No entanto, no parece ser esta a realidade da maioria das crianas brasileiras. Como lembra Orofino (2005), de acordo com a teoria dos usos sociais, a tecnologia sempre precisa ser pensada em relao ao contexto social maior do qual ela faz parte, e na realidade brasileira, to desigual e plural, ela ainda considerada objeto de desejo. Ao mesmo tempo em que a oferta grande e variada, as condies de consumo so altamente diferenciadas e o acesso a equipamentos como computadores e filmadoras torna-se indicador da segmentao social, deste abismo que separa na mesma medida em que une (id., p. 133). S isso justificaria a defesa incondicional dos meios na escola como possibilidade de mediaes e no sentido desta presena que aponto algumas razes para fazer e pensar as mdias no contexto educativo. A potencialidade formativa da produo de um audiovisual envolve tanto as diversas dimenses do cinema (cognitiva, psicolgica, esttica, social) em seus diferentes momentos (pr-produo, produo e ps-produo), como as diversas prticas educativas e culturais que configuram uma experincia terica, prtica, reflexiva e esttica. Ou seja, entender a potencialidade do cinema como instituio, dispositivo e linguagem, ampliar repertrios culturais, desencadear novas sensibilidades e fazer audiovisual na escola, implica uma forma de conhecimento, de expresso e de comunicao capaz de aproximar educao, comunicao, arte e cultura atravs de um processo coletivo e intencional. Assim, ampliar as possibilidades educativas e culturais de educar para o cinema demanda entender que o cinema no s uma mquina de produzir significados, mas tambm arte, campo de produo de valores (RIVOLTELLA, 2005, p. 84). Eis a uma sntese das razes da presena do cinema e da produo de mdias na escola que contribuiria para o fim ltimo da mdia-educao, que a educao para a cidadania. Entender o cinema como instituio, dispositivo e linguagem significa considerar as relaes entre indstria do cinema, economia e ideologia, articuladas com desejos e imaginrios no plano real e simblico. Situar o cinema como dispositivo de representaes com seus mecanismos e funes que organizam tempos, espaos e predeterminam papis pode ser enriquecido quando articulado com a especificidade de sua linguagem, regras e convenes. Ampliar o repertrio cinematogrfico de crianas significa assegurar acesso a uma diversidade de temas, abordados das mais diferentes formas. Trazer filmes de diferentes pases e culturas para a
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escola e mostrar outros modos de ver significa permitir que as crianas usufruam do patrimnio cultural da humanidade a que de outra forma dificilmente teriam acesso, devido aos condicionantes histricos e sociais do nosso contexto. Desencadear novas sensibilidades pode ser considerado um valor, na medida em que interagir com o cinema numa situao coletiva possibilita uma forma privilegiada de elaborar novas maneiras de sentir o mundo, o outro e a ns mesmos. Fazer audiovisual na escola pode significar uma sntese entre educar para a linguagem, conhecer fazendo e aprender cooperando, valores que podem ser trabalhados quando se discute a necessidade de reorientaes didticas na abordagem operativa para a linguagem das mdias na escola. Os valores que a mdia-educao reconhece atividade de produo miditica em contexto educativo pode reconduzir a trs principais instncias: a funo cognitiva do fazer, a cooperao como oportunidade de aprendizagem e a funo educativa da linguagem (RIVOLTELLA, 2005a, p. 96). A idia de conhecer fazendo pressupe que a aprendizagem se constri atravs da experincia do fazer, ou seja, o sujeito precisa fazer para aprender. Dessa concepo surge a idia da sala de aulalaboratrio, organizada de forma a criar condies para a experimentao atravs de oficinas especializadas, como prope Freinet (1998)6. E no interior da oficina de criao, expresso e comunicao grfica que se destaca a proposta do jornal ou da tipografia escolar, especialmente inspiradora para a mdia-educao. A idia de aprender cooperando, insere-se na discusso sobre a disciplina do trabalho escolar, que a seu ver deve ser cooperativa. A cooperao no se limita organizao coletiva, s regras de vida em comum e diviso de responsabilidades entre os estudantes, e sim oferta de reais possibilidades de trabalho. E diante disso, Rivoltella traz uma imagem do professor como diretor de cinema, onde com as linguagens das mdias utilizadas por estudantes e professores para produzir mensagens ele seria o diretor do filme da situao formativa (id., p. 98). Em tal perspectiva a sala de aula vista como um laboratrio, um lugar de aprendizagens e de trabalho que, mais que colaborativo, seria cooperativo. A idia de educar para a linguagem significa reconhecer cada vez mais a centralidade da linguagem em relao integrao didtica das mdias e das novas tecnologias, razo pela qual h que discutir a funo educativa das linguagens miditicas. Educar para a linguagem implica discutir a funo cognitiva da linguagem, entender a educao lingstica como uma metaeducao que possibilita o dilogo com outras reas (observando as particularidades da linguagem em que o saber das diferentes reas se manifesta) e entender a funo metodolgica da linguagem a partir de seus elementos comuns. Educar para a linguagem envolve uma concepo pedaggica que promova a linguagem como capacidade de fazer perguntas, de elaborar metforas que sintetizem o conhecimento e de produzir definies (RIVOLTELLA, 1998, p. 115). Essa educao deve assegurar aprendizagens que permitam criar outras formas de representaes do conhecimento produzido numa perspectiva esttico-cognitiva da linguagem.

Freinet prope 8 oficinas: 1) trabalho agrcola, criao de animais; 2) fundio e marcenaria; 3) fiao, tecelagem, costura, cozinha, trabalhos domsticos; 4) construes, mecnica, comrcio; 5) prospeco, conhecimentos e documentao; 6) experimentao; 7) criao, expresso e comunicao grfica; 8) criao, expresso e comunicao e artstica. Freinet, 1998, p.395-402.
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Um percurso educativo Tendo por base os estudos de Cary Bazalgette, David Buckingham, Genevive Jacquinot e Pier Cesare Rivoltella, a pesquisa que desencadeou este trabalho enfatiza as possiblidades educativas de educar para o cinema na escola, considerando-o como objeto e/ou instrumento da interveno pedaggica.7 Para dar visibilidade ao que pensam, sentem e falam as crianas sobre o cinema, foi realizada uma pesquisa de recepo com crianas de duas escolas pblicas de Florianpolis, Brasil, e de uma escola de Treviglio, Itlia. Com o uso de questionrios e entrevistas de aprofundamento, as crianas falam sobre o que cinema para elas, o que um filme deve ter para agradar as crianas, quais seus filmes preferidos, o que mais gostam nos filmes e sobre as inspiraes que os filmes provocam. Na pesquisa, as falas das crianas foram analisadas a partir das categorias de representao, participao esttica e apropriao, configurando-se em fonte de conhecimento para refletir sobre a produo de mdias para e com as crianas na escola, o que inspirou a realizao de uma interveno escolar no contexto da pesquisa. Neste sentido, esboamos alguns elementos de uma proposta didtica para trabalhar a relao entre cinema e educao, que alm da fruio e anlise de filmes envolveu a produo de um audiovisual feito com crianas na escola. Afinal, muitas propostas j foram formuladas para trabalhar com os meios audiovisuais na escola: Bazalgette (1991) explicita elementos-chaves para a educao sobre os meios na escola; Ferrs (1996) apresenta uma proposta metodolgica para a anlise crtica de sries e filmes de televiso; Rivoltella (1998 e 2005) sugere um trabalho de anlise de textos audiovisuais em situao formativa, discute por que fazer vdeo na escola e o cinema como lugar de educao; Bergala (2002) discute como ensinar o cinema como arte na escola propondo uma srie de filmes a mostrar para as crianas como item obrigatrio na passagem do ato realizao; Napolitano apresenta uma proposta para usar o cinema na sala de aula (2003); e Orofino (2005) focaliza a utilizao do vdeo como metodologia participativa e estratgia de ao cultural. A hiptese que apresento a seguir dialoga com vrias delas, buscando uma sntese que atenda aos desafios da especificidade por mim encontrada e construda durante a pesquisa. Diante de tantas perspectivas de educar para o cinema, esse esforo de sntese me parece necessrio para esclarecer o percurso que proponho, configura uma proposta de interveno pensada para uma turma de crianas da 4 srie de uma escola pblica que participou desta pesquisa. Assim, esta hiptese no tem a pretenso nem o carter prescritivo de uma proposta generalizante, pois altamente contextualizada e foi organizada em trs momentos: a) Pressupostos ou princpios gerais; b) Projeto preliminar sobre cinema com crianas; c) Esboo do projeto (FANTIN, 2006, p. 323). Neste momento apresento alguns princpios a considerar e certas atenes a observar na relao cinema e criana na escola. Pressupostos e princpios gerais no trabalho com cinema e crianas Estabelecer em linhas gerais o que poderia ser o embrio de uma proposta de trabalho com cinema um pouco complicado, pois ao mesmo tempo em que h uma demanda especfica, corre-se o risco de deixar coisas importantes de fora ou de configur-la em instrumento prescritivo. O planeja-

Ver Fantin, 2006.


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mento deve ser um processo coletivo coordenado pelo professor, construdo a partir da leitura das necessidades do grupo, dos contedos das matrias e dos sujeitos e dos propsitos educacionais. Esta construo vai se delineando a partir da avaliao constante das aprendizagens e dos envolvimentos das crianas e dos professores no percurso. Sendo uma proposta aberta, se configura a partir das mltiplas interaes dos sujeitos entre si e das relaes com o prprio objeto em questo, num determinado contexto histrico e social, entre pessoas singulares. Portanto, estas hipteses servem apenas como exerccio para pensar um percurso educativo no contexto de uma pesquisa. Se elas trouxerem questes que puderem ser problematizadas em outros contextos, sero mais uma contribuio para o debate existente na rea, pois acredito na capacidade criadora e na experincia de cada professor como uma condio indispensvel ao fazer pedaggico que ser colocado em jogo. Os princpios gerais deste trabalho com cinema e crianas seriam os seguintes: I. Relao do cinema com outros meios: contextualizar a especificidade do cinema (histria, gneros, escolas, autores, linguagem), suas relaes e seus pontos comuns com outros meios, como televiso, vdeo, rdio, jornal, e novos meios, como computador e suas derivaes, entre elas a web. Repertrio diverso e variado: oferecer filmes para ver, fruir, discutir e analisar, considerando o maior leque possvel de opes de gneros, estilos e tons variados, representando diversas culturas e com opes que atendam desde o gosto das crianas at referncias mais sofisticadas sobre os mais diferentes temas. Espontaneidade das reaes e verbalizaes das crianas: assegurar a manifestao espontnea das crianas e a liberdade possvel dos diferentes modos de ver. Interpretao e compreenso criativa: garantir que a criana possa expressar suas descobertas sem que seu olhar seja condicionado por informaes adiantadas previamente sobre o filme, a fim de permitir outras possibilidades de entendimento. Problematizao: desestabilizar hipteses, analisar criticamente cada argumento a partir de outros pontos de vista, atualizar significaes ideolgicas, ticas e estticas. Situao coletiva: compartilhar sentimentos e emoes que o filme provoca, buscando possveis aproximaes e distanciamentos do filme em relao vida real.

II.

III. IV.

V. VI.

VII. Linguagem cinematogrfica: situar os elementos da linguagem cinematogrfica, suas regras, seus cdigos, seus elementos tcnicos e lingsticos, estrutura narrativa, caracterizao dos personagens, e outras convenes utilizadas, articuladas com as possibilidades de anlise de filmes. VIII. Experincia de produo: assegurar situaes em que as crianas possam produzir e realizar experincias de criao de roteiros, story board, filmagens e edies, entendendo os momentos da pr-produo, da produo e da ps-produo. IX. Avaliao e registro: garantir momentos para discutir os encaminhamentos, situar as aprendizagens realizadas, o que ainda no se sabe e as buscas necessrias, localizando as

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crianas no seu percurso e atravs de um registro sistemtico -escrito, desenhado, fotografado, filmado -que fixe a memria do percurso na histria; X. Metarreflexo: possibilitar um entendimento do saber sobre o saber e a conscincia da estratgia utilizada para realizar tais aprendizagens, como possibilidade de transferncias para outros contextos.

Estes princpios gerais consideram o cinema tanto como instrumento como um objeto da interveno educativa, envolvem as dimenses da fruio, da anlise e da produo e implicam a participao crtica e criadora de crianas e professores. Assim, educa-se o gosto e a capacidade crtica a partir de uma viso plural, histrica e contextualizada, com a possibilidade de produo ampliando a relao do sujeito com o cinema pela mediao da educao e da cultura. Disto decorre uma outra concepo de salas de aula, que podem se transformar em oficinas ou laboratrios, e em espaos de trabalho prticos e tericos, implicando a necessidade de repensar a estrutura da escola. Com base nestes pressupostos pensamos um projeto preliminar sobre cinema e crianas, entendendo que o conhecimento, a ao e a compreenso nas artes, na vida e na cincia envolvem a fruio, o uso, a interpretao, a aplicao, a inveno e a reflexo. A partir desta experincia, foi possvel desmistificar a produo de mdias na escola e perceber que a produo prtica tem uma dinmica prpria: ao mesmo tempo em que um espao e que as crianas exploram suas emoes de forma mas descontrada que na anlise crtica, um processo que gera certa ansiedade para os professores, como Buckingham (1995) demonstrou e eu tambm pude perceber. Isso revela a necessidade de a mdiaeducao estar contemplada na formao de educadores. Pensar outras possibilidades para a prtica pedaggica em relao aos usos da cultura na escola atravs de uma concepo integrada de mdia-educao. Significa tambm pensar prticas pedaggicas sensveis e bem informadas que possam transformar os espaos fsicos das salas de aula expandindo-se para outros espaos culturais e que possibilitem mediaes em direo de compreenses criativas, abertas e transformadoras que superem a oposio entre os modos de entender a arte em si e a arte instrumental, unindo as duas dimenses atravs do cinema na escola como fruio e conhecimento. Por fim importante ressaltar que uma apropriao crtica e criativa das mdias, e particularmente do cinema, em contextos formativos, sugere que algumas fronteiras no trabalho com crianas podem ser ultrapassadas: das crianas consumidoras e espectadoras s crianas produtoras de cultura, e isso nos leva a pensar em outras formas de participao no contexto escolar e na cultura. Refletindo sobre alguns aspectos do consumo e da homologao cultural vimos diversas possibilidades de interaes das crianas com as produes culturais e suas formas de mediao. Diante disso, destacamos a importncia das mediaes escolares para redimensionar os espaos potenciais de mudana que as culturas das mdias propiciam. atravs dessas mediaes que acreditamos ser possvel construir uma educao para as mdias como possibilidade de participao de crianas e professores na cultura contribuindo para a construo da cidadania.

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ABSTRACT Based on a research that worked with the relationship between children, movies, education and media in different socio-cultural contexts, this work discusses the educational possibilities and the ways of mediating these cultural practices in school. As children-related researching can be a manner of having a more criticism-oriented comprehension of our times cultural production, this paper suggests that through an ecological view of education-media of educating with, about and using all media it is possible to develop a didactical path that surpasses some barriers on working with children: from consuming, always-beholding children to culture-producing children. In order to build a critical and creative incorporation of media, an education path in school that can ensure the experience of fruition, analysis and creation, involving the production of media made with children in school. Keywords: education-media, films in school, children-driven media production.

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