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ASSIM MAIS DIVERTIDO!: UM ESTUDO SOBRE A EUFEMIZAO DOS MECANISMOS DISCIPLINARES NO RECREIO ESCOLAR.

. TOMELIN, Karina Nones FURB ANDRADE, Maria da Conceio Lima de FURB GT: Sociologia da Educao / n.14 Agncia Financiadora: No contou com financiamento.

RESUMO. Este estudo uma abordagem sociolgica sobre o recreio escolar. O recreio organizado tem surgido em algumas escolas da regio de Blumenau SC e consiste de atividades dirigidas com jogos e brinquedos. Este trabalho parte do pressuposto de que a utilizao de atividades ldicas apoiadas pelo discurso do professor, enquanto autoridade pedaggica, contribui para a eufemizao do disciplinamento. Busca-se observar a incidncia dos mecanismos disciplinares sobre o recreio com atividades organizadas. Para tanto, realizam-se quatro observaes do perodo de recreio, uma entrevista com a coordenadora do projeto e com vinte e cinco alunos de oito anos em uma escola da regio de Blumenau - SC. Identifica-se a presena dos mecanismos disciplinares e da violncia simblica no recreio organizado. Esta produz a eufemizao e dissimulao destes mecanismos por meio de atividades ldicas. Alm disso, o discurso produzido pelo professor, apoiado na autoridade pedaggica, aceito, reconhecido e reproduzido pelos alunos como natural e evidente. Palavras-chave: recreio escolar, disciplinamento, violncia simblica. INTRODUO Este trabalho se prope a uma apreenso sociolgica dos mecanismos disciplinares presentes no espao escolar, das estratgias, movimentos e adaptaes destes mecanismos em prol da disciplina, da ordem e do controle. A escola faz uso de um variado nmero de aparatos pedaggicos, didticos, disciplinares e arquitetnicos para constituir nos indivduos, desde os primeiros momentos de sua entrada nesta instituio, caractersticas similares entre eles visando a sua conformao social. Tais caractersticas possibilitam escola um controle eficiente e produtivo sobre aqueles por ela administrados. Desta forma, busca-se compreender as prticas disciplinares presentes no recreio organizado, tambm denominado de recreio dirigido, recreio pedaggico ou projeto

recreio. Constitui-se numa proposta desenvolvida no interior das escolas cujo objetivo de organizar as atividades realizadas na hora do recreio. Por meio de jogos, brincadeiras, brinquedos e a superviso de professores e alunos, as atividades visam diminuir o barulho, a correria, as intrigas e os eventuais acidentes da decorrentes. Ou seja, o objetivo deste estudo entender os mecanismos utilizados pela escola para transformar o recreio num espao de ordem e controle. A escola caracterizada pelo recreio organizado da Rede Pblica Municipal de Blumenau-SC. considerada pioneira, neste municpio, na implantao do recreio dirigido. Buscam-se informaes por meio de observaes do recreio, entrevista com a idealizadora do projeto na escola, bem como o significado do recreio para os alunos da turma de oito anos (vinte e cinco alunos). Conta-se, alm disso, com o material produzido pela escola para a divulgao do projeto em seminrios de educao. Para fornecer embasamento terico sobre as questes anteriormente citadas, conta-se com os escritos de Michel Foucault, principalmente os que tratam da genealogia do poder. So acionadas as noes de poder disciplinar e dos mecanismos de institucionalizao do indivduo. Mobilizam-se tambm os conceitos de violncia simblica e autoridade pedaggica de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, assim como o de legitimidade em Max Weber. Emile Durkheim fornece subsdios para pensar as noes e princpios que permeiam a educao, bem como a sua relao com o mundo social. A ESCOLA COMO INSTITUIO DISCIPLINADORA No processo de institucionalizao do sujeito, o indivduo passa, durante a sua vida, por vrias instituies: a escola, a fbrica, o hospital e, talvez, a priso. Tal processo surge da necessidade da normalizao e da conformao da multiplicidade dos indivduos tornando as instituies mais produtivas. Dessa forma, a disciplina tem se constitudo como uma das maneiras mais eficazes para dar conta desta organizao e sujeio. E todas estas instituies se configuram da mesma forma, isto , so organizadas para formar no corpo do indivduo caractersticas de produtividade e adaptao. Em cada lugar que passar, os mecanismos presentes no interior destas instituies trataro de imprimir sobre ele as caractersticas desejveis vida em sociedade. Ao se reconhecer a escola como uma instituio tambm responsvel pela domesticao dos sujeitos, no se pode deixar de mencionar os mecanismos de disciplinamento ali presentes.

As instituies, pelo fato de existirem, controlam a conduta humana a partir de certos padres previamente definidos. O carter controlador inerente institucionalizao. O controle social primrio dado pela existncia de uma instituio enquanto tal. Ao se institucionalizar, o indivduo se submete ao controle social. A necessidade de novos mecanismos de controle ser exigida somente se os processos de institucionalizao no forem completamente bem sucedidos ou quando h a historicizao e objetivao das instituies. Isto porque provvel o indivduo se desviar de programas a serem seguidos se estes foram estabelecidos por outros e no por ele mesmo. Neste sentido, a socializao da nova gerao na ordem institucional exige o estabelecimento de sanes. (BERGER; LUCKMANN, 1985) Para o funcionamento das instituies e, assim, da sociedade disciplinar, faz-se uso, conforme denomina Foucault (1987), de disciplina ou poder disciplinar, ou seja, um mtodo que permite o controle minucioso sobre o corpo, sujeitando-o e impondo sobre ele uma relao de docilidade-utilidade. Essa tecnologia do poder disciplinar fabrica diferenas nos indivduos e os agrupam ou os separam conforme suas individualidades. O mesmo autor afirma ser os sculos XVII e XVIII a poca caracterizada pela descoberta do corpo enquanto alvo de poder. Ou seja, o controle exercido sobre o corpo trata de trabalh-lo detalhadamente, em uma coero sem folga. Esta mecnica do poder define o domnio sobre o corpo dos outros, fazendo-os operar como se quer. Desta forma, a disciplina fabrica corpos submissos, dceis, teis e tambm normalizados, ou seja, produz nos sujeitos as condutas dele esperadas. Neste sentido, o disciplinamento ou poder disciplinar, segundo Foucault (2000), tem como objetivo fabricar o tipo de homem necessrio ao funcionamento da sociedade industrial capitalista. Por isso, seus mecanismos esto presentes desde a escola, auxiliando na formao do futuro cidado, passivo e disciplinado. Para Foucault (1995, p. 243), o exerccio do poder um conjunto de aes sobre aes possveis. Ele incita, induz, desvia. Torna mais fcil ou mais difcil, amplia ou limita. No limite, ele coage ou impede absolutamente, mas sempre uma maneira de agir sobre um ou vrios sujeitos ativos, e o quanto eles agem ou so suscetveis de agir. Uma ao sobre aes. Segundo Aris (1981), o progresso da disciplina fez com que ela se tornasse cada vez mais rgida. Antes do sculo XV o estudante no estava submetido nem a uma autoridade extra corporativa e tampouco a uma hierarquia escolar. O estudante pertencia a uma sociedade ou bando de companheiros e estes regulavam a sua vida quotidiana, muito

mais do que a escola ou o seu mestre. A partir do fim da Idade Mdia, porm, este sistema de camaradagem entra em declnio dando lugar a novos princpios de comando e hierarquia autoritria. A nova disciplina se introduziria na j moderna organizao dos colgios e pedagogias onde o diretor e os mestres tornam-se depositrios de uma autoridade superior. O mestre tornava-se responsvel por corrigir ou punir o mau aluno. Isto tambm dizia respeito salvao da prpria alma das crianas. Esta poca marcada por duas novas idias ligadas infncia: a primeira diz respeito noo de fraqueza e, assim, das necessidades de impor limites e, a segunda, responsabilidade moral dos mestres no cabendo a estes apenas transmitir, como tambm inculcar virtudes, formar espritos, instruir. A partir disso, a organizao hierrquica e autoritria dos colgios foi se tornando cada vez mais rigorosa, atingindo caractersticas tais como a vigilncia constante, a delao erigida em princpio de governo e em instituio e a aplicao ampla de castigos corporais. Assim, a histria da disciplina nos sculos XIV a XVII revela, segundo Aris (1981), uma disciplina humilhante (com castigos corporais, uso de chicote etc.) e uma dilatao da idade escolar submetida ao chicote: estendeu-se a toda populao escolar, sejam crianas ou adultos. A nica diferena residia no fato de todas as crianas e todos os jovens, qualquer fosse sua condio social, serem igualmente submetidos s surras; ao contrrio dos adultos, cujos castigos estavam condicionados aos grupos sociais de origem. Isto no quer dizer, segundo o autor, que a separao das condies sociais no existisse no mundo escolstico. Ao contrrio, ela existia a como em outros lugares e era igualmente marcada. A preocupao em humilhar consistia em distinguir e melhorar a criana e se estenderia at o sculo XVIII, quando surgem questionamentos e atitudes de repugnncia a estes hbitos, contribuindo, assim, para a sua posterior reduo, conquanto tenha se realizado de maneira gradual. Este movimento orienta um novo sentimento com relao s crianas, no mais de fraqueza ou da necessidade de sua humilhao, mas de despertar nelas a responsabilidade do adulto. Para Durkheim (2002), estabeleceu-se uma tradio segundo a qual a Idade Mdia teria sido caracterizada como perodo em que a disciplina escolar alcanou o mximo de rigor e at de desumanidade. Esta rudeza encontra eco nos grosseiros costumes da poca e tambm na severidade do ensino escolstico, mais apto a repelir os alunos do que agradlos ou seduzi-los. Para a Ordem dos Jesutas, no entanto, a disciplina, segundo Durkheim (2002),

apoiva-se no princpio que considerava o contato contnuo e pessoal entre o aluno e o educador, indispensvel para a boa educao. O aluno, para os jesutas, nunca estava s. Um vigilante seguia-o por toda parte, na Igreja, na aula, no recreio... Examinava tudo. Esta vigilncia no se interessava somente em corrigir ou prevenir os desvios de conduta, mas criar todo um campo de conhecimento sobre a criana, possibilitando empregar a direo que melhor convinha a cada uma. EDUCAO E COAO SOCIAL O mundo social exige a existncia de um determinado tipo de homem para satisfazer os seus interesses. Por meio da educao, ela renova perpetuamente as condies tornando possvel a sua sobrevivncia. A cada nova gerao, a sociedade, segundo Durkheim (1978), imprimir nos sujeitos, o mais rpido possvel, uma natureza capaz de aceitar a vida moral e social. Pode-se pensar o objetivo da educao, segundo Durkheim (1978), sendo sempre o de servir s necessidades sociais. Por isso, em cada poca a educao conduziu a sociedade por caminhos pelos quais no seriam possveis se o objetivo da educao fosse comparado ao existente atualmente, por exemplo. Em cada poca a educao serviu como instrumento na formao de sujeitos necessrios quela sociedade: sejam guerreiros, devotos ou submissos. Desta forma, Durkheim (1978) afirma, ainda, ser ingnuo supor poder educar os filhos maneira como cada um deseja. Para ele, h costumes presentes no mundo social que os indivduos so obrigados a aceit-los. Desrespeitar esses costumes implica a formao de adultos em desarmonia com seus contemporneos. Por isso, o autor afirma haver em cada momento um tipo regulador de educao. Neste sentido, o indivduo, para Durkheim (1978), no se encontra frente a uma tbula rasa podendo sobre ela construir o que quiser, mas diante de realidades e estas no podem ser modificadas vontade. A educao constitui-se, desta forma, o meio para produzir nas crianas condies essenciais para a existncia da sociedade. A normalizao dos indivduos torna-se necessria para facilitar o controle sobre os corpos. Ao se normalizar, criam-se caractersticas esperadas no indivduo. Segundo Durkheim (1978), a sociedade no poderia existir sem que houvesse em seus membros certa homogeneidade. Para a garantia desta existncia, a educao perpetua e refora esta caracterstica, buscando fixar na alma das crianas certas similitudes essenciais, desejadas pela vida coletiva. Sob esta viso, a educao trabalha para formar nas crianas as

condies necessrias para a existncia da sociedade. As disparidades entre os alunos tornam-se um problema, principalmente para o professor. necessrio, pois, homogeneizar os alunos facilitando o ofcio do mestre, bem como despertar nas crianas as qualidades desejadas para a vida em sociedade. Para conseguir isto, medidas de disciplinamento so utilizadas, porm estas nem sempre so explcitas ou evidentes na escola. Ou seja, por vezes, elas se encontram camufladas e imperceptveis por quem as executa bem como por quem as sofre, ou seja, no evidente de forma fsica, mas est presente de forma simblica, sutil e transfigurada. Tal concepo diz respeito ao conceito de violncia simblica, violncia que se manifesta de forma sutil e transfigurada impondo modos e maneiras que so consideradas legtimas e aceitas facilmente. Esta violncia impe, ainda, significaes consideradas legtimas impossibilitando, assim, a sua percepo e contribuindo para a sua aceitao, ou seja, o consentimento dos que esto submetidos a ela. A noo de violncia simblica, proposta por Pierre Bourdieu, tenta desvendar as formas ou os mecanismos que fazem com que os indivduos vejam como naturais as representaes das classes dominantes. Ou seja, as representaes ou significaes das classes dominantes so impostas como legtimas, gerando um sentimento de naturalizao, de sempre foi assim ou isso bom para ns e, ao mesmo tempo, um desconhecimento da imposio de tais representaes, ou seja, uma dissimulao das relaes de fora que impe estas representaes (da o seu carter arbitrrio). Na escola, a transmisso da cultura dominante, por meio dos contedos, programas, mtodos de trabalho, avaliao, relaes pedaggicas e as prticas lingsticas revelam a violncia simblica imposta pelas classes dominantes sobre as classes populares. Cabe aos alunos das classes populares buscar formas de apropriao desta cultura imposta pela escola. Tal tarefa exige um esforo demasiado, pois as inscries presentes no habitus1 desta classe em pouco ou quase nada condizem com a cultura que a escola tenta impor. Porm, em nenhum momento esta classe se percebe como vtima, mas considera a situao aceitvel e natural. As noes de capacidade e habilidade individual, hoje englobada no termo genrico competncia, a que cada um dispe para a compreenso da cultura dominante so consideradas como responsveis pelo sucesso ou no na escola.
1 Habitus pode ser definido como a relao entre as estruturas internas (da subjetividade) com as estruturas externas (do mundo social). So as disposies gerais para agir, pensar, perceber e sentir formadas pelos traos do sujeito, sua propriedade, sua maneira de ser, ou seja, so inscries para alm do corpo, internalizadas, incorporadas e socialmente construdas.

Conforme Bourdieu e Passeron (1992), a violncia simblica uma maneira suave de imposio de comportamentos, modelos, contedos ou mecanismos e levam conformao coletiva. Por seu carter subjetivo, torna-se imperceptvel e aceita facilmente. Desvel-la, supe questionar os princpios e as prticas constitudas, bem como os fins aos quais ela se destina, destruindo, porm, o seu prprio fundamento: de ser simblica. E FZ-SE A ORDEM: O RECREIO ORGANIZADO O recreio organizado, tambm chamado pedaggico, dirigido ou projeto recreio, surge, num primeiro momento, com o intuito de tornar este espao-tempo ordenado. Por meio de jogos dirigidos e com a participao de professores e alunos, o recreio organizado busca diminuir a violncia, os acidentes, a indisciplina, a correria e a gritaria durante este perodo. Para Gaelzer (1979), no recreio convencional, os alunos lideram e escolhem as atividades, porm essa liberdade nem sempre usufruda da forma mais adequada. Por meio do recreio organizado com atividades ldicas, a escola, segundo a autora, pode estimular a formao de normas de moralidade e justia. Assim, na escola, todo tempo deve ser potencializado para formao desse indivduo. Todo momento tempo para educ-lo. Com isso, o recreio precisou ser organizado para possibilitar a construo desse sujeito que antes se encontrava ocioso, ou manifestava-se de forma contrria esperada pela escola. Aproveitar ao mximo o tempo evitando a ociosidade , segundo Foucault (1987), uma das caractersticas do poder disciplinar. O controle da atividade expresso por meio do horrio, esmiuado a cada hora, minuto e segundo. Assim, como todas as atividades escolares se direcionam para a educao deste futuro cidado, o recreio organizado tambm se torna uma atividade pedaggica organizada e dirigida com o objetivo de extinguir maus comportamentos e criar bons hbitos nos alunos. Gaelzer (1979) acredita que o recreio no deve ser um perodo ocioso, mas que deve ser planejado com intuito de promover o crescimento integral e a formao de hbitos sadios. O recreio realizado de forma orientada , segundo ela, melhor aproveitado, visto que o processo de aprendizagem no interrompido, mas se torna constante. O recreio ocupado com atividades consideradas mais proveitosas do que se o recreio fosse convencional. Uma aluna, da rede municipal de Blumenau, Yohanna Gil (11

anos), ao descrever o recreio organizado, afirma: O recreio pedaggico muito legal porque tem jogos de tabuleiro e esportes. Antes a galera ficava correndo e brigando, agora toda a galera tem alguma coisa para se ocupar (BLUMENAU, 2004). Em Blumenau, algumas escolas da Rede Pblica Municipal de Educao adotam o Recreio Pedaggico. A idia surgiu inicialmente apenas em uma escola e depois se espalhou para outras quatro. Segundo a coordenadora deste projeto na escola pioneira,
antes o recreio era um tumulto, era confuso eles no se entendiam, era gritos, berros, briga de violncia mesmo. Eles se esbarravam, se machucavam, dava muita briga, muito conflito. [...] eles tm essa tendncia de descarregar energia, ento isso lgico na criana: se ela tem espao, ela vai correr. Mas porque no correr neste espao? Ento essa coisa desorganizada, desregrada que acontecia, a gente hoje tem completamente diferente. (Coordenadora do Projeto Recreio)

Um dos objetivos do Projeto Recreio, nesta escola, evitar a correria dos alunos. A justificativa da criao do projeto tambm est pautada, segundo os professores, no uso inadequado dos momentos de recreio: percebemos que nossas crianas estavam utilizando o perodo do recreio de forma desregrada, muitos ainda no eram capazes de lidar com o tempo de forma construtiva e proveitosa (VIEIRA; BACHMANN, 2004, p.1). Desta forma, organizam-se jogos com a presena do professor e o auxlio de monitores para orientar sobre as propostas do Projeto Recreio. Estes jogos devem estimular o raciocnio e a concentrao nas atividades desenvolvidas. Ao se buscar a concepo do recreio para os alunos que participam do Projeto, a maioria dos alunos da turma de oito anos o define como um espao para brincadeira. Dos vinte e cinco, vinte alunos afirmam que o recreio legal, por vezes, utilizam a expresso muito legal. Ao responderem o porqu da afirmao acima, treze deles indicam ser a existncia dos brinquedos, citam tambm o jogo de xadrez, elstico e pular corda. Seis alunos responderam que porque d para brincar, dois fizeram meno aos colegas (estar junto, brincar com os amigos) e um respondeu lanchar e brincar. Um aluno tambm afirmou que o recreio diverso. Ao serem questionados sobre o que mais gostam de fazer no recreio, as crianas citam brincar e fazem meno a brincadeiras como: pular corda (sete); xadrez (trs); elstico (duas); ler gibi (duas); andar em perna de pau, pular amarelinha, jogar tnis e boliche (uma). Conversar com os amigos tambm aparece uma vez. Neste sentido, o recreio pedaggico envolve a todos, mesmo que somente alguns participam ativamente das brincadeiras. Os monitores podem ser tanto alunos voluntrios

quanto turmas inteiras. O Projeto Recreio, dessa forma, ofertado aos alunos de seis, sete e oito anos e dirigido pelos alunos de nove, dez e onze anos. Alm do cuidado com as crianas menores, os alunos mais velhos organizam os jogos, as turmas e monitoram o recreio, enfim, auxiliam na manuteno destas atividades. Para tanto, encontram-se uniformizados com traje desenvolvido especialmente para este fim. Periodicamente, h revezamento das turmas que organizam o recreio. No recreio, o professor da turma responsvel pela sua organizao naquele perodo deve permanecer junto com seus alunos para orient-los no trato com os alunos mais jovens.
Como mediador a gente tem que estar presente [...] para que a coisa pudesse acontecer [...] resgatar os outros professores, pedir para eles virem para fora, [...] Precisou convencer o professor, porque a gente sabe que ele vai estar despendendo um tempo dele, [...] ele vai ter que perder dez, quinze minutos. Mas ns temos que estar a presente. No basta ser professor e falar e eu no estar a brincando, participando, ajudando. [...] A gente o espelho, o espelho deles. (Coordenadora do Projeto Recreio)

Apesar da resistncia de alguns professores em participar do projeto, principalmente porque eles devero abrir mo do seu tempo de descanso para permanecer com os alunos, o papel do professor enfatizado. Assim como para a Ordem dos Jesutas, quando no sculo XVI valorizava o contato contnuo e pessoal entre aluno e educador, o aluno nunca estava s e era seguido por toda a parte inclusive no recreio, no Projeto Recreio esta valorizao tambm est presente. A presena do professor considerada de fundamental importncia, no somente na sala de aula, mas durante o recreio, acompanhando e vigiando o aluno por toda a parte. O que parece uma estratgia recente de educao (como o recreio com a presena do professor) mostra-se to antigo quanto a prpria existncia da escola. Alm disso, o professor reconhecido enquanto autoridade legtima e ser ele a quem os monitores recorrero diante de alguma dvida durante os jogos e as brincadeiras, bem como para intervir nas brigas ou punir algum aluno. dele a supremacia e o direito do veredicto. Do lugar de autoridade, cabe ao professor decidir a melhor forma de corrigir este aluno. Durkheim (1978) afirma ser a educao um trabalho de autoridade. A criana, na condio de tornar-se humana, sobrepondo-se ao ser individual e associal, ter de se esforar, exercer um trabalho de conteno e ela far isso pelo sentimento do dever. Porm, ela no conhecer o dever seno por seus pais e mestres. Neste sentido, a

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autoridade moral qualidade essencial do educador. Tal autoridade no est no mbito da violncia ou compresso, mas em ascendncia moral e supe duas condies: a vontade do mestre, pautada na confiana (a criana no ir manifestar confiana em quem hesitar ou voltar em suas decises) e, sobretudo, que o mestre reconhea em si mesmo sua prpria autoridade. Para o autor, ningum pode manifestar autoridade se no a possui e esta no vem de fora, mas de si mesmo. Alm disso, ele faz uma analogia entre a misso do professor e a do sacerdote. Enquanto o sacerdote acredita em sua misso e fala em nome de uma divindade, ou seja, o intrprete de seu Deus, o professor o intrprete das grandes idias morais de seu tempo e de sua terra, rgo de uma grande entidade moral: a sociedade. Ao pensar o sistema de ensino e as relaes estabelecidas durante a ao pedaggica, Bourdieu e Passeron (1992) discutem a noo de autoridade pedaggica presente no cotidiano escolar. Para eles, a linguagem do magistrio possui todo um sistema de coeres visveis e invisveis que faz da ao pedaggica uma ao de imposio e inculcao de uma cultura legtima. O professor possui uma linguagem e um vocabulrio que facilita a inculcao dos conceitos e teorias porque reconhecido pelos alunos como legtimo. Desta forma, todo o agente encarregado da inculcao, no caso o professor, designado e consagrado como digno de transmitir o que ele se prope e autorizado a controlar a inculcao por meio de sanes garantidas socialmente. Tal situao confere ao discurso professoral uma autoridade estatutria. O professor tem o direito e o poder de punir o aluno que se recusar a realizar determinada atividade ou tarefa exigida. A punio aceita e considerada legtima, pois aplicada pelo professor, reconhecido como autoridade pelos alunos. Para Bourdieu e Passeron (1992, p. 27) a autoridade pedaggica um poder de violncia simblica que se manifesta sob a forma de um direito de imposio legtima, refora o poder arbitrrio que a estabelece e que ela dissimula. O professor, no exerccio de sua funo, reconhecido como autoridade pedaggica. Este reconhecimento, porm, se manifesta de forma simblica, sutil e transfigurada, no sendo percebido pelos alunos, que esto submetidos a ele. Alm disso, os alunos consideram legtima a autoridade do professor, acatando as suas imposies. De forma arbitrria, o professor impe os contedos ministrados, o tipo de avaliao, a metodologia de ensino e todo o sistema de prtica professoral considerado de domnio legtimo do professor. A ao pedaggica, desta forma, investida de uma autoridade pedaggica tambm tende a

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produzir o desconhecimento da verdade objetiva do arbitrrio cultural. O que ela inculca considerado legtimo, sem se questionar e sem se conhecer as origens, fundamentos ou bases de tais prticas ou contedos. No Projeto Recreio, os monitores sentem-se no direito e no dever de assumir uma postura de observao e de cobrana sobre os alunos que participam do recreio. Deste lugar, tambm so cobrados por outros monitores que, nos dias de folga, monitoram o exerccio dos colegas. Em observao realizada no recreio, um aluno da turma de onze anos, e que no estava participando do projeto naquele dia, questiona uma monitora sobre a correria das crianas. Alm disso, sinaliza para ela chamar a ateno dos colegas. Ela, chateada com a observao, retruca, dizendo ser isto o que est fazendo. O sucesso ou fracasso do recreio medido pela correria dos alunos e os responsveis por isso so os monitores. Durante a hora do recreio, no Projeto Recreio, os monitores prestam-se a organizar os jogos, as filas, chamar ateno, caso um aluno queira trapacear ou esteja se comportando de maneira inadequada. Tambm h monitores circulando no espao onde acontecem os jogos sempre atentos ao comportamento dos alunos e prontos a adverti-los em caso de correria e indisciplina durante o recreio. Estes alunos so imediatamente levados ao professor responsvel por aquele perodo. O ato de correr durante o recreio desaprovado pelos que participam do Projeto Recreio. H uma conveno de que no se deve correr neste momento. Dessa forma, a funo dos monitores e do professor durante o recreio no se limita somente a organizar os jogos, mas devem tambm manter a ordem. Para tanto, a vigilncia constante faz-se necessria para punir qualquer desvio de comportamento dos alunos durante a realizao do projeto. Os monitores do Projeto Recreio trabalham como minsculos observatrios legitimados pela idade (mais velhos) e pelo uniforme. Alm disso, ao final das atividades, recebem um certificado de participao. O sucesso do Projeto depende muito destes pequenos vigilantes. Em sua tarefa, vigiam a todos, inclusive aos outros monitores, porm tambm so vigiados pelo professor. Este, alm de vigiar, tem o direito de punir os que foram flagrados como perturbadores da ordem. Mesmo que no haja nenhuma punio fsica ou mesmo que o professor somente converse com o aluno, o fato de ser levado at ele funciona como uma punio. A autoridade, para Weber (1989), pode ser considerada legtima mesmo no sendo obedecida. O fato, por exemplo, de se cometer uma ao contrria prevista pela

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autoridade e procurar ocult-la ou escond-la, pressupe o reconhecimento da autoridade. Enquanto autoridade, o aluno, monitor do Projeto Recreio, responde por este lugar, ou seja, ele responsvel pelas atividades desenvolvidas, pelo entendimento do jogo e pelo bom andamento do recreio. A responsabilidade, anteriormente concentrada somente no professor, diluda entre os pequenos guardies. Cabe a eles zelar pela tranqilidade exigindo obedincia e o cumprimento das atividades institudas. Ainda conforme Weber (1989), por meio do poder que algum impe sua prpria vontade sobre os demais. A dominao presente na relao social acontece quando o comando dado por quem domina obedecido. Neste sentido, a disciplina se caracteriza pela facilidade em se obter a obedincia imediata e automtica de um dado grupo de pessoas, sem crtica ou resistncia. Para o autor, a dominao depende apenas da presena de uma pessoa emitindo comandos a outra. Em um dia de observao, ao final do recreio, o movimento de alunos em frente sala dos professores chama a ateno. Parecem indignados e bastante nervosos. Conversam com o seu professor responsvel e logo outra professora chamada. A causa: desacato autoridade! Um aluno irado teria tirado o bon do monitor e molhado no bebedouro. Porm, o culpado parecia gozar de certa imunidade, isso porque era o filho de uma das professoras da escola. Tal situao gerou bastante confuso entre os monitores que exigiam providncias buscando garantir, assim, sua reputao e sua autoridade. A legitimidade de que gozam os monitores exige a garantia de seus plenos direitos sobre os demais colegas. A necessidade do reconhecimento da autoridade auxilia na realizao eficaz do recreio organizado. Neste sentido, v-se a necessidade de se compreender o papel da autoridade, considerada legtima, para obteno da ordem e do controle no ambiente escolar.

CONSIDERAES FINAIS A partir da compreenso histrica do surgimento das instituies escolares possvel pensar a evoluo das estratgias disciplinares de socializao at os dias atuais. Os princpios disciplinares arraigados nas instituies escolares surpreendem pela sua capacidade de se metamorfosear sem perder seus interesses intrnsecos, ou seja, a produo de indivduos socialmente adaptados. Esta capacidade produz a crena ilusria na criao de novas metodologias pedaggicas, porm presas a antigas concepes. So

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prticas e mtodos antigos, de dcadas e sculos passados presentes nas escolas de hoje como caractersticas de uma pedagogia contempornea. Estas prticas esto travestidas de um discurso eufemizado abarcando, sob suas vestes, formas arcaicas de ensino. No recreio organizado, a presena de um professor responsvel e de monitores mantm o controle sobre o corpo do outro. Alm disso, jogos e brincadeiras so organizados e disponibilizados para entreter os alunos e prevenir a correria do recreio. Correr, nesta perspectiva, significa romper a norma e tem como castigo a advertncia dos monitores e do professor. A utilizao de jogos e brincadeiras durante os minutos de recreio torna-se uma maneira de evitar comportamentos indesejados. Apoiado por atividades prazerosas, o recreio institudo e prontamente aceito pelos alunos. Desta forma, ele se configura como um mecanismo eufemizado de disciplina, pois objetiva inibir hbitos e atitudes preteridos por meio de atividades ldicas. No recreio organizado, os monitores impedem os alunos de correrem pelo ptio. A observao sobre o outro amplamente utilizada. Vigiar torna-se uma medida eficaz para controlar os alunos. Adultos e crianas espalham-se no interior da instituio escolar e funcionam como minsculos observatrios, prontos a anotar, verificar ou punir o transgressor. Alm disso, o recreio organizado pressupe um espao onde os alunos possam brincar sem tumulto, correria, gritaria, enfim, baguna. Por meio dos jogos e da superviso de professores e monitores, o recreio passou a ser denominado pedaggico. Tal definio se deve ao fato de anteriormente o recreio ser um momento onde os alunos faziam o que queriam. Com sua organizao, este tempo, considerado perdido, potencializado. O brincar organizado valorizado em detrimento do espontneo como fonte segura de desenvolvimento e aprendizagem. Desta forma, parece-se pressupor, no recreio espontneo, ou seja, no recreio convencional, um ambiente desprovido de interao, integrao e socializao significativo. O exerccio da convivncia valorizado somente no recreio organizado com atividades pedaggicas pr-definidas. As brincadeiras organizadas pelas crianas, a forma de interao com os colegas o exerccio da afetividade, da liderana, da competitividade enfim, da relao com o outro tm sido vistos aos olhos dos adultos como baguna, indisciplina, perda de tempo e interrupo do processo de aprendizagem. Brigar e correr so considerados atividades negativas pelos adultos. Parece haver um ideal de infncia perpassado por um brincar ingnuo, passivo e

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sossegado. Questiona-se, ainda, a concepo de infncia dada na atualidade. Ou seja, o brincar, embora presente, considerado como um ganho secundrio e no como uma atividade primria de aprendizagem e desenvolvimento. A aprendizagem curricular instituda e organizada privilegiada em detrimento do brincar espontneo. O tempo para brincar tambm se torna restrito diante de atividades curriculares e extracurriculares desenvolvidas pelas crianas. A potencializao da aprendizagem e do saber escolar, como requisito de sucesso profissional, relega a segundo plano a dimenso ldica, podendo esta ser pensada em uma trajetria de decadncia. Alm disso, observa-se a existncia da violncia simblica nesta prtica, enfatizada pelo papel da autoridade pedaggica, dissimulada e disseminada no todo das relaes de poder e obedincia na hora do recreio. Isto porque os alunos, alm de aceitla, apiam-na por meio de discursos de naturalizao e conformismo. Isto bom para ns; para o nosso futuro; para o nosso bem, so exemplos de conformao pautados por um discurso de naturalizao, ou seja, de que sempre foi assim, ou esta a melhor forma. O discurso presente nesta atividade proferido pelo professor, enquanto autoridade pedaggica, e circula por falas marcadas pela no-violncia, pela segurana e bem-estar dos participantes. Estas falas so incorporadas e reproduzidas pelos alunos em forma de discursos de naturalizao e conformismo: agora bem melhor, assim mais divertido. Por detrs destas palavras encontra-se a prpria noo de violncia simblica. Isto porque h uma naturalizao e uma aceitao desta atividade pedaggica. Ela legitimada e aceita pelos alunos de forma pacfica sendo consentida e reforada pelos seus prprios discursos. O professor, investido de tal autoridade, tem o poder de impor atividades aceitas por todos os alunos sem qualquer resistncia por parte destes. Ao afirmar um discurso pautado na melhoria do bem-estar de todos os alunos, este prontamente reconhecido e reproduzido pelos discentes.
O recreio pedaggico uma atividade para se distrair e brincar com os amigos. O recreio pedaggico bom porque todos os alunos podem brincar com igualdade. O recreio pedaggico serve para todos os alunos se divertirem de forma organizada e segura. O recreio ajuda os alunos a trabalhar em equipe e a no brigar. Nathlia Queiroz Vieira Santos - 09 anos (BLUMENAU, 2004)

Os monitores tambm se apropriam do estatuto de autoridade e legitimidade tornando-se agentes de dominao. A legitimidade da autoridade conferida ao monitor delegada pelo professor, demarcada pela idade (por serem mais velhos), pelo uniforme e

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pelo certificado, tornando-se reconhecida pelos colegas. Neste sentido, o recreio organizado , alm de aceito sem nenhuma resistncia, considerado melhor do que o anterior, de acordo com alunos que participam dele: O recreio da escola est excelente. Antes quase no tinha graa, agora tem vrias atividades para brincar. O recreio assim bem mais divertido - Thiago Henrique Luiz, 11 anos (BLUMENAU, 2004). H um convencimento de que agora o recreio melhor, mais divertido, com brinquedos, onde ningum briga, corre ou se machuca. Esta fala incorporada e reproduzida pelos alunos e refora o prprio convencimento. Restam ainda possibilidades para se pensar as diversas roupagens adotadas pelo poder disciplinar na transfigurao e eufemizao de seus mecanismos. Ou seja, pensar quantas e quais prticas pedaggicas escondem em seu interior a violncia simblica e os resqucios da disciplina. Outra possibilidade questionar a importncia do brincar espontneo e a validade do brincar organizado. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: LCT, 1981. BERGER, P. L; LUCKMANN, T. A construo social da realidade: Tratado de Sociologia do conhecimento. 6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1985. BLUMENAU, Prefeitura Municipal. Secretaria municipal de educao. Projetos: Recreio Pedaggico. Disponvel em <http://www.blumenau.sc.gov.br/educacao/projetosEscolas.asp>. Acesso em 06 de junho de 2004. BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reproduo: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. DURKHEIM, . A Evoluo Pedaggica. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002. ______. Educao e Sociologia. 11. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1978. FOUCAULT, M. Microfsica do Poder. 15. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2000. ______. O Sujeito e o Poder. In: RABINOW, P; DREYFUS, H. Uma Trajetria Filosfica: Para alm do estruturalismo e da hermenutica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. p. 229-249.

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