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Estudos em Avaliao Educacional, n.

29, jan-jun/2004 149


Avallao da Aprendlzagem e
AIuao DocenIe
NADlA APAREClDA DE SOUZA
Doutora em Educao, professora da Universidade Estadual de Londrina e
integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Avaliao Educacional
nadia@uel.br
Resumo
Visando a superar as formas tradicionalmente desenvolvidas para a formao continuada
dos educadores que atuam no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, principalmente o que
tange s questes relativas ao processo de avaliao da aprendizagem, desenvolveu-se uma
investigao na linha da pesquisa ao em uma escola pblica estadual. Na construo de
uma nova concepo e prtica avaliativa, pela reflexo no e sobre o prprio fazer, em uma
constante interao teoria-prtica, as professoras elaboraram, analisaram e implementaram
um Projeto de Avaliao; (re)elaboraram planejamentos, adequando-os aos resultados
auferidos nos processos de avaliao implementados; (re)edificaram novas prticas
pedaggicas objetivando superar as dificuldades que identificaram no processo de
apropriao do conhecimento, na tentativa de promover uma maior regulao do processo
de aprendizagem. Apesar das dificuldades encontradas no decorrer da experincia
vivenciada, o desenvolvimento do processo de formao continuado no interior da escola,
embasado na anlise das especificidades do contexto, das dificuldades do cotidiano escolar e
das proposies tericas que fundamentam e orientam o saber e o fazer docente,
evidenciou-se como caminho promissor na construo de uma prtica avaliativa
comprometida com a aprendizagem do aluno e com a promoo de alternativas
pedaggicas destinadas melhoria do processo de ensino.
Palavras-chave: formao de professores, avaliao da aprendizagem, ensino e
aprendizagem.
Resumen
Con la idea de superar las formas tradicionalmente desarrolladas para la formacin
continuada de los educadores que actuan en el Primer Ciclo de la Enseanza Primaria,
principalmente en lo que se refiere a cuestiones relativas al proceso de evaluacin del
aprendizaje, se desarroll una investigacin en el campo de pesquisa-accin en una escuela
pblica del Estado. Para construir una nueva concepcin y prctica evaluativa, a travs de la
reflexin terico-prtica, en y sobre la propia actuacin, las profesoras elaboraron,
analizaron e implementaron un Proyecto de Evaluacin; reelaboraron planificaciones,
adecundolas a los resultados recogidos en los procesos de evaluacin aplicados y
reconstruyeron nuevas prcticas pedaggicas con el objetivo de superar las dificultades
identificadas en el proceso de apropiacin del conocimiento, con la idea de conseguir
controlar mejor el proceso de aprendizaje. A pesar de las dificultades encontradas en el
transcurso de la experiencia vivida, el desarrollo del proceso de formacin continuada en el
interior de la escuela, apoyado en el anlisis de las particularidades del contexto, de las
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dificultades de la rutina escolar y de las proposiciones tericas que fundamentan y orientan
el saber y la actuacin docente, demostr ser un camino con futuro, en la construccin de
una prctica evaluativa comprometida con el aprendizaje del alumno y con la promocin de
alternativas pedaggicas destinadas a la mejora del proceso de enseanza.
Palabras-clave: formacin de profesores, evaluacin del aprendizaje, enseanza y
aprendizaje.
Abstract
Aiming to overcome traditionally developed ways for the continuing formation of educators
who work in the First Cycle of Elementary School (grades 1 through 4), mainly concerning
evaluation of the learning process, an investigation was conducted in the way of action in a
public school. While constructing a new evaluative conception and practice, through
reflection on the actual doing, the educators created, analyzed and implemented an
Evaluation Project; they (re)devised their planning, making them adequate to the results
obtained in the evaluation processes implemented; and they (re)built pedagogical practices
to overcome the difficulties they identified in the process of knowledge appropriation, in an
effort to promote a better regulation of the learning process. Despite all difficulties
encountered in the course of the experiment, the development of the continued education
process inside the school, based on the analysis of the specificities of the context, of the
difficulties of daily school life and of the theoretical propositions that underlie and guide the
educators knowledge and actions, proved to be a promising path in the construction of a
new evaluation practice committed to the students learning process and to the promotion of
pedagogical alternatives intended to improve the teaching process.
Key-words: teacher formation, learning evaluation, teaching and learning.
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A implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao, em 14 de maro de
1988, pelo Decreto n 2545, marcou o incio de uma caminhada para a
reorganizao da escola pblica paranaense em face da necessidade de
reverso do insucesso escolar nas sries iniciais do Primeiro Grau, que
resulta em evaso e repetncia (Paran, 1988a).
A proposta de ampliao do tempo de alfabetizao elaborada pela
Secretaria de Estado da Educao do Paran pretendia criar condies,
tanto na programao curricular quanto na organizao da escola, que
permitissem a permanncia de um nmero maior de alunos por um
perodo maior de tempo no espao escolar e que garantissem a progresso
continuada dos estudantes no domnio do saber sistematizado, sem as
limitaes que acabam por desrespeitar os ganhos de aprendizagem j
efetivados por eles (Paran, 1988b). Assim, no suceder das fases que
integram o Ciclo inicialmente de dois anos e posteriormente de quatro
no h ocorrncia de reprovaes.
Entretanto, no basta promover automaticamente o aluno por entre
as fases que integram o Ciclo, necessrio muito mais se o compromisso do
educador for baseado na promoo das condies necessrias
apropriao, pelo educando, das aprendizagens essenciais, com o domnio
de habilidades e atitudes de busca de novas informaes e conhecimentos
(Oliveira, 1998, p. 9).
Assim, a avaliao da aprendizagem, para promover as
conseqncias estruturais desejadas, deve assumir um sentido mais amplo
e profundo, analisando o aproveitamento escolar com base em uma teoria
de ensino e aprendizagem; deve ser repensada em funo do processo
educativo do qual parte integrante; deve avocar a funo pedaggica de
apoio ao aperfeioamento dos processos de ensino e aprendizagem,
subsidiando o diagnstico dos problemas que dificultam ao aluno
apropriar-se do saber proposto e fundamentando as intervenes
pedaggicas necessrias promoo das condies que favoream o pleno
desenvolvimento do educando.
Concebendo a avaliao da aprendizagem enquanto um processo
dinmico voltado para o diagnstico das aprendizagens efetivadas e das
falhas a serem superadas no decorrer das relaes de ensino e
aprendizagem, a prtica pedaggica desloca a preocupao do produto
para o processo, da classificao para a construo do saber, do
autoritarismo docente para o pluralismo e responsabilidade compartilhada
por todos aqueles envolvidos na tarefa educativa.
A avaliao passa a ter por objeto principal a transformao e a
elaborao de novas etapas de desenvolvimento cognitivo. Perceber as
dificuldades como superveis e o conhecimento como um processo em
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construo significa reconhecer as muitas possibilidades de transformao
do contexto social e das relaes que nele se estabelecem.
A mudana nunca se afigurou fcil, pois, se no campo do saber as
transformaes se verificam, geralmente, de forma acelerada, no campo do
fazer, muitas vezes, os obstculos se interpem e as zonas de conflito e
resistncia se instalam.
A dificuldade na efetivao de mudanas conceituais e prticas em
relao avaliao da aprendizagem constitui obstculo reorganizao da
ao docente no atendimento aos interesses e necessidades do aluno,
porquanto, na ausncia de elementos que indiquem a caminhada por ele
empreendida na construo do saber e dos problemas por ele vivenciados
na apropriao do conhecimento, os professores no dispem de dados que
subsidiem a reflexo sobre a ao desenvolvida e a reorganizao das
atividades de ensino. Desse modo, sem elementos para analisarem e
julgarem as aes passadas, eles permanecem impossibilitados de
estruturarem as aes futuras.
Planejar o futuro tendo por fundamento a anlise do passado e suas
repercusses no presente, pressupe a implementao de aes que
mudem a realidade, imprimindo-lhe uma nova perspectiva. Assim, para a
concretizao do sonho na transformao do ideal em real faz-se necessrio
o compromisso do educador com a reflexo crtica acerca da prtica
avaliativa, especialmente no contexto de um projeto educacional que carece
congregar em um continuum de quatro anos todas as condies materiais e
metodolgicas pelas quais assegure a edificao de uma base slida de
conhecimentos.
Todavia, a superao das distores e incoerncias ainda presentes
na prtica avaliativa exige a possibilidade pela promoo de espao e
tempo no contexto das instituies e o compromisso dos educadores com
a reflexo crtica acerca da ao pedaggica que desenvolvem. Ao
adquirirem o hbito de pensar coletivamente sobre os problemas que
emergem do cotidiano escolar, eles conseguiro abrir espaos e tempos no
contexto das instituies de ensino para a superao das aes
fundamentadas no senso comum.
Assim, apesar das grandes transformaes confirmadas no plano
terico, da proposio e implementao de novas propostas poltico-
pedaggicas, pouco se verificou enquanto mudana efetiva no quadro
epistmico e atitudinal do professor em sala de aula, de forma que, muitas
vezes, a avaliao
praticada na perspectiva do disciplinamento, mas parece que no sentido
pedaggico; est sendo praticada a favor da seletividade, mas parece estar sendo a
favor da promoo do educando; est sendo praticada com base em fatores externos
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ao processo de ensino e aprendizagem dos contedos essenciais, mas parece estar
sendo a favor do ensino, da aprendizagem e do crescimento do educando. A iluso
se faz realidade. (Luckesi, 1992, p. 526)
A nova proposta poltico-pedaggica implementada pelo governo
paranaense, objetivando a reverso do quadro de repetncia e evaso, pelo
repensar da escola em sua totalidade e pela eliminao da reprovao
(Paran, 1988a) ao promover um prolongamento do tempo de
alfabetizao (Paran, 1988a) no interior do ciclo de ensino, resultou de
um novo quadro epistmico que passou a exigir uma srie de mudanas
conceituais e prticas por parte do corpo docente das escolas pblicas
estaduais (Paran, 1988b).
A avaliao da aprendizagem, neste contexto, tem importncia
fundamental para a viabilizao das metas tracejadas, uma vez que, longe
de constituir um momento estanque e sentencioso no interior da prtica
educativa, deve assumir um sentido mais amplo e profundo, analisando o
aproveitamento escolar com base em uma teoria de ensino-aprendizagem,
possibilitando e fundamentando a reorganizao do processo pedaggico,
bem como favorecendo a superao das dificuldades encontradas na
aquisio e construo do conhecimento.
Alterar uma prtica avaliativa at ento classificatria, pontual,
autoritria e passar a perfilhar a avaliao enquanto indicador diagnstico
dos progressos apresentados pelo aluno, com a finalidade de permitir a
compreenso do processo de construo do conhecimento por ele vivido,
bem como a criao de alternativas pedaggicas para a melhoria do
processo de ensino, exige, do professor, o confronto constante entre seu
fazer cotidiano e as proposies que emergem do campo terico.
A dificuldade em extrapolar modelos com base nos quais edificaram
seus referencias de ao e a complexidade da tarefa de concretizar, na
realidade escolar, as metas propostas no plano terico exigem o
envolvimento de todos os profissionais da rede pblica de ensino na
construo de uma escola voltada para a compreenso da educao,
inserida em um tempo e em um contexto e entendida como espao de
elaborao e reelaborao do saber e de formao do sujeito social, que
pode contribuir para a construo de uma sociedade menos desigual
quando comprometida com a permanncia da populao que nela ingressa.
Exigem, ainda, que o professor se reconhea como aprendiz e co-autor de
sua prpria formao, perceber-se como construtor do conhecimento na
interao com o objeto.
Assim, a reconstruo da prtica avaliativa reclama pensar o
professor enquanto aprendiz e co-autor de sua formao, superando as
propostas e prticas centradas nos discursos, nas regras e normas distantes
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do cotidiano escolar, que so muitas vezes implementadas linear e
acriticamente; determina pensar o professor enquanto um profissional que,
na interao com o outro, com o ambiente e com o objeto do conhecimento,
constri e reconstri o prprio saber e o prprio fazer.
Antes de se constituir em simples receptor passivo de informaes a
serem reproduzidas na realidade de trabalho, longe de se constituir em
mero executor de aes concebidas por outros, faz-se necessrio que o
professor se construa, tambm, enquanto profissional que reflete
criticamente sobre a prtica desenvolvida, desvelando as concepes a ela
inerentes e reconstruindo-a, teoricamente fundamentado, de um modo
gradual e progressivo (Alarco, 1996).
Somente a partir do pensar e repensar do prprio fazer e dos
fundamentos que o determinam ser possvel a apreenso de novos saberes
e o exerccio de novos fazeres. Assim, o professor precisa individual e
coletivamente ampliar os espaos de reflexo, de construo e
reconstruo de novos conhecimentos e de novas formas de ao,
especialmente no concernente avaliao da aprendizagem foco maior de
nosso estudo de maneira a, gradualmente, conquistar um exerccio
profissional autnomo e consciente (Nvoa, 1995).
Assim, foi realizado estudo buscando:
a) compreender a forma como as teorias direcionam a ao do
educador no que concerne avaliao da aprendizagem e das
aprendizagens possveis de serem edificadas tendo por origem e
fundamento a prtica concretizada no cotidiano escolar (objetivo de
conhecimento); e
b) aprimorar a ao pedaggica dos professores envolvidos pela
ampliao e maior entendimento dos fundamentos tericos necessrios ao
desvelamento e compreenso da prtica desenvolvida no decorrer do
processo de (re)construo coletiva do Projeto de Avaliao (objetivo
prtico).
O caminho escolhido na promoo da unicidade teoriaprtica foi o
da mediao possvel a ser estabelecida por meio de pesquisa-ao, que se
processa sempre no sentido de ser orientada em funo da resoluo de
problemas ou de objetivos de transformao (Thiollent, 1988, p. 7) e,
ainda, de aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento
do nvel de conscincia das pessoas e grupos considerados (Thiollent,
1988, p. 16), na certeza de que a compreenso da realidade, pelo
desvelamento dos fundamentos que a determinam, pode processar-se
enquanto mudanas na situao concreta na prtica so progressiva e
continuadamente introduzidas (Carson, 1990).
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A pesquisa foi desenvolvida de maro de 2000 a dezembro de 2001,
em uma escola pblica de mdio porte, localizada no permetro urbano da
cidade de Londrina, Estado do Paran, e envolveu os profissionais que
integram o grupo que atua no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental,
perfazendo um total de 18 (dezoito) pessoas, sendo 15 (quinze) professoras
e 3 (trs) especialistas (orientadora educacional, supervisora de ensino e
coordenadora pedaggica).
Determinar os procedimentos possveis de serem implementados na
construo de uma nova prtica avaliativa exigiu o levantamento e anlise
dos documentos oficiais leis, decretos, indicaes, deliberaes,
resolues e, ainda, o Currculo Bsico produzidos a partir de 1987. No
contexto escolar, fez-se necessrio analisar o Projeto Poltico-Pedaggico e
os instrumentos destinados ao registro de desempenho dos alunos Ficha
de Acompanhamento e Parecer Parcial , mais uma vez no intuito de
melhor explicitar aspectos inerentes prtica avaliativa.
Para saber um pouco mais sobre os profissionais que participaram
do projeto, inicialmente foi proposto um questionrio estruturado
objetivando o levantamento de dados pessoais e informaes gerais sobre
regime de trabalho, condio em que o professor assumiu a fase, formao
e participao em cursos de aperfeioamento.
Posteriormente, para acompanhamento do processo de pesquisa-
ao foram desenvolvidas entrevistas semi-estruturadas, propondo
questionamentos bsicos, fundamentados em teorias e hipteses
interessantes ao estudo e que garantissem amplo campo para novos
questionamentos frente s respostas manifestas.
Ainda, para acompanhamento do processo de pesquisa-ao foi
efetivada observao direta do cotidiano, com objetivos delimitados: coletar
situaes de avaliao da aprendizagem que se processam no interior de
cada sala de aula, para que subsidiassem reflexes posteriores, sob a forma
de Estudos de Caso. As observaes foram registradas por meio de relatos
descritivos dos fatos e situaes destacados em decorrncia da relevncia
que representavam para o tema objeto de estudo.
Finalmente, devido opo pela pesquisa-ao foram promovidos
espaos coletivos, que constituram lcus de interlocuo e reflexo, de
discusso terica e reelaborao da prtica, no decorrer dos quais
objetivou-se a ampliao dos elos de interdependncia entre os
participantes.
O primeiro espao coletivo foi o dos Crculos de Trabalho que foram
estruturados de maneira a viabilizarem-se em trs momentos distintos, mas
articulados: momento de dilogo, voltado para a apropriao do saber
acumulado, a ser criticamente analisado pelos participantes medida que
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avanavam nas reflexes sobre a prtica avaliativa; momento de ao,
centrado na atividade dos participantes no desenvolvimento de prticas
avaliativas fundamentadas nas discusses precedentes, viabilizando no
interior da sala de aula as propostas produzidas coletivamente; e momento
de reflexo, tendo por objetivo favorecer a contnua aprendizagem pela
reflexo constante, pela progressiva integrao entre teoria e prtica, pelo
resgate e (re)elaborao das experincias construdas e reconstrudas que se
convertem em novos saberes.
O segundo espao coletivo foi o das Reunies por Fase, momento de
interlocuo e reflexo mais restrito, pois era voltado especificamente para
as peculiaridades e temticas de cada uma das fases que integravam o
Ciclo.
A anlise dos dados coletados no decorrer da pesquisa efetivou-se
pela categorizao das informaes em torno de dois eixos temticos: a
relao teoriaprtica na (re)construo de um Projeto de Avaliao e as
transformaes da prtica pedaggica em decorrncia das alteraes da
prtica avaliativa.
NA MORADA DO SONHO... O RECANTO REAL
Na vida, h limites e entendimentos que s o tempo elucida. E
mais: o tempo vergado por rachaduras do dia-a-dia, recolhido
em gros de envolvimento, incandescido na forja do destemor.
(Pecci, 1986, p. 56)
No decorrer dos anos o professor parece ter sido colocado no vrtice
e no vrtice de relaes sociais contraditrias. Assim, se em alguns
momentos apresenta-se como um personagem indispensvel sociedade
ao desempenhar, inclusive, algumas funes educativas antes reservadas
unicamente s famlias , em outros momentos desvalorizado pelo
sistema social e responsabilizado pelo fracasso que caracteriza o processo
educacional.
Nesse contexto, importante lembrar que o sistema poltico que
transforma a educao em uma bandeira a desfraldar as oportunidades
de democratizao da sociedade pela garantia de permanncia na escola e
pela promoo de um processo educativo que favorea a apropriao do
saber sistematizado tem conscincia do risco e do incmodo que
representa uma populao instruda, crtica e participativa.
Assim, o lento e persistente desqualificar do professor no exerccio
de sua profisso parece consistir um dos mecanismos empreendidos na
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garantia da imutabilidade do quadro de excluso se no do contexto
escolar, pelo menos da apropriao do saber sistematizado que vem se
perpetuando em nossa sociedade. Por conseguinte, no podemos estranhar
a dinmica singular inerente s polticas pblicas de propor projetos
educacionais e dificultar a sua execuo, de valorizar a ao pedaggica e
promover entraves sua consecuo, de oferecer com uma das mos para,
ento, retirar com a outra.
No por falta de vontade, pois inerente ao professor o desejo de ensinar, de
formar, de contribuir para a construo de um futuro melhor; no por resistncia
ao novo, pois gostamos das novidades, queremos alterar nossa forma de trabalho e
acredito que o trabalho foi sendo realizado por todas as professoras uma prova
disso. A grande dificuldade a falta de conhecimentos e a conseqente insegurana
para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que produza os resultados
desejados. (Lucinei Impresses Pessoais, setembro de 2001)
A necessidade de aperfeioamento constitui certeza presente na
maioria das professoras, de forma que quando as possibilidades so
ofertadas, quando o processo de formao continuada acontece no interior
da escola, fundamentado na anlise das especificidades do contexto, das
dificuldades do cotidiano e das proposies tericas que orientam o saber e
o fazer docente, propicia as bases necessrias construo de uma prtica
avaliativa comprometida com a efetiva apropriao crtica e significativa do
saber sistematizado pelo educando e para a criao de alternativas
pedaggicas destinadas melhoria do processo de ensino.
1 Na tecitura do sonho... o vicejar do real
No transcorrer de 2000, enquanto as discusses acerca da avaliao
da aprendizagem ocupavam o espao e o tempo das Oficinas Pedaggicas,
no interior das salas de aula novas prticas avaliativas e pedaggicas
conquistavam outros espaos e tempos.
Nas oficinas pedaggicas e nas reunies por fase fomos percebendo as nossas
dificuldades e fomos buscando juntas as possibilidades de superao. Nada foi dado
pronto. Ns fomos construindo juntas as solues para os nossos problemas,
conforme amos identificando os problemas. Ns estudamos, discutimos, testamos e
analisamos as nossas hipteses. Depois, estudvamos e discutamos novamente
tentando corrigir as dificuldades que ainda existiam. (Neusa Impresses
Pessoais, setembro de 2001)
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Quase nada foi imposto... Todo o trabalho efetivado resultou das
necessidades que se apresentavam, das dificuldades que se interpunham,
dos sonhos que construamos e das aes que desenvolvamos almejando
transformar ideal em real, principalmente porque precisamos aprender a
construir o conhecimento; adquirindo a capacidade de utilizar o
pensamento como atribuidor de sentido (Alarco, 1996, p. 175).
Precisamos, igualmente, superar a prtica rotineira e muitas vezes
desprovida de significado porque decorrente de impulsos irrefletidos ou
de hbitos arraigados , aprendendo a refletir, a direcionar nossa vontade,
nosso pensamento, nosso questionamento e nossa curiosidade na
elucidao das questes interpostas pelo cotidiano do fazer docente, e
reconhecendo que a reflexo constitui um processo lgico e psicolgico,
que combina a racionalidade da lgica investigativa com a irracionalidade
inerente intuio e paixo do sujeito pensante; que une cognio e
afetividade num ato especfico, prprio do ser humano (Alarco, 1996, p.
175).
Em sntese, precisamos nos reconhecer em formao, e, portanto,
detentores de conhecimentos e de prticas, construdas em nossa trajetria
acadmica e constantemente reconstrudas no transcorrer de nosso
exerccio pedaggico.
Por conseguinte, cada um de ns detinha o direito de ter os saberes
e os fazeres reconhecidos enquanto fundamento na edificao e
reedificao de novos saberes e fazeres, de ter aceita a capacidade de tomar
nas prprias mos a gesto do processo de aprendizagem que vivenciava,
de recuperar a prpria voz pelo recobro da capacidade de organizar,
executar e avaliar a prpria ao, reorganizando-a contnua e
progressivamente.
Acredito que as mudanas somente foram possveis porque o processo que
vivenciamos nos fez analisar e re-analisar tudo que fazamos com o que dizamos.
Nos jogos, nos estudos de caso e nas atividades prticas cada uma de ns era
obrigada a confrontar-se consigo mesma, com as prprias aes, o que nos obrigava
a tentar mudar. Mas, para mudar precisvamos aprender outras coisas, o que nos
obrigava a estudar e tentar encontrar na teoria os elementos para resolver os
problemas que estvamos enfrentando. (Nina Impresses Pessoais, setembro
de 2001)
O processo de edificao da autonomia pedaggica vivenciado
pelos professores prescindia de atitudes autoritrias e diretivas.
Conseqentemente, aprender no poderia decorrer da mera apresentao
de informaes que algum julgasse necessrias.
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Era preciso gerar a apropriao de novos saberes na transformao
dos fazeres, muitas vezes cristalizados na rotina corrosiva do dia-a-dia: era
necessrio promover a confrontao entre o discurso manifesto porque
este muito mais facilmente transformvel com a prtica
consubstanciada no interior da sala de aula, gerando o conflito e a
contradio, porque ento se tornaria possvel reconhecer o problema que
necessita de explicao (Schn, 1995, p. 85).
Aprender, obrigatoriamente, tinha de ser a construo e
reconstruo de respostas para questes emersas da atividade
desenvolvida, na edificao e reedificao de prticas capazes de suscitar as
transformaes desejadas.
Ainda, aprender tinha de ser a apropriao do referencial terico
que atuasse enquanto corpo de conhecimentos a fundamentar a
contextualizao e priorizao de metas e, conseqentemente, a orientar a
organizao da ao pedaggica, a subsidiar a anlise de sua consecuo e
a possibilitar sua adequao em decorrncia das necessidades e problemas
diagnosticados.
Foi interessante ir observando as mudanas que iam sendo produzidas na prtica
das professoras, mudanas que aconteceram porque:
Estudamos a teoria, mas pela compreenso que ela poderia lanar sobre a
prtica desenvolvida e pelas transformaes que poderia gerar auxiliando na
superao das dificuldades identificadas;
Durante a prtica fomos percebendo a importncia de pensar sobre o que
estava acontecendo, porque o processo j fornece indicadores sobre o produto;
Reconhecemos que as mudanas na prtica avaliativa auxiliavam na
compreenso das dificuldades do aluno e na reorganizao da atividade
pedaggica. (Lucinei Entrevista, maio de 2001)
A prtica pedaggica era a fonte de conhecimento, porque
fundamento para a reflexo e para a proposio de alteraes. Portanto, os
estudos tericos apenas propiciavam instrumentos de anlise e reflexo
sobre a prtica, sobre como se aprende e sobre como se ensina (Sol e Coll,
1996, p. 12).
Os estudos tericos somente se revestem de relevncia e significao
quando enunciam alguma explicao acerca das interrogaes emersas dos
percalos to presentes no cotidiano da prtica pedaggica e, tambm, da
possibilidade dessa explicao permitir uma maior compreenso das
implicaes da ao docente no processo de formao do educando.
Assim, as metas propostas pela pesquisa-ao foram se
consolidando no contexto escolar, enquanto os professores reedificavam a
capacidade de atuar como autores e co-autores da histria, no
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reconhecimento de sua capacidade e responsabilidade com o prprio
desenvolvimento, com a prpria auto-superao. E na conquista de sua
autonomia profissional, os professores conquistavam, ainda, a capacidade
de articular a razo com a realidade, desvelando os mltiplos
determinantes que os condicionam e ao contexto no qual vivem.
Instalava-se, ento, o hbito de refletir criticamente na ao e sobre a
ao desenvolvida. Mas, ao analisar o passado as prticas avaliativas e
pedaggicas consubstanciadas os professores almejavam projetar o futuro
pela superao das dificuldades ainda existentes. Assim, analisar e
compreender uma dada realidade, sob a luz dos pressupostos tericos que
a fundamentam e explicam, facultou o desvelamento do prprio passado,
pela compreenso de suas implicaes no presente, e possibilitou, no
tracejar do futuro, o delineamento das conseqncias desejadas ao nvel da
ao.
Transformaes foram ocorrendo na prtica avaliativa, que assumiu
paulatinamente o sentido de
processo que permite a compreenso dos problemas de aprendizagem dos alunos e
que possibilita a elaborao de interveno na promoo da construo do
conhecimento pelo aluno. (Ermnia Impresses Pessoais, setembro de 2001)
Mas as transformaes no se limitaram prtica avaliativa; elas se
propagaram atingindo a organizao das situaes de ensino. Os
professores foram resgatando e reedificando continuadamente sua
capacidade de pensar, executar e avaliar a prpria ao. Planejar tornou-se
um exerccio incessante que resultou na transformao das prticas
pedaggicas consolidadas em sala de aula, ainda que nem sempre no ritmo
e na amplitude desejados.
Assim, os professores, superando as limitaes decorrentes do
processo de formao vivenciado e subjugando as restries impostas pelas
condies de trabalho, aprenderam a identificar as dificuldades que
emergiam no dia-a-dia e a refletir sobre elas, para que, pela anlise das
condies existentes, pudessem estabelecer hipteses de soluo a serem
implementadas e reprogramadas no cotidiano escolar. Era a edificao da
prxis pedaggica,
prxis na qual a ao e a reflexo, solidrias, se iluminam constante e
mutuamente. Na qual a prtica, implicando a teoria da qual no se separa, implica
tambm uma postura de quem busca o saber; e no de quem passivamente o
recebe. (Freire, 1975, p. 80)
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O processo de avaliao da aprendizagem representava um ponto
nodal nesse contexto, uma vez que transformar a prtica avaliativa era
reverter o jogo do faz de conta, pois os professores, ao aprenderem a
problematizar o cotidiano, o bvio e as muitas prticas rotineiras que
executavam, descobriram que novos conhecimentos, novos caminhos e
novas formas de fazer as coisas eram possveis de serem desenvolvidas.
Foi refletindo na ao e sobre a ao que a teoria assumiu um
sentido de significao e funcionalidade ela auxiliava na resoluo das
questes que se interpunham no cotidiano docente; foi refletindo na ao e
sobre a ao que os professores foram alcanando formas de edificar seu
saber e seu fazer no que tange avaliao da aprendizagem, at porque
aprenderam significativamente e a teoria assumiu um significado prtico,
enquanto a prtica assumiu um significado terico (Mnica Impresses
Pessoais, setembro de 2001).
A avaliao da aprendizagem passou a ser, para mim, um processo de
investigao na vida e sobre a vida do aluno na escola, num processo de
conscientizao e explorao do ele j sabe, pela anlise de suas potencialidades,
limites e ritmo especfico. A avaliao da aprendizagem, portanto, deixou de ser dar
provas e atribuir notas, deixou de ser separar os bons alunos dos maus alunos e
passou a ser um processo de transformao da sala de aula num crculo de
investigao constante e num espao para o aperfeioamento da minha atividade.
(Nina Entrevista, maio de 2001)
Sinuoso, mas incitante, o trajeto perscrutado no edificar da prxis
avaliativa fez conhecer possibilidades outras pela transformao do
contexto escolar em face das necessidades que suscitou pela modificao,
tambm, da prtica pedaggica. At porque, os professores envidaram seus
esforos para orientar os processos de ensino e aprendizagem para o
domnio dos conhecimentos, ajustando as aes e as intervenes que
desenvolviam na efetivao das metas estabelecidas e considerando as
peculiaridades inerentes ao aluno e ao grupo.
A avaliao no pode ser, apenas, para aprovar ou reprovar o aluno, mas deve ser
realizada para diagnosticar as suas aprendizagens e as dificuldades que sente. Mas,
eu no posso apenas diagnosticar, eu preciso reorganizar as atividades de ensino
visando garantir a aprendizagem. Portanto, eu tenho que ter objetivos claros e
planejar e re-planejar bem para poder garantir que os alunos aprendam. (Creusa
Impresses Pessoais, setembro de 2001)
Assim, reorganizar o ambiente da sala de aula e introduzir
alteraes na prtica pedaggica no foi uma exigncia, mas uma
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necessidade provocada pelas vivncias experienciadas e pelas
transformaes que eram, ento, desencadeadas pelas mudanas
introduzidas na prtica avaliativa e na assuno do planejamento enquanto
uma atividade intencional que congrega a fixao de metas aos meios para
atingi-las (Luckesi, 1995).
Tortuoso, mas instigante, o percurso explorado na construo de
uma prtica avaliativa verdadeiramente comprometida com a apropriao
do saber pelo educando, promoveu alteraes profundas, apesar de lentas e
graduais, nos procedimentos de ensino implementados pelos professores.
Alteraes que transformaram as prticas pedaggicas e no apenas as
modernizaram.
rduo, mas excitante, o percurso explorado na construo da prxis
avaliativa e da prxis pedaggica promoveu, ainda, o estreitamento dos
laos de solidariedade e comprometimento entre os professores, pelo
amadurecimento das idias e consensos necessrios s transformaes
almejadas; que assegurou o reconhecimento e valorizao da diversidade,
da pluralidade e da especificidade que caracterizam a composio do ns
na integrao dos muitos eus.
Aprendemos muito mais que conceitos e tcnicas para melhor avaliarmos ou para
melhor ensinarmos; aprendemos a trocar experincias, a expressar dvidas, a
compartilhar solues para os problemas que enfrentamos e que um pouco de
pacincia, ateno e carinho podem provocar grandes mudanas. (Ermnia
Impresses Pessoais, setembro de 2001)
No processo de construo e reconstruo das prticas avaliativas,
os professores foram construindo um significado prprio e pessoal para um
sem nmero de saberes e fazeres que marcavam o seu cotidiano
profissional. Essa construo pessoal foi sendo orientada para desvelar os
fundamentos tericos que direcionam a ao docente, para que sua
compreenso favorecesse seu emprego de mltiplas e variadas formas e,
ainda, para que seu domnio permitisse a conquista de uma maior
autonomia na edificao da prxis avaliativa e da prxis pedaggica.
O dilogo foi o caminho tracejado, dilogo que sempre
comunicao e se funda na co-laborao, sem possibilitar espao para a
conquista, mas apenas para a adeso [...] a verificar-se na
intercomunicao dos homens, mediatizados pela realidade (Freire, 1999,
p. 166-7).
Partilhamos saberes e experincias, confrontamos opinies e
discutimos posicionamentos, questionamos a realidade tal qual se
apresentava, delineamos sonhos estabelecendo novos horizontes,
debatemos princpios e contestamos assertivas, vivenciamos novas
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experincias, nos lanamos em novas tarefas, sempre refletindo sobre a
ao desenvolvida, na certeza de que o conhecimento se constitui nas
relaes de transformao e se aperfeioa na problematizao crtica destas
relaes (Freire, 1975, p. 36).
2 No canteiro de sonhos
Uma tentativa de pensar e repensar a formao do educador na
perspectiva da unicidade teoriaprtica. Uma tentativa de mudar saberes e
fazeres no compartilhar de saberes e fazeres pelo desenvolvimento de uma
pesquisa-ao.
Opo um pouco rdua, espinhosa, porque exigiu adequar o
prprio ritmo ao daqueles que caminham conosco pela vereda escolhida;
porque obrigou a compartir-se sem perder a inteireza; porque requereu
persistncia, sensibilidade e muita ateno para que cada momento fosse
usufrudo e transformado em oportunidade de reflexo crtica e coletiva e
de reconhecimento de indicadores para a mudana; porque demandou
humildade, condio indispensvel para o dilogo, para a construo
compartilhada e solidria.
Mas, tambm, opo incitante e afvel, porque permitiu que cada
um e todos se descobrissem capazes de aprender novos saberes,
iluminando a prtica e revivificando-a progressiva e continuadamente;
conferiu-nos novos olhares mais apurados e intencionais que nos
possibilitaram contemplar e melhor compreender a realidade que
circunscreve o nosso ser e o nosso agir e que pode se metamorfosear na
consecuo laboriosa do nosso sonho de transformao, e pudemos, ento,
elaborar nossas prprias hipteses de soluo para os problemas que
vivencivamos e test-las na prtica.
Refletindo sobre os resultados que produziam, pudemos elaborar
outras hipteses que conduziram a novas reflexes, a novos estudos e
pesquisas; experienciar o valor pedaggico do erro na reedificao do
saber, quando nos consentimos experimentar alternativas de ao e,
conscientizando-nos dos percalos, tentamos novamente, de uma outra
maneira, em um constante reencontrar o outro para reencontrar-se nele
dessa forma o eu e o tu passam a ser [...] dois tu que se fazem dois eu
(Freire, 1999, p. 165-6, grifos do autor); porque ocasionou a explorao dos
sonhos e desejos, das aspiraes e motivaes latentes em cada um de ns,
no reconhecimento dos muitos limites e possibilidades inerentes a cada um
e realidade de trabalho.
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Os resultados positivos foram inmeros e decorreram de um
trabalho coletivo desenvolvido na tentativa de transformar a prpria
histria. Uma ponte foi, assim, construda transformando sonho em
realidade.
Assim, os conhecimentos relativos ao processo de avaliao da
aprendizagem ampliaram-se e suscitaram transformaes na prtica
avaliativa desenvolvida, bem como alteraes profundas na atitude do
professor quanto ao comprometimento com a aprendizagem efetiva do
educando.
Ao reconhecer a importncia do processo de aprendizagem na
edificao do produto, os professores gradualmente mudaram as aes que
implementavam no cotidiano escolar, tornando-as mais individualizadas,
no atendimento das dificuldades especficas de cada aluno, e mais
diversificadas, na tentativa de tornar mais significativa e crtica a
apropriao dos novos conhecimentos.
Ainda, uma nova concepo do erro, pela compreenso de sua
funo no processo de construo do conhecimento, determinou alteraes
no processo de interao entre os professores e os alunos, suscitando a
necessidade de promover atividades individualizadas em ateno s
dificuldades especficas de cada um.
Ao compreenderem a funo do erro no contexto dos processos de
ensino e aprendizagem, os professores desenvolveram uma maior
tolerncia para as dificuldades evidenciadas pelas crianas na apropriao
do saber e passaram a implementar atividades que, centrando-se nos
problemas identificados, favoreciam o confrontar de hipteses, o permutar
de informaes, a experimentao de situaes diversificadas.
Nesse contexto, os professores auxiliares passaram a desempenhar
um papel basilar e, alterando gradativamente sua maneira de atuao,
deixaram o fundo da sala de aula onde normalmente corrigiam cadernos
e mais cadernos e passaram a dedicar-se ao acompanhamento dos alunos
na consecuo das atividades desenvolvidas numa maior integrao com o
professor regente.
Tambm, os conhecimentos relativos ao processo de apropriao do
saber estenderam-se e aprofundaram-se, suscitando alteraes nas prticas
pedaggicas desenvolvidas.
As atividades promovidas na efetivao dos processos de ensino e
aprendizagem foram sendo transformadas ainda que muitas vezes de
maneira ainda tmida e incipiente e conquistaram o interior da sala de
aula na forma de prticas socializadas, que facilitavam a troca de
informaes entre as crianas, e que, fundamentadas no uso de materiais
concretos, favoreciam a compreenso dos princpios enunciados.
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Outrossim, o planejamento adquiriu um novo significado no
cotidiano escolar enquanto atividade intencional pela qual se projetam
fins e se estabelecem meios para atingi-los (Luckesi, 1995, p. 105).
As professoras passaram a planejar, reedificando a capacidade de
conceber, executar e avaliar as prprias aes na viabilizao dos processos
de ensino e aprendizagem. Mas, planejar no ficou restrito elaborao,
execuo e avaliao de planos de ensino, mas abarcou tambm a anlise
da proposta curricular pela redelimitao dos contedos mnimos a serem
trabalhados em cada uma das fases que integram o Primeiro Ciclo, num
processo que vem sendo reestruturado continuamente.
Outras alteraes decorrentes das aprendizagens edificadas
ganharam forma. Assim:
a) o Projeto de Avaliao foi elaborado coletivamente, traduzindo
uma prtica que se consubstanciava no cotidiano da atividade
docente;
b) uma srie de instrumentos grades de observao, fichas de
desempenhos, fichas de acompanhamento, pareceres parciais
foram elaborados e reelaborados pelos professores, numa
tentativa de resignificar os objetivos de ensino no contexto da
prtica avaliativa e de melhor compreender o processo de
apropriao do conhecimento vivenciado pelo aluno;
c) os vnculos de solidariedade e comprometimento se ampliaram
e se fortaleceram, traduzindo-se em aes compartilhadas que
passaram a ser desenvolvidas pelos professores, principalmente
entre aqueles que atuavam na mesma fase;
d) o hbito de refletir na prtica e sobre a prtica principiou a se
incorporar no cotidiano. Os professores passaram a pesquisar a
prpria prtica, reedificando-a medida que estabeleciam
novas hipteses para a soluo dos problemas diagnosticados,
na tentativa de aprimorar os processos de ensino e
aprendizagem.
Como pesquisadores, tambm aprendemos que:
a) a vivncia compartilhada de experincias e conhecimentos, na
unicidade da relao teoria-prtica deve ser o caminho
privilegiado na formao do educador;
b) a crtica deve ser comedida, pois s podemos efetivamente
analisar a realidade vivenciada pelo outro quando a
experimentamos com a mesma intensidade que ele;
c) o olhar intencional e o ouvir atento permitem distinguir as
sutilezas dos gestos e das falas, auxiliando numa interveno
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mais consistente com as necessidades que emergem das
situaes interpostas pelo cotidiano;
d) um processo de construo coletivo no linear nem constante,
mas marcado por avanos e recuos, por contradies e conflitos,
por encontros e desencontros. Entretanto, apesar de tudo, ele
progressivo e contnuo;
e) o preparo cuidadoso de cada momento fundamental para o
pleno usufruir daquilo que ser, ento, o momento presente.
Mas, o planejar diligente significa tambm a ampliao da
capacidade de ousar, de superar o estabelecido, na adequao
criativa do concebido ao novo que cada situao prope;
f) a universidade ainda faz pouco. necessrio mergulhar na
realidade educacional para, compreendendo-a, poder ensinar
segundo essa realidade;
g) desvelar as contradies que permeiam as polticas
educacionais um dos momentos do processo de superao do
quadro de desigualdades, excluso e segregao to presentes
em nossa sociedade;
h) refletir criticamente no e sobre o fazer exercitado, pela
integrao teoria-prtica, nos permite construir novos saberes e
reedificar novos fazeres, num processo infindvel que se
propaga e se expande qual uma espiral progressiva e contnua,
que nos desafia permanentemente a ir alm, a superar o
estabelecido e realizar novas conquistas;
No conjunto, finalmente, a pesquisa possibilitou desvelar um
caminho para a formao do professor enquanto pesquisador de seu fazer.
Ao aprenderem a contemplar o passado, analisado suas aes, os
professores que participaram do estudo conquistaram a possibilidade de
compreend-las em seu lcus de viabilizao e de transform-las,
estabelecendo fins e aclarando propsitos.
Ao aprenderem a refletir sobre suas prticas, os professores
alcanaram aptido para elaborar hipteses de soluo para os problemas
que vivenciavam e de reelabor-las pelo perscrutar persistente de seus
resultados.
Ainda, ao aprenderem a construir seu saber em confronto com seu
fazer e a edificar seu fazer em confronto com seu saber, os professores
compreenderam a dinamicidade do conhecimento e a provisoriedade das
aprendizagens, em decorrncia, mesmo, de sua limitao a um tempo e a
um contexto.
Destarte, ao tornarem-se pesquisadores de suas prprias prticas, os
professores passaram a integrar-se na realizao de pesquisas conjuntas
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sobre o prprio fazer, construindo espirais pelo estabelecimento de elos de
interdependncia e reciprocidade entre teoria e prtica, num pertinaz
esforo de compreender as situaes que experienciavam em seu cotidiano
pedaggico porque passaram a conceber, executar, avaliar, refletir,
replanejar , num processo continuado de superao do prprio saber e do
prprio fazer, na certeza de que as novas snteses so sempre provisrias
portanto novas sncrises e exigem o laborioso e persistentes pesquisar da
prpria ao no aprimoramento gradual de seus resultados.
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Recebido em: dezembro 2003 Aprovado para publicao em: maro 2004