O DESENVOLVIMENTO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES E OS PROBLEMAS DE ESCOLARIZAO.

SILVANA CALVO TULESKI

MESTRE EM EDUCAO/UEM DOUTORA EM EDUCAO ESCOLAR/UNESP PROFESSORA DO DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING E-mail: silvanatuleski@teracom.com.br

DISTRBIO DE APRENDIZAGEM
CONCEITO: Distrbio de Aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens, manifestadas por dificuldades na aquisio e no uso da audio, fala, escrita e raciocnio matemtico. Essas desordens so intrnsecas ao indivduo e presume-se serem uma disfuno de sistema nervoso central. Entretanto, o distrbio de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras desordens como distrbio sensorial, retardo mental, distrbio emocional e social, ou sofrer influncias ambientais como diferenas culturais, instrucionais inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicognicos. Porm, no so resultado direto destas condies ou influncias (Hammill conforme citado por Ciasca, 1994, p.36, grifos nossos).

PROBLEMATIZANDO...
INCIDNCIA: Encontramos 40% da populao em idade escolar

indicada como portadora de dificuldade de aprendizagem, enquanto somente 3% a 5% apresentariam distrbio de aprendizagem (Campos, conforme citado por Rocha, 2004). No entanto, no mbito escolar e nos servios de atendimento especializado, esse ndice muito maior do que 3 a 5%.
Estudo intitulado qualidade da educao: uma nova leitura do

desempenho dos estudantes da quarta srie do ensino fundamental demonstra que, em lngua portuguesa, somente 5% da amostra podem ser considerados leitores competentes e em matemtica, apenas 7% conseguem resolver problemas de forma coerente. aspecto fundamental para que as funes psicolgicas superiores aconteam. O ENSINO IMPULSIONA, PROMOVE O DESENVOLVIMENTO.

Para a Psicologia Histrico-Cultural o aprendizado considerado um

PORQUE ENFOCAR O FENMENO COMO PROBLEMAS DE ESCOLARIZAO...

1.

O clculo, a leitura e a escrita so habilidades culturais, adquiridas pelo ensino sistematizado, portanto, no-inatas; Sua apropriao depende de uma relao: ensino-aprendizagem; Quando pensamos em distrbio ou dificuldade DE APRENDIZAGEM, o fenmeno enfocado sob o prisma unicamente do aluno, do aprendiz, de seu ambiente restrito familiar ou em seu organismo, numa viso ambientalista ou inatista; Problemas de escolarizao obriga a pensar a constituio mltipla tanto do aprender como do no-aprender em relao com o ensinar e o noensinar, ou seja, a totalidade do fenmeno que vai alm, inclusive, das relaes unicamente intraescolares; A adoo da Psicologia Histrico-Cultural nos probe pensar os fenmenos de maneira fragmentada, pois ao compreender o homem como HISTRICO, no o v como refm da maturao neuronal ou de estruturas biolgicas herdadas.

2. 3.

4.

5.

A FORMAO DAS FUNES CORTICAIS SUPERIORES NO HOMEM...

Luria se opunha a duas vertentes dentro da

neuropsicologia: o localizacionismo estreito e a viso holstica.

Localizao dinmica das funes mentais superiores:

entende o crebro como constitudo por complexos sistemas funcionais que se formam ao longo do desenvolvimento cultural, responsveis pelas funes superiores.
Os sistemas funcionais , portanto,distinguem-se no

somente pela complexidade de sua estrutura, como tambm pela mobilidade de suas partes constituintes.

SISTEMAS FUNCIONAIS
Enquanto as formas superiores da atividade consciente so sempre

baseadas em certos mecanismos externos torna-se perfeitamente claro que esses apoios externos ou artifcios historicamente gerados so elementos essenciais no estabelecimento de conexes funcionais entre partes individuais do crebro, e que por meio de sua ajuda reas do crebro que eram previamente independentes tornam-se os componentes de um sistema funcional nico. (Luria, 1981, p.16)
para qualquer tipo de atividade mental: a unidade para regular o tono ou a viglia, a unidade responsvel por obter, processar e armazenar as informaes e outra para programar, regular e verificar a atividade mental. Os processos mentais do homem e a sua atividade consciente ocorrem com a participao destas trs unidades, cada uma delas com seu papel especfico.

So trs as principais unidades ou sistemas funcionais necessrios

PRIMEIRO SISTEMA FUNCIONAL

Responsvel pelo tono, a viglia e manuteno do nvel de energia cortical para a atividade organizada, dirigida a metas. Suas estruturas esto abaixo do crtex, no tronco cerebral e possuem uma dupla relao com o crtex. A formao reticular do tronco cerebral exerce um papel ativador geral sobre o crtex, fortalecendo as reaes motoras aos estmulos e o estado de viglia, e um papel inibidor, provocando sono. So trs as origens dessa ativao: os processos metablicos do organismo; a chegada de estmulos do mundo exterior ao corpo que produz o reflexo de orientao, e; as intenes e planos, previses e programas que se formaram durante a vida consciente do homem, sociais em sua motivao e que so efetuados com a participao da fala, inicialmente externa e depois interna.

SEGUNDO SISTEMA FUNCIONAL

Funo primria de recepo,

anlise e armazenamento de informaes e localiza-se nas regies posteriores como as regies: visual (occipital), auditiva (temporal) e sensorial geral (parietal). Os sistemas desta unidade esto adaptados para a recepo de estmulos que vo ao crebro a partir dos receptores perifricos, adaptadas para a recepo de informaes visuais, auditivas, vestibulares ou sensoriais gerais.
Todas estas regies tm uma

estrutura e organizao hierrquica: reas primrias (receptoras), reas secundrias (associativas), ambas com analisadores especficos, e; reas tercirias (zonas de superposio) onde diversos analisadores possibilitam o funcionamento em concerto..

SEGUNDO SISTEMA FUNCIONAL

Para Luria (1981), existem trs leis bsicas que governam a

estrutura e funcionamento das regies que compem o segundo sistema cerebral: a lei da estrutura hierrquica das zonas corticais, a lei da especificidade decrescente das zonas corticais hierarquicamente organizadas e a lei da lateralizao progressiva de funes.
Com o aparecimento da maior aptido da mo direita (que est

associada ao trabalho e que evidentemente se relaciona com um estgio bastante precoce da histria do homem), e mais tarde com o aparecimento de outro processo correlato, a saber, a fala, algum grau de lateralizao de funes comea a ocorrer, fenmeno este que no foi encontrado em animais mas que no homem se tornou um importante princpio da organizao funcional do crebro. (Luria, 1981, p.58)

TERCEIRO SISTEMA FUNCIONAL

Responsvel pela programao, regulao e verificao da atividade consciente. O homem no reage passivamente s informaes que lhe chegam, cria intenes, formula planos e programas para as suas aes, inspeciona a sua realizao e regula o seu comportamento, comparando os efeitos de suas aes com as intenes originais e corrigindo quaisquer erros que tenha cometido. Suas estruturas esto na regio frontal. Enquanto o segundo sistema aferente ou ascendente, este segue uma direo descendente, comea nos nveis mais altos das zonas tercirias e secundrias onde os planos e programas motores so formados, passa depois s estruturas das zonas primrias que enviam os impulsos motores preparados periferia.

TERCEIRO SISTEMA FUNCIONAL

Os lobos frontais humanos so muito mais desenvolvidos at mesmo que nos

macacos superiores; eis por que no homem, por meio da progressiva corticalizao de funes, processos de programao, regulao e verificao da atividade consciente so dependentes em um grau muito maior das partes pr-frontais do crebro que os processos de regulao de comportamento em animais. (Luria, 1981, p.73)
Para Luria (1981), o que diferencia a regulao da atividade consciente

humana que esta ocorre com a participao da fala.

Enquanto que as formas elementares de regulao de processos orgnicos e

mesmo as formas simples de comportamento podem ocorrer sem o auxlio da fala, os processos mentais superiores se formam e ocorrem com base na atividade de fala, que expandida nos estgios iniciais de desenvolvimento e depois se torna contrada ou internalizada.
A ao programadora e verificadora do crebro humano, portanto, realiza-se

naquelas formas de atividade consciente cuja regulao ocorre pela participao da fala (lobos frontais) como controladora do comportamento.

APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA FUNO DA ESCOLA.

Como qualquer outra funo psicolgica cultural, o

desenvolvimento da escrita depende, em considervel extenso, das tcnicas de escrita usadas e equivale essencialmente substituio de uma tcnica por outra.
O desenvolvimento, neste caso, pode ser descrito como uma

melhoria gradual do processo de escrita, dentro dos meios de cada tcnica, e o ponto de aprimoramento abrupto marcando a transio de uma tcnica para a outra.
Mas a unicidade profundamente dialtica deste processo

significa que a transio para uma nova tcnica inicialmente atrasa, de forma considervel, o processo de escrita, aps o que ele se desenvolve mais at um nvel novo e mais elevado. (LURIA, 1998, p.180)

O ato de leitura envolve capacidades complexas como:

1.

2. 3. 4.

5.
6.

7. 8. 9. 10. 11.

Compreender o papel da escrita enquanto um sistema de representao da linguagem oral e seus usos sociais; Ser capaz de usar e compreender linguagem; Reconhecer os sinais grficos e diferenci-los entre si; Compreender que a escrita organizada espacialmente de um modo particular, seguindo uma direo da esquerda para a direita, tanto na formao das palavras, na formao das sentenas assim como na estruturao geral do texto; Reconhecer um conjunto de letras como uma palavra escrita e transform-la na palavra correspondente na oralidade; Compreender o sistema ortogrfico, ou seja, o conjunto de regras que regula a transformao de sons em letras e letras em sons a passagem do oral para o grfico e vice-versa; Compreender o papel da pontuao na organizao e significao do texto; Buscar a compreenso do texto; Retomar o texto para resolver dvidas; Buscar as intenes e o ponto de vista de quem escreveu; Ter uma postura de refletir ou pensar sobre o que foi lido.

PROCESSO DE AUTOMATIZO
Luria demonstra que no adulto, em que tais habilidades j foram

desenvolvidas, o processo de ler e escrever no executado por nenhuma ao psicolgica complexa, reproduzido automaticamente por tcnicas j aprendidas em estgios anteriores do desenvolvimento. No entanto, durante a apropriao por parte da criana de tais habilidades este processo passa por diversos estgios que envolvem mudanas significativas nas funes psicolgicas, que se reorganizam em sistemas funcionais mais complexos.
Nesta tica fica um tanto quanto difcil considerar disfunes

corticais vinculadas a habilidades culturais to complexas como resultantes apenas de maturao do SNC, pois assim a frmula posta invertida.
Para Vigotski & Luria (1996), as funes corticais superiores so em

princpio funes extracorticais, ou seja, desenvolvidas no e pelo intercmbio da criana com os indivduos mais desenvolvidos culturalmente, para depois se tornarem intracorticais ou individuais.

POR ISSO ACONTECE?

De aorcdo com uma pesqiusa de uma uinrvesriddae ignlsea, no ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etso, a ncia csioa iprotmatne que a piremria e tmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bguana que vco pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns no lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. Falou gaelra

O ATO DE ESCREVER ENVOLVE CAPACIDADES COMPLEXAS COMO:

1.

O domnio da posio da letra no espao grfico, isto , como cada letra deve ser traada, se voltada para a direita, para a esquerda, para cima, para baixo; A diferenciao do traado das letras ou domnio visuoespacial, distino das formas e traados das letras; Compreenso do papel da entonao ou noo de tonicidade e slaba tnica;

2.

3.

4.

Desenvolver procedimentos precisos de segmentao de blocos sonoros em unidades vocabulares (palavras);

Desenvolver procedimentos precisos de segmentao de palavras em unidades fonmicas e o conhecimento das possibilidades de construo de slabas simples e complexas;

5.

6.

Compreender que a fala e a escrita so diferentes, identificando as diversas variaes entre falar e escrever, estabilizando a escrita convencional;
Compreender a possibilidade de representaes mltiplas, a identificao das alternativas de escrita e a estabilizao da forma convencional.

7.

MATEMTICA
Os conceitos se desenvolvem por meio da atividade, mediante a atuao da

pessoa em diferentes situaes e circunstncias. Ao realizar determinada atividade, o estudante vai formando representaes a seu respeito. a riqueza dessas representaes que lhe permitir ir alm da simples descrio ou memorizao do assunto estudado. (Vygotski, Leontiev)
A relao entre o desenvolvimento da percepo visual e os processos de

contagem e o caminho da aritmtica elementar (natural) superior (cultural).

No processo de contagem elementar tambm possvel observar traos

semelhantes: a contagem a olho das crianas mais jovens, a utilizao de tcnicas sintticas ou arranjos como auxlio (sofs, tratores); por ltimo, a transio para figuras espaciais (coluna, fila). a empregar figuras espaciais, mas s quando a contagem abstrata est plenamente desenvolvida, durante o perodo da idade escolar, que ela ir dominar integralmente o problema do resto (LURIA, 1992, p. 98)

A criana capaz de enfrentar o resto s no prximo estgio, quando comea

QUAL O ELO ENTRE LEITURA, ESCRITA E MATEMTICA?

Os processos de compreenso possuem uma estrutura

psicolgica, que precisa ser entendida pelos educadores;

Matemtica no s clculo, envolve processos de interpretao

de enunciados lgicos, desenvolvimento do pensamento verbal;

Existem dois tipos de comunicao que diferem em complexidade:

a comunicao de acontecimento e a comunicao de relaes.

Comunicao de acontecimento - grupos simples, que expressam

acontecimentos. (Ex. Hoje est chovendo).

Comunicao de relaes - unidades de cdigos complexos da

linguagem, meios para o pensamento lgico abstrato e se diferenciam pelo contedo e por sua construo gramatical, pois um objeto relaciona-se com outro, entra na classe de outros objetos da qual parte.

TIPOS DE COMUNICAO DE RELAES:

1.

O genitivo atributivo, que exige transformaes intermedirias para compreenso (Ex. Irmo do pai), utilizando-se uma srie de meios ou procedimentos auxiliares para a compreenso (Ex. Irmo de meu pai, De meu pai o irmo, Irmo paterno). Uso das palavras auxiliares como preposies e conjunes que expressam relaes espaciais, temporais, de causa, que transformam a linguagem em um instrumento de pensamento. (Ex. Um crculo abaixo de uma cruz / A primavera antes do vero), que colocam acontecimentos em determinadas relaes.

2.

3. A existncia de marcadores gramaticais ou semnticos (relaes reais em que pode aparecer o objeto), reversibilidade ou irreversibilidade das construes. (Ex. O rapaz foi ao bosque/ O bosque foi ao rapaz ou Um crculo abaixo de um tringulo/ Um tringulo abaixo de um crculo).

4.

A inverso das palavras, que altera a ordem dos acontecimentos reais, exigem uma operao complementar que elimine o conflito (Ex. Eu tomei caf da manh depois de ter lido o jornal).
Construes comparativas - imprescindvel uma premissa prvia, cuja dificuldade maior ao se introduzir um fator de inverso na concluso da comparao. (Ex. Maria mais loira que Lusa. Quem mais morena?). Quando a orao principal termina com uma subordinada contnua e se intensifica quando a orao subordinada se inclui na metade da orao principal. (Ex. A menina viu o pssaro que estava pousado na varanda/ O refgio, que estava na clareira do bosque, havia envelhecido muito), devido necessidade de analisar toda a informao, estabelecer de forma exata a que parte da construo se refere a palavra que e, conservando na memria operativa os componentes da orao que esto separados entre si, uni-los posteriormente em um todo. Inverses semnticas - o significado imediato das palavras includas na orao contradiz o significado que realmente se quer transmitir (Ex. Eu no estou acostumado a no submeter-me s normas), exigindo uma elaborao prvia da informao, substituio de uma negao dupla por julgamento positivo e inibio das apreciaes errneas surgidas em um primeiro momento.

5.

6.

7.

AO P DA LETRA
a) Para escrever certo meu nome, no acerte nunca. Quem sou eu? b) Porque a sala de aula parece com o mar? c) Trs gatos comem trs ratos em trs minutos. Cem gatos comem cem ratos em quantos minutos? d) O pai do padre filho do meu pai. O que eu sou do Padre? e) Qual o dobro da metade de dois? f) Um avio lotado de passageiros parte do Rio de Janeiro em direo a Buenos Aires. Por uma fatalidade cai na fronteira Brasil-Argentina. Onde sero enterrados os sobreviventes? g) Uma pata nascida no Chile bota um ovo na divisa Brasil-Chile. Segundo o Itamaraty, a quem pertence o ovo? h) Qual a metade de dois mais dois?
i)

200 burros esto andando em fila, um burro cai ele olha paras trs, quantos burros ele vai contar?

j) Qual a metade do dobro de 25? l) Numa famlia h trs irmos, cada um tem uma irm. Quantos filhos so?

RESPOSTAS
a) A letra R b) Os professores navegam, os alunos biam, as notas afundam. c) Trs minutos d) Tio e) Dois f) Os sobreviventes ainda esto vivos. g) O Brasil no faz divisa com o Chile. h) Trs i) Nenhum, burro no sabe contar. j) 25. l) 4

FINALIZANDO
O desenvolvimento das habilidades culturais de contagem e escrita

envolvem uma srie de estgios nos quais uma tcnica continuamente descartada em favor da outra.
Cada estgio subseqente suplanta o anterior; s aps ter passado pelos

estgios em que inventa seus prprios expedientes e aprendido os sistemas culturais que evoluram ao longo dos sculos, ela a criana chega ao estgio de desenvolvimento caracterstico do homem avanado, civilizado.
No entanto, uma criana no se desenvolve em todos os aspectos no

mesmo ritmo. Ela pode aprender e inventar formas culturais de enfrentar problemas em uma rea, mas permanecer em nveis anteriores e mais primitivos quando se trata de outras reas de atividade.
Seu desenvolvimento cultural freqentemente desigual, e os experimentos

indicam que traos do pensamento primitivo surgem muitas vezes em crianas bastante desenvolvidas (LURIA, 1998).