Curso de Extenso

Prticas de Leitura e Escrita nos Anos Iniciais de Escolarizao

TRABALHANDO O CONTO INFANTO-JUVENIL POR MEIO DE SEQUNCIA DIDTICA: o planejamento de ensino de lngua materna para o 5 ano de escolaridade

MOTIVAO
1- Vdeo 2- O conto infanto-juvenil Sete anos mais sete, de Marina Colasanti

INTRODUO
O conto Sete anos mais sete, de Marina Colasanti, encontra-se no livro Uma
ideia toda azul, da Global editora, edio 21, de 2001. A autora nasceu em 26 de setembro de 1937, em Asmara, na Etipia. Viveu sua infncia na frica e seguiu para a Itlia, onde morou 11 anos. Chegou ao Brasil com sua famlia, em 1948, e se radicou no Rio de Janeiro. Marina Colasanti trabalhou como colaboradora de peridicos, apresentadora de televiso e roteirista. Foi tambm editora do Caderno Infantil do Jornal do

Brasil.
Uma ideia toda azul foi publicado em 1979 e obteve os Prmios de Melhor Livro para Jovens concedidos pela Associao Paulista de Crticos de Arte e pela Fundao Nacional do Livro Infanto-Juvenil.

Escreve, atualmente, em revistas femininas e constantemente convidada para cursos e palestras em todo o Brasil. casada com o escritor e poeta Affonso Romano de Sant'Anna com quem teve duas filhas: Fabiana e Alessandra.Em suas obras, a autora reflete, a partir de fatos cotidianos, sobre a situao feminina, o amor, a arte, os problemas sociais brasileiros, sempre com aguada sensibilidade. A autora afirma que o que busca na Literatura aquela coisa intemporal chamada inconsciente. Acrescenta que numa poca de transformaes rpidas muda-se a realidade externa, mas, diz ela, a nossa realidade interior, feita de medos e fantasias, se mantm inalterada. Diz, ainda, que com essa realidade interior que dialogam as fadas, interagindo simbolicamente em qualquer idade e em todos os tempos.

ERA UMA VEZ...

Essa expresso funciona como um bilhete de passagem para um mundo de fantasia, um mundo maravilhoso onde a imaginao de crianas, de todas as partes do planeta, atinge nveis imensurveis.

A origem dessas narrativas antecede a era crist. Elas so oriundas de fontes clticas
e orientais e, ao longo dos sculos, foram sendo recontadas e adaptadas a novos tempos e a novas sociedades. comum empregarmos os termos contos maravilhosos e conto de fadas com um

significado nico, como um nico tipo de narrativa. Na realidade, as diferenas entre

eles encontram-se na origem e nos elementos que os constituem. Os contos maravilhosos so orientais. Sua nfase na necessidade bsica do heri, que, em sua busca, prioriza a questo material e a sensorial em detrimento da espiritual.

Nos contos maravilhosos, o desejo de auto-realizao do heri o eixo central da

narrativa, que transcorre sempre em ambientes mgicos, contudo, sem a presena de fadas.

Os contos de fadas tm origem celta, a mesma tradio que nos brindou com os romances de cavalaria. A cultura celta caracterizada pela presena de forte religiosidade, o que influenciou grandemente acultura ocidental. O surgimento das fadas se deu no seio da cultura celta, pois foram suas criaes poticas que primeiro engendraram personagens femininas com poderes sobrenaturais, mais tarde convertidas nas fadas que hoje conhecemos. Os contos de fadas, ento, caracterizam-se por uma magia, em que convivem reis, rainhas, gnios, bruxas, fadas. interessante saber que, apesar do nome, os contos de fadas nem sempre tm fadas em seu enredo.H procedimentos que especificam o conto de fadas: a atemporalidade; a indeterminao espacial; obstculos para alcanar o objetivo; valores do esprito humano.

Os heris e as heronas dos contos de fadas so o espelho da perfeio

tica e esttica, so sempre belos e bondosos. Enfrentam diversos obstculos

para alcanar seus objetivos e isso refora o carter maniquesta textos: a eterna luta entre o bem (o heri) e o mal (os obstculos). Alm disso, esses heris e heronas so movidos pelas virtudes valorosas do esprito humano. isso que os move e os faz enfrentar todo o mal. Afinal, eles so a personificao da perfeio tica. No incio, essas narrativas no eram voltadas para o pblico infantil, mas desses

para o pblico adulto. As leituras, nas casas de famlia, eram feitas em voz alta
e caram no gosto das crianas.

Nelly Novaes Coelho (1987, p.65) afirma que

Com o tempo, todo esse maravilhoso, que nasceu com um profundo sentido de verdade humana, foi esvaziado de seu verdadeiro significado e, como simples envoltrio colorido e estranho, transformou-se nos contos maravilhosos infantis. O incio dessa transformao deu-se, concretamente, no sculo XVII, na Frana, com Charles Perrault

A Literatura Infanto-Juvenil tem identificao com as fbulas, os mitos e as lendas. Em funo disso, o imaginrio se rende presena do maravilhoso,

elemento incorporado pelos contos de fadas. Nelly Novaes Coelho (1987), em

sua obra Literatura infantil: histria, teoria, anlise, alude a esse pensamento mgico da seguinte maneira:

Atentando-se para a natureza dessa literatura, vemos que sua matria pertence rea do maravilhoso, da fbula, dos mitos e das lendas, cuja linguagem metafrica se comunica facilmente com o pensamento mgico, natural nos seres intelectualmente imaturos. Em ltima anlise, esse maravilhoso, concretizado em imagens, metforas, smbolos, alegorias... o mediador, por excelncia, dos valores a serem eventualmente assimilados pelos ouvintes ou leitores (para alm do puro prazer que sua linguagem possa transmitir.(p. 23)

E hoje? Os contos de fadas ainda permanecem no nosso imaginrio?

A evoluo das relaes entre a pedagogia e a literatura infanto-juvenil encontra nos

contos de fadas um momento de especial importncia, pois, se no seu nascedouro a

literatura infanto-juvenil foi sempre dirigida e encampada pela pedagogia, os contos de fadas rompem com essa estrutura ao serem considerados antipedaggicos. Essa considerao leva em conta que a presena dos elementos fantsticos

incomoda o intuito pedaggico. Isso no acontece com as fbulas, por exemplo, pois,
segundo essa viso, trazem consigo um realismo utilitrio, carssimo aos princpios do ensinamento. Sobre o fantstico, Maria Nikolajeva (1996, apud COELHO, 2000, p. 123) , em seu

livro Childrens literature comes of age. Toward a new Aesthetic (Literatura infantil atinge
a maioridade. Por uma nova esttica)

demonstra que, no texto infantil, no s as personagens, mas tambm os leitores encaram a presena desse procedimento como parte do jogo da fico, ratificando a lgica prpria que o texto adquire a partir de ento. Se antes o enfrentamento do sobrenatural, por exemplo, pressupunha uma grande hesitao tanto das personagens quanto do leitor, ele agora leva o leitor contemporneo a um outro tipo de comportamento diante de

determinados fenmenos, tendo em vista a evoluo da cincia e da

tecnologia, por exemplo. Diante disso, podemos afirmar que a criana capaz de aproveitar muito melhor a fantasia que o texto lhe proporciona que o adulto. Contudo, os contos de fadas moderno tem sido literatura para os leitores de 8 a 80 anos. Um exemplo disso o fenmeno Harry Potter.

LEITURA: Como trabalhar o conto infanto-juvenil, em sala de aula, como os meus alunos?
Tomaremos, aqui, o resultado de pesquisas em ensino da Lngua Francesa, como lngua materna em Genebra. A Sequncia Didtica tem em Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e Michle Noverraz alguns de seus principais estudiosos. Essa expresso, Sequncia Didtica, nomeia um novo procedimento de ensino, pensado para um novo aprender e ensinar a produzir textos. O trabalho docente em lngua materna, atravs dos gneros textuais, traz tona uma dificuldade em reconhecer quais gneros devem ser selecionados para o trabalho efetivo em sala de aula. As dvidas giram em torno do entendimento sobre os gneros que so mais adequados para o trabalho de leitura ou de produo, alm da progresso desses ao longo dos anos de escolaridade.

Pensar numa sequncia de gneros a serem trabalhados em um ano de

escolaridade, requer, dos educadores, refletir sobre as Diretrizes Curriculares

elaboradas pelo Sistema Educacional (mbito nacional, como o MEC) e/ou pelo Sistema de Ensino (mbito estadual ou municipal, como as Secretarias de Educao). Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental (1997, p. 42 - 73) preconizam como contedo essencial, para o nvel de escolaridade em questo, os gneros

discursivos:
Gneros adequados para o trabalho com linguagem oral

Gneros adequados para o trabalho com linguagem escrita

* Fonte site do MEC: http://www.mec.gov.br

 Uma sequncia didtica um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. (Dolz, Schneuwly, 2010, p. 82)

APRESENTAO DA SITUAO

PRODUO INICIAL

MDULO

1
FIGURA 1 - Esquema da Sequncia Didtica FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004:98)

MDULO 2

MDULO N

PRODUO FINAL

Conforme o esquema, a apresentao da situao fundamenta a necessidade de uma situao scio-comunicativa real relacionada ao gnero selecionado, justificada pelo porqu de escrever esse gnero de texto. A fase inicial de apresentao permite que os alunos conheam as informaes necessrias sobre o projeto de comunicao. Segundo os autores (2010, p.85), na

medida do possvel, as sequncias didticas devem ser realizadas no mbito de um projeto de classe (...), pois este torna as atividades de aprendizagem significativas e pertinentes.

Na produo inicial, segundo os autores, o aluno elaborar uma tentativa de resposta situao lanada durante a apresentao da situao. Caber, nesse momento, ao professor diagnosticar a compreenso ( ou no) que o aluno obteve sobre o gnero

textual. Para os autores (2010, p.86), essa anlise permite descobrir o que j sabem
fazer e conscientizar-se dos problemas que eles mesmos, ou outros alunos encontram. Aps essa avaliao diagnstica, estabelece-se o ponto de interveno do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, as atividades a serem trabalhadas nos mdulos.

So nos mdulos que os problemas sero trabalhados pelo professor por meio dos
instrumentos necessrios para o desenvolvimento de capacidades de linguagem. importante destacar a variao das atividades:

1) atividades de observao e de anlise de textos;

2) tarefas simplificadas de produo de textos; 3) elaborao de uma linguagem comum. (Schneuwly e Dolz, 2010, p. 89)

A produo final possibilita pr em prtica os conhecimentos aprendidos atravs de

uma avaliao formativa.Faz-se necessria a exposio dos critrios de avaliao muito

bem esclarecidos. Schneuwly e Dolz (2010, p.91) afirmam que
a explicitao dos critrios de avaliao permite ao professor (...) desfazer-se de julgamentos subjetivos e de comentrios (...), que no so compreendidos pelos alunos, para passar a referir-se a normas e (...) vocabulrios (...) conhecidos pelas duas partes.

O trabalho com gneros por meio de Sequncia Didtica pretende atingir a compreenso efetiva do gnero trabalhado. Como educadores, possibilitamos a insero do aluno na sociedade e a formao de cidados conscientes sem que os conhecimentos relativos leitura, oralidade, anlise lingustica e produo escrita sejam trabalhados em sala.

INTERPRETAO: para produzir uma sequncia de atividades

1) Apresentar todo o contexto da obra: Quem a autora; quais os possveis dilogos do conto com outros textos (intertextualidade); 2) Analisar os componentes da lgica narrativa: Personagens principais e secundrios; aes realizadas e suas possveis motivaes e consequncias; 3) Identificar o estatuto do narrador: personagem? observador? Como podemos perceber isso? Qual o ponto de vista do narrador: anlise objetiva ou psicolgica? 4) Elementos lingusticos: coeso referencial (atravs de pronomes, advrbios, sinnimos e elipse); coeso sequencial (repetio de estruturas- paralelismo- e de tempos verbais- o pretrito imperfeito); pontuao ( uso da vrgula); paragrafao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa: 1 e 2 ciclos. Braslia: MEC/SEE, 1997 CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso:modos de organizao.; [coordenao da equipe de traduo Angela M.S. Corra & Ida Lcia Machado], -1.ed., So Paulo: Contexto, 2009 COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil, teoria, anlise, didtica. 1 ed. So Paulo. Moderna, 2000 COLASSANTI, Marina. Uma ideia toda azul. Rio de Janeiro: Global editora, 2001 KOCH, Ingedore Villaa. A Interao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 2003

___________. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 2002

SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim . Gneros orais e escritos na escola. Traduo: Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro .2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2010