PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

TEMA 3

LAS CREENCIAS Y LA COGNICIN

CONTEXTOS ESCOLARES PARA EL CRECIMIENTO COGNITIVO APRENDIZAJE EN EL RAZONAMIENTO, LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA TOMA DE DECISIONES
Dr. Jos Mara Roa Venegas

NDICE
CREENCIAS SOBRE EL YO Teora Sociocognitiva del Aprendizaje de Bandura Teora de la Atribucin Autonoma y control

CREENCIAS ACERCA DE LA INTELIGENCIA Y EL CONOCIMIENTO

Creencias acerca de la inteligencia Creencias acerca del conocimiento CONTEXTOS ESCOLARES PARA EL CRECIMIENTO COGNITIVO

Los modelos de Rogoff y Schn

EL APRENDIZAJE EN EL RAZONAMIENTO, LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA TOMA DE DECISIONES

BRUNING, R. H. Y Otros (2007). Psicologa Cognitiva y de la Instruccin. Pearson: Prentice Hall. (Pginas 127 a 248) ANAYA NIETO, D. (2009). Bases del Aprendizaje y Educacin. Madrid: Sanz y Torres. ( Pginas 151 a 181)

LAS CREENCIAS Y LA COGNICIN

3 PERSPECTIVAS SOBRE LAS RAZONES DEL XITO O FRACASO DE LOS ALUMNOS EN EL AULA

1- TEORA SOCIOCOGNITIVA DEL APRENDIZAJE DE BANDURA

Se centra en el modo en que la seguridad de uno mismo influye en el rendimiento acadmico

Se basa en el Modelo de Determinismo Recproco

El aprendizaje es el resultado de la interaccin de diversas variables

 Creencias sobre uno mismo Actitudes 2 factores: AUTOEFICACIA EXPECTATIVAS SOBRE LOS RESULTADO

PERSONAL
Juicios sobe la autoeficacia

CONDUCTUAL
Rendimiento

AMBIENTAL
Retroalimentacin del profesor

Respuestas que se dan en una situacin determinada

Funciones que desempean: padres, profesores, compaeros

Aprendizaje activo y vicario Autoeficacia: Juicio sobre la propia capacidad de realizar una tarea en un dominio
especfico

Este juicio depende:

Grado de dificultad de la tarea Generalidad Intensidad

Modelar Demostrar y describir a un novato los elementos que constituyen unas habilidades Modelado cognitivo: 6 pasos
1. 2. 3. 4. 5. 6. Crear un Motivo para aprender la nueva destreza Modelar el procedimiento en su totalidad mientras los estudiantes observan Modelar las partes componentes de la tarea Permitir a los alumnos practicar los pasos bajo la supervisin del profesor Permitir a los estudiantes practicar el procedimiento entero bajo la supervisin del profesor Tener a los estudiantes implicados en la realizacin de tareas por s mismos

Aprendizaje autorregulado: Capacidad de controlar todos los aspectos del propio

aprendizaje, desde la planificacin hasta el modo de evaluar el rendimiento

2- TEORA DE LA ATRIBUCIN
Estudia el modo en que las personas explican los hechos que les suceden. La atribucin es una explicacin causal
Locus de control (interna-externa) Historial anterior Caractersticas personales Claves ajenas Estabilidad Controlabilidad

RESPUESTAS ATRIBUTIVAS

EVALAUCIN DE LOS RESULTADOS XITO-FRACASO RESPUESTAS AFECTIVO EMOCIONALES

(*)
RESPUESTAS CONDUCTUALES

(*)
TRES DIMENSIONES DE LA TEORA DE ATRIBUCIN DE WEINER Interno Externo Estable Inestable Estable Inestable
Controlable
Incontrolable
Esfuerzo normal
Habilidad

Esfuerzo especfico
Inters

Profesor Reacciones
Dificultad en la tarea

Ayuda

Suerte

3- AUTONOMA Y CONTROL

MOTIVACIN Intrnseca: mejor ? Extrnseca

ACCIONES Autodeterminadas Controladoras

CONTROL EN EL AULA Naturaleza de las materias Limitaciones de la tarea Expectativas del profesor Expectativas del estudiante Evaluacin

Recompensas

CREENCIAS A CERCA DE LA INTELIGENCIA Y EL CONOCIMIENTO

CREENCIAS

Afectan a nuestros comportamientos de muchas maneras Implcitas creencias personales e inconscientes (valer para las ciencias)

Inteligencia conocimiento

Pensamiento Resolucin de problemas

CREENCIAS ACERCA DE LA INTELIGENCIA

2 TEORAS 1- Teora del Incremento: la inteligencia puede cambiar a ms 2- Teora de la Entidad: la inteligencia es estable y no modificable

CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES ORIENTADOS AL APRENDIZAJE Y A LA EJECUCIN

ORIENTACIN AL APRENDIZAJE Mejoran las competencias Buscan desafos Persisten en la tarea Atribuyen el xito al esfuerzo Reaccionan positivamente frente al fracaso Utilizan estrategias eficientemente Autorregulados ORIENTACIN A LA EJECUCIN Proporcionan competencia Evitan desafos Abandonan la tarea Atribuyen el xito a la habilidad Reaccionan negativamente ante el fracaso Utilizan estrategias inadecuadas Indefensos

ATRIBUCIONES AL XITO Y AL FRACASO EN CLASE DE LOS ESTUDIANTES CON ORIENTACIN AL APRENDIZAJE Y A LA EJECUCIN
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE
Esfuerzo

ORIENTACIN A LA EJECUCIN
Esfuerzo Uso de estrategias

Razones de xito

Uso de estrategias Ayuda del profesor Profesores

Poca capacidad Dificultad de la tarea No usar estrategias

Razones de Fracaso

EN EL RENDIMIENTO ACADMICO Perry: 2 fases:

Dualistas: consideran el conocimiento como correcto o incorrecto. El conocimiento como algo absoluto, universalmente cierto y accesible slo a las autoridades

Relativista: el conocimiento como algo incierto y relativo. Hay que evaluar el conocimiento sobre una base personal utilizando las mejores pruebas disponibles

Los Dualistas
Menor xito acadmico Tienden a buscar informacin sobre hechos Se apoyan en recordar la informacin explcita del texto

Los Relativistas
Mayor xito acadmico Tienden a buscar informacin relacionado con el contexto suelen construir significados a partir del texto

 Schommer:
1. Conocimiento sencillo: conocimiento es discreto e inequvoco el conocimiento es acumular conocimientos (enciclopedia) 2. Conocimiento cierto: el conocimiento es constante. Cuando se cree que algo es verdad es verdad para siempre 3. Capacidad definida: la capacidad para aprender es innata y no se mejora con el esfuerzo

4. Aprendizaje rpido: el aprendizaje ocurre rpidamente o no ocurre (si un problema no se resuelve en 10 minutos no se resolver nunca)

Encontr que estos aprendizajes estn relacionados con variables como los estudios universitarios, sexo, etc. Concluy que las creencias acerca del conocimiento y el proceso del conocimiento afectan a la forma de razonar las cosas, al tiempo que las personas persisten frente a una tarea difcil y tal vez a la carrera que decidan estudiar

CONTEXTOS ESCOLARES PARA EL CRECIMIENTO COGNITIVO

CONSTRUCTIVISMO: EL PAPEL DEL APRENDIZ EN LA CONSTRUCCIN Y TRANSFORMACIN DEL CONOCIMIENTO

Los alumnos son activos en la construccin de su propio conocimiento y que las interacciones sociales son importantes para esta construccin

CONSTRUCTIVISMO

Exgeno
Endgeno (Piaget)
CLASES

Dialctica (Vygotsky): Ley de la Doble Formacin y Zona de Desarrollo Prximo

LA COGNICIN SOCIAL: LOS FACTORES SOCIALES EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MODELO DE APRENDIZAJE DEL PENSAMIENTO DE B. ROGOFF

IGUALES

GRAN DISPONIBILIDAD Y ACTIVIDAD

Motivacin, imaginacin y elaboracin creativa de las actividades de la comunidad

NIO

Pensar de forma colaborativa JUEGOS Y DILOGOS Punto de vista ajenos Juego imaginacin y creatividad
ADULTO

APRENDICES DE PENSAMIENTO

APRENDICES DE PENSAMIENTO
Compaeros con habilidades ms fiables e importantes Estimulan el inters de los nios por las tareas cognitivas

Simplifican las tareas para que los nios puedan manejarlas

Motivar y dirigir sus actividades Dan retroalimentacin Controlan su frustracin y riesgo

Demostrar versiones idealizadas de los actos que hay que realizar

Los nios aprenden a resolver problemas en el contexto de la interaccin social Interviene la comunicacin interpersonal y establece estadios para construir vnculos entre lo que ya saben los nios y la nueva informacin Los procesos cognitivos dirigen acciones inteligentes y con una meta No siempre es formal o explcita

ADULTO

PARTICIPACIN ORIENTADA

Proceso por el que se transfiere a los nios la responsabilidad de resolver problemas

DERIVA DE LA INTERACCIN CON ADULTOS Y NIOS

DESARROLLO COGNITIVO
LA COGNICIN INDIVIDUAL SE CONSTRUYE A PARTIR DE LA HERRAMIENTA INTELECTUALES DE QUE DISPONE UNA SOCIEDAD

Recurso excepcional para el desarrollo cognitivo especialmente para adquirir herramientas ms formales. LA ESCUELA Ofrece oportunidades estructuradas de participacin orientada.

Los profesores deben hallar la mejor manera de ayudar a los alumnos a adquirir herramientas mentales eficaces.

MODELO REFLEXIVO DE SCHN

1- CONOCIMIENTO DE ACCCIN

Tres conocimientos claves

2- REFLEXIN EN ACCIN 3- REFLEXIN SOBRE LA REFLEXIN EN ACCIN

CONOCIMIENTO QUE NO SE EXPRESA PERO QUE SE PONE DE MANIFIESTO

EN LAS ACCIONES INTELIGENTES. ACTUAMOS DE MODO RAZONABLE SIN SER CONSCIENTE DE MANERA EXPLCITA DEL PENSAMIENTO QUE SUBYACE A NUESTRAS ACCIONES.

CONOCIMIENTO EN ACCIN

PUEDE SER: OBSERVABLE CONDUCIR, SALUDAR, ETC., PRIVADO COMPRENDER LO QUE LEEMOS.
BUENA PARTE DE LO QUE SABEMOS ES CONOCIMIENTO EN ACCIN. NO SE VERBALIZA. LAS ACCIONES SON RESPUESTAS ESPONTNEAS Y RUTINARIAS.

PENSAMIENTO CONSCIENTE SOBRE NUESTRAS ACCIONES.

ES UNA FORMA DE METACOGNICIN PONIENDO EN DUDA EL HECHO INESPERADO CON EL CONOCIMIENTO EN ACCIN QUE LO HA PROVOCADO.

REFLEXIN EN ACCIN

XITO O FRACASO DIRECCIN: Exploracin, comprobar movimientos y comprobar hiptesis -ESTOS PASOS HACEN QUE EL ALUMNO APRENDA
LA NATURALEZA CONSTRUCTIVA DE LA REFLEXIN EN ACCIN Es el potencial de aprendizaje

REFLEXIN SOBRE LA REFLEXIN EN ACCIN CAPACIDAD METACOGNITIVA DE LOS PROFESORES PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A PENSAR SOBRE SU PROPIA REFOLEXIN EN ACCIN.

Esto es expresar los pensamientos que orientan sus acciones y a juzgar si son o no adecuadas

El profesor provoca el pensamiento

PROPONE UNA INSTRUCCIN DE CREAR SITUACIONES PRCTICAS EN LA QUE EL ALUMNO APRENDA Y RECIBIENDO RETROALIMENTACIN. ESTAS SITUACIONES MOTIVAN A APRENDER Y CONTIENEN ALGUNOS ELEMENTOS CREADOS POR LOS ALUMNOS SCHN REFLEJA EL PUNTO DE VISTA SOCIOCOGNITIVO Y CONSTRUCTIVISTA - Presenta el aprendizaje como un proceso sociointeractivo donde se ayuda a los alumnos a crear una comprensin nueva. - La meta clave es la reflexin en accin de los alumnos, reflexin metacognitiva sobre hechos o variaciones de hechos inesperados y sobre el pensamiento que les ha llevado a ellos. - Los alumnos aprenden cuando actan y se les ayuda a reflexionar sobre sus acciones - Aprender a hacer cosas , les obliga a emitir juicios , la reflexin les ayuda a reconocer los supuestos que realiza y a darse cuenta de lo que es importante - Al principio esta instruccin le resulta confusa y ambigua.

EL APRENDIZAJE EN EL RAZONAMIENTO, LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA TOMA DE DECISIONES

RAZONAMIENTO Y APRENDIZAJE
1.- NATURALEZA DEL RAZONAMIENTO
Razonar Procesar la informacin de tal forma que nos permita a partir del conocimiento previo, disponer de nuevo conocimiento. Dos tipos de razonamiento: deductivo e inductivo Deductivo
Es una diferente organizacin de la informacin correspondiente al conocimiento previo o premisas de las que surge, pero no aporta una informacin distinta o adicional Procede de lo general a lo particular Est implicado en la resolucin de gran parte de los problemas, que a diario, nos plantea nuestra interaccin con el ambiente

Inductivo
Procede de lo particular a lo general Tiene carcter probabilstico La informacin se refiere a casos particulares a partir de los cuales se forma una ley

Dos formas de aumentar la probabilidad

Induccin enumerativa: a mayor nmero de casos mayor la probabilidad Induccin eliminativa: si los casos que refutan la conclusin no sostienen una explicacin alternativa, aquella resultar en su probabilidad de certeza fortalecida

2.- ESTRUCTURA Y PROCEDIMIENTOS SUBYACENTES En las tareas de razonamiento deductivo

1. Cuando utiliza trminos abstractos o contenidos poco conocidos zona del cortex prefrontal izquierdo, como la circunvolucin frontal inferior izquierda, y de la corteza occipital izquierda, como la circunvolucin occipital superior izquierda

2. Cuando los contenidos son conocidos mayor participacin del hemisferio cerebral derecho, tales como la circunvolucin frontal inferior derecha, dentro del cortex prefrontal derecho y de la corteza temporal media derecha 3. El razonamiento deductivo con materiales abstractos o poco familiares utilizan estructuras y procedimientos prximas a las tareas lingsticas; y las ms familiares estructuras y procedimientos prximas a tareas espaciales En la induccin 1. Cuando se est procesando la informacin disponible, la activacin es mayor en zonas prefrontales y parietal derechas; y cuando se produce la inferencia o reglas domina la zona izquierda 2. Las redes neuronales que se ponen en funcionamiento a la hora de comprobar hiptesis son distintas dependiendo de si los datos apoyan o no la hiptesis 3. En el razonamiento analgico adems de la corteza prefrontal y parietal, tambin actan zonas prefrontales

3.- PAPEL DEL APRENDIZAJE EN EL RAZONAMIENTO 1. Sin aprendizaje es imposible el razonamiento

2. Conocimiento inductivo categorizacin se forma el sistema cognitivo del sujeto 3. Los conceptos que representan las categoras representan cosas distintas para cada individuo en la medida que han sido diferentes sus historias de aprendizaje 4. El razonamiento anlgico depende de los aprendizajes previos 5. La induccin genera aprendizajes correspondientes a conocimientos generales 6. La prctica en tareas de razonamiento, tanto de tipo inductivo como deductivo, potencia el desarrollo de aprendizaje que capacitan al individuo para un mejor rendimiento

RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y APRENDIZAJE

1.- NATURALEZA DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Fases de la resolucin del problema: 1. Identificacin del problema: percepcin de una situacin como problema 2. Representacin del problema: produccin de determinados patrones de activacin neuronal (puede ser muy distinto de una persona a otra) 3. Planificacin de la solucin: elaborar las actuaciones ms convenientes. Se extrae por retroalimentacin las consecuencias. Si son satisfactorias se da la solucin por buena, y si no, habr que buscar nuevas alternativas 4. Ejecucin del plan: la representacin mental del problema en conjuncin con las interconexiones que establece con la red de conocimientos previos, posibilitan una serie de actuaciones, cuya efectividad puede ser ensayada por el sistema cognitivo mediante la previsin de sus consecuencias 5. Evaluacin de la solucin: cada actuacin surge de la combinacin de un nmero determinado de secuencias representativas. Al conjunto de todas las combinaciones (espacio del problema) Uso de mtodos heursticos medio-fines, razonamiento analgico, aproximacin constante al objeto, bsqueda aleatoria

2.- CREATIVIDAD
Creatividad Caracterstica del proceso de solucin de problemas derivada de la valoracin extrnseca o intrnseca de la solucin

Creatividad:
Valoracin extrnseca es creativo aquel proceso que ha dado lugar a un producto nuevo socialmente conocido como tal Valoracin intrnseca es creativo aquel proceso que ha dado lugar a soluciones nuevas a los problemas ya plateados o que responden al planteamiento de problemas nuevos, independientemente del reconocimiento social Creatividad: NO genialidad, don natural, Guilford rasgo o capacidad susceptible de medicin, de la que disponen todas las personas en mayor o menor cuanta

3.- ESTRUCTURAS Y PROCEDIMIENTOS SUBYACENTES

Corteza prefrontal funciones cognitivas superiores la resolucin del problema exige esas funciones superiores Las estructuras que tienen que ver con la atencin, la memoria de trabajo y operativa A mayor complejidad del problema mayor actividad de la corteza prefrontal y en la parietal En el afrontamiento de las personas poco experimentadas intervienen las estructuras de la zona media de los lbulos temporales. En los expertos interviene la corteza frontal y parietal

4.- PAPEL DEL APRENDIZAJE EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Los aprendizajes previos construidos a lo largo de la historia de interacciones entre el individuo y el ambiente condiciona el proceso de resolucin de problemas Sabemos que el espacio del problema est fuertemente relacionado con los aprendizajes previos La prctica es importante. 10 aos 10.000 horas practicando pueden hacer un experto, pero no es suficiente, es necesario el estudio esforzado Estudio esforzado afrontar sin cesar dificultades que superan la propia competencia, en un camino ascendente de superacin constante

 Cul es la clave para iniciar al estudio esforzado de los escolares

La clave es la motivacin que produce el xito Butterworth (1999) ha propuesto el crculo virtuoso

Satisfaccin del xito

Se disfruta con ese tipo de tareas

Deseo de continuar con esas tareas

Aumento de la gratificacin

Mayor competencia y rendimiento

Mayor prctica

Tambin ha propuesto el circulo vicioso

Frustracin del fracaso

Miedo a esas actividades

Evitar esas actividades

Aumento del castigo

Menos competencia y rendimiento

Ausencia de prctica

TOMA DE DECISIONES Y APRENDIZAJE

1.- NATURALEZA DE LA TOMA DE DECISIONES Toma de decisiones elegir de entre varias alternativas de solucin de problemas que se le presentan La toma de decisiones (simples o complicadas) afectan el curso de nuestras relaciones y marcan una trayectoria vital Cmo se toman decisiones? debe estar basada en la prediccin de las consecuencias de cada una de las posibles opciones (modelo de utilidad esperada) inviable y costoso ser propone el empleo heurstico tales como: representatividad, disponibilidad o accesibilidad

Las emociones tienen mucho que ver en la toma de decisiones

2.- ESTRUCTURA Y PROCEDIMIENTOS SUBYACENTES reas de los lbulos frontales que tienen que ver con la estimacin de al frecuencia de los hechos asociados a las diferentes alternativas de eleccin Memoria operativa manteniendo activas las representaciones mentales de las distintas opciones y los aprendizajes asociados a las mismas Estructuras relacionadas con el aprendizaje emocional

 El rea ventromedial del cortex prefrontal est fuertemente involucrado en el proceso de toma de decisiones en situaciones complejas, inciertas y ambiguas y ante la posibilidad de recompensas inmediatas Sistema lmbico (amgdala) dopamina

3.- PAPEL DEL APRENDIZAJE EN LA TOMA DE DECISIONES

Toma de decisiones mejor fundamentada en la medida que sean mayores los aprendizajes sobre los que se sustentan
El aprendizaje condiciona la toma de decisiones en tanto que fundamenta las opciones disponibles

IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA

1. Mantener una perspectiva amplia del conocimiento 2. Desarrollar las destrezas de bsqueda de informacin de los alumnos 3. Organizar la instruccin de forma que favorezca la construccin del conocimiento

4. Crear un aula pensante

5. Utilizar estructuras de dilogo que fomenten la reflexin y la construccin del conocimiento 6. Utilizar el entrenamiento y el andamiaje para construir la comprensin de los alumnos

7. Considerar los debates descentralizados

8. Hacer de la tolerancia la norma bsica de la interaccin en clase