LUDY DANERY GALVIS R.

1300159

MARIA TERESA TEJADA R. 1300162

1. Describir la evolucin histrica del currculo de matemticas en Colombia

Durante las dcadas de los aos 40 y 50

desarrollado una ingente labor

sistematizacin de las matemticas a travs del lenguaje de la teora de conjuntos y de la lgica matemtica
liderada por el grupo

seudnimo de Nicols Bourbaki.

El lanzamiento del Sputnik por los soviticos

IMPULSO

renovacin de la enseanza de las ciencias y de las matemticas

CON

Numerosos programas experimentales de matemticas

quienes creyeron encontrar en

la teora de conjuntos y la lgica matemtica los medios ms aptos para lograr que todos los nios

tuvieran fcil acceso a las matemticas ms avanzadas

nueva matemtica o matemtica moderna

En los aos 60 y 70
produjo

Una transformacin de la enseanza

caractersticas fueron nfasis en las estructuras abstractas profundizacin en el rigor lgico

cultivo del lgebra

fundamentacin a travs de la teora de conjuntos

donde el rigor se alcanza fcilmente

detrimento de

la geometra elemental y el pensamiento espacial ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y reconocimiento de nombres.

Para atender a esta reforma, en nuestro pas se promulg el decreto 1710 de 1963, que estableca los programas para primaria, diseados con el estilo de objetivos generales y objetivos especficos conductuales, propios de la poca, y en ese mismo estilo se dise el decreto 080 de 1974 para los programas de secundaria.

matemtica moderna
aos 70

los cambios introducidos no haban resultado muy acertados los problemas e inconvenientes surgidos superaban las supuestas ventajas
que se esperaba conseguir

el rigor en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la modernidad y el acercamiento a la matemtica contempornea.

Se inici entonces, en los aos 70 y 80, el debate entre los partidarios de esta nueva matemtica y los que queran que se volviera a lo bsico: las cuatro operaciones con enteros, fraccionarios y decimales.

En 1975, la administracin Lpez Michelsen inici una reforma escolar amplia, que se llam Mejoramiento Cualitativo de la Educacin, en la cual se propuso la renovacin de programas, la capacitacin del magisterio y la disponibilidad de medios educativos, como estrategias para mejorar la calidad de la educacin.

En 1978, se nombr como asesor del Ministerio para la reestructuracin de las matemticas escolares al doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe, por comisin de la Universidad Nacional, y con un grupo de profesionales de esa direccin se comenz a revisar los programas de matemticas de primero a tercero, y se consider esencial la elaboracin de un marco terico global que permitiera precisar los criterios con los cuales se deberan hacer la revisin y el diseo de los programas de los nueve grados de la educacin bsica.

Para la preparacin de sus clases, el marco terico del programa de matemticas propuso al maestro enfocar los diversos aspectos de las matemticas como sistemas y no como conjuntos.

Esto se llam enfoque de sistemas y propuso acercarse a las distintas regiones de las matemticas, los nmeros, la geometra, las medidas, los datos estadsticos, la misma lgica y los conjuntos desde una perspectiva sistmica que los comprendiera como totalidades estructuradas, con sus elementos, sus operaciones y sus relaciones

Un anlisis crtico de la Renovacin Curricular de Matemticas debe detenerse, entre otros aspectos, en los aportes al incremento de la capacidad de conceptualizar.

El anlisis de la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, permite identificar los desarrollos pedaggicos. En particular, el Enfoque de Sistemas que se adopt para el rea de matemticas en la Renovacin Curricular se retoma en los artculos 21 y 22 de la mencionada Ley.

la Ley General de Educacin incluye la conceptualizacin de los logros curriculares y de sus indicadores tambin en el rea de matemticas

Ubicados en un contexto de descentralizacin educativa y ejercicio de la autonoma escolar se puede inferir la diferencia entre el currculo nacional que ofreca el MEN hasta cuatro aos y los lineamientos actuales. Los programas por reas sealaban las temticas, las metodologas recomendadas y las evaluaciones ms viables.

Ahora los lineamientos buscan incrementar la formacin de quienes hacen currculo y de quienes asesoran a las instituciones educativas para que lleven a cabo sus procesos curriculares dentro del Proyecto Educativo Institucional.

Deben servir de orientacin pero no reemplazan a los docentes en las decisiones que les corresponde tomar en asuntos como contenidos, metodologas y estrategias para la participacin.

Internacionalmente ha habido inters por la

evaluacin de los resultados de la educacin matemtica en los

primeros niveles de la educacin formal.

los tres estudios internacionales que han evaluado los logros de los estudiantes

1.

First International Mathematics Study, FIMS

2. Second International Mathematics Study, SIMS

3.Third International Mathematics and Sciences Study, TIMSS

Colombia particip en este ltimo junto con otros cuarenta pases, teniendo como marco los programas de la Renovacin Curricular.

Los documentos publicados sobre el TIMSS contienen informacin valiosa para Colombia en relacin con el currculo y con los factores que favorecen o dificultan los logros de los estudiantes.

Tambin contamos con evaluaciones nacionales sobre la calidad de la educacin en matem ticas. Desde 1991 el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES, el Grupo de Matemticas del Ministerio de Educacin Nacional y varias universidades y docentes han adelantado una investigacin sobre la calidad de la educacin en los grados 3, 5, 7, y 9

Al Ministerio de Educacin Nacional en todas sus instancias, a las secretaras de educacin, a las universidades, centros de investigacin, instituciones educativas, docentes, consejos acadmicos

corresponde comprender la importancia que tienen las evaluaciones de la educacin matemtica llevadas a cabo en Colombia, y tomar las decisiones que sean necesarias y pertinentes para aprender de la experiencia y orientar el currculo hoy.

Finalmente, desde hace unos veinte aos se han venido creando y desarrollando sociedades de matemticas, una Sociedad Colombiana de Matemticas y diversas sociedades departamentales que entre sus propsitos

incluyen el de

ofrecer espacios de estudio y debate de diversos aspectos curriculares como contenidos, metodologas, evaluacin y formacin de educadores.

Son muchos los educadores colombianos que han ampliado su formacin y enriquecido su visin de la educacin acerca de las ciencias matemticas. En ellos tiene el pas un grupo de apoyo importante para lograr la transformacin del currculo de esta rea del conocimiento.1

1.Ministerio de Educacin Nacional

2. Responder las siguientes preguntas, como referentes curriculares para abordar el currculo de Matemticas en los PEI de las Instituciones Educativas
Qu son las matemticas?

Con respecto a las matemticas, algunos docentes encuestados las asumen como

un cuerpo esttico y unificado de conocimientos un conjunto de estructuras interconectadas un conjunto de reglas, hechos y herramientas como la ciencia de los nmeros y las demostraciones.

En lo que al hacer matemtico se refiere, algunos profesores lo asocian con la actividad de solucionar problemas, otros con el ordenar saberes matemticos establecidos y otros con el construir nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la lgica.

Otra definicin:

Las matemticas o la matemtica (del lat. mathematca, y este del gr. , derivado de , conocimiento) es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones entre entes abstractos (nmeros, figuras geomtricas, smbolos). Las matemticas se emplean para estudiar relaciones cuantitativas, estructuras, relaciones geomtricas y las magnitudes variables. 1

Del latn mathematca, aunque con origen ms remoto en un vocablo griego que puede traducirse como conocimiento, la matemtica es la ciencia deductiva que se dedica al estudio de las propiedades de los entes abstractos y de sus relaciones. Esto quiere decir que las matemticas trabajan con nmeros, smbolos, figuras geomtricas, etc. 2

Galileo afirma que las Matemticas constituyen el lenguaje del Universo.

1. 2.http://definicion.de/matematicas/

En qu consiste la actividad matemtica en la escuela?

El conocimiento matemtico escolar es considerado por algunos como el conocimiento cotidiano que tiene que ver con los nmeros y las operaciones, y por otros, como el conocimiento matemtico elemental que resulta de abordar superficialmente algunos elementos mnimos de la matemtica disciplinar.

En general consideran que las matemticas en la escuela tienen un papel esencialmente instrumental, que por una parte se refleja en el desarrollo de habilidades y destrezas para resolver problemas de la vida prctica, para usar gilmente el lenguaje simblico, los procedimientos y algoritmos y, por otra, en el desarrollo del pensamiento lgico-formal.

Trataremos de explorar el origen de algunas de las concepciones anteriormente descritas, a la luz de posturas tericas de filsofos, de matemticos y de educadores matemticos, desde diferentes mbitos, con el propsito fundamental de analizar las implicaciones didcticas de dichas concepciones.

Para qu y cmo se ensean las matemticas?

Las matemticas, hay que hacerlas comprensibles, volverlas agradables, prcticas y tiles en la vida diaria. "Para aprenderlas debe haber motivacin y en esto influyen la familia y el docente. Hay que hacerlas ver como una herramienta para transformar la vida",
explica el cubano Jos Luis Lissabet, doctor en Ciencias Pedaggicas y profesor del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (Iplac).

Para aprenderlas deben estar motivados y en esto influyen la familia, el docente y el entorno escolar. Si seguimos dicindoles que son difciles, complejas y abstractas, estamos contribuyendo a que se desinteresen por ellas. Hay que eliminar esos preconceptos y explicarles a los nios que las matemticas son una herramienta para transformar la realidad. Mostrarles para qu les sirven esos conceptos, procedimientos y proposiciones matemticas en su vida personal y familiar. Hay varias enfoques de enseanza, y uno de ellos es por proyectos, que pueden ser dentro del aula o institucionales. El nio se plantea un problema (econmico, industrial, del medio ambiente o de la ingeniera) y para resolverlo construye conocimiento incorporando conceptos como cantidad, rea, permetro, longitud y volumen. Lo hace sin decirse que es un problema matemtico, sino social. 1

1,http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-9597205.html

 Qu relacin se establece entre las matemticas y la cultura?

Se reconoce hoy el contexto cultural como elemento importante que puede proveer al individuo de aptitudes, competencias y herramientas para resolver problemas y para representar las ideas matemticas, lo que explica que una determinada cultura desarrolle ms significativamente unas u otras ramas de la matemtica, sin querer esto decir desde luego que la aptitud matemtica sea privilegio de una cultura o grupo. Justamente por esto las matemticas son tan importantes y tan tiles en todas partes, por su relacin con la cultura, porque las matemticas son parte de las culturas de los diferentes pueblos del mundo. Quizs si nuestro currculum de matemticas se acercase ms a las 6 actividades matemticas que Bishop ha identificado en todas las culturas, podramos conseguir un mejor aprendizaje por parte de todo el estudiantado: Contar, cuantificar el entorno. Localizar un lugar en relacin a otros. Medir con ms o menos precisin. Disear, desde la dimensin esttica de toda cultura. Jugar, con el establecimiento de normas y reglas de inferencia. Explicar, como conexin entre el razonamiento y la estructura lingstica. Las matemticas son universales, se trabaja con smbolos internacionales, no se utiliza mucho el lenguaje.

 Cmo se puede organizar el currculo de matemticas?

1. Procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la resolucin y planteamiento de problemas; la comunicacin; la modelacin y la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. Conocimientos bsicos que tienen que ver con procesos especficos que desarrollan el pensamiento matemtico y con sistemas propios de las matemticas. El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las matemticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y culturales tanto locales como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las creencias, as como las condiciones econmicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseo y ejecucin de experiencias didcticas. Un conocimiento de los estudiantes, relacionado no solamente con sus percepciones e ideas previas sobre las matemticas, sino tambin una reflexin acerca del porqu y del para qu de los aprendizajes, como posibilidad de disear situaciones problemticas acordes con el contexto, los intereses y las necesidades de los estudiantes.

2.

3.

4.

 Qu nfasis es necesario hacer?

Respecto a la formacin matemtica bsica, el nfasis estara en potenciar el pensamiento matemtico mediante la apropiacin de contenidos que tienen que ver con ciertos sistemas matemticos. Tales contenidos se constituyen en herramientas para desarrollar, entre otros, el pensamiento numrico, el espacial, el mtrico, el aleatorio y el variacional que, por supuesto, incluye al funcional.

Qu principios, estrategias y criterios orientaran la evaluacin del desempeo matemtico de los estudiantes?
Toda evaluacin educativa es un juicio en donde se comparan los propsitos y deseos con la realidad que ofrecen los procesos, de aqu que la evaluacin debe ser ms una reflexin que un instrumento de medicin para poner etiquetas a los individuos; lo que no excluye el reconocimiento de las diferencias individuales. Aunque la evaluacin debe incluir la adquisicin de informaciones, importa ms el ejercicio de competencias o formas de actuacin que puedan ser nombradas como caractersticas del pensamiento matemtico en general, y lgico en particular, adems de las actitudes de los estudiantes. Con este punto de vista interesa observar los cambios de los alumnos desde sus estados iniciales de conocimiento y actuacin (evaluacin diagnstica), pasando por el anlisis de los comportamientos y logros durante los procesos de enseanza-aprendizaje (evaluacin formativa) hasta llegar a algn estado final transitorio (evaluacin sumativa). En todos los casos la evaluacin deber ser secuencial.

Se debe evaluar continuamente al estudiante en comportamientos que muestren su trabajo cotidiano. Lo anterior incluye elementos tan variados como: Las concepciones de los alumnos sobre los conceptos. Los cambios que se presentan en las concepciones mediante la participacin activa de los estudiantes durante la construccin de los conocimientos. La comprensin de los conocimientos bsicos en un momento dado. El estado de conceptualizacin alcanzado frente a los saberes formales. Las formas de comunicacin de concepciones y conceptos. La capacidad para aplicar los conocimientos.

La capacidad para interpretar, plantear y resolver problemas. Las estrategias y procedimientos utilizados para plantear y resolver problemas. Los estilos de trabajo: solitario y colectivo. La adquisicin de destrezas La participacin individual en tareas colectivas. El inters por ampliar los conocimientos discutidos en el aula. La capacidad de lectura y escritura de temas relacionados con el rea. La capacidad de reflexionar, crticamente, sobre lo que se aprende, lee o escribe.

3. De acuerdo a la respuesta dada a la siguiente pregunta: De dnde provienen las concepciones acerca del conocimiento matemtico escolar?

La historia da cuenta de siglos y siglos de diversas posiciones y discusiones sobre el origen y la naturaleza de las matemticas; es decir, sobre si las matemticas existen fuera de la mente humana o si son una creacin suya; si son exactas e infalibles o si son falibles, corregibles, evolutivas y provistas de significado como las dems ciencias.

Cuntos de nuestros profesores y estudiantes pertenecern, sin proponrselo, y ms an sin saberlo, al Platonismo El Platonismo considera las matemticas como un sistema de verdades que han existido desde siempre e independientemente del hombre. Podemos ver que la mayora de los docente se rige a ensear mtodos y teoras pero solo se centran en el procedimiento sin tener en cuenta como se construye el concepto o para que sirve, en consecuencia con esto los alumnos aprenden las matemticas de un forma memorstica sin saber para que la pueden utilizar en la vida real.

Cules implicaciones favorables y cules desfavorables se pueden originar en esa situacin?

Una situacin desfavorable es que los alumnos adquieren fastidio y no le ven sentido el aprender las matemticas porque dicen que no les va a servir para nada en su vida cotidiana y una situacin favorable seria que si viramos las matemticas mas all de las operaciones bsicas generaramos mas inters por la investigacin y se llegaran hacer grandes cosas con estos conocimientos.

Cul sera, para la corriente del Platonismo, un concepto de pedagoga activa coherente con su posicin filosfica? El constructivismo matemtico Lineamientos curriculares de matemticas (1998), es muy coherente con la Pedagoga Activa y se apoya en la Psicologa Gentica; se interesa por las condiciones en las cuales la mente realiza la construccin de los conceptos matemticos, por la forma como las organiza en estructuras y por la aplicacin que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas en el papel que juega el estudiante en la generacin y desarrollo de sus conocimientos http://virtual.uptc.edu.co/procesos/enemes2010/Memorias/Archivos/Comunicaciones/R amirez.pdf Cul es, como docentes o como estudiantes, nuestra posicin frente a esta forma de concebir las matemticas y la Lgica?

Hoy en da vemos que la matemticas y la lgica van de la mano, podemos ver que de la lgica se concluye la matemtica, primeros tenemos que tener una razonamiento para poder desarrollar un procedimiento y as concluir con la solucin de dicho problema.

Qu tanto nfasis formalista hay en la educacin matemtica en nuestros establecimientos educativos? Hay mucho nfasis ya que se sigue un modelo tradicionalista que solo se pude llegar a la solucion de un problema por un solo mtodo, no teniendo en cuenta que las matemticas tiene varios caminos para poder llegar a la solucion . El docente lleva la metodologa del titulo, el concepto, las reglas para desarrollar el ejercicio y un ejemplo para complementar el tema y al momento de la evaluacin si el alumno desarrollo el ejercicio por otro mtodo para el docente esta solucion no es valida.

Qu actitud produce este tratamiento formalista en la mayora de nuestros alumnos? Produce que los alumnos solo vean las matemticas como algo montono, rutinario y no deja que ellos puedan ver que las matemticas no solo son procedimiento de nmeros y variables sino que esto lo podemos transportar a nuestra vida real para verle el sentido de porque se estudian.

Qu piensan ellos sobre esto? Por los comentarios que me han dado a saber, ellos no les gusta las matemticas porque no le ven sentido aprenderlas, todo fuera diferente si cada tema que se les da a conocer lo llevramos a las situaciones de la vida cotidiana para poder tener dos beneficios, para nosotros la satisfaccin de que ellos entendieran el tema y para ellos el sentido que tiene aprender las matemticas.

Qu clase de implicaciones tiene este hecho en el desarrollo integral y pleno de los estudiantes? El proceso que llevan los estudiantes en la institucin durante su niez y parte de su adolescencia tiene un objetivo el cual es orientar al nio cuando salga del colegio para tener una mentalidad de que quieren ser en la vida, pero con este hecho solo logramos que le tengan pnico a las matemticas y de cuando salgan no quieran saber mas sobre esta rea, no teniendo en cuenta que todas las profesiones estn relacionadas con las matemticas.

En qu medida el trabajo en clase de matemticas tiene un enfoque constructivista? Cuando el docente se sale de su mtodo tradicional y entra a llevar al estudiante un enfoque constructivista, para poder entender un concepto tiene que haber una unidad tanto por el docente como por el estudiante, la iniciativa la da el docente a la hora de transportar tal concepto de manera abstracta con cosas de la vida cotidiana pero es responsabilidad del estudiante procesar esta idea para poder lograr el objetivo de la enseanza.

Qu implicaciones se derivan de ese enfoque para el desarrollo integral de los estudiantes? Implica un mayor conocimiento en esta rea y genera la investigacin en ellos, que los estudiantes no solo se conforme con lo que el docente les ensea sino ir mas all de lo que puedan ver en el aula de clase para su formacin como persona y profesional.

Qu tanta compatibilidad o incompatibilidad hay entre las corrientes mencionadas? Podemos ver que las corrientes se dividen en dos grupos las cuales tienen cosas en comn, el platonismo, logicismo y formalismo van por el mismo camino en cuanto querer ver las matemticas de una forma tradicional y formalista, y el intuicionismo y constructivismo hacen que las matemticas puedan tener otro rumbo, no solo ensear un conocimiento sino que el estudiante pueda procesar a partir de ciertos ejemplos su propio conocimiento.

Qu relacin tienen con el currculo de matemticas? Nos ayuda a reflexionar y haber en que estamos fallando en el momento de impartir el conocimiento y as poder corregir y orientar mejor la enseanza para un mejor rendimiento en los estudiantes.

4. Cul es la nueva visin del conocimiento matemtico en la escuela a nivel global? el conocimiento matemtico no se genera de modo rpido y acabado, todo proceso de aprendizaje es lento y nunca est totalmente concluido (con frecuencia, como lo comenta el doctor Miguel de Guzmn en su libro La enseanza de las ciencias y de las matemticas, sorprende el descubrimiento de nuevas e inslitas relaciones que proporcionan visiones fecundas an a sujetos que tienen un conocimiento matemtico ya consolidado); la red de relaciones entre conceptos y estructuras matemticas es prcticamente inagotable, permite generar continuamente nuevos procedimientos y algoritmos; no es posible pues, dar por terminado el dominio de ningn concepto en un breve perodo de tiempo, ni pretender que se logre automticamente una conexin significativa entre un conocimiento nuevo y aquellos conocimientos previamente establecidos.

Cul es la nueva visin del conocimiento matemtico en la escuela respecto a la formacin matemtica bsica? El nfasis estara en potenciar el pensamiento matemtico mediante la apropiacin de contenidos que tienen que ver con ciertos sistemas matemticos. Tales contenidos se constituyen en herramientas para desarrollar, entre otros, el pensamiento numrico, el espacial, el mtrico, el aleatorio y el variacional que, por supuesto, incluye al funcional. El objetivo de la escuela es orientar al estudiante por medio de estos contenidos o pensamientos para poder lograr una mejor enseanza-aprendizaje en el estudiante.

Cul es la nueva visin del conocimiento matemtico en la escuela respecto al desarrollo de pensamiento numrico? Ampliando algunos nfasis propuestos en la Resolucin 2343, diramos que algunos aspectos fundamentales estaran constituidos por el uso significativo de los nmeros y el sentido numrico que suponen una comprensin profunda del sistema de numeracin decimal, no slo para tener una idea de cantidad, de orden, de magnitud, de aproximacin, de estimacin, de las relaciones entre ellos, sino adems para desarrollar estrategias propias de la resolucin de problemas.

Como podemos ver el desarrollo del pensamiento numrico estn presentes muy temprano en la vida. Incluso los bebs cuentan con unas matemticas informales Estas capacidades fundamentales estn implcitas y son un tanto elementales. Cul es la nueva visin del conocimiento matemtico en la escuela respecto a la geometra? La geometra, por su mismo carcter de herramienta para interpretar, entender y apreciar un mundo que es eminentemente geomtrico, constituye una importante fuente de modelacin y un mbito por excelencia para desarrollar el pensamiento espacial y procesos de nivel superior y, en particular, formas diversas de argumentacin. Podemos ver la geometra en todos los lugares de nuestra vida cotidiana y as tener un mejor concepto y percepcin de lo que quiere decir cada figura geomtrica.

Cul es la nueva visin del conocimiento matemtico en la escuela en cuanto a la medida?

Se refiere, los nfasis estn en comprender los atributos medibles (longitud, rea, capacidad, peso, etc.) y su carcter de invariancia, dar significado al patrn y a la unidad de medida, y a los procesos mismos de medicin; desarrollar el sentido de la medida (que involucra la estimacin) y las destrezas para medir, involucrar significativamente aspectos geomtricos como la semejanza en mediciones indirectas y los aspectos aritmticos fundamentalmente en lo relacionado con la ampliacin del concepto de nmero. Una forma evidente de relacionar esta visin de la medida es compararla con las tareas de la vida diaria como la construccin de una casa o medir la estatura y peso de una persona, etc.

Cul es la nueva visin del conocimiento matemtico en la escuela respecto al lgebra? Se constituye en una potente herramienta para la modelacin de situaciones de cuantificacin y de diversos fenmenos de variacin y cambio, es por ello que debe involucrar entre otros aspectos el uso comprensivo de la variable y sus diferentes significados, la interpretacin y modelacin de la igualdad y de la ecuacin, las estructuras algebraicas como medio de representacin y sus mtodos como herramientas en la resolucin de problemas, la funcin y sus diferentes formas de representacin, el anlisis de relaciones funcionales y de la variacin en general para explicar de qu forma un cambio en una cantidad produce un cambio en otra, y la contextualizacin de diversos modelos de dependencia entre variables, todos stos desarrollos propios del pensamiento variacional

Cul es la nueva visin del conocimiento matemtico en la escuela en cuanto a la probabilidad y la estadstica? son ramas de las matemticas que desarrollan procedimientos para cuantificar, proponen leyes para controlar y elaboran modelos para explicar situaciones que por presentar mltiples variables y de efectos impredecibles son consideradas como regidas por el azar, y por tanto denominadas aleatorias

Cul es la nueva visin del conocimiento matemtico en la escuela en cuanto al impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de aprendizaje y de enseanza de las matemticas? Es de anotar que antes de pensar en la introduccin de las calculadoras y de los computadores en el aula, es indispensable pensar primero en el conocimiento matemtico tanto desde la disciplina misma como desde las transposiciones que ste experimente para devenir en conocimiento enseable.

Porque es importante resaltar que el valor del conocimiento histrico al abordar el conocimiento matemtico escolar? Porque tenemos que dar a conocer a los estudiantes de donde proviene el conocimiento matemtico, que como todo tiene unas races y a medida que transcurre el tiempo ha ido evolucionando hasta llegar hacer lo que vemos hoy en da en las aulas de clase. Porque es importante resaltar las relaciones existentes entre cultura y matemticas? Porque es de reconocer que esta ciencia esta en relacin con los procesos de significacin de la cultura en diferentes momentos histricos y grupos humanos. As por ejemplo, la matemtica base 20 de la cultura Maya, est en relacin con la cosmovisin de esa cultura y los procesos de calendario y manejo del tiempo sobre 13 lunas o meses de 28 das. Por ello, es necesario tener presente que

"que dentro de esta misma perspectiva, los alumnos aportan su propia cultura al aula de matemticas y a su vez los matemticos trabajan desde su propia cultura, constituida esta ltima por su hacer y por los elementos que integran su prctica. Hacer que tiene que ver por ejemplo, con la discusin al interior de esta comunidad acerca de qu matemticas y qu formas de demostracin son consideradas vlidas, y elementos tales como el lenguaje, los problemas abiertos, sus formas de argumentacin y un conjunto de teoras que integran sus ideas sobre cmo se deben llevar a la prctica las matemticas." (MEN, 1998, 18)