Magster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos Integrantes: Paloma Aguirre.

Daniel Rivera Curso: Habilidades cognitivas

Portada 2. Tema seleccionado 3. Resumen 4. Mapa conceptual: Diseos o Modelos Curriculares 4. Modelos o Diseos curriculares
1.

1 2 4 5 6-20

Importancia del diseo curricular en el ejercicio docente 6. Perspectiva de los Modelos curriculares 7. Conclusiones 8. Propuestas 9. Bibliografa
5.

Concepto Propsito de los Modelos curriculares Finalidad de los modelos curriculares Modelos pedaggicos Modelos de Planificaciones

21 24-25 26 27 28

Diseo y modelos curriculares: Las razones para elegir el tema se basan en Reflexionar sobre la importancia de poseer un esquema que gue en forma parcial o completa el proceso de diseo curricular Identificar las caractersticas de los modelos curriculares que impactante el diseo, desarrollo y evaluacin del currculo . Estas razones se sustentan sobre la base de la necesidad de cambiar la perspectiva curricular que define al curriculum chileno, donde desde el punto de vista sistmico, en el plano macro, se prescribe, a travs de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos de Bsica y Media, un diseo curricular con base cognitiva. (Silva, 2000) Sin embargo, en el plano meso, de los Planes y Programas de Estudio, sobre todo en el tratamiento de los Sectores de Aprendizaje, se observa un marco conductista, tanto en el plano de las Actividades como en los denominados Aprendizajes esperados, incluyendo saberes complejos en los mismos, producto de la participacin de especialistas en reas disciplinarias sin una adecuada mediacin psicolgica. (Silva, 2000) Y en el plano micro, de las interacciones cotidianas en el aula a travs del mtodo, se recupera el enfoque cognitivo, dndoles prioridad a los estudiantes en la construccin de sus aprendizajes. (Silva, 2000) Estas diferencias de enfoque deben ser dilucidadas por el sistema regulador de la escolaridad, con la finalidad de proveer instancias de intervencin dotadas de buena informacin, que orienten la toma de decisiones para lograr un adecuado desarrollo de las capacidades, competencias y valores de nuestras generaciones de relevo. (Silva, 2000) Adems es importante entregar un enfoque cognitivo a la hora de disear los Planes y programas de estudio, ya que son los instrumentos que los docentes utilizan a la hora de planificar la enseanzaaprendizaje

En el siguiente trabajo se presenta un anlisis de los modelos y diseos curriculares. Es de suma importancia abordar dicho tema tomando como premisa la finalidad i de stos, de esta forma, adems se incluyen los diversos modelos pedaggicos y de planificaciones existentes. Por otra parte, se realizar un detallado anlisis sobre la importancia del diseo curricular en el ejercicio docente, adems las propuesta que surgen a raz del tema.

Los modelos curriculares expresan la idea de algo que se traza previo a la ejecucin, como puede ser un proyecto o plan. Dicho plan o proyecto no est desvinculado de posiciones ideolgicas. Las caractersticas de un diseo dependern de los fundamentos cientficos y filosficos que los sustentan.

Castillo, 2013

El diseo curricular tiene como principal propsito la visin anticipada del proyecto educativo en cuestin. Esto quiere decir, tener claras las intenciones y el plan de accin que orientar el desarrollo de las actividades educativas en su conjunto. Adems un modelo curricular proporciona un marco de referencia en tanto identifica un conjunto de categoras tiles para adoptar decisiones, documentos y supuestos curriculares.

Castillo, 2013

Castillo. 2013

Un diseo curricular supone, tener nociones claras acerca de los procesos pedaggicos, de tal forma que al momento de construir un diseo o modelo se tengan premisas establecidas. Algunas de estas premisas dicen relacin con los modelos pedaggicos y su vinculacin con el currculum. A continuacin se describen algunos modelos pedaggicos y su implicancia en el diseo curricular

Castillo, 2013

Un modelo es una imagen o representacin del conjunto de relaciones que difieren un fenmeno con miras de su mejor entendimiento. De igual forma se puede definir modelo pedaggico como la representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear. Dentro de los modelos pedaggicos esta el:
Tradicional Romntico Conductista Desarrollista Socialista Cognoscitivo, dentro de este, se encuentra ubicado el constructivismo y el aprendizaje significativo.

Castillo, 2013

MODELOS PEDAGGICO

CARACTERSTICAS

CONTENIDOS

METODOLOGA

RELACIONES PROFESOR ALUMNO

REPRESENTANTES

TRADICIONAL

Desarrolla al hombre para que trascienda y sirva a los dems Transmisin de herencia cultural

Habilidades bsicas: Lectura, escritura , clculo

Academicista, Verbalista, escolstica, rgimen de disciplina rgida.

Vertical, excluyente. Docente transmisor, estudiante receptor.

Maritain Mounier

CONDUCTISTA

Condicionar las conductas juveniles, para integrarse a la produccin.

Conocimientos prcticos y tiles para adiestrar a las nuevas generaciones a la estructura productiva Experiencias que permiten el desarrollo de en base al juego

Formulacin de objetivos. Ejercitacin de comportamiento. Fijacin de nueva conducta

Vertical, conductual que genera comportamient os deseables, alumno pasivo, ms asimilador y reproductor que creador. El profesor es un auxiliar . Un gua que ayuda al estudiante , pero que no intercede directamente en el proceso de enseanza aprendizaje

William James John Dewey Skinner Bloom Gadn

NATURALISTA

Permitir el buen desarrollo de su interioridad, cualidades y habilidades naturales

Ambiente pedaggico lo ms flexible posible, permitir al alumno libertad

Rousseau Rogers Nelly Llich Reimer

Castillo, 2013

MODELOS PEDAGGICO

CARACTERSTICAS

CONTENIDOS

METODOLOGA

RELACIONES PROFESOR ALUMNO

REPRESENTANTES

CONSTRUCTIVIS MO

Permitir que el educando comprenda el mundo para integrarse a el de manera dinmica y constructiva

Contribuyen al desarrollo de destrezas cognitivas, procedimentales y actitudinales. Los contenidos no son el fin, son medios para desarrollar destrezas Experiencia que se contextualiza y relaciona con al realidad

Utiliza tcnicas como descubrimiento e investigacin.

El profesor propone las orientaciones, tareas y proyectos, el estudiante opta por una actitud de investigacin y descubrimiento.

Piaget Bruner Ausubel Novack Coll

Socio- Crtico

En este cuadro de orden general se observan las vinculaciones que se dan y deben dar en un diseo curricular. Aparecen las variables que se deben considerar y la orientacin que sigue cada modelo pedaggico en particular. La idea es considerar el modelo pedaggico a la hora de confeccionar un modelo curricular, de manera que la planificacin de la enseanza este acorde a los paradigmas educativos adscritos.

Desarrollo pleno de las potencialidad es del hombre para alcanzar su libertad e identidad.

Colectiva, dinmica y crativa

Democrtica y participativa

Paulo Freire Habermas Apple Giroux Carlos Ledezma Zea Dussel

Castillo, 2013

los modelos pedaggicos ms relevantes de nuestra historia educacional, considerando a qu tipo de planificacin est ligado cada uno.:

El modelo academicista :Este modelo pedaggico se caracteriza por estar centrado en la enseanza ms que en el aprendizaje, es decir, es ms importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El nfasis, por lo tanto, estar en la memorizacin de conceptos y en la seleccin de un tipo de saber cannico. No se consideran, entonces, los cdigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un cdigo considerado como "correcto". El portador del cdigo es el docente que, dentro de este modelo pedaggico, sostiene una relacin autoritaria con en alumno o alumna (ambos sexos estudiaban por separado y con contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El estudiante solamente escucha el monlogo del profesor y se convierte en un recipiente de lo que l o ella transmite. El tipo de planificacin asociado a este modelo es el que muchos docentes conocen como sbana. Se trata de una enumeracin de conceptos que los estudiantes debern aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cmo ni para qu. Desde este punto de vista, la planificacin en sbana no permite observar la coherencia de una unidad didctica a travs de la metodologa empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulacin sucesiva de aprendizajes.

El modelo conductista A principios del siglo XX, la pretensin de expandir el conocimiento "por las diferentes clases de la sociedad" (palabras de Andrs Bello en su discurso inaugural de la Universidad de Chile) no se haba logrado. Los estudios que se realizan siguen arrojando como resultado un nmero muy bajo de alumnos y alumnas, en comparacin con la poblacin total de nios. A partir de estos problemas, se generan una serie de iniciativas para modificar el sistema educacional en Chile y para aumentar el nivel de escolaridad. Las iniciativas que obtienen resultados con ms rapidez son las destinadas a aumentar la cantidad de nios con acceso a educacin, cuyo nmero haba crecido significativamente en los aos 50 y 60. Sin embargo, el crecimiento cualitativo no sucedi siempre de manera simultnea, ya que no se cautelaba la calidad de la educacin que esta gran cantidad de estudiantes estaba recibiendo.

Los problemas surgidos a raz del aumento en el nmero de alumnos y alumnas posibilitaron la instalacin del conductismo en Chile. Se comenzaron a elaborar materiales didcticos estandarizados, que pretendan evaluar por igual a todos los estudiantes (la P.A.A. en 1967, por ejemplo) y as facilitar la correccin, hacindola ms 'objetiva'. Desde este punto de vista, el conductismo se manifiesta a favor de una mirada que desvincula el saber de la subjetividad, pues cree en la posibilidad de conocimiento 'puro'. As, los alumnos y alumnas siguen aprendiendo de forma memorstica y reiterativa, a lo que se agrega la nocin de aprendizaje a travs del refuerzo y de la lgica estmulo-respuesta. El estudiante debe aprender a responder siempre lo mismo frente a un mismo estmulo. De esta concepcin de la educacin vienen las preguntas de opcin mltiple, los 'verdadero o falso', los 'trminos pareados', etc. Dentro de este modelo, no hay cabida para la planificacin, pues el docente no es considerado un sujeto activo y propositivo, sino simplemente un ejecutor de los Programas o de los Textos de Estudio. Basta, entonces, con que tenga el Programa a mano y vaya marcando aquellos conceptos que ya revis y automatiz en los alumnos y alumnas o que planifique en un nivel muy bsico, eligiendo los conceptos del Programa que trabajar dentro de una unidad.

Segn tiempo invertido: Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que abarcan. Segn este criterio, existen los siguientes tipos de planificaci: PLANIFICACIN ANUAL Se trata de un diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un ao de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didcticas que, idealmente, deberan presentar cierta coherencia entre s.

PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA

Es ms breve que la planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo de horas pedaggicas, sino que cada docente lo decide segn el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado. PLANIFICACIN CLASE A CLASE Es ms especfica que la unidad didctica y corresponde al trabajo personal del docente para preparar de forma detallada cada una de sus clases. Ms que a la planificacin, se asocia a la nocin de diseo de la enseanza, que se explica en otra seccin de este especial. No es recomendable que se pida a los profesores y profesoras entregar este diseo, puesto que es posible que deban modificarlo en diversas ocasiones segn los resultados que vayan obteniendo en la prctica, a partir de decisiones pedaggicas que beneficien el logro de mejores aprendizajes en los estudiantes. Exigir la entrega de este tipo de planificacin a los docentes, si se la asume de forma rgida y esttica, puede resultar perjudicial, pues la supervisin del cumplimiento de lo diseado clase a clase puede finalmente jugar en contra del logro de las expectativas. A pesar de lo anterior, la planificacin clase a clase resulta sumamente til para el docente, pues permite organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una sesin, sealando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede convertirse en un problema para la dinmica diaria en el aula.

Segn modelo pedaggico Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedaggico en el que se inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de planificacin. A continuacin te mostramos algunos de los tipos que existen, junto con ejemplos para cada uno: PLANIFICACIN 'EN SBANA' Esta forma de planificacin corresponde a un modelo pedaggico tradicional o academicista. Su estructura contiene definicin de objetivos generales y especficos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarn en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la ausencia de una mirada didctica respecto de los contenidos (cmo se trabajarn) y del rol del alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje

PLANIFICACIN EN T Es un tipo de planificacin que se estructura en cuatro secciones: capacidades - destrezas, valores - actitudes, procedimientos estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades). Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificacin, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensin (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodologa). Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluacin y a su carcter excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificacin anual, aunque no del todo para las unidades didcticas

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Concepto de discurso expositivo Caractersticas del discurso expositivo Relacin emisor receptor en este tipo de discurso Finalidad del discurso expositivo

PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS
Leer textos expositivos de su inters, extrados de diversas fuentes. Analizar textos expositivos, detectando caractersticas comunes entre ellos. Realizar una sntesis de el texto que ms haya interesado a los estudiantes. Producir un discurso expositivo adecuado a la situacin de enunciacin, considerando la finalidad y estructura de este tipo de discurso. Evaluar el discurso de algn compaero/a, sealando correcciones. Corregir el propio discurso, de acuerdo a las correcciones realizadas por el compaero/a. VALORES - ACTITUDES Responsabilidad: Cumplimiento, Compromiso, Orden Participacin:Opinar, Intervenir, Valorar Respeto: Escuchar, Valorar

Estructura del discurso expositivo

CAPACIDADES - DESTREZAS

Comprensin: Identificar, Analizar. Relacionar, Asociar , Deducir

Produccin:Jerarquizar, Seleccionar, Sintetizar, Estructurar, Redactar, Evaluar

PLANIFICACIN V HEURSTICA Este tipo de planificacin se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy til para el docente, en trminos de evidenciar el sustento terico que est tras su unidad didctica. En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: Por qu los animales se dividen en especies?, por qu el arte del Renacimiento es de esta forma?, qu objeto tecnolgico podra crearse para solucionar el problema X?).

En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relacin con el desarrollo conceptual que se necesita para responderla (filosofa, teoras, principios y conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la metodologa que permitir desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo aprendido).Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teora de su disciplina con la prctica pedaggica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fcil diferenciar las distintas categoras que propone.

Filosofa

caractersticas Afirmaciones de valor del discurso

Manejar adecuadamente los distintos tipos de discurso es fundamental para desenvolvernos adecuadamente en la vida cotidiana Teoras Los gran variedad de textos que producimos diariamente poseen ciertas regularidades, lo que nos permite hablar de tipos de texto y de discursos con sus propias caractersticas

El discurso expositivo es til en determinados contextos. Afirmaciones de conocimiento La finalidad principal del discurso expositivo es informar sobre algo. Transformaciones Al leer una serie de textos expositivos, seala los rasgos que tienen en

Principios
El discurso expositivo es aquel que sirve para informar sobre un fenmeno o tema. Conceptos Relacin emisor-receptor en el discurso Expositivo. Estructura (introduccin, Desarrollo, conclusin)

comn

Hechos Produce un discurso expositivo adecuado a la situacin comunicativa y que cumpla con la finalidad y estructura de este tipo de discurso

PLANIFICACIN EN TRAYECTO: Este tipo de planificacin se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluacin. Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Adems, contempla todos los elementos necesarios para una planificacin: el qu (contenidos), el para qu (aprendizajes esperados, evaluacin) y el cmo (actividad). Es un tipo de planificacin que sirve para elaborar unidades didcticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad requerira reunir varios trayectos para abarcar un ao completo.

APREND. ESP. Caracterizan el discurso expositivo en los aspectos bsicos Lengua Castellana y de la situacin Comunicacin de enunciacin: relacin emisorSegundo ao Medio receptor; temas u objetos del discurso; Nombre del Profesor: finalidades que Ttulo: La importancia de informar se propone Unidad: U1 alcanzar; efectos O.F.T.: Desarrollo del pensamiento en el receptor. PROGRAMA

CONTENIDO Caracterizacin del discurso expositivo en sus aspectos bsicos: a) Situacin de enunciacin: relacin emisor/receptor, definida por la diferencia de conocimiento que cada uno posee sobre los temas del discurso; la variedad de los temas, objetos o materias que pueden ser tratados; la finalidad primordial del discurso expositivo que es hacer comprensibles los objetos de que trata; y el efecto de acrecentamiento del conocimiento que produce en el receptor.

ACTIVIDAD

EVALUACIN

Actividad 1 Actividad de evaluacin Caracterizar, en sus Leen un texto no literario de aspectos bsicos, la inters personal y presentan un situacin de informe en el cual identifican y enunciacin caracterizan la situacin de correspondiente enunciacin a travs de al discurso expositivo. esquemas y resmenes. Ejemplo A Indicadores para la evaluacin Identificar los rasgos Lectura y comentario de texto: que definen al emisor y Caracterizan los rasgos al receptor, y la relacin explcitos e implcitos del Tiempo estimado: 10 horas pedaggicas entre ambos, en un emisor y el receptor y la conjunto de textos que relacin que establecen proporcionen diversos respecto a la comunicacin. tipos de informaciones Identifican el tema del y conocimientos, y discurso. cuyos temas sean de Describen las finalidades que inters para los se propone alcanzar. Reconocen los efectos en el estudiantes. receptor. Presentacin del informe: Organizan el discurso en esquemas, resmenes, apuntes, para trabajarlos posteriormente en producciones escritas y orales.

Planificar es una tarea fundamental en la prctica docente porque de esta depende el xito o no de tu labor docente, adems de que permite conjugar la teora con la prctica pedaggica. Muchas veces no comprendemos el significado de planificar antes de ir a clases, porque se tiende a asumir esta tarea como una suerte de trmite con el que hay que cumplir frente a la Direccin del Centro Educativo y frente a los diversos estamentos de supervisin educativa, sean estos de tipo distrital, regional o nacional. Desde este enfoque, la planificacin se transforma en una actividad ms bien mecnica, que no coincide del todo con el desarrollo de las clases en la prctica. Sin embargo, planificar es una tarea fundamental en la prctica docente, pues permite unir una teora pedaggica determinada con la prctica. Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los estudiantes. De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible que los alumnos y alumnas perciban una serie de experiencias aisladas, destinadas a evaluar la acumulacin de aprendizajes ms que la consecucin de un proceso. La clave est en comprender la planificacin como un modelo previo, que nos permite pensar en la prctica docente que nos viene de la experiencia de aos anteriores, a fin de mejorarla en futuras oportunidades y no como una imposicin.

La estructura que adquiere el diseo curricular, entendido como una articulacin sistmica de las finalidades educativas, se sostiene en cuatro componentes o elementos sustantivos:
Objetivos. Contenidos. Organizacin y mtodos. Evaluacin.

La estructura que adquiere el proceso posee la siguiente forma:

OBJETIVOS

CONTENIDO EVALUACI N

MTODO Y ORGANIZACI N

a)

b)
c)

A partir de las reformas educativas se evidencia un cambio paradigmtico y de perspectiva o visin en relacin a que los componentes del diseo pueden ser organizados de diversas formas, destacando tres diseos bsicos: Centrado en los contenidos. Centrado en el alumno. Centrado en la resolucin de problemas.

Ornstein y Hunkins,1998

Un modelo curricular proporciona un marco de referencia en tanto identifica un conjunto de categoras tiles para adoptar decisiones, documentos y supuestos curriculares. Por otra parte, la planificacin es lo que se quiere hacer en teora, aunque no siempre resulte en la prctica. No obstante, no obtener el resultado deseado no significa que la planificacin no sea buena, sino que hay que modificar aspectos en ella segn el contexto en el cual se trabaja. La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a la prctica sobre qu es lo que se aprender, para qu se har y cmo se puede lograr de la mejor manera. Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y de actitudes que se abordarn, en qu cantidad y con qu profundidad. Finalmente, se debe considerar tambin la forma ms adecuada para trabajar con los estudiantes, pensando en actividades que podran convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto.

Se recomienda modificar las planificaciones cada ao actualizar los modelos curriculares , de acuerdo a los grupos con que se trabajar y su entorno, dando relevancia a las posibilidades ecolgicas del centro educativo, a los recursos digitales que posibiliten la integracin de todos/as en el diseo de las actividades, a los valores y ejes transversales relacionados y a los diversos actores relacionados, que pueden ayudar a la profundidad en la calidad del aprendizaje, basados en la innovacin educativa y en una visin global de la realidad educativa local, que a diario vive cada aula, y con ella los alumnos/as de cada escuela. Unificacin de criterios a la hora de planificar. La institucin educativa, mediante la Unidad tcnica pedaggica y curricular debe disear e indicar los criterios que los profesores deben seguir a la hora de planificar de manera que el enfoque (cognitivo o conductista) se plasme en el diseo curricular utilizado. Planificacin centrada en el alumno/a. Independiente de las falencias que se aluden a los planes y programas de estudio, donde se propone un enfoque conductista de la enseanza es necesario que todas las estrategias y metas que se planifiquen estn coordinadas en la bsqueda de la generacin de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales.

Habilidades cognitivas, Estudio, Recopilacin y Autora: Lisandro Castillo C. 2013 Planificacin docente. Documento del Mineduc.