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INTELIGENCIA

EMOCIONAL Y
DOCENCIA

MAYO 2011

CONTENIDO- MDULO
1
INTELIGENCIA
EMOCIONAL:
Concepto
Emociones
Funciones de las emociones
Algunas causas de no tenerlas
claras
Dinmica
Tipos de Emociones
Emociones Primarias o Bsicas
Emociones Secundarias
Comunicacin
Empata
Dinmica
Escucha Activa
Errores Tpicos a la hora de

escuchar
Conducta Verbal

Mensajes Tu, Mensajes Yo


Dinmica
Tcnica para evitar discusiones

Ley de la economa de

caricias

Antdoto de las leyes


Dinmica

Bienestar emocional y

felicidad

Vida agradable
Buena vida
Vida con sentido

Tipos de distorsiones

Cognitivas

Dinmica de autoanlisis

Duracin Aproximada 2 horas

CONTENIDO-MDULO
2

ESTILOS DE APRENDIZAJE
Definicin

Rasgos: Cognitivos, Afectivos y Fisiolgicos


Estilos segn Honey y Mumford: Activos,

Reflexivos, Tericos, Pragmticos.


Estilos de Aprendizaje y Estrategias
Sistemas de Representacin mental: Visual,
Auditiva y Kinestsico.
Comportamiento segn el sistema de
representacin preferido
Dinmica: test.

CONTENIDO-MODULO
COMPETENCIAS DOCENTES Identidad profesional vs Identidad
3
Introduccin

Actitudes fundamentales del buen

docente
Funciones del buen docente
Rasgos fundamentales de los
catedrticos
Docencia y formacin integral
Ejercicio del Rol Profesional
Profesionalizacin
Cambios en la
enseanza:escenario institucional,
naturaleza del conocimiento y rol
del profesor

como profesor
Profesor Competente y Profesor
Excelente
Caractersticas buscadas en el
docente
Competencias de los profesores
Estrategias de formacin del perfil:
Requisitos Acadmicos
Condiciones del trabajo
Dinmica: Autoaplicacin de test

CONTENIDO-MODULO
4
EVALUACIN
Definicin y Conceptualizacin
Caractersticas
Categorizacin:
Predictiva o Inicial
Formativa
Sumativa

Procedimientos e instrumentos de evaluacin


Qu debemos tomar en cuenta para evaluar?

REFLEXIONES FINALES

Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional es un
conjunto especfico de aptitudes
que se hallan implcitas dentro
de las capacidades abarcadas
por la inteligencia social. Las
emociones aportan importantes
implicaciones en las relaciones
sociales, sin dejar de contribuir a
otros aspectos de la vida.

Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional comprende
caractersticas como:
Capacidad para motivarnos a
nosotros mismos
Perseverar en el empeo a pesar de
las posibles frustraciones
Controlar los impulsos
Diferir las gratificaciones
Regular nuestros estados de nimo
Evitar que la angustia interfiera con
nuestras facultades racionales
Capacidad de empatizar y confiar en los dems

Emociones: Reacciones
complejas en que se
mezclan cuerpo y mente.

3 tipos de respuestas:
Estado mental subjetivo

(sentirse bien o mal).


Impulso a actuar que puede
expresarse o no de forma
abierta (aproximacin,
evitacin, llanto).
Cambios corporales o
fisiolgicos (sudoracin, ritmo
cardiaco).

Funciones de las
emociones:

Nos ayudan a transmitir como nos sentimos.


Mecanismo regulador del comportamiento
ajeno.
Facilita la interaccin social.
Percepcin del entorno (individual).

Emociones

En ocasiones su fuerza y
certeza nos impulsan a actuar
hacia
una
direccin
determinada, la solucin es
sencilla.
En otros momentos, el mensaje
emocional es mas confuso,
nuestros pensamientos creen
saber algo que la emocin no
parece secundar, en estas
circunstancias la solucin no
parece estar cerca.

Algunas causas de no tener


claras las emociones

Suma de muchas historias


confusas, sobre todo
muchas historias confusas
con un final desagradable,
nos hizo aproximarnos a las
emociones con cierto
recelo.
En el mundo emocional, o
dominamos nuestras
emociones o seremos
dominados.

Dinmica

Cuando estoy callado en un grupo me siento ......


Cuando estoy con una persona y no me habla me
siento ......
Cuando me enfado con alguien me siento ......
Cuando alguien se enfada conmigo me siento ......
Cuando critico a alguien me siento ......
Cuando alguien que est conmigo llora me siento ......
Cuando digo un cumplido a alguien me siento ......
Cuando me dicen un cumplido me siento ......
Cuando soy injusto me siento ......
Cuando alguien es injusto conmigo me siento ......

Emociones bsicas: Se caracterizan por una


expresin facial universal y una forma de
respuesta estereotipada. Aparecen en los
bebs hacia los 6 meses.
Alegra
Miedo
Asco
Ira
Tristeza
Sorpresa

Emociones secundarias: O autoconscientes


derivadas de las primeras y condicionadas por
las normas culturales y sociales.
Requieres conciencia de la identidad personal
y aparecen entre los 2 y los 3 aos.
Vergenza
Culpa
Envidia
Empata
Orgullo

Sorpres
Exploraci
a
n
Se produce ante lo inesperado o
desconocido

la defocalizar
menor duracin
Es
Facilita
la atencin para adquirir
mayor informacin sobre la situacin
novedosa y prepararnos para reaccionar
Produce conductas de
acercamiento
Motiva el aprendizaje

Asc
Rechazo
o
Produce respuestas de escape o evitacin
ante estmulos desagradables o perjudiciales
para la salud
Prepara al organismo para que repela los
estmulos dainos
Potencia hbitos saludables e higinicos
Se aplica tambin a normas
culturales
La expresin facial previene a los
dems

Alegr
Afiliacin
a la predisposicin hacia la
Aumenta
interaccin social

Contribuye a la conducta afiliativa y


a estrechar los vnculos afectivos con
los dems
La sonrisa es la expresin universal
que
indica
que
deseamos
relacionarnos amistosamente
Incrementa la capacidad de disfrute
y facilita la apertura hacia la
exploracin
Ayuda a recuperarse de emociones
negativas y es un antdoto contra el
estrs

Favorece los procesos cognitivos de

Tristez
Reintegraci
a
Ralentiza
los procesosn
cognitivos y motores con el fin de
permitir una evaluacin ms
cuidadosa de la fuente del
problema y una profunda
reflexin del fracaso que produjo
Apacigua
esta
emocinlas reacciones de
agresin por parte de los dems
La expresin de tristeza
genera en los dems empata,
apoyo y ayuda
Sirve para estrechar lazos

Ira

Autodefen
sa

Movilizar y mantener altos niveles


de energa

Eliminar obstculos que impiden


alcanzar los objetivos o metas y que
generan frustracin

La
expresin
previene
la
confrontacin, informndole a los
dems que su conducta nos perjudica
y que no estamos dispuestos a
aceptarlo
Su principal funcin es empeorar las
cosas y aumentar la posibilidad de

sentir ms ira

Protecci
Miedo
n
Protegernos de las
situaciones que amenazan la
supervivencia o el bienestar a
travs de conductas de
evitacin o escape
Tiende a producir visin de
tnel focalizando la atencin
en las posibles amenazas
Es el recurso emocional ms
antiguo y potente
Facilita los vnculos sociales
ayudando a la defensa colectiva y
colaborar en la huda

Vergenza: Se produce como resultado de


una evaluacin negativa del Yo, una
situacin de exposicin al juicio de los
dems, riesgo de desaprobacin o una
amenaza al autoconcepto.
Provoca un sentimiento negativo que
produce:
-Inhibicin o deseo de escape
-Confusin mental
-Fsicamente se manifiesta un
encogimiento, rubor....

Culpa: Se produce a partir de una evaluacin


negativa de una conducta o la desaprobacin que
hacemos de nosotros mismo por haber transgredido
una norma moral (personal o social).
Provoca:
-Un sentimiento de dolor relacionado con
la persona a la que hemos hecho dao
(empata).
-Activacin mental en torno al suceso
-Fsicamente

produce inquietud

Su funcin es motivar la reparacin del


dao. Anticipar la culpa ayuda a
preservar las relaciones
interpersonales.

Orgullo: Se produce como resultado de una


evaluacin positiva de una accin concreta
(accin, pensamiento o sentimiento) en
relacin con una norma o meta. Implica
satisfa
ccin y alegra.
Provoca:
-Un estado positivo que se intenta
prolongar
-Fortalecimiento de la autoestima
Su funcin es el desarrollo
psicolgico y bienestar subjetivo.
Motiva nuevos comportamientos
similares.

La falta de comunicacin satisfactoria y de calidad


puede acarrear efectos en nuestro bienestar psicolgico
y fsico
Una buena comunicacin puede ser una buena
tctica para afrontar el estrs (apoyo social)
Es un proceso complejo, dinmico y bidireccional
donde se transmite informacin explcita e implcita
Lo que quiero decir
Lo que digo
Lo que oyen
Lo que retienen
Lo que comprenden
Efectos reales

Zona de
prdidas o
distorsiones

Empata

Capacidad de sentir las emociones que otros


individuos estn experimentando, as como
comprender aquello que piensan respecto a su
mundo.

No es una fusin total de los interlocutores.


Ayudar a la persona a contemplar su propia emocin

desde la distancia de un observador.

Cuando el ser humano


es capaz de dar el salto
final y orientarse hacia
una empata en la que
realmente se convierte
en un observador, no
enredndose en los
sentimientos
de
su
interlocutor,
descubrimos a un ser
humano con un nivel
ptimo de salud mental
que adems, manifiesta
unas relaciones sociales
satisfactorias.

DINMICA: DICEN DE MI
Mi (personas
especiales) dicen de
Mi padre dice
mi de
....mi que .....
Mi madre dice de mi que .....
Mi(s) hermano(s) dicen de mi
que .....
Mis amigas (os) dicen de mi
que .....
Mi jefe dice de mi que .....
Mis compaeros dicen de mi
que .....

Cmo podemos mostrar que estamos


escuchando?
Asumiendo una postura activa:
Contacto visual y expresin facial
Movimiento de cabeza afirmando o
negando
Tono y volumen de voz adecuados
Utilizando expresiones como te entiendo,
ya veo...
Reformulando o utilizando expresiones que
resumen lo que acaba de decir el otro

si no entiendo mal lo que quieres


decir es...
Evitando interrupciones y juicios
Haciendo preguntas
Manteniendo una postural corporal reposada y de
apertura

Antes de que el otro lo solicite, incluso antes de que


termine de hablar, emitimos un consejo.
Expresiones de desaprobacin, tanto verbales como no
verbales
Rplicas que ignoran lo que la otra persona acaba de decir
(dilogo de sordos)
Adivinar lo que le pasa al otro antes de darle tiempo a
que nos lo cuente
Emplear los estereotipos (imgenes preconcebidas de un
grupo de personas) o prejuicios (evaluacin desfavorable
de una persona o grupo)
Preparar respuestas defensivas o contraataques

Comunica ideas o da informacin


sobre:
hechos
opiniones y actitudes
acuerdos o desacuerdos
sentimientos
persuacin

Permite pedir y demandar informacin, razonar y


argumentar
Depende del contexto: tema de discusin, situacin,
rol de los interlocutores y los objetivos
Una buena comunicacin requiere contenidos explcitos y
claros

Se trata de expresiones vagas y


generalizadas en relacin con la
conducta o actitud del otro:

Manifiestan nuestros
sentimientos sin implicar ni
culpabilizar a nadie:

siempre estas...

1.- Empiezan con Yo

tu nunca...

yo me siento mal...

Ya ests otra vez...

a m me molesta...

Estos mensajes obstaculizan la


comunicacin porque:

2.- Continan con cuando


para informar de forma
concreta de la situacin que
suscita ese sentimiento

-llevan implcito un reproche


-no informan
-producen en el otro que se
ponga a la defensiva
-son negativos porque conllevan
distorsiones, generalizaciones,
etiquetacin

3.- Terminan con Me gustara


que la prxima vez... para
solicitar un cambio de conducta
concreto
Estos mensajes tambin son
efectivos para expresar
sentimientos agradables como:
me encanta tu sentido del

DINMICA- MENSAJES

Siempre me haces enojar


con tus tonteras

Ya vas a empezar a
fastidiar? Me avisas cuando
termines

Tu nunca haces nada bueno


por mi

1.- Desarme: reconocer algo verdadero en


lo que dice la otra persona aunque no se
est de acuerdo.
2.- Empata: ponerse en lugar de la otra persona
intentando ver el mundo a travs de su punto de
vista.
Empata de pensamiento: parafrasear las palabras de la
otra persona.
Empata de sentimiento: reconocer el probable estado
emocional de la otra persona a partir de lo que est
Indagacin: platear preguntas para
diciendo.

3.comprender mejor los sentimientos de la otra


persona.
4.- Bsqueda de soluciones: encontrar
soluciones negociadas en las que ambos cedan
en parte y obtengan satisfaccin en otra.

1. No des caricias
positivas
2. No aceptes caricias
positivas
3. No pidas caricias
positivas
4. No te des caricias
positivas
5. No rechaces caricias
negativas

1. Da caricias
positivas
2. Acepta caricias
positivas
3. Pide caricias
positivas
4. Date
abundantes
caricias
positivas

DINMICA-CARICIAS
POSITIVAS

EN UN CIRCULO, ALGUIEN ESTAR


AL CENTRO Y EL RESTO DE LOS
PARTICIPANTES LE DIR ALGO
POSITIVO. AL TERMINAR, PASA
OTRA PERSONA AL CENTRO Y ASI
CONSECUTIVAMENTE.

Martin Seligman (2000) identifica tres


principales tipos de felicidad:
1. Vida agradable: Bienestar que nos invade al
disfrutar de la comida, del sexo, de la bebida, e
incluso, de una buena pelcula. El efecto de esta
felicidad dura poco.

2. Buena vida: Es la felicidad que nace en cada uno


cuando disfrutamos haciendo algo en lo que somos
buenos, o incluso talentosos. Se trata de
identificar estos dones y de saberlos usar.

3. Vida con sentido: Es la mejor felicidad porque


es la que ms dura. Se trata de encontrar
aquello en lo que realmente creemos y de poner
todas nuestras fuerzas a su servicio. Las obras
de caridad, la militancia poltica, sonrer al
vecino, todo vale.

1. TODO/NADA
La persona valora lo que le sucede a partir de
categoras absolutas: o es blanco o es
negro.
El pensamiento todo/nada es perfeccionista.
Todo cuanto hace debe ser perfecto, de lo
contrario piensa que ha fracasado.
Esta comida es un desastre
Mi mam no me quiere porque no quiere jugar
conmigo

2. GENERALIZACIN EXCESIVA
La persona toma un acontecimiento negativo
que le ha ocurrido puntualmente y lo
generaliza, como si ste se tuviera que repetir
siempre.
Es un pensamiento
derrotista.
Empiezan con frases como nunca, siempre,
todos, nada....
Nada me sale bien

3. FILTRO MENTAL O ABSTRACCIN


SELECTIVA
La persona ante cualquier situacin, centra su
atencin en un aspecto negativo y se olvida
de los positivos. En consecuencia acaba
viendo
la
situacin
como
si
fuera
absolutamente negativa.
Ve los comportamientos positivos como lo
normal.
He perdido la paciencia, no soy una buena
madre
No me lo he pasado bien en el cumpleaos
porque he roto un vaso

4. CONCLUSIONES
PRECIPITADAS
La persona tiende a llegar a conclusiones
negativas sin que haya datos objetivos que las
justifiquen.
Lectura del pensamiento: suponer sin pruebas
que los otros piensan:
Seguro que no van a querer jugar conmigo
Error del adivino: esperar que las cosas
salgan mal sin tener pruebas suficientes.
Transformar una posibilidad en un hecho
cierto:

5. MAGNIFICACIN/MINIMIZACIN
La persona tiene tendencia a aumentar sus
fracasos y a disminuir sus xitos de una manera
desproporcionada.
Cuando mide sus defectos, errores, carencias o
fracasos los exagera, haciendo que cualquier fallo
parezca
imperdonable.
Es terrible
no haber sabido todas las
respuestas, soy un mal estudiante
Cuando mide sus logros, xitos, cualidades o
triunfos los disminuye, haciendo que cualquier
logro parezca insignificante.
Tampoco tiene tanto mrito haber sacado un 9 en
el examen, era muy fcil

6. ENUNCIACIONES <Debera> <Tengo que>


Pretendemos animarnos a hacer cosas
utilizando expresiones de obligacin, pero lo
nico que conseguimos es un fuerte
sentimiento de culpa y frustracin.
Debera caerle bien a todo el
mundo
Tengo que tener ms paciencia

7. ETIQUETACIN
La persona hace una evaluacin global a
partir de sus defectos y errores.
Soy torpe
Soy un tonto
Soy un bueno para nada

8. PERSONALIZACIN
Consiste en relacionar todo lo que pasa a
nuestro alrededor con nosotros mismos.
El jefe tiene mala cara porque est enojado
conmigo
Cree que todo cuanto sucede es por su culpa,
aunque no haya intervenido en ello.
Tiene problemas por mi culpa
Hemos perdido el partido por mi culpa

DINMICA DE

AUTOANLISIS
Qu distorsiones cognitivas son las
que he tenido yo ltimamente?

FIN DE MODULO 1

GRACIAS
POR SU ATENCION

MDULO 2

Estilos de
Aprendizaje

El trmino 'estilo de aprendizaje' se


refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de
nosotros utiliza su propio mtodo o
conjunto de estrategias.
Aunque las estrategias concretas que
utilizamos varan segn lo que
queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas
preferencias globales.
Esas preferencias o tendencias a
utilizar ms unas determinadas
maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.

Las diferencias en el aprendizaje son el


resultado de muchos factores, como por
ejemplo la motivacin, el bagaje cultural
previo y la edad.

Pero esos factores no explican porque con


frecuencia nos encontramos con alumnos
con la misma motivacin y de la misma edad
y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden
de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al
otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios
de gramtica.

Esas diferencias si podran deberse, sin


embargo, a su distinta manera de aprender.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en


que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y
utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven
los problemas.

Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y


expectativas que influyen en el aprendizaje.

Los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo


y el biorritmo del estudiante.

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al


hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias a la hora de aprender.
Aunque las estrategias varan segn lo que
se quiera aprender, cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias o tendencias
globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje.

Honey y Mumford, en base a la la teoria de


Kolb propuso que los estilos de aprendizaje
son cuatro: Alonso et al (1994:104)

Activos
Reflexivos
Tericos
Pragmticos

Los activos aprenden mejor:

Cuando se lanzan a una actividad que les


presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas e de
resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.

Les cuesta ms trabajo aprender:

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.


Cuando tienen que asimilar, analizar e
interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.

Los alumnos reflexivos aprenden mejor:


Cuando pueden adoptar la postura del
observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y
analizar la situacin.
Cuando pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta ms aprender:

Cuando se les fuerza a convertirse en el centro


de la atencin.
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin poder planificar
previamente.

Los alumnos tericos aprenden


mejor:

A partir de modelos, teoras, sistemas


con ideas y conceptos que presenten un desafo.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta ms aprender:

Con actividades que impliquen ambigedad e


incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las emociones y los
sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.

Los alumnos pragmticos aprenden mejor:

Con actividades que relacionen la teora y la prctica.


Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica
inmediatamente lo que han aprendido.

Les cuesta ms aprender:

Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus


necesidades inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen una finalidad
aparente.
Cuando lo que hacen no est relacionado con la
'realidad'.

Estilos de Aprendizaje y
Estrategias.

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente


relacionado con las estrategias que utilizamos para
aprender algo.
Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro
estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de
todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto
con las grandes tendencias, con nuestras estrategias
ms usadas.

Sistemas para representar


mentalmente la informacin:

El visual

El auditivo

El kinestsico.

"Los estilos de aprendizaje son los rasgos


cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de
cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje".
Keefe (1988) recogida por Alonso et al
(1994:104)

Sistema de representacin visual

Los alumnos visuales aprenden mejor


cuando leen o ven la informacin de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo,
preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o,
en su defecto, tomarn notas para poder
tener algo que leer.

Sistema de representacin auditivo.

Cuando recordamos utilizando el sistema de


representacin auditivo lo hacemos de
manera secuencial y ordenada. Los alumnos
auditivos aprenden mejor cuando reciben las
explicaciones oralmente y cuando pueden
hablar y explicar esa informacin a otra
persona.

Sistema de representacin kinestsico


Cuando procesamos la informacin
asocindola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representacin
kinestsico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un
deporte, pero tambin para muchas otras
actividades

EL COMPORTAMIENTO SEGN EL SISTEMA DE


REPRESENTACIN PREFERIDO
VISUAL

AUDITIVO

KINESTSICO

Conducta

Organizado, ordenado,
observador y tranquilo
Preocupado por su
aspecto
Voz aguda, barbilla
levantada
se le ven las emociones
en la cara

Habla solo, se distrae


fcilmente.
Mueve os labios al leer.
Facilidad de palabra.
No le preocupa
especialmente su aspecto.
Monopoliza la conversacin.
Le gusta la msica.
Modula el tono y timbre de
voz
Expresa sus emociones
verbalmente.

Responde a las muestras


fsicas de cario.
Le gusta tocarlo todo
Se mueve y gesticula
mucho
Sale bien arreglado de
casa, pero en seguida se
arruga, porque no para.
Tono de voz ms bajo,
pero habla alto, con la
barbilla hacia abajo
Expresa sus emociones
con movimientos.

Aprendizaje

Aprende lo que ve.


Necesita una visin
detallada y saber a
donde va. Le cuesta
recordar lo que oye.

Aprende lo que oye, a base


de repetirse a si mismo paso
a paso todo el proceso. Si se
olvida de un solo paso se
pierde. No tiene una visin
global.

Aprende con lo que toca y


lo que hace.
Necesita estar involucrado
personalmente en alguna
actividad.

Lectura

Le gustan las
descripciones, a veces
se queda con la mirada
perdida, imaginndose
la escena.

Le gustan los dilogos y las


obras de teatro, evita las
descripciones largas, mueve
los labios y no se fija en las
ilustraciones.

Le gustan las historias de


accin se mueve al leer.
No es un gran lector.

EL COMPORTAMIENTO SEGN EL SISTEMA DE


REPRESENTACIN PREFERIDO
VISUAL

AUDITIVO

KINESTESICO

Ortografa

No tiene faltas. "Ve" las


palabras antes de
escribirlas.

Comete faltas "Dice" las


palabras y las escribe
segn el sonido.

Comete faltas. Escribe las


palabras y comprueba si
"le dan buena espina".

Memoria

Recuerda lo que ve por


ejemplo las caras, pero no
los nombres.

Recuerda lo que oye. Por


ejemplo los nombres, pero
no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la


impresin general que eso
le causa pero no los
detalles.

Imaginacin

Piensa en imgenes.
Visualiza de manera
detallada.

Piensa en sonidos, no
recuerda tantos detalles.

Las imgenes son pocas y


poco detalladas, siempre
en movimiento.

Almacena la
informacin

Rpidamente y en
cualquier orden.

De manera secuencial y
por bloques enteros por lo
que se pierde si le
preguntas por un elemento
aislado o si le cambias el
orden de las pregunta

Mediante la "memoria
muscular"

Durante los
perodos de
inactividad

mira algo fijamente, dibuja,


lee.

Canturrea para si mismo o


habla con alguien.

Se mueve.

EL COMPORTAMIENTO SEGN EL SISTEMA DE


REPRESENTACIN PREFERIDO

VISUAL

AUDITIVO

KINESTESICO

Comunicacin

Se impacienta si
tiene que
escuchar mucho
rato seguido.
Utiliza palabras
como "ver aspecto
...".

Le gusta
escuchar, pero
tiene que hablar
ya. Hace largas y
repetitivas
descripciones.
Utiliza palabras
como "sonar, ruido
...".

Gesticula al
hablar. No
escucha bien. Se
acerca mucho a
su interlocutor, se
aburre en
seguida. Utiliza
palabras como
"tomar,
impresin ...".

Se distrae

Cuando hay
movimiento o
desorden visual,
sin embargo el
ruido no le
molesta
demasiado.

Cuando hay ruido.

Cuando las
explicaciones son
bsicamente
auditivas o
visuales y no le
involucran de
alguna forma.

DINMICA

TEST DE SISTEMAS DE
REPRESENTACIN.

RESUMIENDO
Teoras del aprendizaje:
Ayudan a comprender,
predecir, y controlar el
comportamiento humano y
tratan de explicar como los
sujetos acceden al
conocimiento
Condicionamientos
clasico y operante,
Teora psicogentica de
Piaget, Procesamiento
de la informacin,etc.

Rasgos afectivos

Estilos de Aprendizaje:
cuando queremos aprender algo cada
uno de nosotros utiliza su propio mtodo
o conjunto de estrategias

Honey y Mumford, en base a


la la teoria de Kolb propuso que
los estilos de aprendizaje son
cuatro: Activos, Reflexivos

Rasgos cognitivos

Rasgos fisiolgicos

Sistemas para
representar
mentalmente la
informacin:

Teoricos y
Pragmticos.

Activo

Terico

Reflexivo

Pragmtico

Visual

Auditivo

Kinestsico

FIN DE MODULO 2.

GRACIAS POR SU ATENCIN

MODULO 3
COMPETENCIAS DOCENTES

"La educacin cambiar si lo hace el profesorado"

Una institucin universitaria es, en


gran parte, lo que sean sus directivos
y sus profesores. Pero ni unos ni
otros se encuentran en estado "puro"
o ideal.
Si una universidad logra asegurar la
excelencia de sus docentes, tiene
asegurada, en buena proporcin, su
excelencia como institucin de
educacin superior.

1. Actitudes fundamentales del


buen docente

Estima de su condicin
de educador
Sincero aprecio por la
juventud de hoy y por el
alumno concreto
Excelencia acadmica y
competencia profesional
Educacin permanente
Capacidad para
comunicar el saber y los
saberes

2. Funciones del buen


docente

Formar la
inteligencia ms que
la memoria de sus
alumnos

Facilitar el
desarrollo de
habilidades y
destrezas

El papel de los formadores no es tanto "ensear"


(explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn
una vigencia limitada y estarn siempre accesibles,
como ayudar a los estudiantes a "aprender a
aprender" de manera autnoma en esta cultura del
cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades crticas y aplicativas que,
aprovechando la inmensa informacin disponible y las
potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus
caractersticas (formacin centrada en el alumno) y
les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario
de la informacin para que construyan su propio
conocimiento y no se limiten a realizar una simple
recepcin pasiva-memorizacin de la informacin

Rasgos fundamentales de
los catedrticos

Es un experto que domina los contenidos,


planifica (pero es flexible).
Establece metas: perseverancia, hbitos de
estudio, autoestima, metacognicin; siendo su
principal objetivo que el mediado construya
habilidades para lograr su plena autonoma.
Regula los aprendizajes, favorece y evala los
progresos; su tarea principal es organizar el
contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto,.
facilitando su interaccin con los
materiales y el trabajo colaborativo
Fomenta el logro de aprendizajes
significativos, transferibles.
Fomenta la bsqueda de la novedad:
curiosidad intelectual, originalidad.
pensamiento convergente

Rasgos fundamentales de los


catedrticos

Potencia el sentimiento de capacidad:


autoimagen, inters por alcanzar nuevas
metas.
Ensea qu hacer, cmo, cundo y por
qu, ayuda a controlar la impulsividad
Comparte las experiencias de aprendizaje
con los alumnos: discusin reflexiva,
fomento de la empata del grupo.
Atiende las diferencias individuales
Desarrolla en los alumnos actitudes
positivas: valores.

Docencia y formacin
integral

Formacin integral es un trmino que


abarca muchos aspectos. Y seala un ideal
casi inalcanzable. Incluye -entre otras
dimensiones tambin importantes- la
formacin
deportiva
y
en
salud;
psicolgica, artstica y cultural; intelectual
y de carcter; social, tica, poltica;
espiritual y religiosa...

En cuanto docentes, en
la universidad tenemos
que asumir tambin las
exigentes tareas de ser
"formadores"
y
"educadores".

El trmino latino "


educere "significa "sacar
de algo lo que est
potencialmente
contenido
en
ello".
Educador es, as, "el que
ayuda a crecer, a partir
de lo que se tiene".

El buen docente -fuera de ser


eminente
en
conducir
el
proceso
de
enseanzaaprendizaje de su propia reaes el que contribuye tambin a
formar la personalidad total del
universitario en los aspectos
intelectual, cultural, artstico,
deportivo, tico y religioso; en
los campos de la salud fsica y
mental; en la maduracin de la
personalidad; en la actitud de
servicio a la sociedad en la cual
vivimos. Personalidad total que
deber caracterizar al egresado.

En el ejercicio del rol profesional,


intervienen factores concomitantes:

Contexto socio econmico


El compromiso de la
comunidad
La autonoma en la toma de
decisiones
La preparacin cientfica y
pedaggica
El entrenamiento en los
mismos procesos de
aprendizaje que pondr en
prctica

En la profesionalizacin
inciden: La formacin inicial,

La capacitacin,
Las condiciones de trabajo,
La continuidad laboral,
Acceder a una carrera
profesional acorde con los
logros pedaggicos de los
proyectos educativos del
establecimiento,
Las remuneraciones,
La infraestructura escolar,
El equipamiento didctico.

CAMBIOS EN LA
ENSEANZA

3 niveles:
Escenario Institucional
Naturaleza del conocimiento
Rol del Profesor

CAMBIOS EN LA
ENSEANZA
Escenario Institucional:
Alumnos: gac generacional y cultural.

en conocimiento, motivacin, en formas

de ver la vida, en expectativas personales,


autnomos, son ms libertarios, menos
respetuosos con las formas y con los
adultos.

Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC): Aparecen nuevos

entornos formativos en el ciberespacio, que


liberan a los estudiantes y profesores de las
exigencia de coincidencia en el tiempo y en el
espacio, y facilitan as el acceso a la formacin
en cualquier circunstancia a lo largo de toda la
vida.

Empleabilidad: formacin inicial no

puede compararse en lo absoluto con lo


que es la
formacin en servicio.
Calidad: componente; una presin
externa e interna

CAMBIOS EN LA
ENSEANZA

Naturaleza del Conocimiento:


Cambios en el mbito del propio

conocimiento (ampliacin).
Ms que los contenidos en
abstracto, interesan contenidos que
sirvan para formar en un gran
mbito profesional.
Plataformas e Internet
Exigencias Pluridisciplinares
Nuevos formatos curriculares
Jerarquizacin y patrimonializacin
de los conocimientos

CAMBIOS EN LA
ENSEANZA

Cambios en el rol del profesor:


Fortalecimiento entre la conexin de los

procesos de enseanza y los procesos de


aprendizaje de manera tal que se vinculen
como un proceso conjunto.
Muchos saben de enseanza, de cmo
ensear, pero de cmo aprenden los
estudiantes no se tiene idea
Cambios generados desde fuera y nuevas
tareas marginalmente vinculadas a la
docencia: Burocracia Pedaggica
Reuniones efectivas
Preocupacin individual por los alumnos:
sensibilidad, empata.
Presin hacia la colaboracin e
integracin institucional: el problema de la
departamentalizacin.

Identidad Profesional vs
Identidad como Profesor

Problemtica de la Formacin
Docente
Profesores como Gestores del
proceso de aprendizaje
Tres grandes mbitos en lo que
significa nuestra formacin:
El mbito disciplinar
La formacin pedaggica
Las cualidades personales que

determinan el ejercicio docente

PROFESORES
COMPETENTES Y
PROFESORES
EXCELENTES

Profesor competente

Capacidad de organizacin de
la docencia
Presentacin de los materiales
y de los contenidos
Relaciones interpersonales
Tutoras y en los apoyos para
los alumnos
Evaluacin.

Profesor Excelente

Reflexin y revisin de
replanteamiento de su propia
prctica
Participar en programas de
innovacin didctica
Capacidad de desarrollo
curricular
Capaz de organizar cursos
Participar en procesos de
investigacin Pedaggica
Capacidad de liderazgo en un
grupo de profesores.

CARATERSTICAS BUSCADAS
EN EL DOCENTE

Parte de concepciones como:

el carcter constructivo del conocimiento,


Aprendizaje: entendido como desarrollo no simple

adquisicin de conocimientos incardinando procesos


racionales y otros de carcter emocional, sino la
conexin entre motivacin y aprendizaje.

Preparacin y planificacin de las clases


Busca la utilidad de los conocimientos para la
aplicacin en la vida diaria
Conoce bien a sus alumnos, trato personalizado
Motivar a los estudiantes.
Procura una buena convivencia en el aula
Gestionar las clases considerando la diversidad de
los estudiantes.

Utilizar diversos materiales y mtodos para


hacer las clases interesantes
Claridad expositiva
Mantener la disciplina y el orden
Gestionar de manera eficiente la
comunicacin con los alumnos.
Tratar a los alumnos con respeto
Reconocer cuando comete un error o se
equivoca en algo
Realizar una buena tutora y dar ejemplo
Proporcionar a todos una atencin frecuente
y sistemtica. Interesarse por ellos,
preguntarles sobre lo que hacen e intentar
ayudarles.
Supervisar a sus alumnos. No basta con
juzgar los trabajos y esfuerzos de los
estudiantes, hay que proporcionarles
feedback, conocer los avances en su
desarrollo intelectual y personal
Dar una orientacin ajustada a los problemas
que plantee cada alumno y a sus
necesidades.
Hacer trabajar duro a los alumnos y poner
niveles altos.

Ayudar a los estudiantes a ser


independientes y organizar su
aprendizaje. Potenciar el componente
autnomo de todo aprendizaje
Promover y orientar los trabajos en
grupo
No debe enfocarse todo al examen. Lo
importante es aprender, desarrollarse.
Se preocupa por los resultados y
reflexiona sobre los procesos de
aprendizaje de los alumnos y sobre su
enseanza.
Investigar en el aula, aprender con los
alumnos.
Dominar la materia y actualizar sus
conocimientos sobre la asignatura.
Realizar actividades de formacin.
Colaborar con las familias. Estar en
contacto con los padres de sus alumnos
y animarles a participar en la vida de la
escuela
Ser amistoso con los colegas y
ayudarles
Trabajar en equipo.
Colaborar en la gestin del centro.
Est abierto a los cambios

Competencias de los
Profesores
Capacidad de planificar el proceso de

enseanza y el de aprendizaje
Seleccionar y presentar los contenidos
disciplinares
Fomentar la Motivacin y Participacin al
alumnado
Mantener la disciplina y el orden
Ofrecer
informaciones
y
explicaciones
comprensibles
Alfabetizacin tecnolgica y el manejo
didctico de las TIC.
Gestionar las metodologas de trabajo
didctico y las tareas de aprendizaje:
Proponer actividades de aprendizaje y orientar
su realizacin
Relacionarse constructivamente con los
alumnos.
Tutoras y el acompaamiento a los
estudiantes. Dar ejemplo.
Reflexionar e investigar sobre la enseanza.
Implicarse institucionalmente.
Formacin continua

Modelos de formacin de
docentes

Modelo de pares acadmicos, profesores con


mucha experiencia asumen la tutora de
profesores nuevos
Modelos basados en la investigacin-accin:
elaborar sus materiales o guas para el
aprendizaje,
Proyectos de investigacin pedaggica:
procesos didcticos, evaluaciones, poder analizar
resultados de evaluaciones, poder revisar escritos
de los alumnos, hacer un anlisis de los ensayos,
que vaya mucho ms all del propio anlisis como
evaluacin de la materia que podamos hacer, etc.,
e incorporacin estudiada de nuevas tecnologas,
estudiar el impacto de las nuevas tecnologas

Modelos de formacin de
docentes

Modelos basados en el enriquecimiento


doctrinal: ms conocimiento en cuestiones que
tengan que ver con la docencia
Modelo de sistema de fichas: segn la temtica
que trabajaba en ella: casos prcticos, artculos
internacionales,
conceptos,
aprendizaje
significativo,
metodologa,
propuestas
de
evaluacin y anlisis, etc.
Modelos basados en la reflexin: grabar las
clases y luego revisarlas con ellos.
Modelos
basados
en
la
acreditacin
universitaria: profesorado con maestra en
docencia universitaria

Estrategias para la formacin


del perfil

El desafo de transformar al
profesor en un profesional y
modificar sustancialmente las
formas de impartir enseanza se
presenta como una imperiosa
necesidad. Profesionalizacin y
protagonismo de los educadores
implica nuevas exigencias en los
procesos de reclutamiento,
formacin y capacitacin de los
docentes.

Para la profesionalizacin del


perfil de los docentes hay que
tener en cuenta requisitos
vinculados con aspectos
acadmicos y las condiciones de
trabajo.

Estrategias para la formacin


del perfil

Requisitos Acadmicos:
Formacin inicial
Capacitacin y el

perfeccionamiento,
Formacin de formadores,
Elaboracin y aplicacin de
estndares de calidad
Evaluacin externa de las
instituciones

Estrategias para la formacin


del perfil

Las condiciones de trabajo


Carrera docente (ingreso, permanencia y

ascenso y jornada),
Evaluacin de desempeos,
Rgimen de Licencias
Remuneraciones (salarios, incentivos)
inciden directamente en las
competencias y perfil de los docentes.

DINMICA

AUTOAPLICACIN DE ENCUESTA A
SER CONTESTADA POR LOS
ALUMNOS
REFLEXIN

FIN DEL MODULO 3

GRACIAS POR SU ATENCIN

LA EVALUACIN

EVALUACIN

Puede conceptualizarse como un


proceso
dinmico,
continuo
y
sistemtico,
enfocado
hacia
los
cambios
de
las
conductas
y
rendimientos,
mediante
el
cual
verificamos los logros adquiridos en
funcin de los objetivos propuestos.

La Evaluacin adquiere sentido en


medida que comprueba la eficacia
posibilita el perfeccionamiento de
accin docente

la
y
la

Cules deben ser sus


caractersticas?

Como primera condicin es que debe estar


observando procesos, y no solamente
resultados, ya que si bien los resultados
importan, no deben ser lo nico.

Todos los participantes deben tener


posibilidades de expresarse con libertad

La evaluacin debe ser considerada una


ayuda, no una amenaza.

Debe formar parte del proceso


educativo, no en el punto final,
permitiendo rectificaciones,
siendo integrada por procesos
de dilogo y compresin con
vistas a probables mejoras

Esto implica asociar al proceso


evaluatorio otros actores, como
los propios alumnos, sus
familias, los docentes
considerados como un
colegiado

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B.


Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario)
agrupan los diferentes objetivos y funciones
de la evaluacin que ya enumeramos en tres
grandes categoras:
La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se

realiza para predecir un rendimiento o para


determinar el nivel de aptitud previo al proceso
educativo. Busca determinar cuales son las
caractersticas del alumno previo al desarrollo del
programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel,
clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de
partida del proceso educativo.

La Evaluacin Formativa, es aquella que se


realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y
tiene por objetivo informar de los logros
obtenidos, y eventualmente, advertir donde y
en que nivel existen dificultades de
aprendizaje, permitiendo la bsqueda de
nuevas estrategias educativas ms exitosas.
Aporta una retroalimentacin permanente al
desarrollo del programa educativo.

La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene


la estructura de un balance, realizada
despus de un perodo de aprendizaje en la
finalizacin de un programa o curso.
Sus objetivos son calificar en funcin de un

rendimiento, otorgar una certificacin, determinar


e informar sobre el nivel alcanzado a todos los
niveles (alumnos, padres, institucin, docentes,
etc.).

Los procedimientos e instrumentos de evaluacin que


utilicemos deben cumplir algunos criterios:
Ser

variados.
informacin concreta sobre lo que se pretende.
Utilizar distintos cdigos de modo que se adecuen a las distintas
aptitudes, necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.
Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar.
Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos
distintos de aquellos en los que se han adquirido.
Poderse utilizar en situaciones de auto o de coevaluacin.

QUE DEBEMOS
TOMAR EN CUENTA
PARA EVALUAR:

Cualquier actividad de enseanza y aprendizaje puede ofrecer informacin


para la evaluacin, siempre que se haya decidido qu aspectos se
pretenden evaluar.

Observacin sistemtica del proceso de aprendizaje a travs del


seguimiento directo de las actividades. Pueden utilizarse como
instrumentos guas y fichas de observacin.

Producciones de los alumnos, individual o de grupo, a travs de cuadernos


de trabajo, presentaciones, entrevistas, trabajos monogrficos,
cuestionarios, etc.

Anecdotarios recogen los aspectos ms llamativos de lo ocurrido en la


actividad escolar y permiten detectar algunas situaciones que dan
informacin til sobre las reacciones de alumnos y profesores ante
situaciones imprevistas.

Debates, presentaciones, asambleas, salidas, etc. representan


situaciones especialmente adecuadas para observar y obtener
informacin sobre aspectos actitudinales, de integracin y
actuacin social, de interrelacin personal y afectivos.

Grabaciones en magnetfono o vdeo son de gran utilidad


para evaluar las actitudes que, profesores y alumnos,
manifiestan en el desarrollo cotidiano de la actividad escolar.

Pruebas especficas, orales o escritas, abiertas o cerradas,


para la evaluacin de determinados contenidos. Debe
procurarse que no se convierta en el nico instrumento de
evaluacin de los aprendizajes.

REFLEXIONES FINALES
Inteligencia Emocional
Competencias Docentes
Estilos de Aprendizaje
Evaluacin

FIN DEL CURSO

GRACIAS POR SU ATENCIN