Psi Co Log A Educativa

Psicologa Educativa
LIC. REN BAZALDA
introduccin
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
QU ES LA PSICOLOGA?
La palabra viene del griego psico (alma o actividad
mental) y logia (estudio). Esta disciplina analiza las tres
dimensiones de los mencionados procesos: cognitiva,
afectiva y conductual.
Dentro de dichos procesos, estudia distintas funciones o
fenmenos como la atencin, la percepcin, la memoria,
el pensamiento, la inteligencia, el lenguaje, y el
aprendizaje.
La psicologa moderna ha recogido
varias muestras de estos aspectos y
los ha organizado sistemticamente
para luego elaborar teoras para su
comprensin.
QU ES LA EDUCACIN?
La palabra educacin viene de la palabra latina educere
que significa guiar, conducir o de educare que significa
formar o instruir, y puede definirse como: todos aquellos
procesos que son bi-direccionales mediante los cuales
se pueden transmitir conocimientos, costumbres,
valores y formas de actuar.
Por otro lado, este es un proceso que se
da a lo largo de la vida, todo el tiempo
estamos en un constante proceso de
educacin. De esta manera, existen
diversas definiciones que intentan tener el
anlisis del fenmeno de la educacin,
con relacin al tiempo que poseen las
personas.
QU ES PSICOLOGA EDUCATIVA?
Es un rea de la psicologa que se enfoca en los
procesos psicolgicos que intervienen en el
aprendizaje. A pesar de su pertenencia clara a la
teora psicolgica, retoma varios aspectos de la
pedagoga, la filosofa y otros saberes que
retoman el proceso educativo como elemento de
estudio.
Por tal razn, Para entender el
alcance y los objetivos de la
psicologa educativa se
requiere
inicialmente
comprender qu es
educacin.
Unidad 1
FUNDAMENTOS, HISTORIA Y PRINCIPALES

APORTACIONES EN LA EDUCACIN
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA EDIUCACIN
CONSIDERACIONES DE LA EDUCACIN
La educacin est ligada completamente al desarrollo
humano.
La educacin es un fenmeno social, pues sin ella
sera imposible perpetuar la cultura.
La educacin es un fenmeno individual y personal.
La educacin acontece en virtud de las capacidades
humanas para captar la cultura.
El aprendizaje se da en base al
ambiente sociocultural donde se
desenvuelve.
El aprendizaje es mayor en gente
menor y menor en gente mayor.
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN
AXIOLOGA DE LA EDUCACIN
El estudio de los valores es tema de las filosofas e
ideologas, y aunque no son tema de la psicologa
educativa, no se puede concebir esta ltima sin un
contexto axiolgico.
Los estudios filosficos de la educacin parten de la
caracterizacin de la naturaleza humana y su realidad
sociocultural.
En s, la educacin se propone lograr una verdadera
relacin dialctica entre los distintos niveles que
constituyen al ser humano:
Lo natural-cultural
Lo emotivo-racional
Lo placentero-conveniente
Lo somtico-mental
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
La educacin es un proceso circunstancial de la
naturaleza humana
La escuela, la cual era
exclusiva de ciertos
grupos sociales de lite,
poco a poco fue
cediendo el paso a lo
generalizado y
obligatorio; siendo una
condicin necesaria
para que cualquier
ciudadano
pueda sobrevivir y
adaptarse a su medio.
HISTORIA DE LA EDUCACIN
MARCO CONCEPTUAL
Debido a la basta variedad de culturas distribuidas a lo
largo y ancho del planeta, es complicado establecer
una sola lnea de historia en la educacin; sin embargo,
si tomamos la educacin de la cultura occidental se
pueden establecer por lo menos tres tipos de
educacin condicionada histricamente:
La educacin primitiva
La educacin tradicionalista
La educacin progresista
LA EDUCACIN PRIMITIVA
EDUCACIN EN LA ANTIGEDAD
Esta educacin aparece a la par con las primeras
manifestaciones de vida sedentaria; en la que los
conocimientos sobre la agricultura y ganadera se
trasmiten de generacin en generacin.
Este tipo de educacin Contiene por lo menos tres
elementos que la sustentan:
Es espontnea
Es imitativa
Es invariable
LA EDUCACIN PRIMITIVA
EDUCACIN EN LA ANTIGEDAD
Conforme fueron acrecentndose estas culturas, tambin
fueron incrementndose los elementos que se trasmitan.
Las primeras grandes civilizaciones como la egipcia y la
mesopotmica incluyeron sistemas de escritura y
cuestiones polticas a sus sistemas de trasmisin de
conocimiento.
Un cambio significativo sufri la
educacin con la llegada de los
primeros filsofos de la antigua Grecia;
quienes propusieron formas ms vastas
de enseanza en dnde el conocimiento
adquira un valor independiente a su uso
prctico.
LA EDUCACIN TRADICIONALISTA
LA IGLESIA Y LA EDUCACIN
Con la cada del imperio romano y con el levantamiento de
un nuevo imperio, de ndole espiritual (la iglesia); la
enseanza tom un rumbo distinto. La iglesia, interesada en
unificar creencias y conocimientos en base a su credo,
form un sistema educativo formado por instituciones que
tenan una funcin muy clara.
Para finales del siglo III, la iglesia ya tena un sistema
educativo conformado por escuelas parroquiales,
catedralicias y cardenalicias.
Sin embargo la complejidad creciente de
las grandes ciudades orill a la iglesia a la
instauracin de las primeras universidades,
que satisficieran la demanda profesional y
espiritual de su poca.
ACTIVIDAD 1A
LA EDUCACIN PROGRESISTA
EL RENACIMIENTO Y SUS CAMBIOS

Despus de 15 aos de educacin confesa, confusa y
difusa en manos del clero, comienza a verse una nueva luz;
la del renacimiento; tiempo en donde se fue reestructurando
el nuevo pensamiento pedaggico.
En los siglos XVI y XVII, nace una nueva clase que se
opona al modo de produccin feudal, creando una nueva
concepcin de trabajo: el colectivo.
En esa poca de descubrimientos
y replanteamientos, empieza
hacer eco el consejo lanzado por
Agrcola dos siglos antes:
.Considerad como sospechoso
todo cuanto se haya enseado
hasta hoy.
LA EDUCACIN PROGRESISTA
PRINCIPALES PROMOTORES
A partir del renacimiento es cuando de forma directa y en
orden plenamente ascendente empieza a forjarse el
progreso en la educacin.
Y si bien, muchos de los hombres que dieron este empuje a
la educacin fueron meramente personajes dedicados a
este campo, los hubo tambin de diversos campos
relacionados a la pedagoga como la psicologa, la
sociologa y la filosofa
Fuera cual fuese su idea terica cada uno de
ellos dio aportaciones valiosas en alguna o
varias de las siguientes concepciones.
Reformulacin educativa de su poca
Aportacin para otros saberes educativos
posteriores
Saberes educativos trascendentes hasta
nuestra poca.
PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN
JOHN AMOS COMENIO (1592-1670)

Es considerado como el promotor de una verdadera
revolucin en la educacin.
Hizo una analoga de la teora heliocntrica de Coprnico,
dnde el maestro no es el centro del sistema escolar,
como se crea, sino el alumno.
En lugar del aprendizaje memorstico (como se usaba
bsicamente en su poca), propuso en los alumnos que
el conocimiento se poda aprender por su belleza.
.
Dise el revolucionario mtodo
activo, en el cual el alumno
aprenda haciendo y no
memorizando.
JOHN LOCKE (1632-1704)

Deline una nueva teora de la mente, proponiendo que la
mente del nio era una tabula rasa, esto es, que no
contena ideas innatas. Ser la experiencia la encargada de
darle forma.
Las estructuras que forman los nios es importante que
sean de calidad y no estn daadas por falsas
asociaciones, por lo que se convierte en defensor de una
educacin de calidad para los nios desde el momento que
nacen y considera un error muy grave dejarla en manos de
sirvientes poco educados.
Los tres elementos principales que
propone para la educacin son:
conseguir el desarrollo de un cuerpo
sano, de un carcter virtuoso y la
eleccin de un curriculum acadmico
apropiado.
J. JACOBO ROSSEAU (1712-1778)

Afirmaba que haba que seguir la enseanza de la
naturaleza, que quera que antes de ser hombres, fueran
nios.
Su pensamiento se ve marcado por lo siguiente:
1. La naturaleza fija las etapas del desenvolvimiento
anmico del alumno.
2. La accin natural es aquella que tiende a satisfacer en
inters o la necesidad del momento.
3. Cada individuo difiere de la relacin
de los caracteres fsicos y psquicos
de los dems.
4. La educacin es efecto de la
naturaleza, de los hombre o de
las cosas.
J. E. PESTALOZZI (1746-1827)
Para l, la educacin principal se daba en la familia; crea
que la madre era la educadora del nio por excelencia
hasta antes de que ste entrara a la escuela.
Daba una gran importancia a la actividad prctica, temiendo
caer en lo que ms le criticaba: el verbalismo; motivo por el
cual se le ha considerado el precursor de la escuela activa.
Afirmaba que el amor, que era el fundamento de la vida
familiar, tambin deba de serlo de la vida escolar.
Fue partidario de lo que hoy se
conoce como mtodo directo en el
estudio de las lenguas, que a su vez
tendra que relacionarse con el
aprendizaje incidental.
J. FRIEDRICH HERBART (1776-1841)

Para l, el objetivo de la pedagoga era el desarrollo del
carcter moral y sealaba que la enseanza debe fundarse
en la aplicacin de los conocimientos de la psicologa.
Cre el sistema al que llam instruccin educativa el cual,
a travs de situaciones sucesivas y reguladas por el
maestro fortalece la inteligencia y forma la voluntad del
carcter.
La enseanza debe comenzar con la conversacin,
proseguir destacando los pensamientos principales y
concluir con laHerbart
autorreflexin
ordenada.
es considerado
como el
organizador de la pedagoga como
ciencia ya que introdujo el anlisis
sistemtico en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
FRIEDRICH FRBEL (1782-1852)

Para l la educacin comienza en la niez, y es ah donde
recalca la importancia del juego en el nio, porque a travs de
ello el nio se introduce en el mundo de la cultura, de la
sociedad, la creatividad, y el servicio a los dems, la
educacin se debe dar en un ambiente de amor y libertad.
Acu el trmino jardn de nios centrando su actividad en
animar el desarrollo natural de los pequeos a travs de la
actividad y el juego; esperando que el nio pudiera:
Jugar al aire libre en contacto
permanente con la naturaleza.
Rechazar todo tipo de coaccin
y autoritarismo por parte del
educador.
Buscar una educacin integral
entre la escuela y la familia.
AUGUSTE COMTE (1798-1857)

Uno de los principios de los cuales parte en el desarrollo
de sus concepciones, es el de neutralidad. La ciencia
necesita ser neutra, tanto en las ciencias naturales
como en las humanas; por lo que se debe alejar de
cualquier prejuicio o presupuesto ideolgico.
Dedic su estudio de la ciencia considerando que el
saber verdadero es el que proviene de los hechos, de la
realidad objetiva.
Fue el primero en sostener que la
ciencia debera de tener un lugar
en la enseanza dentro de la
escuelas.
MILE DURKHEIM (1858-1917)

Es considerado el padre de la sociologa de la
educacin.
Trat en especial los problemas morales: el papel que
desempean, cmo se forman y se desarrollan.
Vea la educacin como un esfuerzo para preparar a los
nios para la vida en comn.
Seal que la educacin debe de
suscitar ciertos estados mentales
deseables en los nios y otros no
deseables, con ello se busca la
homogeneizacin y la
diversificacin.
ADOLPHE FERRIRE (1798-1857)

Planteaba un cambio completo y no slo en lo relativo a
programas y mtodos, sino en el concepto mismo que se
tena de escuela, del nio y del maestro.
Un medio para hacer progresar la prctica en pedagoga es
conformar su accin al mtodo cientfico, edificando una
teora justa basada en la experiencia prctica.
El objetivo de la educacin es que el alumno no slo sea un
miembro til de la sociedad, sino que tambin eleve el valor
de la colectividad.
La educacin debe de ser:
Integral
Libertaria
Mixta
WILLIAM JAMES (1842-1910)

Seal que la la psicologa y la educacin son inseparables,
de forma que no se pueden considerar temas educativos,
tericos o prcticos sin contar con su paralelo psicolgico;
psicolgico funcional.
La educacin se basa en una epistemologa; una verdad
ciertamente pragmtica, la cual implica que las ideas
verdaderas conducen a cosas y situaciones que funcionan.
La utilidad para James no se reduce a la satisfaccin de las
necesidades materiales del ser humano, sino a todo cuanto
Sirva para el desarrollo del hombre
en la sociedad; en este sentido la
creencia prctica, por ejemplo: el
amor y la simpata, logra efectos
sociales eficaces en el aspecto moral,
como tambin la Religin ser
verdadera funcin de sus resultados."
ACTIVIDAD 1B
MARA MONTESSORI (1870-1952)

Pensaba que el nio no poda llevar una vida normal en un
mundo de adultos, por lo que la llevo a disear una gran
cantidad de material didctico (cubos, prismas, cajas, etc.)
Tambin enseaba que era importante realizar ejercicios
prcticos en torno a ciertos centros de inters de la vida
cotidiana, desarrollando ejercicios psicomotores para ello.
Para los nmeros y la arimtica empleaba monedas, palillos,
etc.; y material de precisin que encajaba perfectamente.
En resumen, Montessori pensaba que los nios tenan una
mente absorbente que les permita
aprender del ambiente casi por
naturaleza; slo habra que brindarles
el material apropiado a su edad y
nivel de desarrollo.
JEAN PIAGET (1896-1980)

Fundador del enfoque psicogentico.
El papel de la accin es muy importante ya que conocer un
objeto es actuar, operar sobre l y transformarlo para captar
los mecanismos de esa transformacin.
Educarse es aprender a conquistar por uno mismo la
verdad; educar consiste en formar individuos capaces de
una autonoma intelectual y moral y que respeten esa
autonoma en el individuo.
La conducta humana es el
resultante de cuatro elementos:
Maduracin
Experiencia
Transmisin social
Equilibrio
DOUARD CLAPARDE (1873-1940)

Propici los estudios sobre el cognoscitivismo por medio de
su discpulo ms conocido: Jean Piaget.
Para l, la educacin debera de tener como eje la accin y
no slo la instruccin por la cual la persona recibe
previamente los conocimientos.
Promovi en los educadores el espritu cientfico;
cuestionando temas y llegando nuevos conocimientos.
Su objetivo era la escuela a la
mediada; es decir un modelo de
escuela con base en la
enseanza individualizada.
EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949)

Introdujo el principio de equipotencialidad que se basa
en la creencia de que las leyes del aprendizaje son
independientes de los tipos de estmulos, respuestas y
especies estudiadas. As pues, consider que las leyes
que explican el aprendizaje animal, tambin explican el
aprendizaje en los seres humanos.
Su teora del aprendizaje se apoya en tres leyes
principales:
1. Ley del efecto
2. Ley de la predisposicin
3. Ley del Ejercicio
CELESTINE FREINET(1886-1966)
Para l, lo importante es la prctica pedaggica,
reaccionando contra determinadas pruebas que no son
acordes con los resultados de la experiencia.
Por lo que el principal problema de la enseanza era el
intentar separar la educacin de la vida.
No parte de un gran fundamento terico sino de un
intento de solucin a las situaciones educativas que viva.
La finalidad de la educacin debe ser que el nio
desenvuelva su personalidad al mximo en el seno de
una comunidad racional a la que
sirve y que le sirva
.
Propuso una escuela libre, activa
que se resiste a obligar al nio, a
imponerle contenidos y formas
de trabajo.
JOHN DEWEY(1859-1952)
Afirmaba que la enseanza debera de ofrecerse a travs de
la accin, de tal forma en el que el aprendizaje recayera
totalmente en el alumno.
En 1896 abri su escuela con 16 alumnos, la cual era un
laboratorio de filosofa para elaborar en lo concreto y no slo
en la cabeza, una teora de la unidad del conocimiento.
La creencia de que toda autntica educacin se efecta
mediante la experiencia, no significa que todas las
experiencias sean verdaderas o igualmente educativas
Insisti en retomar a la psicologa
como instrumento para mejorar la
forma de ensear y aprender y de
hacer de las escuelas verdaderas
situaciones de experiencias
educativas tiles para la sociedad.
ALEXANDER S. NEIL(1883-1973)
Pensaba que el hombre al nacer es bueno, y que si se le
diera la oportunidad de crecer sin influencias morales o
religiosas, sin amenazas ni coacciones, este nio llegara a
ser un hombre feliz, y por consiguiente bueno. Por ello, el
papel del profesor es el de estimular el pensamiento y no
introyectar en sus alumno doctrinas o ideologas.
Su idea de educacin era hacer que la escuela se acomode
al nio y no hacer que el nio se acomode a la escuela.
Su principal inters recida la
libertad y en el nfasis en la
emocin de los nios,
despreciaba en gran medida la
obligacin por el estudio de
alguna de las asignaturas que
inclua el plan de estudios, si es
que haba alguno.
LEV VYGOTSKY (1896-1934)

Planteaba que la conducta humana no solamente est
guiada por procesos biolgicos, sino por elementos
subjetivos que no siempre son racionales o aprendidos.
Consider que al inicio de la vida las funciones
psicolgicas existen en su forma ms elemental, como
funciones psicolgicas inferiores (como memoria, atencin),
determinadas por factores biolgicos.
Para l la psicologa debera de ocuparse del paso de stas
a las funciones psicolgicas superiores (atencin voluntaria,
memoria lgica, pensamiento
verbal y conceptual y emociones
complejas).
Estas ltimas son determinadas
por:
1. La cultura
2. La interaccin social
3. Lenguaje
BURRHUS F. SKINNER (1904-1990)

El aporte de Skinner fue transformar el simple
condicionamiento en un condicionamiento operante de tal
forma que puede llegar a explicar el aprendizaje y a utilizarlo
para potenciar aprendizajes especficos que la escuela, o
cualquier otra institucin educacional, desee.
Skinner propone que la conducta es una respuesta a
estmulos externos y que, a travs de estos, se puede lograr
un cambio en ella.
A partir de esto, se puede apreciar el
aporte concreto de Skinner: transferir
estas situaciones de laboratorio a la
educacin, dndole importancia a los
factores ambientales y creando un
espacio que conduzca a un
comportamiento intencional, lo que se
refleja, por ejemplo, en la enseanza
programada.
CARL ROGERS (1902-1987)

Su teora centrada en la confianza en el ser humano es
traspasada al alumno; invitndosele a que defina sus
propias metas y que mantenga una relacin de confianza
con el profesor, siendo visto ste como gua que se pone al
servicio del alumno.
Para l, el objetivo de la educacin es el de crear alumnos
con iniciativa y autodeterminacin.
El ser humano tiene una capacidad innata al aprendizaje, si
sta no es obstaculizada y si se involucra a la persona como
totalidad (procesos afectivos y cognitivos).
En resumen su perspectiva de la
educacin incluyen el principio de la
no directividad, el respeto a la
experiencia personal y la
consideracin positiva que debe
poseer el educador..
PAULO FREIRE (1921-1997)

Su pensamiento se centra en cmo lograr que los
educandos se hagan ms conscientes de s mismos y del
mundo que los rodea.
Su intencin es que los alumnos no aprendan a slo leer
textos que se les asignan, sino a leer su propia realidad, con
una visin que les explique las condiciones opresivas en las
que viven.
Intent cambiar la cara de la escuela, entregando la
direccin de stas a las autoridades de sta.
DAVID PAUL AUAUBEL (1918-)

Propuso el aprendizaje significativo, en el cual los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero
tambin es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le est mostrando.
El principal aporte es su modelo de enseanza por
exposicin, para promover el aprendizaje significativo en
lugar del aprendizaje de memoria.
Para conseguir este aprendizaje
se debe tener un adecuado
material, las estructuras cognitivas
del alumno, y sobre todo la
motivacin.
ACTIVIDAD 1C
Enfoque contemporneo de la psicologa educativa
Humanismo
HistricoCultural
Existencialismo/
fenomenologa
Materialismo
dialctico
Cognoscitivismo
Conductismo
Fundamento
filosficos/epistemolgic
os
Racionalismo/
constructivismo
Empirismo/Po
sitivismo
Ncleo central de
estudio
Los procesos integrales

de la persona
La cognicin
La conducta
La consciencia
Presupuestos
tericos
Principios de asociacin
estmulo respuesta
Construccin del
conocimiento
Procesamiento de
la informacin
Totalida de la
persona
Funciones psicolgicas
superiores
Enfoque
Metodolgico
Experimental
Clnico-emprico
Emprico
/inferencial
Holstico/herme
nutico
Gentico/ dialctico
Aportaciones a la Educacin
Enseanza programada
Programacin
por objetivos
Tcnicas de
Modificacin de
Conductas
Psicologa
instruccional
Currculo para
pensar
Aprendizaje por
descubrimiento
Organizadores previos,
mapas conceptuales,
redes sistemticas
Sistemas expertos e
inteligencia artificial
La educacin no
directiva e integral
Zona de desarrollo
proximal
Aprendizaje vivencial/
experiencial
Lectura y
escritura, anlisis
del discurso
Comparacin de los paradigmas psicoeducativos

Enfoque /
Unidad de
anlisis
Conductista
Cognoscitivo
Humanista
Histrico-cultural
Principales
representantes
Pavlov, Thorndike, Watson,

Tolman, Hull, Skinner,
Bandura, Keller
Tolman, Bandura, Gang,

Wertheimer, Khler, Piaget,
Bruner, Gardner, Ausubel
Maslow, Allport, Moustakas,

Murphy, Bugental, May,
Rogers
Vigostky, Leontiev, Luria, Bruner,

Cole, Wertsch, Rogoff
Alumno
Sujeto receptor de
informacin; adquiere
repertorios de conceptos y
conductas
Agente activo, procesador y

constructor de la informacin
con competencia cognitiva y
capacidad para crear sus
propios mecanismos de
aprendizaje
Persona nica en continuo

procesos de desarrollo
integral, con
autodeterminacin creativa
que aprende de sus propias
experiencias
Ser sccial, acta y eprende en un

medio social, se apropia y
reconstruye los saberes culturales.
Aprendizaje
Cambios permanentes en
la conducta
Cambios en los procesos

cognitivos mediante la
adpatacin de las estructuras
mentales del sujeto y
organizacin del conocimiento
Capacidad innata que

involucra la personalidad del
alumno, se desarrolla en
forma experiencial,
autoiniciada y perdurable
Interiorizacin y apropiacin de
representaciones y procesos
vinculadas al desarrollo y a la labor
de construccin e interaccin
conjunta
Enseanza
Arreglo adecuado de las

contingencias de
reforzamiento con el fin de
promover eficientemente el
aprendizaje de los alumnos.
Orientada a los procesos de

recosntruccin del
conocimiento, con actividades
autoestructurantes para los
alumnos en los contextos
didcticos estimulantes.
Centrada en la individualidad,
el crecimiento personal, la
originalidad, creatividad e
imaginacin de los alumnos.
Ajustada a las caractersticas de

los alumnos, promueve el
desarrollo de las funciones
psicolgicos mediante las
interacciones en zonas de
desarrollo prximo y en actividades
prcticas cotidianas
Docente
Ingeniero educacional
(programador en
situaciones de aprendizaje).
Administrador de recursos.
Modelo que presenta
constantemente patrones
conductuales.
Promotor y facilitador del

aprendizaje significativo y
autnomo, a partir de la
confeccin y organizacin de
las expreiencias didcticas con
sentido.
Proveedor de la expriencias
para la aprobacin de saberes
y el autoconocimiento de los
alumnos. Emptico, no
autoritario ni directivo.
Creador de un ambiente de
libertad confianza y respeto.
Mediador entre el saber

sociocultural y los procesos de
construccin de los alumnos.
Organiza, orienta, facilita y
proporciona ayuda ajustada al
alumno, creando las condiciones
ptimas para el aprendizaje.
Evaluacin
Mediante el registro de
resultados observables y
evaluacin continua; a partir
de lo que dice el alumno.
Referida al grado de
significatividad de los
aprendizajes declarativos,
procedimentales y actitudinales
de los alumnos.
Por medio de la
autoevaluacin y observacin
de los procesos cognitivos y
afectivos durantes las
experiencias de aprendizaje.
Se fundamenta en los niveles de

desarrollo en proceso a travs de
la interaccin profesor-alumno en
contextos y prcticas reales.
Unidad 2
ENFOQUES CONDUCTISTA
Y HUMANISTA
ENFOQUE CONDUCTISTA DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS
Este enfoque se origina a principios del del siglo XX y
tiene como antecedentes ms inmediatos los
experimentos de Pavlov sobre el condicionamiento
clsico, los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo y
las aportaciones de Skinner sobre el condicionamiento
operante y la enseanza programada.
El conductismo se deriva de la tradicin empirista de la
ciencia y de la filosofa positivista, rechazando las
posturas mentalistas y la utilizacin de modelos
mecanicistas; as como los principios
de
asociacin de los asociacionistas
ingleses.
CONDICIONAMIENTO CLSICO
Para Pavlov, nuestra conducta no es nada ms que una
cadena de reflejos, unos innatos y la mayor parte
aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple
hecho de haber sido asociados a ciertas condiciones
ambientales; con en objeto de preservar la existencia.
Los experimentos de Pavlov demostraron que las
manipulaciones sistemticas del ambiente podan
originar nuevas asociaciones. Y as
desarrollo el Condicionamiento Clsico,
el cual es la base del conductismo y que
Watson, su fundador, retomara aos
despus.
CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
En sus laberintos para ratas descubri, Thorndike,
descubri a lo que l llam Ley del Efecto, el cual
estableca que si una rata tomaba un camino equivocado
el cual no tena recompensa se desaprenda, pero si
llegaba a uno que s la tuviera se aprenda.
Adems de ello, estableci la Ley de
Ensayo y Error en la que not que
las ratas lograban llegar al camino
correcto desechando poco a poco
otro tipo de
respuestas no correctas hasta
toparse con la que la
recompensante final.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Convencido de que las conductas relacionadas al
condicionamiento clsico ocupaban una parte muy exigua
de la actividad del organismo, y retomando y reformulando
el reforzamiento del condicionamiento instrumental, Skinner
postul el Condicionamiento Operante en el que
seala que las conductas que emiten los organismos
espontneamente, que son las ms comunes, se ven
afectadas por sus antecedentes y consecuencias.
La diferencia bsica entre el
Condicionamiento Clsico y el Operante
es que el primero se correlaciona con el
estmulo y el segundo con la
consecuencia.
El condicionamiento operante es una triple relacin de
contingencias.
Estmulo
antecedente
(Estmulo
discriminativo)
Conducta
(Respuesta
operante)
continuo
temporal
Estmulo
consecuente
(Estmulo
reforzador)
El trmino refuerzo es la piedra angular en el

planteamiento de Skinner, definido como el estmulo que
aumenta la probabilidad de respuesta.
Los estmulos pueden reforzar la conducta
en un sentido positivo o negativo. Positivo si
el estmulo produce la respuesta, negativo
si la respuesta evita el estmulo.
EXPERIMENTACIN CONDUCTUAL
CONDICIONES DE EXPERIMENTACIN
La teora conductista considera de una forma abierta y
expresa que las estimulaciones dadas a los sujetos son los
causantes directos e indirectos de su respuesta.
Por tal motivo, las condiciones en las que un sujeto
(ambientales, perceptuales, recompensantes, etc.) debern
ser cuidadosamente analizadas dentro de cualquier tipo de
experimentacin conductual.
La falta
de este
anlisis
podra
falta
de este
anlisis
podra
provocar
los postulados
vocar
que que
los postulados
tericos
novean
se vean
reflejados
ricos
no se
reflejados
en en
las cuestiones
prcticas
cuestiones
prcticas
de lade la
experimentacin.
perimentacin.
1. CONDICIONAMIENTO CLSICO
Pavlov observ que los perros salivaban ante estmulos
neutrales (que no eran comida), siendo el motivo el
apareamiento de estos factores. Recordemos su
paradigma:
El Objetivo del Condicionamiento era lograr que en el sujeto

el Estmulo Neutro adquiriera el poder del Estmulo
Incondicionado para producir un Estmulo Condicionado
y por ende una Respuesta Condicionada.
2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL
Thorndike not que las ratas solan aprender a salir del
laberinto de una manera rpida y eficaz mediante el
condicionamiento. Las primeras veces lo hacan de una
manera lenta y pausada, pero despus de unos intentos y al
obtener las recompensas adecuadas, lo hacan en tiempos
muy cortos, como la siguiente grfica lo muestra:
Tiempo (en
minutos) que
tarda en
recorrer el
laberinto
35
30
25
20
15
10
5
0
1
Nmero de veces que

se introduce en el
laberinto
El Objetivo del Condicionamiento Instrumental era el de

reducir el tiempo que se domina una conducta (salir del
laberinto) mediante la repeticin y el uso de recompensas.
3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Skinner logr demostrar que la administracin adecuada,
programada y contingente de las recompensas podra hacer
que los sujetos (palomas) emitieran casi cualquier conducta
(fisiolgicamente) posible. Recordemos su paradigma:
El objetivo del condicionamiento era lograr que el sujeto

(paloma) logre emitir la conducta deseada (picotear, dar
vueltas, etc.) usando la administracin programada de las
consecuencias (recompensas).
4. APRENDIZAJE POR CONTIGIDAD
Guthrie desarrollo este concepto en base al entendimiento
que los sujetos (gatos) aprendan slo la ltima conducta
emitida que los librara de la situacin de encierro. An y
cuando los gatos expresaban muchas conductas, slo
aprendan la que les permita el escape:
A
B
C
D
E
DE TODAS LAS CONDUCTAS EMITIDAS (A, B, C, D) SLO LA D SE APRENDE
COMO CONDUCTA PARA LLEGAR A E
El objetivo de su experimento era el de demostrar que

realmente los sujetos (gatos) aprenden una conducta
especfica cuando se relaciona con un tipo de recompensa
(el escape).
ACTIVIDAD 2A
ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
Este enfoque se debe principalmente a las
aportaciones del planteamiento sociocultural de Leo
Vygotsky, el cual tiene como ncleo problemtico el
estudio de la consciencia en todas sus dimensiones.
En su propuesta, Vygotsky pone
nfasis en el papel que tienen las
interacciones sociales en el
aprendizaje.
Para l, la psicologa y la educacin
se influan mutuamente, por lo que
en su teora no existe el problema
sobre la aplicacin de la primera
sobre la segunda.
EL PAPEL DEL LENGUAJE
Segn
Vygotsky,
el lenguaje
es crtico
el desarrollo
gn
Vygotsky,
el lenguaje
es crtico
parapara
el desarrollo
cognoscitivo.
El lenguaje
proporciona
un medio
gnoscitivo.
El lenguaje
proporciona
un medio
parapara
expresar
ideas
y hacer
preguntas
dacategoras
las categoras
presar
ideas
y hacer
preguntas
y daylas
y y
los conceptos
el pensamiento.
De hecho,
el lenguaje
conceptos
parapara
el pensamiento.
De hecho,
el lenguaje
en forma
de discurso
privado
el desarrollo
forma
de discurso
privado
guagua
el desarrollo
cognoscitivo.
gnoscitivo.
Vygotsky
ideas
diferentes
sobre
el discurso
gotsky
tenatena
ideas
muymuy
diferentes
sobre
el discurso
privado
denios
los nios
pequeos.
En lugar
de ser
vado
de los
pequeos.
En lugar
de ser
seal
de inmadurez
cognoscitiva,
sugiri
una una
seal
de inmadurez
cognoscitiva,
sugiri
estos
murmullos
desempean
funcin
que que
estos
murmullos
desempean
una una
funcin
importante
el desarrollo
cognoscitivo.
importante
en elen
desarrollo
cognoscitivo.
Es decir, los nios se comunican consigo
mismos para guiar su conducta y
pensamiento
EL PAPEL DEL LENGUAJE

El uso del discurso privado alcanza su mximo nivel
alrededor de los cinco a los siete aos de edad y, por lo
general, desaparece alrededor de los nueve aos. Al
parecer, los nios ms brillantes realizan esta transicin
antes.
Vygotsky identific esta transicin del discurso privado
audible al discurso interior en silencio como un proceso
fundamental en el desarrollo cognoscitivo, ya
que el discurso privado ayuda a los estudiantes
a regular su pensamiento, tiene sentido permitir
e incluso fomentar que los estudiantes utilicen
el discurso privado en la escuela
APRENDIZAJE ASISTIDO
El lenguaje juega otro importante papel en el desarrollo.
Vygotsky pensaba que el desarrollo cognoscitivo ocurre a
travs de las conversaciones e interacciones del nio con
miembros de la cultura ms capaces, adultos o
compaeros con mayor habilidad.
Jerome Bruner denomin esta
asistencia de los adultos andamiaje.
El trmino sugiere de manera
apropiada que los nios utilizan esta
ayuda en tanto que crean una
comprensin firme de lo que con el
tiempo les permitir solucionar los
problemas por ellos mismos.
APRENDIZAJE ASISTIDO
El aprendizaje asistido o descubrimiento asistido en el aula
implica proporcionar informacin, seales, recordatorios y
fomentar en el momento y el grado correctos, luego permitir
en forma gradual a los estudiantes hacer cada vez ms por
s mismos.
Para Vygotsky, la interaccin y la
asistencia sociales ms que mtodos
de enseanza, fueron el origen de
procesos mentales superiores como la
solucin de problemas.
Supuso que "la nocin de la funcin
mental se puede aplicar de manera
adecuada en formas de actividad en
grupo as como individuales
ZONA DE DESARROLLO PROXIMAL (ZDP)

De acuerdo con Vygotsky, en cualquier nivel del desarrollo
hay ciertos problemas que un nio est a punto de ser
capaz de resolver. El nio slo necesita algunas
estructuras, claves y recordatorios que ayuden a recordar
detalles o pasos, que lo alienten a seguir intentando.
La zona de desarrollo proximal es el
rea en que el nio no puede
solucionar un problema por s mismo,
pero puede tener xito con la gua de
un adulto o en colaboracin con
compaeros ms avanzados. sta es
el rea en que puede tener xito la
enseanza porque es donde el
aprendizaje real es posible.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMAL (ZDP)

NIVEL
TUTOR
ZONA DE
DESARROLLO
PROXIMAL
NIVEL
POTENCIAL
NIVEL
REAL
APREND
IZ
ANDAMIAJ
E
TUTOR
La diferencia
entra al nivel
real de
desarrollo
para
resolver un
problema
con
autonoma y
el nivel de
desarrollo
potencial,
bajo la gua
del tutor.
CONVERSACIONES AUTOINSTRUCTIVAS
Una implicacin de la teora de Vygotsky del desarrollo
cognoscitivo es que el aprendizaje y la comprensin
importantes requieren interaccin y conversacin.
Los estudiantes necesitan tratar de resolver problemas en
su zona de desarrollo proximal y requieren del andamiaje
que proporciona la interaccin con un profesor u otros
estudiantes. Las conversaciones
instructivas dan estas
oportunidades.
Se llaman instructivas porque
estn diseadas para fomentar el
aprendizaje, pero son
conversaciones, no lecturas o
plticas tradicionales.
LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

A diferencia de la teora conductual, la cual establece que
adquirimos el lenguaje por medio de las recompensas que
ste genera, Vygotsky menciona que muchas de las
primeras expresiones del nio no son imitaciones sino
creaciones originales.
Para l, Los adultos que atienden a
nios en forma continua parecen
adaptar su lenguaje para estar
siempre justo adelante del nio. Al
parecer, para fortalecer el desarrollo
lingstico del nio, los adultos dan la
clase de apoyo, o andamiaje, que
Vygotsky recomend.

Pero incluso este rico entorno de aprendizaje no puede
explicar la manera en que los nios aprenden tanto
lenguaje tan rpida y correctamente. Este sorprendente
logro se relaciona con una capacidad especial para
procesar, comprender y crear el lenguaje.
Otra tendencia integrada lleva a los nios a suponer que el
trmino se refiere a una clase de objetos similares.
El punto importante es que los nios
desarrollan el lenguaje conforme
desarrollan otras habilidades
cognoscitivas al intentar de manera
activa dar sentido a lo que oyen, as
como al buscar patrones y crear reglas
a fin de armar el rompecabezas
lingstico.

Las primeras palabras.
Aun en esta etapa inicial el lenguaje es ms complicado de
lo que podra parecer. Una palabra puede servir para
comunicar una variedad de ideas avanzadas. Una segunda
caracterstica relacionada de este periodo es la
sobrextensin.
Los primeros enunciados.
A los 18 meses aproximadamente
empieza la etapa de las dos palabras.
Comienzan a asociar palabras en
enunciados de dos palabras como "libro
pap", ' juego carro", "leche acab . sta
es el habla telegrfica. Poco a poco se
irn agregando nuevas carctersticas
(plurales y verbos).

Aprendizaje de la gramtica.
Durante un tiempo breve, los nios pueden emplear formas
irregulares de palabras particulares de manera apropiada,
como si dijeran lo que han escuchado. Entonces, conforme
empiezan a aprender reglas, hacen una regularizacin excesiva
de las palabras al aplicar las reglas en todos los casos.
Aprendizaje del vocabulario.
Durante los aos de preescolar, los nios
aprenden nuevas palabras con mucha
rapidez, duplicando su vocabulario ms o
menos cada seis meses entre los dos y los
cuatro aos de edad. Durante esta etapa
pueden disfrutar inventando palabras y dado
que su pensamiento es egocntrico, pueden
suponer que usted sabe con exactitud lo que
significan estas palabras.
EL LENGUAJE EN AOS ESCOLARES

Alrededor de los cinco o seis aos, la mayora de los nios
domina los aspectos bsicos de su idioma materno. Tal vez
hablan consigo mismos mientras trabajan, primero en forma
clara, despus con un murmullo y, por ltimo, en silencio.
Pronunciacin.
Al ingresar a primaria los nios dominan
casi todo el idioma. Es probable que los
nios pequeos entiendan y sean capaces
de utilizar muchas palabras, pero prefieren
emplear aquellas que pueden pronunciar
con facilidad. Si el significado de un
enunciado es ambiguo y la entonacin crea
una diferencia, es probable que los nios de
hasta ocho o nueve aos lo entiendan en
forma incorrecta.

Vocabulario y significado.
Entre los dos y seis aos, el nio promedio aprende entre seis
y 10 palabras al da. Esto significa que el nio promedio de
seis aos tiene un vocabulario de 8000 a 14000 palabras.
Algunos nios quiz tengan problemas con las palabras
abstractas como justicia o economa y que tomen las
afirmaciones de manera literal y, por tanto, no comprendan el
sarcasmo ni la metfora.
Pragmtica.
Es el uso apropiado del lenguaje. Los nios
de nios ms pequeos por lo regular
usan el lenguaje pero con falta de sentido;
ya que para ellos lo importante es
entenderse y no que otros lo entiendan. En
los ltimos aos de escuela elemental
empezarn a utilizar el lenguaje para
comunicar sentimientos e ideas personales.

A los cinco aos aproximadamente, los estudiantes
empiezan a desarrollar la conciencia metalingstica. Esto
quiere decir su comprensin del lenguaje y cmo se vuelve
explcito. Tienen conocimientos acerca del lenguaje en s.
Estn preparados para estudiar y ampliar las reglas que ya
son implcitas; se subentienden, pero no se expresan de
manera consciente. Este proceso continua durante toda la
vida.
Los profesores pueden desarrollar
las habilidades para el lenguaje y
el conocimiento de sus estudiantes
tomando en cuenta no slo la
forma en que los nios hablan si
no tambin la idea que desean
transmitir.
ACTIVIDAD 2B
Unidad 3
ENFOQUES COGNOSCITIVO
E HISTRICO-CULTURAL
ENFOQUE COGNOSCITIVO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
INTRODUCCIN
El congnocitivismo tiene como base el estudio de la cognicin,

haciendo referencia a los procesos del cmo se adquiere o
construye el conocimiento.
Son varias las posturas tericas que se integran
en esta disciplina, y diversos los mtodos de
enseanza y aprendizaje que se derivan de
ellas. Sin embargo, todas coinciden en explicar
el comportamiento del hombre a partir de
una serie de procesos internos y estn
orientadas a describir y explicar los
mecanismos de la mente humana
(atencin, percepcin, memoria,
inteligencia, pensamiento).
Las perspectivas ms antiguas destacaban
la adquisicin del conocimiento, mientras que
las ms nuevas, su construccin.
CONDUCTISMO COGNOSCITIVO
Este enfoque parte de la operacionalizacin estmuloorganismo-respuesta. Al incluir el organismo se posibilita

la introduccin por categoras, vetadas por el
conductismo, como pensamiento o motivacin.
Tolman y Holt destacaron que los individuos actan no
slo como respuesta a estmulos, sino tambin a
creencias, condiciones, actitudes y deseos por alcanzar
metas.
De esta manera la conducta slo puede
ser explicada por la intencionalidad de los
actos, los sujetos utilizan objetos
ambientales y desarrollan objetos-medios
para llevar una meta (conductismo
intencional o propositivo).
LO
U
M
T
ES
ORGANISMO
REFORAZAMIENTO
RESPU
E
STA
MODELO GESTLTICO
Este enfoque se preocup por la percepcin del

conocimiento y fueron los primeros en postular el concepto
de organizacin del aprendizaje.
Khler atac la propuesta de Thorndike sobre el ensayo y
error, al argumentar que el aprendizaje se daba por insigth:
un instante de ruptura, detencin e iluminacin; es decir,
una iluminacin de las relaciones estructurales de la
situacin.
Para Koffka, la conducta no la determinan
los estmulos, sino la percepcin. Demostr
que el aprendizaje puede realizarse una
sola vez y prescindir del refuerzo. Al sealar
al sujeto como procesador activo de la
informacin, asentaron los cimientos del
enfoque cogniscitivista.
MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Estos modelos se sustentan sobre la metfora de la
comparacin de la mente humana con la estructura de la
computadora; y parten del hecho de que el ser humano
tiene la capacidad de recoger informacin, procesarla y
tomar decisiones de acuerdo a algn tipo de criterio para
experimentar sobre tales reacciones.
Entre estos modelos se encuentra el
de Robert Gagn, quien elabor un
esquema que muestra las distintas
fases en el proceso de aprendizaje,
teniendo en cuenta que las
actividades internas tienen estrecha
conexin con las externas, lo que da
lugar a determinados resultados de
aprendizaje.
COGNOSCITIVISMO EPISTEMOLGICO DE PIAGET

El conductismo centraliza la recompensa como medio de
aprendizaje, pero no explica en s, cmo es que se da ese
proceso de adquisicin. Piaget, por el contrario, explica la
adquisicin del conocimiento y el desarrollo del pensamiento
a travs de un principio de adaptacin a la realidad.
De acuerdo con Piaget (1954), ciertas
maneras de pensar que son bastante
sencillas para un adulto no son tan fciles
para un nio. En ocasiones, todo lo que se
necesita para ensear un nuevo concepto
es dar a un estudiante algunos hechos bsicos
como antecedentes. Sin embargo, otras veces
todos los hechos de los antecedentes en el
mundo son intiles. El estudiante simplemente
no est preparado para aprender el concepto.
INFLUENCIAS DEL DESARROLLO
De acuerdo con Piaget, nuestros procesos de pensamiento

cambian de manera radical, aunque con lentitud, del
nacimiento a la madurez en una lucha constante por darle
sentido al mundo. Piaget identific cuatro factores:
Maduracin biolgica
Actividad
Experiencias sociales
Equilibrio
Estos factores interactan para influir
sobre los cambios del pensamiento.
Piaget concluy que todas las
especies heredan dos tendencias
bsicas o "funciones invariables.
TENDENCIAS DEL PENSAMIENTO
1. Organizacin
Las personas nacen con una tendencia a organizar sus
procesos de pensamiento en estructuras psicolgicas. Estas
estructuras psicolgicas son nuestros sistemas para
comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras
simples en forma continua se combinan y coordinan para
ser ms complejas, y por ende, ms efectivas.
Piaget asign un nombre especial
a estas estructuras. En su teora,
las llam esquemas. Conforme
los procesos de pensamiento de
una persona son ms
organizados y se desarrollan
esquemas nuevos, la conducta
tambin es ms avanzada y se
adeca ms al entorno.
2. Adaptacin
En este proceso participan dos procesos bsicos:
a. La asimilacin. Tiene lugar cuando las personas utilizan
sus esquemas existentes para dar sentido a los eventos
de su mundo. La asimilacin implica tratar de
comprender algo nuevo arreglndolo a lo que ya
sabemos.
b. La acomodacin. Sucede cuando una
persona debe cambiar esquemas
existentes para responder a una
situacin nueva. S no se puede
hacer que los datos se ajusten a
ningn esquema existente,
entonces se deben desarrollar
estructuras ms apropiadas.
De acuerdo con Piaget, la organizacin, la asimilacin y

la acomodacin se pueden considerar como una
especie de acto complicado de equilibrio.
Las personas prueban de manera continua la suficiencia
de sus procesos de pensamiento a fin encontrar un
balance. Si aplicamos un esquema particular a un
evento o situacin y ste funciona, hay
equilibrio. Si el esquema no funciona,
entonces hay desequilibrio e intentamos
encontrar una solucin mediante la
asimilacin y la acomodacin y,
por tanto, nuestro pensamiento
cambia y progresa.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

En sus estudios Piaget not que existen periodos o
estados de desarrollo. En algunos prevalece la
asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo
defini una secuencia de cuatro estadios
epistemolgicos.
Piaget not que los individuos pueden pasar
por periodos prolongados de transicin entre
etapas y que una persona puede
presentar caractersticas de una etapa
en una situacin, pero
caractersticas de una etapa
superior o inferior en
otras situaciones.
1. Sensoriomotriz
Se denomina as porque el pensamiento del nio
implica ver, or, moverse, tocar, saborear y as en forma
sucesiva. Durante este periodo, el nio desarrolla la
permanencia del objeto, la comprensin de que los
objetos del entorno existen ya sea que el beb los
perciba o no.
Un segundo logro importante del periodo
sensoriomotriz es el comienzo de la
lgica, acciones dirigidas a una meta.
Los esquemas separados de nivel
inferior se han organizado en un
esquema de nivel superior.
2. Preoperacional
Se llama as dado que el nio todava no domina las
operaciones mentales pero progresa hacia su dominio.
Segn Piaget, el primer paso de la accin al
pensamiento es la internalizacin de la accin, al
realizar una accin con la mente en lugar de llevarla a
cabo con el cuerpo. El primer tipo de pensamiento que
se separa de la accin implica simbolizar los esquemas
de accin. La capacidad
de formar y utilizar
smbolos (palabras,
signos, imgenes etc.).

Conforme el nio progresa a travs de esta etapa, la aptitud
en desarrollo de pensar en los objetos en forma simblica
sigue limitada en cierto modo a pensar slo en una direccin
o utilizar una lgica de una direccin.
El pensamiento reversible interviene en muchas tareas
difciles para el nio preoperacional, tales como la
conservacin de la materia..
Otro aspecto de esta etapa es el
egocentrismo infantil. Lo cual no
significa egosta, slo significa
que los nios a menudo
suponen que todos los dems
comparten sus sentimientos,
reacciones y perspectivas.
3. Operacional Concreta.
Las caractersticas bsicas de la etapa son el
reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico,
la nocin de que los elementos pueden cambiar o
transformarse sin perder muchas de sus caractersticas
originales y la comprensin de que
estos cambios se pueden revertir.
Otra de las caractersticas de esta etapa
es la de conservacin. La capacidad de
un nio para solucionar problemas de
conservacin depende de un
entendimiento de tres aspectos bsicos
del razonamiento: identidad,
compensacin y reversibilidad.

Otra operacin importante que se domina en esta etapa
es la clasificacin, la cual depende de las habilidades de
un estudiante para centrarse en una sola caracterstica
de los objetos de un conjunto y agrupar los objetos de
acuerdo con esa caracterstica.
Con las capacidades de manejar operaciones como
conservacin, clasificacin y establecimiento de series,
el estudiante en esta etapa concreta
finalmente ha desarrollado un
sistema de pensamiento completo
y muy lgico. Sin embargo, este
sistema de pensamiento an
depende de la realidad fsica.
4. Operaciones Formales
El pensador formal puede considerar una situacin
hipottica y razonar de manera deductiva a partir de la
suposicin general a implicaciones especficas.
Las operaciones formales tambin incluyen el razonamiento
inductivo o el uso de observaciones especficas a fin de
identificar principios generales.
Los pensadores operacionales

formales pueden desarrollar
hiptesis, establecer
experimentos mentales para
probarlas y aislar o controlar
variables para completar una
prueba vlida de las hiptesis.

La habilidad de pensar de manera hipottica, considera
las alternativas, identifica todas las combinaciones
posibles y al analizar nuestra propia forma de pensar se
obtienen algunas consecuencias interesantes para los
adolescentes.
Capacidad de imaginar lo irreal
Deduccin de conjunto de
mejores posibilidades de
situaciones reales
Deduccin de futuros posibles
Egocentrismo adolescente
.
ACTIVIDAD 3A
ENFOQUE HUMANISTA DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA
DESARROLLO HOLSTICO DE LA PERSONA

Los humanistas creen que el ser humano debe de
estudiarse en su totalidad y no en forma fragmentada; que
posee un ncleo central estructurado, es decir, su yo, su
yo mismo (self) que es la gnesis y estructura de todos
los procesos psicolgicos.
Adems se percibe como un ser social, inherente a su
naturaleza, pues vive en un contexto
humano en relacin con otras
personas, que tiende de forma
natural a su autorrealizacin, como
una tendencia formativa que an
en condiciones adversas de la
vida, hace que se autodetermine,
autorrealice y trascienda.
PEDAGOGA ANTIAUTORITARIA
De una sociedad devastada por la Segunda Guerra
Mundial, se empieza a fraguar una idea de pedagoga
que fuera en contra de las ideas de represin y en
bsqueda de una libertad intelectual.
Entre las ideas antiautoritarias ms importantes que se
rescataron se encuentran las de Rosseau, quien
propona una educacin en que fuera posible la
espontnea y libre manifestacin de la bondad de la
naturaleza humana.
LA EDUCACIN NO DIRECTIVA
Carlos Rogers, una de las figuras ms rectoras de la
psicologa humanista, propone una consideracin
positiva de la otra persona y pone el acento en la
importancia de la capacidad de cada individuo para el
cambio y crecimiento personal.
Su obra dio lugar a la educacin no directiva, cuyas
ideas revolucionarias influyeron notablemente en las
tendencias educativas antiautoritarias.
En este tipo de educacin, el individuo
tiene la capacidad suficiente para
manejar en forma constructiva todos
los aspectos de su vida que
potencialmente pueden ser
reconocidos por la consciencia.
Estos principios los transfiere de manera muy precisa al
comportamiento de un educador no directivo:
La comprensin emptica.
La autenticidad y congruencia
La consideracin, aceptacin y
confianza en el otro
En esta representacin didctica de no
directividad, Rogers atribuye al profesor el
papel predominante de proveedor de
experiencias para la aprobacin de saberes
y promocin del autoconocimiento de los
estudiantes.
La funcin del maestro como facilitador del aprendizaje es
crear un clima de aceptacin en el grupo, y esto es ms
importante que las tcnicas que emplea; debe de ser
permisivo, comprensivo y respetar ante todo la
individualidad de sus estudiantes.
Rogers concibe un aprendizaje
significativo que tiene lugar cuando
el estudiante percibe el tema de
estudio como importante para sus
propios objetivos.
El aprendizaje significativo
desarrolla la personalidad del
alumno y al abarcar la totalidad de
la personalidad, es ms perdurable
y profundo.
Algunas tcnicas propuestas por Rogers para desarrollar un
ambiente de libertad son:
Procurar que el alumno enfrente problemas reales.
Propiciar recursos de tipo vivencial.
Elaborar contratos entre maestros y alumnos.
Dividir los grupos con el objetivo de que los alumnos
elijan los planes que desean cursar.
Procurar trabajos de investigacin o
elaboracin de proyectos.
Promover las tutoras entre compaeros.
Considerar la autoevaluacin de los
alumnos.
ACTIVIDAD 3B
Unidad 4
INTERVENCIN
PSICOEDUCATIVA
LA PE Y LA INTERVENCIN EN LAS SITUACIONES EDUCATIVAS
CARCTER DISCIPLINARIO
En su carcter de profesional de la psicologa, es
importante destacar la participacin del psiclogo
educativo en actividades orientadas a la prctica, es
decir, enfocadas a la intervencin profesional
competente.
Para ello, la psicologa educativa intenta desarrollar un
cuerpo de conocimiento terico y metodolgico propio y
un saber tecnolgico y tcnico ms cercano de las
realidades educativas en las que interviene.
Sin embargo es elemental entender
que la psicologa educativa es una
disciplina aplicada, pero no es la
psicologa general aplicada a los
problemas educativos.
As concebida, la psicologa educativa, es la disciplina
que estudia en el ms amplio sentido los procesos
psicolgicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) que
ocurren como consecuencia de la participacin de los
individuos y los grupos a los que stos pertenecen en
prcticas y contextos educativos de diversa ndole.
Y aunque las prcticas y
contextos educativos han sido
objetos de estudio e intervencin
por parte de psiclogos
educativos, cabe de mencionar
que la psicologa educativa no se
reduce al psicologa escolar.
DIMENSIONES DE LA PE
La PE tienen al menos tres dimensiones que la distinguen:
Dimensin conceptual. Se refiere al saber conceptual
que permite la reflexin y el anlisis del quehacer
psicoeducativo.
Dimensin metodolgica. Comprende los distintos
saberes y recursos metodolgicos utilizados por los
psiclogos educativos para la realizacin de la
investigacin psicoeducativa.
Dimensin de intervencin. Posee dos componentes:
1. Tecnolgico proyectivo. Modelos
tecnolgicos diseados para la
intervencin.
2. Tcnico- prctico. Conjunto de
recursos tcnicos especficos para la
solucin de problemas
BREVE RECORRIDO POR LA PSICOLOGA EDUCATIVA
FASES DE LA INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA

Existen diversos momentos en la historia de diversas
culturas en las que la psicologa educativa ha
incursionado; sin embargo tomando como referente la que
se dio en Espaa, Fernndez (1998) describe cuatro fases
de la intervencin psicoeducativa:
1. Entre finales del siglo XIX y hasta aproximadamente
1920 la cual se caracteriza por el estudio de nios con
diferentes discapacidades y que flucta como
orientacin clnica y psicomtrica.
2. Entre 1920 y 1955, en donde tiene el origen y
desarrollo de la psicologa
escolar, como campo
propiamente psicoeducativo.
BREVE RECORRIDO POR LA PSICOLOGA EDUCATIVA
3. Entre 1950 y 1970, en donde los psiclogos educativos
comienzan a incursionar en el terreno de la formacin y
actualizacin de maestros.
4. De 1970 en delante, donde se desarrollan nuevas
propuestas psicoeducativas que intentan cambiar el foco
de inters en el diseo y la intervencin psicoeducativa.
Con el arribo del siglo XXI, se
plantean nuevas demandas al
profesional de la psicologa. La
aparicin de la llamada Sociedad
del Conocimiento, plantea al
psiclogo educativo replantear su
conocimiento, su filosofa, y la
innovacin en sus modelos de
intervencin.
REAS DE ESPECIALIZACIN DEL PSICLOGO EN EL MBITO PROFESIONAL
ANLISIS DIFERENCIAL
Desde su creacin hasta la fecha, la psicologa ha ido
diversificando la forma de intervencin, creando as distintas
reas de aplicacin, entre las cuales encontramos:
Psiclogo Clnico. Es el estereotipo ms tipico. Evala a
personas que presentan problemas psicolgicos para
abordarlos mediante tcnicas o terapias. Pueden
incursionar en escenarios acadmicos, hospitales,
comunitarios de salud en la prctica privada.
Psiclogo Consejero.
Realizan actividades
similares al clnico, slo
que se enfocan a
problemas de ajuste
psicolgico ms que a
trastornos psicolgicos
severos.
ANLISIS DIFERENCIAL
Psiclogo Educativo. Estudia los procesos de
aprendizaje humano e interviene en ellos. Intenta
comprender los los aspectos bsicos de tal proceso y
en base a ello crea materiales y estrategias que
mejoren los procesos.
Psiclogo del Desarrollo. Estudia el
desarrollo intelectual, social y
emocional de las personas a lo largo
del ciclo de la vida. Realizan
tareas de investigacin y
enseanza en escenarios
acadmicos y como consultores
de guarderas, escuelas o
agencias sociales.
ANLISIS DIFERENCIAL
Psiclogo Experimental. Incluye un grupo diverso de
psiclogos que realizan investigacin, principalmente en
reas bsicas de la psicologa (por ejemplo memoria,
aprendizaje, cognicin, percepcin, motivacin,
lenguaje). La investigacin puede ser
conducida con personas o animales. La
mayor parte es realizada en escenarios
acadmicos y laboratorios.
Psiclogo de la Salud. Est dirigido hacia la
promocin y el mantenimiento de una buena
salud mental y el bienestar fsico y emocional;
as como la prevencin de las enfermedades
con una perspectiva psicolgica. Su
campo est ubicado en hospitales, centros de
rehabilitacin, agencias de salud pblica, etc.
ANLISIS DIFERENCIAL
Psiclogo Organizacional. Se interesa en las relaciones
entre las personas y los ambiente. Pueden desarrollar
nuevas formas para incrementar la productividad o se
involucra en la seleccin y capacitacin de personal. Se
desarrolla por lo regular en empresas del sector privado,
pero puede hacerlo tambin en isntancias
gubernamentales e instituciones educativas.
Psiclogo Social. Se dedica al
estudio de nuestras creencias y
comportamientos en la medida en
que son afectados por otros.
Analizan el manejo de la agresin,
el prejuicio, el comportamiento
grupal, la atraccin grupal, etc. Se
desarrollan en escenarios
acadmicos, agencias
gubernamentales, cumunitarias, etc.
EL PSICLOGO EDUCATIVO Y SU CAMPO DE ACTUACIN ACTUAL
COMPETENCIAS PROFESIONALES
Lo que hace la diferencia en el desempeo de los
profesionales es su capacidad de contender con las
situaciones reales que son propias de un contexto
profesional en cambio permanente.
De acuerdo con Robert Roe (2003) las competencias
profesionales propias del psiclogo se adquieren
tpicamente en un proceso de aprender haciendo en la
situacin actual de trabajo, durante las prcticas en
escenarios reales.
Segn Philippe Perreound (2004)
consisten en la capacidad para
movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un
tipo de situaciones en especfico.
COMPETENCIAS PROFESIONALES
Sin embargo, aunque la prctica lo define, o al menos lo
identifica, siguen surgiendo dudas acerca del quehacer
profesional en l.
Para ello podramos decir que es aqul que estudia
cmo es que las personas piensan, se comportan,
desarrollan, aprenden y comunican.
El psiclogo educativo podra
definirse cuando estos
procesos estn vinculados al
aprendizaje y al desarrollo
humano en los escenarios
educativos (escuela, familia,
comunidad) y su intervencin
con ellos.
INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA
Es la enfocada a la promocin del desarrollo de las
personas, no slo e la etapa escolar, sino a lo largo del ciclo
de vida, para lograr cuestiones, como por ejemplo, su
realizacin personal.
Asimismo, interviene profesionalmente para
promover la mejora e innovacin de las
instituciones educativas, a travs del
diseo y puesta en marcha de programas,
planes, materiales educativos, unidades
y secuencias enseanza-aprendizaje,
entre otras.
Y aunque el campo de la intervencin
psicolgica tradicionalmente ha adquirido
el enfoque remedial, actualmente el foco
de las intervenciones se est trasladando
a un enfoque preventivo, prospectivo
y de
innovacin.
INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA
EVALUACIN
EVALUACIN
PSICOEDUCATIV
PSICOEDUCATIV
A
A
DISEO
DISEO
INSTRUCCIONAL
NSTRUCCIONAL
Y CURRICULAR
Y CURRICULAR
PROMOCIN
PROMOCIN
DEL DEL
DESARROLLO
DESARROLLO
PERSONAL,
PERSONAL,
ACADMICO
Y
ACADMICO
Y
EMOCIONAL
EMOCIONAL
INTERVENCIN
INTERVENCIN
PSICOEDUCATIV
PSICOEDUCATIV
A
A
PRINCIPALES
PRINCIPALES
MBITOS
MBITOS
DE DE
INTERVENCI
INTERVENCI
N
N
PROFESIONA
PROFESIONA
L DELL DEL
PSICLOGO
PSICLOGO
EDUCATIVO
EDUCATIVO
ATENCIN
A
ATENCIN
A
NECESIDADES
NECESIDADES
EDUCATIVAS
EDUCATIVAS
ESPECIALES
FORMACIN
FORMACIN
DE DE
AGENTES
AGENTES
EDUCATIVOS
EDUCATIVOS
CONSULTORA,
CONSULTORA,
ORIENTACIN
Y
ORIENTACIN
Y
ASESORA
ASESORA
EDUCATIVA
EDUCATIVA
INVESTIGACIN
INVESTIGACIN
PSICOEDUCATIV
PSICOEDUCATIV
A
A
FORMACIN DE AGENTES EDUCATIVOS

El psiclogo educativo es un profesional competente en
la formacin de otros agentes educativos tanto en
entornos escolarizados (padres, profesores, directivos,
educadores, pares, animadores
comunitarios, capacitadores de personal,
entrenadores deportivos).
Entre sus habilidades se
encuentran la identificacin
y diseo de programas y
estrategias de instruccin,
aprendizaje y evaluacin
apropiadas para la
formacin de educandos y
educadores.
CONSULTORA Y ASESORA PSICOEDUCATIVA

El psiclogo educativo contribuye en distintos escenarios
como consultor o asesor aportando opiniones y
propuestas calificadas sustentadas en su conocimiento y
experiencia, las cuales permiten pervenir y solucionar
problemas o generar programas educativos innovadores.
Dentro de este mbito, desde la dcada pasada ha
tomado un fuerte impulso la orientacin y tutora
acadmica, labor en la que participan psiclogos
educativos, pedagogos y docentes de distintos niveles
educativos.
ACTIVIDAD 4A
INVESTIGACIN PSICOEDUCATIVA
El psiclogo posee conocimientos y habilidades bsicas que
le permiten incursionar en la investigacin psicoeducativa y
en la generacin de nuevos conocimientos.
En particular, la formacin para la investigacin
psicoeducativa en el nivel de licenciatura debe permitir al
futuro psiclogo convertirse en un usuario habitual y
calificado de la investigacin psicoeducativa.
La tendencia actual apunta
claramente a la necesidad de
constituir reas de investigacin
intra e interdisciplinarias que
permiten dar cuenta, desde una
perspectiva amplia de ciencias
en la educacin y estudios
sociales, de la complejidad, de
procesos, sistemas, agentes o
mediaciones vinculados a los
fenmenos educativos.
ATENCIN A POBLACIONES CON NECESIDADES ESPECIALES
Hace referencia a las personas con necesidades educativas

especiales o con capacidades diferentes, a los infantes, y
adolescentes en situacin de la calle, a los migrantes, los
indgenas y los menores maltratados que constituyen grupos
vulnerables y en situacin de riesgo o que sufren algn tipo
de exclusin educativa.
La visin actual en relacin a la
educacin especial es dinmica y
fluda en la que las limitantes de
las personas resultan de la
interaccin entre sus
carctersticas individuales y
las del entorno fsico y social en
las que participan. As, bajo el
concepto actual, la discapacidad
y la marginacin no slo son
problemas personales, sino que
pasan a ser un responsabilidad
PROMOCIN DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA
Bajo la filosofa de que que educar significa no slo atender

el rea acadmica o intelectual de la persona, sino que
educar implica la formacin o facultamiento de la persona
total, en sentido integral que abarca todas las reas de
desarrollo humano e incluye su insercin e interaccin en la
sociedad. Se distribuye en dos mbitos, en los cuales
podemos encontrar:
1. mbito acadmico.
Promocin de la autoestima
Desarrollo de habilidades
para el trabajo colaborativo
Elaboracin de materiales
educativos
Desarrollo de habilidades
del pensamiento
PROMOCIN DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA
2. mbito del manejo del clima escolar

Preevncin del bullying
Erradicacin de conductas de alto riesgo
Trabajo colaborativo con grupos de apoyo
Evaluacin del ambiente educativo
Acciones para promover el bienestar emocional
y psicolgico del alumnado.
DESARROLLO Y EVALUACIN DEL CURRCULO

Este campo es uno de los ms prolficos e importantes
para los psiclogos dedicados a la investigacin y la
intervencin profesional. Entre los que se pueden
destacar:
El currculo basado en el constructivismo
psicopedaggico.
La formacin metacurricular orientada al desarrollo
de habilidades cognitivas y del pensamiento
El diseo del currculo enfocado a
la integracin terica-prctica
y a la formacin profesional
La incorporacin de nuevas
temticas o mbitos de
conocimiento al desarrollo de
proyectos curriculares.
EVALUACIN PSICOEDUCATIVA
Implica desde la obtencin de informacin relevante, la
observacin de agentes y procesos educativos, la
construccin y empleo pertinente de instrumentos, la
realizacin de entrevistas y estudios con padres,
profesores y estudiantes, el anlisis del contexto y las
dificultades presentes.
Tambin involucra entender los
aspectos psicolgicos
comprometidos en una situacin
educativa y emplear la
informacin obtenida para
apoyar la toma de decisiones
concernientes a la planeacin,
puesta en prctica y revisin de
diversas intervenciones
psicolgicas.
DISEO Y CONSTRUCCIN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA
CONECEPTUALIZACIN
La intervencin psicoeducativa o psicopedaggica es un
sistema de influencias educativas coherentemente
organizadas que se aplica con la finalidad de desarrollar los
propios recursos y promover la autoayuda de los
educandos.
Para ello, supone de la indicacin de un conjunto de
propuestas para ayudar en especial, a los alumnos, a los
docenetes e incluso a las familias o grupos sociales
determinados a encontrar soluciones que estimulen el
desarrollo y crecimiento personal.
GUA PARA EL DISEO DE INTERVENCIN

Las formas y pasos empleados por los diferentes
profesionales suelen ser acordes a las exigencias del
problema y a las necesidades de la poblacin, pero en
trminos generales podran encontrarse en estos 7 pasos:
1. Consideraciones previas. Concernientes al mbito del
intervencin, tipo de estudiantes, el contexto educativo y
sociocultural y el marco de referencia de la intervencin.
2. Objetivos y contenidos. Objetivos que se persiguen y
que se tratarn.
3. Recursos que se utilizarn.
Fuentes de informacin, forma
de evaluacin, estrategias
didcticas, entorno espacio
temporal y usuarios y
agrupamiento.

4. Actividades y metodologa. Tipo de actividades de
enseanaza-aprendizaje, duracin y nmero de
sesiones, pasos a desarrollar, etc.
5. Los roles en el desarrollo de las actividades. El propsito
de los materiales, las tareas que desarrollarn los
estudiantes y las condiciones que el maestro propondr.
6. Evaluacin. Descripcin de la
dinmica de instrumentos que
se utilizarn para determinar en
qu medida se han cumplido
los objetivos planteados.
7. Observaciones. Dificultades que
pueden darse y otros aspectos a
destacar.

Otros recursos que usan los investigadores psicoeducativos
son preguntas guas que los ayudan a hacer objetivo el
proceso de intervencin.
1. Qu se quiere hacer? Naturaleza del proyecto
2. Por qu se quiere hacer? Origen y fundamentacin
3. Para qu se quiere hacer? Objetivos y
propsitos
4. Cunto se quiere hacer? Metas
5. Dnde se quiere hacer? Ubicacin
espacial
6. Cmo se va a hacer? Procedimiento
7. Cundo se va a hacer? Ubicacin temporal
8. A quines se dirige? Destinatarios
9. Quines lo van a hacer? Recursos humanos
10. Con qu se va a hacer/costear? Recursos
materiales y financieros.
EVALUACIN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA
FRENCUENCIA DE LA PRCTICA
La labor del psiclogo educativo como evaluador
educativo es quiz la ms reconocida y habitual. En un
estudio hecho por Carlos (2004-2005) en relacin a las
funciones profesionales del psiclogo educativo
resultaron los siguientes resultados organizados de
acuerdo a la frecuencia de su prctica:
Evaluacin
Planeacin
Intervencin
Investigacin
Deteccin o diagnstico
FUNDAMENTOS EVALUATIVOS
Por otro lado la evaluacin psicoeducativa constituye
una actividad profesional que se ha ido especializando,
por lo que podemos hablar de campos constituidos en
torno a la evaluacin de los aprendizajes, la evaluacin
curricular, la evaluacin docente, la evaluacin de
programas psicoeducativos y la
evaluacin institucional, entre
otras.
Durante varias dcadas las
evaluacin educativa estuvo
permeada por la visin conductista
relativa a la evaluacin de agentes
y productos, basndose en el
positivismo y en el enfoque
cuantitativo.
Por otro lado la evaluacin psicoeducativa constituye una
actividad profesional que se ha ido especializando, por lo
que podemos hablar de campos constituidos en torno a la
evaluacin de los aprendizajes, la evaluacin curricular, la
evaluacin docente, la evaluacin de programas
psicoeducativos y la evaluacin institucional, entre otras.
Durante varias dcadas las evaluacin
educativa estuvo permeada por la visin
conductista relativa a la evaluacin de
agentes y productos.
Por su parte, la evaluacin actual se
propone enfocar enfocarse en en
trminos unvocos, observables y
captables a travs de los sentidos,
capaces de propiciar juicios y reacciones lo ms
similares posibles entre diversos observadores.
En el rubro de la evaluacin en contextos escolares , lo
que importa en este enfoque es la medicin de los
productos de aprendizaje, lo cual se realiza mediante la
identificacin de metas y objetivos.
No obstante, hoy proliferan otras
miradas hacia la evaluacin. Por
ejemplo, en el terreno de la
evaluacin del aprendizaje, sta
ya no se enfoca exclusivamente en
las pruebas objetivas centradas en
recuperacin de contenidos
declarativos, sino que considera
evaluaciones centradas en la
demostracin de competencias o
habilidades complejas.
GUA PARA EL PROCESO DE EVALUACIN

Al igual que en la intervencin, pueden existir pasos o guas
que ayudan a la prctiva evaluativo de la intervencin
educativa.
Y aunque no constituyen una gua rgida o absoluta
de pasos, s dan una panormica importante de la
forma en que se pueden evaluar dichos programas.
Esta gua consta de 10 preguntas que son:
1. Qu necesito conocer?
2. Se est realizando el programa tal y como se
concibi al inicio?
3. Qu cambios, si hay alguno, se han realizado
sobre el proyecto original?
4. Estn aportando la zona educativa el nivel de
apoyo que prometi?
GUA PARA EL PROCESO DE EVALUACIN

5. Qu logros y obstculos ha encontrado el personal en
la realizacin del programa?
6. Con qu nimo y espritu de colaboracin afronta el
personal la puesta en marcha del programa?
7. Es bien recibido el programa por el personal de los
centros?
8. El personal del proyecto est guardando los registros
detallados de los alumnos tal y como se
especific?
9. Se estn realizando con regularidad
las visitas a las familias involucradas
en el programa?
10. Qu influencia est teniendo el
programa en los alumnos?
ACTIVIDAD 4B
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
PSICOLOGA EDUCATIVA PSICOLOGA DE LA

EDUCACIN
Para afrontar los desafos
del siglo XXI.
Pedro Hernndez
Hernndez
Felipe Tirado
Editorial McGraw Hill 2010 Ed. Trillas, Mxico 2006
PSICOLOGA
EDUCATIVA
Anita E. Woolfolk
Ed. Pearson
Mxico 2005
EL MATERIA CONTENDIOL ES UN EXTRACTO DE ESTAS PUBLICACIONES

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Psicologa Educativa

LIC. REN BAZALDA

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

FUNDAMENTOS, HISTORIA Y PRINCIPALES

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA EDIUCACIN

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN

EL RENACIMIENTO Y SUS CAMBIOS

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

JOHN AMOS COMENIO (1592-1670)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

JOHN LOCKE (1632-1704)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

J. JACOBO ROSSEAU (1712-1778)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

J. FRIEDRICH HERBART (1776-1841)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

FRIEDRICH FRBEL (1782-1852)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

AUGUSTE COMTE (1798-1857)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

MILE DURKHEIM (1858-1917)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

ADOLPHE FERRIRE (1798-1857)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

WILLIAM JAMES (1842-1910)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

MARA MONTESSORI (1870-1952)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

JEAN PIAGET (1896-1980)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

DOUARD CLAPARDE (1873-1940)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

LEV VYGOTSKY (1896-1934)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

BURRHUS F. SKINNER (1904-1990)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

CARL ROGERS (1902-1987)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

PAULO FREIRE (1921-1997)

PRINCIPALES APORTADORES A LA EDUCACIN

DAVID PAUL AUAUBEL (1918-)

Enfoque contemporneo de la psicologa educativa

Los procesos integrales

Comparacin de los paradigmas psicoeducativos

Pavlov, Thorndike, Watson,

Tolman, Bandura, Gang,

Maslow, Allport, Moustakas,

Vigostky, Leontiev, Luria, Bruner,

Agente activo, procesador y

Persona nica en continuo

Ser sccial, acta y eprende en un

Cambios en los procesos

Capacidad innata que

Arreglo adecuado de las